1

Een doorgaande lijncoöperatief leren

Bovenbouw

Inhoud:

Inleiding

Informatie

Handleiding

Gebruiksinformatie

De werkvormen

De werkvormkaarten

Bijlages

2

Inleiding Deze map is tot stand gekomen naar aanleiding van een schoolontwikkelthema voor derdejaars Iselinge studenten. Als derdejaars student heb ik het hele jaar aan dit schoolontwikkelthema gewerkt met als resultaat deze map. De map is gemaakt aan de hand van een literatuuronderzoek. In de map kunt u meer informatie vinden over coöperatieve werkvormen en hoe deze zijn toe te passen. In de handleiding staat meer informatie over het gebruik van de coöperatieve werkvorm en in de gebruiksinformatie staan enkele gebruikerstips over coöperatieve werkvormen. Tot slot vind u de werkvormkaarten en de werkvorm opdrachten voor de leerlingen. Ik hoop dat er veel gebruik wordt gemaakt van deze map!

3

Informatie Volgens Kagan (2003) is coöperatief leren een samenwerking tussen twee of vier kinderen, waarbij het GIPS model centraal staat. Dit GIPS model komt overeen met de vijf basiskenmerken van Johnson en Johnson (1994). Het GIPS model vormt één van de sleutels die ervoor zorgt dat coöperatief leren een succes wordt (Kagan, 2003). Verschillende auteurs beschrijven dat deze sleutels zorgen voor het succes bij coöperatief leren.

Onder de zeven sleutels vallen:

- Didactische structuren;- teams;- management;- klas bouwers;- team bouwers;- sociale vaardigheden; - basisprincipes GIPS model.

Didactische structurenMet didactische structuren worden de didactische werkvormen bedoeld. Zonder didactische structuren is het niet mogelijk om coöperatief leren vorm te geven. In totaal zijn er meer dan tweehonderd werkvormen ontwikkeld. Toch hoeven er maar een paar in de klas gebruikt te worden om een positief verschil te zien in de leeropbrengsten en sociale vaardigheden (Kagan, 2013). Didactische structuren kunnen vaak gebruikt worden en aan verschillende typen van lesstof gekoppeld worden. Een leerkracht kan zelf bepalen welk didactisch structuur bij welke lesstof wordt ingezet. Mede hierdoor zijn er zoveel verschillende didactische structuren ontstaan. Elke didactische structuur versterkt een les of sociale vaardigheid (Kagan, 2010). Bij het introduceren van coöperatief leren is het van belang om met een didactische werkvorm te starten. Wanneer deze didactische werkvorm goed verloopt en de stappen automatisch doorlopen worden, kan er een nieuwe didactische werkvorm geïntroduceerd worden. Als er een nieuwe didactische werkvorm geïntroduceerd wordt, is het van belang dat de lesstof niet te moeilijk is. Op deze manier kunnen kinderen zich richten op de didactische werkvorm (Kagan, 2013). De functies van didactische structuren kunnen onderverdeeld worden in twee gebieden. De interpersoonlijke functie en de onderwijsinhoudelijke functie. Bij deze functies, die verdeeld zijn in tien functies, passen verschillende didactische structuren. Bij de interpersoonlijke functie hebben didactische structuren vijf verschillende functies: klasbouwers, teambouwers, sociale vaardigheden, communicatie vaardigheden en besluitvorming. Bij de onderwijsinhoudelijke functie hebben didactische structureren ook vijf verschillende functies: beheersing van de lesstof, procedure kennis, uitwisselen van informatie, denkvaardigheid en informatie presenteren (Kagan, 2013). 

TeamsBij coöperatief leren wordt er gewerkt in teams. Deze teams bestaan uit minimaal vier kinderen, dit is ook het meest gunstige aantal. Het team blijft voor een periode van ongeveer zes weken samenwerken. Op deze manier kunnen kinderen aan elkaar wennen en kunnen de sociale vaardigheden worden getraind. Er bestaan vier basistypen van coöperatieve teams: heterogene groepen, homogene groepen, willekeurige groepen en door kinderen samengestelde groepen. De teams kunnen op verschillende manieren gekozen worden (Kagan, 2013). Een heterogene groep bestaat uit kinderen van verschillende niveaus. Als in elk team een sterke leerling zit, wordt de introductie en opname van nieuwe leerstof makkelijker. Hoe meer kinderen van elkaar verschillen, hoe meer er van elkaar geleerd kan worden. Bij coöperatief leren is het van belang dat voor elk kind de zone van naaste ontwikkeling wordt bepaald, zodat ieder kind zich optimaal kan ontwikkelen. Homogene teams worden samengesteld op basis van een gemeenschappelijke factor of

4

interesse. Willekeurige teams komen tot stand door middel van een loting, waardoor het mogelijk is dat er veel zwakke kinderen bij elkaar in een team komen en de leeropbrengsten laag blijven. Tot slot kan een team samengesteld worden door de kinderen zelf (Kagan, 2010). Aan het begin van het nieuwe schooljaar is het voor kinderen prettig om samen te kunnen werken met een vriendje of vriendinnetje. Door deze samenstelling zal er een prettige en vertrouwelijke leeromgeving ontstaan. Toch heeft het zelf laten samenstellen van teams ook een nadeel. Kinderen kiezen vaak klasgenoten uit met dezelfde interesses en eigenschappen, waardoor het mogelijk is dat er zwakke en sterke teams ontstaan. Volgens Kagan (2010) kent elk team zijn voor- en nadelen. Heterogene teams zijn goed in evenwicht, maar door de verschillen tussen kinderen kost de voorbereiding veel tijd. Bij homogene teams is de kans op leiderschap voor zwakkere kinderen groter, maar ontstaan er geen prikkels voor de zone van naaste ontwikkeling.  

Management Kinderen praten, reageren en bewegen graag. Bij coöperatief leren zullen deze aspecten ook voor komen en daarom is het van belang dat een leerkracht voor structuur zorgt. Klassenmanagement is daarom een belangrijk begrip bij coöperatief leren (Kagan, 2013). Door met kinderen een stilte teken af te spreken, weten kinderen wanneer de aandacht gericht moet worden op de leerkracht. Voor de inrichting van het lokaal is het van belang om teams dicht bij elkaar te laten zitten. Elk team heeft een eigen materialenbak en een leider die verantwoordelijk is voor deze materialen. Daarnaast heeft ieder kind een vast schoudermaatje in een team, waarmee bijvoorbeeld overlegd kan worden. Bij coöperatief leren heeft een leerkracht meer handen vrij dan bij een ‘reguliere’ les. Een leerkracht kan deze tijd besteden aan observeren, kinderen motiveren of om een team te begeleiden (Kagan, 2010).

KlasbouwersKlasbouwers zijn activiteiten die zorgen voor het ‘onze groep’ gevoel. Kinderen gaan zich prettig voelen door deze activiteiten en het stimuleert het samenwerken. Tevens bevorderen de klasbouwers het groepsklimaat. Bij een klasbouwer-activiteit werken kinderen samen die elkaar minder goed kennen. De vijf doelstellingen die bij klasbouwers centraal staan zijn: elkaar leren kennen, bouwen aan groepsidentiteit, wederzijdse ondersteuning, verschillen waarderen en synergie ontwikkelen (van elkaar leren). Bij deze doelstellingen passen verschillende coöperatieve structureren, zoals Binnen buiten kring, Mix en koppel en Zoek iemand die. Tevens leent een klasbouwer zich voor een groepsvergadering. Kinderen komen in aanraking met democratie, krijgen wederzijds respect en een verantwoordelijkheidsgevoel. Bij een groepsvergadering praten kinderen samen over problemen, oplossingen en wordt er geëvalueerd (Kagan, 2010).

Teambouwers Teambouwers kunnen vergeleken worden met klasbouwers. Teambouwers zijn activiteiten die de samenwerking tussen kinderen in een team bevorderen, waardoor een team hechter wordt en het vertrouwen groeit. Kinderen leren elkaar beter kennen en leren elkaar steunen. Tevens bevorderen teambouwers de interactie tussen kinderen. Kinderen gaan overeenkomsten en gezamenlijke interesses ontdekken. Door al de bovengenoemde punten wordt de samenwerking bevorderd (Kagan, 2010).  

Sociale vaardighedenOm tot een goede samenwerking te komen in een team, heeft een team verschillende sociale vaardigheden nodig. Een aantal vaardigheden zijn: leiding geven, motiveren, goed luisteren en begrijpen. Deze vaardigheden zijn ook van belang voor later. Veel van deze sociale vaardigheden worden geoefend tijdens coöperatief leren (Kagan, 2010). De sociale vaardigheden die een kind uit de onderbouw leert, worden benoemd bij ‘de samenwerkingskenmerken van het jonge kind’.  

Het gips model

5

Volgens Kagan (2003) is het GIPS model van belang bij coöperatief leren. Het GIPS model staat voor: gelijke deelname, individuele aansprakelijkheid, positieve wederzijdse afhankelijkheid en simultane actie. Wanneer deze principes worden toegepast bij het coöperatief leren, worden kinderen gestimuleerd om mee te werken en voelt ieder kind zijn eigen verantwoordelijkheid. Aan de hand van het GIPS model kunnen goede samenwerkingsvormen ontworpen worden.

Gelijke deelname staat voor alle kinderen die actief meedoen met de les. Wanneer kinderen niet goed meedoen met de les, worden de leeropbrengsten kleiner. Tevens betekent het dat ieder kind in dezelfde mate meedoet. Een leerkracht moet ervoor zorgen dat de juiste vragen worden gesteld, zodat kinderen moeten overleggen om samen tot een antwoord te komen (Kagan, 2010).

Individuele aanspreekbaarheid houdt in dat ieder kind aansprakelijk wordt gehouden voor het proces en het eindproduct. Wanneer er gelijke deelname is, kan ieder kind aansprakelijk worden gesteld voor het eindproduct. De meeste coöperatieve werkvormen zijn zo ontwikkeld dat iedereen aansprakelijk kan worden gesteld (Kagan, 2010).

Positieve wederzijdse afhankelijkheid betekent dat er een positieve wisselwerking is in de klas en dat kinderen wederzijds afhankelijk van elkaar zijn. Wanneer kinderen afhankelijk van elkaar zijn, is het succes van het ene kind gekoppeld aan het succes van het andere kind. Kinderen weten dat de opdracht door middel van samenwerken tot een geslaagd einde gebracht kan worden. Wanneer alle kinderen ervaren dat de eigen resultaten direct in verband staan met de groep, geeft dat een impuls om beter te presteren (Kagan, 2010).

Simultane actie betekent dat kinderen frequent aan een werkvorm meedoen. Kinderen wisselen eigen gedachtes uit en geven elkaar feedback. Kinderen krijgen tijdens deze werkvormen meer feedback, dan in ‘reguliere’ lessen. Tevens zijn kinderen meer aan het woord (Kagan, 2010).

Na een les waarbij coöperatief leren wordt gebruikt is het belangrijk dat er geëvalueerd wordt.

6

Waarom is coöperatief leren krachtig?

Mensen reageren goed op een positieve bevestiging. Hierdoor krijgt men een beter gevoel en worden de prestaties beter. In een traditionele klas is het lastig om op een dag elke leerling een positieve bevestiging te geven. Dit wordt dan ook vaak gedaan via een cijfer of geschreven feedback. In een klas waarin coöperatieve werkvormen worden uitgevoerd komt positieve bevestiging vaak naar voren. Dit komt doordat elke leerling drie teamgenoten heeft die elkaar stimuleren en complimenteren. Daarnaast is uit verschillende onderzoeken gekomen dat de kracht van de positieve bevestiging afneemt naarmate de tijd toeneemt. Dit betekent dat hoe langer er wordt gewacht met het geven van een bevestiging, deze bevestiging minder impact heeft op de leerling. Wanneer er schriftelijke feedback wordt gegeven, heeft dit minder kracht dan wanneer de positieve bevestiging meteen na het geven van een antwoord komt. Daarnaast leren de leerlingen bij coöperatief leren van elkaar. De zwakkere leerling leert van de sterkere leerling en de sterkere leerling leert van het uitleggen aan de zwakkere leerling. Uit verschillende cijfers, waarin een coöperatieve en een traditionele klas werden vergelijken, is naar voren gekomen dat coöperatieve klassen gemiddeld een percentiel winst hebben van 26,8 %. Dit betekent dat een leerling in een traditionele klas een score van 60% zou scoren en een leerling in een coöperatieve klas 86,8 % (Kagan, 2013).

Rol van de leerkracht

Bij de rol van de leerkracht tijdens coöperatief leren zijn vier fases te onderscheiden:

- De voorbereiding - Het opstarten van de activiteit- Het monitoren (in de gaten houden) van de voortgang - Het afsluiten en evalueren

Bij deze vier fases hoort een cirkel (Förrer, Kenter, Veenman, 2013).

7

Naast deze rol van de leerkracht moet de leerkracht bij het voorbereiden van de les met coöperatief leren vooraf bedenken:

- Welke doelen kies ik voor de les en coöperatief leren? - Welke werkvormen ga ik deze les inzetten? - Hoe groot maak ik de groepen?- Wie laat ik met wie samenwerken? - Welke aanpassingen moet ik doen in het meubilair?- Hoe verdeel ik de materialen?- Wat doe ik als de leerlingen klaar zijn? - Welke instructie ga ik geven? - Tegen welke moeilijkheden kunnen er aangelopen worden?- Hoe evalueer ik? (Knapen, 2004).

Beoordelen van coöperatief leren

Het beoordelen van coöperatief leren kan doormiddel van een cijfer voor het groepje of door een individueel cijfer voor elke leerling. Het coöperatief leren kan pas goed beoordeeld worden als de klas er al een geruime tijd mee werkt. Wanneer de leerkracht een beoordeling wil geven kan de leerkracht kiezen uit een groepscijfer, een individueel cijfer voor het aandeel aan het groepsresultaat en een individueel cijfer met bonuspunten. Het groepscijfer heeft een positief effect op de positieve wederzijdse afhankelijkheid. De individuele cijfers hebben een positief effect op de individuele verantwoordelijkheid van de leerlingen. Door de leerlingen te beoordelen op vordering en niet op prestatie kan elke leerlingen op de juiste manier worden beoordeeld (Förrer et al., 2013).

Naast het beoordelen door de leerkracht worden de leerlingen ook feedback/ een beloning van hun medeleerlingen. De snelheid, kracht en frequentie van de beloning sneller dan bij een traditioneel systeem. Daarnaast wordt er bij coöperatieve werkvormen regelmatig beloningen gegeven in plaats van het onregelmatige bij een traditioneel systeem. Als laatste wordt de beloning bij een coöperatieve werkvorm gebaseerd op het leerproces en niet op het resultaat (Kagan, 2010).

Het inzetten van de werkvormen.

De coöperatieve werkvormen zijn zo gemaakt dat ze voor verschillende leeftijdsgroepen kunnen worden ingezet. De leerkrachten weten wat de leerlingen kunnen en willen leren. Ze weten welke vaardigheden, cognitief of sociaal, de leerlingen nog moeten leren (Kagan, 2013). De coöperatieve werkvormen die Dr. Kagan (2013) heeft ontworpen hebben allemaal een eigen functie. Deze kan een interpersoonlijke of onderwijsinhoudelijke functie hebben. Zo kan de leerkracht kiezen welke werkvorm bij het doel van de les past. De leerkracht houdt daarbij zelf rekening met de leeftijden van de leerlingen en met wat de leerlingen al kunnen (Kagan, 2010).

Het voordeel van werkvormen is dat ze toe te passen zijn in verschillende vakken. Dezelfde werkvorm kan bij taal, maar ook bij rekenen worden gebruikt. Dit komt doordat de werkvormen kort en eenvoudig van structuur zijn. Voor de meeste werkvormen zijn geen aanpassingen nodig op het gebied van lesmateriaal of methode. Van de meeste werkvormen is wel bekend bij welke vakken ze passen. Toch moet de werkvorm vooral bij het lesdoel passen (Förrer et al., 2013).

8

HandleidingWanneer u in de les een coöperatieve werkvorm wil gebruiken bestaan uw handelingen uit verschillende stappen:

- Coöperatieve werkvorm kiezen en aanpassen aan het lesdoel - Klassenmanagment aanpassen aan de werkvorm - Werkvorm voorbereiden- Werkvorm aan de leerlingen uitleggen of herhalen - Werkvorm uitvoeren aan de hand van de werkvorm handleiding - Werkvorm evalueren met de leerlingen - Werkvorm evalueren voor u zelf

Coöperatieve werkvorm kiezen en aanpassen aan het lesdoel

Wanneer u een coöperatieve werkvorm wil gebruiken kiest u een werkvorm uit de map. U kunt een werkvorm kiezen door te kijken welke werkvorm het beste bij de les past. Daarna kunt u de werkvorm aanpassen, zodat het beter past bij het lesdoel.

Klassenmanagment aanpassen aan de werkvorm

Wanneer het nodig is kunt u het lokaal aanpassen voor een werkvorm. Hierbij kunt u denken aan de positie van de tafels en stoelen of materialen voor de leerlingen klaarleggen. Wanneer er materialen bij de werkvorm nodig zijn staat dit op de werkvormkaart.

Werkvorm voorbereiden

Dit gedeelte spreekt voor zich.

Werkvorm aan de leerlingen uitleggen of herhalen

Tijdens de les wordt de werkvorm gebruikt. Dit kan een nieuwe werkvorm zijn of een oude werkvorm. De werkvormkaart voor de leerlingen wordt opgehangen, zodat de leerlingen kunnen zien welke werkvorm ze deze les gaan gebruiken. Daarna kan er begonnen worden met het uitvoeren van de werkvorm.

Werkvorm uitvoeren aan de hand van de werkvorm handleiding

Dit gedeelte spreekt voor zich.

Werkvorm evalueren met de leerlingen

Aan het eind van de les wordt er kort geëvalueerd met de leerlingen over wat goed en minder goed ging en waarom.

Werkvorm evalueren voor u zelf

Hierbij kunt u het evaluatieformulier gebruiken, deze vindt u onder het kopje bijlages.

9

10

GebruiksinformatieTeams/groepjes

Bij coöperatief leren wordt er gewerkt in teams, ook wel groepjes genoemd. Deze teams bestaan uit minimaal vier kinderen, dit is ook het meest gunstige aantal. Het team blijft voor een periode van ongeveer zes weken samenwerken. Op deze manier kunnen kinderen aan elkaar wennen en kunnen de sociale vaardigheden worden getraind. Er bestaan vier basistypen van coöperatieve teams: heterogene groepen, homogene groepen, willekeurige groepen en door kinderen samengestelde groepen. De teams kunnen op verschillende manieren gekozen worden. Een heterogene groep bestaat uit kinderen van verschillende niveaus. Als in elk team een sterke leerling zit, wordt de introductie en opname van nieuwe leerstof makkelijker. Hoe meer kinderen van elkaar verschillen, hoe meer er van elkaar geleerd kan worden. Bij coöperatief leren is het van belang dat voor elk kind de zone van naaste ontwikkeling wordt bepaald, zodat ieder kind zich optimaal kan ontwikkelen. Homogene teams worden samengesteld op basis van een gemeenschappelijke factor of interesse. Willekeurige teams komen tot stand door middel van een loting, waardoor het mogelijk is dat er veel zwakke kinderen bij elkaar in een team komen en de leeropbrengsten laag blijven. Tot slot kan een team samengesteld worden door de kinderen zelf. Aan het begin van het nieuwe schooljaar is het voor kinderen prettig om samen te kunnen werken met een vriendje of vriendinnetje. Door deze samenstelling zal er een prettige en vertrouwelijke leeromgeving ontstaan. Toch heeft het zelf laten samenstellen van teams ook een nadeel. Kinderen kiezen vaak klasgenoten uit met dezelfde interesses en eigenschappen, waardoor het mogelijk is dat er zwakke en sterke teams ontstaan.

Nummering aan tafel

Wanneer elke leerling in een groepje een vast nummer heeft is dit voor de leerkracht prettig werken. Elke leerling in een groepje is daarbij genummerd van 1 tm 6. De nummering aan tafel kan gebruikt worden bij bijvoorbeeld het opruimen (“alle nummers 3 ruimen op”) of om alle nummers 2 aan de tafel een antwoord te laten geven.

Schoudermaatje

Ook wanneer de leerlingen een vast schoudermaatje hebben, is dit voor de leerkracht prettig werken. Voor de leerling is het schoudermaatje meestal diegene die naast hem of haar zit. Het schoudermaatje kan gebruikt worden wanneer de leerlingen in een tweetal iets mogen overleggen. De leerkracht hoeft bij gebruik hiervan niet elke keer te bepalen welke leerlingen samenwerken.

Voorbereidingsformulier

Door te doen leert u de coöperatieve werkvormen beter te beheersen. Dit vergt wel voorbereiden. Bij deze voorbereiding kan gebruik worden gemaakt van een voorbereidingsformulier. Deze vindt u in de bijlage.

Evaluatie formulier

Na de les kunt u gebruik maken van het evaluatieformulier. Deze vindt u in de bijlage.

11

Doelen

De werkvormen hebben een interpersoonlijk of een onderwijskundig doel. Onder deze twee doelen vallen 5 andere doelen. Deze doelen zijn: klasbouwer, teambouwer, sociale vaardigheden, communicatievaardigheden, besluitvorming, beheersing, procedureel leren, informatie – uitwisseling, denkvaardigheden, informatie presenteren. De meeste doelen spreken voor zich zoals beheersing, sociale vaardigheden en denkvaardigheden maar sommige hebben nog een extra uitleg nodig.

Klasbouwers

Dit zijn werkvormen die zorgen voor een positief pedagogisch klimaat. De leerlingen werken bij deze werkvormen samen met verschillende leerlingen in de groep. Klasbouwers zijn goede activiteiten om het schooljaar mee te beginnen.

Teambouwers

Dit zijn werkvormen die zorgen voor een positief teamgevoel. De leerlingen werken bij deze activiteiten samen in hun team/groepje.

Besluitvorming

Bij besluitvorming leren de leerlingen beslissingen te nemen.

Procedureel leren

Procedureel leren betekent dat de leerlingen sommige handelingen automatisch leren uit te voeren. Zoals bijvoorbeeld de stappen in een werkvorm.

12

Rondpraat

Je meester of juf geeft een probleem waarbij meerder oplossingen zijn. Je geeft in tweetallen of in een groepje om de beurt je antwoord.

Stap 1. Probleem en denktijd

Je meester of juf geeft een probleem waar meerdere oplossingen voor zijn, of een vraag waarop meerdere antwoorden mogelijk zijn. Je krijgt hierna denktijd.

Stap 2. Oplossing

Je noemt om de beurt in je tweetal of groep een antwoord of oplossing. Dit doe je op een fluistertoon. Tussendoor geef je elkaar feedback.

Stap 3. Bespreken

De meester of juf vraagt aan verschillende kinderen wat hun antwoord is en hoe ze bij dit antwoord zijn gekomen.

13

Tweetal coach

Je werkt samen in tweetallen en lost om de beurt een probleem op.

Stap 1. Tweetallen

Je werkt samen met een leerling waar je naast zit.

Stap 2. Eerste opdracht: kind A werk, kind B coacht

De meester of juf geeft je een reeks/ rijtje/ lijstje opdrachten waarbij maar één juist antwoord is. Je geeft elkaar tips over het oplossen van de vragen.

Stap 3. Tweede opdracht: kind B werkt, kind A coacht

Hetzelfde als stap 2 maar dan andersom.

Stap 4. Telkens opnieuw stap 2 – 3

14

Tweetal vergelijk

In tweetallen geef je meerdere antwoorden op een vraag, deze reacties vergelijk je daarna met een ander tweetal en samen bedenk je nog meer antwoorden.

Stap 1. Opdracht geven

Je meester of juf geeft een opdracht of stelt een vraag waarop meerdere korte antwoorden mogelijk zijn.

Stap 2. Tweetal: ideeën/ antwoorden

Iemand die naast of dichtbij je zit bedenkt en schrijft ideeën of antwoorden op.

Stap 3. Twee tweetallen: vergelijken

Je meester of juf geeft een signaal, zodat je weet dat je de antwoorden mag vergelijken. De antwoorden kunnen op een papier worden geschreven.

Stap 4. Twee tweetallen: ideeën/ antwoorden

Na de vergelijking bedenk je in je viertal nog meer ideeën of antwoorden. Deze kunnen ook op het papier worden geschreven

15

Zoek de valse

Eén kind uit je groepje van vier presenteert beweringen/zinnen. De andere kinderen uit je groepje raden welke niet juist is (‘de valse’).

Stap 1. Drie beweringen

Je meester of juf laat iedereen over een onderwerp vier beweringen/zinnen opschrijven: drie dingen die kloppen en iets geloofwaardigs dat toch niet klopt.

Stap 2. Voorlezen in je groep

Wanneer je klaar bent met schrijven steek je je hand op. Als iedereen klaar is kun je beginnen. Jullie bepalen zelf wie uit je groepje er begint met het voorlezen van de beweringen.

Stap 3. De groep bespreekt het

De andere kinderen uit je groepje bespreken wat volgens hen ‘De Valse’ is. Ze moeten het eens worden. Let op! Je moet wel samen overleggen!

Stap 4. Twee tweetallen: ideeën/ antwoorden

Als ze ‘De Valse’ geraden hebben, complimenteer je elkaar. Niet geraden: dan is het andersom.

Stap 5. Stap 2 – 3 – 4 tot iedereen is geweest

16

Zoek iemand die

Je loopt door het lokaal met het doel ‘zoek iemand die’ een antwoord weet op een van de opdrachten op je werkblad.

Stap 1. Tweetal vormen

Met het werkblad in de hand loop je door de klas en je vormt een tweetal.

Stap 2. Stelt vraag aan de ander

Je legt de ander een vraag voor uit het werkblad. De ander geeft het antwoord als hij dat weet. Je schrijft het antwoord in je eigen woorden op het werkblad.

Stap 3. De ander checkt

De ander kijkt of het opgeschreven antwoord goed is, als dat zo is wordt zijn of haar naam erbij gezet.

Stap 4. Wisselen van rol

Nu stelt de ander een vraag van het werkblad, waarop een antwoord en een check volgt.

Stap 5. Opnieuw stap 1 t/m 4

17

Mix & Ruil

Je loopt door het lokaal en ondervraagt een ander kind, hij ondervraagt jou en als laatste ruil je van kaartje. Dit wordt elke keer herhaald.

Stap 1. Zoek een ander

Je loopt door de groep en zoekt een ander, zodat je een tweetal kan vormen. Dit doe je door, wanneer je geen partner hebt, je hand omhoog te steken. Zo kunnen de anderen zien welke leerlingen nog geen tweetal zijn.

Stap 2. Ondervragen

Kind A ondervraagt kind B, kind B geeft antwoord, kind A prijst of coacht. Hierna wisselen jullie van rol.

Stap 3. Ruilen

Je ruilt je kaartje en gaat opzoek naar een ander.

Stap 4. Opnieuw stap 1 – 2 – 3

18

Mix

Binnen buiten kring

De leerlingen staan in twee concentrische cirkels. Doordat de leerling in één van de kringen roteren, ontstaan er steeds nieuwe tweetallen.

Stap 1. Leerlingen vormen twee kringen

De leerlingen staan in een kring. Twee leerlingen naast elkaar gaan tegenover elkaar staan, waarbij er één in de cirkel blijft en de ander naar voren stapt en zich omdraait. Zo ontstaan een binnenkring en een buitenkring.

Stap 2. In elk tweetal praat een leerling

De leerlingen uit de binnenkring vertellen iets naar aanleiding van een vraag/opdracht van de leraar of een vragenkaart. Zij krijgen eerst DenkTijd.

Stap 3. Leerlingen wisselen van rol

De leerlingen uit de buitenkring doen hetzelfde. Wanneer de leerlingen klaar zijn steken ze hun hand op, zo kan de leerkracht zien wie er klaar is.

Stap 4. Leerlingen roteren

Een kring gaat een door de leraar aangegeven aantal plaatsen verder staan (klokrichting).

Stap 5. Opnieuw stap 3 – 4 – 5

19

Genummerde koppen bij elkaar

Je overlegt in een groepje of team samen om een antwoord op de vraag van de meester of juf te krijgen. Iedereen is alert want, zijn of haar nummer kan genoemd worden door de meester of juf. Dit nummer geeft het antwoord van het hele team.

Stap 1. De vraag

Je zit in je eigen groepje. Iedereen in het groepje heeft een nummer (1 t/m 4). De meester of juf stelt een vraag en geeft je denkTijd. Dan schrijf je je eigen antwoord op.

Stap 2. ‘Koppen bij elkaar’

Je groepje steekt de ‘koppen bij elkaar’ , je bespreekt elkaars antwoorden en coacht elkaar. Wanneer jullie het eens, zijn gaan jullie weer goed zitten, zodat de meester of juf weet dat jullie klaar zijn.

Stap 3. Nummer noemen

De meester of juf noemt een nummer van één van de vier leerlingen in het groepje (bijvoorbeeld groepje van Bart, nummer 2).

Stap 4. Complimenteren

Zowel de juf of meester als de kinderen uit het team complimenteren het kind die het juiste antwoord heeft genoemd.

20

Genummerde koppen bij elkaar

Je overlegt in een groepje of team samen om een antwoord op de vraag van de meester of juf te krijgen. Iedereen is alert want, zijn of haar nummer kan genoemd worden door de meester of juf. Dit nummer geeft het antwoord van het hele team.

Stap 1. De vraag

Je zit in je eigen groepje. Iedereen in het groepje heeft een nummer (1 t/m 4). De meester of juf stelt een vraag en geeft je denkTijd. Dan schrijf je je eigen antwoord op.

Stap 2. ‘Koppen bij elkaar’

Je groepje steekt de ‘koppen bij elkaar’ , je bespreekt elkaars antwoorden en coacht elkaar. Wanneer jullie het eens, zijn gaan jullie weer goed zitten, zodat de meester of juf weet dat jullie klaar zijn.

Stap 3. Nummer noemen

De meester of juf noemt een nummer van één van de vier leerlingen in het groepje (bijvoorbeeld groepje van Bart, nummer 2).

Stap 4. Complimenteren

Zowel de juf of meester als de kinderen uit het team complimenteren het kind die het juiste antwoord heeft genoemd.

21

Bijlages Voorbereidingsformulier

Vak Onderdeel/doel Werkvorm

Lesverloop: Nodig:

22

Evaluatieformulier

Proces: hoe verliep de uitvoering van de werkvorm? Paste de werkvorm goed bij de les?

Inhoud: zijn de doelen gerealiseerd?

Conclusie:

23

Werkblad voor de werkvorm zoek iemand die

Zoek iemand die…

Meer dan drie huisdieren heeft

Weet wat het antwoord is op: 35 + 672 – 66 (antwoord opschrijven)

Zoute haring met uitjes lust

Met zijn of haar teen de neus kan aanraken

Op vakantie in Oostenrijk is geweest

Het alfabet achterstevoren kan opzeggen

De volgende zin kan afmaken: ‘Oost, west ……………’Een jonger zusje heeft

Weet welke spier in je lichaam het sterkst is

Die drie plaatsen in Nederland met de beginletter S kan opnoemen (antwoord opschrijven)

Weleens heeft gevlogen

Een schoenmaat groter dan maat 37 heeft

Een leuke mop kan vertellen

Tafelblad voor tweetal coach

24

Tweetal Coach

123456789

10

Naam 1 :____________________

Naam 2:_____________________Werkblad voor zoek de valse

25

1.

2.

3.

26

Mix en Koppel kaartjes

Wat is de hoofdstad van De Verenigde Staten?

Antwoord: Washington

Wat is de hoofdstad van België?

Antwoord: Brussel

Wat is de hoofdstad van Japan?

Antwoord: Tokio

Wat is de hoofdstad van Denemarken?

Antwoord: Kopenhagen

Wat is de hoofdstad van Duitsland?

Antwoord: Berlijn

Wat is de hoofdstad van Frankrijk?

Antwoord: Parijs

Wat is de hoofdstad van Griekenland?

Antwoord: Athene

Wat is de hoofdstad van Italië?

Antwoord: Rome

27

Wat is de hoofdstad van Luxemburg?

Antwoord: Luxemburg

Wat is de hoofdstad van Oostenrijk?

Antwoord: Wenen

Wat is de hoofdstad van Rusland?

Antwoord: Moskou

Wat is de hoofdstad van Spanje?

Antwoord: Madrid

Wat is de hoofdstad van Verenigd Koninkrijk?

Antwoord: Londen

Wat is de hoofdstad van Polen?

Antwoord: Warschau

Van welk land is de hoofdstad Londen?

Antwoord: Het Verenigd Koninkrijk

Van welk land is de hoofdstad Warschau?

Antwoord: Polen

28

Van welk land is de hoofdstad Moskou?

Antwoord: Rusland

Van welk land is de hoofdstad Madrid?

Antwoord: Spanje

Van welk land is de hoofdstad Wenen?

Antwoord: Oostenrijk

Van welk land is de hoofdstad Athene?

Antwoord: Griekenland

Van welk land is de hoofdstad Kopenhagen?

Antwoord: Denemarken

Van welk land is de hoofdstad Tokio?

Antwoord: Japan

Van welk land is de hoofdstad Washington?

Antwoord: De Verenigde Staten

Van welk land is de hoofdstad Brussel?

Antwoord: België

29