Competentiesystematiek Voor de Opbouw Van Complexiteit in Een Curriculum

OnderwijsInnovatie september 2008 17

Competentiesystematiek voor de opbouw van com-plexiteit in een curriculum Praktisch artikel

Dit artikel is het achtendertigste ineen serie praktische artikelen overonderwijsinnovatie. Deze serie heeftde bedoeling om mensen die werk -zaam zijn in het hoger onderwijshandreikingen en aandachtspuntente bieden voor eigen initiatieven inonderwijsinnovatie. De onderwerpenvan deze reeks kunnen uiteenlopen,maar zullen al tijd gaan over ‘hetmaken van onderwijs‘ en dus overtoepassingen van onderwijskundigeen onderwijstechnologische inzich-ten in het dagelijks werk van de docent, het onderwijsteam of de studierichtingsleider.

AuteursErik JansenBernadette ter HeinePieter Jongepier

De auteurs zijn verbonden aan deHogeschool van Arnhem enNijmegen. Voor meer informatieover dit artikel kunt u contact opnemen met één van de auteurs.E-mailadres: [email protected]

InleidingDit artikel is bedoeld voor curricu-lumconstructeurs in het beroepson-derwijs zonder of met formele on-derwijskundige achtergrond. Erwordt ingegaan op een competen-tiebeschrijving die een systemati-sche opbouw van complexiteit ineen competentiegericht onderwijs-programma mogelijk maakt. De be-treffende systematiek is toegepastbij het ontwerpen van het curricu-lum hbo-bachelor ToegepastePsychologie (TP) en het definiërenvan een hogeschoolbrede compe-tentie Onderzoek Doen, beide aande Hogeschool van Arnhem enNijmegen (HAN). Een inhoudelijkebeschrijving van de competentie-beschrijving Onderzoek Doen isverschenen in het vorige nummer

van dit tijdschrift (OI 2, juni 2008 p. 10-13.)In de praktijk van het (hoger) beroepsonderwijs wordt eencompetentiegericht onderwijsprogramma doorgaans con-centrisch opgebouwd, maar vaak ontbreekt een adequatesystematische dosering van complexiteit in het curriculum.Keuzes voor de toename van complexiteit worden dan ge-baseerd ofwel op de ervaringen van docenten, die een ver-onderstelling hebben wanneer studenten een bepaald ni-veau van complexiteit aankunnen, ofwel op een dwingendevolgordelijkheid in leerstofopbouw: je moet X gehad heb-ben om Y te begrijpen. In een competentiegericht curricu-lum is het, vanwege de taakgerichtheid, niet eenvoudig omde toename van complexiteit via de leerstof te controleren.De inhoud van de taak of opdracht bepaalt immers welk on-dersteunend onderwijs aan de orde moet zijn. In dit artikel gaan we allereerst in op een competentiecon-cept waarin de (beroeps-)situatie sturend is voor het hande-

Inhoud_ Inleiding_ Competentieconcept_ Werkwijze curriculumontwerp_ Indicaties voor toepassing_ Discussie

Box 1: OnderwijsontwerpprocesBox 2: Toelichting op de competentie-

beschrijving Box 3: Conceptuele beschrijving van

een competentie in een leer -cyclus

Box 4: Beroepstaken-competentiematrix

Box 5: Excerpt uit de situatiebeschrij-ving van een competentie

Box 6: Praktisch gebruik van het situatiemodel

18 OnderwijsInnovatie september 2008

opdrachten. Door in deze twee stap-pen een onderwijskundig concept tekiezen waar sturing van uitgaat voorlatere fasen, maar waarbinnen deson-danks voldoende ruimte blijft om inlatere fasen flexibel met onderwijsin-richting om te gaan, ontstaat een ro-buuste curriculumblauwdruk.In stap 1 van het ontwerpproceswordt begonnen met het vaststellenvan de opleidingsnoodzaak. De oplei-dingsnoodzaak is de discrepantie tus-sen het entreeniveau van de studen-ten en de beoogde competenties.Met welke relevante kennis, waardenen normen en fysieke mogelijkhedenworden studenten toegelaten? Watbij hen ontbreekt om competentstartbekwaam beroepsbeoefenaar tezijn, vormt in principe de leerdoelen.Het gaat dan om competenties dieontwikkelbaar zijn; andere competen-ties horen niet thuis in een curricu-

lum. Afgestudeerden zullen in sollici-taties ook geselecteerd worden oppersoonskenmerken, bijvoorbeeld dezogeheten Big Five-persoonlijkheids-trekken, maar deze worden be-schouwd als niet-leerbaar. Wel kaneen student leren met de eigen per-soonskenmerken optimaal om tegaan.

Het ontwerpen van een opleidingverloopt in vier fasen. Dit artikel fo-cust op fase 1 en de input die fase 1genereert voor fase 2. Voor het ontwerpen van onderwijsgaat men uit van een beoogd leerre-sultaat. Van studenten met een be-roepsopleiding verwacht men alsleerresultaat dat zij startbekwaamzijn voor het uitoefenen van een be-paald beroep. Deze startbekwaam-heid wordt beschreven in competen-ties. Een competentie is in feite eenpsychologisch construct, dat wil zeg-gen: een concept dat niet directwaarneembaar is, maar dat verklaren-de of praktische waarde heeft vooreen bepaald psychologisch feno-meen. Belangrijke criteria daarbij zijndat je kunt expliciteren waar het be-grip voor staat (validiteit) en dat heteen zekere robuustheid heeft (be-trouwbaarheid). Door competentieszo te definiëren dat ze toetsbaar zijn,ontstaat de mogelijkheid om deze opvaliditeit en betrouwbaarheid te con-troleren. Om tot deze toetsbaarheidte komen wordt het begrip compe-tentie in de opvatting die hier wordtgehanteerd ingevuld door te explici-teren in welk soort beroepssituaties ineen gegeven beroepsrol de afgestu-deerde bekwaam kan handelen (zieook Van Weert & Jongepier, 1995;Geerding & Jongepier, 2002). Welkeberoepssituaties voorkomen, welkeberoepsrollen relevant zijn en wat be-kwaam handelen is, moet vooraf wor-den vastgesteld aan de hand van eenanalyse van de beroepspraktijk.

len. Vervolgens wordt uiteengezethoe dit competentieconcept toege-past kan worden in de opbouw vaneen competentiegericht curriculummet centrale leertaken. Daartoe wor-den de verschillende fasen in het cur-riculumontwerp beschreven.Tenslotte zullen we enkele toepas-singsmogelijkheden belichten, zoalsvoor curriculumonderhoud en kwali-teitszorg. Een en ander wordt geïllus-treerd aan de hand van de hbo-bache-loropleiding Toegepaste Psychologieaan de HAN.

CompetentieconceptBox 1 geeft het proces van curricu-lumontwerp weer in vier stappen. De werkwijze zoals die in dit artikelwordt beschreven heeft betrekkingop stap 1: Definitie van leerdoelen,criteria en assessment, en deels opstap 2: Ontwerp leeractiviteiten en

Het ontwerpen van een opleiding verloopt in vier fasen. Dit artikel focust op fase 1 en de input die fase 1 genereert voor fase 2.

BOX 1: ONDERWIJSONTWERPPROCES


Om adequaat te kunnen handelen isin elk geval domeinspecifieke kennisnodig en daarbinnen declaratievekennis en strategische kennis. Dochy(1993) stelt vast dat domeinoverstij-gende kennis volstrekt ontoereikendis voor adequaat handelen (andersdan wat men daarvoor vaak dacht).Echter ook zonder domeinspecifiekewaarden en normen is adequaat han-delen niet mogelijk (Van Raaij &Verhallen, 1990). Domeinspecifiekekennis omvat in ieder geval kennisvan de mogelijke typen beroepssitu-aties, van de mogelijke beroepsrollen,van de handelingsmogelijkheden envan mogelijke resultaten. Beroeps -matig handelen is een proces dat inveel gevallen moet leiden tot een be-paald type product. Er is hierbij spra-ke van enerzijds een inspanningsver-plichting, namelijk dat het handelen

Beroepssituaties als uitgangspuntEen student die een competentieheeft ontwikkeld, moet dat kunnenbewijzen in relevante situaties in eenrelevante (beroeps-)rol. Wat relevantis wordt daarbij bepaald door de be-roepspraktijk. In de competentiede-finitie moet de situatiebeschrijvingderhalve fungeren als verbindendeschakel tussen beroepstaak en com-petentie. Met andere woorden: de si-tuatiebeschrijving moet het mogelijkmaken om systematisch en realistischte variëren in contexten van dienst-verlening. Daarnaast zijn professio-nals in organisaties actief in meerderebedrijfsprocessen en hebben zij dien-tengevolge in steeds wisselende rol-len te maken met telkens andere rol-dragers. Om studenten te helpen zichgoed voor te bereiden op hun toe-komstige beroepsuitoefening, is hetdaarom belangrijk de relevante be-roepsrollen in kaart te brengen enstudenten in staat te stellen in ver-schillende rollen en met rolwisselin-gen te oefenen (Schuiling, 2008).De situaties waarin studenten huncompetentie tonen (lees: waarin zegetoetst worden) moeten in voldoen-de mate afwijken van de oefensitu-aties waarin ze deze hebben ontwik-keld. Als de verschillen te klein zijn isgeen onderscheid te maken tussenreproductieve vaardigheid en com-petent gedrag: door imitatie van ge-drag uit de oefensituatie lijken stu-denten op het oog wel adequaat tehandelen, maar is het gedrag niet ge-baseerd op inzicht en oordeelkundigvermogen. Wel moet een beoorde-lingssituatie tot hetzelfde type beho-ren als waarin is geoefend. Voor hetontwikkelen van onderwijs is hetdaarom nodig om alle mogelijke situ-aties waarvoor het betreffende com-petente handelen geldt, schematischin kaart te brengen op relevante di-mensies waarop de situaties kunnenverschillen, en op moeilijkheidsgraad.Dat geeft de ontwerpers van onder-

wijseenheden de mogelijkheid omadequate keuzes te maken vooroefen- en beoordelingssituaties (zieonder meer Cognition andTechnology Group at Vanderbilt,1993; Greeno, 1998).Om aan de hiervoor genoemde voor-waarden te kunnen voldoen dienteen werkwijze te worden gevolgdmet tenminste de volgende stappen(Jongepier, 2003):1. Maak een handzaam overzicht van

alle relevante situaties voor de be-oogde competentie (met behulpvan ‘dimensies’ waarop situatieskunnen variëren).

2. Voeg in het overzicht bij elk type situatie een moeilijkheidsgraadtoe. Moeilijkheid kan afhangen vancomplexiteit (weinig tot veel infor-matie), moeilijkheid van het pro-bleem dat moet worden opgelost(standaard tot ‘nieuw’), omstandig-heden (meegaande patiënt tot las-tige patiënt).

3. Selecteer de typen situaties die ge-schikt zijn voor oefening en selec-tieve assessment.

4. Rangschik de situaties naar oplo-pende moeilijkheidsgraad. Enkelemoeilijke situaties zijn geschiktvoor selectie aan het eind, de overi-ge zijn geschikt als oefensituaties(van gemakkelijk naar moeilijk).

Verderop in dit artikel worden dezestappen verder uitgewerkt.

Handelen en productenHandelen wordt bepaald door ie-mands fysieke mogelijkheden, waar-den en normen (resulterend in moti-vatie en attitudes) en kennis en vaar-digheden (in het vervolg samengevatmet het begrip ‘kennis’). Kennis kandaarbij worden ingedeeld in soorten.Twee indelingen zijn: 1. Domeinoverstijgende kennis en

domeinspecifieke kennis, en 2. Declaratieve (wat) en strategische

(hoe) kennis.

19

BOX 2: TOELICHTING OP DE COMPETENTIEBESCHRIJVING

Competentie Titel van de competentie.

Situatiebeschrijving De context waarin competent gehandeld moet worden inclusief aanduiding van de klant-vraag. De situatie geeft inzicht in de factoren die de complexiteit van het handelen bepalen.

Rol Perspectief van waaruit de beroepsbeoefenaar in dit type situaties handelt. Een rol is een samenhangende set van verantwoordelijk -heden en bevoegdheden.

Handelen Beschreven wordt wat de beroepsbeoefenaar doet. Vaak uitgewerkt als stappen in metho-dische handelen die leiden tot een adequaat antwoord op de klantvraag.

Handelingscriteria Beschrijving op metaniveau (dus niet op gedragsniveau) van de kwaliteit van het professioneel gedrag.

Product of resultaat Compacte beschrijving van uit het handelen resulterend(e) al dan niet tastba(a)r(e) beroepsproduct(en).

Productcriteria Beschrijving op metaniveau (dus niet concreet-inhoudelijk) van de kwaliteit van het product.


adequaat geschiedt, en anderzijdseen resultaatverplichting, namelijkdat het resultaat van het handelen -het ‘product’ - geschikt is. Deze ade-quaatheid wordt vastgelegd in crite-ria waaraan handelen of productmoeten voldoen. Door de criteria opeen zeker abstract niveau te formule-ren wordt het mogelijk om ze in hetcurriculumontwerp situatieonafhan-kelijk te definiëren, waarbij in een la-tere ronde van operationalisatie tij-dens de concrete onderwijsuitvoe-ring een vertaling naar gedragsindi-catoren kan worden uitgevoerd (zieook Straet mans, Wagenvoorde &Zimmer, 2008).

MetahandelenIn veel beroepspraktijken wordt van deberoepsbeoefenaren verwacht dat zijnaast het dienstverlenend handelenook bepaalde vormen van metahande-len verrichten. Belangrijke soorten me-tahandelen zijn:

1. Verantwoorden (waarom men in degegeven situatie en rol zo handelde);

2. Verklaren (waarom het resultaat iszoals het is);

3. Generaliseren;4. Anticiperen;5. Reflecteren. Een belangrijk kenmerk van metahan-delen is dat (theoretische) kennis enpraktijkervaring interacteren en datdaarin leren optreedt. Aan de ene kantwordt kennis gebruikt om de praktijkte begrijpen – dit is aan te duiden alsassimilatie van nieuwe informatie bin-nen het bestaande kennisbestand ofreferentiekader (top-down, of kennis-gedreven mechanisme). Aan de anderekant kan de praktijkervaring aanleidingzijn om het kennisbestand uit te brei-den of aan te passen. Dit kan wordenaangeduid als accommodatie van debestaande kennis of het referentieka-der aan nieuwe informatie (bottom-up,of datagedreven mechanisme) (zieonder andere Piaget, 1952; Sweller,2006). Metahandelen is daarnaast

noodzakelijk om te geraken tot strate-gische en ook tot domeinoverstijgen-de kennis (Korthagen & Kessels, 1998).

LeercyclusBeroepssituaties, handelen en pro-ducten met bijbehorende kwaliteits-criteria en metahandelen vormen deessentiële ingrediënten van dezewijze van competentiebeschrijving. Inbox 2 worden deze elementen nogeens beknopt weergegeven. Box 3laat zien hoe de elementen zich totelkaar verhouden in een leercyclus.Nog niet genoemd is de rol van ken-nis, vaardigheden en attituden (Body-of-Knowledge): deze valt buiten decompetentiedefinitie maar vervultwel een essentiële functie in de leer-cyclus. In de dynamiek van de leercy-clus ondergaat de Body-of-Knowledge continue evolutie door-dat de lerende in elk van de stappeneen beroep doet op zijn kennis, vaar-digheden en attituden of deze naarvereist niveau aanvult.

Werkwijze curriculumontwerpUitgaande van het beschreven com-petentieconcept wordt een be-roepspraktijkanalyse gedaan om toteen definitie van de opleidingsnood-zaak te komen. Dit kenmerkt zichdoor telkens validiteit en relevantievan tussenproducten of ontwerpente toetsen aan de mening van be-roepsbeoefenaren of door benchmar-ken aan professionele standaarden.Daarnaast dienen geldende ontwerp-kaders van de hogeschool of instel-ling gerespecteerd te worden (voorde situatie van de bacheloropleidingToegepaste Psychologie geldt dat hetonderwijsconcept van de HAN wordtgehanteerd [Projectgroep HOF, 2003;2006] met als belangrijkste kenmer-ken: beroepstaken als eenheden inhet onderwijsaanbod waarmee destudent zijn competenties ontwikkelten geen dwingende volgordelijkheidtussen deze beroepstaken).

BOX 3: CONCEPTUELE BESCHRIJVING VAN EEN COMPETENTIE IN EEN LEERCYCLUS

De competentie wordt beschreven als een proces waarin de vraag van de klant (situatie) als uitgangspunt dient voorhet handelen dat door de professional ingezet wordt. Het resultaat wordt aangeduid als product. Kennis, vaardighe-den en attitudes vormen de Body-of-Knowledge van de professional en worden bewust ingezet in alle fasen van hetproces. NB: In de leeromgeving zal reflectie meestal een expliciete stap in het proces vormen; bij zelfstandig functione-ren van de professional in de eigen beroepsomgeving zal dit doorgaans impliciet zijn of aangestuurd worden dooreen leidinggevende.

BOX 4: BEROEPSTAKEN-COMPETENTIEMATRIX

BEROEPSTAKEN Psycholo- Trainen, Assessment Casema- Werken Kwaliteit en OnderzoekCOMPETENTIES gische hulp begeleiden, nagement aan beleids- en

verlening coachen preventie ontwikkeling innovatie

1. Oriënteren, X X X Xcontactleggen, analyseren

2. Plan van aanpak X Xontwerpen

3. Plan van aanpak X X Xuitvoeren

4. Signaleren X X5. Samenwerken X X X X

in professionele relaties

6. (Werk-)begeleiding Xgeven aan mede-werkers en stagiaires

7. Beheren en X Xorganiseren

8. Bijdragen aan be- Xleid en kwaliteitszorg

9. Eigen professio- X X X X X X Xnaliteit ontwikkelen

10.Bijdragen aan Xontwikkeling beroep

In de rijen staan de competenties en in de kolommen de beroepstaken genoemd. ‘X’ geeft een associatie van een competentie met eenberoepstaak weer, waarmee wordt bedoeld dat de student bij de toetsing van deze beroepstaak moet aantonen in welke mate hij de betreffende competentie heeft ontwikkeld.


Van de gedefinieerde opleidings -noodzaak worden achtereenvolgensleerdoelen, kwaliteitscriteria en toet-sing afgeleid. Later wordt hiermee hetonderwijs ontworpen en wordt deonderwijsorganisatie ingericht.Hieronder wordt gefaseerd weerge-geven hoe men vanuit de opleiding-snoodzaak en de ontwerpkaders kantoewerken naar een consistent curri-culumontwerp.

Fase 1: Werkveldoriëntatie en beroeps -taakanalyseIn de eerste fase van het ontwerpwordt de opleidingsnoodzaak nadergespecificeerd door interviews metberoepsbeoefenaren te houden overde werkzaamheden en beroepstaken.Deze oriënterende informatieverga-

ring kan met meer of minder formeleinterviewmethodes worden uitge-voerd. In ieder geval moet eerst de in-houdelijke kant van het werk zo veelmogelijk bevraagd worden, dus meergesloten methodes (zoals enquêtesen gestandaardiseerde interviews) lij-ken dan minder geschikt. De nadrukligt op explorerende gegevensverza-meling. Deze fase is cruciaal als hetonderwijs wordt ontworpen voor eennog niet bestaand of vaag gedefi-nieerd beroep. Voor de opleiding TPzijn in deze fase in een wijde regiorond Nijmegen uitgebreide inter-views met professionals en leidingge-venden gehouden, om meer zicht tekrijgen op het takenpakket en dedaarvoor benodigde competentiesvan een TP op hbo-niveau. Ook kwa-

men lacunes in de huidige beroeps-uitoefening onder de aandacht, alsmogelijke taken voor de TP.

Fase 2: Keuze set beroepstakenIn deze fase wordt op basis van de in-formatie uit de eerste fase een set vanberoepstaken geselecteerd die hetbeoogde domein van beroepsuitoe-fening zoveel mogelijk dekt. Het gaatdaarbij om de representativiteit endekkendheid van de set beroepsta-ken als geheel. Voor de opleiding TP iseen overzicht van zeven relevante enrepresentatieve beroepstaken opge-steld. Twee beroepstaken hebben be-trekking op respectievelijk het func-tioneren als medewerker van een or-ganisatie (kwaliteitsverbetering enbeleidsontwikkeling) en functioneren


als lid van een beroepsgroep (onder-zoek en innovatie). De overige be-roepstaken zijn specifiek voor hbo-professionals in de psychologie. Deberoepstaken TP zijn afgebeeld in dekolommen van box 4.

Fase 3: Beroepstaakinterviews Om tot een werkbare definitie van deberoepstaken te kunnen komen,wordt in deze fase opnieuw een rondeinterviews met praktijkprofessionalsgehouden waarbij het accent ligt opde specifieke definitie van de be-roepstaak zoals die in de praktijk voor-komt. Vraagstellingen zijn hier meerdoelgericht en toetsend dan in de eer-ste ronde interviews. Gevraagd wordtonder andere naar bij de beroepstaakgebruikelijke methodieken en produc-ten, maar ook naar wat het werk naarde mening van de geïnterviewdemeer of minder complex maakt. Dit

laatste dient een tweeledig doel: teneerste geeft het inzicht in de concreteinvulling en haalbaarheid van de be-roepstaak in het te ontwikkelen curri-culum, en ten tweede geeft het aan-wijzingen voor omgevingsvariabelendie de complexiteit van het beroeps-matig handelen beïnvloeden. Deze va-riabelen zijn voor de beroepsbeoefe-naar doorgaans een gegeven: ze vor-men het uitgangspunt waar het han-delen op wordt afgestemd. Bij TP heeftdit geleid tot een opsomming per be-roepstaak van gebruikte methodie-ken, relevante kennis en theorieën envalkuilen en krachten van professio-nals in de uitvoering van de taak.

Fase 4: Beschrijven van de competentiesVervolgens wordt een beschrijvinggemaakt van de benodigde compe-tenties om de beroepstaken metkwaliteit uit te kunnen voeren. In ie-dere competentie staat één soortvraag centraal (situatiebeschrijving),die overigens in verschillende contex-ten kan voorkomen. Het voorlopigcompetentieprofiel vormt dan eensamenhangend geheel van vermo-gens als antwoord op de typen vra-gen van een cliënt/opdrachtgever, ofeen organisatie waar de professionalwerkt of de beroepsgroep waartoe deafgestudeerde gaat behoren.De competenties van TP hebben be-trekking op vragen van een opdracht-gever ten aanzien van beoordelen,onderzoeken en beïnvloeden van ge-drag, vragen van een organisatie metbetrekking tot kwaliteit, of beherenen organiseren, vragen van een be-roepsgroep ten aanzien van innovatievan werkmethoden. De rol die deTP’er inneemt, bepaalt grotendeelsop welke wijze hij de vraag zal behan-delen en welk product hij oplevert. Bijdezelfde vraag kan het uitmaken ofhij bijvoorbeeld behandelaar of advi-seur is en afhankelijk van de be-roepstaak kan de professionele rol inde gegeven situatie veranderen.

Zo zal de TP’er een plan van aanpak inde psychologische hulpverlening uit-voeren vanuit de rol van behandelaar;bij het werken aan preventie is hijeerder adviseur of trainer. Door varia-tie van rollen in de beroepstakenwordt transfer binnen en over be-roepstaken gestimuleerd. Ook hethandelen en de uit het handelenvoortkomende producten wordenbeschreven. Belangrijk daarbij zijn de(professionele) criteria voor handelenen beroepsproducten die deels af-komstig zijn uit de beroepscode voor(academisch) psychologen van hetNeder lands Instituut voorPsychologen (NIP, 2007). Daarnaast iseen voorlopig competentieprofiel TPopgesteld die bestaat uit tien compe-tenties die tegemoet komen aan deset beroepstaken. Welke competen-ties op de voorgrond staan bij de uit-voering van een beroepstaak wordtgedefinieerd in een zogeheten com-petentie-beroepstaken matrix (zieook box 4).

Fase 5: Vaststellen complexiteitsmodel enniveau-indeling situatiesOmdat de vraag van de klant in zijncontext (situatie) het handelen van deprofessional stuurt, is de toename vande complexiteit te reguleren vanuit desituatiebeschrijving. Op basis van deinformatie uit de interviewrondesworden de meest essentiële kenmer-ken van de situatie geselecteerd encomplexiteitsfactoren gedefinieerd.Daartoe worden per situatiekenmerktwee of meer in complexiteit verschil-lende niveaus geformuleerd in volgor-de van minder naar meer complex. Zoontstaat een verzameling dimensiesvan beroepssituaties met op elke di-mensie een gespecificeerde reikwijd-te. Deze dimensies (ofwel kenmerken)samen vormen een model van de re-alistische beroeps- of dienstverlening-spraktijk. Omdat de niveaus op elkvan de factoren geordend zijn opvolgorde van oplopende complexi-

BOX 5: EXCERPT UIT DE SITUATIEBESCHRIJVING VAN EEN COMPETENTIE

De complexiteit van de situatie wordt bepaald door de volgende factoren:

A. Niveau van functioneren van de cliënt1. functioneel gedrag2. disfunctioneel gedrag3. destructief gedrag

B. Persoonlijke toestand van de cliënt1. gezond2. ongezond

C. Vermogen tot inzicht in eigen gedrag1. hoog vermogen tot inzicht2. gemiddeld vermogen tot inzicht3. laag tot geen vermogen tot inzicht

D. Motivatie van de cliënt1. intrinsiek (en dus zelfbepalend)2. extrinsiek zelfbepalend3. extrinsiek niet-zelfbepalend4. a-motivatie (en dus niet-zelfbepalend)Etc…

In deze box gaat het om de competentie ‘oriënteren en contact leggenen analuseren uit het competentieprofiel van de hbo-bacheloroplei-ding Toegepaste Psychologie.


teit, is er één punt in die ruimte dathet minst complex is, namelijk die si-tuatie waarbij alle factoren op hetminst complexe niveau zijn ingesteld.Evenzo is er ook een punt met dehoogste complexiteit, te weten de si-tuatie waarin alle factoren op hetmeest complexe niveau staan inge-steld. Alle andere situaties liggen quacomplexiteit daartussenin.De verschillende typen praktijksitu-aties, door middel van het situatie-model geordend in moeilijkheids-graad kunnen gezien worden als ana-loog aan wat binnen de 4C/ID aanpakook wel ‘taakklasse’ wordt genoemd(Van Merriënboer, 1997; Janssen-Noordman & Van Merriënboer, 2002),met dien verstande dat het hier nietgaat om een taak, maar om een situ-atie. Men kan dus ook spreken vaneen ‘situatieklasse’.Op basis van de interviews met be-roepsbeoefenaren zijn voor TP tiencomplexiteitsfactoren vastgesteld. Inoverleg met praktijkexperts zijn dezefactoren vervolgens becommenta-rieerd en bijgesteld. Ter illustratie zijnde eerste vier factoren uit het uitein-delijke competentieprofiel afgebeeldin box 5. Uit oogpunt van uniformiteitis ernaar gestreefd om een combina-tie van factoren te nemen die voorzover mogelijk gelijke geldigheidheeft voor een groep van samenhan-gende competenties. Op die manierhebben competenties 1-4, competen-ties 5-8 en competenties 9-10 drieres pectievelijke sets van (soms ge-deelde) complexiteitsfactoren.

Fase 6: Invulling niveaus curriculum en ontwikkeling van leeractiviteitenOp basis van het complexiteitsmodelkan een situatieklasse worden ge-construeerd die als uitgangspunt kandienen voor een te behalen doel in hetonderwijs. Met andere woorden: dekenmerken van de situatie die een le-rende op een beoogd niveau adequaatmoet kunnen hanteren worden vast-

gelegd. Voor de bepaling van het eind-niveau moet een bestaande standaard,zoals bijvoorbeeld de Dublindescri -ptoren of een beroepsrichtlijn, rich-tinggevend zijn. Om het onderwijs inte richten wordt doorgaans een inde-ling in drie of meer (tussen)niveaus ge-maakt en wordt vanaf het hoogste ni-veau teruggewerkt.Bij TP is een indeling in drie niveausgehanteerd conform het HAN-onder-wijskader (HOF-chassis). Op niveau 1krijgt de student een opdracht omvolgens bepaalde richtlijnen te wer-ken. De student wordt erop beoor-deeld of hij de opdracht correct heeftuitgevoerd en of en hoe hij zich ver-antwoordt ten opzichte van de han-delings- en productcriteria. Op niveau2 krijgt de student een probleem-tac-tische opdracht. Verwacht wordt dathij op dit niveau een probleem kanoplossen, met verantwoordelijkheidvoor de keuzes die het eindresultaatbepalen en de noodzaak zich te ver-antwoorden op metacriteria. Op ni-veau 3 krijgt de student een situatievoorgeschoteld waarin hij zelf hetprobleem kan identificeren en kanoplossen (situatie-strategisch). Hij iszelf verantwoordelijk voor het identi-ficeren van het probleem, het bepa-len van het beoogde resultaat en deaanpak en hij kan zich verantwoor-den op metacriteria. Kenmerkend isook dat de student op dit niveau ke-tengericht is: hij heeft inzicht in watzijn oplossingsstrategie betekentvoor de input van de benodigde ge-gevens en voor andere betrokkenenin het proces. Ook houdt hij rekeningmet de keten waarin hij functioneert(Kinkhorst, 2005).Door verschillende competenties bin-nen een beroepstaak te combinerenkan een situatieklasse voor de be-roepstaak worden afgeleid. Bij elk vande beroepstaken worden op dezewijze situatieklassen voor niveau 1, 2en 3 opgesteld. Op grond van decompetentie-beroepstakenmatrix en

een adequate verdeling van de stu-dielast over de beroepstaken ontstaatde curriculumblauwdruk. Deze geeftweer welk type praktijksituatie inwelk onderwijsonderdeel gehanteerdmoet kunnen worden en is uitgangs-punt van verdere ontwikkeling totconcrete onderwijseenheden. Hieronder gaan we in op de wijzewaarop de drie niveaus gecombi-neerd worden met een werkmodelvoor situationele complexiteit.

Componenten van de waargenomen moeilijkheidsgraadOm in de onderwijsontwikkeling gripte hebben op de totale complexiteits-opbouw, wordt gebruik gemaakt vaneen complexiteitsmodel waarin aan-genomen wordt dat de totale, dooreen student waargenomen moeilijk-heidsgraad van een leertaak afhanke-lijk is van drie in het onderwijs te va-riëren componenten: 1) de complexi-teit van de situatie, 2) de aard van deopdracht, en 3) de mate van regula-tieve sturing. Dit kan als volgt wordenweergegeven: T = (C * O) / S.

T = complexiteit van de leertaak.Het gaat hierbij om de moeilijkheids-graad van de taak of opdracht in zijntotaliteit zoals die door de lerendewordt waargenomen. Deze bestaatuit drie componenten. Enerzijdswordt de totale moeilijkheidsgraadvergroot door: 1) de complexiteit vande situatie en 2) de complexiteit vande opdracht. Anderzijds wordt de to-tale moeilijkheidsgraad verlaagddoor 3) een vergroting van sturingaan de regulatieve kant.

C = complexiteit van de situatie.Deze wordt ingevuld aan de handvan het situatiemodel. De situatie-klasse van de taak geeft aan welke ca-suïstiek de student op het betreffen-de niveau van de beroepstaak dientte hanteren.

O = de aard van de opdrachtHet gaat hier om de complexiteitzoals die volgt uit de handelingsvrij-


heid die de lerende binnen de op-dracht heeft. In de opleiding TP wor-den de drie niveaus uit het HOF-on-derwijskader gebruikt om hieraan uit-drukking te geven.

S = de mate van ondersteuning In competentiegericht onderwijs is

het leren in belangrijke mate gerichtop het aanleren van handelingsstra-tegieën en het vergroten van het zelf-sturend vermogen. De didactischeondersteuning door de docent op deaanpak neemt daarom relatief af,naarmate het niveau van functione-

ren toeneemt. De ondersteuning vande student bij het zich eigen makenvan ingewikkelde theorieën en me-thoden kan echter ook op niveau 3nog uitgebreid zijn. Door manipulatievan S kan voor (te moeilijke of te een-voudige) C en O worden gecompen-seerd en daarmee controle wordenuitgeoefend op de totale moeilijk-heidsgraad T.

Inbedding in het curriculumZodra de blauwdruk is gemaakt kanin de operationalisering allereerst ge-concretiseerd worden welke leertaak(met bijbehorende competenties encasuïstiek) op welk moment in de op-leiding zal worden ingepast. Als hetsituatiemodel consequent wordt toe-gepast is de afstemming tussen be-roepstaken en de competenties ver-zekerd, doordat het als het ware eenspilfunctie heeft.

Indicaties voor toepassingDe hier gehanteerde competentiesys-tematiek biedt een aantal toepas-singsmogelijkheden. Allereerst bie-den de complexiteitsfactoren voor desituatie de mogelijkheid om systema-tisch en op concreet niveau met hetwerkveld in overleg te treden. Via ditoverleg kan aan de hand van werkelij-ke beroepssituaties worden vastge-steld wat de opleidingsinhoud moetzijn en waar eventuele verschuivin-gen in opleiding en werkveld te zienzijn. Het voordeel daarbij is dat dewerkwijze zich altijd richt op de inter-pretatie van praktijksituaties door ex-perts uit die praktijk. Dit maakt eensystematische aanpak van zowel ex-terne (opleidingsnoodzaak) als inter-ne kwaliteitszorg (consistentie vanonderwijs en toetsing) mogelijk, engarandeert wederzijdse congruentiedoor de integratie van beide in éénontwikkelproces van complexiteits-factoren en competenties.Door de nauwe samenhang van desturende situaties in het onderwijs

BOX 6: PRAKTISCH GEBRUIK VAN HET SITUATIEMODEL

Het is mogelijk om het model softwarematig te implementeren om het praktisch hanteerbaar te maken. Het instrument is dan

snel en eenvoudig te gebruiken door zowel ontwikkelaars als docenten en assessoren en biedt spelenderwijs overzicht over situ-

atiefactoren in de beroepstaken en competenties. Daarnaast verschaft het de mogelijkheid om beroepstaken aan elkaar te ver-

binden als er sprake is van gelijksoortige situaties of als de competenties betrekking hebben op dezelfde cliënt of dezelfde

dienstverleningsvraag. Box 6 toont een beeldschermafbeelding van een eenvoudig computerprogramma dat op basis van het si-

tuatiemodel een casus kan genereren en een kwantitatieve bepaling van de totale complexiteit produceert.


met werkelijke beroepssituaties ont-staat continuïteit van het leren vannovice naar expert. Het gehanteerdecompetentiemodel geeft daarmeeniet alleen de mogelijkheid om hetvolgen van een opleiding te zien alseen fase in lifelong learning, maarstuurt er bij de lerende zelfs explicietop aan. Aan de kant van onderwijs-constructie biedt de werkwijze eenaantal voordelen. Voor wat betreftcurriculumontwikkeling geeft hetmodel richting aan de keuze voor ca-susmateriaal in het onderwijs. Menzou zelfs studenten kunnen leren methet situatiemodel te werken zodat zeleren systematisch op metaniveaunaar een beroepssituatie te kijken,met mogelijke positieve gevolgenvoor hun transfervermogen.Het situatiemodel geeft richting aantoetsing, omdat het de mogelijkheidbiedt om kritische casussen op testellen aan de hand van een van te -voren bepaald en beargumenteerd(tussen-)niveau. Door een casus zoalsdie gebruikt is in het onderwijs welop oppervlaktekenmerken maar nietin de essentiële kenmerken uit hetmodel te wijzigen (gelijk blijven vande situatieklasse), wordt de afstem-ming tussen onderwijs en toetsingoptimaal. Ook voor EVC-proceduresen instroom-assessments biedt hetmodel een toepassing: door het com-plexiteitsmodel als analyse-instru-ment te gebruiken kan ingeschatworden of de kandidaat ook daad-werkelijk op het vereiste niveau ade-quaat heeft gehandeld. Zo kan hethandelen zuiverder (dat wil zeggenonafhankelijk van eventuele situatie-verschillen) worden beoordeeld.

DiscussieDe doelstelling van dit artikel was depresentatie van een valide en be-trouwbare methodiek voor curricu-lumontwikkelaars om de complexiteitvan de onderwijsinhoud onder con-trole te houden. In de methodiek

wordt gebruik gemaakt van realisti-sche en reeds in beroepssituatiesaanwezige variabelen die de com-plexiteit van het handelen sturen.Door deze variabelen te gebruiken inde opbouw van het onderwijs blijft inde leeromgeving veel van de dyna-miek en inhoud van de beroepsom-geving bewaard. Door de toepassingvan een model voor beroepssituatiesals belangrijk ordenend principe lijkteen onderwijsprogramma alleenmaar aan kracht en authenticiteit tekunnen winnen.Met het situatiemodel en door inter-views met beroepsbeoefenaren is hetmogelijk om in de dagelijkse praktijkvan een draaiende opleiding te blij-ven controleren of de consistentie enpraktijkrelevantie van het inhoudelijkmateriaal adequaat is. Mochten erveranderingen optreden in de be-roepspraktijk die leiden tot een aan-passing van het complexiteitsmodel,dan kan dat leiden tot wijzigingen inde factoren of factorniveaus en ver-volgens aanpassing van het casusma-teriaal. Op die manier is het eenvou-dig om toch snel en adequaat te re-ageren op de dynamiek in de be-roepspraktijk zonder dat al te ingrij-pende curriculumwijzigingen nodigzijn1.Het is op basis van de factoren in hetsituatiemodel eenvoudig om over tegaan tot kwantificering van moeilijk-heidsgraad. Daarmee wordt een meerformele empirische toetsing van deexterne validiteit mogelijk door bij-voorbeeld geconstrueerde casussenvoor te leggen aan een steekproef vanberoepsbeoefenaren. Men zou zelfskunnen stellen dat deze toetsing es-sentieel is omdat situatieklassen alsruggengraat van het op deze wijze op-gesteld curriculum fungeren en in-zicht in de validiteit van het situatie-model daarom van groot belang isvoor te nemen beslissingen in ontwik-keling en update van het onderwijs.Beroepssituaties vormen het uit-

gangspunt voor de te ontwerpen leer-activiteiten door het curriculum heen,waarvoor uiteraard de gangbare in-zichten ten aanzien van instructionaldesign gelden. Uitgangspunt is echterdat de taken binnen die situaties in-tact kunnen blijven en niet hoeven teworden opgedeeld in deeltaken. Ditkomt de authenticiteit van de leerom-geving ten goede. Als een taak, zoalsdie in de beroepspraktijk voorkomt,rechtstreeks wordt toegepast als leer-taak kan de moeilijkheidsgraad im-mers aan het niveau van de lerendeworden aangepast door: a) de situatiemeer of minder complex te maken, ofb) de didactische sturing te vergrotenof te verkleinen. Bij het ontwerpenvan het onderwijs functioneren hetcasusmateriaal en de aangeboden re-gulatieve sturing daarmee als correc-tiemiddel.Er bestaat een risico dat gebruikersvan het situatiemodel (zoals uitvoe-rend docenten en eventueel studen-ten) zich te detaillistisch richten op in-dividuele factoren in het situatiemo-del. Hierdoor kunnen zij uit het oogverliezen dat het altijd om een gehelesituatieklasse dient te gaan. Adequatetraining en discipline van gebruikersis daarom een vereiste. Om te voorko-men dat het situatiemodel of de werk-wijze te dogmatisch worden opgevatzullen de complexiteitsfactoren en deonderdelen van de competentiede-finities telkens expliciet ter discussiemoeten worden gesteld, net zoals datmet de externe validiteit gebeurt. Hetis echter de vraag of dit verschilt vanandere methoden van curriculumont-wikkeling omdat ontwikkelaars heteenmaal ontworpen product niet alseen eindpunt, maar als een zich ont-wikkelend en veranderend productmoeten beschouwen.Tot slot wordt in de hier gevolgdeaanpak impliciet beoogd te modelle-ren hoe de expert-beroepsbeoefe-naar een beroepssituatie waarneemten analyseert.


Bij het definiëren van de opleiding-snoodzaak wordt ernaar gestreefd teachterhalen welke patronen in de si-tuatie de expert in ogenschouwneemt (waar kijkt hij naar) en welkesituatiekenmerken hij uiteindelijkdoorslaggevend vindt (welke criteriahanteert hij) voor zijn professioneelhandelen. Deze aanpak sluit aan bijhet inzicht dat experts meer dan no-vices in staat zijn om hogere-orde pa-tronen in een probleem te zien (DeGroot, 1965). Door deze hogere-orde-patronen te expliciteren en te verwer-ken in een constructie-instrument,ontstaat de mogelijkheid om vanuiteen model van de expert-beroepsbe-oefenaar authentieke situaties voorhet onderwijs te genereren en daar-mee doelgericht naar expert-hande-len toe te werken. In de verdere ont-wikkeling van de werkwijze zullen wedit aspect van de systematische ana-lyse van beroepssituaties dan ookverder uitwerken.

LiteratuurCognition and Technology Group atVanderbilt. (1993). Anchored instruction andsituated cognition revisited. EducationalTechnology, March Issue, 52-70.Dochy, F.J.R.C. (1992). Assessment of prior know-ledge as a determinant of future learning: the use ofprior knowledge state tests and knowledge profiles.Dissertatie. Heerlen: Open UniversiteitNederland.Dochy, F.J.R.C. (1993). De invloed van voorken-nis op het leerresultaat en het leerproces. In:Tomic, W. & Span, P. (red.) Onderwijspsychologie.Beïnvloeding, verloop en resultaten vanleerprocessen. (Deel 2, hoofdstuk 3). Utrecht:Lemma.Geerding, A., & Jongepier, P. (2002). Naar eenhanteerbaar competentiebegrip. Nijmegen: IOWO.Greeno, J.G. (1998). The situativity of knowing,learning, and research. American Psychologist53:1, 5–26.Groot, A.D. de (1965). Thought and choice in chess.‘s Gravenhage: Mouton.Janssen-Noordman, A.M.B. & Merriënboer,J.J.G. van (2002) Innovatief Onderwijs Ontwerpen.Via leertaken naar complexe vaardigheden.Groningen / Houten: Wolters Noordhoff.Jansen, E., ter Heine, B., Geerdink, G., van derPool, E., de Beer, J., & Pauwelussen, J. (2008).‘Onderzoek doen’als competentie van een ho-geschool. OnderwijsInnovatie, 2/2008, 10-13.Jongepier, P. (2003). Curriculum ontwerpen.Nijmegen: Katholieke Universiteit, IOWOKinkhorst, A.J. (2005). De didactische vormge-ving van een competentiegericht curriculum.

In: Verboon, E.M., ter Heine - van Oosterum,B.A.M.J., Kinkhorst A.J. (red.), Nieuwe praktijken:Innovaties in het paramedisch onderwijs. Maarssen:Elsevier gezondheidszorg.Korthagen, F.A.J. & Kessels, J.P.A.M. (1998)Linking theory and practice: changing the pe-dagogy of teacher education. EducationalResearcher, 28, 4-17.Merriënboer, J.J.G. van (1997). Training com-plex cognitive skills: A four-component in-structional design model for technical trai-ning. Englewood Cliffs, NJ: EducationalTechnology Publications.Nederlands Instituut van Psychologen (2007).Beroepscode voor psychologen 2007. Amsterdam:NIP.Raaij, W.F van & Verhallen, Th.M.M. (1990)Analyse van Markten en marktgedrag. In: KleinWassink B.G. (red.) Handboek Marketing, 3e editie– afl. 26. Deventer: Kluwer.Piaget, J. (1952). The origins of intelligence inchildren in children. New York: InternationalUniversity Press.Projectgroep HAN Onderwijs Flexibilisering(2003). Chassis voor het onderwijs: onderwijskundigen organisatorisch kader voor de bacheloropleidingen.Intern document: Hogeschool van Arnhem enNijmegen.Projectgroep HAN Onderwijs Flexibilisering(2006). Wijziging in het chassis en herijking toetska-der met betrekking tot summatieve competentiebe-oordelingen. Intern document: Hogeschool vanArnhem en Nijmegen.Schuiling, G.J. (2008) Werken in een portfoliovan rollen. Nieuwe kansen voor leren en orga-niseren. Nijmegen: HAN.Straetmans, G., Wagenvoorde, M., & Zimmer, V.(2008). Beoordelingsportfolio: face- of fake va-lidity? HBO-raad congres, ‘De kunst van kwaliteit’,Rotterdam, 24 april.Sweller, J. (2006). The worked example effectand human cognition. Learning and Instruction,16, 165-169.

Wilt u ook een bijdrage leveren aan de rubriek

‘Praktisch artikel’, neem dan contact op

met de redactie: [email protected]

Weert, T.J. van & Jongepier, P. (1995). Een modelvoor academisch informatica-onderwijs. Nijmegen:Universitaire School voor Informatica,Katholieke Universiteit Nijmegen.

Competentiesystematiek Voor de Opbouw Van Complexiteit in Een Curriculum

Documents

Transcript of Competentiesystematiek Voor de Opbouw Van Complexiteit in Een Curriculum