Ondersteuningsplan – deel 2

Bijlagen

Bijlage Document

Bijlage 1 Uniforme afspraken GIP/DIM

Bijlage 2 Groepsoverzicht

Bijlage 3 Voorbeeld groepsplan

Bijlage 4 Begeleidingsplan

Bijlage 5 Ontwikkelingsperspectief (OOP) en individuele leerlijn

Bijlage 6 Voorbereiding – agenda - groepsbespreking

Bijlage 7 Groeidocument taal en lezen

Bijlage 8 Rekenen (afspraken)

Bijlage 9 Beleid op toetsen

Bijlage 10 Amstelronde OndersteuningsplanDeze bijlage is niet toegevoegd, maar er is aangegeven hoe je bij deze bijlage kunt komen.

Bijlage 1 – Uniforme afspraken GIP/DIM

GIPGroeps- en Individueel gericht Pedagogisch en didactisch handelen van de leerkrachtDit model biedt de leerkracht extra ruimte voor individuele aandacht aan leerlingen die dat nodig hebben, daarnaast stimuleert het kinderen om: zelfstandig te plannen en te werken, om te gaan met uitgestelde aandacht (problemen zelf oplossen/elkaar helpen) en op eigen tempo te werken (met grenzen).

LeerkrachttekenHet leerkrachtteken, is de time-timer, hangt duidelijk zichtbaar in de klas. De leerkracht geeft met het zetten van de tijd op de time-timer (rood) de eigen rol aan. Als de time-timer loopt betekent dit dat de leerkracht niet langs komt bij individuele kinderen (looproute) om te helpen. De leerkracht heeft op dat moment juist de ruimte om instructie te geven aan een groepje leerlingen en/of observaties te doen. Als de time-timer niet loopt (wit) betekent dit dat de leerkracht langs komt om de individuele vraagtekens van de leerlingen te bespreken. De time-timer wordt gebruikt om aan te geven hoe lang het nog duurt eer de leerkracht de vaste looproute gaat lopen (en dus de individuele kinderen helpt). De leerling heeft op deze manier zicht op wanneer de leerkracht wel/niet langskomt om het vraagteken te bespreken.

Startronde/instructietafelDe leerkracht geeft regelmatig aan zijn intensieve aandachtgroep verlengde instructie. Dit gebeurt aan de instructietafel. De overige kinderen mogen na de instructie kort enkele vragen stellen, zodat ze vervolgens kunnen starten met het maken van hun werk. De leerkracht loopt een startronde (korte ronde). In deze ronde geeft de leerkracht geen uitleg aan de kinderen, maar checkt of iedereen aan het werk kan/is. Daarna krijgt de intensieve aandachtgroep de verlengde instructie en zet de leerkracht de time-timer op maximaal 15 minuten. Ook zij mogen na deze instructie vragen stellen om vervolgens zelfstandig aan het werk te kunnen. De leerkracht loopt na de verlengde instructie zijn vaste looproute. Na elke ronde loopt de leerkracht ook even langs de intensieve aandachtgroep aan de instructietafel. Het kan daarnaast ook zo zijn dat de leerkracht een groep kinderen aan de instructietafel zet, waarbij de instructie achteraf onvoldoende blijkt te zijn (en dus extra instructie gewenst is). Na de eerste ronde loopt de leerkracht meestal nog een tweede en een derde ronde.

LeerlingtekenHet leerlingteken is een blokje met een groen vlak, een rood vlak en een vlak met vraagteken.Groen: De leerling werkt door en mag tevens gestoord worden door leerlingen met een hulpvraag.Rood: De leerling werkt door en wil daarbij niet gestoord worden door andere leerlingen. Vraagteken: De leerling heeft een vraag en gaat door met ander werk tot de leerkracht hulp biedt tijdens de vaste looproute.

Vaste looprouteHet lopen van een vaste looproute is bedoeld om kinderen te helpen, die het leerlingblokje op een vraagteken hebben liggen (in groep 1/2 is dit zonder leerlingblokje). Systematisch loopt de leerkracht langs alle kinderen. De kinderen kunnen redelijk inschatten wanneer ze aan de beurt zijn om een vraag te stellen.

EvaluatieEr wordt een afsluitende ronde gelopen om bij bepaalde leerlingen op individueel niveau iets te checken of te bespreken (Is het gelukt? Is de leerling de afspraak nagekomen? Even kort feedback geven op het proces, enzovoort). Tevens wordt het zelfstandig werken eenmaal per week geëvalueerd. Dit is het moment om de groep feedback te geven. Indien nodig wordt er op meerdere momenten per week feedback gegeven.

WeektaakIn groep 5 t/m 8 krijgen de kinderen de weekplanning uit gereikt aan de start van de schoolweek. Hierop staat wat de kinderen deze week moeten maken. Ze kunnen op dit blad hun taken aftekenen. Er is voldoende werk om zelfstandig te kunnen werken.

DIMDirecte Instructiemodel Basiskennis en –vaardigheden ontwikkelen, duidelijke doelen stellen, heldere leerstofopbouw en directe feedback geven.

Fase 1: Terugblik/voorkennisDe kinderen worden bij de les betrokken door ze te motiveren met een leuke/boeiende/goede introductie. Dit kan door het geven van voorbeelden (illustraties, filmpje, voordoen, uitleggen), maar er kan ook even stilgestaan worden bij de meest voorkomende fouten van de vorige les (we gaan dit nog even oefenen). De kinderen worden in deze fase actief betrokken bij het ophalen van de voorkennis. Deze voorkennis is nodig om de nieuwe stof beter te begrijpen. Er is een afwisseling tussen modeling (de leerkracht geeft input) en de interactie met de leerlingen (de leerlingen brengen een bijdrage aan deze input). Dit i.v.m. met voldoende snelheid houden in de les en het goede voorbeeld geven.

Fase 2: Doelen presenterenEr wordt aan het begin van de les verteld wat de kinderen vandaag gaan leren, het doel wordt/de doelen worden benoemd. Dit gaan we deze les leren (ik leer de oppervlakte van een vierkant berekenen, ik leer tellen in sprongen van 2 tot 20). Het doel is/de doelen zijn concreet gesteld.Elke dag staan de twee belangrijkste doelen van de dag op het bord geschreven (voor groep 1/2 zijn dit twee doelen per week). Aan het begin en aan het eind van de dag verdienen deze doelen even extra aandacht.

Eventuele uitbreiding op doelen presenterenHet is goed om de eigen verantwoordelijkheid voor het halen van doelen te vergroten. Het is nog sterker om kinderen zelf te laten aangeven of ze een doel bereikt hebben. Je kunt bijvoorbeeld één tot drie keer per week het doel op een stuk karton zetten en aan de muur ophangen in het lokaal. De kinderen hebben allemaal een houten knijper met hun naam erop. Vindt een kind dat hij/zij het doel heeft bereikt? Het kind kan dan de knijper aan het doel vastmaken (ik ken de tafel van 6, ik kan mijn jas zelf dichtmaken, ik ken alle provincies met hoofdsteden aanwijzen op de kaart). Je kunt ook gedrag op het stuk karton zetten ‘ik werk vandaag door en al mijn werk is aan het eind van de dag af’. De leerkracht kijkt een aantal keer naar de namen bij het doel en geeft feedback (je hebt je naam opgehangen, maar je werk is nog niet af, waarom hangt jouw naam er nu al? Of jij hebt het nog niet opgehangen, terwijl je de tafel van 6 heel goed kent, waarom hangt jouw naam er niet?)

Fase 3: Introductie nieuwe leerstof (instructie)Tijdens de instructie wordt de situatie besproken waar het doel van de les in voorkomt. De leerkracht legt uit, vertelt hoe het moet en doet het voor (modeling). De leerlingen doen vervolgens mee (bijvoorbeeld in hun schrift). Op deze manier worden er een aantal sommen/zinnen/of anders doorgenomen. De leerkracht let erop dat alle kinderen betrokken zijn (deze fase wordt gekoppeld aan fase 4: begeleidende oefening).

Fase 4: Begeleidende oefeningDe leerlingen maken enkele oefensommen/oefenzinnen/of anders die direct aansluiten bij datgene wat is uitgelegd. Deze kunnen in het boek staan of de leerkracht bedenkt zelf een paar voorbeelden. De leerkracht biedt geen begeleiding, maar observeert de leerlingen (wie heeft de stof wel/niet begrepen?).

Vervolgens worden deze oefenopdrachten samen nagekeken en besproken. De leerkracht houdt de kinderen, die moeite hadden met het maken van deze oefeningen, in de gaten bij de zelfstandige verwerking (bij de eerste loopronde). Uiteraard kan de leerkracht ervoor kiezen deze leerlingen ook direct aan de instructietafel te zetten. Dit is de inschatting van de leerkracht.

Fase 5: Zelfstandige verwerkingDe kinderen starten direct zelfstandig met het maken van hun werk. Ze gebruiken de werktijd efficiënt, doordat de vervolgopdrachten duidelijk zijn. De leerkracht loopt de tweede ronde en bekijkt welke kinderen extra instructie nodig hebben. Deze leerlingen komen aan de instructietafel zitten en krijgen een verlengde instructie. Als kinderen aangeven (of de leerkracht) dat ze het snappen, mogen ze terug naar hun plaats. Snap je het nog niet of onvoldoende, dan werk je aan de instructietafel. De leerkracht loopt de hulprondes tussendoor om te controleren of de leerlingen nog op de goede manier aan het werk zijn en niet vastlopen bij het maken van het werk. De instructiegroep krijgt in verhouding meer aandacht. Er vindt een tussentijdse check plaats. Op deze manier gaat de meeste aandacht uit naar de leerlingen die dat ook het meest nodig hebben.Leerlingen werken minimaal 15 minuten ononderbroken aan hun taak. Wanneer kinderen namelijk kunnen doorwerken, bereiken ze een bepaalde bedrevenheid.

Fase 6: Terug- en vooruitblikDe leerkracht vat de hoofdzaken van de les samen (het doel/de doelen). Nu kun je de oppervlakte van een vierkant berekenen (terugblik), volgende week leer ik je hoe je de oppervlakte van een driehoek uitrekent (vooruitblik). Bij bepaalde lessen worden de opdrachten helemaal doorgesproken, zodat leerlingen hun eigen fouten direct kunnen verbeteren. Dit is naar de inschatting van de leerkracht, niet iedere opdracht leent zich hier goed voor.

Fase 7: FeedbackDe leerkracht evalueert het proces met de leerlingen. Samen met de leerlingen wordt bekeken of de doelen wel/niet bereikt zijn en hoe de leerlingen dit dan weten? De leerkracht stelt zichzelf tijdens deze bespreking de vraag ‘Hebben alle leerling de stof onder de knie of zijn er nog leerlingen die de stof extra moeten oefenen? Wanneer er extra geoefend moet worden, wordt dit ingepland. Bepaalde leerlingen krijgen tijdens de laatste looproute (of op een later tijdstip) individuele feedback, gericht op het proces (dus niet algemeen gesteld).

Bijlage 2 - Groepsoverzicht

Groepsoverzicht Groep…Naam Stimulerend Belemmerend Onderwijsbehoefte

DidactischDoel

PedagogischOnderwijsbehoefte

Pedagogisch

Obs De Pionier

Bijlage 3 – Voorbeeld groepsplan

RekenenGroep 5

Talenten Basis Intensief Eigen leerlijnNaam M5 E5 Naam M5 E5 Naam M5 E5 Naam

InspectienormM5 ≥ 71 M5 =E5 ≥ 78 E5 =

Ontwikkeling is meer dan gemiddeldOntwikkeling is gemiddeldOntwikkeling is minder dan gemiddeldOntwikkeling stagneert

Talenten Basis Intensief Eigen leerlijnOpbrengstverwachting Opbrengstverwachting Opbrengstverwachting Opbrengstverwachting

Instructie en verwerking Instructie en verwerking Instructie en verwerking Instructie en verwerking

Periode 3maart t/m juni 2015

Wie? Wie? Wie? Wie?

Wat wil ik bereiken? Wat wil ik bereiken? Wat wil ik bereiken? Wat wil ik bereiken?

Hoe ga ik dat doen? Hoe ga ik dat doen? Hoe ga ik dat doen? Hoe ga ik dat doen?

Hoe organiseer ik het? Hoe organiseer ik het? Hoe organiseer ik het? Hoe organiseer ik het?

Evaluatie Evaluatie Evaluatie Evaluatie.

Bijlage 4 – Begeleidingsplan

BegeleidingsplanNaam kind Toelichting

GeboortedatumGroepsverloopOnderzoekObservatieDiagnoseIQBegeleidingPeriodeEvaluatie

VaardigheidsgroeiDMT AVI BL RW SP WS

DL VS DLE DL VS DLE DL VS DLE DL VS DLE DL VS DLE DL VS DLEM3 5 5 5 5 5 5E3 10 10 10 10 10 10M4 15 15 15 15 15 15E4 20 20 20 20 20 20M5 25 25 25 25 25 25E5 30 30 30 30 30 30

Ouders/verzorgers OBS De Pionier

Bijlage 5 – Ontwikkelingsperspectief (OPP) en individuele leerlijn

OntwikkelingsperspectiefNaam kind

Geboortedatum DLE < 30 LR < 50% PraktijkonderwijsGroepsverloop DLE 30 - 40 LR 50% - 67% VMBO-B met LWOOOnderzoek DLE 40 - 50 LR 67% - 83% VMBO-B/KObservatie DLE 50 - 60 LR 83% - 100% VMBO-GL/TDiagnose DLE 60 - 70 LR 100% - 117% HAVOIQ DLE > 70 LR > 117% VWOPeriodeEvaluatie

Geplande vaardigheidsgroeiBL RW SP DMT AVI WS

DL LR% DLE DL LR% DLE DL LR% DLE DL LR% DLE DL LR% DLE DL LR% DLEM6 35 35 35 35 35 35E6 40 40 40 40 40 40M7 45 45 45 45 45 45E7 50 50 50 50 50 50M8 55 55 55 55 55 55

Uitstroomprofiel UitstroombestemmingBLRWSPTL

Ouders/verzorgers OBS De Pionier

Bijlage 6 – Agenda groepsbespreking

GroepsbesprekingGroep:Datum:Tijd:

Documenten

De volgende documenten neem je mee naar de groepsbespreking:

De volledig ingevulde groepsplannen. Het ingevulde groepsoverzicht van je groep. De lesstofplanning voor de komende periode. Een overzicht van de kinderen die je wilt bespreken met een ondersteuningsvraag

voor elk kind.

Groepsplan

Welke vragen heb je nog over het groepsplan?

Groepsoverzicht

Welke vragen heb je nog over het groepsoverzicht?

Lesstofplanning

Welke vragen heb je nog over de lesstofplanning?

Kinderen

Welke kinderen wil je bespreken? Wat is je ondersteuningsvraag over deze kinderen?

Observaties

Waar wil je dat ik de komende tijd naar kijk?

Afspraken

Bijlage 7 – Groeidocument taal en lezenSchooljaar 2014/2015

‘Woordenschat ‘Met Woorden in de Weer’ Een aantal feiten- Aan het eind van de basisschoolperiode kent de gemiddelde leerling ongeveer 17.000 woorden passief. - Een zwakke leerling moet minimaal 10.000 woorden passief beheersen (de woorden van de WAK-lijst)- Om de kloof te dichten (indien dit nodig is) moeten er in de kleuterbouw 3.000 woorden geleerd worden.- In groep 3 t/m 8 moeten er nog 14.000 woorden geleerd worden. - 85% van de woorden moet minimaal begrepen worden , anders gaat de taal over de hoofden heen (vluchtgedrag).- Een woord moet gemiddeld 7 keer genoemd zijn, voordat het bij een kind beklijfd (in ieder geval passief).

ViertaktDe belangrijkste didactische basisregel voor het woorden leren is:Het leren van een woord zal niet in één keer gebeuren.We onderscheiden vier didactische stappen in het woordenschatonderwijs: de viertakt.

Dit didactische model geeft de leerkracht houvast. De kapstokhaken zijn:1. voorbewerken2. semantiseren3. consolideren4. controleren

Bij het voorbewerken gaat het om activeren van de voorkennis van de leerlingen en om hetbetrokken maken: leerlingen moeten aandacht krijgen voor het onderwerp en de nieuwe, te lerenwoorden. Je opent bij de kinderen als het ware dat deel van het woordenschatnetwerk waarbij deaan te leren woorden kunnen worden aangehaakt. Direct daarna volgt het semantiseren: de betekenis van het woord of de woorden wordt verduidelijkt. Dit gebeurt niet los, maar in de context waarin het woord aan de orde is. De kinderen begrijpen vanaf dat moment de betekenis, maar ze moeten de woorden ook nog onthouden. Daarvoor is er het consolideren, het inoefenen van het woord. Het consolideren gaat door totdat alle kinderen de woorden hebben onthouden (dat wil zeggen: totdat de nieuwe woorden een plek hebben gekregen in het netwerk van de woordenschat).Om te weten of het woordleerproces geslaagd is, ga je natuurlijk controleren. Zo weet je of dekinderen passief dan wel actief het woord hebben onthouden.

In de groepen 1 en 2 maken we gebruik van LOGO 3000Het materiaal van LOGO 3000 is gebaseerd op de woordenschatdidactiek Met Woorden in de Weer (Van den Nulft & Verhallen, 2002). Deze didactiek richt zich op het verbeteren van leerkrachtvaardigheden betreffende het aanbieden van woorden om zodoende het woordenschatonderwijs op basisscholen te verbeteren. De leerkracht staat in deze aanpak centraal, omdat uit onderzoek is gebleken dat de kwaliteit van de leerkracht de meest bepalende succesfactor is voor onderwijskwaliteit en leerlingresultaten. Een ander uitgangspunt van Met Woorden in de Weer is het principe dat kinderen enorm goede woordenschatleerders zijn. Kinderen beschikken over een geweldig woordleermechanisme en het onderwijs kan daarop inspelen. De klas is een ideale omgeving waarin kinderen een rijke woordenschat

kan worden aangeboden en waar kinderen de hele dag door incidenteel en intentioneel nieuwe woorden oppikken.In LOGO 3000 zijn alle 3000 woorden van de Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters uitegewerkt. Het is van groot belang dat kinderen voor ze naar groep 3 gaan al deze woorden kennen. De kinderen hebben deze basiswoordenschat nodig om te leren lezen. LOGO 3000 geeft handvatten om woordenschatuitbreiding als routine in te zetten in de groep (routine van het viertakt).

In de groepen 3 t/m 8We hanteren de viertakt (alle groepen) en gebruiken hiervoor ook woorden uit de methode Veilig Leren Lezen (groep 3) en uit de methode Taal Verhaal (groep 4 t/m 8). Groep 1/2 doet dit dus middels het materiaal van LOGO 3000. Tevens worden er aanvullende woorden gezocht uit de methode begrijpend lezen (Nieuwsbegrip XL), rekenen (Wereld in Getallen) en de zaakvakken (Natuniek, Bij de tijd, Meander). De BAK-lijst (basiswoordenlijst Amsterdamse kleuters) en de WAK-lijst (woordenlijst Amsterdamse kleuters, voor groep 3 t/m 8) worden hier naast gelegd. Dit zijn de woorden die het meest op school gebruikt worden of in kinderboeken staan (de zogenaamde schooltaalwoorden). De woorden, die niet in de taalmethode staan, worden genoteerd door de leerkracht. De leerkracht van groep 1/2 hangt een groot deel van de woorden bij de hoeken in de klas. Op deze manier zien de leerlingen de woorden tijdens het spelen, de ouders zien de woorden bij het brengen van de kinderen en de leerkracht ziet de woorden tijdens de rondes en gebruikt deze dan consequenter (het is een reminder). De gemiddelde en sterke leerlingen van groep 1 t/m 8 krijgen iedere week 20 woorden intentioneel aangeboden via het directe instructiemodel. Dit zijn de zogeheten sleutelwoorden. We vertrouwen erop, dat de overige woorden incidenteel aangeleerd worden (kinderen leren de betekenis van het woord uit de context te halen). Kinderen die taalarm zijn (een onvoldoende woordenschat hebben), krijgen meer woorden aangeboden. De richtlijn is om dan minimaal 7 woorden per dag aan te bieden (dit zijn minimaal 35 woorden per week). Pre-teaching is een goede manier om de zwakke leerlingen de extra 15 woorden aan te bieden. De leerkracht behandelt de aangeboden woorden volgens de viertakt. De leerkracht moet een goed evenwicht vinden in het aanbieden van woorden (woordgroepjes, tegenstellingen, categoriseren, enzovoort). Het heeft niet de voorkeur om ‘losse’ woorden aan te bieden. Het koppelen/verbinden van woorden helpt de kinderen namelijk de woorden beter te onthouden. De leerkracht probeert de woorden, zo veel als mogelijk, geïntegreerd aan te bieden. Hiermee wordt bedoeld dat de woordenschatwoorden opgenomen zijn in een andere les (in plaats van dat de woordenschatles op zichzelf staat). In iedere klas hangt er per week een grafisch model met de hoofdwoorden zichtbaar in de klas. Hoofdwoorden zijn woorden die het meest centraal staan (waar andere woorden weer verbonden aan kunnen worden). Een deel van deze hoofdwoorden laat de leerkracht later in het schooljaar nog eens terugkomen. Voorbeelden van deze grafische modellen staan in het boek ‘Met Woorden in de Weer’. In elke groep staat dit boek (bijvoorbeeld woordspin, woordtrap, woordkast, parachute en regels voor mindmap).

Om het woordenschatonderwijs sterker in de school te zetten, hebben we subsidie aangevraagd voor coaching van de leerkrachten (op het leerkrachtengedrag). Deze expertise halen we in huis om het woordenschatonderwijs meer handen en voeten te geven. Woordenschat kent geen wetmatige verdeling en daarom lastig om ‘grip’ op te krijgen. Tevens willen we met deze coaching de doorgaande lijn in de school neerzetten en woordenschatonderwijs zichtbaar maken.

Vanaf juni 2014 nemen we de Cito Woordenschattoets af bij groep 3 t/m 8 (de M- en de E-toets). In april 2015 hebben we besloten om de woorden te registreren (de geselecteerde woorden en de bron).

Begrijpend lezenIn juni 2014 hebben we de overstap van Tekstverwerken en Nieuwsbegrip naar Nieuwsbegrip XL gemaakt. De methode Nieuwsbegrip XL biedt meer mogelijkheden om te differentiëren. We willen meer continuïteit in het begrijpend lezen en kiezen om die reden voor één methode (en doen we niet meer ‘meer van hetzelfde’). De gemaakte toetsen worden geregistreerd op het daarbij behorende registratieblad, zie hiervoor de methode. De toetsen uit de methode Nieuwsbegrip XL worden gemaakt door de leerlingen en geanalyseerd door de leerkracht. Van daaruit wordt, indien nodig, extra hulp geboden aan de leerlingen.We zetten het doel van begrijpend lezen op het bord op de dag dat de les gegeven wordt. Dit is één van de leeststrategieën. We beperken ons tot de volgende 5 leesstrategieën:

1. Voorspellen (de leerkracht geeft eerst input om meer diepgang te creëren).2. Samenvatten (o.a. hoofdgedachte)3. Vragen stellen (begrijp ik de tekst nog? Nee, wat doe ik dan?)4. Relaties/verwijswoorden5. Ophelderen van onduidelijkheden.

Tevens hangen de 5 leesstrategieën in de klas. Elke week staat er één strategie centraal. Deze strategie wordt ook benoemd op een ander moment in de week (bijvoorbeeld bij een tekst van een zaakvak, tekst uit de taalmethode, een tekst uit de rekenmethode of anders). Biedt Nieuwsbegrip XL twee of meer leesstrategieën aan in één les? De leerkracht maakt dan een keuze. Elke les heeft ook een ‘tablet-les’. De tablet-les maken de kinderen binnen een week, nadat de leerkracht de les heeft aangeboden aan de leerlingen.

Op dit moment zijn onze leerlingen gemiddeld genomen niet sterk op het gebied van begrijpend lezen. De resultaten van de laatste cito afname (BL M-toets 2014) zijn hiervan een bevestiging. We hebben besloten om groep 4 het hulpboek begrijpend lezen van Cito te laten maken (of een deel daarvan) om de leerlingen beter voor te bereiden op deze toets, maar zeker ook om te oefenen voor de kinderen die nog niet aan begrijpend lezen doen. Dit hulpboek kent geen registratie. Daarnaast hebben we besloten om de theorie van de kwaliteitskaart School Aan Zet ‘Effectiever en Efficiënter werken aan Begrijpend Lezen’ te volgen voor groep 4 t/m 8 (zie bijlage 1).

Groep 4We hebben na het inspectiebezoek van 12 mei 2014 besloten om groep 4 geen lessen begrijpend lezen meer te geven, als kinderen daar nog niet aan toe zijn (de risicolezers = deze lezers moeten eerst voldoende kunnen technisch lezen en een voldoende woordenschat hebben, voordat zij aan de leesstrategieën kunnen beginnen). De onderwijstijd die we met het nemen van dit besluit winnen zetten we in op extra tijd voor technisch lezen en woordenschatonderwijs. Hiermee volgen we de theorie van de kwaliteitskaart School Aan Zet ‘Effectiever en efficiënter werken aan Begrijpend Lezen’. Deze theorie benadrukt namelijk de samenhang tussen technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën en zegt dat een kind niet zinvol aan begrijpend lezen kan beginnen als de woordenschat en het technisch lezen onvoldoende zijn. Op het moment dat het technisch lezen en de woordenschat bij het kind voldoende zijn, zal deze leerling het vak begrijpend lezen veel beter oppakken/het instrument eigen maken. Een leerling in groep 4 kan

dan aan het begrijpend lezen beginnen Bij het technisch lezen en voorlezen is er wel aandacht voor tekstbegrip aan de hand van de belangrijkste leesstrategieën (zie kopje groep 5 t/m 8). Hiervoor worden teksten gebruikt, die in een bepaalde week centraal staan (bijvoorbeeld teksten uit Taal Verhaal).Groep 4 maakt met alle kinderen (zwak, gemiddeld, sterk) het hulpboek begrijpend lezen van Cito. Niet alle teksten hoeven gemaakt te worden, maar in ieder geval 3 lessen in januari en 3 lessen in mei (voor de afname van de M en de E toets). Of uitbreiding van het aantal lessen wenselijk is, is de inschatting van de groepsleerkracht. Deze teksten worden dan ook gebruikt bij de woordenschatlessen en bij het ralfi-lezen voor de risicolezers. De kinderen kunnen dan vooral aan de vraagstelling wennen. Dit is de reden om met groep 4 te oefenen met het Cito hulpboek Begrijpend Lezen. Op deze manier willen we de genoemde vakken zo veel als mogelijk met elkaar integreren (dit is altijd ons uitgangspunt).

Groep 5 t/m 8 Groep 5 t/m 8 werkt eenmaal in de week uit de methode Nieuwsbegrip XL, elke groep in het eigen leerjaar. Daarnaast wordt minimaal eens in de week een les uit Meander, Bij de tijd en/of Natuniek gegeven volgens de door ons gekozen leesstrategieën (zie uitleg hieronder), nogmaals één strategie per week. Uit onderzoek is gebleken dat de totale hoeveelheid aan tijd die besteed wordt aan begrijpend lezen geen invloed lijkt te hebben op de resultaten van de leerlingen. De extra tijd die nodig is om onze leerlingen beter te laten begrijpend lezen moet juist besteed worden aan het maken van de transfer naar teksten in andere vakken (zoals de zaakvakken). Om deze reden kiezen we een beperkt aantal leesstrategieën om aan de kinderen te leren. De toepassing van deze strategieën wordt geautomatiseerd tot een routine als ze consequent in de groepen worden gebruikt. Als de leerkracht dit regelmatig doet, zullen de kinderen dit ook doen. Vooral woordenschat en vlot lezen zorgen er namelijk voor dat het kind ook een beter begrijpend lezer kan worden. Voor kinderen die vlot kunnen lezen zijn de leesstrategieën vooral een hulpmiddel om de tekst beter te begrijpen of om meer grip op de tekst te krijgen.

Aandachtspunt bij het gebruik van strategieën is, dat het steeds gaat om de inhoud van de tekst. Strategieën zijn middel om de tekst te begrijpen en geen doel op zichzelf (hierboven noemen we het een instrument). De leerkracht bedenkt zich steeds dat de inhoud van de tekst centraal moet staan.

Groep 5 t/m 8 werkt een aantal weken in het schooljaar in het Hulpboek Cito Begrijpend Lezen. De leerkracht start hier maximaal 8 lesweken en minimaal 4 lesweken voor de M-toets in januari mee. In deze weken heeft de leerkracht zelf de keuze om wel/deels/niet aan Nieuwsbegrip XL te doen. Dit is afhankelijk van de prioriteringen in het lesstofplanning.

RisicolezersRisicolezers krijgen pre-teaching voorafgaand (groep 5 t/m 8) aan de groepsinstructie begrijpend lezen. Dit doen wij door de tekst van Nieuwsbegrip XL eerst voor te bespreken met deze leerlingen en de moeilijke woorden toe te lichten (modeling). De tekst kan dan bijvoorbeeld ook voor het Ralfi lezen gebruikt worden. Daarnaast worden deze risicolezers (intensieve aandachtsgroep) meer aan de hand meegenomen door de leerkracht tijdens de verwerking. Het is aan de inschatting van de leerkracht in (of tot) hoeverre dit nodig is. Risicolezers (BL) in groep 3 en 4 zijn lezers die een IV of een V op Cito DMT scoren.Risicolezers (BL) in groep 5 t/m 8 zijn lezers die een IV of een V op Cito Begrijpend Lezen scoren. Tot slot: na de M-toetsen van schooljaar 2014/2015 wordt het eerste groepsplan Begrijpend Lezen gemaakt. Nieuwsbegrip XL wordt dan op verschillende niveaus, zoals de methode aangeeft, aangeboden.

Toetsen (Nieuwsbegrip XL)We gebruiken de Strategietoetsen en de Toets Informatieve en Andere Teksten (TIAT). Deze zijn genormeerd en kunnen dus beoordeeld worden. (Er zijn nog 2 andere soorten toetsen. Deze zijn niet genormeerd.) Er zijn 4 Strategie-toetsen beschikbaar (op de website) voor 2 leerjaren. Dus 4 toetsen voor groep 5 en 6 (niveau A), en 4 voor groep 7 en 8 (niveau B). In groep 5 en 7 afnemen: Strategietoets 1 en 3. In groep 6 en 8: toets 2 en 4. Van de TIAT-toets zijn er 6 toetsen beschikbaar. Er zijn 3 toetsmomenten: november, februari en mei, er zijn twee versies. De 3 toetsen van versie 1 doen we in het eerste leerjaar ( dus in groep 5 en 7). Versie 2 nemen we af in groep 6 en 8. Op de website staat in het startscherm bovenaan de keuze ‘toetsen’. Een uitleg van de verschillende soorten toetsen volgt. Bij elke soort toets kun je kiezen voor ‘download toetsen’.

Technisch lezen Elke ochtend starten de groepen 4 t/m 8 met een half uur leesonderwijs door eerst een kwartier duo te lezen en vervolgens een kwartier bibliotheekboek te lezen (gym is hier een uitzondering op, dan plan je technisch lezen op een ander tijdstip in). Groep 3 volgt de methode Veilig Leren Lezen. Het Ralfi-lezen is voor de zwakke lezers van groep 4 t/m 8. Dit is koorlezen (de leerkracht leest voor, er wordt samen gelezen, de kinderen lezen in koor of in tweetallen). Op de eerste dag van een nieuwe tekst legt de leerkracht eerst de moeilijke woorden uit. Het begrijpen van de tekst is een voorwaarde om goed tot technisch lezen te kunnen komen. Deze Ralfi-lezers moeten minimaal avi 2 beheersen om met Ralfi-lezen mee te doen. De leerlingen die nog geen avi 2 beheersen krijgen extra leesbeurten bij de leerkrachten en volgen bijvoorbeeld een flitsprogramma. Tevens lezen de zwakke lezers iedere week een uur extra met een rt-er, stagiair(e) of als tweetal onder begeleiding van de leerkracht. Deze leerlingen lezen duo, omdat we het belangrijk vinden dat dit uur (verspreid over de week) intensief aan lezen wordt besteed. Het leesgroepje mag dus niet groter zijn dan 2 leerlingen. De ene leerling leest een stuk tekst hardop voor, de andere leerling leest mee (en verbetert eventueel op neutrale toon). Vervolgens wisselt de leesbeurt, enzovoort. Dit bovengenoemde is in het rooster opgenomen. De ondersteuning voor de zwakke lezers staat daarnaast ook beschreven in het groepsplan. Dit plan wordt viermaal per jaar bijgesteld.

Ralfi-lezen voor zwakke lezersEr wordt vijfmaal per week Ralfi gelezen met een tekst uit Nieuwsbegrip XL, een tekst uit één van de zaakvakken of een andere tekst die de betreffende week belangrijk is. Dit is iedere schooldag en tevens pre-teaching. Elke les heeft dezelfde structuur en wordt door de eigen leerkracht gegeven: Er wordt eerst voorgelezen door de leerkracht, vervolgens wordt de tekst in koor gelezen door de leerkracht en de kinderen en tot slot wordt er in duo’s gelezen of in koor zonder leerkracht. De betekenis van de moeilijke woorden worden de eerste dag besproken. Elke tekst wordt dus vijf dagen achter elkaar in dezelfde structuur gelezen.

DMT oefenen met zwakke lezersDe zwakke lezers van groep 3 (start in januari) t/m groep 8 lezen iedere lange schooldag om 12.30 uur 10 minuten DMT (oefenbladen), behalve op de vrijdag. Dit betekent dat de groepen driemaal per week DMT lezen (maandag, dinsdag en donderdag). Elke week staat één oefenblad centraal (dus drie dagen lang wordt hetzelfde blad gelezen). Dit blad noteert de leerkracht op de wekelijkse lesstofplanning. Het succes zit in de herhaling.

De DMT-map is gesorteerd op niveau (M3, E3, M4, E4, enzovoort). Het niveau van het blad mag een niveau hoger liggen, dan het kind aankan.

DMT-toetsen – AVI-toetsenDe DMT (Cito) wordt afgenomen in februari (M-toets) en in juni (E-toets) in groep 3 t/m 8. Kinderen, die een IV of een V score behalen, worden vervolgens extra getoetst met de AVI-toetsen (binnen een maand).

Dit zijn de risicolezers op het gebied van technisch lezen. Er wordt in principe volledig terug getoetst tot het instructieniveau van het kind. Mocht dit erg moeizaam gaan, dan wordt de mate van terug toetsen besproken met de IB-er. De afspraak, die hieruit voortvloeit, wordt genoteerd in het groepsplan.

SpellingTaalverhaal – spellingWe volgen op het gebied van spelling de methode Taalverhaal. Het onderdeel spelling is in deze methode opgenomen. Dit betekent dat bij de groepen 4 t/m 8 aan de start van het schooljaar (in de eerste schoolweek) het instapdictee wordt afgenomen. De groepsleerkracht analyseert deze toets en heeft hierdoor scherp in beeld waar de hiaten op het gebied van spelling zitten. De spellingsproblemen liggen op tafel en verdienen vervolgens extra aandacht. Op maandag worden de woordpakketten mee naar huis gegeven en op vrijdag wordt het vijftien-woordendictee afgenomen (dit staat los van het vijf-woordendictee). Het vijf-woordendictee doen we dagelijks (zie hieronder) om de achterstanden in te lopen.

Vijf-woordendictee Het vijf-woordendictee start na de kerstvakantie in groep 3 en loopt door t/m groep 8. Dit naar aanleiding van de tegenvallende resultaten op het gebied van spelling (Cito-resultaten) van het afgelopen schooljaar (2013-2014). Dit dictee wordt dagelijks op een vast tijdstip (na de korte ochtendpauze) afgenomen. Het vijf-woordendictee wordt als volgt aangeboden:

Stap 1Dicteer vijf (betekenisvolle) woorden met spellingsproblemen die al eerder behandeld zijn, bijvoorbeeld sneeuwpop, schaatsen, zonneschijn, lopend, makkelijk. Bespreek alleen de betekenis van een woord als een groot deel van de kinderen het niet kent.

Stap 2Schrijf de woorden op het bord, noem bij ieder woord de spellingscategorie. De spellingscategorieën zijn opgenomen in de afsprakenmap onder het onderwerp ‘informatie’.

Stap 3 Directe feedback: de kinderen kijken zelf na en verbeteren het woord indien deze fout geschreven is. De kinderen schrijven het woord goed over (dus niet een vergeten letter ertussen zetten, maar het hele woord goed overschrijven).

Tips en tops

Maak er een gewoonte van om dit na de ochtendpauze te doen. Leer de kinderen dat ze al klaar moeten zitten met het schrift open als ze na de pauze binnenkomen. Je begint het tweede deel van de ochtend gestructureerd, de kinderen zitten meteen in de “leerstand”.

Je kunt dit in het gewone dicteeschrift laten doen of in een apart schrift. Laat af en toe de buurman of buurvrouw het schrift nakijken. Controleer af en toe of er wel goed wordt verbeterd. Laat af en toe dezelfde woorden terugkomen. Doe het echt elke dag, het kost niet meer dan 6 of 7 minuten. Sommige woorden zijn moeilijk om te schrijven, toch is er geen spellingsregel voor, dit zijn

onthoudwoorden (of weetwoorden). Benoem dit richting de kinderen. Spellen is het verletteren van klanken, benoem dat steeds, bijv. politie; je hoort tsie, je schrijft tie.

Cito Spelling – PI-dicteeCito Spelling wordt afgenomen in februari (M-toets) en in juni (E-toets) in groep 3 t/m 8. Kinderen, die een IV of een V score behalen, worden vervolgens extra getoetst met de PI-dictees (binnen een maand). Er wordt in principe volledig terug getoetst tot het instructieniveau van het kind. Mocht dit erg moeizaam gaan, dan wordt de mate van terug toetsen besproken met de IB-er. De afspraak, die hieruit voortvloeit, wordt genoteerd in het groepsplan.

Mondelinge taalvaarigheid – de vertelkring De mondelinge taalvaardigheid (spreken, luisteren en gesprekken) is één van de vier domeinen van taal (zie informatie referentieniveaus). Dit is een belangrijk onderdeel van ons taalonderwijs. De vertelkring, zoals deze in het schooljaar 2013/2014 werd uitgevoerd, voldoet onvoldoende aan het domein mondelinge taalvaardigheid. De mate van communicatie (tussen leerkrachten en leerlingen) bepaalt of er iets zinvols tot stand komt of niet. De zingevende interactie bleek moeilijk met de hele groep. Een deel van de kinderen gedraagt zicht verveeld/doet niet mee. Het klassengesprek (er bestaan uitzonderingen op de regel) vindt over het algemeen niet meer plaats met de hele groep. De leerkracht moet zich tijdens de vertelkring bewust zijn van de werkvorm (en van de eigen deelname/de deelname van de overige leerlingen). Voorbeelden hiervan zijn de vertelhoek, de kleine kring en vertellen en vragenstellen in groepjes van vier. De kinderen vertelden veelal over het weekend/de vakantie, dit wordt aankomend schooljaar meer afgewisseld met schoolse onderwerpen. Bewustwording: hoe meer betrokken leerlingen aan het gesprek deelnemen, hoe beter de zingevende kwaliteit ervan vastgesteld kan worden (op naar meer effectieve leertijd).

Bijlage 1

Kwaliteitskaart School Aan ZetEffectiever en Efficiënter werken aan Begrijpend Lezen

Vooraf - Begrijpend LezenIn de Paper “Effectief leesonderwijs nader bekeken’’ (digitale implementatiekoffer, Kees Vernooy oktober 2007) wordt in hoofdlijnen het belang van leesstrategieën onder de aandacht gebracht. Vernooy benadrukt de samenhang tussen technisch lezen, woordenschat en leesstrategieën. In deze paper komt, in aansluiting daarop, aan de orde hoe in de basisschool effectiever gewerkt kan worden aan begrijpend lezen.

Inleiding - Begrijpend LezenDoel van het leesonderwijs is dat leerlingen als goede begrijpend lezers de basisschool verlaten. In de basisschool wordt in alle groepen aandacht besteed aan tekstbegrip . In groep 1, 2 en 3 wordt gewerkt aan tussendoelen beginnende geletterdheid (Verhoeven, e.a. 1999). Met name boekoriëntatie en verhaalbegrip zijn tussendoelen die de basis leggen voor het omgaan met en begrijpen van teksten. Voorlezen en begrijpend luisteren zijn dagelijkse activiteiten in de onderbouw. In groep 3 richt de aandacht zich vooral op het aanvankelijk lezen. In de methode voor aanvankelijk lezen, komt echter ook leesbegrip aan de orde. De meeste scholen gebruiken in groep 4 tot en met 8 een van de vele methoden die op de markt zijn om de lessen begrijpend lezen vorm en inhoud te geven.

Hoofdstuk 1 - Methoden voor Begrijpend LezenIn groep 4 start op veel scholen het begrijpend lezen met de methode. De meest gebruikte methoden zijn Goed Gelezen! (35 % van de scholen) en Tekst verwerken (20 % van de scholen). De aanpak in de verschillende methoden is zeer divers. Methoden verschillen van elkaar met betrekking tot:• de hoeveelheid tijd die aan het begrijpend lezen wordt besteed;• de leesstrategieën die worden aangeleerd;• het aandeel van zelfstandig werken;• de verhouding tussen verhalende en informatieve teksten;• de wijze van differentiëren;• de aandacht voor remediëring van zwakke lezers;• het aantal en de inhoud van de methodegebonden toetsen;• de inzet van ondersteunende software.

In het onderstaand overzicht is te zien hoeveel verschil er is in de tijd die de methoden vullen.Methodes voor begrijpend lezen en tijdsbestedingMethode Totale tijd Tijd voor zelfstandig werkenOndersteboven van lezen 230,5 uur 0 uurLeeshuis 246 uur 84 uurTaalleesland 225 uur 0 uurTekstverwerken 125 uur 0 uurTussen de regels 261 uur 0 uurGoed Gelezen 307,5 uur 112,5 uur

Uit het bovenstaande overzicht blijkt ook dat er grote verschillen zijn tussen de methoden als het gaat om de tijd die aan zelfstandig werken wordt besteed. Een aantal methoden, zoals Goed Gelezen! , Leeshuis en Tussen de regels, kiest voor een fors deel zelfstandig werken. Andere methoden, zoals Tekst verwerken,enTaalleesland besteden juist geen of nauwelijks tijd aan zelfstandig werken.

Opvallend is dat uit het PPON onderzoek (Heesters, e.a., 2007, p.146) blijkt, dat als het gaat om de resultaten van leerlingen geen verschillen van betekenis worden gevonden voor de zeven meest gebruikte methoden voor begrijpend lezen. Hieruit zou je kunnen concluderen dat:• De totale hoeveelheid tijd die besteed wordt aan begrijpend lezen geen invloed lijkt te hebben op de resultaten van de leerlingen.• De methoden die alleen directe instructie geven halen even goede resultaten als de methoden die daarnaast ook zelfstandig werken aanbieden.

Hoofdstuk 2 - Toetsen van Begrijpend LezenDe vaardigheid van leerlingen in begrijpend lezen wordt getoetst met behulp van methodegebonden toetsen en methodeonafhankelijke toetsen.

Methodegebonden toetsenAlle methoden voor begrijpend lezen hebben methodegebonden toetsen, die door de leerkrachten ook worden afgenomen. Leerkrachten zijn over het algemeen niet tevreden over de methodegebonden toetsen:• ze toetsen niet altijd de aangeboden, aangeleerde vaardigheden;• ze zijn niet of nauwelijks landelijk genormeerd (de toetsen van Onderste boven van lezen zijn wel genormeerd).• ze bieden voor de leerkrachten in het algemeen weinig inzicht in de vaardigheden in begrijpend lezen van de leerlingen;• ze bieden geen richtlijn voor een betrouwbaar rapportcijfer.

Methodeonafhankelijke toetsenDe meest gebruikte methodeonafhankelijke toetsen zijn de Cito-toetsen. In het leerlingvolgsysteem van het Cito zijn toetsen voor begrijpend lezen opgenomen vanaf groep 3. De Cito Entreetoetsen en de Cito Eindtoets bevatten onderdelen begrijpend lezen. Over het algemeen wijkt de wijze van toetsen in de Cito-toetsen (tekst en meerkeuzevragen) af van de wijze van toetsen in de methoden voor begrijpend lezen. Leerkrachten ervaren de manier waarop Cito toetst soms als een wijze van toetsen die geen recht doet aan de praktijk. Wanneer gekeken wordt naar de inhoud van de Cito-toetsen lijkt het erop dat vooral woordenschat en kennis van de wereld van belang zijn om de toets goed te maken. De Cito- toetsen meten niet of leerlingen leesstrategieën beheersen.

Hoofdstuk 3 - Plezier in Begrijpend Lezen

LeerlingenUit het PPON onderzoek (Heesters, e.a., 2007) blijkt dat ongeveer de helft van de leerlingen lezen leuk vindt en 70 % van de leerlingen lezen belangrijk vindt. Sinds 1993 is echter het percentage leerlingen dat zegt nooit een boek te lezen verdubbeld naar 13 %. De conclusie lijkt gewettigd dat het enthousiasme voor lezen is afgenomen. Zorgelijk is, dat veel leerlingen begrijpend lezen als ‘niet leuk’ ervaren. Als de methoden voor begrijpend lezen ertoe bijdragen dat het enthousiasme voor lezen afneemt, moeten we ons afvragen wat het neveneffect is van methodegebruik. Geen enkele methode wil dat door de inzet van een methode een aversie ontstaat tegen begrijpend lezen, maar het is wel de praktijk. Dit draagt niet bij aan het behalen van de kerndoelen voor het basisonderwijs, waarin plezier in lezen en schrijven zelfs expliciet als doel genoemd wordt (Kerndoelen Nederlands, leesvaardigheid doel 9).Aan 9000 Westbrabantse leerlingen is gevraagd hun vinger op te steken als ze het vak rekenen, aardrijkskunde, begrijpend lezen leuk vinden. De resultaten leest u hieronder.

Waardering rekenen: percentage leerlingen dat aangeeft rekenen leuk te vinden:

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 859,79% 54,09% 58,74% 54,62% 47,89%

Waardering aardrijkskunde: percentage leerlingen dat aangeeft aardrijkskunde leuk te vinden:

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 882,61% 73,35% 54,16% 46,28% 48,86%

Waardering begrijpend lezen: percentage leerlingen dat aangeeft begrijpend lezen leuk vinden:

Groep 4 Groep 5 Groep 6 Groep 7 Groep 850,54% 47,99% 36,14% 28,55% 25,39%

Uit dit onderzoek blijkt dat reeds de helft van de kinderen in november groep 4 het vak begrijpend lezen al niet leuk vinden.

LeerkrachtenVeel leerkrachten vinden begrijpend lezen een vervelend vak om te geven. De lesbeschrijvingen in de methoden worden over het algemeen als zeer complexervaren. In veel gevallen zijn leerkrachten niet in staat zelf een les te geven zonder de methodehandleiding op schoot te nemen en de aanwijzingen letterlijk te volgen.Ook het feit dat de leerlingen niet enthousiast reageren als begrijpend lezen op het rooster staat, draagt niet bij aan de motivatie van de leerkracht voor het vak.Leerkrachten kunnen zich vaak ook niet herinneren dat ze zelf onderwijs hebben gehad in begrijpend lezen. Niet alle leerkrachten zijn zelf goede bewust begrijpende lezers en kunnen zelf nauwelijks aangeven wat er in hun hoofd omgaat als ze een tekst lezen. Ook voor leerkrachten is het begrijpend lezen beperkt tot het gebruik van de methode voor begrijpend lezen. Ze kunnen geen relatie leggen tussen de lessen in de methode en de toepassing ervan in eigen begrijpend leeservaringen.Als een leerkracht niet de transfer maakt naar teksten in andere vakken, zullen de kinderen dat ook niet doen.

Hoofdstuk 4 - Resultaten op het gebied van Begrijpend Lezen

Periodieke peiling van het onderwijs in NederlandHet PPON rapport “Balans van het leesonderwijs aan het einde van de basisschool” (nummer 33) geeft een overzicht van resultaten van leerlingen op een aantal vaardigheden met betrekking tot begrijpend lezen: Begrijpen van geschreven teksten: deze vaardigheid wordt voldoende beheerst, 70-75% van de leerlingen haalt een voldoende niveau. Interpreteren van geschreven teksten: 50% van de leerlingen beheerst deze vaardigheid voldoende terwijl het doel is dat 70-75% voldoende niveau haalt. Reflecteren op geschreven teksten: deze vaardigheid wordt voldoende beheerst, 70-75% van de leerlingen haalt een voldoende niveau. Studerend lezen: Zwakke leerlingen komen niet toe aan het onderdeel studerend lezen. Bij leerlingen van het doorstroomniveau havo en vwo is deze vaardigheid voldoende.Opzoeken van informatie: opzoeken aan de hand van het alfabet kunnen leerlingen minder goed dan het opzoeken aan de hand van een steekwoord. Voor deze vaardigheid behaalt 60% van de leerlingen de standaard voldoende. Dit is minder dan de beoogde 70-75%. Woordenschat: Bijna 60% van de leerlingen voldoet aan de standaard voldoende. Van de 1.00- leerlingen bereikt ongeveer 70% de standaard voldoende, van de 1.90-leerlingen slechts 20%. De 1.25-leerlingen zitten hier tussenin met ongeveer 40 %. Er is nauwelijks verschil tussen jongens en meisjes.In het PPON-rapport wordt ook een relatie gelegd tussen het gebruik van verschillende methoden en de resultaten op de toetsen voor begrijpend lezen. Uit dit onderzoek blijkt dat met een methode die relatief de minste tijd besteedt aan begrijpend lezen, namelijk Tekst verwerken, de beste resultaten behaald worden.In het kader van het PPON is ook onderzoek gedaan naar leesstrategieën. Uit dit rapport (nummer 35, Leesstrategieën in het basisonderwijs), blijkt dat leerlingen geen baat hebben van het kennen van strategieën voor begrijpend lezen. Of zoals Cito het formuleert: ‘...we hebben niet kunnen aantonen dat leesstrategieën een faciliterend effect hebben voor begrijpend lezen...’. Vooral woordenschat en vlot lezen zorgen ervoor dat het kind ook een goede begrijpend lezer kan worden.. Voor leerlingen die vlot kunnen lezen zijn leesstrategieën zijn vooral een hulpmiddel om de tekst beter te begrijpen (of meer grip te krijgen op de tekst).

Internationaal perspectiefIn de PIRLS onderzoeken (2001, 2006) stijgen de resultaten voor begrijpend lezen in Nederland tussen 2001 en 2006 op de internationale ranglijst van de 21e naar de 2e plaats. Opvallend is dat in Zweden kinderen goed begrijpend leren lezen, terwijl in Zweden geen methoden voor begrijpend lezen gebruikt

worden. Het zou interessant zijn te onderzoeken hoe de resultaten in Zweden tot stand komen. Nederlandse kinderen hebben in vergelijking met kinderen uit andere landen een meer negatieve attitude ten opzichte van begrijpend lezen. We staan daar op een internationale lijst (UK Literacy Association 2004) op de op een na laatste plaats, met alleen de USA nog achter ons.

Wat zegt onderzoek?Het lijkt verstandig resultaten van dit soort onderzoeken enigszins te relativeren. Het is merkwaardig dat uit de PPON peilingen blijkt dat de resultaten begrijpend lezen tussen 1998 en 2005 ongeveer gelijk zijn gebleven, terwijl Nederland in internationaal perspectief een enorme verbetering laat zien. De stijging op de ranglijst van de PIRLS onderzoeken is heel groot en kan niet verklaard worden door een geheel gewijzigd beleid.

Hoofdstuk 5 - 10 Tips

Een effectieve aanpak van begrijpend lezenKees Vernooy heeft in de notitie ‘’Effectief leesonderwijs nader bekeken’’ (digitale implementatiekofffer, Kees Vernooy oktober 2007) beschreven:• wat ineffectieve praktijken zijn als het gaat om begrijpend lezen, wat we dus niet moeten doen;• welke kenmerken een goede instructie heeft;• welke kenmerken een goede begrijpend lezen les heeft.In aanvulling op deze informatie zijn de volgende aanbevelingen van belang voor de inrichting van het begrijpend lezen.

Tip 1: Doorgaande lijnKies in het team een beperkt aantal leesstrategieën die in elke groep (1 t/m 8) aan de orde komen.Voor de leerlingen is het belangrijk een beperkt aantal strategieën te leren, die in elke groep gehanteerd worden. De toepassing van de strategieën wordt geautomatiseerd tot een routine als ze consequent in alle groepen worden gebruikt.Belangrijke leesstrategieën zijn:• Leesdoel bepalen: Waarom ga ik deze tekst lezen?• Voorspellen: Waar zou de tekst over gaan?• Gebruik maken van voorkennis over het onderwerp: Wat weet ik hier al van?• Jezelf vragen stellen tijdens het lezen: Begrijp ik het nog? Wat kan ik doen als ik het niet begrijp?• Visualiseren van de tekst: voorstellingen maken bij de tekst en schema’s of woordwebben maken.• Samenvatten van de tekst: Waar gaat de tekst over? Wat is het belangrijkste thema? Wat is de hoofdgedachte?• Jezelf vragen stellen na het lezen van de tekst: Ben ik te weten gekomen wat ik wilde weten? Wat vind ik van de tekst? Wat weet ik nog niet? Aandachtspunt bij het gebruik van strategieën is, dat het steeds gaat om de inhoud van de tekst. Strategieën zijn middel om de tekst te begrijpen en geen doel op zichzelf. Deleerkracht bedenkt zich steeds dat de inhoud van de tekst centraal moet staan.

Tip 2: TransferZorg voor een consequent gebruik van deze strategieën in alle situaties waarin teksten aan de orde zijn.Leesstrategieën komen niet alleen aan de orde in de lessen begrijpend lezen, maar in alle situaties waarin teksten aan de orde zijn. Hiervoor is het nodig dat het voor leerkrachten een routine is leesstrategieën aan de orde te laten komen in elke situatie waarin met teksten of verhalen gewerkt wordt.

Tip 3: Methodegebruik en leesstrategieënLeg in het werken met de methoden het accent op de strategieën genoemd in punt 1.

Kijk kritisch naar de strategieën die in de methoden aangeboden worden en wees niet bang om er een aantal niet te behandelen.

Tip 4: Methodegebruik in groep 4Werk in groep 4 nog niet met een methode voor begrijpend lezen.We adviseren scholen in groep 4 de aandacht vooral te richten op het vlot lezen en nog niet te starten met de methode voor begrijpend lezen. Bij het vlot lezen is er nadrukkelijk wel aandacht voor tekstbegrip aan de hand van de belangrijke leesstrategieën die bij punt 1 genoemd zijn.Tip 5: RisicolezersHanteer een effectieve aanpak voor de risicolezers.Omdat het gebruik van leesstrategieën een beperkt deel uitmaakt van het succesvol kunnen begrijpend lezen is het remediëren op leesstrategieën geen effectieve aanpak. Woordenschat en vlot kunnen lezen zijn de belangrijkste voorwaarden en de aanpak van risicolezers zal in de eerste plaats daarop gericht moeten zijn. Wat voor risicolezers helpt is pre-teaching voorafgaand aan de groepsinstructie begrijpend lezen. De leerlingen hebben dan al kennis gemaakt met de cruciale begrippen uit de tekst en weten wat het doel van de les is. Daarnaast is het voor risicolezers ook belangrijk veel aandacht te besteden aan motivatie en leesplezier. Als risicolezers meer gaan lezen, vergroten ze hun leeswoordenschat. Het lezen kan aantrekkelijker gemaakt worden door het aanbieden van geschikte jeugdboeken of het gebruik maken van luisterboeken.

Tip 6: Tijd voor methodische lessenBesteed in groep 5 tot en met 8 niet meer dan 1 uur per week aan het werken met de methode voor begrijpend lezen.We adviseren scholen 1 uur per week te gebruiken voor het werken met de methoden voor begrijpend en studerend lezen. Tot dit advies komen we op basis van het PPON rapport (2007, nummer 33) waaruit blijkt dat de totale hoeveelheid tijd die besteed wordt aan begrijpend lezen geen invloed lijkt te hebben op de resultaten van de leerlingen.

Tip 7: Zelfstandig werkenMinimaliseer het zelfstandig werken bij het werken met de methode voor begrijpend lezen.Tot dit advies komen we op basis van het PPON rapport (nummer 13, april 2007) waaruit blijkt dat methoden die alleen directe instructie geven even goede resultaten behalen als de methoden die daarnaast ook zelfstandig werken aanbieden. Zelfstandig werken is een handige manier van werken in combinatieklassen maar leerlingen worden er geen goede begrijpend lezers van.

Tip 8: WerkhoudingEen geconcentreerde werkhouding is een belangrijke factor bij succesvol begrijpend lezen.Kinderen die goede resultaten halen op toetsen op begrijpend lezen zijn in staat zich gedurende langere tijd te concentreren en opdrachten nauwkeurig uit te voeren. Kinderen met een vluchtige werkhouding en een onvoldoende concentratie hebben meer moeite met het begrijpen van teksten. Voor begrijpend lezen is langdurige concentratie nodig. Daar hoort bij dat je het moet kunnen opbrengen om een tekst meerdere keren te lezen. Herhaald lezen draagt enorm bij aan het begrijpen van een tekst. Voor veel leerlingen is herhaald lezen veel gevraagd. Een goede begrijpend lezer moet dat wel doen.

Tip 9: LeesplezierHet is vooral belangrijk ervoor te zorgen het plezier in het begrijpend lezen te bewaren.Belangrijk is regelmatig met de kinderen te bespreken hoe zij zelf aankijken tegen begrijpend lezen. Vaak blijkt het werken met teksten over onderwerpen die actueel zijn, het plezier in begrijpend lezen terug te brengen of te bevorderen. Voorbeelden van dit soort teksten zijn te vinden bij Nieuwsbegrip en Kidsweek.

Tip 10: De Cito-toetsenBereid leerlingen voor op de wijze van toetsen in de Cito-toetsen.

De Cito toetsen voor begrijpend lezen kennen een bepaalde vraagstelling die specifieke vaardigheden van de leerlingen vraagt. Om leerlingen met deze vaardigheden vertrouwd te maken kunt u het Cito Hulpboek begrijpend lezen inzetten. Uit ervaring van scholen blijkt dat hierdoor toetsresultaten verbeteren.

Literatuurlijst

ReferentiesCito, Arnhem. Cito Hulpboek begrijpend lezen (2003)Heesters, K.S., Berkel, K. van, Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Balans van het leesonderwijsaan het einde van de basisschool 4. Uitkomsten van de vierde peiling in 2005. Arnhem, Cito, PPON-reeks nr. 33Uitgeverij Kidsweek BV. Kidsweek, www.kidsweek.nlMoelands, F. Jongen, I. Schoot, F. van der & Hemker, B. (2007). Leesstrategieën in hetprimair onderwijs. Uitkomsten van de eerste peiling in 2005. Arnhem, Cito, PPON-reeks nr. 35CED-Groep, Rotterdam. Nieuwsbegrip, begrijpen lezen met het nieuws van de dag. www.nieuwsbegrip.nlPIRLS 2001, Progress in international reading literacy studyPIRLS 2001, International Report: IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary SchoolsMullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., & Kennedy, A.M. (2003), Chestnut Hill, MA: Boston CollegePIRLS 2006, Progress in international reading literacy studyIEA’s, Progress in International Reading Literacy Study in Primary School in 40 CountriesMullis, I.V.S., Martin, M.O., Gonzalez, E.J., & Kennedy, A.M., Foy, P. (2007), Chestnut Hill, MA: TIMSS &PIRLS International Study Center, Boston College. Verhoeven, L. & Aarnoutse, C (redactie) (1999). Tussendoelen beginnende geletterdheid. Een leerlijnvoor groep 1 tot en met 3. Nijmegen: Expertisecentrum NederlandsDe

Bijlage 8 – rekenen (overige afspraken)

Rekenen (zie overige afspraken)

In groep 3 t/m 8 wordt er gewerkt met de methode ‘De wereld in getallen’.Aan de start van het schooljaar neemt de leerkracht (dit geldt voor groep 4 t/m 8) de instaptoets af en analyseert deze. Indien nodig (er is sprake van hiaten), schrijft de leerkracht een plan van aanpak voor de aankomende twee á drie weken om de achterstanden (voor een groot deel) in te lopen. In de vierde schoolweek (na de derde week) start de leerkracht uiterlijk met de rekenmethode, zoals in de handleiding is aangegeven. Hiermee wordt bedoeld, dat de leerkracht één les per dag geeft.Wanneer het echter nog niet wenselijk is om met de methode te starten, overlegd de leerkracht dit met de ib-er.

Intensieve aandachtsgroepMet rekenen gaan we voor de intensieve groep de handleiding volgen wat betreft de verlengde instructie aan de hand van het bijwerkboek.De kinderen maken een deel van de * opdrachten en een deel van de ** opdrachten, zodat ze sterker aansluiting houden bij de basisgroep.

Bijlage 9 – Beleid op toetsen

Toetsen op Obs De Pionier

Het is belangrijk om op (zo veel als mogelijk) dezelfde manier voor te bereiden op de toetsen en te toetsen. Dit geldt voor de methodegebonden toetsen als voor de Cito-toetsen. Enerzijds is het noodzakelijk om duidelijk aan te geven welke grenzen in het oefenen van toetsen beslist niet mogen worden overschreden, om frauduleus handelen te voorkomen. Anderzijds is het nuttig om vast te stellen welke vormen van oefenen en voorbereiden wel toelaatbaar zijn en kunnen helpen bij het bereiken van resultaten en opbrengsten die recht doen aan de inspanningen en het aanbod van de scholen.

Wij stellen dat oefenen voor en voorbereiden op toetsen in bepaalde situaties toelaatbaar is en actief mag worden gestimuleerd. Het doel van het LOVS staat centraal: We volgen de leerlingen, zodanig dat een goede analyse leidt tot een goed onderwijsaanbod. De situaties waarin geoefend kan worden hebben betrekking op het oefenen van werkwijzen, vraagstellingen, begrippen en strategieën waar leerlingen nog onvoldoende bekend mee zijn en op wijzigingen in de planning van het aanbod vanwege verschillen tussen methoden en toetsen.

Situaties waarin het voorbereiden op toetsen geoorloofd is:

- Toetsen mogen voorbereid worden wanneer die voorbereiding gericht is op de kennismaking met een werkwijze of vraagstelling die de leerlingen niet gewend zijn. Die voorbereiding hoort bij het normale onderwijsaanbod. Voorbeeld: Kinderen kunnen in een dictee een woord wellicht goed schrijven, maar zijn niet gewend om fout gespelde woorden in hele zinnen te herkennen. Ook snel losse woordjes lezen (DMT) zijn ze wellicht niet gewend. Het is toegestaan en gewenst om de WERKWIJZEN en VRAAGSTELLINGEN uit de toetsen aan te bieden als integraal onderdeel van het onderwijs.

- In de toetsen kunnen BEGRIPPEN voorkomen die niet in de methoden gebruikt worden. Deze begrippen kunnen geïnventariseerd worden op bekendheid bij de leerlingen. Zo nodig verwerkt de school ze in het aanbod.

- In de toetsen kunnen STRATEGIEEN voorkomen die niet in de methoden gebruikt worden. Deze STRATEGIEEN kunnen geïnventariseerd worden op bekendheid bij de leerlingen. Zo nodig verwerkt de school ze in het aanbod.

- Er kan een verschil zitten in de PLANNING van het getoetste aanbod en het in de methode gegeven aanbod. Wanneer de toetsing eerder plaats vindt dan dat de stof in de methode wordt aangeboden is het toegestaan en gewenst om het aanbod in de tijd naar voren halen.

Deze maatregelen worden altijd in overleg met directie en IB-er(s) van de school genomen. Het is dus nooit een beslissing van een of meerdere individuele leerkracht(en). Ook wordt de toets altijd afgenomen conform de handleiding.

Wat is niet geoorloofd:

- Elke voorbereiding of oefening die kan worden beschouwd als het geven van voorkennis m.b.t. de exacte inhoud van een toets, bijvoorbeeld oefeningen met (vrijwel) letterlijk overgenomen of gekopieerde toets –onderdelen.

- Ontoelaatbare beïnvloeding tijdens de afname van de toetsen. De school dient zich precies te houden aan de grenzen van beïnvloeding die de CITO-handleiding aangeeft. Een voorbeeld van ongeoorloofd handelen: Juf loopt langs en zegt: Kijk er nog eens goed naar! Je mag bij een kind uiteraard niet aangeven dat een antwoord fout is ingevuld.

- Aanbieden van hulpmaterialen (posters in de klas, rekenmachine, e.d.).- Voorlezen van (delen van ) toetsen.- Klassikaal (samen) maken van toetsen.- Afwijken van de voorgeschreven tijdsduur voor de toets.- Afwijken van het voorgeschreven afnamemoment.

Bijlage 10 – Amstelronde Ondersteuningsplan

Het ondersteuningsplan van Amstelronde (dit is het samenwerkingsverband, waarbij Amstelwijs aangesloten is) is een groot pdf-bestand. Om deze reden is dit document niet toegevoegd aan deze bijlagen (word), het is dan onvoldoende leesbaar.

Hieronder lees je hoe je op twee manieren bij dit document kunt komen.

Manier 1

X- schijf, klik op

1. Afsprakenmap2. Documenten in afsprakenmap3. Ondersteuning4. Bijlagen ondersteuningsplan 2014 – 20155. Amstelronde Ondersteuningsplan 6. Je bent in het document

Manier 2

X-schijf

1. Afsprakenmap (klik op)2. Afsprakenmap Obs De Pionier (klik op)3. Je bent nu in de afsprakenmap, selecteer (onder de kop ‘ondersteuning’ vind je de kop

‘bijlagen ondersteuningsplan’) het woord Amstelronde Ondersteuningsplan4. Klik vervolgens op dit geselecteerde woord met je rechtermuisknop5. Kies voor ‘hyperlink openen’6. Je bent in het document