bijlage werkvormen.pdf

Bijlage: Overzicht activerende werkvormen

Bijlage p. 1

Bijlage. Overzicht activerende werkvormen


Bijlage p. 3

Inhoudsoverzicht

INLEIDING...................................................................................................................5

BEELDFRAGMENTEN................................................................................................7

BRAINSTORMEN......................................................................................................10

CASE METHODE.......................................................................................................14

DEMONSTRATIE.......................................................................................................18

GESPREKSVORMEN................................................................................................21

GROEPSWERK.........................................................................................................26

HOORCOLLEGE.......................................................................................................33

JIGSAW.....................................................................................................................39

OPDRACHTEN..........................................................................................................43

PROBLEEMGESTUURD ONDERWIJS....................................................................48

PRESENTATIE..........................................................................................................57

PROJECTONDERWIJS.............................................................................................60

ROEZEMOESGROEPEN..........................................................................................64

VOTING.....................................................................................................................67

VRAGEN STELLEN...................................................................................................70

HET IVOOR

Bijlage p. 4


Bijlage p. 5

INLEIDING

Werkvormen Werkvormen moeten studenten helpen om leerstof verwerkt te krijgen. We moeten er ons bewust van zijn dat het tertiaire onderwijs niet langer meer het monopolie heeft van kennisoverdracht. Er zijn andere kennisleveranciers op de markt. Kennis komt tegenwoordig van overal binnenwaaien en het onderwijsaanbod zou hierop meer betrokken moeten worden: hoe met kennis omgaan (Dochy, Heylen & Van de Mosselaer, 2000). Daarom is het goed om even stil te staan bij de hedendaagse visie op leren, het leereffect van bepaalde werkvormen na te gaan en de link met evaluatievormen even te leggen. Bij de keuze van onderwijsvormen moet je als docent natuurlijk steeds de onderwijsdoelstellingen die je beoogt voor ogen houden. Zij bepalen de keuze van de werkvorm(en). Hedendaagse visie op leren Onze maatschappij is een snel evoluerende dynamische maatschappij. Traditioneel geschoolde vakmensen lopen tegen hun grenzen aan en moeten worden bijgeschoold of omgeschoold. Studenten moeten over basiscompetenties als flexibel zijn, initiatief nemen, problemen kunnen oplossen, in team kunnen werken, creatief denken, kritische denken, verantwoordelijkheidszin bezitten en zelfstandig kunnen optreden, beschikken. Enkel binnen een opleidingsprogramma waarin studenten reële kansen krijgen om te oefenen in sociale vaardigheden, zelfsturing, polyvalent optreden, zelfstandig verwerven en verwerken van nieuwe kennis, expliciteren van eigen voorkennis of aanpakstrategieën; enkel in een dergelijk traject worden studenten uitgedaagd nieuwe ongekende wegen te verkennen en wordt er ruimte gemaakt voor de ontwikkeling van deze basisvaardigheden en attitudes. Leereffect van bepaalde werkvormen Uit onderzoek (Dochy 1999, Bales 1996) is het volgende gebleken:

Werkvorm Rendement bij de student (na gemiddeld 3 weken)

Lezingen / colleges 5-8% Zelf lezen 11% Audiovisuele media 22% Demonstratie 32% Groepsdiscussie 56% Practica 75% Opdracht om het onderwerp aan te leren aan anderen

82%

Dit laat ons toch even nadenken … Afwisseling is noodzakelijk In het leertraject gaat het essentieel om het leerproces van de student. Gezien we een diversiteit van studenten in een opleiding hebben, is het wenselijk dat er niet met één bepaalde werkvorm gewerkt wordt, maar dat er diverse onderwijsvormen gebruikt worden. Afwisseling is noodzakelijk voor studenten en zorgt er ook voor dat elke student zich wel eens heel comfortabel voelt bij de gebruikte onderwijsvorm.

HET IVOOR

Bijlage p. 6

Overleg met het hele team kan er ook voor zorgen dat er een gezonde en doordachte afwisseling in werkvormen is. Onderwijsdoelstellingen De student moet de leerstof van een bepaald opleidingsonderdeel verwerven in functie van welbepaalde doelen. Het zijn ook deze doelen die geëvalueerd zullen worden. Het is aan de lector/docent de opdracht om de gepaste werkvormen te kiezen. Tot slot Bij deze keuze wilt deze bijlage je helpen. Elke werkvorm wordt kort beschreven, de voor- en nadelen worden overlopen, tips en valkuilen worden aangereikt en als je meer te weten wilt komen over een bepaalde werkvorm, kan je steeds de opgegeven literatuur er op napluizen.


Bijlage p. 7

BEELDFRAGMENTEN WAT IS HET? Beeldfragmenten maken de leerinhoud voor de studenten aanschouwelijk. Op die manier kunnen studenten de leerinhoud beter vatten. Een beeld zegt vaak veel meer dan een uitgebreide uiteenzetting van een situatie, een fenomeen, etc. Via beeldfragmenten kan de realiteit in het leslokaal binnen gebracht worden. Voorbeelden zijn legio: een getuigenis van een patiënt, een interview met een expert, een documentaire over menselijke handelingen en gedragingen, een weergave van een situatie, etc. Het tonen van een beeldfragment kan verschillende functies hebben:

- inleiding in de leerinhoud - aanbrengen van nieuwe leerinhoud - illustratie van de leerinhoud - een video-opdracht of -casus waarmee de studenten verder aan de slag moeten

(DUO/ICTO, 2004; Hoogeveen & Winkels, 1996; Janssens et al., 2003). HOE VERLOOPT HET? Beeldfragmenten tonen verloopt in 4 stappen: geschikt beeldmateriaal zoeken en selecteren, het beeldfragment inleiden voor de studenten, bekijken en bespreken van dit beeldfragment met de studenten. Een beeldfragment zoeken en selecteren Ten eerste dient een beeldfragment gezocht en geselecteerd te worden. Mogelijke bronnen voor beeldmateriaal zijn: didactisch ontwikkelde materialen, educatieve tv-programma’s, reportages en documentaires op televisie, etc. Bepaalde reportages, zoals reportages van Paul Jambers of van de evangelische omroep, zijn op het eerste gezicht minder geschikt doch bruikbaar. Laat je hierbij leiden door de beelden zelf en niet zozeer door de presentatie. Belangrijk hierbij is dat je dergelijk beeldmateriaal goed selecteert en naar de studenten toe goed kadert. Aandachtspunten bij de selectie van beeldfragmenten:

- zoek beeldfragmenten die nauw aansluiten bij de leerinhoud en doelstellingen. - zoek beeldfragmenten met een gepaste moeilijkheidsgraad. Studenten haken af

wanneer de fragmenten te gemakkelijk of te moeilijk zijn. - zoek beeldfragmenten met een degelijke technische kwaliteit. - zoek boeiend materiaal: een langdradig interview met een expert is weinig boeiend. - selecteer een geschikt fragment uit het beeldmateriaal.

Wanneer je minder goed beeldmateriaal vindt, of beeldmateriaal met fouten erin, kan je dit alsnog gebruiken. Geef studenten dan de opdracht kritisch te kijken en de fouten eruit te halen. Bepaal wanneer je het beeldfragment tijdens de les toont: bij het begin van de les als inleiding op de leerinhoud of ter illustratie na afloop van een mondelinge uiteenzetting. Het beeldfragment inleiden Zorg ervoor dat je het beeldfragment bij de studenten inleidt. Informatie over volgende aspecten kan voor de studenten interessant zijn:

- aard en strekking van het beeldfragment - maker, jaar en land van afkomst van het beeldfragment - toelichting bij de problematiek van het beeldfragment

HET IVOOR

Bijlage p. 8

- verduidelijking van onbekende en/of moeilijke begrippen Naast de inleiding is het tevens belangrijk de studenten aan te zetten tot actief kijken. Dit kan door de studenten een bepaald doel mee te geven, bijvoorbeeld vragen vooraf meegeven aan studenten en/of vooraf aandachtspunten aanreiken. Het beeldfragment bekijken Zorg ervoor dat het beeldfragment voor alle studenten zichtbaar is. Wanneer studenten nota’s moeten nemen tijdens het beeldfragment, zorg dan voor aangepaste verlichting. Tijdens het bekijken van het beeldfragment kan het zinvol zijn dit fragment even te onderbreken of te herhalen. Je kan op die momenten de studenten op bepaalde aspecten wijzen, de link met de leerinhoud duidelijk aangeven, de studenten wijzen op aandachtspunten, etc. Het beeldfragment bespreken Na het bekijken van het beeldfragment volgt de nabespreking. Volgende aspecten kunnen daarbij aan bod komen:

- eerste indrukken - bedenkingen, opmerkingen - reconstructie van het beeldfragment - vooraf meegegeven vragen bespreken - koppelen van leerinhoud aan het beeldfragment

Eventueel kan een verwerkingsopdracht of een aansluitende opdracht volgen (DUO/ICTO, 2004; Hoogeveen & Winkels, 1996). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- Visuele én auditieve informatie. Deze informatie zal op een later moment gemakkelijker opgeroepen kunnen worden uit het geheugen, dan wanneer het louter auditieve informatie betreft.

- Abstracte begrippen en mechanismen die moeilijk verbaal uit te leggen zijn, worden aanschouwelijk gemaakt.

- Brengt de realiteit dichterbij. - Studenten zijn veelal gemotiveerd en geïnteresseerd om naar een beeldfragment te

kijken. Nadelen voor de student

- Bij recent beeldmateriaal afkomstig van televisie bestaat de kans dat sommige studenten deze reportages reeds gezien hebben.

- Sommige studenten denken dat ze even kunnen wegzakken. Voordelen voor de docent

- Ter ondersteuning en illustratie van de leerinhoud. - Een hoorcollege doorbreken door het tonen van een beeldfragment verhoogt en/of

herstelt de aandacht van studenten.

Nadelen voor de docent - Geschikt beeldmateriaal vinden is niet eenvoudig. - Beschikken over noodzakelijke apparatuur, zoals tv, videorecorder, beamer, etc. - Techniek kan falen, bijvoorbeeld een videorecorder die niet functioneert (DUO/ICTO,

2004; Hoogeveen & Winkels, 1996).


Bijlage p. 9

TIPS EN VALKUILEN Voorkom dat sommige studenten (denken dat ze) even kunnen wegzakken Het gebruik van beeldfragmenten in de les roept bij de studenten een ontspannen houding op. Sommige studenten denken dat ze dan even kunnen wegzakken. Voorkom zo’n houding bij studenten! Laat hen actief naar de beelden kijken. Reik hen aandachtspunten aan en stel de studenten vragen. Vermijd dat nieuwe ideeën in de beeldfragmenten te snel of te traag worden aangeboden. Zoek beeldmateriaal dat aansluit bij het niveau van de studenten. Technische kant van de zaak Techniek kan falen. Houd hiermee rekening. Ga van te voren na of alles naar behoren werkt. Zet het beeldfragment klaar, zodat je geen tijd verliest met het zoeken naar het juiste fragment (DUO/ICTO, 2004). MEER WETEN? DUO/ICTO (2004). Onderwijskundige steekkaart: Demonstraties en film- of videofragmenten. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/demonstraties.pdf Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk (4th ed.). Assen: Van Gorcum. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2003). Didactiek in beweging. Wolters Plantyn. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 JANS � Mediatheek campus Nieuwland: 454 BLAN / 454 JANS

HET IVOOR

Bijlage p. 10

BRAINSTORMEN WAT IS HET? Brainstormen betekent letterlijk het ‘in-beweging-brengen-van-de-hersenen’. Brainstormen is een werkvorm waarin studenten gestimuleerd worden om hun ideeën omtrent een bepaald onderwerp te verwoorden. De studenten overleggen, zoeken voorbeelden, inventariseren problemen, bedenken toepassingen, bedenken oplossingen voor een probleem, etc. (Lowyck, 1995). Twee principes zijn hierbij belangrijk:

1. Uitstel van oordeel: studenten mogen zich geen zorgen maken over de kwaliteit, haalbaarheid, waarde of geldigheid van ideeën, opdat creativiteit een kans krijgt.

2. Kwantiteit leidt tot kwaliteit: hoe meer ideeën gegenereerd worden, hoe meer kans op goede ideeën (Brainstorming, n.d.). Het ene idee kan immers leiden tot een volgend idee.

Het genereren en inventariseren van ideeën kan bijdragen tot het verkennen of verdiepen van een thema of vakgebied. Vanuit de ideeën van de studenten kan de les opgebouwd worden. Op die manier kan nieuwe informatie aan de voorkennis van studenten gekoppeld worden. Een andere bijdrage van brainstorming betreft het genereren van ideeën en oplossingen die na de brainstorming op hun waarde, kwaliteit en/of geldigheid geëvalueerd en uitgewerkt worden (Lowyck, 1995; Janssens et al., 2003). HOE VERLOOPT HET? Brainstormen met studenten verloopt in drie stappen: instructie, brainstorming en verwerking. Instructie In deze voorbereidende fase wordt het onderwerp en de beschikbare tijd duidelijk aan de studenten meegedeeld. De beschikbare tijd moet voldoende lang zijn, zodat studenten voldoende tijd krijgen om ideeën te spuien en nieuwe ideeën te laten rijpen. De spelregels worden kort overlopen. Deze zijn nodig om een denkruimte te creëren waarin alles mogelijk is en waarin iedereen naar hartelust ideeën kan en mag bedenken. De rollen van leider en notulist worden verdeeld.

SPELREGELS

- Alle studenten moeten een gelijkwaardige inbreng kunnen hebben. - Uitstel van oordeel, kritiek of commentaar.

Reacties zoals ‘ja, maar’, ‘belachelijk’, ‘te ver gezocht’, etc. belemmeren het spontaan uiten van ideeën.

- Kwaliteit door kwantiteit.

In eerste instantie gaat het meer om de kwantiteit dan de kwaliteit van de ideeën

- Maak ruimte voor kruisbestuiving. Geen enkel idee is te gek. Door ‘gekke’ ideeën van de ene kan de creativiteit van de andere gestimuleerd worden. Volgende manieren kunnen daarbij helpen: via contrasten, via samenhangen, via overeenkomsten.


Bijlage p. 11

- Laat gedachten de vrije loop en associeer. - Meeliften op de ideeën van anderen.

Luister naar de ideeën van anderen en gebruik deze als inspiratiebron.

- Noteer onmiddellijk alle ideeën zonder aarzelen en zichtbaar voor alle studenten. Laat één student (notulist) alle ideeën onmiddellijk noteren op het bord. Zodoende kan iedereen de lijst met geopperde ideeën doornemen, wat tot nieuwe ideeën kan leiden.

- Houd het tempo hoog en ga door tot er geen nieuwe ideeën meer komen.

- Zorg voor een ontspannen en veilige sfeer. Een informele sfeer stimuleert het creatieve proces. Een grap kan stimulerend werken, maar studenten mogen niet uitgelachen worden. Er zijn immers geen stomme ideeën. Ook opletten voor een al te lacherige sfeer. Het belang van het genereren van ideeën moet blijven overheersen.

Brainstorming Na de voorbereiding komt de eigenlijke brainstorming aan bod. In de literatuur wordt hiervoor ook wel de term divergentie fase gebruikt. Het doel van deze fase is om zoveel mogelijk ideeën of oplossingen te bedenken. Dit kan zowel klassikaal als in kleinere groepen. Je kan ervoor opteren om de studenten eerst individueel te laten brainstormen en dan pas de ideeën van de individuele studenten aan de medestudenten bekend te maken. Dit laatste kan via de brainwrinting-pool methode. Voor meer informatie over deze specifieke werkwijze: zie tips. Alle ideeën worden zichtbaar opgeschreven. De focus ligt op kwantiteit boven kwaliteit. De spelregels dienen nageleefd te worden. Mogelijke technieken die helpen bij het genereren van ideeën zijn:

- associëren - prikkelwoorden of –beelden gebruiken - vragen naar het wildste idee - analogieën gebruiken - verborgen vooronderstellingen opsporen en tijdelijk uitschakelen.

Verwerking Na de eigenlijke brainstorming kan je verschillende kanten op. Je kan vanuit de ideeën van de studenten de leerinhoud opbouwen (d.i. inductief lesgeven). Op die manier kan nieuwe informatie aan de voorkennis van studenten gekoppeld worden. Een andere mogelijkheid is dat je de ideeën of oplossingen naar aanleiding van de vraag samen met de studenten groepeert. Vervolgens worden alle ideeën aan de hand van criteria zoals haalbaarheid, effectiviteit, kwaliteit, etc. geëvalueerd en eventueel verder uitgewerkt. Deze fase wordt in de literatuur ook wel de convergentie fase genoemd (Arts, 2005; Brainstorming, n.d.; Dekker et al., 2000; Hoogeveen & Winkels, 1996; Jager, 2003; Vorstman, 1998). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- Alle studenten zijn betrokken en actief. - Eigen inbreng van studenten. - Gelijkwaardigheid van studenten. - Creativiteit.

HET IVOOR

Bijlage p. 12

Nadelen voor de student - Angst om eigen ideeën te formuleren. - Dominante studenten kunnen storend zijn. - Trage denkers komen nauwelijks aan bod.

Voordelen voor de docent - Grote oogst van ideeën, oplossingen, toepassingen, etc. - Vertrekpunt voor leerinhoud (inductief lesgeven) - Een hoorcollege doorbreken door te brainstormen verhoogt en/of herstelt de

aandacht van studenten. Nadelen voor de docent

- Het slagen van de brainstorming is afhankelijk van het volgen van de spelregels, de leider en - in mindere mate - de notulist (Hoogeveen & Winkels, 1996).

TIPS EN VALKUILEN Brainwriting-pool methode Onderzoek van Bouchard, Barsaloux en Drauden (1974 in Alblas, 1997) heeft aangetoond dat brainstormende groepen minder oplossingen kunnen bedenken dan evenveel individueel brainstormende personen. Waarschijnlijk oefent de groep een beperkende invloed uit op de individuele leden. Om dit te voorkomen hebben deze onderzoekers de brainwriting-pool methode ontworpen. In deze methode brainstormt elke student eerst individueel en schrijft de eigen ideeën op papier. Vervolgens worden alle papieren in de groep verspreid en bekeken. Dan volgt een tweede ronde, waarin elke student op grond van de informatie uit de groep, opnieuw nieuwe ideeën formuleert. Dit gaat zo door totdat de studenten niets meer kunnen bedenken. Alle ideeën worden dan opgeschreven en in groep besproken. Mogelijke problemen bij brainstorming Volgende problemen duiken in de praktijk wel eens op:

- Dominante studenten kunnen de brainstorming van medestudenten verstoren. - Verschil in tempo: snelle denkers versus langzame denkers waarbij de laatste

categorie nauwelijks aan bod komt (Vorstman, 1998). - Sommige studenten houden vast aan dominante ideeën of een dominante

denkrichting waardoor ze andere denkrichtingen niet meer verkennen. Het eerste en tweede probleem kan voorkomen worden door de studenten om beurt een idee te laten spuien en dit meerdere ronden na elkaar. Dit garandeert een gelijke inbreng van alle studenten (Alblas, 1997). MEER WETEN? Alblas, G. (1997). Verbeteren van het overleg in groepen. In G. Alblas Groepsprocessen. Overleggen en uitvoeren in teams (pp. 161-184). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Arts, J. (2005). Cursus creatief denken. Brainstorming (n.d.). Gevonden op 3 november 2005, op http://members.aol.com/ddforbes/words/07brainstorming.html Dekker, H. et al. (2000). Brainstormen. Gevonden op 3 november 2005, op http://www.cop.hva.nl./artefact-826-nl.html


Bijlage p. 13

Dresen, M. (1999). Actief bezig zijn: Brainstorming. Gevonden op 3 november 2005, op http://www.fontys.nl/lerarenopleiding/sittard/owk/samenwerken/actief/brainstorm.htm Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk (4th ed.). Assen: Van Gorcum. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Jager, K. (2003). Hoe organiseer je een online brainstormsessie? Gevonden op 3 november 2005, op http://www.digitaledidactiek.nl/dd/samenwerken/353 Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2003). Didactiek in beweging. Wolters Plantyn. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 JANS � Mediatheek campus Nieuwland: 454 BLAN / 454 JANS Lowyck, J. (1995). Hoofdstuk 7: Didactische werkvormen en media. In J. Lowyck, & N. Verloop (Eds.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 214-247). Leuven: Wolters. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 LOWY � Mediatheek campus Nieuwland: 450.4 LOWY Moreau, J. (n.d.). Brainstorming. Why and How. Gevonden op 3 november 2005, op http://www.brainstorming.org/book/c1.shtml Vorstman, C. M. (1998). Eureka!: Creatieve ideeën genereren. Opleiders in Organisaties / Capita Selecta, 34, 15-43.

HET IVOOR

Bijlage p. 14

CASE METHODE

“It’s not dry and boring, you’re not learning from a textbook. You actually have real stories about real companies and issues that they faced.”

(Student Harvard Business School, http://www.hbs.edu/case/case-work.html) WAT IS HET? De case methode is een werkvorm waarbij studenten individueel of in kleine groepen een casus analyseren en beslissingen of behandelingen bedenken. Daarop volgt een casusdiscussie waarbij studenten de eigen visie naar voren brengen en mits overleg en discussie tot een oplossing voor de casus komen. De docent faciliteert en structureert deze casusdiscussie. Een casus, centraal in de case methode, kan omschreven worden als een min of meer gedetailleerde beschrijving van een situatie, een probleem of een gebeurtenis in een realistische context. De studenten krijgen daarbij alle nodige informatie voor de analyse van de casus. Dit kan gaan van grafieken en tabellen, over observatieverslagen en telefoongesprekken tot onderzoeksrapporten. Soms dienen studenten nog wel bijkomende informatie op te zoeken. De case methode vond zijn oorsprong in de Harvard Business School in Bosten, Verenigde Staten. De case methode werd daar in de jaren ’20 van vorige eeuw ontwikkeld. In de loop der tijd raakte deze methode in heel wat domeinen van het onderwijs verspreid, zoals geneeskunde, paramedische opleidingen, lerarenopleiding, economie, rechten, etc. Er ontstonden ook allerhande varianten op het oorspronkelijke model (BV-project, 2002). HOE VERLOOPT HET? De case methode verloopt in 4 stappen: een casus construeren, instructie, de casus analyseren en tot slot de discussie. Een casus construeren Je kan opteren om een casus zelf op te stellen, dan wel een bestaande casus te gebruiken. Construeer je zelf een casus, dan formuleer je eerst wenselijke leerdoelen. Ga vervolgens op zoek naar bronnen voor een casus, zoals eigen ervaringen, ervaringen van collega’s, actualiteit, contacten met instellingen en bedrijven, stages van studenten, scripties van studenten, etc. Verzamel de nodige informatie voor de casus en leg de link met de leerinhouden van het opleidingsonderdeel. Stel daarna de graad van complexiteit vast. Je kan studenten een casus aanbieden met inbegrip van het probleem en een oplossing, waarbij je studenten vraagt of de oplossing geschikt is voor dit probleem. Of je kan studenten een casus met probleemanalyse geven en vragen naar mogelijke oplossingen. Of je kan louter een casus aanbieden, en studenten het probleem laten analyseren en oplossen. Bedenk in welke mate je nieuwe begrippen en concepten wil aanreiken in de casus en in welke mate je de casus voorstructureert. Ontwikkel vervolgens opdrachten en vragen bij de casus, of je kan ervoor opteren om zelf geen opdrachten en vragen te formuleren en dit aan de studenten over te laten (Lkoundi & van Woerden, 1997). Op deze manier kan je een casus construeren. Geen enkele casus is dezelfde. Casussen kunnen gaan van minder dan een A4 tot enkele tientallen pagina’s. De casus kan bestaan uit observatieverslagen, fragmenten uit een logboek, tabellen en grafieken, verslagen van vergaderingen, onderzoeksrapporten, gesprekken, etc. Eventueel kan deze schriftelijke informatie aangevuld worden met geluids- en beeldfragmenten, multimedia-materiaal, een


Bijlage p. 15

externe die de casus voorstelt, etc. Let er voor op dat de casus zelf voldoende open en boeiend is en discussie uitlokt. Gebruik je een bestaande casus, denk er dan wel aan dat deze wellicht voor andere studenten en andere leerdoelen geschreven is. Enige aanpassing en herwerking is dan nodig in functie van de eigen doelstellingen en leerinhouden. Instructie Leg de case methode duidelijk aan de studenten uit, zodat zij weten wat hen te wachten staat. Besteed daarbij aandacht aan volgende aspecten:

- Verantwoording van de keuze voor deze werkvorm - Casus-analyse: analyse-instrument of stappenplan, beschikbare tijd tijdens

contactmoment, individueel of in groep (eventueel verdeling in groepen), begeleiding, casusverslag, etc.

- Casusdiscussie Zet de instructies bij voorkeur op papier en deel deze uit aan studenten, of zet de instructies op N@tschool. Zodoende kunnen studenten dit ten allen tijde raadplegen. Casusanalyse De studenten bereiden eerst de casus voor. Dit kan zowel individueel als in groep, of een combinatie van beide. Je kan de studenten de casus thuis laten voorbereiden of tijdens het contactmoment voorbereidingstijd voorzien. Wanneer studenten weinig ervaring hebben met het analyseren van casussen, problemen of probleemtaken is het aan te raden om hen een probleemanalyse-instrument als hulpmiddel te laten gebruiken. Een dergelijk instrument zorgt ervoor dat studenten niet onnodig veel tijd verliezen met het vinden van een geschikte manier om de casus te analyseren. Na de feitelijke analyse, bedenken studenten reeds oplossingen voor de casus. Je kan opteren om studenten van deze analyse een verslag te laten opmaken, met daarin de neerslag van hun oplossingsproces evenals hun oplossingen. Zo kan je het leerproces van studenten van dichtbij opvolgen en eventueel bij sturen waar nodig. Je taak als docent hierbij is de studenten begeleiden en hun analyse (en leerproces) faciliteren. Casusdiscussie Na de casusanalyse volgt de casusdiscussie. De studenten discussiëren klassikaal over de problemen in de casus, over hun oplossingsproces en over mogelijke oplossingen. De verschillende visies worden naar voren gebracht. Studenten kunnen hun argumenten tegenover elkaar afzetten of erop verder bouwen en samen naar een ‘geschikte’ oplossing zoeken. Soms is er helemaal geen geschikte oplossing voor de casus, en blijven studenten op het eind van de discussie zitten met een mix van conclusies en vragen. Wanneer de casus gebaseerd is op een waargebeurde situatie, kan de casus afgesloten worden met een voorstelling van de oplossing die in praktijk toegepast werd. Tevens kan je als docent jouw mening op de casus naar de studenten toe verwoorden. Let wel op dat je dit niet voorstelt als dé oplossing, maar als een mogelijke oplossing in de ogen van een expert. Op deze manier verwerven studenten meer inzicht in de casus en in de leerinhoud en leren ze van elkaar. Jouw taak als docent tijdens deze discussie bestaat erin de inbreng van studenten te structureren en te faciliteren:

- discussie starten door vragen te stellen of een stelling te poneren - redeneringen en argumenten van studenten samenvatten, eventueel op bord

schematisch aanbrengen - verbanden leggen tussen wat studenten aanbrengen - terugkoppelen naar leerinhouden (theorieën, modellen, concepten, etc.) - advocaat van de duivel spelen (tegengestelde perspectieven aanbrengen) - doorvragen - organisatie en verloop van discussie in goede banen leiden

HET IVOOR

Bijlage p. 16

- tijd bewaken - eventueel ook de eigen visie of analyse van de situatie geven (enkel op het einde van

de discussie). Afhankelijk van de mate van zelfsturing en de ervaring van studenten zal je de discussie in meerdere of mindere mate moeten structureren en leiden (BV-project, 2002). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- verduidelijkt de link tussen theorie en praktijk - leren kennis, inzichten en vaardigheden in praktijksituaties gebruiken en toepassen - stimuleert kritisch en creatief denken - bevordert de ontwikkeling van probleemoplossende vaardigheden - bevordert de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden - bevordert de ontwikkeling van beslissingsvaardigheden - kennis verworven via casussen beklijft meer en wordt langer onthouden - motivatie van studenten wordt positief beïnvloed

Nadelen voor de student

- vergt tijd om de casus voor te bereiden Voordelen voor de docent

- ter illustratie van een model of theorie - illustreert de praktijkrelevantie - oefening ter verwerking van leerinhouden - minder contacturen

Nadelen voor de docent

- een goede casus construeren vergt tijd en enige vaardigheid - nood aan voldoende lokalen of ruimte voor de groepen - minder geschikt voor grote groepen studenten (BV-project, 2002).

TIPS EN VALKUILEN Case methode versus casusgeoriënteerd onderwijs De termen case methode en casusgeoriënteerd onderwijs dekken niet geheel dezelfde lading. De term case methode verwijst naar de methode om te werken met casussen, ontwikkeld aan de Harvard Business School in Bosten. Daarbij is steeds sprake van een casusanalyse en vervolgens een casusdiscussie. Casusgeoriënteerd onderwijs daarentegen is een overkoepelende, algemene term die verwijst naar het gebruik van casussen tijdens een onderwijsgebeuren. Welke werkvormen daarbij gehanteerd worden, is niet nader bepaald: groepswerk, zelfstudie, discussie, presentaties, hoorcollege, etc. In dit casusgeoriënteerde onderwijs worden drie belangrijke principes verenigd (Dochy et al., 2000, p. 93):

(1) het realiteitsprincipe: studenten worden geconfronteerd met een situatie die in het werkelijke leven voorkomt of zou kunnen voorkomen

(2) het aanschouwelijkheidsprincipe: de situatie wordt zeer duidelijk en concreet voorgesteld

(3) het exemplarisch principe: wat geleerd wordt kan overgedragen worden naar gelijkaardige en nieuwe situaties in een andere context


Bijlage p. 17

Casusgeoriënteerd onderwijs versus probleemgestuurd onderwijs Casusgeoriënteerd onderwijs is niet hetzelfde als probleemgestuurd onderwijs, ook al zijn er heel wat raakvlakken. Het grote verschil tussen beide is de aard en vorm van de problemen. Bij casusgeoriënteerd onderwijs vertrekt men vanuit casussen die authentiek zijn. De casussen worden uit de praktijk gehaald en in hun totaliteit beschreven. Zowel relevante als irrelevante informatie wordt in de casus opgenomen. Vandaar ook de (veel) grotere omvang van een casus ten opzichte van een probleemtaak. Nog een verschilpunt tussen beide: bij casusgeoriënteerd onderwijs passen de studenten veelal reeds verworven kennis toe. Bij probleemgestuurd onderwijs daarentegen verwerven de studenten nieuwe kennis en passen deze dan ook toe bij de oplossing van de probleemtaak. Voor meer informatie omtrent probleemgestuurd onderwijs: zie steekkaart probleemgestuurd onderwijs (BV-project, 2002; Dochy et al., 2000). Evaluatie Wanneer je tijdens het onderwijsgebeuren gebruik maakt van casussen, dan kan je daar ook gebruik van maken tijdens je evaluatie. Raadpleeg hiervoor de steekkaarten casusgerichte toetsing en de OverAll Toets. MEER WETEN? BV-project (2002). Steekkaart: Werken met de casemethode. Gevonden op 11 oktober 2005, op https://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=36 Deinum, J. F. (2003). Hoe maak je videocases voor je onderwijs? Gevonden op 3 november 2005, op http://www.digitaledidactiek.nl/dd/didactiek_algemeen/387 Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 DOCH � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 DOCH / 489.4 DOCH 2 Lkoundi, A., & van Woerden, W. (1997). Ontwerpen van cases : Leren van praktijkgevallen. Groningen : Wolters-Noordhoff. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 CRWO Enkele interessante website omtrent de case methode Ferris State University – Verenigde Staten: http://www.ferris.edu/htmls/academics/course.offerings/doylet/what_are_cases.htm http://www.ferris.edu/htmls/academics/course.offerings/doylet/Case_Based_Teaching.htm Harvard Business School – Verenigde Staten: http://www.hbs.edu/case/index.html

HET IVOOR

Bijlage p. 18

DEMONSTRATIE WAT IS HET? Een demonstratie kan laten zien op welke wijze de studenten de leerinhoud kunnen gebruiken. Bij een demonstratie doet de docent een aanpak of werkwijze voor. Een demonstratie kan ook gebruikt worden om concrete voorwerpen, toestellen, fenomenen, situaties of proeven te laten zien. Een demonstratie zegt immers meer dan een beschrijving van dat voorwerp, dat toestel, dat fenomeen, die situatie, etc. Een demonstratie kan ‘live’ zijn, maar ook via een beeldfragment getoond worden (zie ook: steekkaart beeldfragmenten) (DUO/ICTO, 2004; Smuling et al., 1993). HOE VERLOOPT HET? Een demonstratie geven verloopt in 3 stappen: de demonstratie voorbereiden, inleiden en demonstreren. De demonstratie voorbereiden Aandachtspunten bij de voorbereiding van een demonstratie:

- Bereid een demonstratie voor die nauw aansluit bij de leerinhoud en doelstellingen. - Bereid een demonstratie voor die een visuele meerwaarde betekent voor de

leerinhoud. - De demonstratie moet een gepaste moeilijkheidsgraad hebben. Zowel bij te

gemakkelijke als te moeilijke demonstraties haken studenten af. - Bouw de demonstratie stapsgewijs op. - Bepaal op welk moment tijdens het college de demonstratie zal plaatsvinden: bij het

begin van de les als inleiding op de leerinhoud of ter illustratie na afloop van een mondelinge uiteenzetting.

- Verzamel het nodige materiaal en zet alles vooraf klaar. De demonstratie inleiden Zorg ervoor dat je de demonstratie bij de studenten inleidt. Laat studenten actief kijken en observeren. Dit kan door de studenten een bepaald doel mee te geven: een vraag vooraf bijvoorbeeld zet studenten aan tot actief kijken en luisteren. Je kan ook fouten maken tijdens de demonstratie en studenten de opdracht geven om de fouten eruit te halen. Onderzoek van Crouch en collega’s (2004) heeft aangetoond dat studenten weinig tot niets leren wanneer ze passief naar demonstraties kijken. Echter, wanneer studenten actief worden aangezet om de uitkomst van de demonstratie te voorspellen en deze uitkomst te bediscussiëren, bevordert de demonstratie het begrip en de leeruitkomsten van studenten. Demonstreren Enkele tips voor het geven van een demonstratie:

- Zorg ervoor dat alle studenten de demonstratie goed kunnen zien (laat studenten desnoods rond de plaats van demonstratie komen staan).

- Zorg ervoor dat alle studenten de toelichting bij de demonstratie goed kunnen horen.

- Demonstreer de handeling volledig en foutloos, tenzij studenten als opdracht krijgen de fouten eruit te halen.

- Demonstreer enkel datgene wat gedemonstreerd moet worden (Devesse, 2005; Hoogeveen & Winkels, 1996; Smuling et al., 1993; Standaert & Troch, 1994).


Bijlage p. 19

VOOR- & NADELEN? Voordelen voor de student

- Visuele én auditieve informatie. Deze informatie zal op een later moment gemakkelijker opgeroepen kunnen worden uit het geheugen, dan wanneer het louter auditieve informatie betreft.

- Begrippen, processen, mechanismen, handelingen, toestellen die moeilijk verbaal uit te leggen zijn, kunnen aanschouwelijk gemaakt worden. Studenten zien, ervaren en beleven dit.

- Brengt de realiteit dichterbij. - Studenten zijn veelal gemotiveerd en geïnteresseerd om naar een demonstratie te

kijken en te luisteren. - Bevordert het begrip en de leeruitkomsten van studenten wanneer ze actief naar

demonstraties kijken en luisteren. Nadelen voor de student

- Sommige studenten denken dat ze even kunnen wegzakken bij een demonstratie. - Passief kijken naar demonstraties leidt niet tot een beter begrip en betere

leeruitkomsten. Voordelen voor de docent

- Ter ondersteuning en illustratie van de leerinhoud. - Een hoorcollege doorbreken door het geven van een demonstratie verhoogt en/of

herstelt de aandacht van studenten. Nadelen voor de docent

- Het nodige materiaal is niet altijd eenvoudig te vinden. - Een overzichtelijke opstelling is vaak moeilijk realiseerbaar. - Kans op beschadiging van (delicaat) materiaal. - Kan aanleiding geven tot rumoer (DUO/ICTO, 2004; Hoogeveen & Winkels, 1996).

TIPS & VALKUILEN Mogelijke valkuilen

- De demonstratie duurt te lang waardoor de aandacht van studenten verloren gaat. - Geen inleiding op de demonstratie. - Indien studenten zich moeten verplaatsen, moet de demonstratie essentieel zijn voor

de leerinhoud. Anders verlies je te veel tijd (Devesse, 2005).

MEER WETEN? Crouch, C. H., Fagen, A. P., Callan, J. P., & Mazur, E. (2004). Classroom demonstrations: Learning tools or entertainment? American Journal of Physics, 72, 835-838. Gevonden op 21 december 2005, op http://mazur.deas.harvard.edu/publications/Pub_160.pdf Devesse, A. (2005). Demonstratie. Persoonlijke e-mail. DUO/ICTO (2004). Onderwijskundige steekkaart: Demonstraties en film- of videofragmenten. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/demonstraties.pdf

HET IVOOR

Bijlage p. 20

Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk (4th ed.). Assen: Van Gorcum. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Smuling, E. B., Van Hout, J. F. M. J., & Mirande, M. J. A. (1993). Colleges en presentaties: aanwijzingen voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/docenten/Colleges.pdf � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: 378 CRWO � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 SMUL Standaert, R., & Troch, F. (1994). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco.


Bijlage p. 21

GESPREKSVORMEN WAT IS HET? De docent gaat tijdens een onderwijsgebeuren de dialoog met de studenten aangaan. Hij treedt met hen in gesprek. In de literatuur wordt een onderscheid gemaakt tussen volgende gespreksvormen:

- onderwijsleergesprek - discussie - klasgesprek - leergesprek.

ONDERWIJS-LEERGESPREK

DISCUSSIE KLASGESPREK LEERGESPREK

WAT IS HET? Sterk geleid gesprek, waarbij de docent de studenten stapsgewijs, door het stellen van vragen, tot bepaalde kennis en inzichten brengt

Gesprek tussen studenten onder leiding van docent (of een medestudent)

Gesprek tussen studenten onderling

Gesprek tussen studenten onderling over de manier van leren en de aanpak van opdrachten en problemen

DOELSTELLING ? Cognitieve doelen: kennis en inzichten verwerven

Cognitieve doelen: probleem analyseren en oplossen

Cognitieve en dynamisch-affectieve doelen, voornamelijk meedelen van eigen meningen en ervaringen

Metacognitieve doelen: betere studie- en/of oplossingsmethoden ontwikkelen

ROL VAN DE DOCENT?

Gespreksleider: probleem stellen en doelgerichte vragen stellen; gesprek structureren

Gespreksleider: discussie zinvol laten verlopen, stap voor stap

Op de achtergrond; moderator

Moderator; niets voorzeggen of aanbrengen

Een gesprek kan zowel voor cognitieve, metacognitieve als dynamisch-affectieve doeleinden gebruikt worden (Kallenberg et al., 2000; Standaert & Troch, 1994).

HET IVOOR

Bijlage p. 22

HOE VERLOOPT HET? De verschillende gespreksvormen worden achtereenvolgens toegelicht: een onderwijsleergesprek, een discussie, een klasgesprek en een leergesprek. Voor een schematisch overzicht van de verschillende gespreksvormen: klik hier (overzicht gespreksvormen). Een onderwijsleergesprek Een onderwijsleergesprek is een gestructureerd gesprek, waarbij je als docent de studenten stapsgewijs, door het stellen van vragen, tot bepaalde kennis en inzichten brengt. Een deel van de leerinhoud wordt aldus in dialoogvorm verhelderd. Andere gebruikte termen zijn een stapsgewijs geleid gesprek en de socratische methode (verwijzend naar de dialogerende methode van de Griekse filosoof Socrates, die door het stellen van gerichte vragen ideeën en inzichten bij zijn gesprekspartner ontlokte). Essentiële aspecten van een onderwijsleergesprek zijn:

- de interactie tussen docent en studenten en tussen studenten onderling - een gesprek over een gemeenschappelijk onderwerp of gericht op een

gemeenschappelijk doel - alle studenten worden bij het onderwijsleergesprek betrokken en leveren een

constructieve bijdrage - de docent leidt het gesprek en waakt over de tijd (bij voorkeur niet langer dan 20

minuten omwille van de intense denkactiviteit), de organisatie, het verloop van het gesprek.

Een onderwijsleergesprek verloopt in 4 stappen:

(1) Het onderwijsleergesprek voorbereiden Een onderwijsleergesprek houden vereist een gedegen voorbereiding. Eerst leg je het onderwerp van gesprek vast. Dit kan een leerinhoud of een probleem zijn. Vervolgens verdeel je de leerinhoud op in een aantal logische stappen die je tijdens het gesprek wil doorlopen. Wanneer het gaat om een probleem, dan deel je dit probleem in deelproblemen op. Ga na over welke voorkennis of algemene kennis studenten beschikken waarop je kan inhaken bij het begin van het gesprek. Vervolgens bedenk je voor elke stap of deelprobleem gerichte en specifieke vragen. Denk ook na over mogelijke fouten van studenten en hoe je daarop kan inspelen.

(2) Het onderwerp afbakenen en de voorkennis van studenten activeren Je stelt een aantal algemene vragen waardoor de voorkennis betreffende het gespreksonderwerp wordt geactiveerd. Je kan ook inhaken op een voor de studenten gekende leerinhoud of gekend punt. Je kan ook gebruik maken van geluids- of beeldmateriaal over het betreffende onderwerp.

(3) De leerinhoud uitdiepen Je diept de leerinhoud of het probleem uit aan de hand van de vooraf opgestelde stappen of deelproblemen. Je stelt de studenten gerichte en specifieke vragen. De studenten antwoorden en daar pik je opnieuw op in door bijvoorbeeld het antwoord te bevestigen en op het bord te schrijven, een nadere verklaring van de student te vragen (bijkomende uitleg of verantwoording), de vraag toe te spitsen, te vragen om het antwoord te relateren aan een ander gedeelte van de leerinhoud, de vraag of het antwoord door te spelen naar medestudenten. Bij voorkeur worden de antwoorden van studenten op het bord genoteerd, zodat een logisch bordschema ontstaat. Dit zorgt ervoor dat studenten de nieuwe inzichten onthouden. Antwoorden van


Bijlage p. 23

studenten die je niet meteen kan plaatsen, kan je aan de zijkant van het bord noteren en daar later op terugkomen.

(4) Het onderwijsleergesprek samenvatten Aan het einde van het onderwijsleergesprek worden de inzichten samengevat. Je kan dit zelf samenvatten of door een student laten doen. Vervolgens kan je op basis van het bordschema de uiteenzetting vervolgen.

Een onderwijsleergesprek is niet geschikt voor het aanbrengen van volledige nieuwe leerinhouden. Het is wel geschikt om studenten zelf inzichten te laten verwerven vertrekkende van de voorkennis van studenten of algemene kennis. Het is tevens geschikt voor het uitdiepen van een probleem, voor het verwerven van oplossingsmethoden en –strategieën en voor de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden (BV-project, 2003; Hoogeveen & Winkels, 1996; Kallenberg et al., 2000; Standaert & Troch, 1994). Een discussie Een discussie is een gespreksvorm waarbij de studenten onder jouw leiding (of onder leiding van een medestudent) een onderwerp bespreken. Tijdens de discussie worden de ideeën, meningen, kennis, ervaringen van studenten meegedeeld en gebundeld. Een discussie is geschikt wanneer studenten over enige voorkennis over het onderwerp beschikken. Een discussie verloopt in verschillende stappen:

- Inleiding op de discussie: het onderwerp inleiden om de interesse van de studenten te wekken.

- De probleemstelling: terreinverkenning en aftasten van het onderwerp. Wat is het probleem? Wat is de situatie?

- Het onderwerp afbakenen: wat bespreken we eerst? - Het probleem analyseren: ontstaan, oorzaken, gevolgen, evolutie, etc. - Alle mogelijke oplossingen zoeken: oplossingen of hypothesen voorstellen. - Mogelijke oplossingen bespreken en evalueren. - Een conclusie formuleren.

Nog enkele tips voor het houden van een discussie: - Als er een stilte valt, kan je zelf vragen aan de studenten stellen. - Wijk niet af van het onderwerp. - Behandel slechts één subthema tegelijkertijd; spring niet van de hak op de tak. - Geef iedereen evenveel spreektijd: rem praters en dominante studenten af en

stimuleer zwijgzame studenten. - Vat geregeld de discussie samen. - Vragen aan de gespreksleider kunnen best teruggespeeld worden naar de studenten. - Stop de discussie op tijd zodat er geen verveling optreedt bij studenten (DUO/ICTO,

2004a; Standaert & Troch, 1994). Een klasgesprek Een klasgesprek, ook wel groepsgesprek genoemd, is een gespreksvorm waarbij de studenten zoveel mogelijk het gesprek zelf leiden en voeren. Je kan zelf het initiatief nemen voor een dergelijk gesprek, of het initiatief kan vanuit de studenten komen. Tijdens het gesprek houd je jezelf op de achtergrond, zowel wat betreft de inhoud als het verloop van het gesprek. Een groepsgesprek is minder geschikt voor cognitieve doeleinden. Het is wel een geschikte gespreksvorm om studenten de eigen mening mee te laten delen. Voorbeelden van klasgesprekken zijn: gesprek over de ‘ideale’ verpleegkundige, diversiteit, waarden, etc. (Kallenberg et al., 2000; Standaert & Troch, 1994). Een leergesprek

HET IVOOR

Bijlage p. 24

Een leergesprek is een gespreksvorm waarbij het accent ligt op het ‘leren’ van studenten, vandaar ook de term ‘leergesprek’. Onderwerp van gesprek is de manier van leren en de aanpak van opdrachten en problemen door studenten. Een dergelijk gesprek is erop gericht de leermethoden en oplossingsmethoden van studenten te verbeteren. Tijdens het gesprek geven studenten aan hoe ze een bepaalde opdracht hebben aangepakt. Het is interessant om eerst studenten die de opdracht niet tot een goed einde hebben gebracht, of fouten hebben gemaakt, aan het woord te laten. Andere studenten kunnen daarbij bedenkingen formuleren en aanvullingen maken. Dus: door confrontatie met medestudenten komen studenten tot nieuwe inzichten omtrent het aanpakken van opdrachten en leren. Als docent fungeer je niet als gespreksleider, maar als moderator. Je stelt ondersteunende en stimulerende vragen, maar je geeft daarbij zelf geen oplossingen of antwoorden. Je brengt zelf niets aan. Het is belangrijk dat studenten het zelf ontdekken! Zorg er wel voor dat de inzichten duidelijk worden geëxpliciteerd en samengevat. Voorbeelden van leergesprekken zijn: bespreken van groepsfunctioneren bij groepswerk, problemen aanpakken binnen PGO, studieplanning opstellen, etc. (Standaert & Troch, 1994). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- Zet aan tot activiteit: nadenken, redeneren, oplossingen zoeken, leerinhouden herhalen, etc.

- Richt en ondersteunt het leren. - Verhoogt de betrokkenheid. - Inzichten en kennis die studenten tijdens een gesprek verwerven. - Bevordert de ontwikkeling van communicatievaardigheden.

Nadelen voor de student - Remming om te antwoorden voor een grote groep. - Kans tot afgang bij foutief antwoord.

Voordelen voor de docent

- Een hoorcollege doorbreken door een gesprek met de studenten aan te knopen verhoogt en/of herstelt de aandacht van studenten.

- Zicht krijgen op de voorkennis van studenten, hun interesses, niveau van studenten, problemen/moeilijkheden/misconcepties, etc.

Nadelen voor de docent - Goede vragen stellen is niet eenvoudig en vraagt enige voorbereiding. - Neemt tijd in beslag en vertraagt het lestempo. - Minder geschikt voor grote groepen studenten (+40 studenten) - Snel een mogelijke structuur in de antwoorden van studenten zien en aanbrengen is

niet eenvoudig (DUO/ICTO, 2004b). TIPS EN VALKUILEN Vragen stellen Bij de verschillende gespreksvormen is het stellen van goede vragen van cruciaal belang. Raadpleeg hiervoor de steekkaart vragen stellen. Een veilige sfeer creëren


Bijlage p. 25

Het is belangrijk om een sfeer te creëren waarin studenten zich veilig en vrij voelen. Enkel in zo’n sfeer zullen studenten vrij hun mening uiten, een antwoord durven formuleren, op elkaar reageren, etc. MEER WETEN? BV-project (2003). Steekkaart: Onderwijsleergesprek. Gevonden op 11 oktober 2005, op https://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=42 DUO/ICTO (2004a). Onderwijskundige steekkaart: Discussie tijdens hoorcollege. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/discussie.pdf DUO/ICTO (2004b). Onderwijskundige steekkaart: Vragen stellen. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/vragen.pdf Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. (4th ed.). Assen: Van Gorcum. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Kallenberg, A. J., van der Grijspaarde, L., ter Baak, A., & van Horzen, C.J. (2000). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: Uitgeverij Lemma. � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 KALL Standaert, R., & Troch, F. (1994). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco. � Mediatheek campus Nieuwland: 454 STAN

HET IVOOR

Bijlage p. 26

GROEPSWERK

(bron: http://www.cooplearn.org) WAT IS HET? Groepswerk verwijst naar alle activiteiten die uitgevoerd worden door een groep studenten die in onderling overleg werken aan een opdracht. Het doel van groepswerk is het maximaliseren van het eigen leren van de student én het maximaliseren van het leren van de leden van groep (DUO/ICTO, 2004b). Voorbeelden van groepswerk zijn legio: een experiment uitvoeren en rapporteren, een methodiek analyseren en evalueren, een probleem analyseren en oplossen, etc. Het ene groepswerk is het andere niet. Er zijn verschillende variaties mogelijk wat betreft:

- sturing van de docent: voorgestructureerde opdracht of juist niet. - soort opdracht: een opdracht met een gesloten of een open einde (zie ook:

steekkaart opdrachten). - aantal groepsleden: minimum twee tot tien of meer groepsleden. - taakverdeling: parallel groepswerk, complementair groepswerk of gemengd. - duur van het groepswerk: een eenmalige bijeenkomst van één uur of een langdurige

samenwerking in groep. - onafhankelijk of afhankelijk: groepen werken onafhankelijk van elkaar of groepsleden

van verschillende groepen werken samen (zie ook: steekkaart jigsaw). - evaluatie: evaluatie van het groepsproces en/of de groepsproduct, een groepscijfer of

een individueel cijfer (DUO/ICTO, 2004b; Lowyck & Terwel, 2003). Groepswerk is geschikt voor cognitieve doeleinden, zoals het uitwisselen van informatie, problemen oplossen, nieuwe ideeën genereren, etc. De eigen kennis van studenten kan uitgebreid en/of bijgestuurd worden door te luisteren naar groepsleden, de eigen inzichten onder woorden te brengen en te bevragen, onduidelijkheden op te helderen, etc. Ook sociale vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden komen aan bod, zoals leren discussiëren, notuleren, een gesprek leiden, luisteren, afspraken nakomen, anderen positief waarderen, etc. (Lowyck & Terwel, 2003). Groepswerk kent een zekere ambivalentie. Enerzijds zijn er een aantal voordelen aan groepswerk verbonden. Zo biedt groepswerk studenten de mogelijkheid om van elkaar te leren en om dieper te leren. Groepswerk werkt tevens motiverend. Studenten kunnen sociale vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden ontwikkelen, die nodig zullen zijn in hun latere professionele praktijk. Anderzijds is groepswerk ook kwetsbaar. De realisatie van bovengenoemde voordelen is afhankelijk van de opdracht, de begeleiding, de groepssamenstelling, de cognitieve en dynamisch-affectieve vaardigheden van de groepsleden en van het al dan niet voorkomen van (dis)functionele groepsprocessen (DUO/ICTO, 2004b).


Bijlage p. 27

HOE VERLOOPT HET? Groepswerk verloopt in 4 stappen: een groepsopdracht construeren, instructie, groepswerk en groepsopdracht bespreken en evalueren. Een groepsopdracht construeren Construeer een groepsopdracht. Ga daarbij na of je alle groepen dezelfde opdracht wil laten uitwerken (parallel groepswerk), of elke groep een aanvullende deelopdracht laat uitwerken (complementair groepswerk), of een combinatie van beide (gemengd) (Lowyck & Terwel, 2003; Standaert & Troch, 1994). Belangrijk bij de constructie van de opdracht is dat de opdracht de groep uitdaagt en motiveert. Uitdagende en motiverende opdrachten zijn:

- concrete problemen - authentieke problemen - complexe problemen - problemen die aansluiten bij de leefwereld van studenten, eerder dan louter

theoretische problemen - problemen die aansluiten bij de actualiteit - opdrachten waarin studenten op eigen misvattingen stoten, waarbij studenten

ontdekken dat de wereld er toch anders uitziet dan ze denken - paradoxen (BV-project, 2002).

Laat de groepsopdracht aansluiten bij het niveau van de studenten. Besteed hierbij aandacht aan de mate van zelfsturing van studenten, die bepalend is voor het al dan niet voorstructuren van de opdracht. Studenten die in beperkte mate zelfsturend zijn, hebben nood aan een voorgestructureerde opdracht. Je bepaalt als docent zelf de doelstellingen, de aanpak, het eindproduct en de criteria waaraan dit eindproduct moet voldoen. Naarmate studenten het eigen leerproces kunnen sturen, bepalen ze zelf de doelstellingen, de aanpak en het eindproduct van de opdracht (DUO/ICTO, 2004c). Zorg er tevens voor dat de groepsopdracht een reële bijdrage van alle groepsleden vereist. Overweeg om een zekere competitiviteit onder de groepen te stimuleren, door bijvoorbeeld op voorhand aan te kondigen dat de eindproducten aan de andere groepen voorgesteld zullen worden. Dit kan het taakgerichte proces in groepen stimuleren en het samenhorigheidsgevoel bevorderen (DUO/ICTO, 2004b; Lowyck & Terwel, 2003). Maak voor jezelf uit op welke manier je de groepsopdracht aan de studenten wil voorstellen. Dit kan door middel van een tekstfragment, een geluids- of beeldfragment, concreet materiaal, simulatie, etc. (BV-project, 2002). Instructie Het is belangrijk om je keuze voor groepswerk naar studenten toe te verantwoorden en de meerwaarde van het werken in groep aan te geven (DUO/ICTO, 2004b). Verder is het nodig om de studenten duidelijke instructies mee te geven. Idealiter komen daarin volgende aspecten aan bod:

- de opdracht - relevantie van de opdracht - doelstellingen van de opdracht - aanpak: hoe moet de groep de opdracht uitvoeren - beschikbare tijd en tijdsplanning - verdeling in groepen - verdeling van rollen: gespreksleider, notulist - begeleiding: wie, hoe, wanneer, waar? - plaats: in het leslokaal of ook andere locaties? - beschikbaar en/of bruikbaar materiaal en hulpmiddelen - verwachtingen en eisen ten aanzien van het eindproduct (criteria) - evaluatie van het eindproduct - feedback.

HET IVOOR

Bijlage p. 28

Formuleer en visualiseer de opdracht en de instructies voor de studenten. Je kan de opdracht op het bord schrijven, op papier uitdelen aan de studenten, via transparant of powerpointpresentatie aan studenten tonen, of op N@tschool plaatsen. Zo kunnen ze ten allen tijde de opdracht herlezen. Je kan een geschreven contract met rechten, plichten en deadlines overwegen (DUO/ICTO, 2004b, 2004c). Tot slot van de instructie geef je studenten aan waar ze terechtkunnen indien ze contra- of onproductief gedrag van een groepslid niet binnen de groep zelf kunnen oplossen (DUO/ICTO, 2004b). Groepswerk Na de instructie groeperen de studenten zich en gaan ze aan de slag. Zorg ervoor dat zij over het nodige materiaal en de nodige ruimte kunnen beschikken. Creëer een veilige leeromgeving, waarin studenten fouten mogen maken. Om het groepswerk vlot en efficiënt te laten verlopen, is het aangewezen om drie rollen per groep te verdelen: de gespreksleider, de notulist en de groepsleden. Belangrijk hierbij is dat je deze rollen en de bijhorende taken duidelijk naar de studenten toe communiceert. Als docent is het jouw taak de groepen te begeleiden. Je kan positief coöperatief gedrag en een goede organisatie van de groep aanmoedigen en ondersteunen. Dit kan je doen door de voortgang en de rolverdeling te volgen en eventueel bij te sturen, inhoudelijke vragen te stellen, groepsleden te betrekken bij de groepsopdracht, antwoorden van studenten naar de groep door te spelen, de oplossing van studenten in vraag te stellen, regelmatig feedback te geven, etc. Betreft het groepswerk een grotere opdracht verspreid over een langere periode, dan is het aangewezen dat groepen een duidelijk plan uitwerken waarin ze aangeven hoe ze de opdracht aanpakken, wie welke verantwoordelijkheden draagt, wie welke taken uitvoert en een tijdsplanning bevat. Zorg ervoor dat je dit ook opvolgt. Kom op regelmatige tijdstippen met de groepen samen en bespreek hun vooruitgang. Eventueel kan je via het digitale leerplatform de vooruitgang volgen (a.d.h.v. verslagen, tussentijdse producten, etc.) (DUO/ICTO, 2004b; Lowyck & Terwel, 2003). Regelmatige feedback op het groepsproces en tussentijdse product is hierbij eveneens van belang. Na elke bijeenkomst kan de groep een korte formatieve evaluatie van het functioneren in groep houden. Daarbij kan de rol van de gespreksleider, notulist en groepsleden onderwerp van evaluatie zijn. Volgende vragen kunnen gesteld worden: Hoe verliep de bijeenkomst? Hoe was de inbreng van de groepsleden? Hoe nam de gespreksleider zijn rol op? Wat verliep goed en wat verliep minder goed? Studenten kunnen elkaar feedback geven. Let er wel op dat de feedback beschrijvend (niet veroordelend), specifiek en bruikbaar is. Studenten kunnen met deze feedback in het verdere verloop van het groepswerk rekening houden. Groepsopdracht bespreken en evalueren Op het einde van het groepswerk wordt de groepsopdracht en het eindproduct besproken. Dit is nodig opdat studenten in de toekomst gemotiveerd blijven om de opdrachten uit te voeren. Het zet studenten aan tot reflectie en geeft hen inzicht in het eigen leerproces en het leerproces van andere groepsleden en groepen. Idealiter worden drie aspecten besproken en geëvalueerd:

- de inhoud - de aanpak - de vorm van het eindproduct.

Je kan opteren om de andere groepen in de bespreking te betrekken. Zo presenteren alle groepen bijvoorbeeld hun eindproduct. Of alle groepen lezen één of twee schriftelijke werkstukken (als eindproduct) van de andere groepen en mogen daarbij vragen stellen en feedback op het eindproduct geven.


Bijlage p. 29

Tot slot kan een evaluatie van het groepsproces en het eindproduct volgen. Het proces kan geëvalueerd worden aan de hand van peer-assessment (zie steekkaart peer-assessment). Wanneer studenten op het einde een product moeten afleveren, kan ook dit geëvalueerd worden. Dit product kan een presentatie, een schriftelijk werkstuk, etc. zijn. Zie hiervoor de steekkaarten omtrent evaluatie (DUO/ICTO, 2004a, 2004c). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- ontwikkeling van sociale vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden, belangrijk voor de latere professionele praktijk

- werkt motiverend - aantoonbare significante leerwinst: de interactie met medestudenten biedt kansen tot

het stellen van leeractiviteiten die een dieper en meer geconsolideerd inzicht bewerkstelligen in vergelijking met individueel leren

- hogere productiviteit in vergelijking met individueel leren - meeste studies tonen een gelijke leerwinst aan voor ALLE studenten, zowel sterkere,

matige als zwakkere studenten - bevordert de zelfstandigheid en de zelfsturing van studenten - veel interactie in de groep waardoor eerder zwijgzame studenten meer kansen

krijgen om het woord te nemen - zorgende, ondersteunende en toegewijde relaties met medestudenten - hoger welbevinden, sociale competentie en zelfwaardegevoel


- kans op disfunctionele groepen of groepsprocessen - tegelijkertijd een aantal groepswerken voor verschillende opleidingsonderdelen kan

de werkbelasting sterk verhogen (afstemming en integratie van opdrachten kan dit voorkomen)

- sommige studenten en groepen gebruiken hun tijd niet efficiënt Voordelen voor de docent

- hoorcolleges onderbreken door het geven van groepswerk verhoogt de betrokkenheid van studenten

- nauwe band met studenten - krijgt zicht op het leerproces en op de moeilijkheden/misvattingen van studenten


- groepswerk is een kwetsbare werkvorm en wordt mede bepaald door de wijze waarop de taak ontworpen wordt, begeleidende ondersteuning voor de groepen, groepssamenstelling, sociale en cognitieve vaardigheden van groepsleden

- het aandeel van de individuele studenten is soms moeilijk terug te vinden in het eindproduct

- grotere tijdsinvestering - kan aanleiding geven tot rumoer (Dochy et al., 2000; DUO/ICTO, 2004b; Hoogeveen

& Winkels, 1996; Johnson & Johnson, 1994; Kallenberg et al., 2000; Slavin, 1996).

HET IVOOR

Bijlage p. 30

TIPS EN VALKUILEN Samenstelling van groepen Groepen kunnen op verschillende manieren samengesteld worden, bijvoorbeeld op basis van de interesse van de studenten of op basis van hun capaciteiten. Men kan wat dit laatste betreft kiezen voor homogene dan wel heterogene groepen. Onderzoek heeft aangetoond dat vooral zwakkere studenten hun voordeel halen uit heterogeen samengestelde groepen. Sterkere studenten hebben het meest baat bij homogeen samengestelde groepen, waarbij ze kunnen samenwerken met ‘gelijken’ (DUO/ICTO, 2004a). Groepsgrootte Bij voorkeur wordt gekozen voor groepen van vier à zes studenten. In grotere groepen is het moeilijk om de bijdragen van de individuele groepsleden af te bakenen en na te gaan. Dit kan leiden tot free riding, waarbij studenten weinig tot geen bijdrage leveren aan de groepsopdracht. In kleinere groepen kan er gemakkelijk stagnatie optreden (Hoogeveen & Winkels, 1996). Studenten de nodige vaardigheden aanleren voor het werken en leren in groepen Studenten moeten over bepaalde vaardigheden beschikken en bepaalde taken kunnen opnemen, opdat ze de groepsopdracht tot een goed einde kunnen brengen. Deze vaardigheden en taken kunnen tijdens het groepswerk aangeleerd worden. Voorbeelden van nodige vaardigheden zijn: communiceren, feedback geven en ontvangen, rollen opnemen, leiding geven, etc. Voorbeelden van taken zijn: vergaderen, literatuur verwerken en rapporteren, presenteren, etc. Dekeyser & Baert (1999) bieden in hun boek “Projectonderwijs: Leren en werken in groep” omtrent deze vaardigheden en taken een beperkte theoretische uitleg, gevolgd door aandachtspunten, checklists, oefeningen en instrumenten. Zeer interessant en bruikbaar! Coöperatief leren Coöperatief leren is een overkoepelende term die verwijst naar het samenwerken van studenten in kleine groepen om het eigen leren en dat van de andere groepsleden te maximaliseren. Vijf basiselementen zijn daarbij van cruciaal belang: positieve onderlinge afhankelijkheid, directe interactie, individuele verantwoordelijkheid, sociale vaardigheden en evaluatie van groepsprocessen. Groepswerk is één type van coöperatief leren, met name het formeel coöperatief leren. Daarnaast kunnen nog twee andere typen van coöperatief leren worden onderscheiden: informeel coöperatief leren (zéér korte termijn, ad hoc samengestelde groepen) en werken met basisgroepen of studiegroepen (lange termijn heterogene groepen met stabiele leden die elkaar tijdens een leertraject ondersteunen) (Dochy et al., 2000; Johnson & Johnson, 1994; Johnson et al., 1998). Mogelijke disfunctionele groepsprocessen Groepswerk loopt niet altijd van een leien dakje. Soms kunnen disfunctionele groepsprocessen de kop op steken zoals:

- sociale angst: studenten kunnen overdreven bezorgd zijn om afgewezen te worden door groepsleden en minimaliseren daarom hun bijdrage.

- social loafing: studenten voelen zich niet aangesproken door een taak waar de individuele bijdrage onvoldoende zichtbaar is en/of opgaat in een groepsproduct.

- free riding: studenten oordelen dat het zich vrijstellen van een eigen bijdrage amper verschil zal maken of zal worden opgemerkt. Zij zullen profiteren van de inspanningen van de groepsleden.

- downward comparison: groepsleden hebben de neiging om de eigen bijdrage tot de groepsopdracht te vergelijken met die van het minst productieve groepslid. Dit leidt ertoe dat alle groepsleden de eigen bijdrage als superieur aan de bijdragen van


Bijlage p. 31

medestudenten zien. Dit is een illusie van productiviteit en kan leiden tot een neerwaartse spiraal.

Wanneer disfunctionele groepsprocessen optreden, kan de groep opperen om zichzelf op te heffen. Echter, probeer de groep samen te houden. Groepsleden overplaatsen naar andere groepen is geen geschikte oplossing. Wellicht zullen de ‘nieuwe’ groepsleden nog moeilijk als een volwaardig lid aanvaard worden. Beter is het proberen te achterhalen wat de oorzaak van de disfunctionele groep is en hierop aangepaste begeleiding te voorzien, zoals herverdeling van de taken binnen de groep, individuele begeleiding van een groepslid, etc. Gevaar van grote tijdsdruk Enkele gevaren van een te grote tijdsdruk bij groepswerk zijn:

- verschillen tussen zwakkere en sterkere studenten worden uitvergroot, met mogelijke stigmatisering van de ‘zwakkere’ student tot gevolg

- taken worden snel afgewerkt door de meer stressbestendige en/of sterkere student - werkt demotiverend voor studenten - studenten leren niet van elkaar

Een te grote tijdsdruk kan voorkomen worden door de constructie van een haalbare opdracht en door het opstellen van een duidelijke tijdsplanning (of het opvolgen van de tijdsplanning opgemaakt door de groep) (DUO/ICTO, 2004a). MEER WETEN? BV-project (2002). Steekkaart: Studenten activeren in en betrekken bij hoorcolleges. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=28 Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 DOCH � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 DOCH / 489.4 DOCH 2 DUO/ICTO (2004a). Onderwijskundige steekkaart: Feedback. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/feedack.pdf DUO/ICTO (2004b). Onderwijskundige steekkaart: Groepswerk. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/groepswerk.pdf DUO/ICTO (2004c). Onderwijskundige steekkaart: Opdrachten. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/opdrachten.pdf Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk. (4th ed.). Assen: Van Gorcum. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Johnson, D. W., Johnson, R. T., Smith, K. A. (1998). Cooperative learning returns to college: What evidence is there that it works? Change, 30(4), 27-35. Gevonden op 19 januari 2006, op http://scholar.google.com/scholar?hl=nl&lr=&q=cache:NmQ1y9RczvcJ:www.fyhe.qut.edu.au/Tinto%2520papers/CooperativeLearning.pdf+cooperative+learning+%2B+Johnson Johnson, D. W., Johnson, R. T., Stanne, M. B. (2000). Cooperative learning methods: A meta-analysis. Gevonden op 19 januari 2006, op http://www.cooplearn.org/pages/cl-methods.html

HET IVOOR

Bijlage p. 32

Johnson, R. T., & Johnson, D. W. (1994). An overview of cooperative learning. Gevonden op 19 januari 2006, op http://www.cooplearn.org/pages/overviewpaper.html Johnson, R. T., & Johnson, D. W (2006). Coöperative learning. Gevonden op 19 januari 2006, op http://www.cooplearn.org/pages/cl.html Kallenberg, A. J., van der Grijspaarde, L., ter Baak, A., & van Horzen, C.J. (2000). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: Uitgeverij Lemma. � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 KALL Lowyck, J., & Terwel, J. (2003). Hoofdstuk 7: Ontwerpen en leeromgevingen. In N. Verloop, & J. Lowyck (Eds.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 284-328). Groningen: Wolters-Noordhoff. Slavin, R. E. (1996). Research on cooperative learning and achievement: What we know, what we need to know. Contemporary Educational Psychology, 21, 43-69. Webiste ’The Cooperative Learning Center at the University of Minnesota’ onder leiding van Johnson & Johnson: http://www.cooplearn.org/


Bijlage p. 33

HOORCOLLEGE WAT IS HET? Een hoorcollege is een onderwijsvorm, waarbij de docent een lange mondelinge uiteenzetting geeft aan een (grote) groep studenten. De rol van studenten in deze onderwijsvorm is veelal beperkt tot (passief) luisteren en noteren. Er is dan ook vaak sprake van eenrichtingsverkeer: de docent doceert en de studenten luisteren. De mondelinge uiteenzetting van de docent wordt veelal ondersteund door studiemateriaal zoals transparanten, powerpoint, cursustekst, handboek, etc. (DUO/ICTO, 2004a). Een hoorcollege heeft volgens De Mink (1991) drie doelstellingen:

1. studenten motiveren en hun interesse voor de lesinhoud opwekken (voorwaardelijke functie)

2. studenten informeren over de lesinhoud, de hoofdlijnen weergeven, voorbeelden en toelichting geven, redenering verduidelijken, de lesinhoud structureren, etc. (oriënterende functie)

3. mogelijkheid tot het stellen van vragen aan studenten, het geven en verbeteren van opdrachten, etc. (oefenfunctie).

HOE VERLOOPT HET? Een hoorcollege is idealiter opgebouwd uit drie fasen: inleiding, kern en slot. Inleiding De inleiding heeft tot doel de aandacht van studenten trekken, hun interesse opwekken, hun voorkennis activeren, de relatie met het voorgaande hoorcollege leggen, en de studenten richten op de inhoud, de structuur en de doelstellingen van het hoorcollege. De inleiding mag niet te lang duren; 5 à 10 minuten volstaat. Onderstaande punten hoeven niet in elk college allemaal aan bod te komen. De aandacht en interesse van studenten wekken kan via een interessante opening van de les:

- vertrekken vanuit een uitdagend, realistisch probleem, een voorbeeld of een anekdote.

- studenten confronteren met beelden, een filmfragment, een citaat, een metafoor of een stelling (DUO/ICTO, 2004a).

- actualiseren van de leerinhoud m.b.v. een radiofragment, een nieuwsbericht, een krantenartikel, een tijdschriftartikel, een wetsontwerp, een onderzoek, politieke ontwikkelingen, beleidsontwikkelingen, etc. (DUO/ICTO, 2004c).

- aangeven van transfermogelijkheden (relevantie van de leerinhoud). De voorkennis van studenten activeren kan op volgende manieren:

- een stelling poneren en studenten hierop laten reageren (pro’s en contra’s). - studenten zelf een begrip (of kenmerken ervan) laten omschrijven. - vragen stellen over kennis en ervaringen van studenten. - studenten herinneren aan hun voorkennis door te verwijzen naar voorgaande

hoorcolleges en/of andere opleidingsonderdeel. - geven van of vragen naar voorbeelden (DUO/ICTO, 2004a).

HET IVOOR

Bijlage p. 34

De relatie leggen met voorgaande hoorcolleges. Een college maakt deel uit van een groter geheel. Er wordt voortgebouwd op voorgaande hoorcolleges. Voor de docent is deze relatie duidelijk, maar dit is niet altijd zo voor de studenten. Daarom is het aangewezen om de relatie met vorige colleges duidelijk te maken aan studenten.

De inhoud, structuur en doelstellingen aan de studenten meedelen kan op volgende manieren:

- een overzicht geven van de kernpunten (bijv. op transparant of powerpoint). - aangeven welke activiteiten er van de studenten wordt verwacht. - de doelstellingen meedelen (Smuling et al., 1993).

Kern De kern van een hoorcollege heeft tot doel de lesinhoud op een gestructureerde wijze aan te bieden, moeilijke delen te verduidelijken, hoofd- van bijzaken te onderscheiden en de leerinhoud te illustreren. Gevaar bestaat erin dat de kern uitmondt in een langgerekte monoloog (DUO/ICTO, 2004a). Onderzoek van Newble en Cannon (1989, in van Dijck & van den Berg, 2000) heeft aangetoond dat studenten reeds na 15 minuten niet meer zo aandachtig zijn. Dit kan je voorkomen door het betoog op te splitsen in kleinere kernpunten en af te wisselen met werkvormen die de studenten activeren. Mogelijkheden zijn:

- vragen stellen - brainstorming - roezemoesgroepen - demonstratie - voting - (korte) opdrachten en/of oefeningen geven - uitdagende voorbeelden en/of problemen geven en bespreken - groepswerk - studenten nota’s met elkaar laten vergelijken - gesprek

Ook kan je de gebruikte media (bord, transparanten, powerpoint, etc.) afwisselen. Door deze afwisseling zijn studenten in staat om opnieuw geconcentreerd te luisteren. Slot Een hoorcollege eindigt steevast met een slot. Dit heeft tot doel de lesinhoud samen te vatten, terug te koppelen naar de doelstellingen, vooruit te blikken naar volgend college en studenten te informeren over verwachtingen naar het examen toe (DUO/ICTO, 2004a). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- Gevoel van sociale geborgenheid, zekerheid en emotionele ondersteuning in de groep.


- Passieve rol. - Weinig ruimte voor eigen inbreng. - Er wordt weinig rekening gehouden met individuele verschillen tussen studenten

(voorkennis, interesse). - Laag leerrendement. - Afnemende aandacht met fouten in nota’s tot gevolg.


Bijlage p. 35

Voordelen voor de docent - Goedkope onderwijsvorm, realiseerbaar met eenvoudige middelen. - Geschikt voor grote groepen studenten. - Flexibele onderwijsvorm: de docent kan zich vlot aanpassen aan veranderende

inhouden, de tijd vlot reguleren, maatregelen nemen wanneer de aandacht van studenten wegebt, maatregelen nemen wanneer de lesinhoud te moeilijk of te gemakkelijk is.

- Aanreiken van informatie op een gestructureerde manier. Nadelen voor de docent

- Weinig interactie met studenten. - Moeilijk om de aandacht van studenten vast te houden. - Geen zekerheid dat studenten de lesinhoud werkelijk begrepen hebben. - Anonimiteit van het hoorcollege kan aanleiding geven tot hinderlijk gedrag van

studenten, bijvoorbeeld te laat komen, onderling afspraken maken, een praatje slaan met de buren, een krant of tijdschrift lezen, nota’s of cursussen uitwisselen, giechelen, slapen, etc. (Janssens et al., 2003; Kallenberg et al., 2000).

TIPS EN VALKUILEN Illusie van hoog rendement Zowel studenten als docenten zijn het idee toegedaan dat studenten veel leren tijdens een hoorcollege. Dit is echter een illusie. Studenten onthouden gemiddeld slecht 5% tot 15% van de leerstof die wordt behandeld in een hoorcollege. Dit percentage kan opgevoerd worden wanneer studenten onmiddellijk na het college de behandelde leerstof herhalen (dus door zelfstudie) (De Mink, 1991; Dochy et al., 2000).

Onderzoek van Bassey (in De Mink, 1991) heeft dit aangetoond:

% onthouden leerstof uitgezet tegen het tijdstip van de eerste herhaling van de leerstof. Meteen na het college werd 50% van de leerstof onthouden, een dag later 30%, een week later 20%, twee weken later 12% en 3 weken later slechts 8%.

Bijkomende moeilijkheid bij een hoorcollege is de afnemende aandacht van de studenten. Onderzoek van Newble & Cannon (1989, in De Mink, 1991) toont het volgende aan:

De meeste studenten volgen ongeveer 5 minuten na het begin van een hoorcollege intensief de uiteenzetting van de docent en maken hierbij goede nota’s. In de volgende 15 minuten, neemt de aandacht van de studenten af. Na 20 minuten is gemiddeld genomen de aandacht gehalveerd. In de nota’s van de studenten duiken dan ook steeds meer fouten op. Tegen het einde van het hoorcollege neemt de aandacht opnieuw toe. Uit ervaring weten studenten dat dan meestal het belangrijkste wordt verteld.

HET IVOOR

Bijlage p. 36

Ondanks deze negatieve resultaten moeten hoorcolleges niet overboord gegooid worden. Hoorcolleges zijn zeer geschikt:

- als eerste oriëntatie - voor grote lijnen, schema’s en overzichten - om de interesse van studenten te wekken - wanneer studenten voorbereid zijn (De Mink, 1991; Dochy et al., 2000).

Mogelijkheden tot activering van studenten Het lage leerrendement en de afnemende aandacht van de studenten tijdens een klassiek hoorcollege kan worden voorkomen door studenten actief te betrekken. Dit is mogelijk door afwisseling van media en werkvormen, zoals het inschakelen van:

- vragen stellen - brainstorming - roezemoesgroepen - demonstratie - voting - (korte) opdrachten en/of oefeningen geven - uitdagende voorbeelden en/of problemen geven en bespreken - groepswerk - studenten nota’s met elkaar laten vergelijken - gesprek

Opbouw én presentatie van een hoorcollege zijn bela ngrijk Een goed opgebouwd hoorcollege kan zijn doel missen als de docent dit saai presenteert. Omgekeerd geldt dit ook: een boeiend gebracht hoorcollege dat slecht opgebouwd is, kan verwarrend en weinig helder zijn voor studenten. Opbouw van het hoorcollege en presentatie zijn dus beide belangrijk (Kallenberg et al., 2000). Nog enkele tips voor een goede presentatie:

- stemgebruik: aangepast spreektempo met korte denkpauzes en rustpunten, duidelijke articulatie, afwisselende stembuigingen, intonatie, volume, verstaanbaarheid.

- taalgebruik: bevattelijk , verklaring van nieuwe begrippen, heldere en eenvoudige zinnen, redundant, stopwoordjes beperken.

- lichaamshouding: aangepaste en ondersteunende gebaren, mimiek, territoriumgebruik.

- maak oogcontact met de studenten: verbreed en viserend. - vul mondelinge informatie aan met schriftelijk materiaal. - geef studenten tijd voor het maken van nota’s. - wees enthousiast en spontaan: geef een levendig betoog (geen boekentaal) en geef

blijk van uw eigen interesse. - reageer positief op inbreng van studenten. - motiveer studenten door hun nieuwsgierigheid te prikkelen. - zorg voor afwisseling in media en werkvormen. - speel in op studenten: observeer studenten, houd oogcontact, stel vragen en biedt

hen ook kansen tot het stellen van vragen (Kallenberg et al., 2000; Smuling et al., 1993).

MEER WETEN? BV-project (2002). Steekkaart: Studenten activeren in en betrekken bij hoorcolleges. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=28


Bijlage p. 37

De Mink, F. B. (1991). Uitdagen op hoorcolleges. OC-Bulletin nr. 30. Twente: Onderwijskundig Centrum Universiteit Twente. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/docenten/bulletin30.pdf de Wert, C. (2004). Presentatie geven: Online cursus. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.leren.nl/cursus/professionele-vaardigheden/presentatie/ Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 DOCH � Mediatheek campus Nieuwland: 454.2 DOCH / 489.4 DOCH DUO/ICTO (2004a). Onderwijskundige steekkaart: Hoorcolleges. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/hoorcolleges.pdf DUO/ICTO (2004b). Onderwijskundige steekkaart: Inleidende vragen.Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/inleidende_vragen.pdf DUO/ICTO (2004c). Onderwijskundige steekkaart: Inspelen op actualiteit. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/actualiteit.pdf HvA Onderwijsatelier (n.d.). Hoorcollege. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.onderwijsatelier.hva.nl/set-1033.102-nl.html Janssen, P., & De Neve, H. (1988). Studeren en doceren aan het hoger onderwijs: vakmanschap als leeropdracht. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 JANS � Mediatheek campus Nieuwland: 489 JANS Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2003). Didactiek in beweging. Wolters Plantyn. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 JANS � Mediatheek campus Nieuwland: 454 BLAN / 454 JANS Kallenberg, A.J., van der Grijspaarde, L., ter Baak, A., & van Horzen, C.J. (2000). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Utrecht: Uitgeverij LEMMA. � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 KALL Lowyck, J. (1995). Hoofdstuk 7: Didactische werkvormen en media. In J. Lowyck, & N. Verloop (Eds.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 214-247). Leuven: Wolters. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 LOWY � Mediatheek campus Nieuwland: 450.4 LOWY Lowyck, J., & Terwel, J. (2003). Hoofdstuk 7: Ontwerpen en leeromgevingen. In N. Verloop, & J. Lowyck (Eds.), Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals (pp. 284-328). Groningen: Wolters-Noordhoff. Smuling, E.B., Van Hout, J.F.M.J., & Mirande, M.J.A. (1993). Colleges en presentaties: aanwijzingen voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/docenten/Colleges.pdf � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: 378 CRWO � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 SMUL

HET IVOOR

Bijlage p. 38

van Dijk, L.A., & van den Berg, G.C. (2000). De monoloog doorbroken: Effecten van een activerende collegecyclus. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 18, 76-91. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.tvho-online.nl/publish/articles/000018/article.htm � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 (05) TIJD � Mediatheek campus Nieuwland: Tijdschrift voor Hoger Onderwijs Wieland, A. (2002). Hoe laat je studenten voorafgaand aan een college reageren op stellingen? Gevonden op 24 november 2005, op http://www.digitaledidactiek.nl/dd/opdrachten/65


Bijlage p. 39

JIGSAW

“Just as in a jigsaw puzzle, each piece--each student's part--is essential for the completion and full understanding of the final product. If each student's part is essential, then each

student is essential; and that is precisely what makes this strategy so effective.” (Aronson, 2005).

WAT IS HET? Jigsaw is een vorm van coöperatief leren, waarbij de samenstelling van de studentengroepen wisselt tijdens de realisatie van een complexe opdracht. Om de complexe opdracht uit te werken, verwerven de studenten kennis en expertise in een eerste deelgroep (oftewel onderzoeksgroep). Nadien splitsen de leden van de eerste deelgroep zich op en wordt er een tweede deelgroep (oftewel leergroep) met nieuwe leden gevormd. De expertise uit de eerste deelgroep wordt in deze tweede deelgroep ingebracht om de opdracht tot een goed einde te kunnen brengen. Jigsaw is een bruikbare werkvorm wanneer:

- de opdracht voldoende complex is (geen eenvoudig antwoord of geen voor de hand liggende oplossing).

- de opdracht meerdere aspecten of componenten bevat. - de nadruk op het taakgerichte, eerder dan op het groepsgerichte aspect van

groepswerk ligt. - de studenten vertrouwd zijn met groepswerk (BV-project, 2002).

HOE VERLOOPT HET? Jigsaw verloopt in 5 stappen: een opdracht construeren, instructie, de eerste deelgroep, de tweede deelgroep, opdracht bespreken en evalueren. Een opdracht construeren Construeer een geschikte opdracht. Belangrijk hierbij is dat de opdracht voldoende complex, maar niet té complex is. Dit houdt in dat er niet één oplossing mag zijn, alsook geen vanzelfsprekende oplossing. Algoritmische taken, waarbij het volgen van vooraf bepaalde procedures van belang is, zijn niet geschikt. Daarentegen zijn authentieke problemen die je vanuit verschillende invalshoeken dient te belichten, zeer geschikt. De opdracht mag ook niet té complex zijn, zodanig dat studenten de opdracht kunnen oplossen. Anders zouden studenten alleen maar een oppervlakkig antwoord formuleren. De opdracht moet tevens meerdere aspecten of componenten bevatten, opdat de opdracht in deelopdrachten verdeeld kan worden (BV-project, 2002). Bepaal op welke manier je de opdracht zal voorstellen. Dit kan door middel van een tekstfragment, een geluids- of beeldfragment, concreet materiaal, een simulatie, etc. Voor meer informatie betreffende het construeren van opdrachten, zie steekkaart opdrachten. Instructie Het is belangrijk om studenten duidelijke instructies mee te geven. Idealiter komen daarin volgende aspecten aan bod:

- de opdracht - relevantie van de opdracht - jigsaw-werkwijze - verdeling in onderzoeks- en leergroepen (m.b.v. letters en cijfers)

HET IVOOR

Bijlage p. 40

- beschikbare tijd - begeleiding: wie, hoe, waar en wanneer? - beschikbaar en/of bruikbaar materiaal en hulpmiddelen - verwachtingen en eisen ten aanzien van het eindproduct (criteria) - evaluatie van het eindproduct

Formuleer en visualiseer de opdracht en de instructies voor de studenten. Je kan de opdracht op het bord schrijven, op papier uitdelen, via transparant of powerpointpresentatie tonen aan studenten. Zo kunnen ze ten allen tijde de opdracht herlezen (DUO/ICTO, 2004b). Verdeel de studenten in verschillende groepen. Geef daarbij elke student een letter én een cijfer. De letter verwijst naar de eerste deelgroep (bijv. alle studenten met een A samen, alle B’s samen). Het cijfer verwijst naar de tweede deelgroep (bijv. alle studenten met nummer 1 samen, alle 2’s samen, etc. ongeacht de letter). Eerste deelgroep (onderzoeksgroep) De studenten vormen groepen op basis van de letters. Alle A’s vormen een groep, alle B’s een andere groep, enzovoort. De verdeling ziet er als volgt uit:

A1 B1 C1 D1 A4 A2 B4 B2 C4 C2 D4 D2

A3 B3 C3 D3 Elke groep bestudeert één aspect of component van de opdracht. Vandaar ook de term ‘onderzoeksgroep’. De leden van de groep verdiepen zich in dat aspect en worden zo experts. Na de studie wordt deze eerste deelgroep ontbonden. Tweede deelgroep (leergroep) Er worden nieuwe groepen samengesteld, dit maal op basis van de cijfers. Alle studenten met nummer 1 vormen een groep, alle 2’s vormen een groep, enzovoort. De verdeling ziet er dan als volgt uit.

A1 A2 A3 A4 D1 B1 D2 B2 D3 B3 D4 B4

C1 C2 C3 C4 Op deze manier zitten in elke leergroep vertegenwoordigers van de verschillende onderzoeksgroepen. Deze experts delen hun kennis met de groepsleden. Zodoende wordt een volledig beeld verkregen op de opdracht. Deze groep brengt de opdracht dan ook tot een goed einde (Ellis, 1997). Opdracht bespreken en evalueren Tot slot wordt de opdracht en het eindproduct besproken en geëvalueerd. Dit is nodig opdat studenten in de toekomst gemotiveerd blijven om de opdrachten uit te voeren. Het zet studenten aan tot reflectie en geeft hen inzicht in het eigen leerproces en het leerproces van anderen. Dit kan je stimuleren door bijkomende vragen te stellen, fouten te identificeren en te bespreken, aan te geven hoe studenten een goede oplossing kunnen bereiken, etc. De bespreking kan in groepjes of klassikaal georganiseerd worden. Een klassikale bespreking van de opdracht kan op verschillende manieren:

- je geeft en bespreekt de juiste oplossing (modelantwoord) - je geeft en bespreekt mogelijke oplossingen - studenten sommen de eigen oplossing op, bespreken deze en leiden daaruit een

goede oplossing af - groepen bespreken en evalueren de oplossing van andere groepen (zie ook: peer-

assessment) De eerste manier vergt weinig tijd, maar hierbij worden de inspanningen en oplossingen van de studenten genegeerd. De tweede, derde en vierde manier vergen meer tijd, maar hierbij


Bijlage p. 41

wordt wel aandacht besteed aan de inspanningen van studenten, wat motiverend werkt. Tevens maken studenten kennis met andere oplossingen, wat aanzet tot reflectie over de eigen oplossing. Idealiter worden drie aspecten besproken en geëvalueerd:

- de inhoud - de aanpak - de vorm van het eindproduct (DUO/ICTO, 2004a).

VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- Actieve rol en ruimte voor eigen inbreng. - Onderlinge afhankelijkheid: studenten werken samen om een gemeenschappelijk

doel te verwezenlijken. - Interactie en samenwerking tussen studenten. - Individuele verantwoordelijkheid, waardoor meeliften nauwelijks mogelijks is en

meteen wordt opgemerkt. - Zet studenten aan om de leerinhoud te verwerven en te verwerken. - Studenten leren van elkaar: sterkere studenten leren door het geven van uitleg aan

medestudenten en zwakke studenten leren door het krijgen van uitleg van medestudenten.

- Medestudenten iets aanleren is een optimale test voor de student om na te gaan of hij de leerinhoud begrijpt.


- Mogelijke disfunctionele groepsprocessen, zoals studenten die meeliften. Echter, in deze werkvorm worden zulke studenten vrij snel opgemerkt.

- Afhankelijk van de ‘expertise’ van medestudenten in de leergroep.

Voordelen voor de docent - Geen lange uiteenzetting geven over een bepaalde leerinhoud. - Zicht krijgen op het leerproces en de moeilijkheden/misvattingen/problemen van

studenten. - Komt tegemoet aan de diversiteit van de studentengroep.


- Tijdsintensief (Aronson, 2005; Brown & Campione, 1996). TIPS EN VALKUILEN True jigsaw versus purpose-driven jigsaw Brown en Campione (1996) maken een onderscheid tussen true en purpose-driven jigsaw. Bij de eerste vorm van jigsaw moeten studenten alle onderdelen (uit de onderzoeksgroepen) begrijpen om het geheel te begrijpen. Bijvoorbeeld een jigsaw betreffende voedselketens: fotosynthese, energie-uitwisseling, competitie, consumenten en decompositie. Door studie van deze vijf onderdelen kunnen studenten voedselketens begrijpen. Bij purpose-driven jigsaw zijn de onderdelen veel onafhankelijker van elkaar. De onderdelen moeten samengevoegd worden om de opdracht tot een goed einde te kunnen brengen, niet om het geheel te begrijpen. Bijvoorbeeld een jigsaw met als opdracht een weerbericht presenteren, waarbij volgende onderdelen bestudeerd moeten worden: geografie,

HET IVOOR

Bijlage p. 42

hydrodynamica, hydrostatica, luchtdruk, cartografie. Door studie van deze vijf, eerder onafhankelijke onderdelen kunnen studenten een weerbericht presenteren. Voorzie voldoende tijd voor het werken in de deelgr oepen Het is belangrijk dat studenten voldoende tijd krijgen in de onderzoeksgroep. Studenten moeten hun aspect van de opdracht voldoende kunnen bestuderen, alvorens hun expertise mee te delen in de leergroep. Ook voor de leergroep dient voldoende tijd te worden uitgetrokken. Studenten moeten elkaar ‘onderwijzen’ en samen een oplossing formuleren voor de taak of het probleem (BV-project, 2002). MEER WETEN? BV-project (2002). Steekkaart:Jigsaw: een specifieke vorm van groepswerk. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=27 Aronson, E. (2005). Jigsaw Classroom. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.jigsaw.org Brown, A. L., & Campione, J. C. (1996). Psychological theory and the design of innovative learning environments: On procedures, principles, and systems. In L. Schauble & R. Glaser (Eds.), Innovations in learning: New environments for education (pp. 289-325). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. DUO/ICTO (2004a). Onderwijskundige steekkaart: Feedback. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/feedack.pdf DUO/ICTO (2004b). Onderwijskundige steekkaart: Opdrachten. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/opdrachten.pdf Ellis, A.B. (1997). Doing CL: Jigsaw. Gevonden op 2 december 2005, op http://www.wcer.wisc.edu/archive/cl1/CL/doingcl/jigsaw.htm


Bijlage p. 43

OPDRACHTEN WAT IS HET? De docent kan tijdens een onderwijsgebeuren opdrachten geven aan studenten. De opdrachten hebben tot doel studenten aan te zetten om actief met de leerinhoud aan de slag te gaan. Voorbeelden zijn legio: een oefening oplossen, voorbeelden bedenken bij een theorie of concept, een theorie aan medestudenten uitleggen, mogelijke kritieken formuleren, een tekst samenvatten, onderzoeksresultaten interpreteren, een probleem uitwerken, een casus uitwerken, een project, etc. Opdrachten kunnen in combinatie met andere werkvormen gegeven worden, zoals roezemoesgroepen, groepswerk, een presentatie, etc. (DUO/ICTO, 2400a, 2004b). Opdrachten kunnen in verschillende variaties voorkomen:

- Het tijdstip waarop de opdracht gegeven wordt: voor, tijdens of na de uiteenzetting van de leerinhoud (inductief of deductief werken).

- De duur van de opdracht: enkele minuten tot enkele weken of zelfs langer. - De mate waarin de opdracht aansluit bij reële praktijksituaties - Individueel of in groep. - Eindproduct: een schriftelijk werkstuk, een presentatie, een demonstratie, een

tentoonstelling, een website, etc. (DUO/ICTO, 2004a). Opdrachten zijn geschikt voor het aanleren van basiskennis en –vaardigheden, maar ook voor het aanleren van complexere vaardigheden. In de literatuur worden vier soorten opdrachten onderscheiden:

(1) Opdrachten gericht op het reproduceren van eerder verworven informatie. Deze opdrachten zijn vooral relevant in het begin van een college om de voorkennis van studenten te activeren of op het einde van een college om na te gaan wat de studenten hebben onthouden.

(2) Opdrachten gericht op de toepassing van algoritmen. Studenten leren aangereikte oplossingswegen toepassen.

(3) Opdrachten gericht op het uitlokken van een persoonlijke mening of expressie. (4) Opdracht gericht op het oplossen van complexe problemen.

Deze opdrachten zijn geschikt voor het leren en oefenen van hogere cognitieve vaardigheden, zoals analyseren en synthetiseren (DUO/ICTO, 2004b).

HOE VERLOOPT HET? Opdrachten geven aan studenten verloopt in 4 stappen: opdrachten construeren, instructie, studenten werken de opdracht uit, opdrachten bespreken en evalueren. Opdrachten construeren Construeer een of meerdere opdrachten voor de studenten. Belangrijk hierbij is dat de opdrachten studenten uitdagen en motiveren. Uitdagende en motiverende opdrachten zijn:

- concrete problemen - authentieke problemen

HET IVOOR

Bijlage p. 44

- complexe problemen - problemen die aansluiten bij de leefwereld van studenten, eerder dan louter

theoretische problemen - problemen die aansluiten bij de actualiteit - opdrachten waarin studenten op eigen misvattingen stoten, waarbij studenten

ontdekken dat de wereld er toch anders uitziet dan ze denken - paradoxen.

Maak voor jezelf uit op welke manier je de opdracht wil voorstellen. Dit kan door middel van een tekstfragment, een geluids- of beeldfragment, concreet materiaal, simulatie, etc. (BV-project, 2002). Let er tevens op dat de opdrachten aansluiten bij het niveau van de studenten. Besteed hierbij aandacht aan de mate van zelfsturing van studenten, die bepalend is voor het al dan niet voorstructuren van de opdrachten. Studenten die in beperkte mate zelfsturend zijn, hebben nood aan voorgestructureerde opdrachten. Je bepaalt als docent zelf de doelstellingen, de aanpak, het eindproduct en de criteria waaraan dit eindproduct moet voldoen. Naarmate studenten het eigen leerproces kunnen sturen, bepalen ze zelf de doelstellingen, de aanpak en het eindproduct. Instructie Het is belangrijk om de studenten duidelijke instructies mee te geven. Idealiter komen daarin volgende aspecten aan bod:

- de opdracht - relevantie van de opdracht - aanpak: hoe moet de student de opdracht uitvoeren - beschikbare tijd - individueel of in groep - begeleiding: wie, hoe, wanneer, waar? - beschikbaar en/of bruikbaar materiaal en hulpmiddelen - verwachtingen en eisen ten aanzien van het eindproduct (criteria) - evaluatie van het eindproduct - feedback

Formuleer en visualiseer de opdracht en de instructies voor de studenten. Je kan de opdracht op het bord schrijven, op papier uitdelen aan de studenten, via transparant of powerpointpresentatie aan studenten tonen of op N@tschool plaatsen. Zo kunnen ze ten allen tijde de opdracht herlezen. Studenten werken de opdracht uit Na de instructie gaan de studenten aan de slag. Zorg ervoor dat zij over het nodige materiaal kunnen beschikken en voldoende tijd krijgen om de opdracht uit te werken. Creëer een veilige leeromgeving, waarin studenten fouten mogen maken. Toon belangstelling voor het werk van studenten en begeleid hen. Luister naar studenten, ga na of ze de opdracht begrijpen, laat studenten hun oplossing en werkwijze verantwoorden, motiveer en stimuleer studenten, etc. Let er wel op dat je studenten die zeer geconcentreerd bezig zijn, niet uit hun concentratie haalt. Dit werkt eerder negatief dan positief. Opdrachten bespreken en evalueren Tot slot wordt de opdracht en het eindproduct besproken en geëvalueerd. Dit is nodig opdat studenten in de toekomst gemotiveerd blijven om de opdrachten uit te voeren. Het zet studenten aan tot reflectie en geeft hen inzicht in het eigen leerproces en het leerproces van anderen. Dit kan je stimuleren door bijkomende vragen te stellen, studenten aan te moedigen om alternatieve oplossingen te zoeken, fouten te identificeren, aan te geven hoe studenten de goede oplossing kunnen bereiken, etc. (DUO/ICTO, 2004b). De bespreking en de evaluatie kan individueel of collectief georganiseerd worden. Collectieve feedback kan op verschillende manieren gebeuren, afhankelijk van de groepsgrootte en de beschikbare tijd:


Bijlage p. 45

- je geeft en bespreekt de juiste oplossing (modelantwoord) - je geeft en bespreekt mogelijke oplossingen - studenten sommen de eigen oplossingen op, bespreken deze en leiden daaruit een

goede oplossing af - studenten bespreken en evalueren elkaars oplossingen (zie ook: steekkaart peer-

assessment). De eerste manier vergt weinig tijd, maar hierbij worden de inspanningen en oplossingen van de studenten genegeerd. De tweede, derde en vierde manier vergen meer tijd, maar hierbij wordt aandacht besteed aan de inspanningen van studenten, wat motiverend werkt. Tevens maken studenten kennis met andere oplossingen, wat aanzet tot reflectie over de eigen oplossing. Idealiter worden drie aspecten besproken en geëvalueerd:

- de inhoud - de aanpak - de vorm van het eindproduct.

Voor meer informatie over het geven van feedback aan studenten: klik hier (DUO/ICTO, 2004a). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- Regelmatig opdrachten geven tijdens het college, zet studenten aan tot regelmatig studeren.

- Tijdens het college starten met een opdracht, zet studenten aan om deze opdracht thuis af te maken. Hierdoor herhalen zij de leerinhoud en wordt deze beter verworven.

- Zet studenten aan tot actief verwerven en verwerken van leerinhouden.

Nadelen voor de student - Tegelijkertijd een aantal opdrachten voor verschillende opleidingsonderdelen kan de

werkbelasting sterk verhogen (afstemming en integratie van opdrachten kan dit voorkomen).


- Een onderbreking van het hoorcollege door het geven van een opdracht verhoogt en/of herstelt de aandacht van studenten.

- Zicht krijgen op het leerproces van studenten en de moeilijkheden die zij ervaren.

Nadelen voor de docent - Vergt extra voorbereiding. - Neemt meer tijd in beslag dan wanneer de docent zelf de opdracht oplost, toelicht of

een probleem uitlegt in plaats van studenten daaraan te laten werken. - Leidt soms tot een gevoel van controleverlies over wat er in het leslokaal gebeurt

(DUO/ICTO, 2004b).

HET IVOOR

Bijlage p. 46

TIPS EN VALKUILEN Meerdere opdrachten na elkaar aanbieden Wanneer je meerdere opdrachten na elkaar aanbiedt, dient de complexiteit van de opdrachten toe te nemen. De complexiteit wordt mede bepaald door volgende aspecten:

- aard van het onderwerp: van alledaags naar uniek - complexiteit van het onderwerp - het al dan niet aanreiken van het probleem en de oplossing in de opdracht.

Bijvoorbeeld: de opdracht bevat het probleem en een mogelijke oplossing. Studenten moeten dan aangeven op de oplossing gepast is. De opdracht kan ook louter het probleem bevatten en vragen naar de oplossing. Of de opdracht omvat een situatieschets, waaruit de studenten zelf het probleem en een oplossing moeten aangeven.

- het al dan niet gekend zijn van concepten, theorieën, etc. om de opdracht te kunnen uitvoeren.

- het al dan niet aanwezig zijn van irrelevante informatie in de opdracht. Bijvoorbeeld: kort gestructureerde opdracht versus een ongestructureerde opdracht inclusief overbodige informatie (DUO/ICTO, 2004a).

Opdrachtgestuurd onderwijs (OGO) In de literatuur duikt recentelijk de term opdrachtgestuurd (oftewel taakgestuurd) onderwijs op. Deze term wijst op een vorm van coöperatief leren waarbij studenten in groep opdrachten uitwerken. Deze worden nadien samen met de docent besproken. Er wordt niet louter aan opdrachten gewerkt, maar ook andere werkvormen zoals hoorcolleges komen bij deze onderwijsvorm aan bod. Opdrachtgestuurd onderwijs situeert zich tussen traditioneel en probleemgestuurd onderwijs (zie: steekkaart probleemgestuurd onderwijs). In tegenstelling tot probleemgestuurd onderwijs wordt de probleemanalyse aan studenten aangeboden. Het aantal opdrachten kan variëren, gaande van één tot drie opdrachten per week. Het leerproces van de studenten wordt gestuurd door de opdracht en de docent. Veelal wordt na afloop van de opdracht, de oplossing of het antwoord schriftelijk gerapporteerd, vaak individueel. Opdrachtgestuurd onderwijs wordt vaak op een traditionele wijze geëvalueerd, door middel van productevaluatie (groepsproduct) in combinatie met een reproductiegericht examen. Het accent ligt op het toepassen van kennis; niet zozeer op het (Dochy et al., 2000). MEER WETEN? BV-project (2002). Steekkaart: Studenten activeren in en betrekken bij hoorcolleges. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=28 de Bie, D., & Gerritse, J. J. (1999). Onderwijs als opdracht. Overwegingen en praktische suggesties voor een ontschooling van het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 BIE � Mediatheek campus Nieuwland: 498.4 BIE Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 DOCH � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 DOCH / 489.4 DOCH 2


Bijlage p. 47

DUO/ICTO (2004a). Onderwijskundige steekkaart: Feedback. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/feedack.pdf DUO/ICTO (2004b). Onderwijskundige steekkaart: Opdrachten. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/opdrachten.pdf DUO/ICTO (2004c). Onderwijskundige steekkaart: Opdrachten geven. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/opdrachten_geven.pfd van Dalen, J., Jager, K., & Wieland, A. (2004). Hoe gebruik je input van studenten voor motiverende opdrachten? Gevonden op 3 november 2005, op http://www.digitaledidactiek.nl/dd/didactiek_algemeen/518

HET IVOOR

Bijlage p. 48

PROBLEEMGESTUURD ONDERWIJS WAT IS HET? Probleemgestuurd onderwijs, kortweg PGO, is een vorm van onderwijs waarbij de docent een realistisch probleem in de vorm van een probleemtaak aan de studenten voorlegt. De probleemtaak confronteert de studenten met de eigen voorkennis en hiaten in de voorkennis om het probleem te kunnen begrijpen en oplossen. In kleine onderwijsgroepen van 8 à 12 studenten, onder begeleiding van de docent, gaan studenten na wat de kern van het probleem en de bijbehorende aspecten zijn. Op basis van wat studenten reeds kennen, maken ze een eerste voorlopige analyse van het probleem. De vragen en hiaten die tijdens deze analyse naar boven komen, worden door de studenten in leerdoelen geformuleerd. Deze leerdoelen vormen de basis voor de zelfstudie. Gedurende enkele dagen werken de studenten individueel of in groep aan de leerdoelen door het opzoeken van informatie in allerhande bronnen zoals boeken, tijdschriften, internet, etc. Vervolgens komt de onderwijsgroep opnieuw samen. De studenten rapporteren de gevonden informatie en gaan na of ze het probleem nu beter kunnen begrijpen en oplossen. Aldus verwerven studenten nieuwe kennis, gekoppeld aan de eigen voorkennis en passen ze deze nieuwe kennis toe in de probleemtaak (BV-project, 2002a; Dochy et al., 2000; Segers & Dochy, 1999). Het leerproces in PGO wordt gekenmerkt door:

- probleemoplossend leren - zelfsgestuurd, actief en flexibel leren - coöperatief werken en leren in groepen (Dochy et al., 2000, p. 25).

PGO vond zijn oorsprong in 1966 aan de McMaster University in Hamilton, Canada. Het medisch onderwijs kampte op dat moment met een groot probleem: medische studenten beschikten waarschijnlijk wel over voldoende kennis, maar ze waren niet in staat om deze kennis in een concrete context adequaat te gebruiken. PGO zou volgens Barrows een oplossing voor dit probleem kunnen bieden. Op dit moment is PGO in heel wat opleidingen en landen verspreid. Toonaangevende universiteiten op het gebied van PGO zijn: de universiteit van Newcastle in Australië, de universiteit van Linköping in Zweden en de universiteit van Maastricht in Nederland. PGO kan in verschillende gradaties voorkomen. Het kan een onderwijsconcept zijn voor de volledige opleiding. Echter, dit hoeft niet altijd zo te zijn. PGO kan ook als een onderwijsvorm gebruikt worden tijdens één jaar van de opleiding, of voor slechts één opleidingsonderdeel of een gedeelte van een opleidingsonderdeel (Dochy et al., 2000). HOE VERLOOPT HET? Probleemgestuurd leren verloopt in 4 stappen: een probleemtaak construeren, instructie, studenten werken in onderwijsgroepen aan de probleemtaak, en evaluatie en feedback. Een probleemtaak construeren Voorafgaand aan de constructie van een probleemtaak verduidelijk je eerst de meest wenselijke doelstellingen die je met de probleemtaak wil bereiken. Brainstorm vervolgens over de mogelijkheden qua inhoud en vorm (bijv. tekstfragment, geluids- of beeldfragment, simulatie, quiz, etc.). Werk de situatie of de probleemtaak uit. Ga na of de probleemtaak aan de volgende criteria van een goede taak (Dochy et al., 2000, p. 86) voldoen:

- de taak is voldoende concreet en levensecht (ofwel fictief, ofwel authentiek)


Bijlage p. 49

- de taak is actueel - de taak sluit aan bij de wetenschap of de beroepspraktijk waarvoor de studenten

worden opgeleid - de taak heeft een multidisciplinair karakter - de taak sluit aan bij ervaringen van studenten - de taak bevat verschillende perspectieven - de taak sluit aan bij de voorkennis van studenten - de taak bevat stimulansen voor discussie - de taak bevat niet te veel onderwerpen en is kort (een halve A4 kan volstaan).

Vervolgens analyseer je de probleemtaak: welke leerdoelen kunnen uit de taak afgeleid worden? Indien deze leerdoelen onvoldoende zijn, dien je de probleemtaak aan te passen. Stel tot slot de probleemtaak op punt. Uiteraard kan je ook kiezen voor bestaande probleemtaken of inspiratie opdoen op de onderwijsvloer, op stageplaatsen, in de media, in onderzoeksresultaten, in dagelijkse situaties, etc. Dochy en collega’s (2000) bieden in het boek ‘Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk’ een checklist voor taakconstructie aan (p. 87). Voorbeelden van probleemtaken vind je terug in Segers en Dochy (1999, p. 163), Dochy en collega’s (2000, p. 130-132/138-143). Instructie Leg de PGO-werkwijze duidelijk aan de studenten uit, zodat zij weten wat hen te wachten staat. Besteed daarbij aandacht aan volgende aspecten:

- Verantwoording van de keuze voor PGO - Verdeling van studenten in onderwijsgroepen: 8 à 12 studenten per onderwijsgroep - Verdeling van de rollen en bijhorende taken in de onderwijsgroep: gespreksleider,

notulist en groepsleden. - Stappen in PGO: de zevensprong - Begeleiding - Evaluatie en feedback - Planning: data bijeenkomsten onderwijsgroepen, etc.

Zet de instructies bij voorkeur op papier en deel deze uit aan studenten, of zet de instructies op N@tschool. Zodoende kunnen studenten dit ten allen tijde raadplegen. Studenten werken in onderwijsgroepen aan de problee mtaak Na de instructie presenteer je het probleem aan de studenten, aan de hand van een tekstfragment, geluids- of beeldfragment, etc. Daarna werken de studenten in onderwijsgroepen aan deze probleemtaak. Om de onderwijsgroepsbijeenkomsten vlot en efficiënt te laten verlopen, is het aangewezen om drie rollen per onderwijsgroep te verdelen: de gespreksleider, de notulist en de groepsleden. Belangrijk hierbij is dat je deze rollen en de bijhorende taken duidelijk naar de studenten toe communiceert.

- De gespreksleider, oftewel de voorzitter, leidt het gesprek in goede banen. Hij vervult zowel taakgerichte als groepsgerichte functies. Hij stuurt het gesprek aan de hand van de zevensprong. Hij stelt de groepsleden methodische, inhoudelijke en activerende vragen. Tevens bewaakt hij de participatie van alle groepsleden.

- De notulist, oftewel de secretaris, legt de informatie vast en maakt deze nadien voor alle groepsleden toegankelijk. Hij noteert de belangrijkste zaken, maakt een onderscheidt tussen hoofd- en bijzaken, etc.

- De groepsleden luisteren naar elkaar en participeren aan de onderwijsgroepen. De rollen kunnen bij elke onderwijsgroepsbijeenkomst wisselen. Het is aangewezen dat de student die de rol van notulist opneemt, de volgende keer de rol van voorzitter opneemt. Hij is immers op de hoogte van de gemaakte afspraken. Voor meer informatie omtrent de verschillende rollen voor de studenten, met ondermeer een checklist voor de rol van gespreksleider: zie Dochy et al., 2000, p. 53-55.

HET IVOOR

Bijlage p. 50

Om de probleemtaak in de onderwijsgroep efficiënt aan te pakken, volgen de studenten de zevensprong. De zevensprong is een stappenplan om de probleemtaak op een gestructureerde wijze aan te pakken. Het voorkomt dat studenten tijd verliezen met het zoeken naar een goede werkwijze om het probleem aan te pakken. Geef bij voorkeur alle studenten een overzicht van de zevensprong, zodat zij weten wat ze moeten doen. Voor een voorbeeld van een overzicht van de zevensprong: klik hier. Als docent is het je taak om de onderwijsgroepen te begeleiden. Je faciliteert (het leerproces in) de onderwijsgroepen. Dit kan je door enerzijds model te staan voor de studenten en anderzijds een gids voor hen te zijn. Als model en coach stel je studenten vragen zoals ‘Waarom denk jij dit? Waarom is dit zo? Waarom denk jij dat deze stelling juist is?’, etc. Je zet studenten aan tot kritisch reflectief nadenken. Je kan structuur aanbrengen in groepsactiviteiten en tonen hoe je constructief kan omgaan met verschillende uitspraken en gedragingen van groepsleden. Anderzijds ben je een gids voor de studenten. Je moedigt de communicatie in de onderwijsgroep aan en leidt de studenten doorheen de veelheid aan informatie, voorkennis en ervaringen. Wanneer het leerproces vastloopt of oppervlakkig blijft, probeer je dit opnieuw op gang te krijgen door samen te vatten, het opnieuw ter discussie stellen van uitspraken van studenten, studenten confronteren met nieuwe gegevens, meningen, gezichtspunten, etc. Het is uitermate van belang dat je als docent géén informatie aan de studenten verstrekt. Deze taak is weggelegd voor de studenten, ook al ben je gewend om zelf kennis over te dragen. Voor meer informatie omtrent de taken van de docent, met inbegrip van een checklist: zie Dochy et al., 2000, p. 55-60. Stap 1 t.e.m. stap 5 duurt ongeveer 1 à 2 contacturen. Voor stap 6, de zelfstudie, voorzie je best enkele dagen tijd. Stap 7 duurt ongeveer 1 contactuur. De stappen zien er als volgt uit:

Stap 1: Studenten verhelderen onduidelijke termen en begrippen Na de presentatie van het probleem gaan de studenten in de onderwijsgroep na of iedereen de termen en begrippen uit de probleemtaak begrijpt. De studenten kunnen de begrippen op basis van de eigen voorkennis omschrijven. Zo niet, kunnen studenten onduidelijke begrippen opzoeken en bestuderen (in stap 6). Dit wordt dan in stap 5 als een leerdoel omschreven. Stap 2: Studenten definiëren het probleem of de problemen Nadien bediscussiëren de studenten de probleemtaak. De kernvraag in deze stap luidt: ‘Wat is het probleem in deze probleemtaak?’ Doel van deze stap is dat studenten de kern van het probleem en de verschillende aspecten identificeren. Ze verwoorden de probleemstelling. Stap 3: Studenten analyseren het probleem of de problemen De studenten formuleren hypothesen over hoe het probleem in elkaar zit, wat mogelijke oorzaken zijn, wat mogelijke oplossingen zijn, etc. De techniek van ‘brainstorming’ (zie steekkaart brainstorming) kan hierbij een hulp zijn. Stap 4: Studenten clusteren samenhangende ideeën en diepen de clusters op een systematische wijze uit De studenten inventariseren de resultaten van de vorige stap. Ze clusteren samenhangende ideeën. Eventueel worden de clusters schematisch weergegeven. Studenten stellen zich de vraag in hoeverre de gegevens bruikbaar zijn ten aanzien van het geformuleerde probleem uit stap 2. Stap 5: Studenten formuleren leerdoelen Studenten bepalen wat ze niet of vaag weten (bijv. een onduidelijk begrip uit stap 1, een vage hypothese uit stap 3, etc.), wat tegenstrijdigheden zijn. Op basis daarvan formuleren studenten eigen leerdoelen, onder de vorm van gerichte vragen. Belangrijk


Bijlage p. 51

hierbij is dat studenten de leerdoelen niet te vaag en te breed formuleren. Waak erover dat studenten de leerdoelen voldoende afbakenen. De leerdoelen vormen het vertrekpunt voor stap 6, waarbij studenten gericht nieuwe informatie gaan opzoeken en bestuderen. Studenten spreken onderling af wat ze zullen bestuderen. Het is belangrijk dat alle groepsleden van eenzelfde onderwijsgroep alle leerdoelen nastreven en allemaal dezelfde informatie opzoeken. Ieder groepslid kan daarbij een ander soort bron raadplegen: de ene zoekt op internet, de andere doorzoekt tijdschriften, nog een ander groepslid zoekt naar boeken in de mediatheek, etc. Op deze manier wordt taakverdeling en bijgevolg specialisatie tegengegaan. Anders zal in stap 7 discussie uitblijven en moeten studenten zichzelf achteraf nog verdiepen in die aspecten en inhouden die zij niet bestudeerd hebben. Wanneer de onderwijsgroep stappen 1 t.e.m. 5 heeft doorlopen, dan wordt de onderwijsgroep opgeheven en gaan de studenten naar huis. Stap 6: Zelfstudie: studenten verzamelen informatie buiten de onderwijsgroep Studenten zoeken en verzamelen informatie buiten de onderwijsgroep. Ze raadplegen allerlei bronnen zoals boeken, tijdschriften, videomateriaal, internet, computerprogramma’s, etc. Ze verwerken de informatie in functie van de vooropgestelde leerdoelen en zetten daarbij hun bevindingen op papier. Enkele aandachtspunten voor studenten: selecteer leerinhouden, studeer actief, probeer de leerinhoud in eigen woorden samen te vatten, raadpleeg meer dan één bron, gebruik de leerdoelen uit stap 5, noteer referenties, maak duidelijke aantekeningen van de hoofdpunten. Stap 7: Studenten rapporteren en integreren de nieuwe informatie Tijdens de volgende onderwijsgroepbijeenkomst bespreken de studenten in de onderwijsgroep wat ze gevonden hebben. Elk groepslid vat zijn bevindingen kort samen. Let wel op dat de rapportering niet teveel tijd in beslag neemt. Dan start een discussie over de betekenis van de informatie, over eventuele tegenstrijdige informatie. Op basis van deze discussie wordt de informatie gestructureerd en gesynthetiseerd. Vervolgens wordt de nieuw verworven informatie toegepast op het probleem. Studenten gaan na in welke mate de nieuwe informatie een oplossing biedt voor het probleem, wat de beperkingen zijn aan de oplossing, onder welke omstandigheden deze oplossing geldt, etc. Deze stap wordt besloten met een aantal gezamenlijke conclusies als antwoord op de in stap 2 geformuleerde probleemstelling.

Evaluatie en feedback Het is aan te raden om na elke onderwijsgroepsbijeenkomst een korte formatieve evaluatie van het functioneren in groep te houden. Daarbij kan de rol van de gespreksleider, notulist en groepsleden onderwerp van evaluatie zijn. Volgende vragen kunnen gesteld worden: Hoe verliep de bijeenkomst? Hoe verliep de discussie? Zijn we afgeweken van het probleem? Hoe was de inbreng van de groepsleden? Hoe nam de gespreksleider zijn rol op? Wat verliep goed en wat verliep minder goed? Studenten kunnen elkaar feedback geven. Let er wel op dat de feedback beschrijvend (niet veroordelend), specifiek en bruikbaar is. Na elke probleemtaak kan een evaluatie van het proces en product volgen. Het proces kan geëvalueerd worden aan de hand van peer-assessment (zie steekkaart peer-assessment). Wanneer studenten op het einde een product moeten afleveren, kan ook dit geëvalueerd worden. Dit product kan een presentatie, een (schriftelijk) werkstuk, etc. zijn. Zie hiervoor de steekkaarten omtrent evaluatie (BV-project, 2002a, 2002d; Dochy et al., 2000; Moust et al., 1997; Segers & Dochy, 1999).

HET IVOOR

Bijlage p. 52


- leerproces van de student staat centraal - hoge betrokkenheid - zet studenten aan tot actief verwerven, verwerken en toepassen van kennis - integratie van kennis - zet studenten aan tot informeren en uitdiepen van datgene wat hij nog niet kent - vertrekt vanuit de voorkennis van studenten - verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces (intrinsieke motivatie tot leren) - student leert hoe hij nieuwe kennis snel en efficiënt kan opzoeken en zelfstandig kan

verwerken, wat nodig is voor zijn latere professionele praktijk. - bevordert de ontwikkeling van communicatievaardigheden en

samenwerkingsvaardigheden - bevordert metacognitieve vaardigheden en attitudes - bevordert de ontwikkeling van ICT-vaardighden - hoog welbevinden: studenten beleven plezier aan het leren - studenten leren zelfsturing - verhoogde en vervroegde praktijkervaring - student werkt meer tijdens het jaar, maar hoeft minder te studeren tijdens de

examenperiode

Nadelen voor de student - minder geschikt voor faalangstige studenten - minder geschikt voor warhoofden, dit zijn studenten die niet in staat zijn het eigen

werk efficiënt te plannen - sommige studenten profiteren van het werk van de groepsleden, wat aanleiding kan

geven voor wrevel binnen de groep. - sommige studenten en onderwijsgroepen gebruiken hun tijd niet efficiënt - hogere werkbelasting


- sluit aan bij de hedendaagse visie op leren - nauwe band met studenten - krijgt zicht op het leerproces van studenten - docent als model, coach en gids - minder contacturen


- de constructie van probleemtaken vergt tijd en enige vaardigheid - tijdsintensief - nood aan voldoende lokalen of ruimte voor de onderwijsgroepen - nood aan voldoende informatiebronnen (mediatheek, bibliotheek, internet, etc.)(BV-

project, 2002a; Dochy et al., 2000; Segers & Dochy, 1999).


Bijlage p. 53

TIPS EN VALKUILEN Soorten probleemtaken In de literatuur wordt er een onderscheid gemaakt tussen verschillende soorten probleemtaken:

- probleemtaak in enge zin: een concrete problematiek dient opgehelderd of verklaard te worden.

- discussietaak: een stelling dient bediscussieerd te worden. - toepassingstaak: reeds verworven kennis dient te worden toegepast in een nieuwe

situatie. - strategietaak: een strategie dient te worden opgesteld. - studietaak: een complex aspect dient te worden bestudeerd.

Het is aan te raden de nodige variatie in de probleemtaken aan te brengen (Dochy et al., 2000, p. 85). De zevensprong in vragen Wanneer de zevensprong in de huidige vorm onvoldoende duidelijk is voor studenten, kan je gebruik maken van de zevensprong in vragen, uitgewerkt in het Leuvense PGO-model. Raadpleeg hiervoor het ‘Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk’ van Dochy en collega’s (2000), p. 47-49. Studenten de nodige vaardigheden aanleren voor het werken en leren in de onderwijsgroepen Studenten moeten over bepaalde vaardigheden beschikken en bepaalde taken kunnen opnemen, opdat de probleemtaak tot een goed einde gebracht kan worden. Deze vaardigheden en taken kunnen tijdens het probleemgestuurd onderwijs aangeleerd worden. Voorbeelden van nodige vaardigheden zijn: communiceren, feedback geven en ontvangen, rollen opnemen, leiding geven, etc. Voorbeelden van taken zijn: vergaderen, literatuur verwerken en rapporteren, presenteren, etc. Dekeyser & Baert (1999) bieden in hun boek “Projectonderwijs: Leren en werken in groep” omtrent deze vaardigheden en taken een beperkte theoretische uitleg, gevolgd door aandachtspunten, checklists, oefeningen en instrumenten. Zeer interessant en bruikbaar! Evaluatie van PGO Zinvolle evaluatievormen voor PGO zijn:

- casusgerichte toetsing - OverAll Toets - portfolio - peer-assessment - co-assessment - presentatie - (schriftelijk) werkstuk - mondeling gesprek waarbij de student terugblikt op het eigen leerproces en de

bereikte doelstellingen (Dochy et al., 2000). Probleemgestuurd onderwijs versus projectonderwijs (PO) Probleemgestuurd onderwijs is niet hetzelfde als projectonderwijs. Het cruciale verschil tussen beide is de functie van de probleemtaken. In probleemgestuurd onderwijs zijn probleemtaken een middel om kennis te verwerven en toe te passen. In projectonderwijs daarentegen zijn probleemtaken of projecten louter een middel om kennis toe te passen. De studenten verwerven eerst kennis via andere onderwijs- en werkvormen, zoals een hoorcollege. Daarna passen de studenten deze eerder verworven kennis in de probleemtaken en projecten toe (Segers & Dochy, 1999). Voor meer informatie omtrent PO: zie steekkaart projectonderwijs.

HET IVOOR

Bijlage p. 54

Probleemgestuurd onderwijs versus constructiegerich t onderwijs (CGO) Probleemgestuurd onderwijs in niet hetzelfde als constructiegericht onderwijs. Bij deze laatste onderwijsvorm werken studenten eveneens aan probleemtaken. Echter, studenten werken productgericht: ze werken naar een product toe. Ze maken na elke onderwijsgroeps-bijeenkomst een schriftelijk verslag op. Op het einde wordt een presentatie gegeven of een schriftelijk groepsrapport ingeleverd met onder andere de probleemstelling, probleemanalyse, oplossing en argumentatie en eventueel literatuurverwijzingen en enkele kernartikels. CGO tracht hiermee een nadeel van PGO op te vangen, namelijk bij PGO ontbreekt het soms aan een duidelijke inhoudelijke rapportering over het proces en de probleemoplossing. CGO probeert dit nadeel op te vangen door de invoering van productgericht werken. Tevens zijn bij CGO meer feedbackmomenten (via peer- en co-assessment) en structureringsmomenten ingebouwd. Voor meer informatie omtrent CGO: Dochy et al., 2000, p.92-93. Mogelijke valkuilen

- Studenten komen slecht voorbereid of onvoorbereid naar de onderwijsgroep. Ze kunnen dan ook geen zinvolle bijdrage leveren tot de onderwijsgroep. De beste aanpak is de bijeenkomst opschorsen en niet uitstellen. Beschouw de taak als opgelost en de te verwerven kennis als verworven. Dit voorkomt herhaling van het niet voorbereid opdagen op de onderwijsgroepsbijeenkomsten (Dochy et al., 2000).

- Alle studenten willen op hetzelfde moment dezelfde literatuur doornemen, CD-roms bekijken, etc. Dit kan voor problemen in de mediatheek of bibliotheek zorgen. Mogelijke oplossingen zijn: meerdere exemplaren van bepaalde werken en CD-roms aankopen, studenten aanraden om standaardwerken aan te kopen, kernartikels vooraf kopiëren en in een bundel aan studenten aanbieden, belangrijke informatiebronnen kunnen tijdelijk niet uitgeleend worden maar enkel ter plaatse worden bestudeerd (BV-project, 2002a).

- Werkbelasting voor studenten moet haalbaar blijven. Afstemming tussen de verschillende opleidingsonderdelen is nodig, opdat de studenten op bepaalde tijdstippen niet overbelast worden.

- Overstap van hoorcollege naar PGO is moeilijk, zowel voor docent als voor student. Een inloopperiode en geleidelijke overgang is daarom noodzakelijk. Echter, sommige studenten zullen zich ook na de inloopperiode oncomfortabel voelen. Het is en blijft dan ook belangrijk om aan bepaalde vaardigheden zoals informatie opzoeken en selecteren, gesprek leiden, teksten samenvatten, etc. aandacht te besteden (Dochy et al., 2000).

MEER WETEN? BV-project (2002a). Steekkaart: Probleemgestuurd onderwijs ‘Model Maastricht’.. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=14 BV-project (2002b). Steekkaart: Tutor bij probleemgestuurd onderwijs volgens het model van Maastricht. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=39 BV-project (2002c). Steekkaart: Voorkennis activeren en inzicht vergroten aan de hand van probleemtaken. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=29 BV-project (2002d). Steekkaart: Zevensprong. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=13


Bijlage p. 55

Dekeyser, L., & Baert, H. (Eds.) (1999). Projectonderwijs: Leren en werken in groep. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 DEKE Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 DOCH � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 DOCH / 489.4 DOCH 2 Dochy, F., Segers, M., Gijbels, D., & Van den Bossche (2002). Studentgericht onderwijs en probleemgestuurd onderwijs. Utrecht: Uitgeverij Lemma. Dolmans, D., & Snellen-Balendong, H. (1999). Constructie van taken in probleemgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 HOGE Dolmans, D., Wolfhagen, H. A. P., van der Vleuten, C. P. M., & Wijnen, W. (1999). Probleemgestuurd onderwijs: Mythes en merites. Groningen: Wolters-Noordhoff. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 HOGE DUO/ICTO (2004). Onderwijskundige steekkaart: Probleemstellend lesgeven. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/probleemstellend.pdf Moust, J. H. C., Bouhuijs, P. A. J., Schmidt, H. G. (1997). Probleemgestuurd leren: Een wegwijzer voor studenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 CRWO � Mediatheek campus Nieuwland: 450.8 MOUS Schmidt, H. G., & Moust, J. H. C., (1998). Probleemgestuurd onderwijs: Praktijk en theorie. Groningen: Wolters-Noordhoff. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 CRWO � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 SCHM Segers, M., & Dochy, F. (1999). Een nieuw onderwijsmodel voor het hoger onderwijs in theorie en praktijk. In M. Lacante, P. de Boeck, & G. Vander Steene (Eds.) Meer kansen creëren voor het hoger onderwijs. Diegem: Kluwer. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 LACA � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 LACA Snellen-Balendong, H., & Dolmans, D. (1999). Constructie van blokken in probleemgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 HOGE van der Vleuten, C. P. M., & Driessen, E. W. (2000). Toetsing in probleemgestuurd onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 CRWO

HET IVOOR

Bijlage p. 56

Enkele interessante PGO-websites Hieronder vind je enkele PGO-websites van toonaangevende universiteiten, die meer informatie over PGO inclusief voorbeelden bevatten en die op hun beurt interessante links aanreiken. McMaster University – Canada:

- Departement of Health Sciences: http://socserv2.mcmaster.ca/soc/beehive/pbl.htm - Department of Chemical Engineering: http://www.chemeng.mcmaster.ca/pbl/pbl.htm

Queen’s University – Canada: http://meds.queensu.ca/medicine/pbl/pblhome.htm Samford University – Verenigd Koninkrijk: http://www.samford.edu/pbl/ Universiteit Maastricht – Nederland: http://www.unimaas.nl/pbl/ University of Delaware – Verenigde Staten: http://www.udel.edu/pbl/ http://www.pbli.org/


Bijlage p. 57

PRESENTATIE WAT IS HET? De docent kan tijdens een onderwijsgebeuren de studenten een presentatie laten verzorgen. Dit kan beschouwd worden als het geven van een opdracht aan de studenten (zie ook: steekkaart opdrachten). De presentatie kan gaan van het uiteenzetten van een theorie of model, over het toelichten van een individuele of groepsopdracht tot het uiteenzetten van eigen onderzoek of casus. De presentatie kan zowel individueel als in groep voorbereid en uitgevoerd worden (DUO/ICTO, 2004a). HOE VERLOOPT HET? Studenten presentaties laten geven verloopt in 5 stappen: voorbereiding, instructie, studenten begeleiden, studenten presenteren, terugkoppeling naar studenten. Voorbereiding Allereerst dien je de volgende aspecten uit te werken:

- doel van de presentatie - onderwerp van de presentatie: een leerinhoud, een opdracht, een project, eigen

onderzoek, etc. - criteria waaraan de inhoud en de presentatie moeten voldoen - beschikbare tijd - individueel of in groep - begeleiding - evaluatie.

Instructie Studenten hebben veelal weinig ervaring met het geven van een presentatie. Duidelijke communicatie en instructie is hierbij belangrijk. Let echter op dat je niet al te strakke richtlijnen meegeeft aan studenten. Idealiter komen hierbij volgende aspecten aan bod:

- onderwerp van de presentatie - doel van de presentatie - criteria waaraan de presentatie en de inhoud van de presentatie moet voldoen - verwachting ten aanzien van studenten: bijv. moeten alle studenten het woord voeren

wanneer ze in groep de presentatie hebben voorbereid? Hoe ver moeten studenten gaan in de technische ondersteuning van de presentatie? Etc.

- beschikbare tijd - individueel of in groep - begeleiding: wanneer, hoe, waar en wie? - evaluatie.

Studenten begeleiden De begeleiding van studenten kan zowel betrekking hebben op de inhoud als op de presentatie zelf. De mate waarin je studenten begeleidt, hangt af van de mate van zelfsturing waarover de studenten beschikken. Je kan met studenten samenkomen op vooraf vastgelegde momenten, waarbij ze moeten verduidelijken hoever ze staan, …. Op dat moment kan je hen feedback geven en bijsturen waar nodig. Je kan ook op vaste tijdstippen

HET IVOOR

Bijlage p. 58

in een lokaal aanwezig zijn, waarbij studenten vrijblijvend begeleiding kunnen krijgen. Of je kan begeleiding bieden louter op aanvraag van studenten. Afhankelijk van de ervaring die studenten hebben met het presenteren, dien je de studenten hierin in meerdere of mindere mate te begeleiden. Je kan hen bijvoorbeeld een overzicht met aandachtspunten geven (zie: tips) of een checklist. Zo ontdekken studenten welke aspecten belangrijk zijn en kunnen ze hieraan aandacht besteden bij de voorbereiding van de presentatie. Geef ook aan de studenten aan waar ze technische ondersteuning kunnen aanvragen, zoals een overhead, videorecorder, beamer, etc. (DUO/ICTO, 2004a, 2004b). Studenten presenteren Studenten verzorgen een presentatie voor medestudenten, eventueel aangevuld met collega-docenten en/of externen. Je kan studenten vragen om nauwkeurig de presentatie te observeren en te evalueren, met behulp van een checklist. Voor een voorbeeld van een dergelijke checklist: klik hier (Baert et al., 2002, p. 133-135 ; Smuling et al., 1993, p. 117). Terugkoppeling naar studenten Het is belangrijk om de presentatie van de studenten te bespreken, zowel naar inhoud, aanpak als vorm. De bespreking heeft bij voorkeur onmiddellijk na de presentatie plaats. Alle aanwezigen (studenten, docent, collega-docenten, externen) kunnen deelnemen aan de bespreking. De deelnemers kunnen feedback geven op de inhoud van de presentatie. Onjuistheden en misvattingen worden besproken. Eventuele gaten in de presentatie dienen opgevuld te worden. Onduidelijkheden worden verhelderd. Ook de aanpak en de vorm van de presentatie worden besproken. Dit kan verbaal, maar ook schriftelijk, door de docent, maar ook door medestudenten en andere aanwezigen. Maak hierbij gebruik van de aandachtspunten of de checklist. VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- leren presenteren voor een grote groep - zet studenten aan om de leerinhoud te verwerven en te verwerken - studenten zijn enthousiast en vinden deze werkvorm leuk - studenten kunnen de eigen creativiteit bot vieren - ruimte voor eigen inbreng; geen passieve rol - een hoorcollege doorbreken door een student die presenteert verhoogt en/of herstelt

de aandacht van studenten - studenten leren van elkaar en ontdekken dat medestudenten ook fouten kunnen

maken

Nadelen voor de student - angst om af te gaan


- geen lange uiteenzetting geven over een bepaalde leerinhoud - zicht krijgen op het leerproces en de moeilijkheden/misvattingen/problemen van

studenten Nadelen voor de docent

- geen controle over de leerinhoud en de wijze waarop de leerinhoud wordt aangebracht. Echter, dit kan opgevangen worden door zelf achteraf aan te vullen, te verduidelijken, etc.


Bijlage p. 59

- wanneer je de presentatie betreffende een gedeelte van de leerinhoud van de studenten vooraf niet kent, moet je de leerinhoud zéér goed beheersen om fouten uit de presentatie aan te wijzen, aanvullingen te geven, etc.

TIPS EN VALKUILEN Aandachtspunten voor het geven van een presentatie Wanneer studenten weinig ervaring hebben met het geven van presentaties, is het belangrijk om hen hierbij te begeleiden. Je kan hen een overzicht met aandachtspunten voor het geven van een presentatie aanreiken. Voor een voorbeeld van een dergelijk overzicht: klik hier (Baert et al., 2002, p. 137-138; Devesse, 2005). Checklist voor het geven en evalueren van een prese ntatie Je kan een checklist voor presenteren opstellen, waarbij de belangrijkste aspecten vermeld staan. Deze zijn: inhoud van de presentatie, opbouw, communicatie en interactie, techniek en het doel. Studenten kunnen deze checklist gebruiken ter voorbereiding van de presentatie, maar ook ter evaluatie van presentaties van medestudenten. Voor een voorbeeldchecklist: klik hier (Baert et al., 2002, p. 133-135 ; Smuling et al., 1993, p. 117). Presentaties van studenten evalueren Je kan ervoor opteren om de presentaties die studenten geven te evalueren en mee te laten wegen in de eindevaluatie voor het opleidingsonderdeel. Zie hiervoor de steekkaart presentatie bij het onderdeel evaluatie. MEER WETEN? Baert, H., Beunens, L., & Dekeyser, L. (2002). Projectonderwijs: Sturen en begeleiden van leren en werken. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 BAER � Mediatheek campus Nieuwland: 484.2 BAER Devesse, A. (2005). Mondelinge presentatie. N@tschool EHSAL. DUO/ICTO (2004a). Onderwijskundige steekkaart: Presentatie. Gevonden op 14 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/presentatie.pdf DUO/ICTO (2004b). Onderwijskundige steekkaart: Seminarie. Gevonden op 13 januari 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/seminarie.pdf Smuling, E.B., Van Hout, J.F.M.J., & Mirande, M.J.A. (1993). Colleges en presentaties: aanwijzingen voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/docenten/Colleges.pdf � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: 378 CRWO � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 SMUL Website voor studenten: http://iwp.cs.utwente.nl/Vaardigheden/6-Presenteren/Voormeting/voormeting.html

HET IVOOR

Bijlage p. 60

PROJECTONDERWIJS WAT IS HET? Baert, Beunens en Dekeyser (2002, p. 17) omschrijven de essentie van projectonderwijs als volgt:

“Projectonderwijs is een onderwijsactiviteit waarbij een groep studenten, uit eenzelfde of verschillende studiejaren en studierichtingen, gedurende een langere periode, als taakgerichte groep in samenspraak met een vaste of wisselende begeleider van de opleiding (docent, lector, assistent) en eventueel een opdrachtgever van een praktijkorganisatie, aan een opdracht, respectievelijk een (praktijk)probleem werken. Zodoende verwerven ze kennis (met inbegrip van inzichten en metacognitie), vaardigheden en attitudes. De studenten concretiseren en herformuleren eventueel de opdracht, respectievelijk de probleemstelling en structureren een aanpak voor de probleemstelling. Ze werken een oplossing uit, gebruikmakend van theoretische en praktische kennis.”

Projectonderwijs, kortweg PO, kan in de praktijk verschillende vormen voorkomen. Op basis van een literatuurstudie situeren Dekeyser & Baert (1999) PO op zes dimensies:

(1) Onderwijsvorm versus werkvorm PO kan als een onderwijsvorm of werkvorm gebruikt worden tijdens één jaar van de opleiding, of voor slechts één opleidingsonderdeel of een gedeelte van een opleidingsonderdeel.

(2) Reëel versus virtueel

De uitgangssituatie of het thema van het project is reëel dan wel virtueel (simulatie van de praktijk). Het eerste komt uiteraard het meeste voor in de praktijk.

(3) Losse/open structuur versus vaste/opgelegde structuur Het project wordt nauwelijks voorgestructureerd (enkel de projectgroepen liggen vast) dan wel sterk voorgestructureerd, waarbij de fasen, de tijdspanne, de begeleiding, etc. op voorhand worden bepaald. In de praktijk houdt PO vaak het midden tussen beide structuren.

(4) Van buitenaf gestuurd versus zelfgestuurd Het project wordt sterk van buitenaf gestuurd, dan wel gestuurd door de leden van de projectgroep. Veelal wordt er naar gestreefd om de sturing meer en meer in handen van de projectgroep te leggen.

(5) Interdisciplinariteit: een vak versus alle disciplines De inhoud en uitwerking van PO kan beperkt worden tot één vak, of kan verschillende vakken en disciplines omvatten. In de praktijk komt dit laatste frequenter voor.

(6) Individu versus groep

Binnen PO kan de individuele student eigen leerdoelen vastleggen, dan wel in groep de leerdoelen vastleggen. In de praktijk komt dit laatste meestal voor, aangezien het werken en leren in groep een belangrijke vaardigheid voor de toekomstige beroepspraktijk is (Dekeyser & Baert, 1999).


Bijlage p. 61

HOE VERLOOPT HET? In grote lijnen verloopt projectonderwijs in 6 fasen: voorbereiding, kennismaking en start, planning, uitvoering, rapportering en evaluatie. Deze fasen worden hieronder zeer beknopt toegelicht. Voor de concrete invulling van elke fase, is het aan te raden het boek “Projectonderwijs: Leren en werken in groep” van Dekeyser & Baert (1999) te raadplegen. Voorbereidingsfase De voorbereidingsfase start geruime tijd voor aanvang van de volgende fase. In deze fase worden projectvoorstellen verzameld. Dit kan via het aanschrijven van praktijkorganisaties en instellingen. Zij ontvangen een formulier en informatiebrochure, opdat de voorstellen aan bepaalde voorwaarden zouden voldoen. De binnengekomen voorstellen worden vervolgens geselecteerd. Kennismakings- en startfase De mogelijke projecten worden aan de studenten voorgesteld. Studenten maken hun keuze en worden op basis van die keuze in groepen verdeeld (ongeveer 8 studenten per projectgroep). Planningsfase De projectgroepen verkennen de organisatie of instelling waarmee wordt samengewerkt. Ze formuleren een probleemstelling, eigen doelstellingen, opzet en werkwijze van het project. Dit wordt neergeschreven in een project en ter goedkeuring voorgelegd. Je geeft daarop feedback. Eventueel kunnen andere projectgroepen daarin betrokken worden (bijvoorbeeld groep A geeft feeback op het projectplan van groep B, groep B geeft feedback op groep C, enzovoort). Het projectplan wordt indien nodig aangepast. Uitvoeringsfase De studenten voeren het projectplan uit. Dit kan een literatuurstudie inhouden, een kleinschalig onderzoek, etc. Rapporteringsfase De studenten stellen een projectrapport op, waarbij zij verslag uitbrengen van het project. Hierin wordt zowel aandacht besteed aan de inhoud van het project en de mogelijke producten, als aan het proces. Evaluatie Het project wordt ten slotte door alle betrokkenen (docent, projectgroep en externe organisatie of instelling) geëvalueerd. VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- verantwoordelijk voor het eigen leerproces - sterke (intrinsieke) motivatie - bevordert de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden en

samenwerkingsvaardigheden - bevordert metacognitieve vaardigheden en attitudes - bevordert de ontwikkeling van probleemoplossende vaardigheden - draagt bij tot de identiteitsontwikkeling van studenten - hoog welbevinden: studenten beleven plezier aan het leren - studenten leren zelfsturing - verhoogde en vervroegde praktijkervaring

HET IVOOR

Bijlage p. 62

- praktijkrelevantie van het geleerde is duidelijk - wat geleerd wordt, beklijft langer.


- arbeidsintensief: vergt tijd, energie en organisatietalent - sommige studenten wensen geen vrijheid en verantwoordelijkheid - hoeveelheid, aard en functie van de inzet van groepsleden kan verschillen, wat

aanleiding kan zijn voor ontevredenheid, frustraties en conflicten - gevaar voor overmatige groepsdruk - mogelijks meelifters in de groep, dewelke moeilijk op te sporen zijn - studenten kunnen zich vergalopperen in het vele werk zonder dat ze diepgaand leren - studenten die weinig sociaal vaardig zijn kunnen moeilijkheden ondervinden bij PO - studenten die sterke sturing nodig hebben kunnen moeilijkheden ondervinden bij PO


- nauwe band met studenten - begeleiden is een gevarieerde uitdaging; geen routineklus


- arbeidsintensief: vergt tijd, energie en organisatietalent - objectieve evaluatie van individuele prestatie is moeilijk - studenten hebben reeds enige voorkennis nodig, dus niet geschikt voor het eerste

jaar van de opleiding - niet geschikt voor het verwerven van welomlijnde noodzakelijke leerinhouden,

aangezien PO in zekere mate onvoorspelbaar is - nood aan ruimte en logistieke ondersteuning om het project uit te voeren (Baert, et

al., 2002; BV-project, 2002a; Dekeyser & Baert, 1999). TIPS EN VALKUILEN Projectonderwijs versus probleemgestuurd onderwijs (PGO) De scheidinglijn tussen PO en PGO is niet altijd even duidelijk te trekken. Nochtans zijn er enkele verschillen tussen beide onderwijsvormen. Eén van de verschillen tussen beide betreft de functie van de probleemtaken. In PO zijn probleemtaken of projecten louter een middel om kennis toe te passen. De studenten verwerven eerst kennis via andere onderwijs- en werkvormen, zoals een hoorcollege. Daarna passen de studenten deze eerder verworven kennis in de probleemtaken en projecten toe. In PGO daarentegen zijn probleemtaken een middel om kennis te verwerven en toe te passen (Dochy et al., 2000). Nog een verschil: in PO ligt er een grotere nadruk op het leren samenwerken in groep dan in PGO (BV-project, 2002a). Voor meer informatie omtrent PGO: zie steekkaart probleemgestuurd onderwijs. Studenten de nodige vaardigheden aanleren voor het werken en leren in de projectgroepen Studenten moeten over bepaalde vaardigheden beschikken en bepaalde taken kunnen opnemen, opdat het project tot een goed einde gebracht kan worden. Voorbeelden van nodige vaardigheden zijn: communiceren, feedback geven en ontvangen, rollen opnemen, leiding geven, conflicten hanteren, etc. Voorbeelden van taken zijn: vergaderen, literatuur verwerken en rapporteren, presenteren, etc. Dekeyser & Baert (1999) bieden in hun boek “Projectonderwijs: Leren en werken in groep” omtrent deze vaardigheden en taken een beperkte theoretische uitleg, gevolgd door aandachtspunten, checklists, oefeningen en instrumenten. Zeer interessant en bruikbaar!


Bijlage p. 63

MEER WETEN? Baert, H., Beunens, L., & Dekeyser, L. (2002). Projectonderwijs: Sturen en begeleiden van leren en werken. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 BAER � Mediatheek campus Nieuwland: 484.2 BAER BV-project (2002a). Steekkaart: Projectonderwijs.. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=34 BV-project (2002b). Voorbeeld: Projectonderwijs Sociale Pedagogiek. Gevonden op 11 oktober 2005, op https://www.kuleuven.be/icto/bv/bvbank/voorbeeld.php?vbid=34 Dekeyser, L., & Baert, H. (Eds.) (1999). Projectonderwijs: Leren en werken in groep. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 DEKE Dochy, F., Heylen, L., & Van de Mosselaer, H. (2000). Coöperatief leren in een krachtige leeromgeving. Handboek probleemgestuurd leren in de praktijk. Leuven: Acco. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 DOCH � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 DOCH / 489.4 DOCH 2 van de Ven, M. (2002). Hoe laat je studenten in multidisciplinaire projectgroepen werken aan authentieke producten? Gevonden op 3 november 2005, op http://www.digitaledidactiek.nl/dd/samenwerken/130 Wortman, O. (2002). Samenwerkend leren en metavaardigheden in het projectonderwijs. Gevonden op 3 november 2005, op http://www.cop.hva.nl/download.php?id=2904 Enkele interessante websites betreffende PO Website Roskilde Universiteit – Denemarken (grondlegger PO): http://www.ruc.dk/ruc_en/studying/RUC/pw/ Website Faculteit Farmaceutische Wetenschappen – Universiteit Utrecht: http://www.pharm.uu.nl/ffwnl.htm?/onderwijs/bachelor/projectonderwijs.htm

HET IVOOR

Bijlage p. 64

ROEZEMOESGROEPEN WAT IS HET? Roezemoesgroepen zijn kleine groepjes studenten (vaak 2, soms ook 3 à 4 studenten) die samen een opdracht bespreken. Het geroezemoes dat hierdoor ontstaat, was aanleiding voor de naamgeving van deze werkvorm. Andere gebruikte termen zijn zoemgroepen, zoemsessies, buzz-groups, buzz-sessions (De Mink, 1991; DUO/ICTO, 2004; Smit, 1995). Roezemoesgroepen kunnen een ideale onderbreking zijn van een mondelinge uiteenzetting. Bij roezemoezen worden studenten aangezet tot activiteit en interactie met medestudenten. Ze bespreken een opdracht, discussiëren, wisselen van gedachten, geven hun eigen mening, etc. Op die manier worden ze betrokken bij het college en de leerinhoud. Om ervoor te zorgen dat het roezemoezen niet tot een geamuseerd gesprek over koetjes en kalfjes verwordt, is er meer nodig dan “bespreek dat maar even samen met je buur”. Een goede opdracht aan de studenten geven is hierbij noodzakelijk (De Mink, 1991). De opdracht kan betrekking hebben op een reeds geziene leerinhoud, evenals op een leerinhoud die in de loop van het college nog aan bod zal komen (dus als inleiding en ter activering van de voorkennis) (Smuling et al., 1993). HOE VERLOOPT HET? De werkvorm roezemoesgroepen verloopt in 4 stappen: opdrachten construeren, instructie aan studenten, roezemoezen en een klassikale bespreking. Opdrachten construeren Construeer een of meerdere korte, boeiende opdrachten voor de studenten. Kies bij voorkeur opdrachten die discussie uitlokken. Vermijd opdrachten die onduidelijk zijn voor studenten. Anders gaat veel tijd verloren aan vragen stellen en uitleg geven. Gevaar bestaat dan dat studenten meteen afhaken. Zie ook: steekkaart opdrachten. Instructie Formuleer de opdracht en visualiseer deze opdracht (op het bord noteren, op papier uitdelen, op transparant of powerpointpresentatie). Zo kunnen de studenten de opdracht nadien nog eens herlezen. Geef de studenten tijd om de opdracht te lezen en eventueel vragen te stellen. Leg de werkwijze en de bedoeling aan de studenten uit. Roezemoezen Laat de studenten gedurende 5 à 10 minuten roezemoezen over de opdracht. Bij voorkeur denkt elke student gedurende enkele minuten individueel na over de opdracht, alvorens in kleine groepjes te discussiëren. Klassikale bespreking Na het roezemoezen wordt de opdracht klassikaal besproken. De verschillende groepjes kunnen hun mening over de opdracht meedelen. Uiteraard kan je ook zelf je eigen oplossing aan de studenten meegeven. Wanneer de opdracht betrekking heeft op een nog te behandelen leerinhoud, inventariseer je de antwoorden van de verschillende groepjes. Je kan deze met steekwoorden op het bord noteren. Bij het behandelen van de leerinhoud kan je naar de genoteerde steekwoorden refereren. Op deze manier kan de uiteenzetting aansluiten bij de voorkennis van de studenten (De Mink, 1991; DUO/ICTO, 2004; Smit, 1995; Smuling et al., 1993).


Bijlage p. 65


- Zet aan tot activiteit en interactie. - Alle studenten worden betrokken bij het college en bij de leerinhoud. - Studenten onthouden meer van de leerinhoud. - Sommige studenten zullen zich beter voorbereiden op het volgende college. - Studenten ervaren dat andere studenten ook fouten kunnen maken. - Bij een groepsrapportage delen studenten de mening van de groep mee en niet de

eigen mening, zodat fouten maken minder erg wordt ervaren.

Nadelen voor de student / Voordelen voor de docent

- Geschikt voor kleine en grote groepen studenten. - Een hoorcollege doorbreken door roezemoesgroepen verhoogt en/of herstelt de

aandacht van studenten.

Nadelen voor de docent - Het geroezemoes kan oorverdovend worden. - Het geroezemoes is soms moeilijk stil te krijgen. - Geschikte opdrachten geven is moeilijk en vergt enige voorbereiding. - Geen garantie dat alle studenten over de opdracht roezemoezen (DUO/ICTO, 2004;

Smit, 1995). TIPS EN VALKUILEN Opdrachten construeren Geschikte opdrachten construeren is niet eenvoudig. Eenvoudige en gesloten vragen waarop de studenten goed of fout moeten antwoorden, lokken geen discussie uit. Algemene, brede en/of dubbelzinnige vragen kunnen studenten blokkeren. Geschikte opdrachten daarentegen zijn:

- opdrachten die onmiddellijk duidelijk zijn voor studenten. - opdrachten die belangstelling en interesse opwekken. - opdrachten die niet direct of eenvoudig te beantwoorden zijn. - opdrachten die uitdagend zijn. - opdrachten die niet te breed geformuleerd zijn. - opdrachten zonder gesloten vragen. Eventueel kunnen enkele meerkeuzevragen als

opdracht dienst doen, wanneer studenten het juiste antwoord en de afleiders moeten verantwoorden (De Mink, 1991).

Voorbeelden van opdrachten zijn: een vraag, een korte casus, een probleem, een stelling, een situatieschets, etc. Zie ook: steekkaart opdrachten (Smit, 1995). Meerdere roezemoesgroepen na elkaar Deze werkvorm kan meerdere keren na elkaar plaatsvinden. Je geeft een eerste opdracht en studenten roezemoezen per twee. Nadien volgt een klassikale bespreking. Je geeft een tweede, moeilijkere opdracht en opnieuw roezemoezen de studenten in tweetallen. Dit kan zo verder gezet worden. Op deze manier kunnen meerdere opdrachten met een stijgende moeilijkheidsgraad aan bod komen (Smit, 1995).

HET IVOOR

Bijlage p. 66

Mogelijke problemen Volgende problemen duiken soms in de praktijk op:

- Oorverdovend lawaai Roezemoesgroepen kunnen oorverdovend lawaai veroorzaken. Dit is een aanwijzing van een grote activiteit en betrokkenheid bij de studenten, wat uiteindelijk toch je doel is. Alle studenten opnieuw stil krijgen na het roezemoezen lijkt een moeilijke opgave. Het vergt inderdaad enige inspanning. Wanneer de groepjes nog in volle gang zijn is dit moeilijk. Enkele minuten later zwakken de discussies binnen de groepjes af waardoor dit gemakkelijker wordt. Enkele tips: tijdens het roezemoezen niet vooraan blijven staan maar rondlopen en nadien opnieuw vooraan gaan staan om de aandacht van de studenten te trekken, gebruik maken van het bord, transparant of powerpoint, enkele malen tikken met een pen of in de handen klappen.

- Studenten haken af Bij sommige groepjes kan het roezemoezen tot een geamuseerd gesprek over koetjes en kalfjes verworden. Een hoge betrokkenheid bij alle studenten is wenselijk, maar niet altijd haalbaar. Sommige studenten (en vooral de achterste rij) zullen zich van de opdracht proberen te ontrekken. Enkele tips om studenten te laten roezemoezen over de opdracht: geef duidelijke en uitdagende opdrachten; kondig vooraf aan dat je na het roezemoezen enkele groepjes laat rapporteren; bouw enige tijdsdruk in; loop rond in het lokaal, dat werkt aanmoedigend; knoop een gesprekje aan met studenten die niet van start gaan en peil naar hun blokkades (De Mink, 1991).

MEER WETEN? De Mink, F.B. (1991). Uitdagen op hoorcolleges. OC-Bulletin nr. 30. Twente: Onderwijskundig Centrum Universiteit Twente. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/docenten/bulletin30.pdf DUO/ICTO (2004). Onderwijskundige steekkaart: Roezemoesgroepen. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/roezemoesgroepen.pdf Smit, C.A. (1995). Buzz-group, flapdiscussie, reconstructiemethode en sorteermethode. Opleiders in Organisaties / Capita Selecta, 22, 61-72. Smuling, E.B., Van Hout, J.F.M.J., & Mirande, M.J.A. (1993). Colleges en presentaties: aanwijzingen voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/docenten/Colleges.pdf � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: 378 CRWO � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 SMUL


Bijlage p. 67

VOTING "Als studenten tijdens een hoorcollege bijvoorbeeld mogen stemmen of een oplossing wel of

niet goed is, dan blijft de leerstof veel beter hangen" (Van Dijck, in Hoorcolleges, 2000). WAT IS HET? Voting is een werkvorm waarbij de docent een gesloten vraag stelt of een stelling poneert waarna de studenten stemmen: eens/oneens, juist/fout, ja/nee of a/b/c/d. Deze werkvorm komt tegemoet aan de natuurlijke neiging van de mens om mee te raden in een quiz. Uit onderzoek van Van Dijck (in Hoorcolleges, 2000) blijkt dat stemming tijdens een hoorcollege een effectieve manier is om studenten aan te zetten tot nadenken over de leerinhoud. De leerinhoud zal dan ook beter beklijven. Voting kent verschillende variaties wat betreft:

- Het tijdstip van de stemming: stemming kan zowel voor (bijv. via een webformulier) als tijdens een onderwijsgebeuren plaatsvinden.

- Het tijdstip van verwerking van de stemmen: de verwerking van de stemmen kan

eveneens voor of tijdens, eventueel na het onderwijsgebeuren plaatsvinden.

- De manier waarop gestemd wordt: studenten kunnen op een zeer eenvoudige manier stemmen door handopsteking. Ook met behulp van kaartjes in verschillende kleuren kunnen studenten hun stem bekend maken. Een meer geavanceerde manier van voting kan via gespecialiseerde apparatuur waarbij de studenten op een klein toetsenbord hun keuze selecteren, bijvoorbeeld met behulp van ‘Interactive Voting Systems’.

Voting kan verschillende functies hebben:

- peilen naar voorkennis van studenten of de voorkennis van studenten activeren, waarna de leerinhoud aan de voorkennis van studenten kan gekoppeld worden.

- nagaan of studenten kunnen volgen, zowel naar tempo als niveau - peilen naar misvattingen van studenten - peilen naar meningen en houdingen van studenten - studenten aanzetten tot en ondersteunen bij het actief verwerken van de leerinhoud

(BV-project, 2005; Demonstratie IVS, 1997; Hoorcolleges, 2000). HOE VERLOOPT HET? Voting met studenten verloopt in 4 stappen: vragen of stellingen opstellen, inleiden bij studenten, stemmen, verwerking en discussie. Vragen of stellingen opstellen Voting vereist allereerst dat studenten ergens een stem op kunnen uitbrengen. Dit kan een gesloten vraag of een stelling zijn. Vooraf dien je deze vragen en stellingen op te stellen, samen met de mogelijke antwoordalternatieven. Voor meer tips: zie steekkaart gesloten vragen.

HET IVOOR

Bijlage p. 68

De studenten inleiden Leg de stemmingsprocedure aan de studenten uit. Geef ook aan dat fouten maken mag, want bij voting is het niet de bedoeling dat studenten altijd juist antwoorden. Er moet ruimte zijn om fouten te maken en te leren. Geef dit dan ook uitdrukkelijk aan. Stemmen Tijd voor de eigenlijke stemming. Leg de studenten de vraag of stelling voor, samen met de mogelijke antwoordalternatieven (eventueel zichtbaar op transparant of via een powerpointpresentatie). Geef de actie aan per antwoordalternatief. Bijvoorbeeld: eens = handopsteking, oneens = geen hand opsteken. Of: alternatief A = rode kaart, alternatief B = blauwe kaart, alternatief C = groene kaart en alternatief D = gele kaart. Geef de studenten enkele momenten bedenktijd, afhankelijk van de vraag of stelling. Laat de studenten hun stem uitbrengen. Verwerking en discussie De stemmen worden geteld. Zo ben je meteen op de hoogte van de opvattingen van de studenten. Je kan vervolgens de studenten confronteren met de resultaten en feedback aan hen vragen omtrent hun stem. Studenten kunnen dan aan elkaar uitleggen waarom het door hun gekozen antwoord juist is. Dit kan het vertrekpunt betekenen voor een discussie of onderwijsleergesprek. Eventuele misconcepties van studenten kunnen rechtgezet worden (door medestudenten of door jezelf) (BV-project, 2005; Demonstraties IVS, 1997; Smuling et al., 1993). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- Fouten maken mag, geen kans tot afgang. - Vragen en stellingen zetten studenten aan tot activiteit: nadenken over de leerinhoud,

redeneren, etc. - Alle studenten zijn actief. - Studenten vinden dit een leuke activiteit. - Studenten krijgen onderling zicht op elkaar. - De drempel om met de docent in discussie te treden ligt lager.


- Sommige studenten denken niet voor zichzelf en sluiten aan bij de meerderheid. - Remming om een afwijkende mening kenbaar te maken.


- Zicht krijgen op de voorkennis van studenten, hun interesses, niveau van studenten, problemen/moeilijkheden/misconcepties, etc.

- Neemt zeer weinig tijd in beslag, uitgezonderd het opstellen van vragen en stellingen. - Vertrekpunt voor discussie. - Een hoorcollege doorbreken door voting verhoogt en/of herstelt de aandacht van

studenten.

Nadelen voor de docent - Goede vragen stellen en stellingen poneren is niet eenvoudig en vraagt enige

voorbereiding (Hoogeveen & Winkels, 1996; Smuling et al., 1993; Hoorcolleges, 2000).


Bijlage p. 69

TIPS EN VALKUILEN Aandachtspunten voor het stellen van vragen

- Formuleer duidelijke en eenduidige vragen die aangepast zijn aan de doelgroep. - Stel slechts één vraag tegelijkertijd, zodat voor de studenten duidelijk is waarop

geantwoord moet worden. Aanpassen, herformuleren, uitweiden tijdens het stellen van een vraag werkt onduidelijkheid in de hand.

- Stel boeiende en uitdagende vragen aan studenten. Concrete vragen en vragen m.b.t. het dagelijkse leven zijn boeiender dan louter theoretische vragen.

- Studenten moeten de vraag minstens gedeeltelijk kunnen beantwoorden. - Zie ook: steekkaart gesloten vragen.

MEER WETEN? BV-project (2005). Steekkaart: (Tele)voting. Gevonden op 21 december 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/icto/bv/bvbank/steekkaart.php?stid=32 Demonstratie IVS (1997). UT Nieuws. Weekblad van de Universiteit Twente, 32(25). Gevonden op 21 december 2005, op http://wwwutnws.utwente.nl/utnieuws/data/32/25/PAAL3.html Hoogeveen, P., & Winkels, J. (1996). Het didaktische werkvormenboek. Variatie en differentiatie in de praktijk (4th ed.). Assen: Van Gorcum. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 HOOG Hoorcolleges kunnen effectiever (2000). Gevonden op 21 december 2005, op http://www.ivsystem.nl/nl/colleges.html Smuling, E. B., Van Hout, J. F. M. J., & Mirande, M. J. A. (1993). Colleges en presentaties: aanwijzingen voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/docenten/Colleges.pdf � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: 378 CRWO � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 SMUL

HET IVOOR

Bijlage p. 70

VRAGEN STELLEN WAT IS HET? De docent kan tijdens een onderwijsgebeuren vragen stellen. Dit kan verschillende functies hebben:

- peilen naar de voorkennis van studenten of de voorkennis van studenten activeren. - peilen naar misvattingen. - nagaan of studenten kunnen volgen, zowel naar tempo als niveau. - studenten aanzetten tot en ondersteunen bij het actief verwerken van de leerinhoud

(verbanden leggen, toepassen, reflecteren, etc.) (DUO/ICTO, 2004). Vragen kunnen op verschillende manieren ingedeeld worden, bijvoorbeeld op basis van de taxonomie van Bloom:

- kennisvragen - inzichtvragen - toepassingsvragen - analysevragen - synthesevragen - evaluatievragen

Het is belangrijk om een verscheidenheid aan vragen te stellen, en je niet te beperken tot één soort vragen (de Bie & Gerritse, 1999; soorten vragen, 2005). HOE VERLOOPT HET? Het stellen van vragen door de docent verloopt in drie stappen. Eerst stelt de docent een vraag. Vervolgens geeft hij de studenten bedenktijd en tot slot beantwoorden studenten de vraag. De docent stelt een vraag

- Formuleer duidelijke en eenduidige vragen die aangepast zijn aan de doelgroep. - Stel slechts één vraag tegelijkertijd, zodat voor de studenten duidelijk is waarop

geantwoord moet worden. Aanpassen, herformuleren, uitweiden tijdens het stellen van een vraag werkt onduidelijkheid in de hand.

- Stel boeiende en uitdagende vragen aan studenten. Concrete vragen en vragen m.b.t. het dagelijkse leven zijn boeiender dan louter theoretische vragen.

- Studenten moeten de vraag minstens gedeeltelijk kunnen beantwoorden. Bedenktijd Studenten moeten de tijd krijgen om na te denken over een mogelijk antwoord. Geef de studenten hiervoor voldoende tijd (afhankelijk van de moeilijkheid van de vraag). Eventueel kan je de studenten onderling laten overleggen (zie ook: steekkaart roezemoesgroepen). Studenten beantwoorden de vraag Duid een vrijwillige student aan die een antwoord formuleert op de vraag. Wanneer studenten geen antwoord kunnen formuleren, kan het helpen de vraag nogmaals in andere woorden te herhalen. Wanneer een student een antwoord formuleert, is het belangrijk dat je de student laat uitspreken. Het antwoord van de student moet verstaanbaar zijn voor alle studenten, anders bestaat het gevaar dat studenten afhaken.


Bijlage p. 71

Geef feedback op de student en druk je waardering voor het geven van een antwoord uit. Dit komt de motivatie van de studenten om in de toekomst een antwoord te zoeken ten goede. Bij een onvolledig of foutief antwoord, moet je vermijden zelf het antwoord te geven. Anders bestaat immers het gevaar dat studenten volgende keer minder of geen moeite zullen doen om zelf een antwoord te zoeken. Door dieper in te gaan op vraag (doorvragen, opsplitsen in deelvragen) of door de vraag door te spelen naar andere studenten, kan het antwoord alsnog door de studenten gegeven worden. Negatieve reacties zijn niet gepast. Bij een onduidelijk antwoord, kan je doorvragen. Bij een goed (of gecorrigeerd) antwoord is het niet nodig dit voor de studenten te herhalen. Immers, als zij weten dat je telkens het goede antwoord herhaalt, zal hun aandacht afnemen en creëer je een ‘lui’ publiek. Wat je zeker moet vermijden is het ‘vissen’ naar één antwoord. Wees voldoende flexibel met terminologie en breng zonodig zelf de juiste term (DUO/ICTO, 2004; Smuling, Van Hout, & Mirande, 1993). VOOR- EN NADELEN? Voordelen voor de student

- Vragen zetten aan tot activiteit: nadenken, redeneren, oplossingen zoeken, leerinhouden herhalen, etc.

- Vragen richten en ondersteunen het leren. - Vragen verhogen de betrokkenheid.


- Remming om te antwoorden voor een grote groep. - Kans tot afgang bij foutief antwoord.

Voordelen voor de docent - Een hoorcollege doorbreken door het stellen van vragen verhoogt en/of herstelt de

aandacht van studenten. - Zicht krijgen op de voorkennis van studenten, hun interesses, niveau van studenten,

problemen/moeilijkheden/misconcepties, etc.

Nadelen voor de docent - Goede vragen stellen is niet eenvoudig en vraagt enige voorbereiding (DUO/ICTO,

2004) TIPS EN VALKUILEN Studenten vragen laten stellen Studenten moeten tijdens het college de mogelijkheid krijgen om vragen te stellen. Laat hen hiermee niet wachten tot het einde van het college, maar geef studenten op regelmatige tijdstippen de kans hiertoe. Voordeel hiervan is dat je feedback krijgt en het eenrichtingsverkeer van docent naar student wordt gedeeltelijk opgeheven (Janssens et al., 2003). Algemene vragen zoals ‘Zijn er nog vragen?’ werken niet uitnodigend. Geef liever aan over welk gedeelte van de leerinhoud studenten vragen kunnen stellen. Wanneer een student een vraag stelt, kan het nuttig zijn om deze vraag eerst te herhalen. Op die manier kan je controleren of je de vraag juist begrepen hebt en je zorgt ervoor dat iedereen de vraag goed kan horen. Je kan ook hier de vraag van een student doorspelen naar medestudenten, in plaats van deze onmiddellijk zelf te beantwoorden. Wanneer de

HET IVOOR

Bijlage p. 72

vraag op de leerinhoud vooruitloopt, kan je deze vraag vooruitschuiven. Vergeet de vraag echter niet op een later tijdstip te beantwoorden. Ook hier is het belangrijk om de student te appreciëren voor het stellen van een vraag. Na het beantwoorden van de vraag is het belangrijk om de draad weer op te nemen. Geef duidelijk aan de studenten aan waar de uiteenzetting werd onderbroken (DUO/ICTO, 2004; Smuling et al., 1993). In een grote groep zijn slechts enkele studenten ac tief Studenten in een grote groep kunnen zich geremd voelen om een antwoord te geven op een vraag. Verschillende redenen kunnen hieraan ten grondslag liggen:

- de student treedt niet graag uit de anonimiteit van de grote groep. - de student spreekt niet graag voor een grote groep. - de student heeft schrik om een foutief antwoord te geven, om af te gaan voor zijn

medestudenten. Dit kan opgevangen worden door studenten te laten stemmen (zie: steekkaart voting). Deze manier van werken zet alle studenten aan tot activiteit, doordat iedere student zelf moet antwoorden (Smuling et al., 1993). MEER WETEN? de Bie, D., & Gerritse, J. (1999). Onderwijs als opdracht: Overwegingen en praktische suggesties voor een ontschoolsing van het hoger onderwijs. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 378 BIE � Mediatheek campus Nieuwland: 498.4 BIE DUO/ICTO (2004). Onderwijskundige steekkaart: Vragen stellen. Gevonden op 11 oktober 2005, op http://www.kuleuven.ac.be/duo-icto/_pdf/vragen.pdf Janssens, S., Verschaffel, L., De Corte, E., Elen, J., Lowyck, J., Struyf, E., Van Damme, J., & Vandenberghe, R. (2003). Didactiek in beweging. Wolters Plantyn. � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: Leeszaal 37 JANS � Mediatheek campus Nieuwland: 454 BLAN / 454 JANS Smuling, E. B., Van Hout, J. F. M. J., & Mirande, M. J. A. (1993). Colleges en presentaties: aanwijzingen voor docenten. Groningen: Wolters-Noordhoff. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.utwente.nl/itbe/owk/publicaties/docenten/Colleges.pdf � Bibliotheek campus Economische Hogeschool: 378 CRWO � Mediatheek campus Nieuwland: 489.4 SMUL Soorten vragen. Gevonden op 24 november 2005, op http://www.leren.nl/cursus/leren_en_studeren/actief_leren/soorten_vragen.html#waarop_gebaseerd

bijlage werkvormen.pdf

Documents

Transcript of bijlage werkvormen.pdf