Beter taalonderwijs in de basisschool 12-2010.pdf · Vakwerk december 2010 3 Van onze voorzitter H...

VakWerkH E T L E D E N B L A D V A N D E V E R E N I G I N G B E T E R O N D E R W I J S N E D E R L A N D

Nummer 7 | 5e Jaargang | december 2010

Beter taalonderwijs in de basisschool ◆HoeZwartePietnaardekeldersvanhet

onderwijszakte door Aleid Truijens

◆Handschriftonderwijsopdebasisschool door Astrid Scholten & Ben Hamerling

2 Vakwerk december 2010

4 Beter taalonderwijs in Nederland Paul van Dam

Velen in Nederland zijn ontevreden over het taalonderwijs op de basisscholen. Kinderen leren te weinig. In 1986 is het Cito in opdracht van het ministerie begonnen met PPON, de periodieke peiling van het onderwijsniveau. Maar hoe kun je effectief onderwijsbeleid maken als je niet eens weet wat er daadwerkelijk wordt geleerd?

8 Hoe Zwarte Piet naar de kelders van het onderwijs zakte

Aleid Truijens Tegenwoordig onderwerpen universiteiten en

hogescholen hun eerstejaarsstudenten aan spelling- en interpunctietoetsen, vooralsnog vrijwillig. Maar is dat niet het paard achter de wagen spannen? Op de basisschool moet het gebeuren. Daar moeten kinderen de taal leren spreken, schrijven en lezen. Maar ook moderne didactieken hebben ervoor gezorgd dat onze kinderen het Nederlands niet meer voldoende beheersen.

14 Beter onderwijs: niet goed genoeg Theo Lamers

In zijn artikel “Examineer rekenen en lassen, maar geen ‘competenties’ als luisteren of zelfkritiek” van 6 februari jl. in NRC-Handelsblad schetst onze voorzitter Ad Verbrugge in grote lijnen een aantal maatregelen dat moet worden genomen om “de kwaliteit van het onderwijs voor de komende generatie veilig te stellen”. Maar volgens Theo Lamers moet er meer gebeuren.

18 Meester Max Blog van “onderwijsgek”, een forumbijdrage Hoe gaat het eraan toe in de klas van Meester

Max?

20 Elk kind een lezer Kees Vernooij Een goede leesvaardigheid is van cruciaal belang

voor de schoolloopbaan en het toekomstig maatschappelijk functioneren van de leerlingen. Een goede leesvaardigheid maakt namelijk le-venslang leren mogelijk. Een eerste verantwoor-delijkheid van elke school is ervoor te zorgen dat

elk kind na groep 8 met een goede leesvaardig-heid het primair onderwijs verlaat.

25 Column Ik ben op jou Jesse Jeronimoon

26 Handschrift op de basisschool Astrid Scholten & Ben Harmeling In het handschriftonderwijs zijn erg veel

verkeerde denkbeelden ontwikkeld, mede door diverse ontwikkelingen door amateurs, zowel binnen het onderwijs (auteurs) als vanuit de commercie (uitgevers en therapeuten). In dit artikel gaan de auteurs in op de oorzaken die tot dit slechte handschriftonderwijs hebben geleid en ze laten zie hoe het anders kan.

31 Dyslexie: een ‘optisch

identificatietekort’ Balt van Raamsdonk Voor dyslectici vormt het ‘optisch identificatie-

tekort’ het primaire probleem bij het leren lezen en spellen en niet - in eerste instantie - het fo-nemisch tekort. De visie op dyslexie die Balt van Raamsdonk in de loop der jaren door zijn feno-menologische benadering van deze leesstoornis heeft opgebouwd en in verschillende artikelen heeft beschreven, lijkt voor althans een deel van de groep kinderen bij wie dyslexie is vastgesteld, steun te kunnen krijgen door uitkomsten van recent wetenschappelijk onderzoek naar de achterliggende mechanismen van dyslexie.

33 Verbetering van taalonderwijs op de basisschool

John Beeckman

Waarom zijn de resultaten van ons taalonderwijs zo bedroevend? Deugt het curriculum niet, de leraren, het management? Zijn de kinderen niet meer leerbaar? De auteur presenteert een aantal gedachten, dat zou kunnen leiden tot een verbe-tering van het taalonderwijs op de basisschool.

In dit nummerColofonVakwerk is een uitgave van de vereniging Beter Onderwijs Nederland. Hettijdschriftverschijntvanaf2010driekeerperjaarineenoplagevan5000stuks.

RedactiePresley Bergen, Michel Couzijn, Marten Hoffmann,

Hannie Leek, Pauline Riep, Ad Verbrugge

RedactieadresBeter Onderwijs Nederland

Antwoordnummer 57032

3507 VB Utrecht

[email protected]

Bijdragen aan dit nummerAd Verbrugge, Paul van Dam, Aleid Truijens, Theo

Lamers, "onderwijsgek" (sitepseudoniem), kees

Vernooij, Astrid Scholten en Ben Hamerling, Balt van

Raamsdonk, John Beeckman, Jesse Jeronimoon

Bijdragen kunnen per e-mail worden gestuurd naar

[email protected]

Het maximum aantal woorden is 2000. De redactie

kan voor wat betreft de lengte van ingeleverde

bijdragen van het maximum aantal woorden

afwijken bijvoorbeeld bij congresbijdragen of reeds

gepubliceerde artikelen in nationale media,

wetenschappelijke tijdschriften e.d.

Meer informatie over de verenigingwww.beteronderwijsnederland.nl

Adres ledenadministratie Beter Onderwijs Nederland

Antwoordnummer 57032

3507 VB Utrecht

Wijzigingen kunnen worden doorgegeven in een

e-mail naar [email protected]

Grafische vormgeving en realisatieAriëS Grafische vormgeving / Ben Mobach

Torenberglaan 42

5628 EP Eindhoven

040 - 242 23 66 / 06 248 60 322

[email protected]

5e jaargang nummer 7, december 2010ISSN 1873-520

© Copyright Beter Onderwijs Nederland.


Van

onze

voo

rzitt

er

Het enerverende jaar 2010 is bijna om en dat sluiten we als vereniging af met wederom een zeer lezenswaardige Vak-werk; een Vakwerk nieuwe stijl mogen we wel zeggen, want aan de opmaak en invulling van het blad is het nodige veran-derd. De opmaak werd voorheen gedaan door een professio-nele vrijwilliger uit onze vereniging, Frank Luesken, waarvoor wij hem hier nogmaals hartelijk danken. Frank is overigens ook de bedenker geweest van de gehele BON-huisstijl. Met zijn afscheid van het onderwijs heeft hij ook dit vrijwilligers-werk neergelegd en moesten we op zoek naar een alternatief. We hebben gelukkig een nieuwe opmaker gevonden in Ben Mobach, een goed betaalbare professional.

Deze omschakelijking is, zoals u ook zelf kunt vaststellen, bepaald geen achteruitgang. Mede door deze over-gang heeft een nieuwe uitgave van Vakwerk langer op zich laten wachten dan in onze ogen wenselijk en gepast is. Namens het gehele bestuur mijn excuses daarvoor. Om een en ander te bespoedigen, zijn Presley Bergen en ondergetekende dit najaar tijdelijk tot de redactie toegetreden. Deze Vakwerk is overwegend gevuld met artikelen die zijn voortgekomen uit onze zeer geslaagde basisschool-taalconferentie (BETON) die plaatsvond op 20 november bij de IVA te Driebergen. Uit deze artikelen spreekt een gedeelde zorg met betrekking tot het basisonderwijs in zijn geheel en het taalonderwijs in het bijzonder. Tegelijkertijd worden er tal van zeer praktische aanbevelingen ter verbetering gedaan. Met sommige kun je zo aan de slag. Lezen dus!

We mogen gelukkig ook constateren dat het geluid van Beter Onderwijs Nederland in toenemende mate weerklank vindt bij het publiek, op het ministerie en in de politiek. De feitelijke invloed van BON blijft groeien en onze boodschap wordt steeds meer overgenomen, hoewel we soms wat minder prominent in de media aanwezig zijn dan een paar jaar geleden. Toch weten de media ons steevast te vinden voor commentaar op ontwikkelingen in het onderwijs. Mis-standen zoals diplomafraude en wanbestuur worden, niet zelden met onze medewerking (achter en voor de schermen), aan de kaak gesteld. De politiek ziet zich mede daardoor gedwongen werk te maken van haar verantwoordelijkheid inzake de kwaliteit van het onderwijs.

Wie soms moedeloos dreigt te worden van de situatie in het Nederlandse onderwijs - en een dergelijke stemming over-

valt velen van ons ongetwijfeld wel eens - dient te bedenken dat er de laatste jaren ook zaken ten goede zijn veranderd. Het bestuur en vertegenwoordigers van BON hebben de afgelopen jaren vele gesprekken gevoerd in allerlei gremia en ik durf wel te beweren dat men in ieder geval op het ministerie inmiddels ernst maakt met een deel van de BON-agenda. De minister heeft zich recentelijk ook weer van haar goede kant laten zien met haar voorstellen tot het vaststellen van minimale eindniveaus, invoering van centrale examens, extra toezicht op lerarenopleidingen enzovoorts.

Hoe men het aantreden van dit gedoogkabinet verder ook politiek beoordelen mag, wat het onderwijs betreft, biedt het voor ons opnieuw kansen. De stem van BON klinkt ook in de Kamer! Zowel ter linker- en ter rechterzijde als in het midden (voor wat die termen nog waard zijn), zijn er politieke par-tijen die op het gebied van onderwijs veel met ons gemeen hebben. Mark Rutte heeft de bestrijding van de bureaucratie

tot een van de speerpunten van zijn be-leid gemaakt. Het feit dat hij ook nu nog steeds zelf voor de klas staat, spreekt in zijn voordeel en wijst op zijn oprechte liefde en aandacht voor het onderwijs. Dat laat onverlet dat verscheidene voorstellen van dit kabinet in onze ogen onwenselijk zijn; en dat zullen we laten horen ook!

Voor het komend jaar hebben we weer het nodige op de agenda staan. Niet al-leen is Vakwerk vernieuwd, ook de web-

site van de vereniging wordt binnenkort aan een drastische revisie onderworpen en een stuk aantrekkelijker gemaakt. Het omvormingstraject van SBL loopt nog en vraagt veel tijd. Hoewel de afloop uiteindelijk nog steeds onzeker is, hebben we toch aardig wat resultaten geboekt. Daarnaast is er onder leiding van Fenna Vergeer een boek in de maak dat dit voorjaar gereed komt, waarin o.a. uiteengezet wordt wat de machtsstructuren binnen het onderwijs zijn. Verder hebben we een stichting BON opgericht, om ook een ander type activiteiten mogelijk te maken en te ondersteunen. Ook zijn we in een vergevorderd stadium van samenwerking met VNO-NCW om richting het kabinet wat onderwijs betreft gezamenlijk een campagne te beginnen. Zo kan ik nog wel het een en ander opnoemen. Kortom, genoeg werk aan de winkel. Wie zin heeft om ons te helpen en de zaak van het onderwijs te dienen, neme vooral contact met ons op!

Rest mij u een goede kerst en een prettig uiteinde toe te wensen en de beste wensen voor 2011, waarin we velen van u hopen te ontmoeten op onze vijfde jaarvergadering en het aansluiteinde symposium dat dit jaar op 12 maart te Rot-terdam gehouden zal worden!

Uw voorzitter, Ad Verbrugge

Feitelijke invloed van BON blijft groeien


Beter taal onderwijs in de basisschool

Velen in Nederland zijn ontevreden over het taalonderwijs op de

basisscholen. Kinderen leren te weinig. In 1986 is het Cito in opdracht

van het Ministerie begonnen met PPON, de periodieke peiling van het

onderwijsniveau. Met dat onderzoek wilde het Cito zichtbaar maken

wat kinderen daadwerkelijk leren op de basisschool, de leeropbrengst

vaststellen wat geen geringe opgave was. Maar hoe kun je effectief

onderwijsbeleid maken als je niet eens weet wat er daadwerkelijk

wordt geleerd?

taalonderwijs


Beter taal onderwijs in de basisschoolDe afgelopen jaren is het resultaat van het taalonderwijs, inclusief lezen, nu vier keer gedetailleerd in beeld gebracht. We weten nu dus tamelijk nauwkeurig wat kinderen van dat onderwijs opsteken. Bij dat onderzoek is niet alleen onderscheid gemaakt tussen lezen, luisteren, schrijven en spreken. Bin-nen bijvoorbeeld lezen, is weer onderscheid gemaakt tussen lezen van rapporterende teksten, lezen van beschouwende teksten, lezen van argumentatieve teksten, lezen van fictie, hanteren van naslagwerken, en technisch lezen. Over elk van die onderdelen wordt gerapporteerd. Ook is nagegaan of de opbrengst bij al die onderdelen van het taalonderwijs hoger is geworden, gelijk is gebleven of achteruit is gegaan in die periode van ruim twintig jaar.

Wie echt wil weten wat de resultaten zijn, moet de moeite nemen de rapporten zorg-vuldig te lezen. In die rapporten staan telkens voorbeelden van opgaven die leerlingen zouden moeten kunnen uitvoeren om van een voldoende niveau te kunnen spreken. Die opgaven zijn aangewezen door 25 men-sen die het onderwijs kennen als leerkracht, pabodocent, schoolbegeleider of onderwijs-inspecteur. Zij maakten een afweging: wat is wenselijk en ook mogelijk in een modale school; wat voor tekst moet een leerling met begrip kunnen lezen? Vervolgens is vastgesteld hoeveel leerlingen dat bepaalde niveau feitelijk halen. Ideaal zou zijn dat álle leerlingen dat niveau halen maar dat is niet realistisch. Daarom is gekozen voor een norm van 70 à 75%.

Welke taalonderdelen laten nu zo’n resultaat zien? Helaas geen enkel. Meestal ligt het percentage leerlingen rond de 50%, soms wat hoger, soms wat lager. Er gaapt dus een grote kloof tussen wat men een voldoende resultaat vindt en het daadwerkelijk gevon-den resultaat, aangenomen dat men het met de beoordelaars eens is. Als dat zo is, vindt men dus dat er over de hele breedte van het taalgebied veel te weinig wordt geleerd.

Zijn de resultaten door de jaren minder geworden? Sinds 1986 zijn de resultaten na-genoeg onveranderd; geen stijging, maar ook geen daling. Toen ik dat in 2007 aan Minister Plasterk en staatssecretaris Dijksma vertelde,

klonk dat misschien enigszins geruststellend. Dat was echter niet de bedoeling, want als het niveau nu te laag is, zou dat in 1986 ook al het geval hebben moeten zijn

Het resultaat is verontrustend, maar het wordt nog erger als we bedenken dat we al vanaf ongeveer 1970 indrukwekkende investeringen doen om het taalonderwijs te verbeteren. Denk aan al die acties van insti-tuten die een rol spelen bij de verbetering van het basisonderwijs, de zogeheten verzor-gingsstructuur, en aan de nieuwe methodes die telkens weer ontwikkeld worden. Het lijkt allemaal niet te helpen.

Verkeerde wegenIk denk dat we in de zoektocht naar ander onderwijs de verkeerde weg hebben geno-men. Ik beschrijf deze wegen als volgt:

◆ Dewegvanafkeervanprestaties Lange tijd was het woord prestatie in het

onderwijs taboe. Dat verwees naar een maatschappij waar we gelukkig afstand van hadden genomen.

◆ Dewegvanprojectonderwijs Leuk, boeiend, motiverend voor de leerlin-

gen, inspannend voor de leerkracht, maar met onduidelijke doelen en onduidelijke leerresultaten.

◆ Dewegvankindgerichtheid Dit is de tegenhanger van leerstofgericht-

heid. Een ogenschijnlijke tegenstelling, onproductief en verwarrend. Maar er gaat de suggestie vanuit dat leerstof minder belangrijk is. Het leren van bijvoorbeeld spelling kan niet afhankelijk zijn van leer-vragen van de kinderen. Dat moet gewoon geleerd worden.

◆ Dewegvanontdekkendleren,toonbeeldvanondoelmatigheid.

◆ Dewegvanaandachtgevenaandoelen,niethetbereikenvandoelen

Dat maakt onderwijs zo vrijblijvend. Als je er maar aandacht aan besteedt, op wat voor wijze dan ook, ben je goed bezig.

◆ Dewegvanleukengezellig Als kinderen het naar hun zin hebben, is

de aanname, leren ze bijna vanzelf, vooral als ze in een rijke, stimulerende omgeving verkeren. Was het maar waar!

◆ Dewegvankinderendieingroepjesbijelkaarzitten.

Ik zou zo nooit geconcentreerd kunnen werken en de kinderen ook niet, vrees ik.

◆ Dewegvanvaardighedeninplaatsvankennis.

Het moet in dat kader zijn dat spreken en luisteren als vaardigheid bij taal een plaats in het curriculum hebben veroverd. Toen ik onderwijzer was, bestond spreken en luisteren als te leren vaardigheid nog niet of nauwelijks. Het is ook in dit kader, het dedain voor kennis, dat het met spelling en grammatica bergafwaarts ging. Toen ik een leerkracht sprak over de belabberde spellingresultaten was haar reactie: ‘Maar ik vind spelling helemaal niet belangrijk. Ze leren zoveel andere dingen tegenwoordig die ik veel belangrijker vind‘. En een moe-der, tevens vriendin, ergerde zich zo aan het feit dat haar kinderen nauwelijks spel-lingonderwijs kregen, dat ze maar op zoek is gegaan naar een spellingprogramma op de computer. Dat hielp.

De Stichting Cognitief Talent, waarvan ik bestuurslid ben, organiseert ieder jaar een wedstrijd voor de knapste twaalfjarigen van Nederland, de Toptoets. De eerste selectie vindt plaats met behulp van een moeilijke toets. De 25 hoogst scorenden worden uitgenodigd om hun kunnen te tonen door het uitvoeren van een paar op-gaven. Daarbij moeten ze teksten schrijven. Die teksten - ik heb ze zelf nagekeken - bevatten veel spellingfouten. Hebben ze die spelling op school niet geleerd? Ontbreekt het hun aan spellingdiscipline? Of hebben ze op school geleerd dat de spelling er niet zo toe doet? Aan hun intelligentie kan het niet liggen. Wat een verschil met vroeger toen ik op de lagere school zat. Je weet gewoon niet wat je ziet als je de zo geheten Toetsnaalden uit de zestiger jaren erop naslaat. Wat moesten we toen veel kennen en kunnen van woord-benoeming en zinsontleding.

◆ Dewegvantaalrelativisme Hoezo fout? Als iedereen ‘hun’ zegt als


onderwerp wordt het toch vanzelf goed? En: het gaat toch om communicatie? Als iedereen het begrijpt, maakt het toch niet uit hoe je het schrijft. Dit relativisme legt de bijl aan wortel van goed taalonderwijs

◆ Dewegvangeloofenovertuiging In een tijd dat er veel wetenschappelijke

kennis voorhanden is op het terrein van bijvoorbeeld onderwijskunde en cognitieve psychologie speelt geloof en overtuiging een overheersende rol. Dit vinden wij en dit is ons uitgangspunt. Waarom? Omdat wij dat vinden. Toen ik op het Cito werkte, werd ik vaak geconfronteerd met het feit dat ik in de ogen van veel onderwijsgevenden een fout geloof had. Montessorianen mochten zelfs niet met mij praten. Mijn finest hour beleefde ik toen de voorzitter van de Mon-tessorivereniging, een verstandige, ruimden-kende man, in vergadering verenigd met zijn rayonhoofden, na een beleefde discussie concludeerde dat spreken met mij en mijn collega’s voortaan was toegestaan.

◆ Dewegvaneenexcessieveaandachtvoordeeigenidentiteitofreligieuze,onderwijs-kundigedanwelpedagogischegrondslag.

Inmiddels zijn er meer dan twintig typen scholen. En welke de beste is? De vraag of een bepaalde grondslag voor een school leidt tot een hogere leeropbrengst voor taal wordt niet gesteld, laat staan beantwoord.

◆ Dewegvanveelvergaderen In ben als onderwijzer begonnen in een

school waar ik nog steeds zeer goede herin-neringen aan heb. In die school werd enkele keren per jaar vergaderd. Vaker kon ook niet want we moesten onderwijzen. Maar het was ook niet nodig. Ontwikkelen van een visie hoefde ook niet. We gaven gewoon onderwijs. Let wel: vergaderen slorpt kost-bare tijd van velen.

◆ Dewegvaneenfrissewinddoordeschool Deuren en ramen open voor de maatschap-

pij. ‘Schools’ was ongeveer het ergste wat je het onderwijs kon verwijten. Maar met die frisse wind kwam er een hoop onzin de school binnen. ‘Ja, ook de musical aan het eind van de basisschool’, zei ik desgevraagd aan de interviewer van Radio Gelderland. Dat is namelijk geen basisonderwijs.

Er zijn dus heel veel dwaalwegen, die voor veel verwarring hebben gezorgd. Een onder-wijzer vertelde me pas dat hij een gesprek had gehad met zijn directeur. ‘Ik zou zo graag weer eens gewoon willen lesgeven’, had hij gezegd. ‘Dan zoek je maar een andere

school’ was de reactie geweest. Die dwaal-wegen hebben ook het taalonderwijs niet onberoerd gelaten. Dat is niet effectief en niet efficiënt of in de woorden van voor-malig demissionair minister Rouvoet: “niet voldoende opbrengstgericht.“

VerbeteringenKan het taalonderwijs beter? Ongetwijfeld, maar krijgen we dat ook daadwerkelijk voor elkaar, zodanig dat het landelijk gemiddelde omhoog gaat? Ik moet bij deze vraag denken aan een collega. Die wees er altijd terecht op dat het mogelijk is het niveau op een school of een aantal scholen op te vijzelen. Maar het landelijk gemiddelde opkrikken is geen sinecure. We moeten ons in dit verband ook realiseren dat het niveau de laatste twintig jaar niet is veranderd. Het roer moet in ieder geval om, echt om: alleen een pakket van ingrijpende maatregelen kan effect sorteren. Het invoeren van referentieniveaus is een stap in de goede richting, maar het is nog lang niet genoeg.

Wat moeten we doen? Ik moet denken aan Bert van Marwijk, de trainer van het Neder-lands voetbalelftal. Die had het over focus-sen. Ik denk dat hij daarmee bedoelt: richt je op een zorgvuldig gekozen doel of een paar doelen geformuleerd in de vorm van een te bereiken resultaat en beperk je daartoe. Laat je vooral niet afleiden door allerlei zaken die op zichzelf misschien best boeiend, leuk, waardevol of interessant zijn. Zijn doel was eenvoudig: wereldkampioen worden en niet zoiets als: 'Nederland op de kaart zetten als het land dat zo mooi kan voetballen'. Wat zouden onze doelen met het taalonderwijs moeten zijn of wat zou het resultaat moeten zijn? Alvorens daar uitspraken over te doen, wil ik een paar opmerkingen vooraf maken.

1. De doelen of gewenste resultaten moeten bereikbaar zijn binnen de beschikbare onderwijsleertijd. De onderwijsleertijd voor taal bedraagt ongeveer 300 uur per jaar. Daar moet de verspilde tijd nog van afgetrokken worden en dat is niet weinig. Formuleer dus doelen als leerresultaten die binnen die tijdsspanne te bereiken zijn en maak zo nodig keuzes. Zadel het onderwijs niet op met een onuitvoerbare opdracht.

2. Taal is niet een vak als rekenen dat je in principe op school leert. Je moedertaal, het Nederlands, leer je thuis. Ik heb het nu even niet over Nederlands als tweede taal. Als je op school komt, beheers je het Nederlands

voor zover het spreken en luisteren betreft. Tijdens je schooljaren gaat de taalontwik-keling verder als resultaat van de zogeheten natuurlijke taalontwikkeling. Dit is de taalontwikkeling die niet afhankelijk is van expliciet taalonderwijs, het onderwijs dat als zodanig op het rooster staat.

3. Bij expliciet taalonderwijs gaat het vooral of bij voorkeur om schoolse leerresultaten, leerresultaten dus die onderwijsafhankelijk zijn of die je zonder de school niet of heel moeizaam leert. Prof. Dr. J.M.G. Leune, voormalig voorzitter van de onderwijsraad, hield om die reden ooit een pleidooi voor wiskunde in het voortgezet onderwijs en niet voor koken als leervak, want koken kun je ook buiten de school leren, wiskunde niet.

Wat zijn nu globaal gesproken de doelen van het taalonderwijs?

1. Zonder enige twijfel is het allerbelangrijkste leren lezen, technisch lezen en begrijpend lezen. Alle kinderen moeten goed leren lezen, ook de zogeheten dyslectici.

2. Verder moeten alle kinderen leren schrijven: een handschrift ontwikkelen en gesproken tekst in tekens kunnen weergeven. Dat impliceert dus leren spellen.

3. Vervolgens moeten kinderen teksten leren schrijven, leren stellen dus, bijvoorbeeld een eenvoudige brief, een mailtje, een medede-ling.

4. Ook moet de woordenschat van leerlingen stelselmatig worden uitgebreid, evenals de kennis van uitdrukkingen en gezegden.


schrijven. Daarvoor bestond het niet op school. Door het weg te laten als expliciet vakonderdeel ontstaat er meer ruimte en aandacht voor de andere onderdelen die na-drukkelijk op school moeten worden geleerd.

Wat moeten we nog meer doen? Er moeten effectieve en efficiënte onderwijsstrategieën worden ontwikkeld. Hoe richten we het on-derwijs in dat alle leerlingen een maximaal resultaat halen, gegeven hun mogelijkheden? Dat het veel beter kan, laat Kees Vernooy, lector aan de hogeschool Edith Stein, zien. Die heeft in korte tijd in Enschedese scholen opmerkelijke resultaten weten te behalen bij het leesonderwijs. Wat was het geheim? Op een vindingrijke wijze gebruik maken van de relevante, wetenschappelijke kennis die bijvoorbeeld in de onderwijskunde en de cognitieve psychologie is ontwikkeld over leren en onderwijzen. Daarbij zijn elemen-ten als planmatigheid, heldere instructie, voldoende oefening en gerichte feedback van groot belang. Helaas wordt het onderwijs vaak meer gestuurd door meningen en over-tuigingen dan door wetenschappelijke ken-nis over leren en onderwijzen. Daarom heeft de Onderwijsraad eerder een lans gebroken voor evidence based education, onderwijs waarvan de effectiviteit is aangetoond. Mijn grote voorbeeld is frater Caesarius Mommers, de leesvader van Nederland, au-teur van Veilig leren lezen. Zijn grote kracht was de combinatie van een grondige kennis van het basisonderwijs uit eigen ervaring als onderwijzer met klassen van vijftig leerlin-gen enerzijds, en een even grondige kennis van de onderwijswetenschap anderzijds. Ik heb hem op de universiteit leren kennen als een voortreffelijk docent en onderzoeker. Hij werkte niet aan onderwijsvernieuwing maar aan onderwijsverbetering, zorgvuldig, op basis van onderzoeksresultaten en praktijk-ervaring. Lichtzinnig experimenteren was er bij hem niet bij. Als derde noem ik de leerkracht. Die is na-tuurlijk cruciaal. Behalve instructievaardig-heid moet die ook een meer dan gemiddeld niveau van taalbeheersing hebben. Hoe kun je leerlingen teksten leren schrijven als je daar zelf niet voldoende toe in staat bent? Hoe kun je de spreekvaardigheid van leerlin-gen vergroten als je niet zelf een sprankelend voorbeeld bent? Hoe kun je de woorden-schat vergroten als je niet helder uit kunt leggen wat de betekenis is van woorden? Als lid van een visitatiecommissie op de pabo werd me duidelijk dat de pabo dat niveau bij de studenten niet kan garanderen. En

toch ontvangen ze hun onderwijsbevoegd-heid. Inmiddels worden er hogere eisen gesteld op de pabo. Maar ik vrees dat dat niet toereikend is om een voldoende niveau te garanderen. Er zullen dus meer en betere maatregelen genomen moeten worden om ervoor te zorgen dat de nieuwe leerkrachten voor hun taak berekend zijn. En dan nog dit. Teksten schrijven kun je onderwijzen, is mijn overtuiging. Maar mij is het nooit onderwezen, noch in de basis-school, noch in het voortgezet onderwijs, de kweekschool of de universiteit. Ik heb het vooral in mijn werk moeten leren. We gaven op het Cito altijd onze geschreven teksten voor een kritische beoordeling aan enkele collega’s. Daar heb ik veel van geleerd. Op de basisschool moesten we af en toe een opstel maken. Daar kwam dan een beoorde-ling onder te staan. Zoiets als: ‘Leuk gedaan, jongen.’ Daar leer je niet van. Je kreeg zelden effectieve feedback waar je wat aan had. Ik vind het hoog tijd dat we het schrijven van teksten systematisch stap voor stap gaan onderwijzen. Ik heb in Franse schoolboekjes gezien hoe dat kan. De huidige taalmetho-des, voor zover ik die bekeken heb althans, bieden daarvoor onvoldoende handvatten. Een treurige constatering!

Ten slotteIk raad iedere school aan eens te gaan op-schonen. Scholen hebben het steeds drukker gekregen met allerlei activiteiten die bij na-der inzien niets bijdragen aan het bereiken van de leerresultaten die we van de school mogen verwachten, met goedbedoelde onzin dus. Weg ermee. Kijk ook eens kritisch naar al die oefeningen in de taalmethode. Hoe zinvol zijn die eigenlijk? Bij twijfel, weg ermee en zo nodig vervangen door betere. Zo’n opruiming werkt heilzaam. Het brengt de noodzakelijke rust, het gewenste over-zicht en de menselijke maat terug.

Om af te sluiten doe ik een voorspelling over de resultaten over de taalpeiling over tien jaar. Die zullen gelijk zijn aan de resultaten van de laatste peiling. Waarom? Omdat de condities voor verbetering op landelijk niveau helaas ontbreken. Niet om vrolijk van te worden dus. Maar ik eindig met goed nieuws. Iedere school die dat wil, kan de resultaten van het taalonderwijs aanzienlijk verbeteren door geen kostbare onderwijs-leertijd verloren te laten gaan en door de regels van goed onderwijs consequent toe te passen.

Paul van Dam

5. En ten slotte moeten leerlingen de gramma-tica leren.

Al met al is dit een hele opgave. Maar we missen in dit betoog luisteren en spreken. Die heb ik met opzet weggelaten. Op de eerste plaats omdat je je moet beperken tot de kern, tot dat waar de school voor móet zorgen. Alleen dan kun je een bevredigend resultaat bereiken. Focussen dus. Op de tweede plaats omdat je leert luisteren en spreken via de weg van de natuurlijke taal-ontwikkeling, op school en buiten school. Het gaat dus min of meer vanzelf. Boven-dien: alle onderwijs is taalonderwijs, zeg ik prof. A.D. de Groot na. Op de derde plaats omdat uit het PPON-onderzoek blijkt dat leerlingen van groep 8 nauwelijks beter spre-ken en luisteren dan leerlingen van groep 5. Kennelijk leveren de onderwijsinspanningen gedurende vier leerjaren nauwelijks enig leerresultaat op. Geen leergangen luisteren en spreken dus, niet allerlei spreek- en luisteroefeningen in taalboekjes, geen kerndoelen, geen toetsing en ook geen referentieniveaus voor luisteren en spreken. Wat dan wel? Het allerbelang-rijkste is een leerkracht die de hele dag het goede voorbeeld geeft van correct en rijk taalgebruik. Dat gaat vanzelf als de leer-kracht voldoende taalvaardig is. Verder dient de leerkracht corrigerend op te treden bij foute taaluitingen of slechte communicatie. Ook dat gaat vanzelf als dat een grondhou-ding is geworden. Het kost geen tijd en het is geen (deel)vak.

Spreken en luisteren is pas een paar decennia onderdeel van het curriculum. Het is erin gekomen toen de nadruk werd gelegd op de vaardigheden: lezen, luisteren, spreken,


Hoe Zwarte Piet naar de kelders van het onderwijs zakte Sinterklaas kwam mijn stad binnen, rijzig op zijn

witte schimmel, vergezeld van een leger strooiende

pietjes. Ik heb geen kleine kinderen meer, maar ik ge-

loof nog altijd in de sint. Dus stond ik in mijn eentje,

tussen opgewonden jonge ouders, in de stromende re-

gen naar de intocht te kijken, met kloppend hart. Een

beetje sneu, ik geef het toe. Maar gunt u mij, om in de

stemming te blijven, enkele sinterklaasvergelijkingen.

Allereerst Zwarte Piet, de vrolijk springende knecht, die nooit stijgt in de hiërarchie van sints hofhouding, altijd allochtoon, hoe lang hij ook Spaans staatsburger is. In het taalonderwijs kennen we ook zwartepieten, en dan heb ik even niet over allochtonen. Ik heb het over de zwartepiet die gretig wordt doorgeschoven. Hij heet in die hoedanigheid spelling, interpunctie, grammatica en schrijfvaardig-heid.

Tegenwoordig onderwerpen universiteiten en hogescholen hun eerstejaarsstudenten aan spelling- en interpunctietoetsen, voor-alsnog vrijwillig. Want de ervaring van docenten in het hoger onderwijs leert dat een groot deel van de slimme, goedge-bekte, digiwijze 18-jarigen die hun instituten betreden, er-barmelijk slecht zijn in spellen en stellen. ‘Ze’, de goeden niet te na

gesproken, maken bizarre fouten in de werkwoordspelling, weten niet waar je een komma of dubbele punt zet, maken geen alinea’s,

en kunnen hun gedachten niet helder verwoorden. Repare-ren van spellingsgebreken is niet zomaar in een bijspijker-cursusje te leren, want een voorwaarde daartoe is dat je iets begrijpt van zinsbouw en grammatica, van onderwerp en lijdend voorwerp, van kop-pelwerkwoord en voltooide tijd. Hoe komt het dat onze bloem der natie, de toekom-stige pijlers van de kennis- en diensteneconomie – ik laat het lager en middelbaar beroepsonderwijs nog buiten beschouwing - zo slecht spelt en stelt?

Dat komt door het middelbaar onderwijs!, roepen de univer-sitaire docenten. Daar doen ze niets meer aan ontleden,

9

taalonderwijs

Vakwerk december 2010

Hoe Zwarte Piet naar de kelders van het onderwijs zakte spelling en interpunctie. En echt schrijven hoeven ze ook niet meer. Schrijven is werkstukjes bij elkaar googlen. Samenvatten is als een gedrilde aap volgens een vaste bolletjesmethode kernzinnen uit een tekst vissen. Spelfouten tellen nauwelijks mee bij het eindexamen. Eerlijk gezegd hebben ze wel een beetje gelijk, die docenten in het hoger onderwijs. Ja maar, ja maar, zeggen de docenten op de middelbare school, niet alleen de leraren Nederlands, maar ook die van de andere moderne en klassieke talen. Wij krijgen kinderen van de basisschool in de brugklas die nooit goed hebben leren spellen op de basisschool, dat hoefde helemaal niet, ze mochten spellen zoals ze het hoorden. Dus schrijven ze ‘me moeder’, en ‘ik mogt’. Ze schrijven zinnen zonder hoofdletters of punten. Ze hebben nooit geleerd wat een per-soonsvorm is of een werkwoordstam, zelfs het woord werkwoord is onbekend. Wat moeten wij daar nu mee? Wij worden geacht

literatuuronderwijs te geven, ze te leren spreken en luisteren, schrijven en lezen, logisch nadenken en argumenteren. En dat allemaal in drie uurtje per week. Basiskennis hoort thuis op de basisschool, het woord zegt het al! Ja. Ook deze docenten hebben gelijk, en nog ietsje meer gelijk dan de docenten in het hoger onderwijs. En zo zakt

Zwarte Piet langzaam door de schoorsteen van het onderwijsgebouw. Want ook de

leerkrachten op de basisschool verweren zich met recht en reden. Ja, hoor eens,

zeggen die, wij moeten al zo veel. Afne-mend burgerschap, toenemend overge-wicht, de gevaren van internet, huiselijk

geweld, slechte sociale vaardigheden, gebrekkig inzicht in het verkeer, – alles wordt maar op ons bordje gegooid. In de ene klas spreekt driekwart van de leerlingen thuis geen Nederlands, in de andere klas heeft driekwart een stempel op zijn voorhoofd: dys-lectisch, adhd, asperger, pddnos, hoogbegaafd. Allemaal moeten ze extra en doelgerichte aandacht krijgen. Ouders zijn zó veeleisend. En dan heb je nog die verwende mormels die thuis geen grenzen krijgen opgelegd en overal doorheen schreeuwen en zich geen seconde kunnen concentreren. Ga er maar aanstaan met dertig leerlingen in een klas! En ja, ook die leerkracht heeft ruimschoots gelijk. Natuurlijk.

En zo verdwijnt Zwarte Piet beteuterd in de kelders van het onder-wijs, en doet iedereen alsof hij zijn gekerm niet hoort. Tot hij, zoals gebruikelijk bij zwartepieten, weer opduikt. Dan staat er weer in de krant dat uit een internationaal PISA-onderzoek dat de vaardigheid in begrijpend lezen bij onze 10-jarigen is afgenomen, en dat we zakken op de wereldranglijst. Paul van Dam, jarenlang verantwoor-delijk voor de taaltoetsen van het cito, vertelde ons dat de periodie-ke peilingen van het cito al decennialang een dalende lijn vertonen. De opbrengst van het taalonderwijs valt bij alle taalonderdelen tegen. Dat blijkt uit meer dan twintig jaar PPON-onderzoek. Het Sociaal en Cultureel Planbureau meldt dat kinderen en jongeren wéér minder zijn gaan lezen in hun vrije tijd. Het CBS komt daar overheen met een andere domper: alle goedbedoelde inspanningen ten spijt is de kloof tussen laag- en hoogopgeleiden in onze samen-leving toegenomen. Nergens in de westerse wereld is die zo groot als in ons kindvriendelijke onderwijs. Dat is niet goed voor een

land dat een kenniseconomie wil zijn, maar waar de overheid geen Sinterklaas speelt als het gaat om onderwijsuitgaven.

Belabberde schrijf- en spelvaardigheidTerug naar de belabberde schrijf- en spelvaardigheid. Ik ben van mening – spijtig als ik hiermee mensen voor het hoofd stoot – dat de stevige basis hiervoor inderdaad moet worden gelegd op de basisschool. De basisschool schiet, gemiddeld genomen, op dit punt al decennia tekort. Ik ben geen basisschoolleerkracht, dus ik behoor tot de stuurlui die luid zingend aan wal de stoomboot toezwaaien, maar ik ben wel jarenlang taaldocent geweest, en ik heb van taal gebruiken mijn beroep gemaakt. Ook kom ik regelmatig op basis-scholen om reportages te maken over taal- en literatuuronderwijs, en ik zie daar dat het niet goed gaat, maar ook hoe het wél kan. Ik ben getrouwd met een leraar Nederlands die elke avond zijn verhalen kwijt moet, en niet in de laatste plaats ben ik moeder van twee kinderen die beroerd taalonderwijs hebben gehad, en daarvan schade hebben ondervonden. Voor de wetenschappelijke analyse van de problemen en de professionele aanpak van de oplossingen wil ik graag specialisten het woord geven, maar ik wil, op grond van observaties, gaarne wat aanbevelingen doen.

Ik denk dat we veel meer van kinderen kunnen eisen dan nu op de basisschool gebeurt. Vroeger, laten we zeggen het vroeger van voor 1968, hing er op de zogenaamde ‘opleidingsscholen’, scho-len die kinderen, ook de arbeiderskinderen die je toen nog had, klaarstoomden voor de hbs, een spreuk aan de wand: ‘t Is moeilijk, maar ‘t moet’. Die scholen, met hun verwerpelijke stamponderwijs,


verdwenen, en dat is voor een deel maar goed ook. Ik zou mijn kind ook niet graag op een school doen waar hij de hele dag rij-tjes dreunt en een tik met een liniaal krijgt als hij praat. Maar de ambitie van scholen, het beste ha-len uit kinderen, uit álle kinderen, ook het minder slimme of kansrijke, is verminderd. Dat is wél erg. De onderwijsraad stelde een paar jaar geleden vast dat tien tot twintig procent van de kinderen onderpresteert. Het zijn vooral kinderen aan zowel de bo-ven- als onderkant van leerlingenpopulatie. Dat is een beschamend percentage.

SorteermachineIn het vmbo en op het mbo begrijpt, zo lees ik in een onderzoek, 57 procent van leerlin-gen een eenvoudig tekstje niet goed genoeg om ermee te kunnen werken. 80 procent van hun docenten vindt de taalvaardigheid van hun leerlingen onvoldoende om te kunnen functioneren in de maatschappij en in hun beroep. Die leerlingen begrijpen dus ook de meeste teksten op internet niet. De nachtmerrie van minister Van Bijsterveldts, ‘de googlende leerling’, zoals ze laatst zei, is nog te optimistisch: maak één spelfout en Google vertelt je niks. Ons onderwijs is geen emancipatiemachine meer, maar een sorteermachine, die zorgt dat ook de bovenste en de onderste laatjes gevuld blijven. De toekomstige dragers van de kenniseconomie verdringen elkaar bij de gymnasia om zich te verzekeren van het al-lerbeste, en alleroudste leren. Als kinderen twaalf zijn, zijn de kaarten geschud, en het is heel moeilijk de gevolgen van die vroege selectie ongedaan te maken. Kinderen die vanaf de basisschool moeite hebben met taal en rekenen worden vaak te vroeg op-gegeven. Zij worden op een zeker moment door de leerkracht niet meer geplaagd met lastige werkjes, en sommigen hoeven niet eens mee te doen met de Cito-toets; veel te confronterend, en ze gaan toch naar lage niveaus vmbo terwijl je ieder kind, tenzij het een geestelijke handicap heeft, op de ba-sisschool op een aanvaardbaar niveau moet kunnen leren lezen, schrijven en rekenen. Je kunt ieder kind, is mijn ervaring, in twee middagen de werkwoordspelling uitleggen. Maar de ambitie om dat te doen, moet er wel zijn en de wil om die inspanning te le-veren. De leerkracht moet ook zelf feilloos de spelling en grammatica beheersen, en helaas is dat bij de jongste lichtingen vaak niet het geval.

Onderwijs op maatIk zie op basisscholen soms een zeer


deterministische manier van denken over kinderen en ik schrik daarvan. Er wordt van uitgegaan dat leerlingen ‘van nature’ een bepaald niveau hebben, en op dat niveau moet dat kind worden bediend. Op maat heet dat. ‘Onderwijs op maat’ is al vele jaren het devies in het onderwijs, ook de inspectie knikt goedkeurend als kinderen leren op hun eigen, veronderstelde niveau. Maar als je een kind op maat bedient, neem je hem ook de maat en loop je het gevaar hem daarop vast te pinnen. Je kunt je als leerkracht vergissen in wat een kind in huis heeft, doordat het kind bijvoorbeeld allochtone ouders heeft, of tokkie-ouders of juist twee hoogleraren als ouders. Die verwachtingen spelen mee. Dat kind heeft het thuis al zo moeilijk, laten we het alsjeblieft niet op zijn teentjes laten lopen: dus geen havo maar vmbo. Of: hij is wel niet zo slim, maar thuis krijgt hij zoveel steun: vwo dan maar. Onderwijs op maat betekent in de praktijk vaak dat zwakke basisschool-leerlingen jarenlang samen voortmod-deren in hun zwakke groepje, terwijl ze bij klassikaal onder-wijs wellicht waren meegetrokken naar het gemiddelde niveau in de klas. Dan hadden ze vaker nieuwe woorden gehoord, ingewikkelder zinnen dan ze zelf gebruiken; ze hoorden misschien iets over onderwerpen waarover het thuis nooit gaat. Onderwijs moet de wereld openen, groter maken, niet het kind gezellig en knus opsluiten in zijn eigen comfortzone.

“Kindgericht”Een andere oorzaak van onderpresteren is dat de wens tot leren volgens modieuze on-derwijskundige theorieën altijd uit het kind zélf moet komen. Het kind zou van nature nieuwsgierig zijn, hongerig naar kennis en nieuwe vaardigheden. Ik heb dat wonder bij mijn eigen kinderen nooit mogen aan-schouwen. Ja, als het ging om voetballen, ballet of basketbal of smurfen verzamelen, dan wilden ze de beste zijn. Maar spontane honger naar breuken of werkwoordspel-ling flakkerde gek genoeg nooit op. Toen ik

elke avond met ze aan tafel ging zitten om ze bijles te geven – dan leerde ik ze maar ’t kofschip en liet ik ze een half uurtje per dag lezen - kregen ze er na een tijdje wel lol in, en waren ze trots op wat ze ineens konden. Spontaniteit heeft vaak een duwtje nodig. Kinderen ‘de verantwoordelijkheid geven voor hun eigen leerproces’, zoals het in het rijtje criteria van de Onderwijsinspectie nog steeds potsierlijk heet, is krankzinnig. Leraren dragen die verantwoordelijkheid, ondersteund door ouders. De mantra ‘rekening houden met verschil-len’ fungeert maar al te vaak als schaamlap voor matig onderwijs. Er wordt, met liefde en goede bedoelingen, te weinig van kin-

deren geëist. Verschillen tussen leerlingen bestaan, maar ieder kind heeft recht op de beste kansen. Het verbaast mij enorm dat dit niet volkomen vanzelfsprekend is in het Nederlandse onderwijs. Naar aanleiding van een column in de krant kreeg ik eens een mailtje van een directeur van een basis-school. Hij schreef: ‘Onderwijssystemen die erin slagen ontwikkelingsachterstanden vroegtijdig te signaleren en weg te poetsen, zijn er niet en zullen er nooit zijn. Daar-voor zijn de verschillen tussen kinderen ge-lukkig te groot. Dat moeten we dus ook niet willen.’ Vooral de laatste zin is veelzeggend. Verschillen tussen mensen worden nog altijd beschouwd als van God en onveran-derbaar. Dat duidt op weinig beroepstrots, en een matig vertrouwen in wat het eigen vak, goed onderwijs geven, vermag. Ten onrechte. Experimenten waarbij ach-terstanden tijdig worden opgespoord en

verkleind door intensief, goed onderwijs, tonen verbluffende resultaten. Een kind ‘heeft’ niet een in lood geklonken niveau, kinderenhersenen zijn uiterst flexibel. Natuurlijk zijn er grenzen, maar het niveau van de leerkracht, de kwaliteit van de lessen en de hoogte van de gekoesterde verwach-tingen maken enorm veel uit. Hetzelfde kind dat op een zwakke school met een advies vmbo-t groep acht verlaat, is op een effectieve school een vwo'er. Er zijn basis-scholen in Nederland, zowel witte als zwar-te, zowel in steden als op het platteland, waarbij alle kinderen bij de citotoetsen, tussentijdse en eindtoetsen, zo’n vijf punten boven het hun veronderstelde gemid-

delde uitkomen. De verschillen tussen leerlingen blijven, maar het algehele niveau ligt stukken hoger dan op andere basisscholen met een vergelijkbare populatie. Het Mozaïek in Arnhem en de Catharinaschool in Amsterdam zijn zulke scholen. Op die laatste halfzwar-te school steeg, door effectief leesonder-wijs, de gemiddelde Cito-score in enkele jaren van 528 naar 539. De kansarmen konden ineens naar de havo! Tegenwoor-dig geeft de inspec-

tie toe dat achterstanden niet te wijten zijn aan klassengrootte of aan de thuissituatie, maar aan beroerd onderwijs. Zo’n school, daar zou je eens met een paboklas naar toe moeten gaan. Wat doet die school precies goed? Wat laten ze na?

De successcholen hebben wel enkele din-gen gemeen: er heerst rust, er wordt veel aandacht besteed aan rekenen en taal, maar ook aan geschiedenis en aardrijkskunde. Er wordt veel gelezen en voorgelezen, er is een schoolbibliotheek, maar leesmoeders zijn


weggedaan. Leesmoeders helpen niet. Er wordt weinig lestijd verspild aan allerhande projecten en kringgesprekken. Er wordt regelmatig getoetst. Maar vooral: men koes-tert er hoge verwachtingen van kinderen, vindt niemand zielig of dom, en legt de lat nét ietsje hoger dan gemiddeld. Hoge verwachtingen leiden steevast tot hoge uitkomsten, en lage verwachten wer-ken als een self fulfilling prophecy. Daar is ondertussen veel onderzoek naar gedaan, onder anderen door Paul Jungbluth, maar zijn bevindingen horen helaas op geen enkele pabo tot de verplichte leerstof.

ToetsenToetsen, dat werkt ook eerder in het voor-deel van de leerling dan in het nadeel. Een toets is blanco, en heeft geen vooroordeel over je achtergrond, je cultuur en je intel-ligentie. Zo’n toets kan de verwachtingen van de leerkracht ondersteunen of bijstel-len. Het is wel een paardenmiddel, die Cito-toets, vind ik. Ik snap wel waarom ouders – en veel kinderen – bloednerveus worden van die toets. Het is een valbijl. Op veel scholen is het de eerste keer, of de tweede, na de entreetoets, dat kinderen serieus wor-den getoetst. En er hangt ongelooflijk veel vanaf; de uitslag is in hoge mate bepalend voor de toekomst van een kind. Elk jaar hoor je weer dezelfde commentaren: dat die Cito-toets niet helemaal deugt. Hij wordt ‘oneigenlijk’ gebruikt door de Inspectie. En:

‘het is toch maar een momentopname’? Ik geloof er niets van. Met die toets is niets mis. Maar hij legt wel genadeloos de tegenstrijdige ambities van veel ouders bloot. Kinderen moeten het vooral heel leuk en gezellig hebben, en liefst niets tegen hun zin doen. Maar ze moeten wel overal goed in zijn: in sport, muziek en op school. Tot ze 11 jaar zijn, mag van hun schatjes weinig worden geëist. Ouders kiezen vaak een school die warm en ‘gezellig’ is, waar bijvoorbeeld veel aan toneel wordt gedaan. Veel ouders gruwen van ‘prestatiegerichte scholen’. Ze willen niet dat de zweep erover

gaat, ze kiezen voor een school die hun gezellig en kindvriendelijk lijkt. Als ze maar gelukkig zijn! Maar als in groep-8 een keihard oordeel klinkt, schrikken diezelfde ouders zich dood. Wat, krijgt ons kind géén havo-vwo-advies? Spookbeelden van scholen in nare wijken doemen op. Verkeerde vriendjes, wapendetectoren bij de schooldeur. Hoogopgeleide ouders vinden vaak dat ze zoveel hebben moeten opgeven voor hun kroost – vrijheid, carrièrekansen, inkomen – dat die een of twee exemplaren wel heel goed moeten lukken. Achterblijvende leer-prestaties of gebrek aan zichtbare talenten zijn dan een lelijke domper. Dat moet dan haast wel aan de school liggen en anders is er wel een reparabel defect. Meestal lukt het die ouders hun met etiketten beplakte kind op een havo-vwo te krijgen en te houden. Het is goed voorstelbaar dat leerkrachten hoorndol worden van klassen met dertig heel bijzondere schepseltjes. Ook begrijpe-lijk dat sommigen zelf gretig suggereren het kind te laten testen op een afwijking; aan hun inspanningen ligt het dan in elk geval niet. Testbureaus beleven gouden tijden. Maar bij de Cito-toets worden ook zíj, de ouders, beoordeeld op hun opvoeding, hun status, hun intelligentie. Zij deden toch zelf óók gymnasium? Of ze hadden gehoopt dat er nu eens eentje in de familie meer dan mavo zou halen. Maak je niet zenuw-achtig lieverd, zeggen ze drie keer per dag, wekenlang. Gewoon goed nadenken! Die kinderen weten: het is nu erop of eronder. De Cito-toets is geen ‘momentopname’. Dat zou betekenen dat als je vier van die toetsen maakt, er vier keer een ander advies uitrolt, wat niet waar is. De uitslag komt meestal


overeen met het advies van de leerkrachten. Maar soms kan het leerkrachten die geen hoge pet op hebben van een kind in het ongelijk stellen. ‘Verborgen talent’ ontdek-ken, heette dat vroeger. Je hoort er zelden meer over. En dat de Inspectie met die toets een extra instrument heeft om ingedutte scholen, die niet alles uit hun leerlingen ha-len, een stimulerende schop onder de kont te geven, is mooi meegenomen.Onderwijs is veel meer dan kennis overdra-gen en toetsen, hoe belangrijk dat ook is. School zou kinderen moeten bemoedigen en stimuleren en enthousiasmeren. Laatst bezocht ik voor een reportage voor de krant een vestiging van de IMC Weekend-school. Groepen kinderen tussen 10 en 14 jaar zaten er op hun vrije zondagmiddag wiskundevraagstukken op te lossen met zelfgebouwde kubussen, en ze schreven prachtige gedichten onder leiding van een dichter. Ongelooflijk! Op school waren ze, zeiden ze, ‘slecht’ in taal en wiskunde en ze vonden die vakken ‘stom’. Maar hier vonden ze het geweldig. Hier werd er in hen ge-loofd. En de docenten waren niet bang om veel te eisen, om de leerlingen met kennis, met moeilijke dingen lastig te vallen. De docenten op de Weekendschool over-schatten de leerlingen en daar worden ze gelukkiger van. Ze bloeien op omdat er in hen wordt geloofd. Veel van die leerlingen van de Weekendschool stapelen uiteindelijk opleidingen, en komen toch op de havo en in het hbo terecht om hun dromen waar te maken. Niemand vertelde hen dat zoiets voor hen niet is weggelegd, dat ze het te hoog in de bol hadden. Ze krijgen veel individuele aandacht, en er is veel inter-actie en discussie in de groep. Niemand schreeuwde, niemand zat te klieren of te pesten. Maar urenlang zwijgend zelfstandig werken achter de computer is er niet bij. Bij alle vakken oefenen deze kinderen hun Ne-derlands. Daar, op de IMC-Weekendschool, zouden de pabo klassen ook eens een kijkje kunnen nemen, ter inspiratie.

SchoolkeuzeAls ik nu een school zou moeten kiezen voor mijn kinderen zou ik het wél we-ten, anders dan toen ik moest kiezen en verkeerd koos. Ik zou een school kiezen, niet per se een witte, met een behoorlijk leerlingvolgsysteem, een school die boven de op grond van de populatie verwachte ci-to-score zit. Ik zou een school kiezen waar het rustig is en schoon, waar kinderen niet schreeuwend en joelend onder schooltijd door de gangen lopen. Maar ik zou ook wil-len weten of er wordt gezongen in de klas,

want liedjes zingen, met rijm, ritme, oude woorden en onzinwoorden, is muzikale ontwikkeling én ook taalontwikkeling. Ik zou een school kiezen waar geen afkeer heerst van computers, maar waar men er evenmin een heilig ontzag heeft voor de di-gitale wonderkinderen van nu, de generatie Einstein. Want dat valt erg tegen. Kinderen worden op school het web opgestuurd zon-der dat ze geleerd hebben wat ze daar tegen kunnen komen. Internet kan een grote bron van informatie én vermaak zijn en een nuttig hulpmiddel in het onderwijs, maar het is ook een vuilnisvat, een dumpplek voor rabiate meningen en een markplaats voor verongelijkte schreeuwers. Kinderen wegwijs maken in dat medium, goed leren zoeken, bronnen leren beoordelen, zou een belangrijk schoolvak moeten zijn.

De nieuwe media hebben het gedrag van kinderen niet wezenlijk veranderd. Waarin verschilt eindeloos vechtspelletjes doen van het lezen van gewelddadige strips? Hoe anders is huiswerk maken, terwijl je op facebook zit, mobiel belt, een filmpje op youtube bekijkt en muziek downloadt, dan leren met een plaat op de pick-up, één oog gericht op de tv, onderwijl urenlang bellend met een vriendin – wat ik deed? Mijn enorm multimediale kinderen zijn niet hongeriger naar nieuws en informatie dan ik was. Ze klikken steevast dezelfde sites aan, zoals ik altijd van de bibliotheek thuiskwamen met dezelfde meisjesboeken waarin ze elkaar op het eind kregen. De media zijn veranderd, maar wat kinde-ren ermee doen niet: oeverloos kakelen, kongsi’s vormen, vriendschappen smeden en breken.

Ik zou ook willen weten wat de school aan literatuur doet, welke kinderboeken er staan in de bibliotheek. Hoe vaak er wordt voorgelezen en of er wel eens een schrijver langskomt… Nu ieder kind drie muisklikken is verwijderd van alles wat hij over seks, drugs en BN’ers wil weten, is het moeilijker geworden hen warm te krijgen voor papier met een kaftje erom. Toch moet dat. Verhalen lezen en luisteren is een van de weinige manieren om inlevingsvermo-gen en verbeeldingskracht te ontwikkelen, om meer dan één leven te leven. Liefde, verraad, bedrog, jaloezie, wraak ; je hoeft het zelf niet allemaal mee te maken om te weten hoe het voelt, je kunt erover lezen. Lezen, kinderliteratuur - daar begin ik weer – zou het belangrijkste vak moeten zijn op de pabo. Het gekke is dat bij de onder-wijskundige vernieuwing van de laatste jaren niet alleen het belang van kennis is afgenomen, maar ook de tijd besteed aan creatieve vakken.

Zo’n school, waar je wat opsteekt, waar je gezien wordt, waar je talenten worden ontdekt, bestaat. Een school waar veel van je verwacht wordt, maar waar je ook veel krijgt. Zo’n school waarover je dertig jaar later aan je kinderen vertelt. Je moet er alleen wel in geloven, in zo’n school; net als in Sinterklaas.

Aleid Truijens


Beter onderwijs: niet goed genoeg

In zijn artikel “Examineer rekenen

en lassen, maar geen ‘competen-

ties’ als luisteren of zelfkritiek” van

6 februari jl. in NRC-Handelsblad

schetst onze voorzitter Ad Ver-

brugge in grote lijnen een aantal

maatregelen dat moet worden

genomen om “de kwaliteit van het

onderwijs voor de komende gene-

ratie veilig te stellen”.

taalonderwijs


andere, weer een andere heeft een afwijkende stijl van leren, interesses en andere capaci-teiten. Daarom is het vaak moeilijk vooraf aan te geven hoeveel tijd een leerling/student nodig heeft om leerinhouden conform de geldende standaards te verwerken, met als gevolg dat zowel de beteren als de zwakkeren

tekortkomen. Dat leerlingen verschillend leren, blijkt ook uit wetenschappelijk onderzoek op het gebied van de cognitieve psychologie. We weten nu dat de hersenontwikkeling tot het tweede levensjaar voor iedereen hetzelfde is. In de jaren daarna gaat de omgeving een steeds belangrijkere rol spelen. Tussen het vierde en het veertiende levensjaar worden de verschillen groter en wordt de band-breedte waarbinnen leerprocessen mogelijk zijn, vooral bepaald door de ontwikkeling van “onderdelen” waaruit de hersenen zijn opgebouwd en waarin specifieke cognitieve processen zijn gelokaliseerd. Strak klassikaal onderwijs kan onmogelijk rekening houden met deze individuele verschillen, is afge-stemd op de “gemiddelde” leerling en kan daarom niet anders worden gekwalificeerd dan “middelmatig”; de hierboven verwoorde ambitie kan nooit waar worden gemaakt.

Wat nodig is, is een gedifferentieerd onder-wijsaanbod, dat enerzijds uitgaat van helder

geformuleerde einddoelen en anderzijds van de ondersteuningsbehoefte van de leerling/student. Het is duidelijk dat een dergelijk aanbod consequenties heeft voor zowel toetsing als examinering, omdat niet alle leerlingen voor alle inhouden per se hetzelfde eindniveau halen. Een gedifferentieerd

onderwijsaanbod, dat recht doet aan de verschillen tussen leerlingen/studen-ten, vraagt om flexi-bilisering van het gehele onderwijs-stelsel en daarmee een wijziging van de bekostigingssyste-matiek.

Professionalisering van de leraarOnderwijsverbetering moet worden ont-wikkeld op schoolniveau en gerealiseerd in de klas. De vraag is nu: wat moet de leraar in zijn mars hebben om kwalitatief hoog-staand onderwijs te kunnen geven? Daar komt nog bij dat we te maken hebben met een sterk veranderde leerlingenpopulatie, waardoor specifieke persoonlijkheidseisen

aan leraren worden gesteld. Het in handen nemen en houden van de onderwijsteugels bij de huidige generatie leerlingen/studenten is geen sinecure en vraagt een hoge mate van professionaliteit.Een “meester” in het vak beheerst het vak waarin hij lesgeeft tot in de toppen van zijn vingers. Iedereen weet dat je niet kunt lesgeven als je net één hoofdstuk verder bent dan je leerlingen. Je kunt dan onvoldoende afstand nemen van de stof en bent niet in staat te doorzien waarom iemand moeite heeft met een bepaald onderdeel. Het feit dat er momenteel een groot aantal leraren onbe-voegd lesgeeft, is dan ook dramatisch voor de kwaliteit van het onderwijs.

Een professioneel docent beheerst behalve de leerinhouden ook de voor de uitvoering van het onderwijs ondersteunende disciplines. Vakdidactiek is van belang, omdat daaruit de meerwaarde blijkt die leerinhouden kunnen hebben. Door de integratie van inhoudelijke en vakdidactische kennis zijn docenten in

De voorgestelde maatregelen be-wegen zich echter enkel en alleen op systeemniveau; ze hebben

betrekking op het elimineren van mistoestanden die de afgelopen decen-

nia in onderwijsland zijn ontstaan. Hij noemt bijvoorbeeld de schaalvergroting, de daarmee samenhangende ver-regaande autonomie van schoolbesturen en het gebrek aan kwaliteit van basisschool tot ho-ger beroepsonderwijs. In de analyse mis ik echter de vraag welke maatregelen op meso- en microniveau moeten worden genomen om de ambitie: “qua onder-wijs te willen behoren tot de top vijf van de geïndustrialiseerde landen” waar te kunnen maken. Feitelijke onderwijsverbetering vindt immers niet plaats op macroniveau, maar op de werkvloer: binnen scholen en klassen. De door onze vereniging voorgestelde maatre-gelen zijn daarom randvoorwaardelijk van aard. Daarnaast kan ik me niet aan de indruk onttrekken dat BON restauratie van het klas-sikale systeem nastreeft, met alle nadelen die aan dit systeem kleven.Ik ben ervan overtuigd dat de voorgestelde maatregelen niet voldoende zijn

om de “kwaliteit van het onderwijs voor

de komende generatie veilig te stellen”. Ik zal

hieronder in grote lijnen aangeven wat er daarvoor

nog méér moet gebeuren.

Differentiëring van het onderwijsaanbodHet huidige onderwijsaanbod is voorname-lijk klassikaal van aard. De onderwijspraktijk ziet er daardoor in grote lijnen als volgt uit: een leraar die voor de klas staat, probeert alle leerlingen op een uniforme wijze dezelfde hoeveelheid leerstof bij te brengen, om daar-mee binnen de groep dezelfde leervorderin-gen te bereiken. Elke leraar weet echter dat leerprocessen verschillend verlopen. De ene leerling/student heeft meer tijd nodig dan de


staat bij leerlingen interesse op te wekken, waardoor intrinsieke moti-vatie om te leren ontstaat. Terwijl leerlingen met leerinhouden aan de slag gaan, is de docent ook degene die het leerproces van de leerling begeleidt. Hiervoor is nodig dat hij beschikt over onderwijspsycholo-gische kennis, waardoor hij in staat is te bepalen in welke fase van het leerproces de leerling zich bevindt en waardoor mogelijke stagnaties worden veroorzaakt. Op basis van dit inzicht is hij in staat adequate begeleiding te geven en zo de leerling over drempels te helpen. Ontwikkelingspsychologische inzichten zijn belangrijk om specifieke verschijnselen, kenmerkend voor een bepaalde ontwikkelingsfase, beter te kunnen begrijpen en er daardoor beter mee om te kunnen gaan. Het onderwijsaanbod vindt plaats aan een groep leerlingen/stu-denten. Inzicht in groepsprocessen en groepsdynamica is van belang om te kunnen zien wat er zoal in de groep gebeurt en het maakt het mogelijk dat de leraar adequaat sturing geeft aan deze processen. Omdat het gesprek één van de belangrijkste didactische middelen is, moeten leraren ook meesters in communicatie zijn.Het is duidelijk dat je dat niet van een beginnend docent kunt ver-wachten. Een dergelijk niveau van professionaliteit is het resultaat van permanente deskundigheidsbevordering, zoals wordt bepleit in het rapport “Leerkracht” van de Commissie Leraren onder voorzitter-schap van Rinnooy Kan. Professionaliseren is méér dan het af en toe volgen van een cursus of training.

CultuuromslagGroei en ontwikkeling van leerlingen/studenten, leraren en hun leidinggevenden vraagt om een “groei”cultuur. Een dergelijke cultuur is kenmerkend voor een lerende organisatie. Het concept “lerende organisatie” is eind jaren ’70 komen overwaaien vanuit de Verenigde Staten. Organisatiedeskundigen ontdekten dat succesvolle organisa-

ties op een bepaalde manier met problemen omgingen. Problemen werden niet ontkend of gebagatelliseerd, maar geanalyseerd om zicht te krijgen op de onderliggende oorzaken. Vervolgens werd nagegaan wat men als organisatie hiervan kon leren. “Leren van fouten” is het adagio in een lerende organisatie.

Lerende organisatieIn de jaren ’90 is het concept “Lerende Organisatie” door veel onder-wijsinstellingen overgenomen. Deze pretentie wordt echter nauwelijks

waargemaakt, wat blijkt uit de wijze waarop met mislukkingen wordt omgegaan. Een mooi voorbeeld hiervan is de huidige

discussie over het rekenonderwijs op de basisschool. Er wordt gediscussieerd tot in de landelijke pers vanuit ideologisch getinte concepten en gevestigde belangen, terwijl uit evaluaties van de begeleiding van leerlingen op schoolniveau al lang had moeten blijken of en zo ja onder welke condities “realistisch rekenen” geschikt is.

De invoering van het “nieuwe leren” laat hetzelfde beeld zien. Ook hier wordt vanuit ideologisch

getinte concepten onderwijsinnovatie doorge-voerd, zonder dat er zorgvuldig wordt geke-

ken naar de effecten ervan bij de leerlin-gen/studenten. Men houdt eenvoudigweg vast aan het gekozen model, luistert niet naar de argumenten van tegenstanders-

laat staan dat men ze onderzoekt op hun mogelijke validiteit en een kriti-sche analyse van het implementatie-

proces blijft achterwege. Ik heb de indruk dat onderwijsinstellingen eerder de neiging hebben fouten te ontkennen dan ervan te leren Onderwijsinstellingen die bewe-


ren dat ze een lerende organisatie zijn, belazeren daarom de kluit. Hun beweringen behoren tot de “espoused theory” (datgene wat beweerd wordt) en niet tot de “theory in use” (datgene wat gedaan wordt). Het is dan ook niet ver-wonderlijk dat deze uitspraken voornamelijk worden gedaan door managers van grote onderwijsinstellingen die hoog in de hiërarchie zitten en daarom profilering van hun onderwijsinstelling als belangrijke opdracht zien. De markt moet immers worden veroverd.Een adequate aanpak van de problemen waar-mee het huidige onderwijs worstelt, vraagt om een cultuuromslag: naar buitengerichtheid, gerichtheid op groei en ontwikkeling en de bereidheid van fouten te leren, zijn onontbeerlijk.Hoe komt een dergelijke cultuurverandering van de grond? Vanuit de organisatiekunde is bekend, dat organisatiecultuur en manage-mentstijl nauw aan elkaar gerelateerd zijn. Daarom ben ik ervan overtuigd dat de directeur van de school en zijn stijl van leidinggeven een cruciale rol spelen bij het veranderen van de organisatiecultuur. Hij moet daarom het innovatie- of verbeteringsproces initiëren en monito-ren en mag dit niet overlaten aan een staffunctionaris. Hij is de architect van een lerende organisatie.

Onderwijskundig leiderschapOnderwijsverbetering vraagt onderwijskundig leiderschap. Dat blijkt op scholen waar verbeteringen en vernieuwingen daadwerkelijk van de grond komen. Deze scholen worden geleid door een directeur die van meet af aan een duidelijke visie heeft op de richting waarin de school zich moet ontwikkelen… Daarbij spelen de mogelijkheden die in de school aanwezig zijn, in termen van competenties van de zittende leraren, een doorslaggevende rol. Onderwijskundige leiders hebben kennelijk een haarfijn gevoel voor de “zone van de naaste ont-wikkeling” van hun team. Daarom bieden ze voldoende ruimte voor de leraren om de vernieuwing mede gestalte te geven en stimuleren zij de professionalisering die nodig is om het vernieuwde onderwijs te kunnen realiseren. Enthousiasmeren en stimuleren, maar ook resultaatgerichtheid, kenmerken het gedrag van de onderwijskundige leider waarbij steeds een evenwicht wordt gezocht tussen (conceptu-ele) wenselijkheid en praktische haalbaarheid.Onderwijsverbetering is iets van de lange adem en houdt eigen-lijk nooit op. Het wordt daarom na verloop van tijd een aspect van kwaliteitszorg en krijgt een continu karakter in plaats van eenmalig, groots en ingrijpend te zijn. De zorg voor en het onderhoud van een dergelijk kwaliteitssysteem valt ook onder de directe verantwoorde-lijkheid van de directeur.

KwaliteitsbeoordelingDirecteur en team zijn verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs. Het is niet gemakkelijk de kwaliteit van het onderwijs te bepalen. Evenals Verbrugge ben ik niet gelukkig met de huidige kwaliteitsbewaking binnen het mbo en het hbo. Deze is eenzijdig naar binnen gericht; Verbrugge spreekt van “zelfreferentieel”. Ik ben voorstander van een zogenaamde horizontale verantwoording, zoals ook door de commissie Dijsselbloem wordt geadviseerd. De onderwijsinstelling legt dan verantwoording af met betrekking tot het geëffectueerde onderwijs en de resultaten ervan aan de stakeholders, waarvan representanten verenigd zijn in bijvoorbeeld een Commissie van Toezicht. De samenstelling van deze commissie varieert voor de

verschillende vormen van onderwijs. Voor het basisonderwijs en het voortgezet onderwijs zijn dat bijvoorbeeld de ouders, de toeleverende en de ontvangende scholen, leerlingen, schoolmaatschappelijk werk enzovoort. Voor het beroepsonderwijs komen daar nog de vertegen-woordigers vanuit de beroepspraktijk bij. Ik denk wat dat betreft niet aan landelijk georganiseerde koepels, maar aan lokale representan-ten. Dat zijn bijvoorbeeld voor een ROC-afdeling die automonteurs opleidt, de werkplaatschefs van enkele garages uit de regio.Er moeten indicatoren worden vastgesteld aan de hand waarvan de kwaliteitsbewaking plaatsvindt. Dat is geen sinecure. Het resultaat van het onderwijs is het leer- en ontwikkelingsproces van de leerlin-gen/studenten. Dat wordt echter niet bepaald door de kwaliteit van onderwijsaanbod alléén. Daarom moeten alle relevante factoren zo goed als mogelijk worden meegewogen. Voor een basisschool zouden bijvoorbeeld de volgende drie indicatoren kunnen gelden: de resulta-ten op basis van de eindscore van de Cito-toets en een intelligentietest afgezet tegen de sociaal-culturele achtergrond van de leerling, de positie van de leerling aan het begin van het derde jaar van het voort-gezet onderwijs afgezet tegen het schooladvies in groept acht en het welbevinden van de leerling. Er moet een wettelijk kader komen voor dit systeem van kwaliteits-controle; het is de taak van de inspectie toe te zien op de functiona-liteit ervan. Op die manier houdt de overheid de vinger aan de pols. Haar kerntaak is immers: het zeker stellen van de kwaliteit van het onderwijs. Niet de geïntendeerde kwaliteit, maar de gerealiseerde kwaliteit. Pas dan hebben we kans op een plaats in de top vijf.

Theo Lamers is onderwijskundige, onderwijspsycholoog en master in management of learning and development. Hij is tevens auteur van het boek “Roeien met één riem. Onderwijsinnovatie: de ideologie voorbij”.

Drs. Theo Lamers MLD


Verhalen van de sprekers op de taalconferentie van BON op zaterdag 20 november 2010.

Hij geeft al flink wat jaren les op de basisschool en leert met veel geduld alle kinderen lezen, spellen en rekenen:

meester Max. Veel van de van buitenaf opgelegde onzin heeft hij buiten zijn klas weten te houden of zodanig

weten te vertalen dat de onderwijskwaliteit er niet door wordt aangetast. Altijd heeft hij vastgehouden aan

het basisrecept dat goed werkt: instructie geven, samen inoefenen, en voldoende tijd om het verder eigen te

maken om het tot slot te kunnen toepassen in de praktijk. Hij is niet ouderwets, maar juist goed op de hoogte

van actuele ontwikkelingen en onderzoek over onderwijs. Hij leest de vakbladen, onderzoeken en bezoekt con-

ferenties. De resultaten van het onderwijs dat hij geeft, zijn al jaren zeer goed: weinig uitvallers en veel kinderen

met hoge scores. Ouders zijn tevreden en willen hun kind het liefst bij hem in de klas.

"De klas van meester Max" Blogvan“deonderwijsgek”,eenforumbijdrage

taalonderwijs


MeesterMaxisgoedopdehoogtevandeleerlijnenvanzijngroep.Zoweethijprecieswatdekinderenmoetenkennenenkunnenaanheteindvanhetschooljaar.Erwordengeenstapjesovergeslagen.Hijwerktpreciesennauwgezet,wanthijweetdatjeinhetonderwijsgeenstappenkanoverslaanzonderdathiereenprijsvoorwordtbetaald.Eenbrugmeteengatlaatmenseninderiviervallen.Ookvanzijnleerlingenvraagthijnauwkeurig-heidenconcentratie.Hierdoorkunnendekinderenlangeretijdzelfstandigwerken,zichfocussen.Endatisooknodig,wantdelatligthooginzijnklas.Eriseengroepsdoeldatallekinderenmoetenhalen.Alsbepaaldekinderendatdoelnietdreigentehalen,danrealiseerthijextraleertijdvoordezekinderen.Ditkanoplo-pentotmeerdaneenuurperweek.Ditdoethijdoornadeklassikaleuitlegeenverlegdeinstructieaandezekinderentegeven:eenvoudigweglangersamenoefenenmethen.

Bijdeklassikaleuitlegdoenallekinderenmee:desterkeenzwakke.Wezijneengroepenlerendoenwesamen.Wekunnenlerenvanelkaar:degoedevoorbeeldenvandesterkeleerlingenzijnessentieelvoordezwakke.Ookbetrekthijdeoudersbijhetproces:thuisdagelijksnahetavondeten10minutenextraoefenenlevertookweerruimeenuuroefentijdop.Focussenvindthijbelangrijkenomdathijvoetbalfanis,haalthijgraagBertvanMarwijkaan.Hetdoelisomwereldkampioentewordenendusnietom‘metzomooimogelijkvoetbalNederlandopdekaarttezetten’.Doelgerichtheid,hiervoorhardwerkeneneengroepsgevoelkweken.Focussen!

Opdekaststaateenvissenkommetdaarintweegoudvissen.Elkevrijdagmaakthijsamenmettweeleerlingenhetfilterschoon.Opdevenster-bankstaanveelplantendieerallemaalgezonduitzien.Deweekhulpengevendeplantenwe-kelijkswaterenindegrotevakantiekrijgtiederkindeenplantmeenaarhuis.Verdordeplantenstaanerniettussen:datiseenverkeerdsignaalnaarkinderen.Goedvoorbeelddoetgoedvol-gen.Verantwoordelijkheid,zorgenaandachtzijnbelangrijkvooreengoedehoudingendaarmeeeenbeterresultaat.Indekastenliggendeschriftenenwerkboekenkeurigopeenstapel.Twee‘kastenbazen’zorgendatallesnetjesblijft.Alsereeninvallervoordeklasstaatenietsnietweettevinden,danspringennietallekinderenvanhunplaatsomtehelpen.Nee,eriseen‘hulpkind’datrustigverteltwaardeinvallerdespullenkanvinden.Deklasiseenplekwaarwesamenwerkenenle-ven.Daarvoelenweonsmetelkaarverantwoor-delijkvoor.Wehelpenelkaar,dragenzorgvoor

deomgevingensprekenelkaaraanopdingendienietzohoren.Alsjevanafdegangdeklasinkijkttijdenseenles,danisiedereenrustigaanhetwerk.Sommigekinderenoverleggenzacht-jesofkrijgenextrauitlegvanmeesterMaxaandeinstructietafel.Structuur,voorspelbaarheid,aandachtvoorelkaarenvoorhetwerk.

MeesterMaxvoeltzichverantwoordelijkvoordekindereninzijnklas.Alhetandereisdaaraanondergeschikt.Hijlevertkwaliteitineenveiligeleeromgeving.Hiervoorheefthijvantevorenvastgesteldwatdeprioriteitenzijn:voorbe-reiden,corrigeren,vakliteratuurbijhoudenenveelvuldigcontactmetouders.Toenhijburgerschapskundeentechniekmoestgaangeven,vroeghijaandedirectiewater

daarvoormoestwijkenvanhetrooster.Toenzijhetantwoordhieropschuldigmoestenblijven,konhijtochgenoegleertijdblijvenrealiserenvoordezakenwaarhetechtomgaat.Hijwilnietmeerdoeninmíndertijd,maarjuistminderinméértijd:geenkwantiteitmaarkwaliteit.Techniekenburgerschapskundekanjeookbui-tendeschoolleren,maarerbestaangeenclubswaarjekanlerenrekenen,lezenofspellen.Datmoetdeschooldusaanbieden.MeesterMaxlaatzichnietverblindendoordeedubabbelaarsofdoormensendiehetonderwijsgebruikenvoorhuneigencommerciëlebelangen,bood-schapofidealisme.Hijisopwegmeteendoel:zijnkinderenoptimaalvoorbereidenopdemaatschappijvanmorgen.Eenmaatschappijwaarinjegoedmoetkunnenlezenenwaarinje

moetwetenwelkeinformatiebetrouwbaarisenwelkeniet.Hijoefentzinsontledingenwoordbenoemen,watdekinderenbehoorlijkmoeilijkvinden.Maaralskinderennietlerenomdecomplexiteitvantaalengrammaticatedoorgronden,zullenzijzekernietinstaatzijnomdemodernemaat-schappijtebegrijpen.Somslijkenoplossingennamelijkeenvoudig,maarishetjuistnodigomdeonderliggendeoorzaakvandingentekun-nenzienenaanpakken.Doorzettingsvermogenomietsechttebegrijpen.Denkeninsystemenwordtgestimuleerdengeoefenddoorzinnenteontledenopschool.Debestebanengaanbo-vendiennaarmensendiezichgoedkunnenpre-senterenenuitdrukken,naarmensendiemeertebiedenhebbendaneenoppervlakkigekijkopdewereld.Enkelvoudigezinnenmetspelfoutenleidennietnaareensuccesvolledeelnameaandemaatschappij,weetmeesterMax.

’sMiddagskruipthijachterzijnpianoenzingtsamenmetdekinderenliedjes:zekennenermeerdanhonderd.Een

momentvanontspanning,maarookvangroepsvormingencultuurover-dracht.Jekuntnietwetenwiejebent,

alsjenietweetwaarjevandaankomt.Eeneigencultuurbasisgeeftdezeker-heiddienodigisomandereinzichten

enculturentedurvenverkennen.Jekuntdeanderpasbegrijpenalsjeweetwiejezelfbent.

Iederverlorenmomentwordtgevuldmethetvoorlezenvanverhalen,sprookjes,ge-

dichten,eigenopstellenennieuwsberich-ten.Kinderenmakenhierdoorkennismet

dewereldomzichheen,demaatschappij,omgangsvormen,kunstengeschiedenis.Deverbeeldingvankinderenwordtgestimuleerd,zezienhetverhaalvoorzich.Hetwordtnietvoortdurendkantenklaargevisualiseerd.Crea-tiviteitenverbeeldingskrachtzijnnamelijkzeerbelangrijkindemaatschappijvandetoekomst.Nietdathijhetdigibordnooitgebruikt:somsbiedthijookeendigitaalprentenboekaanofkijkthetJeugdjournaalmetdeklas.

VolgendjaargaatmeesterMaxmetpensioen.IkhebhelaasnoggeennieuwemeesterMaxgezien.Hierligteenschitterendeuitdagingvooronzepabo’s.

taalonderwijs


Elk kind een lezer!Een goede leesvaardigheid is van cruciaal belang voor de schoolloopbaan en

het toekomstig maatschappelijk functioneren van de leerlingen. Bovendien

heeft een samenleving die kenniseconomie wil zijn, belang bij een goede

leesvaardigheid. Een goede leesvaardigheid maakt namelijk levenslang

leren mogelijk. Een eerste verantwoordelijkheid van elke school is ervoor te

zorgen dat elk kind na groep 8 met een goede leesvaardigheid het primair

onderwijs verlaat.

De laatste jaren is duidelijk geworden dat het Nederlandse leesonderwijs een aantal knelpunten kent en zelfs afnemende resul-taten laat zien. Wat zijn die knelpunten en hoe moeten we die verklaren? Belangrijker is echter wat we concreet aan die knelpun-ten kunnen doen in het perspectief van: zijn betere leesresultaten mogelijk? In dit artikel zal aan genoemde vragen aandacht worden besteed.

Er zijn diverse redenen aan te geven waarom het van belang is dat kinderen goed leren lezen:◆ Lezen vormt de basis voor schoolsucces. Bij

80% van het curriculum in de basisschool is leesvaardigheid een vereiste. Kinderen die problemen hebben met lezen, hebben dikwijls ook problemen bij rekenen/wis-kunde en het onderwijs in de kennisgebie-den.

◆ Kinderen die goed lezen, leren meer. En meer lezen leidt tot toename van woorden-schat en meer kennis van de wereld wat beter begrijpend lezen tot gevolg heeft. We weten ook dat kinderen die veel lezen beter begrijpende lezers zijn.

◆ Kunnen lezen heeft positieve effecten op het sociaal-emotioneel functioneren: het geeft kinderen zelfvertrouwen! Diverse onder-zoeken laten zien, dat een slechte leesvaar-digheid dikwijls met gedragsproblemen gepaard gaat. Aan de andere kant zien we dat een betere leesvaardigheid dikwijls weer leidt tot een afname van gedragspro-blemen.

◆ Leesvaardigheid heeft een positief effect op de latere maatschappelijke positie. In veel banen is een goede leesvaardigheid een vereiste. Een kenmerk van hoger opgeleide mensen is dat ze niet alleen beter betaald

worden maar meestal ook over een goede leesvaardigheid beschikken en dikwijls functies vervullen waarbij lezen een be-langrijke plaats inneemt.

Verder - en dat wordt dikwijls vergeten - bepaalt de leesvaardigheid van leerlingen in belangrijke mate de kwaliteit van de school. Een school met een laag leesniveau is dik-wijls een zwakke school omdat de resultaten niet alleen bij lezen, maar ook bij andere vakken achterblijven.Leren alle kinderen goed lezen? Goed leren lezen is geen vanzelfsprekendheid in het Nederlandse onderwijs. Niet elke leerling verlaat met een goede leesvaardigheid het onderwijs. Diverse onderzoeken, waar-onder van de Inspectie van het onderwijs, laten zien dat het Nederlandse onderwijs verschillende knelpunten kent, zoals:◆ Veel moeizaam lezende kinderen in groep 3

worden in de loop van de basisschool geen betere lezer; het gaat om ongeveer 15% van de leerlingen.

◆ In groep 4 neemt het aantal zwakke lezers toe naar 25%.

◆ Tienjarigen lezen nu minder goed dan in 2000.

◆ 25% van de kinderen verlaat met een groep 6 niveau voor technisch lezen na groep 8 de basisschool; deze kinderen hebben meestal daardoor grote problemen met begrijpend lessen.

◆ Het Cito (Heesters e.a. 1997) signaleert voor het eerst in PPON-onderzoek afne-mende prestaties op het gebied van begrij-pend lezen op het einde van de basisschool.

◆ 73% van de kinderen in het SBO (speci-aalbasisonderwijs) is een zwakke lezer en komt niet verder dan een groep 5-niveau d.w.z. dat deze kinderen een verhoogd

risico lopen om later als functioneel analfa-beet in de maatschappij terecht te komen.

◆ 15% van de huidige vijftienjarigen kan onvoldoende lezen en moet als functioneel analfabeet worden beschouwd.

◆ 85% van de drop outs kan niet (goed) lezen blijkt uit Angelsaksisch onderzoek; in Ne-derland is geen onderzoek gedaan naar de relatie geringe leesvaardigheid – drop out worden/zijn.

◆ Nederland telt 1,5 miljoen functioneel analfabeten van wie gezegd kan worden dat het grofweg om een miljoen autochto-nen gaat en om een half miljoen mensen van allochtone afkomst. Een probleem is, dat de functionele analfabeet in Nederland steeds jonger lijkt te worden en zeker niet uitsterft.

Wat betekent dit allemaal?Tragisch is volgens Hirsch (2006) geen te groot woord als je niet kunt lezen. Leesvaar-digheid correleert met bijna alles wat een democratische samenleving biedt, inclusief de vaardigheid om een goed geïnformeerde burger te zijn die actief in de samenleving kan participeren. Daarnaast is een goede leesvaardigheid van cruciaal belang om in een kennissamenleving mee te kunnen doen en is het een basisconditie voor levenslang leren. Daar bovenop komen nog de vol-gende zorgelijke gegevens.◆ Internationaal vergelijkend onderzoek

waar Nederland aan meedoet, laat zien dat kinderen in Nederland en de Verenigde Staten de meest negatieve instelling ten op-zichte van lezen hebben (Twist e.a. 2004).

◆ In vergelijking met andere landen is in Ne-derland de groep kinderen die thuis nooit leest zeer hoog (42% versus internationaal gemiddelde van 32%) (PIRLS, 2007).


◆ Het onderzoek PPON-Leesvaardigheid op het einde van de basisschool (april 2007) laat zien dat in Nederland het enthousi-asme van leerlingen voor lezen sinds 1993 achteruit gaat.

◆ Warde e.a. (2007) (Universiteit van Manchester) laten zien dat in Nederland en in Verenigde Staten duidelijk ontlezing optreedt, terwijl dit in Frankrijk, Noorwe-gen en Groot-Brittannië niet het geval is.

Ook deze gegevens moeten als zorgelijk wor-den gezien, waarbij het eigenlijk opmerkelijk is dat niemand zich daar echt druk over maakt.

Hoe moeten we de Nederlandse leesproblematiek verklaren?Een drietal verklaringen wordt dikwijls gehoord bij het verklaren van de lage lees-vaardigheid.

1 Veel kinderen zouden dyslectisch zijn. Maar volgens Blomert (2005) is slechts 3,6% van de kinderen dyslectisch.

2 De meeste leesproblemen – meer dan 20% - zijn het gevolg van kwaliteitspro-blemen op het gebied van de leesinstruc-tie. Dit blijkt uit zowel Angelsaksisch als Nederland onderzoek (Vernooy 2007). Bij onvoldoende leeskwaliteit vallen vooral de risicolezers uit. Volgens Lyon (2001) zijn problemen op het gebied van de kwaliteit van instructie onderschat als veroorzaker van leesproblemen terwijl deze problemen juist overheersend zijn.

Bij kwaliteitsproblemen op het gebied van de instructie moet worden gedacht aan:

◆ Het ontbreken van leesdoelen die gereali-seerd moeten worden.

◆ Onvoldoende professionaliteit leerkracht. Leerkrachten die weinig van technisch of begrijpend lezen afweten of over een slecht klassenmanagement beschikken, laten meer leesuitval zien.

◆ Niet werken aan een goede leesstart. De school vindt dat kinderen in groep 1 en 2 moeten rijpen en vooral moeten spelen. Deze opstelling – en dat laat veel inter-nationaal onderzoek zien – is juist funest voor de toekomstige leesontwikkeling van kinderen uit risicogroepen die thuis weinig woordenschat en ervaringen met geschre-ven taal opdoen.

◆ Scholen beschikken niet over een goede methode voor voortgezet technisch lezen, waardoor ze in onvoldoende mate de lees-vaardigheid uitbreiden en onderhouden.

◆ Onvoldoende ingeroosterde tijd voor lezen, waardoor juist meer risicolezers uitvallen.

◆ Geen extra-tijd (verlengde instructie) voor zwakke lezers. Zwakke lezers hebben meer tijd dan goede lezers nodig om een goede lezer te worden. Krijgen ze niet meer tijd dan blijven ze zwak en in de praktijk wordt hun kloof met de goede lezers daardoor alleen maar groter.

◆ Geen onderhoud van het technisch lezen in groep 6 – 8 leidt tot terugval van het technisch lezen, wat vervolgens negatieve effecten voor het begrijpend lezen heeft. Te veel leerkrachten denken dat de leesontwik-keling na groep 5 vanzelf gaat. Voortschrij-dend wetenschappelijk inzicht laat zien dat de leesvaardigheid onderhouden en verder uitgebouwd kan en moet worden.

◆ Geen gebruik van handleidingen. Een deel

van de leerkrachten gebruikt geen hand-leidingen omdat dit niet kindgericht zou zijn, terwijl in de meeste handleidingen de aanwijzingen staan om van kinderen geau-tomatiseerde en goed begrijpende lezers te maken.

◆ Methoden doen er niet toe. Dit heeft vooral ernstige gevolgen voor de methoden voor leren lezen. In de praktijk betekent dit dikwijls dat er bij risicokinderen te weinig aandacht is voor automatisering, het lezen van meerlettergrepige woorden etc.

◆ Demotiverende methoden voor begrijpend lezen. Een verklaring voor de geringe moti-vatie van Nederlandse kinderen voor lezen moet gezocht worden in de demotiverende methoden voor begrijpend lezen die in Nederland gebruikt worden.

3 Niet effectief inspelen op het taalmilieu van de kinderen.

Cruciaal voor de toekomstige leesontwik-keling van kinderen is dat er wordt inge-speeld op hun taalmilieu. Bijvoorbeeld door veel aandacht aan woordenschat, begripsmatige kennis, de rol van geschre-ven taal en boeken etc. te besteden. Der-gelijke activiteiten helpen vooral kinderen afkomstig uit risicogroepen om een betere lezer te worden.

Tot slot: 145000 kinderen in het basis- en voortgezet onderwijs krijgen slecht onderwijs blijkt uit het Onderwijsverslag (mei 2010) van de Inspectie van onderwijs. Zorgelijk is juist dat veel risicoleerlingen uit taalarme milieus op slechte scholen zitten terwijl het juist gewenst zou zijn dat deze kinderen onderwijs op zeer effectieve scho-len zouden krijgen.

Wat kunnen we er aan doen?De vraag van veel scholen is bij te veel zwakke lezers: kan het beter? De weten-schap zegt daarop volmondig “ ja!” want 95% van de kinderen kan goed technisch leren lezen; technisch lezen is vrij intelligen-tieloos en 85-90% kan goed leren begrij-pend lezen; begrijpend lezen is naast vlot kunnen lezen afhankelijk van woordenschat en cognitieve vaardigheden (intelligentie). Overigens kan er ook nog gezegd worden, dat woordenschat niet in de genen zit en in de praktijk sterk afhankelijk is van de taalomgeving waarin het kind opgroeit en de school die het bezoekt.

In de periode 1995 – 2005 was het lees-onderzoek zeer productief. Het leverde inzichten op die voor het leren lezen voor alle leerlingen van belang zijn. Met een

Cluster leesinhoudelijke indicatoren (WAT)Goede leesstart1. Mondelinge taalvaardigheid/spraak-/

taalontwikkeling2. Ervaringen met geschreven taal,

waaronder letterkennis3. Vaardigheden op het gebied van

fonemisch bewustzijnTechnisch lezen4. De letter- klankkoppeling5. De vaardigheid om vlot te lezenBegrijpend lezen6. De ontwikkeling van de woordenschat7. Het kunnen toepassen van begrijpend

leesstrategieënAandacht voor leesmotivatie

Cluster indicatoren effectief onderwijs (HOE)1. Doelen2. Kwalitatief samenhangend curriculum

en leerstof centraal 3. Tijd voor lezen en extra tijd voor zwakke

lezers4. (Convergente) differentiatie5. Directe instructie6. Vroegtijdig signaleren en reageren7. Monitoring Verder:Vaststellen opbrengsten: profiteren kinderen voldoende?

Het belang van kenmerken Effectief leesonderwijs


consistentie die zelden in de onderwijs-wetenschappen is gesignaleerd, werden de factoren opgespoord en verklaard die leessucces en leesfalen verklaren. Duidelijk werd dat leren lezen een complex proces is dat zorgvuldig en systematisch onderwezen moet worden en dat goed leesonderwijs in belangrijke mate een zaak van effectieve leesinstructie is. Kwalitatief goede instructie in de kleutergroepen en in groep 3 is vol-gens Snow e.a. (1998) het beste wapen tegen leesuitval. Zeer veel onderzoek ondersteunt leesonderwijs dat gebaseerd is op het ex-pliciet onderwijzen van fonemisch bewust-zijn, het alfabetisch principe, automatische woordherkenning, woordenschat, spelling en begrijpend lezen. Bovendien is goed leren lezen een lang ontwikkelingsproces dat vanaf de geboorte begint. Het eindpunt is de goede volwassen lezer die een grote verscheidenheid van teksten met gemak voor diverse doeleinden kan lezen en zelfs moeilijke teksten en teksten waarin hij niet geïnteresseerd is, begrijpt.

Heel belangrijk voor de leesontwikkeling van risicolezers is de opstelling van de school. Een school moet niet zeggen wat er verkeerd is met de leerling of zijn achtergrond maar zich afvragen hoe het komt dat deze leerling niet goed leert. Bij het analyseren van het probleem van het kind moet de eerste vraag zijn wat er ontbreekt aan de methoden of de instructie waardoor het kind niet leert. Daar-bij is het vooral van belang dat er vanuit een teamopstelling wordt gewerkt, dat een school in acht jaar onderwijs veel met de kinderen kan bereiken.

Enschede als succesvol voorbeeld van leesverbeteringVier jaar geleden constateerden scholen in Enschede, dat kinderen halverwege groep 5 achterbleven op het gebied van begrijpend lezen. Bestudering van de gegevens van de leestoetsen van het leerlingvolgsysteem liet echter zien dat de kinderen vooral achter-bleven op het gebied van vlot lezen. Door veel te spellend te lezen, konden veel kinde-ren hun aandacht niet op de inhoud van de tekst richten. Er is toen vanuit de principes van Effectief Leesonderwijs (zie figuur 2) gestart om doelgericht het vlot lezen, maar ook de woordenschat en het omgaan met een beperkt aantal leesstrategieën te verbe-teren. Bij effectief leesonderwijs gaat het ei-genlijk om aandacht voor een drietal zaken bij het verbeteren van de leesresultaten:◆ WAT we aan de orde laten komen; het gaat

dan om evidence based leesinhoudelijke zaken.

◆ HOE we dat aan de orde laten komen, waarbij het gaat om evidence based ken-merken van effectief onderwijs.

◆ HOE we voortdurend nagaan of kinderen profiteren van het gegeven onderwijs – de opbrengsten - om daaraan vervolgens consequenties te verbinden.

Hoe betere resultaten? Leesresultaten zijn het gevolg van:

Wat we onderwijzen&

Hoe we onderwijzen Vaststellen opbrengsten: weten of

de kinderen hiervan profiteren

Figuur 1

Volgens White (1997) zijn voor het reali-seren van hoge prestaties de volgende twee zaken cruciaal te weten.

1 Een ordelijke leeromgeving waarbij op schoolniveau zaken die voor het lesgeven en leren van belang zijn, goed geregeld worden.

2 Nadruk op leren en lesgeven waarbij het om zaken gaat als het benadrukken van basisvaardigheden, prestatiegerichtheid, duidelijke doelen en gestructureerde lessen.

Scholen waar 1 en

Beter taalonderwijs in de basisschool 12-2010.pdf · Vakwerk december 2010 3 Van onze voorzitter H...

Documents

Transcript of Beter taalonderwijs in de basisschool 12-2010.pdf · Vakwerk december 2010 3 Van onze voorzitter H...