BeroepsproÞel leraar lichamelijke opvoeding BeroepsproÞel ... 2011_0.… · hiervoor is de...

Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoedingDe kwaliteit van ons onderwijs staat volop in de publieke belangstelling. Daarbij wordt

zeker ook gekeken naar de kwaliteit van degenen die dat onderwijs verzorgen. De kwaliteit

van onderwijs staat of valt met de kwaliteit van leraren. Het is daarom goed dat de

beroepsgroep van leraren lichamelijke opvoeding, georganiseerd via de vakvereniging

KVLO, zich dit realiseert. Een van de instrumenten om het over deze kwaliteit van de leraar

lichamelijke opvoeding te hebben, is het beroepsprofiel van de leraar. In het Beroepsprofiel

leraar lichamelijke opvoeding beschrijft de beroepsgroep aan welke kwaliteitseisen de

leraar moet voldoen om in het huidige onderwijs naar behoren te kunnen functioneren.

Dit nieuwe beroepsprofiel is een grondige herziening van de vorige versie. Aanleiding

hiervoor is de voortdurend veranderende context waarin het vak in de school moet worden

uitgeoefend. Alom groeit het besef dat in onze sterk geautomatiseerde en gedigitaliseerde

maatschappij voldoende aandacht voor een rijk bewegingsleven bij zowel kinderen als vol-

wassenen een voorwaarde is voor een gezond leven. Lichamelijke opvoeding op school

bereikt alle kinderen en kan zo een belangrijke bijdrage hieraan leveren. Het vraagt van de

leraar dat deze goed opgeleid is en blijft en op de hoogte blijft van recente ontwikkelingen

in de bewegings- en sportwereld.

In dit beroepsprofiel is de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding beschreven in

de vorm van de zeven beroepscompetenties zoals die door de Stichting Beroepskwaliteit

Leraren zijn beschreven en wettelijk zijn vastgelegd. Daarmee wordt aangesloten bij een

brede landelijke ontwikkeling om de kwaliteit van het beroep beter te borgen.

Koninklijke Vereniging van leraren Lichamelijke Opvoeding

Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding

Hilde Bax, Gert van Driel, Frank Jansma & Henk van der Palen


Hilde Bax, Gert van Driel, Frank Jansma & Henk van der Palen

Koninklijke Vereniging van leraren Lichamelijke Opvoeding

ISBN 978-90-72335-56-2

NUR 488

Ontwikkelgroep

Hilde Bax

Gert van Driel

Frank Jansma

Henk van der Palen

Eindredactie

Harry Stegeman

Ontwerp en opmaak: Pencilpoint - Reclamemakers & Vormgevers, Woerden

Fotografie omslag: Hans Dijkhoff

Productie/realisatie: Arko Sports Media

Drukwerk: DeltaHage, Den Haag

Deze publicatie is een uitgave van de KVLO

© Jan Luiting Fonds, nr 95 2010

Behoudens uitzondering door de wet gesteld mag, zonder schriftelijke toestemming van

de rechthebbende(n) op het auteursrecht, c.q. de uitgever van deze uitgave door de

rechthebbende(n) gemachtigd namens hem (hen) op te treden, niets uit deze uitgave wor-

den verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt door middel van druk, fotokopie, microfilm of

anderszins, hetgeen ook van toepassing is op de gehele of gedeeltelijke bewerking.

De uitgever is met uitsluiting van ieder ander gerechtigd de door derden verschuldigde

vergoedingen voor kopiëren, als bedoeld in art. 17 lid 2. Auteurswet 1912 en in het KB

van 20 juni 1974 (Stb. 351) ex artikel 16b., te innen en/of daartoe in en buiten rechte op

te treden.

VoorwoordMet het verschijnen van het Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding heeft de KVLO

een volgende stap gezet om de kwaliteit in het vakgebied van de lichamelijke opvoeding

verder te verhogen. We lopen hierin voorop want al in 2004, bij het uitbrengen van het

vorige beroepscompetentieprofiel, was de KVLO de eerste vakorganisatie die heeft aan-

gegeven waar het beroep van leraar lichamelijke opvoeding aan moet voldoen. Vervolgens

volgden in 2005 de opleidingen voor lichamelijke opvoeding met hun Gemeenschap-

pelijke opleidingskwalificaties. De opgerichte Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL)

ontwikkel de in samenwerking met werkgroepen van leraren bekwaamheidseisen. In zeven

competenties werden deze bekwaamheidseisen geformuleerd die als beroepsstandaard

moeten gaan functioneren.

De KVLO spreekt haar waardering uit voor het werk van de ontwikkelgroep van de KVLO die

aan het beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding heeft gewerkt. Het is geen statisch

profiel geworden, dat past ook niet bij ons vakgebied. Het betekent ook dat er een regel-

matige herijking zal moeten plaatsvinden aan ontwikkelingen die zich in het beroepenveld

en de maatschappij voordoen. Op deze wijze kunnen we en zullen we de kwaliteit in ons

vakgebied blijven garanderen.

Verkenningen

Met het verschijnen van het Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding zal ook de

discussie gestart gaan worden over de naamgeving van ons vakgebied. Er is nu gekozen

voor de wettelijk gehanteerde term maar tegelijk komen we verschillende benamingen

tegen die voor lichamelijke opvoeding worden gebruikt. Een paar voorbeelden: lichamelijke

oefening; bewegingsonderwijs; bewegen en sport; sport en bewegen; bewegen, sport en

maatschappij en in het regeerakkoord 2010 wordt door het kabinet over ‘sportlessen’

gesproken. Ook bij de opleidingen komen verschillende benamingen voor wat voor ver-

warring zorgt.

De KVLO zal ‘verkenningen’ gaan doen naar de benaming die het beste ons vakgebied

kan aanduiden. Het Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding zal hiervoor een belang-

rijke basis zijn!

Jan Rijpstra

voorzitter KVLO

Inhoud1. Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2. Ontwikkelingen in onderwijs en samenleving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.1 Aanleidingen binnen het vak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.2 Aanleidingen binnen de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.3 Aanleidingen binnen de samenleving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.4 Ontwikkelingen per onderwijstype . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.4.1 Primair onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2.4.2 Voortgezet onderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

2.4.3 Het (middelbaar) beroepsonderwijs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3. Doelstellingen en legitimering van lichamelijke opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

3.1 De vakwereld over lichamelijke opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

3.2 De samenleving over lichamelijke opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.3 Doelstellingen van lichamelijke opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

3.4 Legitimering van lichamelijke opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.5 Onderzoek naar lichamelijke opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

4. Beroepsstandaarden voor de leraar lichamelijke opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.1 De leraar heeft interpersoonlijke verantwoordelijkheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.2 De leraar heeft pedagogische verantwoordelijkheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

4.3 De leraar heeft (vak)inhoudelijke verantwoordelijkheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

4.4 De leraar heeft organisatorische verantwoordelijkheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

4.5 De leraar heeft verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s . . . . . . . 44

4.6 De leraar heeft verantwoordelijkheid in het samenwerken met de

omgeving van de school . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

4.7 De leraar is verantwoordelijk voor zijn eigen professionele ontwikkeling . . . . . . . . . 47

5. De ethische standaard van de leraar lichamelijke opvoeding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5.1 Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5.2 Ethische uitgangspunten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5.3 Handvatten voor omgaan met gedrags(handelings)risico’s in de

lessen lichamelijke opvoeding. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Literatuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Noten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Hoofdstuk 1 - Inleiding 9

Een beroepsprofiel geeft een beschrijving van kwaliteiten waaraan een beroepsbeoefenaar

moet voldoen om zijn beroep naar tevredenheid te kunnen uitoefenen. Daarbij is het van

belang voor ogen te houden dat de ‘ideale’ leraar niet bestaat. Elke leraar is een uniek per-

soon met een eigen beroepskleur, die in meer of mindere mate beschikt over de beschre-

ven kwaliteiten. Zolang het beroep wordt gepraktiseerd zal er sprake zijn van bijleren en

afleren en wijzigt de beroepsidentiteit van de betrokkene.

Kwaliteiten van lesgeven zijn moeilijk in woorden te vangen. Door sommigen wordt

lesgeven zelfs meer als een kunst gezien dan als een kunde: wat voor de één een moeilijke

klas is, is dat niet per se ook voor de ander. Wie kent niet de bijna mystieke verhalen over

begenadigde lesgevers die met een enkel woord leerprocessen weer vlot kunnen trek-

ken? In een beroepsprofiel wordt juist het ambachtelijke van het beroep van, in dit geval,

de leraar lichamelijke opvoeding omschreven en geformuleerd in beroepsstandaarden die

opgebouwd zijn uit bekwaamheden om adequaat te handelen in beroepssituaties.

Om recht te doen aan de complexiteit van het lerarenberoep is gekozen voor een meer-

dimensionale benadering. In de hoofdstukken 2 tot en met 5 wordt achtereenvolgens

ingegaan op:

• een plaatsbepaling van het onderwijs binnen de snel veranderende samenleving en

een karakterisering van de functie van de leraar lichamelijke opvoeding in het primair

onderwijs, het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs;

• doelstellingen en legitimering van lichamelijke opvoeding;

Inleiding

1

Beroepsprofiel leraar lichamelijke opvoeding10

• zeven beroepsstandaarden, die worden uitgewerkt in beroepsopgaven en dilemma’s;

• de ethische standaard waarin het morele aspect van de leraar lichamelijke opvoeding

wordt benadrukt.

De gekozen dimensies staan niet op zichzelf, maar zijn tot elkaar te herleiden. Soms over-

lappen de beschrijvingen elkaar. Er is gepoogd enerzijds recht te doen aan de complexiteit

van het beroep van leraar lichamelijke opvoeding en het anderzijds te voorzien van bruik-

bare kwalificaties en deelkwalificaties.

Het beroepsprofiel en de opleidingen

Van oudsher is het beroepsprofiel ook een zaak van de opleidingen. Door de beschrijving

van de kwaliteiten waaraan een beroepsbeoefenaar moet voldoen, ontstaat een meer

gedifferentieerd beeld waar de opleidingen met elkaar overeenstemming over moeten krij-

gen. Dit met het oog op de vergelijkbaarheid van de opleidingen. Vervolgens kunnen indi-

viduele opleidingen dit streefbeeld gebruiken bij de inrichting van hun programma. Daarbij

moet gerealiseerd worden dat het beroepsprofiel de ‘ideale’ leraar met enige jaren ervaring

schetst. Vanuit dat ideaalbeeld moet daarom eerst een vertaling gemaakt worden naar de

startbekwaamheid van een net afgestudeerde leraar. Deze startbekwaamheid kan vertaald

worden in opleidingskwalificaties voor de opleidingen.

Er komen in opleidingenland steeds meer maatwerk-opleidingstrajecten voor. Hier kan

het beroepsprofiel eveneens een goede dienst bewijzen.

Het beroepsprofiel en de individuele beroepsbeoefenaar

Doorgaande deskundigheidsbevordering wordt steeds meer gezien als een onderdeel van

de taak van iedere beroepsbeoefenaar. Deze professionalisering bestaat deels uit alge-

mene scholingen in het kader van schoolontwikkeling. Een belangrijk deel wordt echter

ingevuld aan de hand van een persoonlijk ontwikkelplan, dat elke werknemer in overleg

met zijn werkgever opstelt. Deze persoonlijke scholingstijd wordt in steeds meer instellin-

gen vergezeld van een persoonlijk ontwikkelbudget. Bij het opstellen van scholingsplannen

op vaksectieniveau en op individueel niveau kan het beroepsprofiel sturend werken en

houvast bieden.

Het beroepsprofiel en het schoolmanagement

Ook voor het management kan het beroepsprofiel helpen om een analyse te maken van

de actuele deskundigheid van het personeel. Op grond daarvan kunnen zowel algemene

als persoonlijke scholingstrajecten worden voorgesteld en gerealiseerd. Om deze reden is

ervoor gekozen de vakinhoudelijke standaard uit te werken zoals dat ook voor de andere

11Hoofdstuk 1 - Inleiding

vakken gebeurt. Daarbij is de gebruikte ordening vakkennis, leerprocessen, toetsing en

feedback en contexten.

De gebruikstijd

Een beroepsprofiel beschrijft een momentopname van een beroep of functie en moet dus

in een tijdsperspectief worden gezien. Het geeft niet in absolute of ‘objectieve’ termen

weer wat er van de betreffende beroepsbeoefenaar wordt verwacht, maar wat nu, op het

moment van verschijnen, als belangrijk wordt beschouwd. Het is daarin veeleer een stra-

tegisch document, dat zijn werking moet krijgen. Een beroepsprofiel gaat in de regel niet

langer dan vijf tot zeven jaar mee; de situatie in het beroep vraagt dan om een herijking.

13Hoofdstuk 2 - Ontwikkelingen in onderwijs en samenleving

Het is een geaccepteerde zaak dat een beroepsprofiel voor leraren lichamelijke opvoeding

een belangrijk document is. Het bevat vaak tijdgebonden aspecten die vragen om een

regelmatige herijking aan relevante ontwikkelingen in het beroepenveld.

Het beroepscompetentieprofiel van 2004 is goed geland in het werkveld en heeft geleid

tot de nodige discussies. Het ALODO heeft naar aanleiding van dit beroepsprofiel de zoge-

naamde Gemeenschappelijke opleidingskwalificaties voor de lerarenopleidingen ontwik-

keld en uitgegeven (ALODO 2005). Het beroepsprofiel heeft ook een rol gespeeld bij de

eerste accreditatie in het nieuwe stelsel van toezicht in 2008.

Nieuwe ontwikkelingen in het beroepenveld zijn de toenemende samenwerking van vak-

verenigingen van verschillende vakken onderling en de ondersteuning van de beroepsgroe-

pen van leraren door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL). Die laatste ontwikkelde,

in opdracht van de overheid, samen met werkgroepen van leraren bekwaamheidseisen

die opgenomen zijn in het Besluit Bekwaamheidseisen Onderwijspersoneel in de Wet BIO

(Ministerie van OCW 2005b). Deze werden geformuleerd in zeven competenties die als

beroepsstandaarden moeten gaan functioneren. Bovendien ontwikkel(d)en de vakvereni-

gingen samen met de SBL registers voor de verschillende beroepsgroepen van leraren. Dit

vernieuwde beroepsprofiel voor de leraar lichamelijke opvoeding zoekt aansluiting bij deze

ontwikkelingen.

In de beroepscontext zijn de aanleidingen om het beroepsprofiel te vernieuwen te vinden

binnen het vak, binnen de school en binnen de samenleving. In dit hoofdstuk gaan we

2Ontwikkelingen in onderwijs en samenleving


eerst in op deze aanleidingen. Daarna schenken we aandacht aan de gevolgen van de

veranderingen voor het functioneren van de leraar lichamelijke opvoeding in de diverse

typen van onderwijs.

2.1 Aanleidingen binnen het vak

Globalisering van kerndoelen en eindtermen

De invoering vanaf 1993 van eindtermen en kerndoelen voor alle fasen van het onderwijs

(primair onderwijs, basisvorming en Tweede Fase vmbo, havo en vwo) heeft grote invloed

gehad op het werk van vakgroepen, secties en individuele docenten. Het wettelijk ver-

plichte kader met aanvankelijk zeer gedetailleerde voorschriften voor de doelen en inhou-

den van lichamelijke opvoeding heeft op veel scholen een impuls gegeven aan het schrijven

van leerplannen. Dit werd mede ondersteund door uitgaven van het APS en de SLO.

De evaluatie van de eerste generaties eindtermen en kerndoelen heeft geresulteerd in

een ingrijpende globalisering van deze wettelijke voorschriften. Deregulering en decentrali-

sering zijn momenteel de kernwoorden in de besturingsfilosofie van de overheid in het alge-

meen en van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap in het bijzonder. Mede

door toenemende problemen in het onderwijs zelf, groeide het inzicht dat scholen in staat

gesteld dienen te worden eigen keuzes te maken bij de ontwikkeling en inrichting van het

onderwijs. Wettelijke termen gelden nog als brede kaders die wel richtinggevend zijn, maar

ook vragen om eigen oplossingen en antwoorden. Scholen gaan op zoek naar mogelijkhe-

den om hun onderwijs minder vakgericht en meer in thema’s en projecten vorm te geven.

Om toch voldoende houvast te bieden bij deze schoolgebonden leerplanontwikkeling,

zijn door de SLO en de KVLO, in nauw overleg met het werkveld en de opleidingen, basis-

documenten voor het basisonderwijs en voor de onderbouw in het voortgezet onderwijs

ontwikkeld.

Leraarprofiel

Voor de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding betekent dit dat hij in de context van

de school op maat gesneden onderwijsprogramma’s kan bedenken en ontwerpen. Daarbij

verschuift de nadruk van het werken met standaardleerplannen naar het in teams ontwik-

kelen van projecten en leerarrangementen.

Groeiende wetenschappelijke kennis

Er is door de jaren heen betrekkelijk veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de

opbrengsten van sport en bewegen1 en naar het tot stand komen van bewegen. Dit heeft

echter vooral kennis opgeleverd over voorwaarden om tot bewegen te komen: fysio logische


en biomechanische parameters. Het bewegingsgedrag, betekenisvol en gesitueerd in een

concrete context, bleef veelal buiten beeld. De praktijk van de lichamelijke opvoeding

moest het daarom vooral doen met methodische tips en procedures die gaandeweg ont-

staan waren. Veel van die methodieken zijn wijsheden van bijzondere lesgevers die niet of

nauwelijks op een wetenschappelijke wijze zijn getoetst.

Met het toenemen van het belang van bewegen in de leefstijl van de moderne mens

groeit ook de aandacht voor wetenschappelijk onderzoek naar de praktijken van sport en

lichamelijke opvoeding. Het Europees jaar van opvoeding door sport (2004) heeft deze

interesse van de wetenschap, maar ook die van de politiek, geïntensiveerd. Stegeman

(2007) concludeert in een literatuuronderzoek naar de effecten van sport en bewegen op

school dat in bijna alle studies een positieve (maar doorgaans niet sterke) relatie gevonden

wordt tussen sportparticipatie en schoolprestaties. “Er is evidentie die de stelling onder-

steunt dat matige fysieke activiteit via verhoogde aandacht en concentratie de schoolse

resultaten kan bevorderen. (...) Er kan zonder terughoudendheid worden vastgesteld dat

(meer) sport en bewegen op school bij gelijkblijvende totale onderwijstijd niet nadelig hoeft

te zijn voor de schoolprestaties. Er zijn aanwijzingen dat een aantrekkelijk aanbod van

sporten bewegingsactiviteiten onder voorwaarden schooluitval en schoolverzuim kan

beperken” (p. 23).

In dit verband is ook het zogenaamde neurocognitieve onderzoek interessant. Door de

toegenomen mogelijkheden om activiteiten in onze hersens te meten, komt steeds meer

kennis beschikbaar over hoe bewegen tot stand komt en hoe krachtige leersituaties kun-

nen worden gerealiseerd. Met dit type onderzoek kunnen methodische principes voor de

praktijk van lichamelijke opvoeding wellicht aangepast en beter onderbouwd worden.

Leraarprofiel

Voor de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding betekent dit dat hij geïnteresseerd

en bekwaam is om (nieuwe) wetenschappelijke kennis te lezen en om de informatie zo

mogelijk te vertalen naar de eigen praktijk. Het gaat hierbij om onderzoeksresultaten vanuit

de sociale wetenschappen en de gezondheids- en biowetenschappen.

Vernieuwing van de leeromgeving

Zowel op inhoudelijk gebied als op het gebied van de werkwijze is er de afgelopen jaren

een sterke behoefte en tendens om lichamelijke opvoeding te moderniseren en zodanig te

veranderen dat het meer leerlingen aanspreekt en bindt.

Kinderen hebben steeds vroeger de mogelijkheid om lid te worden van sportverenigin-

gen. Daarnaast blijkt dat een deel van de leerlingen op een zeker moment, maar binnen de

periode van leerplicht, uitgekeken raakt op de traditionele vormen van sport en bewegen.


Met name de prestatiegerichtheid binnen de jeugdsport leidt op den duur tot desinteresse.

We zien vooral in het vmbo en mbo dat veel leerlingen in de leeftijd van twaalf tot zestien

jaar de sportvereniging verlaten. Zowel in lichamelijke opvoeding als in de jeugdsport wordt

daarom gezocht naar vernieuwing van het aanbod. Dit leidt soms tot spectaculaire aanpas-

singen.

Daarnaast is er een toenemende oriëntatie op trendsporten of ‘streetsporten’: street-

dance, freerunning, streetsurfing, maar ook klimmen en capoeira. Interessant is ook de

koppeling van bewegen en internet: bedenk je eigen move en kom daarmee op YouTube.

Dat betekent dat niet alleen de inhoudelijke interesse voor bewegen aan sterke veran-

dering onderhevig is, maar ook de wijze waarop het bewegen is ingebed. Er is sprake van

een verschuiving van competitiegericht sporten naar meer op beleving gericht bewegen: de

persoonlijke beleving en het showelement worden belangrijker.

Van geheel andere aard is de toenemende betekenis van digitale ondersteuning bij het

bewegen, het meest vergaand in het bewegingsspel ‘Wii’ waarbij virtueel en reëel bewegen

zich met elkaar vermengen. Minder vergaand is het gebruik van digitale producten en pro-

gramma’s. Zo wordt er volop geëxperimenteerd met digitale instructie, digitale videofeed-

back, digitale portfolio’s en leerlingvolgsystemen. Deze digitalisering zal in de komende

jaren ongetwijfeld verder gaan en zal zowel invloed hebben op het leren bewegen als op de

ondersteuning daarvan (de bewegingsbeïnvloeding).

Leraarprofiel

Voor de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding betekent dit dat hij in staat is om de

bewegingsinteresses van zijn leerlingen te herkennen en te vertalen naar passende leerar-

rangementen. Hij is bovendien thuis in digitale ondersteuningstechnologie en software.

2.2 Aanleidingen binnen de school

Lesgeven in toenemende diversiteit

Vanaf de jaren negentig van de vorige eeuw is er een streven om de leerlingen zoveel

mogelijk een goede plaats te geven in het reguliere onderwijs. De aanleiding hiervoor was

de zorgwekkende toename van het aantal leerlingen in het speciaal onderwijs. De centrale

gedachte hierbij is: de zorg moet naar de kinderen gebracht worden, in plaats van de

kinderen naar de zorg. Als eerste stap is in 1991 een akkoord gesloten tussen scholen

en overheid, met als gezamenlijke doelstelling het terugdringen van de uitstroom naar het

speciaal onderwijs. Door dit akkoord ‘Weer Samen Naar School’ zijn scholen voor regulier

onderwijs gaan samenwerken met scholen voor speciaal onderwijs. In 2003 is ook de

bekostiging aangepast door de invoering van leerlinggebonden financiering; het ‘rugzakje’.


School en ouders krijgen hiermee een gezamenlijke verantwoordelijkheid om op basis van

een indicatiestelling passende maatregelen te nemen, dat erop gericht is de kinderen

zoveel mogelijk binnen de reguliere schoolsetting op te vangen.

Er is opnieuw een wetswijziging die scholen vanaf 2011 zorgplicht oplegt. Kinderen

krijgen daarmee (zoveel als mogelijk is) recht op passend onderwijs binnen de reguliere

scholen. Die zullen dan ook te maken krijgen met een toename van leerlingen met licha-

melijke en zintuiglijke beperkingen. Ook komt er een groter aantal leerlingen met allerlei

gedragsproblematiek (ADHD en PDD-NOS).

Een andere ingrijpende ontwikkeling is de toename van leerlingen met een niet-wes-

terse achtergrond. In de grote steden bestaat de schoolbevolking vaak al voor meer dan

de helft uit allochtone leerlingen. De verwachting is dat dat aantal in de toekomst op alle

scholen nog zal toenemen. De deelname aan de Nederlandse bewegingscultuur is vooral

voor allochtone meisjes niet vanzelfsprekend. Het is daarom van belang in te spelen op hun

interesses en openingen te creëren voor deelname aan de pluriforme bewegingscultuur.

In zowel het primair onderwijs als in het voortgezet onderwijs leiden de geschetste

ontwikkelingen tot een grote diversiteit aan leerlingen. Deze diversiteit stelt hoge eisen

aan de kwaliteit van de schoolorganisatie en de individuele leraar. Uit onderzoek blijken de

volgende kwaliteiten van doorslaggevend succes:

• de mogelijkheden om heterogeen en homogeen te groeperen in klassenverband;

• de mate waarin coöperatief leren kan worden geënsceneerd;

• het kunnen voorkomen en het vroegtijdig kunnen aanpakken van gedragsproblemen;

• het kunnen werken in vormen van ‘teamteaching’.

In de lessen lichamelijke opvoeding, waar de niveauverschillen vanouds al groot waren

omdat het vak geen selecterende bijdrage levert in het schoolsysteem, worden de verschil-

len tussen de leerlingen nog groter. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het zorgaanbod

op veel scholen wordt uitgebreid en/of aangevuld met motorische remedial teaching/reme-

diërend bewegingsonderwijs.

Leraarprofiel

Voor de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding betekent dit dat hij kennis heeft van

bijzonderheden van en verschillen tussen leerlingen. Hij kan bovendien bij het aanbieden

en begeleiden van leersituaties in klassenverband en op individueel niveau inspelen op de

diversiteit aan leerlingen.


Beroepsidentiteit leraren

In de afgelopen jaren daalde de waardering voor het beroep van leraar, zowel bij buiten-

staanders als binnen de beroepsgroep zelf. Juist nu er alom gesproken wordt van een

steeds meer kennisintensieve maatschappij en van Nederland als kenniseconomie, dreigt

er een kwantitatief gebrek aan leraren en wordt in toenemende mate getwijfeld aan de

kwaliteit van de zittende leraren. Dat zijn enkele conclusies uit het rapport ‘Leerkracht’

van de commissie Rinnooy Kan (Ministerie van OCW 2007), in opdracht van de minister

van onderwijs.

Om het beroep weer aantrekkelijker te maken, beveelt de commissie aan om naast

maatregelen in de sfeer van beloning vooral ook te investeren in kwaliteitsondersteunende

maatregelen. Zo zouden leraren weer meer zeggenschap moeten krijgen over de inhoud

van het onderwijs en meer betrokken moeten worden bij organisatorische en inhoudelijke

vernieuwingen van het onderwijs. De professionele ruimte voor de leraar moet beter wor-

den verankerd.

Om leraren te stimuleren en meer loopbaanperspectief te geven, is afgesproken dat

ook binnen de leraarsfunctie differentiatie zal worden toegepast. Het Landelijk Platform

Beroepen in het Onderwijs (LPBO) stelt in een advies aan de staatssecretaris voor om in

het onderwijs de volgende onderwijsberoepen te onderscheiden: de onderwijsondersteu-

ner, de leraar, de schoolleider en de bestuurder. “Voor de onderwijsondersteuner, leraar

en schoolleider worden twee verschillende beroepsniveaus onderscheiden: de werkzaam-

heden zijn op beide beroepsniveaus van gelijke aard, maar verschillen in de mate van

complexiteit en verantwoordelijkheid.”

Daarnaast zou er meer aandacht moeten komen voor her- en bijscholing. Om dit laatste

te faciliteren, wordt voorgesteld een lerarenregister in te stellen en leraren recht te geven

op scholingsfaciliteiten als geld en tijd. Voor leraren lichamelijke opvoeding bestaat reeds

de mogelijkheid zich in te schrijven als registerleraar. In de personeelscyclus zal nadruk-

kelijk meer aandacht moeten worden geschonken aan de eigen ontwikkeling van de leraar.

Vanaf augustus 2006 is de wet BIO (Beroepen in het onderwijs) van kracht. In deze

wet is vastgelegd aan welke bekwaamheden leraren moeten voldoen. Tevens is hier de

verplichting voor het bevoegd gezag opgenomen om voor alle leraren een bekwaamheids-

dossier aan te leggen.

Leraarprofiel

Voor de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding betekent dit dat hij, op basis van het

beroepsprofiel van de vakvereniging, in staat is de eigen deskundigheid te onderhouden en

uit te bouwen naar een hoger niveau van professionaliteit. Hij onderhandelt hierover met

zijn direct leidinggevende.


Leergebieden en thema’s

Een belangrijke discussie in de afgelopen jaren was die over vakgericht onderwijs versus

competentiegericht onderwijs. Door verkokering en ‘vervakking’ van het onderwijs dreigt

een deel van de leerlingen de motivatie en interesse voor leren te verliezen, met als uiter-

ste gevolg uitval uit het onderwijs. We zien dat met name in het vmbo. Dit heeft geleid tot

een impuls om het onderwijs meer vanuit de leervragen van leerlingen te ontwikkelen en

minder vanuit de traditionele vakken.

De gedachte achter dit ‘nieuwe leren’ is dat onderwijs, dat vooral geordend is vanuit

wetenschappelijke kennisdisciplines, het gevaar loopt te veel kennisgericht te zijn, waar-

door de toepassing van het geleerde en daarmee de betekenis van onderwijs onder druk

komt te staan. In vrijwel alle sectoren van het onderwijs heeft dit geleid tot felle discussies

en herstructureringsoperaties: invoering van competentiegericht leren in het mbo, vraag-

sturing in het hbo en de invoering van leergebieden in de onderbouw van het voortgezet

onderwijs. Alhoewel de kritiek die ten grondslag ligt aan dit ‘nieuwe leren’ over het alge-

meen gericht is op de kennisvakken en niet zozeer op vaardigheidsgeoriënteerde vakken

als CKV en lichamelijke opvoeding, moeten ook deze vakken mee in de vernieuwing en

aanpassing van het onderwijs.

Uit onderzoek onder leraren blijkt dat er in het algemeen bereidheid bestaat om in

leergebieden en thema’s les te geven. Wel wordt door leraren aangegeven dat het zonder

opleiding lesgeven in een breed onderwijsthema als minder gewenst wordt ervaren. Ook

het doorgaand leren volgens doorlopende leerlijnen komt met deze werkwijze soms in het

gedrang. Inmiddels komt er alweer een tegenbeweging op gang met een heroriëntatie op

het leren van kennis en basisvaardigheden in het onderwijs.

Leraarprofiel

Voor de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding betekent dit dat hij binnen zijn vak

met de vaste methoden kan lesgeven en zich vlot kan inwerken in nieuwe thema’s en

daarin onderwijs kan verzorgen. De leraar kan in het team van leraren zijn standpunt rond

dit punt naar voren brengen.

2.3 Aanleidingen binnen de samenleving

Bewegingsarmoede en gezondheid

Er wordt steeds vaker aandacht gevraagd voor het toenemende probleem van bewegings-

armoede onder jongeren. Al in 1980 is door een breed samengestelde commissie met ver-

tegenwoordigers van de KVLO, artsen en wetenschappers uit de jeugdgezondheidszorg een

rapport geschreven met als titel: Bewegingsarmoedig onderwijs. De lange ondertitel luidt:


Nota over de verwaarlozing van lichaamsbeweging en lichamelijke opvoeding in het onder-

wijs, binnen een maatschappij die in toenemende mate gekenmerkt is door bewegingsar-

moede, verkeerde voedingsgewoonten en steeds meer vrije tijd voor velen. Inmiddels zijn

we dertig jaar verder en is het probleem alleen nog maar groter geworden. De toename

van het aantal jongeren met overgewicht wordt vooral toegeschreven aan een gebrek aan

bewegen. Uit cijfers van het RIVM (2008) blijkt dat op vierjarige leeftijd negen procent van

de Nederlandse jongens en zestien procent van de meisjes overgewicht heeft. Bij vijftien-

jarigen zijn de cijfers respectievelijk zeventien en twintig procent. Ook onder volwassenen

neemt het probleem van overgewicht snel toe, met als eerste belangrijke effect dat bij

steeds meer mensen al op jonge leeftijd ouderdomsdiabetes (type 2) wordt vastgesteld.

De school is vanzelfsprekend niet als enige verantwoordelijk voor de aanpak van het

probleem. Succesvolle interventies beginnen bij het gezin en vragen om een multidisci-

plinaire aanpak. Voldoende sport en bewegen in en om school kan zeker een bijdrage

leveren. Het al op jonge leeftijd goed leren bewegen in een klimaat waarin dat bewegen

een positieve waardering krijgt, gekoppeld aan het verschaffen van kennis en vaardigheden

met betrekking tot het zelf kunnen regelen en inrichten van bewegingssituaties, is een

langetermijninvestering die zich zeker terugbetaalt.

De school wordt ook gezien als de belangrijkste plek om kinderen in het risicogebied te

signaleren en door te verwijzen voor vroegtijdige aanpak. Dit laatste altijd in samenwerking

met opvoeders uit de verschillende opvoedingsmilieus waarvan het kind deel uitmaakt. De

leraren lichamelijke opvoeding worden door hun kennis van de problematiek van bewegen

en overgewicht vaak gezien als deskundigen binnen de school.

Leraarprofiel

Voor de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding betekent dit dat deze beschikt over

kennis van de gezondheidsrisico’s van overgewicht. Hij kan problemen bij leerlingen signa-

leren en deze vervolgens met hen, de ouders en andere hulpverleners bespreken.

Sport als bindmiddel, brede scholen

Het samen met anderen, al dan niet in verenigingsverband, bedrijven van sport en bewe-

gen wordt door velen als positief ervaren. In een maatschappij die wordt gekenmerkt door

ontkerkelijking en individualisering kan het gezamenlijk sporten en bewegen opnieuw leiden

tot maatschappelijke binding en verantwoordelijkheid nemen voor elkaar. Daarmee kan het

een belangrijk middel zijn bij het tot stand brengen van sociale cohesie en het verhogen

van de kwaliteit van leven. Door de verschillende overheden (rijk en gemeente) wordt deze

kracht van sport en bewegen onderkend en ingezet in het sociale beleid. Naast de sport

wordt ook de school een belangrijke taak toegedacht bij het tot stand brengen van deze


sociale cohesie. Scholen moeten zich ontwikkelen tot brede scholen die meer maatschap-

pelijke functies in zich verenigen. Daarbij wordt veel aandacht geschonken aan de relaties

met sport en cultuur.

Ter ondersteuning van deze ontwikkeling heeft de regering besloten extra geld vrij te

maken, waarmee het mogelijk wordt om combinatiefuncties te realiseren. Het gaat hier

om functionarissen die in dienst zijn bij één werkgever, maar vervolgens werkzaam zijn in

ten minste twee sectoren. Daarbij kan gedacht worden aan onderwijs, kinderopvang, cul-

tuur en sport. Er wordt verwacht dat het activiteitenaanbod zo in de verschillende sectoren

meer kwaliteit krijgt, zich uitbreidt en beter op elkaar afgestemd raakt.

Een leraar die een combinatiefunctie vervult, kan werkzaam zijn binnen de school voor

het geven van lichamelijke opvoeding en het verzorgen van een naschools sportaanbod. Hij

is daarnaast binnen één of meer sportverenigingen aangesteld om sportkennismakings-

programma’s en de opvang van jeugdleden te coördineren en inhoudelijk te ondersteunen.

Dit kan door vrijwilligers te scholen en te ondersteunen en door zelf de trainingen te ver-

zorgen. Om het geheel aan taken op het gebied van sport en bewegen binnenschools en

buitenschools goed vorm te kunnen geven, kan ook gewerkt worden met een beweegteam

dat bestaat uit hbo-opgeleide en mbo-opgeleide bewegingsdeskundigen. De leraar licha-

melijke opvoeding kan dan worden aangesteld als leidinggevende van dit beweegteam.

Leraarprofiel

Voor de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding betekent dit dat hij op de hoogte is

van de mogelijkheden om sport en bewegen in te zetten als bindmiddel. Ook heeft hij ken-

nis van de sportinfrastructuur rond een school en is hij in staat om een beweegteam op te

zetten en er leiding aan te geven.

Het Olympisch Plan

Naar aanleiding van de successen van Nederlandse sporters bij achtereenvolgende Olym-

pische Spelen heeft NOC*NSF het Olympisch Plan gelanceerd. Het Olympisch Plan heeft

de ambitie om met sport in de volle breedte een bijdrage te leveren aan Nederland, met

veel positieve effecten nu en in de toekomst, en met de organisatie van de Olympische

Spelen en de Paralympische Spelen van 2028 in Nederland als inspirerend perspectief

en mogelijke uitkomst. De regering heeft zich achter deze olympische ambitie geschaard

en dat betekent dat in de komende jaren een verdere versporting van de samenleving

verwacht mag worden.

Het Olympisch Plan biedt ook voor lichamelijke opvoeding in het onderwijs allerlei kan-

sen voor nieuwe ontwikkelingen. Zo is te verwachten dat scholen de contacten met de

sport(verenigingen) zullen intensiveren. Daarbij kan, door het over en weer gebruikmaken


van elkaars deskundigheid en accommodatie, het aanbod in beide contexten worden ver-

rijkt. Door een koppeling van leerlingvolgsystemen aan een talentherkenning- en volg-

systeem kunnen talenten tijdig en meer systematisch worden gesignaleerd. Zij kunnen

daardoor beter tot ontwikkeling komen.

Het onderwijs kan verder bijdragen door alle jeugdigen sporten beweegadviezen te

geven. Bovendien maken veel sporten en bewegen in en rondom de school het beter

mogelijk om te voldoen aan de norm voor gezond bewegen voor jongeren tot achttien jaar:

dagelijks een uur matig intensieve lichamelijke activiteit, waarbij de activiteiten minimaal

tweemaal per week gericht zijn op het verbeteren of handhaven van lichamelijke fitheid

(kracht, lenigheid en coördinatie). Een voor de hand liggende ontwikkeling zou zijn een

verdere uitbouw van de lessen lichamelijke opvoeding, zowel kwalitatief als kwantitatief, en

een verdere ontwikkeling van de schoolsport en -competities.

Het Olympisch Plan, het Olympisch Vuur en het Platform Sport, Bewegen en Onderwijs

zullen ongetwijfeld leiden tot een verdere intensivering van contacten met de sport en een

stimulans vormen voor levenslang sporten en bewegen.

Leraarprofiel

Voor de kwaliteit van de leraar lichamelijke opvoeding betekent dit dat hij in toenemende

mate zal samenwerken met sportverenigingen. Hij zal ook in het kader van talentherkenning

een rol gaan spelen en alle leerlingen stimuleren tot (een leven lang) sporten en bewegen.

2.4 Ontwikkelingen per onderwijstype

Ten slotte kunnen voor de verschillende typen in het onderwijs, te weten het basisonder-

wijs, het speciaal onderwijs, de onderbouw van het voortgezet onderwijs, de bovenbouw

van het voortgezet onderwijs en het beroepsonderwijs, nog een aantal specifieke ontwik-

kelingen worden beschreven. Het gaat om de rol van de leraar in de scholen en dat in

combinatie met de positie van lichamelijke opvoeding. In de beschrijvingen ligt de nadruk

op de context waarin de leraar lichamelijke opvoeding functioneert.

2.4.1 Primair onderwijsBasisonderwijs

In het basisonderwijs is vanaf 2005 de bevoegdheidsregeling aangescherpt om de kwaliteit

van het vak bewegingsonderwijs te verbeteren. Dit betekent dat de leerlingen vanaf groep

drie lichamelijke opvoeding moeten krijgen van een daarvoor speciaal opgeleide onder-

wijsgevende. Dit kan een groepsleraar zijn die de postinitiële leergang bewegingsonderwijs

heeft afgerond of een aan een ALO opgeleide vakleraar lichamelijke opvoeding. Voor scho-


len die niet beschikken over een vakleerkracht levert deze nieuwe bevoegdheidsregeling

de nodige problemen op. Zij hebben immers te maken met groepsleerkrachten die geen

lichamelijke opvoeding aan de eigen groep mogen geven.

Vanuit de rijksoverheid is een brede impuls gegeven om onderwijs meer te verbinden

met sport en cultuur. Het belangrijkste instrument hierbij is de invoering van combinatie-

functionarissen. Een combinatiefunctionaris is een werknemer die is aangesteld bij één

werkgever, maar werkzaam is binnen twee sectoren: onderwijs en sport, of onderwijs en

cultuur. Door een deel van de gemeenten wordt de impuls ingezet vanuit het onderwijs.

Dit leidt in de praktijk dan vaak tot het aanstellen van meer vakleerkrachten. Deze leer-

krachten krijgen een bredere taakomschrijving, waardoor zij niet alleen lesgeven binnen de

school maar tevens taken uitvoeren met de sportverenigingen, zodat er voor de leerlingen

ook een sportief tussen- en naschools aanbod ontstaat. Mbo-opgeleide leraarondersteu-

ners spelen in dit tussen- en naschoolse aanbod vanuit combinatiefuncties of de kinder-

opvang een grote rol.

In het kader van de ontwikkeling van de brede school en andere pogingen om een

meer integraal beleid met betrekking tot sport en bewegen te ontwikkelen, zal er zeker een

beroep worden gedaan op de vakleraar lichamelijke opvoeding. Aansluitend op het kern-

curriculum voor alle leerlingen zullen ook interessecursussen en schoolsportprogramma’s

onder verantwoordelijkheid van de school aangeboden gaan worden. In stedelijke wijken

ontstaan schoolsportverenigingen, omdat de reguliere verenigingen naar de rand van de

wijk zijn verplaatst. De positieve werking van actieve vrijetijdsbesteding binnen de wijk

wordt ingezet als middel om het leefklimaat binnen wijken te verbeteren.

‘Passend onderwijs’ staat voor maatwerk in het onderwijs. Het heeft tot doel de leer-

lingen zo veel mogelijk het onderwijs te laten volgen dat hen helpt bij een optimale ont-

wikkeling. Het proces om tot passend onderwijs te komen, is het afgelopen jaar opnieuw

vormgegeven, waarbij de inhoud en de kwaliteit van het zorgaanbod centraal staan. Dit zal

leiden tot een toename van leerlingen met gedrags- en leerproblemen en leerlingen met

beperkingen en handicaps in het gewone onderwijs. Met het meer heterogeen worden van

de groepen wordt het des te belangrijker om mogelijkheden te ontwikkelen om ook aan

kleine groepjes leerlingen extra aandacht te kunnen besteden. Het zal zeker nodig zijn om

de leerlingen in hun bewegingsontwikkeling beter te gaan volgen en de bevindingen te

bespreken in het onderwijsteam. Dit kan leiden tot deelname aan extra zorgaanbod in de

vorm van motorische remedial teaching.

Speciaal onderwijs

Door de invoering van passend onderwijs neemt de zwaarte van de problematiek van de

leerlingen in het speciaal onderwijs toe. Dit heeft tot gevolg dat van de leraren steeds meer


specialistische kennis en creativiteit wordt verwacht om toch voor elke leerling een goed

aanbod van lichamelijke opvoeding te creëren.

Collega’s uit het werkveld treffen elkaar steeds meer binnen netwerken en werken

actief samen om tot kennisontwikkeling te komen. Dit heeft bijvoorbeeld geresulteerd in

het in 2010 uitgebrachte vakwerkplan voor leerkrachten die met zeer moeilijk lerende

kinderen werken. Het vakwerkplan bevat een omschrijving van twaalf leerlijnen, zoals die

ook voorkomen in het Basisdocument Bewegingsonderwijs. De uiteenlopende leerproces-

sen van leerlingen zijn in die leerlijnen beschreven.

2.4.2 Voortgezet onderwijsHet aantal onbevoegde leraren stijgt de laatste jaren sterk; de schoolbesturen hechten

vooral belang aan bekwaamheid. Inmiddels is één op de zes leraren in het voortgezet

onderwijs onbevoegd. Verwacht wordt dat het aantal leraren zonder passend getuigschrift

nog zal groeien. Binnen de lessen lichamelijke opvoeding is het aantal onbevoegden

overigens relatief gering.

In het voortgezet onderwijs staat kwaliteit hoog in het vaandel, vooral op het gebied van

rekenen en taal. Onder de noemer ‘durven, delen, doen’ voert de VO-raad een landelijke

strategie die de innovatie en kwaliteitsverbetering van het onderwijs stimuleert en onder-

steunt. De instrumenten zijn: het beproeven van nieuwe evidence based onderwijs-

praktijken, de verspreiding van good practices, kennisdeling, deskundigheidsbevordering,

een onderwijstijd die aan de wettelijke normen voldoet en, meer algemeen, het realiseren

van een aantrekkelijk innovatieklimaat.

Op bijna alle scholen voor voortgezet onderwijs is vanaf 2009 een start gemaakt met

de maatschappelijke stage. In die maatschappelijke stage maken jongeren kennis met

andere groepen en organisaties in de samenleving. Ze worden uitgedaagd om zich in te

zetten voor hun leefomgeving en voor anderen. De stage in de sport biedt voor de leraar

lichamelijke opvoeding nieuwe perspectieven.

De brede schoolontwikkeling wint steeds meer terrein in het voortgezet onderwijs. Van

de 1.237 locaties voor voortgezet onderwijs zijn er nu 350 die zich brede school noemen,

of die bezig zijn zich te verbreden. De brede school in het voortgezet onderwijs wordt met

name gekenmerkt door de samenwerking met partners buiten de school. Ook in het voort-

gezet onderwijs zijn de eerste combinatiefunctionarissen dan ook al gesignaleerd. Op een

aantal scholen is er al sprake van beweegteams.

De toename van het aantal leerlingen met leer- en gedragsproblemen en handicaps

vraagt om extra zorg en kwaliteitsborging van die zorg. Dit vraagt van de leraar specifieke

kennis van deze groep leerlingen.


De onderbouw van het voortgezet onderwijs

De vernieuwingen in de onderbouw, zoals die indertijd zijn voorgesteld door de Taakgroep

Vernieuwing Basisvorming, zijn op de meeste scholen gerealiseerd. Het merendeel van de

scholen heeft gekozen voor de eerste twee, meer traditionele, scenario’s. Een klein deel

koos voor het derde of vierde scenario, waarin wordt gewerkt met thema’s en vakoverstij-

gende projecten.

In 2006 zijn de kerndoelen drastisch geglobaliseerd, waardoor scholen meer beleids-

vrijheid en keuzemogelijkheden hebben gekregen. Lichamelijke opvoeding is een leerge-

bied geworden, met mogelijkheden voor vakoverstijgende projecten. In de onderbouw is

nadrukkelijk meer aandacht voor actuele activiteiten gekomen, waarbij samenwerking met

partners buiten de school wordt gestimuleerd.

De bovenbouw van het voortgezet onderwijs: havo/vwo

In de Tweede Fase van havo en vwo komt lichamelijke opvoeding voor in het voor alle

leerlingen verplichte deel (LO gemeenschappelijk deel). Daarnaast hebben scholen de

mogelijkheid om het vak ook als examenvak (Bewegen, Sport en Maatschappij; BSM) aan

te bieden. Een nu nog beperkt aantal scholen maakt op het ogenblik gebruik van deze

mogelijkheid, maar dat aantal groeit gestaag.

Zeker bij de programmaontwikkeling van het examenvak, maar ook bij de ontwikke-

ling van het verplichte onderdeel ‘sportoriëntatie en -keuze’ zien wij dat in toenemende

mate toenadering wordt gezocht tot allerlei aanbieders van sporten bewegings -

acti vi teiten buiten de school, om samen te komen tot rijke en betekenisvolle leer arrange-

menten.

Voor de leraar betekenen deze ontwikkelingen dat hij niet alleen over kennis en

vaardigheid op het gebied van onderwijs in bewegen moet beschikken, maar ook over de

competentie om theorieonderwijs te geven en leerlingen in projecten te begeleiden.

Vanuit de inspectie is er steeds meer aandacht voor de kwaliteit van de school-

examens. Er moet sprake zijn van een volwaardig PTA en van valide en betrouwbare

toetsing.

Het vmbo

De ontwikkeling van het vmbo, dat door zestig procent van de leerlingen wordt gevolgd,

vraagt hier apart aandacht.

De eerste drie leerjaren van het vmbo behoren bij de onderbouw van het voortgezet

onderwijs. Er moet dus worden voldaan aan de kerndoelen zoals ook gelden voor leerlingen

in het havo en vwo. Niettemin neemt het met aanzienlijke problemen kampende vmbo in

het onderwijsstelsel een speciale plaats in.


Allereerst moet, door de grote diversiteit van de leerlingen, een veelheid van programma’s

worden ontwikkeld en aangeboden. Dit leidt tot organisatorische problemen en tot het

pedagogisch dilemma dat enerzijds grootschaligheid nodig is om de veelheid van program-

ma’s te kunnen aanbieden en anderzijds moet worden tegemoetgekomen aan de behoefte

van veel leerlingen aan een overzichtelijke en veilige schoolomgeving.

Daarnaast zien we een stapeling van maatschappelijke en sociale problematiek. Zorg

op maat en aandacht voor de sociale ontwikkeling van leerlingen vragen om grote inspan-

ningen van schoolteams en afzonderlijke docenten. Naast de reguliere lichamelijke opvoe-

ding komt het bewegen hier ook veelvuldig voor in de vorm van motorische remedial tea-

ching en lichte vormen van bewegingstherapie.

Een geheel nieuwe ontwikkeling is het fenomeen sportklassen, waarbij lichamelijke

opvoeding veel meer is dan het verplichte deel in het schoolprogramma. Sporten wordt ook

gebruikt om allerlei andere vaardigheden te ontwikkelen. Succesvol is de ontwikkeling van

het beroepsvoorbereidende intersectorale programma SDV (Sport, Dienstverlening en Veilig-

heid). Ook gaan steeds meer scholen over tot het aanbieden van het keuze-examenvak LO2.

Het afgelopen jaren is in het vmbo een groot aantal experimenten ontwikkeld om

de doorstroming naar het mbo te versoepelen. De leerlingen uit de basis- en kaderge-

richte leerweg gaan bijvoorbeeld vanaf het derde leerjaar naar een geïntegreerde vmbo/

mbo-2 klas, zodat de fysieke overstap naar het mbo minder groot is en de leerlingen eerder

met een diploma de school verlaten. Voor lichamelijke opvoeding heeft dit soms de conse-

quentie dat de verplichte onderwijstijd nauwelijks wordt behaald.

2.4.3 Het (middelbaar) beroepsonderwijsIn het middelbaar en hoger beroepsonderwijs heeft zich de afgelopen jaren een sanering

van lichamelijke opvoeding voltrokken: alleen daar waar bewegingscompetenties deel uit-

maken van het beroepsprofiel wordt in het curriculum nog plaats ingeruimd voor het leer-

gebied (bijvoorbeeld op pabo’s en opleidingen voor sociaalpedagogische hulpverlening).

Mede onder invloed van het project ‘Jeugd in Beweging’ (1996) zagen we in het mbo een

lichte kentering en kwam er op sommige ROC’s weer meer aandacht voor bewegen. Een

vaste en verplichte plek in de opleidingskwalificaties van alle opleidingen lijkt voorlopig nog

niet realiseerbaar. Wel wordt van allerlei kanten beaamd dat lichamelijke opvoeding ook

voor jongeren in deze fase van het onderwijs een vast programmaonderdeel zou moeten

zijn. Zo pleit het Platform Sport, Bewegen en Onderwijs ervoor vijf procent van de onder-

wijstijd aan sport en bewegen te besteden.

Op de ROC’s is momenteel sprake van een ware explosie van opleidingsplaatsen voor

de opleiding ‘Sport en Bewegen’ (voorheen CIOS). Het gaat daarbij niet alleen om opleidin-

gen op niveau 4 (Europese kwalificatiestructuur), maar ook op niveau 2 en 3.


Het geven van bewegen en sport op dit type opleidingen vraagt zeker ook om specifieke

kennis en vaardigheden.

29Hoofdstuk 3 - Doelstellingen en legitimering van lichamelijke opvoeding

3Doelstellingen en legitimering van lichamelijke opvoeding

Kenmerkend voor lichamelijke opvoeding is dat alle jeugdigen worden bereikt. Ook de kin-

deren die vanuit zichzelf niet veel sporten en bewegen. De leerlingen worden geïntrodu-

ceerd in veel verschillende bewegings- en sportsituaties en er is aandacht voor diversiteit

tussen leerlingen. Op school ligt de basis voor levenslang bewegen en voor het plezier dat

bewegen met zich meebrengt. Daarbij moet sprake zijn van een pedagogisch, didactisch

verantwoord, veilig leef- en leerklimaat.

Het grootste deel van de vakwereld2 is tegenwoordig – weliswaar met accentverschil-

len – van mening dat de lessen lichamelijke opvoeding vooral gericht moeten zijn op doel-

stellingen zoals beter leren bewegen en sporten, leren samen bewegen, bewegen leren

regelen en leren over bewegen, samengevat in het begrip ‘meervoudige deelnamebe-

kwaamheid’.

Vanuit de samenleving wordt frequent het belang van lichamelijke opvoeding in het

kader van maatschappelijke kwesties benadrukt: het kan bijvoorbeeld een bijdrage leveren

aan de gezondheid van jeugdigen, aan sociale integratie en aan de persoonlijke ontwik-

keling.

In dit hoofdstuk wordt achtereenvolgens stilgestaan bij opvattingen van de vakwereld

en binnen de samenleving over lichamelijke opvoeding, bij de doelstellingen en legitimering

van lichamelijke opvoeding en bij het belang van onderzoek op het gebied van lichamelijke

opvoeding.


3.1 De vakwereld over lichamelijke opvoeding

Algemene taken van het onderwijs zijn het bevorderen van ontplooiing van een breed scala

van kwaliteiten bij leerlingen en het toerusten van die leerlingen voor leven en werken in

een multiculturele samenleving. In het leergebied lichamelijke opvoeding gaat het om de

ontplooiing van persoonlijk bewegingsgedrag en om het uitrusten voor deelname aan de

pluriforme bewegingscultuur. Er worden globaal drie onderwijsgerichte vakvisies onder-

scheiden: een personalistische, een sportsocialiserende en een kritisch-constructieve.

Personalistische invalshoek

Uitgaande van een personalistische visie is er veel oog voor de persoonlijke ontplooi-

ing en ontwikkeling van de leerlingen. Bij het persoonlijke leerconcept ligt het accent op

het opdoen van ervaringen, op het verdiepen van belevingen en op het doorbreken van

ongunstige situaties (Heij 2006). Leerlingen moeten zich kunnen ontwikkelen in de lessen

lichamelijke opvoeding. Kernbegrippen zijn: uniciteit, gezamenlijkheid en het leren oplos-

sen van bewegingsproblemen. Wanneer kinderen elkaar in een les lichamelijke opvoeding

ontmoeten, is het essentieel dat ze positieve leerervaringen ondervinden: het lukken leidt

tot geluk. Het gaat in de lessen om het ontwikkelen en uitbouwen van individuele bewe-

gingsmogelijkheden en om het waarderen en respecteren van verschillen tussen kinderen.

Sportsocialiserende invalshoek

Vanuit de sportsocialiserende kijk op het vak (‘sportonderwijs’) gaat het om het “(beter)

leren van motorische, sociale en cognitieve vaardigheden op zowel korte als lange termijn”

(Timmers 2007, p. 121). Er is sprake van een beperkt aanbod van sportactiviteiten, maar

dan wel met diepgang. Het beoordelen van leerprestaties gebeurt op individueel niveau.

Er is aandacht voor beleven, voor leren én voor leren (hoe) te leren. De leerlingen komen

in de lessen in aanraking met de sport in al zijn veelvormigheid en een leven lang sporten

geldt als een belangrijk doel.

Kritisch-constructieve invalshoek

In de kritisch-constructieve vakvisie is er aandacht voor opvattingen over de sporten

bewegingscultuur, voor een visie op het kind en de persoonlijke ontwikkeling, voor leer-

concepten, voor concepten over presteren, voor omgaan met verschillen en voor ideeën

over waarden en normen (Crum 1998). Leerlingen bekwamen zich voor deelname aan de

bewegingscultuur nu en later. Ze kunnen kiezen voor sport en bewegen in verschillende

contexten en leren naast de rol van beweger ook andere rollen te vervullen. Stegeman

(2000) formuleert de algemene vakdoelstelling als volgt: “het bewegingsonderwijs is erop


gericht de leerlingen bekwaam te maken voor zelfstandige, verantwoorde, perspectiefrijke

en blijvende deelname aan de bewegingscultuur” (p. 159). Leerlingen leren op een eigen

en kritische manier deelnemen aan één of meer onderdelen van de bewegingscultuur.

De drie beschreven vakvisies liggen in het verlengde van elkaar. De opvattingen verschillen

deels in hun visie op kinderen, bewegen, sporten, leren en onderwijzen. Iedere opvatting

heeft zijn waarde, maar er worden wel verschillende accenten gelegd. In een bepaalde

context, een handelingspraktijk, wordt een opvatting op waarde geschat. Ook als het gaat

om de realisering van de zeven beroepsstandaarden (zie hoofdstuk 4) is er sprake van

kleurschakeringen. Er bestaan verschillende (goede) manieren om de lessen lichamelijke

opvoeding in te richten.

3.2 De samenleving over lichamelijke opvoeding

Ook breder in de samenleving bestaan er verschillende opvattingen over het belang van

lichamelijke opvoeding. De in deze paragraaf kort geschetste opinies over de doelstellingen

van het leergebied, het onderwijsaanbod en de leraar komen van verschillende bronnen

(Bax 2010).

In beleidsstukken van de landelijke overheid krijgt het realiseren van en werken aan

vakoverstijgende doelen in de lessen lichamelijke opvoeding veel nadruk. Als het aan de

overheid ligt, gaan scholen een spilfunctie in de wijk vervullen. De ‘brede school’ wordt

gestimuleerd en de buitenschoolse opvang is wettelijk geregeld. Duurzame samenwer-

kingsrelaties tussen school, buurt en sport krijgen impulsen. De combinatiefunctionaris,

werkzaam in meer werkvelden, kan daarbij een belangrijke rol spelen.

Levenslang sporten en bewegen voor alle jongeren is de ambitie (Ministerie van OCW

& NOC*NSF 2005a; Ministerie van VWS 2005). Het bestrijden van bewegingsarmoede

is vanuit het gezondheidsperspectief geboden: regelmatig bewegen is van belang voor

het voorkomen van onder meer overgewicht, diabetes, depressie en hart- en vaatziekten.

Meer lichamelijke opvoeding in het onderwijs draagt bovendien bij aan de schoolprestaties

en aan het terugdringen van schooluitval (Ministerie van VWS 2007; Ministerie van VWS

2008).

Vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties (vooral afkomstig uit de secto-

ren sport, onderwijs, gezondheid en jeugd) vinden in overgrote meerderheid het leergebied

lichamelijke opvoeding belangrijk tot zeer belangrijk (Bax et al. 2006; Stegeman et al.

2007). Zij vinden het essentieel dat de lessen lichamelijke opvoeding jeugdigen stimuleren

tot sport en bewegen buiten de school. Daarom moeten de relaties naar sport en bewegen

in de vrije tijd worden versterkt. Doelstellingen als: ‘positief leren staan tegenover regelma-


tig bewegen’, ‘aanzetten tot (levenslang) sporten en bewegen buiten school’ en ‘bevorde-

ren van de algemene gezondheid’ verdienen veel aandacht. Leraren moeten inspelen op

de mogelijkheden van de leerlingen. Daarbij is een te sterke oriëntatie op de wedstrijdsport

ongewenst, maar alleen een oppervlakkige kennismaking met bewegingsactiviteiten vol-

doet evenmin. Deskundige en gemotiveerde leraren lichamelijke opvoeding zijn nodig. In

dat verband wordt gepleit voor vakleraren in de basisschool. Het is belangrijk dat scholen

de boodschap uitdragen dat bewegen leuk is om te doen en dat het bijdraagt aan een

goede gezondheid en sociale ontwikkeling.

In een onderzoek onder inwoners van Nederland (NSO 2005) worden ‘goed met ande-

ren leren omgaan’ en ‘gezondheid’ als belangrijkste doelstellingen van lichamelijke opvoe-

ding genoemd.

3.3 Doelstellingen van lichamelijke opvoeding

Zowel de vakwereld als ‘de samenleving’ vinden dat kinderen op school moeten ervaren

dat bewegingsactiviteiten plezierig zijn om (met elkaar) te doen en dat zo de basis kan

worden gelegd voor een leven lang bewegen. De verwachtingen lopen uiteen als het gaat

om de bijdrage die lichamelijke opvoeding kan leveren aan het oplossen van maatschap-

pelijke problematiek.

Algemeen maatschappelijke belangen en de waarden van lichamelijke opvoeding?

De landelijke overheid en maatschappelijke organisaties maken in documenten geregeld

duidelijk dat het leergebied lichamelijke opvoeding zich kan en zou moeten focussen op

algemeen-maatschappelijke kwesties en waarden zoals een positief zelfbeeld, sociale

groei, verleggen van grenzen, samenwerken, omgaan met waarden en normen, gezondheid

en een actieve leefstijl. De vakinherente doelen blijven daarbij vaak op de achtergrond.

Maatschappelijke waarden hebben weliswaar een richtinggevende betekenis voor het

hele onderwijs, maar ieder leergebied heeft ook zijn specifieke uitgangspunten en waarden

(Strasser 1963). Tussen de algemeen-maatschappelijke waarden en de vakspecifieke uit-

gangspunten van een leergebied bestaat een verband: specifieke uitgangspunten mogen

niet strijdig zijn met algemeen-maatschappelijke waarden. Omgekeerd geldt hetzelfde:

ieder leergebied op school heeft zijn eigen doelstellingen die het bereiken waard zijn.

Het is de moeite waard om als vakwereld na te denken over de aandacht die zou

kunnen en moeten worden geschonken aan maatschappelijke kwesties, waarbij de eigen

identiteit van het leergebied behouden blijft. Waarden en normen maken deel uit van het

leven en spelen impliciet altijd mee in lessen lichamelijke opvoeding. Waardevrij onderwijs

bestaat niet en waardevrije omgang ook niet: elke regel of norm die in de omgang gesteld


wordt, verwijst naar een, al dan niet onderkende, waarde. Op expliciete, maar vaak ook op

impliciete wijze (denk aan de leraar die zelf het voorbeeld uitdraagt) worden de leerlingen

op de hoogte gebracht van bestaande normen en regels. Echter, door het naleven van

de regels raken de leerlingen niet per se bekend met de achterliggende waarden. Als de

vakwereld streeft naar een meervoudige deelnamebekwaamheid, is het logisch dat leer-

lingen leren nadenken over uiteenlopende waarden die in en door lichamelijke opvoeding

realiseerbaar zijn.

Kerndoelen en eindtermen voor lichamelijke opvoeding

In de vakwereld wordt breed ingestemd met de door de overheid geformuleerde kerndoelen

en eindtermen voor het leergebied lichamelijke opvoeding. Uit onderzoek blijkt echter dat

leraren de meeste nadruk leggen op het verwerven van ‘bewegingsbekwaamheden’ en

‘omgangsbekwaamheden’ door hun leerlingen (Stegeman et al. 2007). Voor activiteiten

in de sfeer van ‘bewegen regelen’ en ‘leren over bewegen’ is er vaak wat minder ruimte.

Volgens de leraren zijn er te weinig lessen lichamelijke opvoeding om alle kerndoelen en

eindtermen goed te realiseren.

Het gaat bij lichamelijke opvoeding om bewegingsstimulering en sportstimulering. Een

passende verdeling van de onderwijstijd over alle kerndoelen en eindtermen is noodzakelijk

(Stegeman et al. 2007). ‘Bewegen leren regelen’ en ‘leren over bewegen’ vragen meer

aandacht in de lessen. Het reflecteren over beweegredenen, het observeren van bewe-

gingssituaties, het experimenteren met regels en het omgaan met feedback kunnen prima

ingebed worden in de lessen, zonder dat dat ten koste gaat van de ‘beweegtijd’. Daarbij

is het natuurlijk belangrijk om aan te sluiten bij de belevingswereld van alle kinderen: de

talentvolle, de gemiddelde en de zwakke bewegers.

Lichamelijke opvoeding op school met perspectief

Op school worden alle kinderen bereikt en is de groepssamenstelling divers. De verschil-

len tussen leerlingen hebben onder meer betrekking op bewegingsinteresse, bewegings-

vaardigheidsniveau, geslacht en leerstijl. Deze complexiteit vraagt om een pedagogisch

en emotioneel veilig leerklimaat. Alle leerlingen moeten gelegenheid krijgen hun unieke

bewegingsmogelijkheden te ontwikkelen. Daarvoor is het noodzakelijk dat de leraren de

bewegende kinderen goed kunnen observeren en kunnen ondersteunen bij het realiseren

van succeservaringen in veel verschillende bewegingssituaties.

Vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties benadrukken dat kinderen in

de lessen gestimuleerd moeten worden om ook buiten de school dagelijks actief te zijn

met sport en bewegen (Bax et al. 2006; Stegeman et al. 2007). Het is daarom belangrijk

dat kinderen op school ontdekken welke waarden van lichamelijke opvoeding voor hen de


moeite waard zijn. Maatwerk bieden en rekening houden met verschillen zijn uiterst belang-

rijk. Een positieve bewegingsattitude en voldoende bewegingservaring maken levenslang

en met plezier sporten en bewegen kansrijker.

3.4 Legitimering van lichamelijke opvoeding

De legitimering van lichamelijke opvoeding op school is volgens de vakwereld vergelijkbaar

met die van de andere leergebieden. Volgens de samenleving heeft het onderwijs een

verantwoordelijkheid bij het opvoeden van kinderen en vormt het een onmisbare schakel

in de socialisatie van de jeugd.

Er wordt van scholen verwacht dat zij hun doen en laten kunnen verantwoorden aan

derden. Diverse maatschappelijke organisaties, zoals de jeugdzorg, het maatschappelijk

werk en de gezondheidszorg, zijn (in)direct betrokken bij het onderwijs. Natuurlijk geldt dat

ook voor medezeggenschapsraden, voor de ouders en voor buurtbewoners. Zij allen mogen

rekenen op goed onderwijs en zij kunnen om tekst en uitleg vragen.

De samenleving verandert in hoog tempo en dat geldt ook voor het onderwijs. Er zijn

ontwikkelingen gaande die kunnen leiden tot een grotere rol van lichamelijke opvoeding op

school (zie hoofdstuk 2). Het belang van lichamelijke opvoeding wordt daarbij niet betwist.

Wel bestaan er tussen de samenleving en de vakwereld verschillen van opvatting over de

doelen die in de lessen lichamelijke opvoeding zouden moeten worden gerealiseerd. Vol-

gens de samenleving zou er in de lessen lichamelijke opvoeding meer aandacht moeten

zijn voor maatschappelijke kwesties, zoals gezondheid, maatschappelijk en sociaal welbe-

vinden, respect, persoonlijke ontwikkeling, tolerantie en integratie. De vakwereld bena-

drukt dat de lessen lichamelijke opvoeding gericht moeten zijn op het realiseren van een

meervoudige deelnamebekwaamheid voor sport en bewegingssituaties.

Het is de taak van de vakwereld om lichamelijke opvoeding met een heldere bood-

schap en uitstraling aan de buitenwereld te presenteren. De kwaliteit van het vak is hoger

naarmate het leergebied beter voldoet aan de (gerechtvaardigde) verwachtingen van de

samenleving. Het leergebied lichamelijke opvoeding kan zowel vakinherente doelen nastre-

ven als ingezet worden om vakoverstijgende doelen te bereiken. Het is boeiend om bewe-

gingsactiviteiten zoals voetballen, skaten of tai chi beter te leren uitvoeren. Ze kunnen

daarnaast aangeboden worden om het samenwerken te bevorderen, om grenzen te verleg-

gen en om jezelf beter te leren kennen. Het kan – en gebeurt – ook tegelijkertijd. Bewe-

gingsactiviteiten kunnen door leerlingen gedaan worden vanuit intrinsieke overwegingen,

maar ook andere redenen kunnen het motief zijn.

Op school leren kinderen bewegen met klasgenoten met verschillende bewegings-

attitudes en interesses. Er is sprake van een grote variëteit aan bewegingsactiviteiten en


een diversiteit aan leerervaringen. Anders dan in de sport of vanuit het gezin worden de

leerervaringen op school (idealiter) vanuit diverse invalshoeken gethematiseerd. Naast de

rol van beweger kan gedacht worden aan de rol van coach, hulpverlener, scheidsrechter of

instructeur. In de lessen kan goed gebruikgemaakt worden van de uiteenlopende deskun-

digheid van leerlingen. Leerlingen krijgen handvatten mee om uit het brede aanbod goede

keuzes te maken op basis van een kritische kijk op sport en bewegingssituaties. Zonder

voldoende kennis van bewegen is het maken van de juiste keuzes niet goed mogelijk.

Het is de wens van de samenleving en de leerlingen dat er in de lessen lichamelijke

opvoeding veel aandacht is voor gezondheid en allerlei ontwikkelingsaspecten. Hieraan

kan goed tegemoet gekomen worden door meer nadruk te leggen op ‘leren over bewegen’

en dat ook toe te spitsen op ‘leren over mijn persoonlijke bewegingswensen’. Leerlingen

waarderen het als zij inspraak krijgen over de inhoud van de les (Van Mossel & Stegeman

2007). Het is belangrijk dat zij gestimuleerd worden om op zoek te gaan naar hun motieven

om te sporten en bewegen en te ervaren waardoor een sportactiviteit uitdagend voor hen

wordt. Daarbij gaat het om ‘leren over bewegen’ in samenhang met ‘het doen’. De bege-

leiding en ondersteuning van dit alles vraagt om een grote deskundigheid van de leraar.

3.5 Onderzoek naar lichamelijke opvoeding

Regelmatig sporten en bewegen heeft de potentie positief te werken op de gezondheid,

een actieve leefstijl, het psychisch welbevinden, de sociale ontwikkeling en de cognitieve

ontwikkeling (Bailey 2006; 2009). Eigen inbreng en eigen keuzes door leerlingen in de les-

sen zijn daarbij belangrijk voor een sportieve leefstijl als jeugdige en later als volwassene.

Het is essentieel dat acties en interventies van coaches en leraren nadrukkelijk gericht zijn

op het ervaren van plezier door alle kinderen, waarbij rekening wordt gehouden met hun

mogelijkheden en verschillen. Positieve ontwikkelingen treden niet als vanzelf op.

Tot op heden worden vele effecten aan sport en bewegen toegekend, vaak zonder

gericht wetenschappelijk bewijs. Uit diverse onderzoeken is al wel gebleken dat de leraar of

de trainer en de context van sport en bewegen veel invloed hebben op de behaalde resul-

taten (Theeboom & De Knop 1995; Stegeman 2007). De aard van de interactie tussen

leraar en leerlingen bepaalt in sterke mate de leerervaringen en of ze positief worden erva-

ren. Deskundige leraren met een grote interpersoonlijke bekwaamheid kunnen aansluiten

bij de belevingswereld van de kinderen.

Een positieve bewegingsattitude is voor levenslang plezier in sport en bewegen een

noodzakelijke voorwaarde. Er is behoefte aan onderzoek naar het ontstaan en het behou-

den van een positieve bewegingsattitude bij kinderen op school. Weliswaar toont vrij

veel onderzoek aan dat sport en bewegen een positieve invloed kan hebben op bijvoor-


beeld zelfvertrouwen, zelfwaardering en zelfconcept, toch is volgens Coakley (2004) het

bewijs van effect op de individuele persoonlijkheidsvorming nog niet voldoende consistent

geleverd.

Meer onderzoek naar de relaties tussen vakinhouden en didactische werkwijzen en de

vakinherente en vakoverstijgende effecten is gewenst. Wenselijk is ook een positieve aan-

dacht van de vakwereld voor het nemen van initiatieven tot en de resultaten van (praktijk)-

onderzoek binnen de lichamelijke opvoeding.

37Hoofdstuk 4 - Beroepsstandaarden voor de leraar lichamelijke opvoeding

Beroepsstandaarden voor de leraar lichamelijke opvoeding

4.1 De leraar heeft interpersoonlijke verantwoordelijkheid

De leraar is verantwoordelijk voor het leef- en werkklimaat in de groepen waarmee hij

werkt. Hij zorgt ervoor dat er een op samenwerking gerichte sfeer ontstaat, waarin hij en

zijn leerlingen3 op een prettige en open wijze met elkaar omgaan. Hij bevordert daarbij

dat leerlingen ook zelfstandig die samenwerking en omgangsvormen met elkaar kunnen

onderhouden. Hij doet dat op een professionele planmatige manier door zijn kennis en

vaardigheden op dit gebied te onderhouden en in praktijk te brengen.

Om te voldoen aan deze beroepsstandaard moet de leraar het volgende doen:

• hij is in communicatie en omgangsvormen een voorbeeld voor zijn leerlingen;

• hij laat leerlingen merken dat hij begrijpt hoe zij bewegings- en sportsituaties ervaren,

wat zij er moeilijk aan vinden en waarderen;

• in het contact met leerlingen geeft hij aandacht aan bewegingservaringen die leerlingen

opdoen in bewegingscontexten buiten het onderwijs en bespreekt deze met hen;

• hij begeleidt leerlingen in de klassensituatie bij het maken van groepen, zowel naar

bewegingsinteresse als naar bewegingsniveau, en toont daarbij aandacht voor de

effecten van deze indelingen op het deelnemen van leerlingen;

• via uitleg en interventies creëert hij een sfeer, waarin leerlingen zich in de bewegings-

en sportsituaties kwetsbaar durven opstellen. Hij zorgt ervoor dat leerlingen bereid zijn

4


ondersteunende taken op zich te nemen voor het bewegen van medeleerlingen;

• in risicovolle bewegingssituaties stimuleert hij leerlingen waar nodig of remt hij hen af

waardoor er voor iedereen een zo veilig mogelijke leersituatie ontstaat.

Om te voldoen aan deze beroepsstandaard moet de leraar kennis hebben van:

• communicatietheorieën en groepsdynamica;

• actuele communicatie- en omgangsvormen in de leefwereld van zijn leerlingen en in

sporten bewegingscontexten buiten de school waarin zij verkeren en waarvoor zij

worden toegerust;

• culturele verschillen en interculturele communicatie zoals deze zich in het bijzonder

voordoen in bewegings- en sportsituaties.

Dilemma

De leraar lichamelijke opvoeding is zich ervan bewust dat zijn interpretatie van leersituaties

van grote invloed is op de interpretaties van de leerlingen. Dit betekent dat hij de spanning

die het verleggen van grenzen in bewegingssituaties kenmerkt op een attractieve manier

bij leerlingen kan introduceren en stimuleren. Tegelijkertijd zijn leerlingen in spannende

situaties soms kwetsbaar en is er behoefte aan zorgvuldige omgang en veiligheid. Het

vinden van een balans hierin is lastig, zeker gezien de omvang van de groepen en de grote

verschillen tussen leerlingen in interesse en waardering.

4.2 De leraar heeft pedagogische verantwoordelijkheid

De leraar is verantwoordelijk voor het realiseren van een veilige en stimulerende leeromgeving

in de lessen lichamelijke opvoeding. Door zijn leerlingen te stimuleren, te motiveren en te bege-

leiden, zorgt hij ervoor dat zij zich sociaal-emotioneel en moreel verder kunnen ontwikkelen.

Daarbij houdt hij rekening met de culturele diversiteit en schenkt hij aandacht aan gezondheid

en een actieve leefstijl. Hij realiseert zo’n veilige en stimulerende leeromgeving zowel voor de

groepen waarmee hij werkt als voor individuele leerlingen. Daarvoor onderhoudt hij zijn kennis

en vaardigheden op pedagogisch gebied op een professionele, planmatige manier.


• hij vormt zich een goed beeld van het sociale klimaat in een groep binnen bewegings-

situaties. Op basis hiervan ontwikkelt hij benaderingen om het zelfstandig en verant-

woordelijk werken van leerlingen te bevorderen;


• hij creëert een stimulerende leeromgeving, enthousiasmeert leerlingen om dagelijks te

sporten en te bewegen zodat zij zelfstandig hiermee aan de slag gaan op een manier

die bij hen past;

• hij houdt rekening met het individuele perspectief van de leerlingen in de verschillende

bewegingssituaties en hij begeleidt hen zodanig dat er ook voor de individuele leerling

een persoonlijk en positief ontwikkelingsklimaat wordt gerealiseerd;

• hij evalueert zijn aanpak of benadering en stelt deze zo nodig bij, voor de hele groep en/

of voor individuele leerlingen;

• hij signaleert gedragsproblemen op basis van waarneming van het gedrag in bewe-

gingssituaties. Hij geeft daaraan een vervolg door zijn bevindingen in te brengen en

te bespreken in het team van leraren en/of te verwijzen naar hulpverleners buiten de

school;

• de leraar signaleert problemen en belemmeringen in de sociaal-emotionele en morele

ontwikkeling van leerlingen en stelt eventueel, samen met collega’s, een passend plan

van aanpak of benadering op.


• de leefwereld van zijn leerlingen in bewegings- en sportsituaties binnen en buiten het

onderwijs. Hij is vertrouwd met hun basisbehoeften, hun verwachtingen en met de cul-

turele bepaaldheid daarvan en hij weet hoe hij daarmee kan omgaan;

• waarden en normen zoals deze voorkomen in de buitenschoolse bewegings- en sport-

cultuur;

• de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van kinderen, tieners en jongvolwasse-

nen en problemen en belemmeringen die zich daarbij kunnen voordoen. Hij weet hoe hij

die kan signaleren in bewegingssituaties en hoe hij daarmee om moet gaan;

• ontwikkelings- en opvoedingstheorieën. Hij is vertrouwd met verschillende opvoedings-

praktijken, met name in hun consequenties voor het onderwijs en voor zijn handelen;

• processen van identiteitsvorming, zingeving en waardeontwikkeling in en over bewe-

gingssituaties bij kinderen, tieners, adolescenten en volwassenen én van de culturele

bepaaldheid daarvan en hij weet welke consequenties die hebben voor zijn handelen.

Dilemma

De westerse samenleving kent een grote diversiteit. Meestal volgen leerlingen de lessen

lichamelijke opvoeding in klassenverband. De groepen zijn dan per definitie heterogeen. In

de les lichamelijke opvoeding krijgen leerlingen naast de rol van beweger ook andere rollen,

zoals die van scheidsrechter, coach en hulpverlener. Veel leerlingen vinden dat leuk, maar er


zijn ook leerlingen die daar moeite mee hebben. Sociale, maar vaak ook culturele verschil-

len kunnen het voor leerlingen lastig maken om andere rollen uit te voeren. Het is aan de

leraar om leerlingen ieder op hun manier leerervaringen in andere rollen te laten opdoen.

4.3 De leraar heeft (vak)inhoudelijke verantwoordelijkheid

De leraar is verantwoordelijk voor het plannen, realiseren en evalueren van krachtige

leeromgevingen in bewegings- en sportsituaties voor de groepen waarmee hij werkt en

voor individuele leerlingen. Hij zorgt ervoor dat de leerlingen zich de gestelde doelstellingen

van het leergebied lichamelijke opvoeding eigen maken. Hij doet dat door zijn vakinhou-

delijke en didactische kennis en vaardigheden te onderhouden en in praktijk te brengen.


Vakkennis

• verschillende gangbare legitimeringen voor lichamelijke opvoeding in het onderwijs. Hij

kan op basis van de schoolvisie en de opvatting van de vakgroep de schoolgebonden

legitimering zowel schriftelijk als mondeling communiceren;

• veel gebruikte brondocumenten en methodes die voor de planning van verantwoord

bewegingsonderwijs nodig zijn;

• veel voorkomende bewegings- en sportsituaties in de Nederlandse bewegingscultuur.

Hij heeft voldoende methodische kennis over deze situaties;

• de actuele situatie van schoolsport in Nederland en maatschappelijke ontwikkelingen

met betrekking tot de brede school, gezondheid en een actieve leefstijl;

• humaan-biologische en sociaalwetenschappelijke achtergronden om lichamelijke

opvoeding op een verantwoorde manier te kunnen plannen;

• de bewegingsontwikkeling van kinderen. Hij kan deze vertalen naar de verschillende

leeftijden en fasen in het onderwijs;

• het effect van verschillende werkvormen op het leren bewegen;

• verschillende manieren waarop leerlingen leren. Hij weet hoe hij zijn onderwijs hierop

aan kan passen;

• specifieke leerproblemen en -belemmeringen bij de meest voorkomende bewegings-

situaties. Hij kent verschillende manieren om daarbij te helpen;

• verschillende opvattingen over het bieden van speciale leerlingenzorg en motorische

remedial teaching;

• herkennen van sporttalenten en enthousiasmeren voor één of meer sporten in vereni-

gingsverband;

• Eerste Hulp Bij Sport Ongevallen (EHBSO). Hij houdt zijn kennis daaromtrent actueel;


• verschillende manieren waarop het bewegen van leerlingen kan worden geanalyseerd;

• verschillende theorieën over het observeren en evalueren van lessen lichamelijke

opvoeding;

• uitvoeren van praktijkgericht onderzoek met betrekking tot verschillende aspecten van

bewegen.


Leerprocessen

Plannen

• hij maakt jaarplannen en een vakwerkplan die aansluiten en passen binnen de vastge-

stelde eindtermen en kerndoelen voor lichamelijke opvoeding op school;

• hij vormt zich een goed beeld van het bewegingsniveau en de interesse van de leer-

lingen en van de wijze waarop zij als groep en individu deelnemen aan bewegings- en

sportsituaties;

• hij ontwerpt op basis van deze analyse gevarieerde en attractieve bewegingssituaties

die voor de leerlingen uitvoerbaar en veilig zijn en stimuleren tot een sportieve leefstijl;

• hij ontwerpt op basis van gesignaleerde achterstanden en/of een leerlingbespreking

een individueel behandelplan voor sport en bewegen;

• hij ontwerpt op basis van gevoerd overleg cursussen en toernooien binnen de school en

werkt mee aan de organisatie van buitenschoolse toernooien.

Uitvoeren

• hij brengt lessen lichamelijke opvoeding op gang door bewegingssituaties na en naast

elkaar aan te bieden;

• hij demonstreert de mogelijke uitvoeringswijzen in bewegingssituaties op een aan de

leerlingen aangepast niveau of laat dit doen;

• hij legt de bedoeling van de leersituaties uit op het niveau van de leerlingen;

• hij maakt en gebruikt verschillende instructiematerialen zoals lesbrieven en leskaarten,

ook digitaal. Het gebruik van ICT en filmmateriaal sluit daarbij aan;

• hij geeft ondersteunende theorie ten dienste leren regelen van en leren over bewe-

gingssituaties;

• hij ondersteunt en beveiligt het oefenen van leerlingen door het geven van aanwijzingen

en/of het aanleggen van passende hulpverleningstechnieken;

• hij neemt samen met leerlingen maatregelen om leersituaties vlot en veilig te laten

verlopen;

• hij past verschillende werkvormen en organisatieprincipes toe tijdens de lessen en

verandert deze waar nodig;


• hij stelt vooruitgang en belemmeringen vast in de leersituatie en past deze daarop aan

of geeft leerhulp aan groepen of individuele leerlingen;

• hij schept een bewegingsklimaat, waarin voor leerlingen optimale ontwikkelingskansen

gecreëerd worden;

• hij schat bij ongelukken situaties in en handelt in overeenstemming met de ernst van

het ongeval. Hij biedt zelf eerste hulp.

Toetsen en feedback geven

Evalueren

• hij stelt op grond van evaluaties planningsdocumenten bij;

• hij observeert binnen de lessen lichamelijke opvoeding vorderingen van leerlingen en

legt deze vast. Hij werkt met digitale leerlingvolgsystemen en portfolio’s;

• hij ontwerpt met behulp van bestaande observatie- en evaluatie-instrumenten een pro-

gramma van toetsing en afsluiting;

• hij meet binnen de lessen of in aparte sessies verschillende aspecten van de bewe-

gingsontwikkeling van leerlingen en vergelijkt deze met standaards;

• hij stelt conclusies op na observaties en bespreekt deze zo nodig met leerlingen, ouders

en collega’s;

• hij leert leerlingen om observatie- en evaluatie-instrumenten te gebruiken, zodat zij

elkaars vorderingen kunnen waarnemen en vastleggen;

• hij stimuleert leerlingen tot zelfevaluatie en het nemen van verantwoordelijkheid voor

een actieve leefstijl met sporten bewegingsactiviteiten die hen aanspreken;

• hij gebruikt evaluatiegegevens voor de vervolgbepaling van leerprocessen binnen les-

sen en lessenreeksen. Hij stelt indien nodig individuele handelingsplannen bij.

Contexten

• hij ontwerpt samen met collega’s, al dan niet van andere vakken, thema’s, projecten en

cursussen, waar lichamelijke opvoeding deel van uitmaakt;

• hij overlegt met leerlingen, collega’s en schoolleiding over wenselijke extra-curriculaire

sporten bewegingsprogramma’s;

• hij begeleidt en coacht leerlingen bij het deelnemen aan schoolsporttoernooien en

ander buitenschools bewegingsaanbod;

• hij doet onderzoek onder leerlingen naar de interesse voor buitenschools sporten

bewegingsaanbod.


Dilemma

Bij het beoordelen van leerlingen in bewegingssituaties moeten heel verschillende aspec-

ten van gedrag met elkaar vergeleken en ten opzichte van elkaar gewogen worden. Scholen

vragen echter meestal om eenduidige coderingen bij het beoordelen. Hierdoor gaat veel

informatie verloren en kan gemakkelijk een vertekend beeld ontstaan van de leererva-

ringen van leerlingen. Bovendien zijn jongeren vaak erg kwetsbaar voor beoordelingen in

bewegingssituaties. Er zal informatie gegeven moeten worden over de vorderingen van een

leerling. Daarbij is het de kunst om leerlingen te sterken in hun zelfvertrouwen met betrek-

king tot hun sporten bewegingsgedrag.

4.4 De leraar heeft organisatorische verantwoordelijkheid

De leraar is verantwoordelijk voor een overzichtelijke, ordelijke en taakgerichte sfeer in

de groepen waarmee hij werkt. Hij werkt overzichtelijk en zorgt ervoor dat zijn leerlingen

voldoende houvast en structuur hebben om succesvol te kunnen leren. Hij draagt verant-

woordelijkheid om zijn kennis en vaardigheden op dit gebied op peil te houden.


• hij organiseert leerprocessen adequaat, door werkwijzen, leermiddelen en leermateri-

alen aan te bieden die leerdoelen en leeractiviteiten in bewegings- en sportsituaties

ondersteunen;

• hij richt leersituaties op een veilige manier in, zo mogelijk samen met de leerlingen, met

het beschikbare materiaal en accommodatie. Hij organiseert dat leerlingen zorgdragen

voor de veiligheid van anderen en zichzelf en dat zij binnen aanvaardbare risico’s tot

leren kunnen komen;

• hij brengt op een overzichtelijke en ordelijke manier bewegingssituaties na en naast

elkaar op gang in de lessen;

• hij hanteert op een consequente manier concrete, functionele en door de leerlingen

gedragen procedures en afspraken in en rondom de lessen lichamelijke opvoe ding;

• hij richt de lessen zodanig in dat een beroep wordt gedaan op zowel zelfstandig werken

van leerlingen als samenwerken met andere leerlingen;

• hij wijzigt tijdens een leerproces waar nodig regels en omstandigheden om gestelde

leerdoelen te bereiken;

• hij houdt een planning aan voor zijn onderwijs die bij leerlingen bekend is en waar zij hun

eigen planning op af kunnen stemmen;


• hij verdeelt de onderwijstijd op een passende wijze over meerdere activiteiten zowel

over de lessen heen als binnen afzonderlijke lessen, waardoor leerlingen voldoende

kansen krijgen om tot leerresultaten te komen;

• hij organiseert in het kader van het schoolsportprogramma op een adequate manier

voor en met leerlingen een aansprekend sporten beweegaanbod buiten de lessen,

bijvoorbeeld in projecten en evenementen.


• aspecten van groeps- of klassenmanagement die voor zijn beroepspraktijk relevant zijn;

• organisatorische aspecten van verschillende soorten leeromgevingen in en rondom het

onderwijs, in het bijzonder met betrekking tot sport en bewegen;

• projectmatig werken en projectmanagement vanuit de eigen beroepssituatie.

Dilemma

Leerlingen hebben ruimte nodig om zelfstandig of met een groep bewegingssituaties op

gang te houden en zich daarvoor verantwoordelijk te voelen. Anderzijds is het nodig dat de

leraar overzicht houdt over de gehele, vaak grote en diverse klas of groep en ervoor zorgt

dat alle leerlingen tot hun recht kunnen komen. Om leerlingen te brengen tot zelf verant-

woordelijk denken en handelen in bewegings- en sportsituaties, moeten zij gelegenheid

krijgen te experimenteren. Tegelijkertijd moet de veiligheid gewaarborgd blijven.

4.5 De leraar heeft verantwoordelijkheid in het samenwerken met collega’s

De leraar is verantwoordelijk voor een goede communicatie en samenwerking met zijn

collega’s en is tezamen met hen verantwoordelijk voor het pedagogisch en didactisch

klimaat in zijn school. Hij draagt bij aan goede en productieve werkverhoudingen in de

schoolorganisatie, de vaksectie en andere teams zoals een mentorenteam, een netwerk

van vakcollega’s, een beweegteam of een projectteam waaraan hij deelneemt. Ook levert

hij een bijdrage aan de werkzaamheden die moeten worden uitgevoerd om de onderwijs-

organisatie goed te laten functioneren.


• hij deelt informatie die voor de voortgang van het werk en de samenwerking van belang

is met vakgenoten en andere collega’s;


• hij levert een effectieve en constructieve bijdrage aan team- en vaksectie-overleggen

en maakt gebruik van de informatie die hij van collega’s krijgt;

• hij komt afspraken na en geeft uitvoering aan hem toebedeelde en/of door hem

ge accepteerde school- en sectietaken, onder meer materiële, financiële en organisa-

torische beheerstaken;

• hij zorgt samen met collega’s voor een goed gebruik van materialen en schoolaccom-

modatie;

• hij kan leiding geven aan collega’s en de vaksectie;

• hij kan stagiair(e)s van opleidingsinstituten begeleiden in hun proces van leren lesge-

ven;

• hij geeft coaching en werkbegeleiding aan nieuwe vakcollega’s en staat open voor col-

legiale consultatie;

• hij werkt met collega’s (onderzoeksmatig) samen aan de ontwikkeling en verbetering

van het leergebied en zijn school. Hij positioneert samen met anderen doel en plaats

van het leergebied lichamelijke opvoeding binnen het schoolbeleid;

• hij ontplooit initiatieven voor een beweegteam, met als doel het verbeteren van de

samenwerking tussen sport en bewegen in en rondom de school.


• methodieken op praktisch niveau voor samenwerking en coaching;

• systemen om zijn eigen werk toegankelijk te administreren;

• organisatie- en bestuursvormen met betrekking tot onderwijsinstellingen;

• modellen voor kwaliteitszorg en methodieken voor onderwijsverbetering en schoolon-

twikkeling.

Dilemma

Competenties als onderhandelen, beleidsontwikkelingen implementeren en projectplan-

nen bedenken zijn tegenwoordig nodig voor het functioneren als leraar. Met de ontwikkeling

van het ‘competentieleren’ en het ‘nieuwe leren’ wordt er op scholen meer thematisch en

vanuit projecten gewerkt. Scholen krijgen veel ruimte van de overheid om zich te profileren.

Dat kan op allerlei gebieden. Bij de keuze voor een thema spelen pr-overwegingen vaak

een belangrijke rol. Sport scoort en het aantal scholen met een sportprofiel groeit. Voor

de vakgroep lichamelijke opvoeding is het belangrijk dat de vakspecifieke belangen en de

schoolbelangen elkaar in balans houden. Sportklassen in de onderbouw, keuze-examen-

vakken BSM en LO2, schoolsport, samenwerken met sportverenigingen, et cetera vragen

veel tijd en energie van de vakgroep lichamelijke opvoeding.


4.6 De leraar heeft verantwoordelijkheid in het samenwerken met de omgeving van de school

De leraar is verantwoordelijk voor een goede communicatie en afstemming met ouders of

verzorgers van zijn leerlingen en met anderen die bij de vorming en opleiding van zijn leer-

lingen betrokken zijn. Hij zorgt op een professionele wijze voor een goede samenwerking

met hen. Hij stelt zich op de hoogte van maatschappelijke ontwikkelingen en onderzoeken

met betrekking tot onderwijs in brede zin.


• hij onderhoudt waar nodig contact met ouders/verzorgers en professionals buiten de

onderwijsorganisatie die betrokken zijn bij de zorg voor de leerling. Hij gaat op een pro-

fessionele manier om met de informatie over de leerling(en). Hij werkt in voorkomende

gevallen samen met speciale sportclubs en organisaties voor leerlingen die bijzondere

zorg nodig hebben;

• hij verantwoordt zijn professionele opvattingen en werkwijze met betrekking tot een

leerling aan ouders en andere belanghebbenden en past in gezamenlijk overleg indien

nodig zijn werkwijze met die leerling aan;

• hij onderhoudt op basis van het vakwerkplan een actief netwerk van contacten buiten

de onderwijsorganisatie op de gebieden van sport en bewegen (gemeente, sportvereni-

gingen, GGD, et cetera) en neemt op een constructieve manier deel aan verschillende

vormen van overleg met mensen en instellingen buiten de school op de gebieden van

sport en bewegen;

• hij bevordert het tot stand komen van veel en goede mogelijkheden voor zijn leerlingen

om in het verlengde van de school te bewegen en te sporten;

• hij werkt samen met sportleiders en andere deskundigen op het gebied van bewegen,

sport en gezondheid in de omgeving van de school. Als de samenwerking vorm krijgt in

een beweegteam neemt de leraar daarin het voortouw;

• hij drukt zich mondeling en schriftelijk helder en duidelijk uit in de Nederlandse taal en

toont zich in de omgang met externe contacten representatief voor de school.


• de leefwereld en de culturele achtergronden van de leerlingen en de consequenties

daarvan voor zijn contacten met ouders of verzorgers;

• de regionale sporten bewegingscultuur en de sportorganisaties in de regio;


• de professionele infrastructuur waarvan zijn school onderdeel is;

• de cultuur en de actuele gang van zaken bij instellingen (zoals sportverenigingen, buurt-

huis en fitnesscentra) waar zijn leerlingen sporten en bewegen. Hij weet hoe hij daar

als leraar mee om kan gaan;

• de regelgeving en de samenwerkingsprocedures tussen zijn school en gemeentelijke

instellingen en sportinstellingen waarmee wordt samengewerkt;

• landelijke en lokale beleidskaders.

Dilemma

Vanuit de samenleving wordt met enige regelmaat een beroep gedaan op de leraar licha-

melijke opvoeding om de doelstellingen van het vak meer te richten op gezondheid en

een actieve leefstijl. De lessen kunnen zowel direct als indirect een bijdrage leveren aan

het halen van de Nederlandse Norm Gezond Bewegen (NNGB).4 Op school wordt de basis

gelegd voor een positieve bewegingsattitude, die kan leiden tot een actieve en sportieve

leefstijl, een leven lang. Hoe kan de leraar lichamelijke opvoeding hiermee aan de slag

gaan? Wat betekent dat voor de inrichting van de lessen en de samenwerking met (sport)-

organisaties buiten de school? Wat kunnen de lessen lichamelijke opvoeding betekenen

voor het oplossen van maatschappelijke problemen, zoals toenemend overgewicht bij kin-

deren, sociaal onaangepast gedrag, samen werken en leven in een pluriforme samenle-

ving? Het is de kunst om tussen deze vakoverstijgende doelen en de algemene vakdoelstel-

ling ‘leerlingen inleiden in sporten bewegingssituaties vanuit een pedagogisch-didactisch

veilige leeromgeving’ een balans te vinden.

4.7 De leraar is verantwoordelijk voor zijn eigen professionele ontwikkeling

De leraar is verantwoordelijk voor de kwaliteit van zijn beroepsuitoefening en zijn profes-

sionele ontwikkeling. Hij onderzoekt, expliciteert en ontwikkelt zijn opvattingen over het

leraarschap en zijn bekwaamheid als leraar en hij verantwoordt de wijze waarop hij die in

de praktijk brengt.


• hij maakt zijn beroepsuitoefening en zijn opvattingen daarover tot onderwerp van onder-

zoek en hij maakt daarbij gebruik van feedback van leerlingen en collega’s (in het onder-

wijs en daarbuiten) en ook van collegiale hulp in de vorm van bijvoorbeeld intervisie en

supervisie;


• hij werkt planmatig aan het onderhoud en de ontwikkeling van zijn bekwaamheid. Hij

doet dat op basis van een kritische analyse van zijn competenties. Hij onderzoekt,

expliciteert en ontwikkelt zijn onderwijsopvattingen gerelateerd aan zijn persoonlijk

functioneren als leraar;

• hij stemt de ontwikkeling van zijn bekwaamheid af op het beleid van de school en de

ontwikkeling en afspraken binnen het team;

• hij is actief betrokken bij zijn collega’s binnen en buiten de onderwijsorganisatie. Hij

helpt collega’s en laat zich helpen bij vragen die zijn professionaliteit betreffen;

• hij werkt aan een verantwoorde leefstijl.


• de onderwijspraktijk op de gebieden van sport en bewegen in andere scholen en

schooltypen en van actuele ontwikkelingen in het bedrijfsleven en de maatschappij die

relevant zijn voor zijn onderwijs;

• actuele ontwikkelingen op het gebied van de pedagogiek en de didactiek die relevant

zijn voor zijn onderwijs;

• recente literatuur en relevante onderzoeken over bewegen, sport en onderwijs. Hij is op

de hoogte van nieuwe denkbeelden en ontwikkelingen, verworven door wetenschap-

pelijk onderzoek op deze gebieden.

Dilemma

In lessen lichamelijke opvoeding speelt lichamelijkheid een grote rol, zowel tussen leer-

lingen onderling als tussen de leraar en zijn leerlingen. In risicovolle situaties zijn helpers

nodig en is direct lichamelijk contact inherent aan de bewegingssituatie. Dat geldt natuur-

lijk voor judo- en acrobatieksituaties. Ook in spelsituaties vindt lichamelijk contact plaats.

Uitdagende lessen waarin leerlingen op een verantwoorde manier hun grenzen kunnen

verleggen brengen risico’s met zich mee. Dat is spannend en leuk, zeker als het lukt, maar

minder prettig als het mislukt. Toch mag de (materiële en emotionele) veiligheid tijdens de

les niet in het geding komen. Het probleem is echter dat leerlingen, ook als het gaat om

het beleven van veiligheid, van elkaar verschillen. Ze nemen andere ervaringen mee en in

uitzonderlijke gevallen kunnen zich conflicten voordoen. Vanzelfsprekendheden vallen weg

en reflectie is geboden om in te spelen op zo’n situatie.

49Hoofdstuk 5 - De ethische standaard van de leraar lichamelijke opvoeding

5.1 Inleiding

In het competentieprofiel is, in relatie tot de onderwijspraktijk, concreet beschreven wat

de verantwoordelijkheden van de leraar lichamelijke opvoeding zijn en welke vakkennis

en bekwaamheden daarbij onmisbaar zijn (de beroepsstandaarden). Daarbij worden ook

voorbeelden gegeven van dilemma’s die zich in de dagelijkse praktijk kunnen voordoen.

Het kenmerkende van dilemma’s is vaak dat er geen ‘beste oplossing’ is. Het komt

erop aan dat de leraar een verantwoorde en doordachte keuze maakt uit de gedrags-

mogelijkheden die hem ten dienste staan. Daarbij is een helder beeld van de beroeps-

matige verantwoordelijkheid nodig op het niveau van de waarden en normen die richting-

gevend zijn voor het handelen van de leraar. Het gaat dan om beroepsethische uitgangs-

punten.5

Het beroep ‘leraar’ veronderstelt inzet van de leraar. Betrokkenheid bij de ontwikkeling

van de leerling vraagt om authenticiteit. Vanzelfsprekend is er een veelheid aan bronnen

waaruit leraren lichamelijke opvoeding putten voor hun inspiratie en creativiteit. De contex-

ten waarin leraren lichamelijke opvoeding werken kenmerken zich door een grote mate van

diversiteit die grote invloed heeft op de praktijk van dit vak. Niettemin is er een gemeen-

schappelijk uitgangspunt voor de kwaliteit die leraren lichamelijke opvoeding realiseren in

het dagelijkse werk. De uitgangspunten worden onder woorden gebracht in de beroeps-

standaarden. Daarmee maakt de KVLO duidelijk wat elke leraar lichamelijke opvoeding

(idealiter) behoort te weten en te kunnen.

De ethische standaard van de leraar lichamelijke opvoeding

5


Met de ethische standaard brengt de leraar lichamelijke opvoeding zijn visie op de professi-

onele verantwoordelijkheid van het beroep onder woorden, in samenhang met de waarden

van waaruit hij sturing geeft aan zijn professionele handelen.

5.2 Ethische uitgangspunten

De leraar is intentioneel betrokken bij de leerling en gericht op de ontwikkeling van zijn

potenties. Daarbij is hij zich bewust van zijn verantwoordelijkheid jegens de samenleving,

de beroepsgroep en zijn persoonlijke vormgeving van het beroep.

De leraar onderschrijft de verwachting van de samenleving dat hij bijdraagt aan de soci-

alisatie van de leerling en hem helpt zich naar zijn vermogen en kwaliteiten te ontwikkelen

en te kwalificeren voor een constructieve bijdrage aan de samenleving. Daarbij houdt hij

ook het welbevinden van de leerling voor ogen en laat hij zich mede leiden door respect

voor culturele en levensbeschouwelijke diversiteit en voor waarden als sociale rechtvaar-

digheid, vrijheid en verantwoordelijkheid voor democratie en leefomgeving.

De leraar is zich ervan bewust dat hij met zijn doen en laten vertegenwoordiger is van

de beroepsgroep en van het team van leraren waarin hij werkt. Hij houdt het vertrouwen

in het beroep mede hoog doordat hij zijn werk naar beste weten en kunnen verricht in het

belang van de leerling, in afstemming met zijn collega’s en doordat hij zijn beroepskennis

op peil houdt en verder ontwikkelt.

In zijn persoonlijke vormgeving van het beroep is de leraar eerlijk en betrouwbaar. Hij

stemt zijn aandacht en hulp af op de behoeften van de leerling, met het oog op diens

eigen verantwoordelijkheid en zelfredzaamheid en rekeninghoudend met de verantwoor-

delijkheden van anderen in relatie tot de leerling. Hij is standvastig in zijn professionele

verantwoordelijkheid en bewaakt daarvan de grenzen.

5.3 Handvatten voor omgaan met gedrags(handelings)risico’s in de lessen lichamelijke opvoeding

De leraar lichamelijke opvoeding onderscheidt zich vakmatig in die zin van collega’s in

andere vakken, dat in de lessen lichamelijke opvoeding het omgaan met lichamelijkheid

een dominante rol speelt en dat daardoor in meer algemene zin de omgang met leerlingen

verschilt. Het leren omgaan met risico’s, lichamelijke aanraking bij het hulpverlenen, het

zich al of niet bewust meten met anderen, de grote mate van directe zichtbaarheid van luk-

ken en mislukken, het verkennen van eigen en andermans grenzen, et cetera resulteren in

een in hoge mate specifiek omgangspatroon. Daarbij vinden de lessen lichamelijke opvoe-

ding plaats in een specifieke accommodatie, vaak afgezonderd van de verdere school-

51Hoofdstuk 5 - De ethische standaard van de leraar lichamelijke opvoeding

omgeving. Hierdoor behoren situaties van omkleden en douchen na afloop van de lessen

tot het verantwoordelijkheidsgebied van de onderwijsgevenden. Daarom is het zinvol om

met vakcollega’s en in het verlengde van de beroepsethische uitgangspunten afspraken

te maken over gedragsrisico’s die specifiek gelden voor de leraar lichamelijke opvoeding.

Deze afspraken dienen in overleg met de werkgever tot stand te komen en kunnen onder

meer gemaakt worden voor:

• het binnentreden van kleedkamers en doucheruimtes waarin leerlingen zich bevinden;

• de deskundigheid omtrent EHB(S)O en procedures bij ongevallen;

• het omgaan met aanraken in de lessen lichamelijke opvoeding bij hulpverlening en door

leerlingen onderling;

• de wijze van omgaan met discriminatie, racisme en geweld, zoals ongepast gedrag,

vooroordelen, culturele verschillen en verschillen tussen jongens en meisjes in bewegen

en sport en prestaties;

• de sociale veiligheid binnen de lessen, met name voor de minder bewegingsbegaafde

leerlingen.

53Literatuur

Literatuur• ALODO (2005), Gemeenschappelijke opleidingskwalificaties. ALODO.

• Bailey, R. (2006), ‘Physical Education and Sports in Schools: a Review of Benefits and

Outcomes’. In: Journal of School Health, 76, 397-401.

• Bailey, R. (2009), ‘Physical Education and Sports in Schools: a Review of Benefits and

Outcomes’. In: R. Bailey & D. Kirk (red.), The Routledge Physical Education Reader. The

Cromwell Press. Trowbridge, Wiltshire.

• Bax, H., H. Stegeman & M. Slotboom (2006), ‘Maatschappelijke organisaties over de

kwaliteit van de lichamelijke opvoeding’. In: Lichamelijke Opvoeding, 94(8), 32-36.

• Bax, H. (2010), De samenleving over de kwaliteit van bewegen & sport op school, een

spiegel voor de vakwereld. Jan Luiting Fonds, Zeist.

• Coakley, J.J. (2004), Sport in Society: Issues and Controversies. Eight edition. McGraw-

Hill, Boston/Singapore.

• Crum, B. (1998), ‘Vakconcepten: belang en kritische bespreking’. In: H. Stegeman

& K. Faber (red.), Onderwijs in bewegen; basisthema’s in de lichamelijke opvoeding

(p. 47-79). Bohn Stafleu van Loghum, Houten.

• Driel. G. van, T. van der Gugten & O. Loopstra (2004), Beroepscompetentieprofiel voor

leraren lichamelijke opvoeding. Jan luiting Fonds, Zeist.

• Heij, P. (2006), Grondslagen van ‘verantwoord’ bewegingsonderwijs. Filosofische en

pedagogische doordenking van relationeel bewegingsonderwijs. Damon, Budel.

• Ministerie van OCW & NOC*NSF (2005), Alliantie ‘School & Sport samen sterker’.

Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap/NOC*NSF, Den Haag/Arnhem.

• Ministerie van OCW (2007), Leerkracht. Advies van de Commissie Leraren. Ministerie

van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, Den Haag.

• Ministerie van VWS (2005), Tijd voor sport – Bewegen, Meedoen, Presteren. Ministerie

van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Den Haag.

• Ministerie van VWS (2007), Beleidsbrief Sport, De kracht van sport. Kamerstuk. Minis-

terie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Den Haag.

• Ministerie van VWS (2008), Beleidskader Sport, Bewegen en Onderwijs. Kamerstuk.

Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport, Den Haag.

• Mossel, G. van & H. Stegeman (2007), ‘Vaksecties LO en de ervaringen van hun leer-

lingen’. In: H. Stegeman (red.), Naar beter bewegingsonderwijs. Over de kwaliteit van

sport en bewegen op school (p. 163-237). W.J.H. Mulier Instituut/Arko Sports Media,

Den Bosch/Nieuwegein.


• NSO (2005), Nationaal Sport Onderzoek; onderzoeksverantwoording. Gfk ond.

nr. 7289.rn/mw, Dongen.

• Stegeman, H. (2000), Belang van bewegingsonderwijs, over legitimatie en algemene

doelstellingen van het schoolvak lichamelijke opvoeding. Jan Luiting Fonds, Zeist.

• Stegeman, H. (2007), Effecten van sport en bewegen op school. Een literatuuron-

derzoek naar de relatie van fysieke activiteit met de cognitieve, affectieve en sociale

ontwikkeling, W.J.H. Mulier Instituut, Den Bosch.

• Stegeman, H., H. Bax, R. Hoekman & M. Slotboom (2007), ‘Aspecten van de kwaliteit

van LO’. In: H. Stegeman (red.), Naar beter bewegingsonderwijs. Over de kwaliteit van

sport en bewegen op school (p. 23-99). W.J.H. Mulier Instituut/Arko Sports Media, Den

Bosch/Nieuwegein.

• Stichting Voedingscentrum Nederland (2008), Preventie van overgewicht in de nota

lokaal gezondheidsbeleid. Stichting Voedingscentrum Nederland, Den Haag.

• Strasser, S. (1963), Opvoedingswetenschap en opvoedingswijsheid. Malmberg, Den

Bosch.

• Theeboom, M. & P. De Knop (1995), ‘Plezier voorwaarde voor regelmatig sporten’. In:

Lichamelijke Opvoeding, 83(6), 252-256.

• Timmers, E. (2007), ‘Wat gebeurt er in het bewegingsonderwijs?’ In: H. Stegeman

(red.), Naar beter bewegingsonderwijs. Over de kwaliteit van sport en bewegen op

school (p. 101-161). W.J.H. Mulier Instituut/Arko Sports Media, Den Bosch/Nieuwegein.

55Noten

Noten1. In deze tekst wordt het vrijetijdsgebied waarin sporten en/of bewegen centraal staan

aangeduid met ‘sport en bewegen’.

2. In deze tekst is de vakwereld gedefinieerd als bestaande uit: bevoegde leraren voor de

lessen lichamelijke opvoeding op school, de vakverenigingen (KVLO, Netwerk rondom

Bewegen), de SLO afdeling lichamelijke opvoeding (nationaal expertisecentrum voor

leerplanontwikkeling) en de lerarenopleidingen op het gebied van lichamelijke opvoe-

ding (HIS, CALO, HAN, FSH, HHS, DBSV, Pabo met Leergang vakbekwaam bewegings-

onderwijs).

3. Met het begrip leerlingen worden ook studenten en deelnemers bedoeld.

4. Volgens de Nederlandse Norm Gezond Bewegen (NNGB) dient iedere volwassene in

totaal minimaal dertig minuten matige intensieve lichamelijke activiteit te hebben op

ten minste vijf dagen van de week. Voor kinderen is dat zestig minuten per dag, waarbij

de lichamelijke activiteit ten minste twee dagen per week gericht moet zijn op het ver-

beteren of handhaven van de lichamelijke fitheid.

5. In de voorgaande versie van het beroepsprofiel zijn die uitgangspunten niet recht-

streeks onder woorden gebracht. In plaats daarvan is gekozen voor het uitwerken van

die waarden in de richting van normen. Meer specifiek: achttien gedragsregels. Nadere

beschouwing van die gedragsregels laat zien dat een aantal daarvan net zo goed en

soms beter verwoord is in de standaarden. Het is dus niet nodig om die nog eens

te herhalen. Enkele andere regels zijn geen gedragsregel in de letterlijke betekenis

van het woord, maar verwoorden aspecten van de beroepshouding die voortvloeien uit

beroepsethische uitgangspunten. In dit beroepsprofiel is ervoor gekozen om de ethi-

sche uitgangspunten rechtstreeks te verwoorden en alleen op enkele voor het beroep

van leraar lichamelijke opvoeding wezenlijke onderdelen nader te codificeren in de vorm

van gedragsregels.

BeroepsproÞel leraar lichamelijke opvoeding BeroepsproÞel ... 2011_0.… · hiervoor is de...

Documents

Transcript of BeroepsproÞel leraar lichamelijke opvoeding BeroepsproÞel ... 2011_0.… · hiervoor is de...