‘WRITING -TO-LEARN · Wel lijkt er een relatie te zijn tussen fouttype en de relatieve...

CATHERINE VAN [email protected]

‘WRITING-TO-LEARN’:SCHRIJVEN ALS MOTOR VOOR TWEEDETAALONTWIKKELING

Proeven van NT2 – Universiteit Gent19 februari 2019

EVEN VOORSTELLEN

Eerder (o.a.): docent NT2 expats; docent Nederlands als vreemde taal aan universiteit in Boedapest; docent NT2 inburgeraars; docent/onderzoeker UvA (SLA)

Nu: senior onderzoeker Lectoraat Didactiek van de Moderne Vreemde Talen (HU) en hoofdocent lerarenopleiding Nederlands (HvA)

EVEN VOORSTELLEN

Onderzoek (o.a.): de rol van feedback in de ontwikkeling van schriftelijke taalvaardigheid houdingen en praktijken t.a.v. meertaligheid in het talenonderwijs de rol van wetenschappelijke inzichten in taalonderwijs taalontwikkelend handelen van CLIL-docenten

EFFECTIEVE SCHRIJFDIDACTIEK?

• Schrijfstrategieën aanleren

• Samenvatten

• Samenwerkend schrijven

• Procesaanpak

• Specifieke schrijfdoelenformuleren (product en process)

• Observeren van schrijfmodellen

• Prewriting

• Onderzoekende activiteiten/ gebruik van bronnen

• Aanleren van zelf-evaluatie-/zelf-redactievaardigheden

• Inzet van computers als hulpmiddel

• Zinscombinatie-oefeningen

• Schrijven om te leren

• Feedback geven

Zie bv. meta-analyses door Graham & Perin (2007); Graham et al. (2014); Janssen & Van Weijen (2017); Rogers & Graham (2008)

EFFECTIEVE SCHRIJFDIDACTIEK?

• Schrijfstrategieën aanleren

• Samenvatten

• Samenwerkend schrijven

• Procesaanpak

• Specifieke schrijfdoelenformuleren (product en process)

• Observeren van schrijfmodellen

• Prewriting

• Onderzoekende activiteiten/ gebruik van bronnen

• Aanleren van zelf-evaluatie-/zelf-redactievaardigheden

• Inzet van computers als hulpmiddel

• Zinscombinatie-oefeningen

• Schrijven om te leren (‘writing-to-learn’)

• Feedback geven

EVEN VOORSTELLEN

Onderzoek (o.a.): de rol van feedback in de ontwikkeling van schriftelijke taalvaardigheid houdingen en praktijken t.a.v. meertaligheid in het talenonderwijs de rol van wetenschappelijke inzichten in taalonderwijs taalontwikkelend handelen van CLIL-docenten

EN JULLIE?• Docenten NT2?

• Studenten Nederlandse taalkunde?

• Studenten lerarenopleiding?

• Anders?

Vragen stellen mag altijd!

VANDAAG• Perspectieven op schrijfvaardigheid in SLA

• Writing-to-learn: de rol van schrijven in tweedetaalverwerving

• Het belang van feedback

• Evidentie m.b.t. de effectiviteit van correctieve feedback

• Implicaties voor de NT2-praktijk

• Discussie

PERSPECTIEVEN OP SCHRIJFVAARDIGHEID

SCHRIJFVAARDIGHEID IS …

‘A multi-faceted construct, involving multiple competences in multiple modalities with multiple aspects of language processing, production and knowledge; micro- and macro-dimensions of texts; and communication in relevant social contexts’ (Cumming, 2018)

COGNITIEF VEELEISENDRecursief proces van conceptualiseren, plannen, formuleren/vertalen, teruglezen (monitoren) en reviseren

Tegelijkertijd rekening houden met doel- en publiekgerichtheid, inhoud, structuur, formulering, grammaticale adequaatheid, etc.

Bootsma et al. (2013), naar Flower

& Hayes (1981)

IN T2 IS HET SCHRIJVEN VAN EEN GOEDE TEKST EEN EXTRA ZWARE OPGAVE

Talig adequaatformuleren is in T1 een grotendeels geautomatiseerd proces

In T2 niet


& Hayes (1981)

SCHRIJVEN IN T2

T2-sprekers besteden 60-80% van beschikbare schrijftijd aan formuleren


& Hayes (1981)

SCHRIJVEN IN DE PRAKTIJK

Schrijven is een vaardigheid die in de T2-praktijk (maar ook in T1) relatief weinig doelgerichte aandacht krijgt

Leerlingen/studenten schrijven wel, maar weinig focus op leren schrijven Als leerlingen/studenten schrijven, is dat vaak in zeer geleide vorm (bv. in- of aanvuloefeningen)

Schrijfvaardigheid komt bovendien vaak pas later in het curriculum aan bod

Bv. Graham et al. (2014); Rietdijk et al. (2018)

VERKLARING Learning-to-write-perspectief overheerst in de T2-praktijk Schrijven van ‘goede teksten’ als doel Daarvoor moet eerst zeker taalvaardigheidsniveau bereikt zijnWant:

Bv. Williams (2012)

WAAROM LEARNING-TO-WRITE-PERSPECTIEF OVERHEERST• In onderzoek naar (instructed) SLA heeft schrijven relatiefweinig aandacht (bv. Harklau, 2002)

• Focus op (effecten van instructie op) gesproken interactie en discourse

• Onder invloed van: o Structuralistische en Chomskiaanse paradigma’s (‘phonocentrism’,

Derrida, 1998)o Onderzoek naar kindertaalverwerving (T1)o Onderzoek naar (leren) schrijven in T1 (> learning-to-write)

EEN 2E BELANGRIJKE FUNCTIE VAN SCHRIJVEN

Kunnen en leren schrijven (learning-to-write) in T2 is nuttig:

• Communicatie met anderen (op afstand in tijd en/of plaats)

• In verschillende contexten: persoonlijk (bv. sociale media), studie(bv. verslagen), werk (bv. correspondentie)

Máár schrijven kan (in T2) ook een andere functie hebben:

• Schrijven om te leren (van inhoud en taal)

• Op alle niveaus van T2-ontwikkeling

writing-to-learn

WRITING-TO-LEARN

“The goal (of writing-to-learn) isn’t so much good writing as coming to learn, understand,

remember and figure out what you don’t yet know.”

(Elbow, 1994)

WRITING-TO-LEARN: DE ROL VAN SCHRIJVEN INTWEEDETAALVERWERVING

WRITING-TO-LEARN-LANGUAGEDoor schrijven kunnen leerders aanwezige taalkennisverdiepen en nieuwe kennis construeren

Geschreven output kan dienen als startpunt voor verder leren:

o Input voor lezen

o Input voor interactie

o Product om feedback op te ontvangen

o Input voor herschrijf- en vervolgschrijfactiviteiten

Bovendien tijd/ruimte voor metacognitieve activiteiten (plannen, monitoren, reflecteren, etc.) > schrijven is niet ‘vluchtig’ (offline)

THEORETISCHE RATIONALE

Writing-to-learn-perspectief is gestoeld op combinatie van invloedrijke noties in SLA-theorie

Skill Learning Theory (bv. DeKeyser, 2007)

Focus-on-Form (bv. Doughty & Williams, 1998)

Noticing Hypothesis (bv. Schmidt, 1990)

Output Hypothesis (bv. Swain, 1985)

NB: cognitiefperspectief op T2-

verwerving

SKILL LEARNING THEORYOefening, ook schriftelijk, leidt tot consolideren en automatiseren van talige kennis en taalvaardigheid

Oefening is nodig om: Taaltaak in steeds minder tijd uit te kunnen voeren Taaltaak met toenemende mate van accuraatheid uit te voeren Taaltaak met afnemende mate van cognitieve inspanning uit te voeren

bv. DeKeyser, 2007

T2-ontwikkeling

FOCUS-ON-FORMAandacht voor taalvorm draagt bij aan T2-ontwikkeling

Focus-on-form ≠ focus-on-forms

Voorbeeld van focus-on-form: feedback (zie verderop)

Voordeel van schriftelijke focus-on-form: niet vluchtig

bv. Doughty & Williams, 1998

NOTICING HYPOTHESIS

‘Attention’ is essentieel in taalleerproces

Leerders moeten hiaten opmerken tussen wat ze kunnen en moeten produceren (‘noticing gaps’)

Tijdens schrijven vindt noticing als vanzelf plaats, in zoektocht naar talige resources die nodig zijn om beoogde boodschap onder woorden te brengen

Voordeel van schrijven boven spreken: niet vluchtig

bv. Schmidt, 1990

OUTPUT HYPOTHESIS

Productief taalgebruik vraagt om diepere vorm van taalverwerking en preciezere output dan luisteren en lezen (‘pushed output’)

Pushed output zorgt weer voor meer noticing, testen van hypotheses, reflectie, etc.

Voordeel van schriftelijke output: niet vluchtig

bv. Swain, 1985

WRITING-TO-LEARN-LANGUAGE

Williams (2012, p. 323)

Pushed output

Noticing

Groot deel van leerwinst zit in stimulering van metacognitieve

processen > ontwikkeling van zelfregulatie- en leerstrategieën (Bangert-Drowns et al. (2004)

DE ESSENTIËLE ROL VAN FEEDBACK

VAN SCHRIJVEN NAAR SCHRIJVEN OM TE LEREN

Van alleen doen leer je niet (zoveel)

Didactische interventie nodig om potentieel van schrijven als motor van T2-verwerving waar te kunnen maken

‘Deep processing’ stimuleren en metacognitie en leerstrategieën ontwikkelen (Manchón, 2011)

Bijvoorbeeld: samenwerkend schrijven (bv. Storch & Wigglesworth, 2007)

written languaging (Suzuki, 2012; Schetters, in voorbereiding)

feedback ontvangen en verwerken (bv. Van Beuningen et al., 2012)

FEEDBACK: DEFINITIE EN DOEL

Feedback: specifieke informatie aan de leerder over zijn/haar leerprestatie

Doel: leerder inzicht geven in zijn/haar prestatie in relatie tot leerdoel/’target-like’ prestatie

Feedback is één van de meest effectieve interventies die docenten kunnen inzetten om leer- (Hattie, 2009) en schrijfprestaties (bv. Graham & Perrin, 2007) te verbeteren

Feedback for acquisition vs. feedback for accuracy (Manchón, 2011)

FEEDBACKMOGELIJKHEDENFeedback geven op schrijfproducten kan op veel verschillende manieren, bijvoorbeeld:

• Verschillende feedbackgevers: bv. docentfeedback, peer-feedback, computergestuurde (automatische) feedback

• Verschillende modaliteiten: bv. schriftelijke feedback, digitale feedback, mondelinge feedback

• Verschillende doelaspecten: bv. inhoud, structuur, talige aspecten

• Verschillende vormen: bv. fouten corrigeren, fouten aanwijzen, tekst(delen) herformuleren, expliciteren van relevante regels, verwijzen naar bronnen, etc.

FOCUS VANDAAG: CORRECTIEVE FEEDBACKCorrectieve feedback (CF): elke indicatie aan de leerder dat zijn/haar gebruik van de doeltaal niet correct is

Modaliteit: (meestal) schriftelijk

Vorm: te verbeteren aspecten aanwijzen en/of corrigeren

Doelaspect: talige aspecten

CF als didactisch middel om T2-verwerving te stimuleren (focus-on-form i.p.v. focus-on-forms)

Meest gebruikte vorm van feedback in taalonderwijs

OVER DE EFFECTIVITEIT VAN CORRECTIEVE FEEDBACK

TAALLEERPROCESSEN IN CF-VERWERKINGDoel van CF (nl. bijdragen aan taalontwikkeling) in zicht, doordat:

Bitchener (2019)

VERSCHILLENDE TYPEN CF

Bijvoorbeeld verschil in:

Expliciteit van de feedback/rol van de leerder in correctieproces:Directe vs. indirecte correctieve feedback

Intensiteit van de feedback:Gefocuste vs. ongefocuste correctieve feedback

Directe CF

Ik advizeer jouw deze telefoon.adviseer jou

Indirecte CF

Ik advizeer ( jouw ) deze telefoon.S

(…) = verkeerde vorm S = spelfout

Ongefocuste CF

… dat het telefoon werkt niet.de niet werkt

Gefocuste CF – lidwoorden

… dat het telefoon werkt niet.de

‘ERROR CORRECTION DEBATE’

Wetenschappelijke discussie rondom de bijdrage van CF aan T2-verwerving

OF (wel of niet)?

HOE (welke CF-methode)?

WANNEER (welke fouten; voor welke leerders)?

OF CF WERKT

Expliciete kennis waardevol: 1) kan door oefening

geautomatiseerd worden 2) kan tijdens schrijven

gebruikt worden

Focus-on-form is nodig voor succesvolle T2-verwerving

CF leidt hoogstens tot expliciete kennis, maar niet tot impliciete kennis (pseudoleren)

CF is gebaseerd op simplistisch beeld van taalverwerving

Contra (bv. Truscott, 1996) Pro (bv. Ferris, 1999)

Van Beuningen (2012)

OF CF WERKT Veel, ook al vroeg onderzoek toont aan dat leerdersprofiteren van CF tijdens revisie > Máár: taalleereffect?

Recenter onderzoek (in reactie op Truscott, 1996) laat zien dat leerders die CF ontvangen ook minder fouten maken in nieuwe teksten dan leerders in controlegroepen > taalleereffect

Bovendien heeft CF meerwaarde boven de gelegenheid krijgen zelf teksten te reviseren zonder feedback

Zie bv. Bitchener & Ferris (2012) of Bitchener & Storch (2016) voor syntheses van beschikbaar CF-onderzoek

HOE CF WERKT De meningen verschillen ook over de te verwachten relatieve effectiviteit van verschillende feedbacktypen (bv. (in)directe CF; (niet-)gefocuste CF)

HOE CF WERKT

• Indirecte CF biedt de leerderonvoldoende houvast

Pro ongefocuste CF

• Meer ‘natuurlijke’/gebruikelijke vorm van CF

• Verwarrend als sommige fouten (niet) gecorrigeerd zijn

• Gefocuste CF is veredelde grammaticaoefening (‘focus-on-forms’)

Pro indirecte CF Pro directe CF

• Indirecte CF leidt tot meer diepgaande taalverwerking (want actieve rol voor de leerder)

Pro gefocuste CF

• Ongefocuste CF zorgt voor cognitieve overbelasting

• Grotere kans dat leerderzich bewust wordt van hiaten in talige kennis (‘noticing thegap’)

HOE CF WERKT Gefocuste vs. ongefocuste CF

Recente studies onderzochten vooral de effectiviteit van gefocuste CF > taalleereffect (bv. Bitchener & Knoch, 2010)

Weinig onderzoek naar ongefocuste CF, maar beschikbare evidentie wijst erop dat ook dit type feedback bijdraagt aan T2-ontwikkeling (bv. Van Beuningen et al., 2012)

Te weinig (methodologisch verantwoord) onderzoek om uitspraken te kunnen doen over de relatieve effectiviteit van gefocuste en ongefocuste CF (zie Van Beuningen, forthcoming voor review)

HOE CF WERKT

Directe vs. indirecte CF

Onderzoek laat zien dat (zie bv. review door Bitchener & Storch, 2016):

o Zowel directe als indirecte CF een leereffect oplevert

o Directe CF vooralsnog effectiever lijkt te zijn dan indirecte CF

o De relatieve effectiviteit (o.a.) samen lijkt te hangen met het type fout waarop feedback wordt gegeven (Van Beuningen et al., 2012; zie verderop)

WANNEER CF WERKT

Een derde vraag die centraal staat, is wanneer CF werkt. Bijvoorbeeld:

o Welke typen fouten zijn meer/minder ontvankelijk voor correctie?o Welke leerdersfactoren hebben invloed op CF-effectiviteit?

WANNEER CF WERKT: FOUTTYPEN

Grammaticale vs. niet-grammaticale foutenHypothese: ‘simpele’ fouten zoals spelfouten zijn evt. corrigeerbaar, maar CF heeft geen effect in het grammaticale domein (bv. Truscott, 1996)

Regelgebaseerde vs. idiosyncratische foutenHypothese: regelgebaseerde fouten, zoals congruentiefouten, zijn beter corrigeerbaar dan fouten waaraan geen duidelijke regel ten grondslag ligt, zoals lexicale fouten (bv. Ferris, 1999)

WANNEER CF WERKT: FOUTTYPEN

Vooralsnog blijkt uit onderzoek niet dat CF in bepaalde domeinen geen leerwinst oplevert; CF werkt voor alle onderzochte fouttypen

Wel lijkt er een relatie te zijn tussen fouttype en de relatieve effectiviteit van verschillende feedbacktypen (Van Beuningen et al., 2012):

Voor grammaticale en idiosyncratische fouten werkt directe CF beter Voor simpele, niet-grammaticale fouten (zoals spelfouten) levert indirecte CF een langduriger leereffect op

WANNEER CF WERKT: LEERDERS• Meeste CF-onderzoek kijkt naar groepsresultaten

• Maar: niet alle leerders profiteren op dezelfde manier en in dezelfde mate van CF

• Enkele recente studies zoomen daarom in op de individuele leerder

• Bv. door te onderzoeken: (in) hoe(verre) individuele factoren invloed hebben op de mate

waarin leerders profiteren van CF hoe leerders CF-verwerking aanpakken

Individuele verschillen tussen leerders lijken inderdaad de effectiviteit van verschillende CF-typen te beïnvloeden, bv.:

• Het leereffect van CF lijkt groter voor leerders die bv. beschikken over een betere taalvaardigheid, een groter taalanalytisch vermogen of meer metalinguïstische bagage (bv. Stefanou & Révész, 2015; Van Beuningen & Oostdam, in voorbereiding)

• Ook affectieve factoren, bv. leerders’ attitudes t.o.v. CF, blijken van invloed op de mate waarin leerders profiteren van CF (bv. Storch & Wigglesworth, 2010)

WANNEER CF WERKT: LEERDERS

• Leerders zetten meer gevarieerde en meer diepgaande strategieën in tijdens verwerking van indirecte CF (dan bij directe CF), bijvoorbeeld (Van Beuningen, 2016):

o Aanspreken van regelkenniso Aanspreken van taalgevoelo Inzetten van analogiestrategieën

• Lijkt aanwijzing voor groter leerpotentieel van indirecte CF (want dieper verwerkingsniveau)

• Maar revisiesucces en leereffect van indirecte CF is over het algemeen toch kleiner, wellicht doordat leerders houvast missen



Waarom leerders soms niet profiteren van (m.n. indirecte) CF:

Vermijdingsstrategieën (ze verwijderen/herformuleren gecorrigeerde passages)

Slordigheid (ze zien correcties over het hoofd) Missen van regelkennis (ze kunnen juiste vorm niet afleiden) Ingeslepen fouten (bv. ‘na een komma moet altijd een

hoofdletter’) Gebrek aan vertrouwen in adequaatheid van CF (‘bv. ‘ik weet

zeker dat dit goed is’)

NB: leerders presteerden beter onder hardopdenkcondities

IMPLICATIES VOOR DE NT2-PRAKTIJK

WRITING-TO-LEARN NT2

• Op alle niveaus is het nuttig tijd en aandacht te besteden aan schrijven, met een instrumentele insteek (‘writing-to-learn’)

• Laat leerders vaak gevarieerde, korte, op inhoud gerichte schrijfopdrachten maken

• Zorg voor schrijfopdrachten die passen bij het niveau van de specifieke doelgroep, zodat leerders het T2-repertoire waarover ze beschikken kunnen inzetten en uitbreiden

• Zet daarbij didactische strategieën in die de leerfunctie van schrijven exploiteren: feedback, samenwerkend schrijven, languaging/hardopdenken, portfolio, foutenlogboek, …


• Voorzie in voldoende tijd


• Voorzie in voldoende tijd

• Wat feedback betreft (zie bv. Van Beuningen, 2017):

o CF is nuttige didactische strategieo Mogelijkheid tot revisie is essentieelo Geen ‘one-size-fits-all’: verschillende feedbackvormen kunnen

effectief zijn voor verschillende soorten fouten en/of verschillende leerders > feedbackvormen kunnen elkaar aanvullen en/of opvolgen

o Expliciteer voor leerders het doel en het belang van schrijven en feedback

DANK VOOR JULLIE AANDACHT!OPMERKINGEN/VRAGEN?

Catherine van Beuningen

[email protected] [email protected]

Bangert-Drowns, R.L., Hurley, M.M., & Wilkinson, B. (2004). The effects of school-basedwriting-to-learn interventions on academic achievement: a meta-anaysis. Review of EducationalResearch, 74(1), 29-58.

Bitchener, J. (2019). The intersection between SLA and feedback research. In K. Hyland & F. Hyland (Eds.), Feedback in Second Language Writing: Contexts and Issues (2nd Edition). Cambridge: Cambridge University Press.

Bitchener, J. & Ferris, D. (2012). Written Corrective Feedback in Second Language Acquisition and Writing. New York: Routledge.

Bitchener, J., & Knoch, U. (2010a). The Contribution of Written Corrective Feedback to Language Development: A Ten Month Investigation. Applied linguistics, 31(2), 193-214.

Bitchener, J. & Storch, N. (2016). Written Corrective Feedback for L2 Development. Bristol: Multiligual Matters.

Bootsma, G., Kroon, H., Pronk, M., & Vos, B. de (2013). Schrijven van 1F naar 4F. De doorlopende leerlijn schrijven havo/vwo. APS: Utrecht.

DeKeyser, R. (2007). Skill acquisition theory. In B. VanPatten & J. Williams (Eds.), Theories in second language acquisition (pp. 97–112). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Doughty, C., & Williams, J. (1998). Pedagogical choices in focus on form. In C. J. Doughty & J. Williams (Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp. 197-261). Cambridge: Cambridge University Press.

BRONNEN

Elbow, P. (1994). Writing for learning - not just for demonstrating learning. Amherst: University of Massachusetts, Amherst.

Ferris, D. (1999). The case of grammar correction in L2 writing classes: a response to Truscott (1996). Journal of Second Language Writing, 8(1), 1-11.

Graham, S., Capizzi, A., Harris, K. R., Hebert, M., & Morphy, P. (2014). Teaching writing to middle school students: A national survey. Reading and Writing, 27(6), 1015-1042.

Graham, S., & Perin, D. (2007). A meta-analysis of writing instruction for adolescent students. Journal of educational psychology, 99(3), 445-476.

Harklau, L. (2002). The role of writing in classroom second language acquisition. Journal of Second Language Writing, 11, 329–350.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.

Manchón, R.M. (2011). Writing to learn the language: Issues in theory and research. In R.M. Manchón (Ed.), Learning-to-write and writing-to learn in an additional language (pp. 61–82). Amsterdam: John Benjamins.

Rietdijk, S., van Weijen, D., Janssen, T., van den Bergh, H., & Rijlaarsdam, G. (2018). Teaching writing in primary education: Classroom practice, time, teachers’ beliefs and skills. Journal of Educational Psychology, 110(5), 640-663.

BRONNEN

Schetters, P. (in voorbereiding). Accuracy in the written production of advanced learners of Dutch as a foreign language with German L1. Proefschrift Universiteit van Amsterdam/UniversitätZürich.

Schmidt, R. (1990). The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, 11(2), 129-158.

Stefanou, C., & Revesz, A. (2015). Direct written corrective feedback, learners differences and the acquisition of second language article use for generic and specific plural reference. The Modern Language Journal, 99(2), 263-282.

Storch, N., & Wigglesworth, G. (2007). Writing tasks: The effects of collaboration. In M. Garcıa de Mayo (Ed.), Investigating tasks in formal language learning (pp. 157–177). Clevedon, Avon, UK: Multilingual Matters.

Storch, N., & Wigglesworth, G. (2010). Learners’ processing, uptake, and retention of corrective feedback: Case studies. Studies in Second Language Acquisition, 32(2), 303-334.

Suzuki, W. (2012). Written languaging, direct correction, and second language writing revision. Language Learning, 62(4), 1110-1133.

Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass & C. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp. 235–253). Rowley, MA: Newbury House.

BRONNEN

Truscott, J. (1996). The case against grammar correction in L2 writing classes. Language Learning, 46(2), 327-369.

Van Beuningen, C. G., De Jong, N. H., & Kuiken, F. (2012). Evidence on the effectiveness of comprehensive error correction in second language writing. Language Learning, 62(1), 1-41.

Van Beuningen, C.G. (2016). Waarom werkt de rode pen (niet altijd)? Denkprocessen en strategiegebruik van leerlingen tijdens de verwerking van correctieve feedback. Les 34(199), 14-16.

Van Beuningen, C.G. (2017). Schrijven en feedback als motor voor tweedetaalontwikkeling. Vakwerk, 11, 29-36.

Van Beuningen, C.G. (forthcoming). Feedback modes: focused versus unfocused corrective feedback. In H. Nassaji & E. Kartchava (Eds.), The Cambridge Handbook of Corrective Feedback in Language Learning and Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Williams, J. (2012). The potential role (s) of writing in second language development. Journal of Second Language Writing, 21(4), 321-331.

BRONNEN

‘WRITING -TO-LEARN · Wel lijkt er een relatie te zijn tussen fouttype en de relatieve...

Documents

Transcript of ‘WRITING -TO-LEARN · Wel lijkt er een relatie te zijn tussen fouttype en de relatieve...