AV Nederlands 4/4 lt/w - Martinusschool graad ASO/Nederlands3.pdf · hebben door het behalen van de...

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak: AV Nederlands Basisvorming Specifiek gedeelte

4/4 lt/w

Studierichting: Basisvorming: Economie-wetenschappen Economie-wiskunde Grieks-Latijn Grieks-wetenschappen Grieks-wiskunde Humane wetenschappen Latijn-wetenschappen Latijn-wiskunde Wetenschappen-wiskunde Wetenschappen-sport Wetenschappen-topsport Wiskunde-topsport

Basisvorming + specifiek gedeelte: Economie-moderne talen Grieks-moderne talen Latijn-moderne talen Moderne talen-wetenschappen Moderne talen-wiskunde Moderne talen-topsport

Studiegebied: ASO en Sport

Onderwijsvorm: ASO

Graad: derde graad

Leerjaar: eerste en tweede leerjaar

Leerplannummer: 2007/088 (vervangt 2006/056)

Nummer inspectie: 2007 / 5 // 1 / A / BS / 1 / III / / D/, 2007 / 105 // 1 / A / BS / 1 / III / / D/ (vervangt 2004 / 44 // 1 / A / BV / 2H / III / / D/)

Pedagogische begeleidingsdienst GO! Onderwijs van de

Vlaamse Gemeenschap Emile Jacqmainlaan 20

1000 Brussel

ASO – 3e graad – Basisvorming + specifiek gedeelte 1 AV Nederlands (ASO: 1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week)

INHOUD

Beginsituatie ............................................................................................................................................. 2

Leerlingen in de derde graad ......................................................................................................... 2

Enkele kenmerken van adolescenten ............................................................................................ 2

Visie en algemene doelstellingen ............................................................................................................. 3

De componenten ............................................................................................................................ 3

Selectiecriteria en structurering van de vaardigheden ................................................................... 4

Taalbeleid ....................................................................................................................................... 6

Leerplandoelstellingen en leerinhouden ................................................................................................... 7

Vooraf ............................................................................................................................................. 7

Luisteren (en kijken) ....................................................................................................................... 9

Spreken ........................................................................................................................................ 11

Lezen ............................................................................................................................................ 13

Schrijven ....................................................................................................................................... 16

Taalbeschouwing ......................................................................................................................... 18

Literatuur ...................................................................................................................................... 21

Onderzoekscompetentie (in de pool moderne talen) ................................................................... 23

Pedagogisch-didactische wenken .......................................................................................................... 24

Algemene principes ...................................................................................................................... 24

Inhoudelijke wenken ..................................................................................................................... 25

Varia ............................................................................................................................................. 51

Minimale materiële vereisten .................................................................................................................. 55

Evaluatie ................................................................................................................................................. 56

Luisteren, spreken (en kijken) ...................................................................................................... 58

Lezen ............................................................................................................................................ 59

Schrijven ....................................................................................................................................... 62

Taalbeschouwing ......................................................................................................................... 63

Literatuur ...................................................................................................................................... 63

Bibliografie .............................................................................................................................................. 64

Boeken en tijdschriften ................................................................................................................. 64

Interessante internetsites ............................................................................................................. 73

Bijlage 1: Jaarvorderingsplan ................................................................................................................. 77

Bijlage 2: Evaluatiefiche voor de leerling ................................................................................................ 79


BEGINSITUATIE 1 LEERLINGEN IN DE DERDE GRAAD Leerlingen die het eerste leerjaar van de derde graad aanvatten in de onderwijsvormen ASO-TSO-KSO, hebben door het behalen van de eindtermen van de tweede graad de nodige basiscompetenties verwor-ven om de overstap naar de 3e graad met succes te kunnen maken.

Het leerplan Nederlands van de derde graad stelt in de drie onderwijsvormen nagenoeg dezelfde doel-stellingen voorop. Op het niveau van de vaardigheden moeten we immers, vertrekkend van de begin-situatie, dezelfde doelstellingen realiseren.

Het verschil doet zich alleen voor op het niveau van taalbeschouwing en literatuur: sommige doelstellin-gen voor taalbeschouwing zijn voor leerlingen van het TSO slechts 'uitbreidingsdoelstellingen' en bij het lezen van literaire teksten kiezen we in het TSO bij voorkeur voor tekstervarend lezen.

In de derde graad wordt de differentiatie tussen ASO, TSO en KSO daarnaast vooral gerealiseerd via andere klemtonen in de didactische aanpak en in de keuze van de teksten.

2 ENKELE KENMERKEN VAN ADOLESCENTEN Leerlingen van de derde graad verschillen qua aanleg en belangstelling op cognitief, psychomotorisch en sociaal-affectief vlak naargelang van de onderwijsvorm, het studiegebied en de studierichting.

Toch enkele algemene kenmerken van adolescenten in de derde graad.

Leerlingen van de derde graad vormen aanvankelijk nog een zeer heterogene groep. Sommigen maken nog een identiteitscrisis door, anderen hebben thuis een goede verstandhouding en zoeken op school nog naar de juiste verhoudingen onderling en met volwassenen. Nog andere leerlingen hebben al met de buitenwereld een vorm van evenwicht gevonden, maar vechten nog om onafhankelijker te worden. Van tijd tot tijd zijn er zowel thuis als op school nog momenten van opstandigheid, confrontatie en experi-menteren met grenzen. Het blijft belangrijk dat er duidelijke regels en afspraken zijn, wel binnen een ka-der van ontwikkelingsruimte en -kansen, in een overlegcultuur met gelijkwaardige partners. De leraar Nederlands kan hierop inspelen door aandacht te besteden aan de benodigde vaardigheden en de leer-lingen de kans te geven deze in te oefenen.

In de derde graad geven de meeste leerlingen in elk geval meer en meer vorm aan hun eigen identiteit. Hun zelfbeeld en zelfwaarde worden positiever, waardoor hun communicatie met de leeftijdgenoten en volwassenen gemakkelijker verloopt. De meeste leerlingen slagen er geleidelijk in weloverwogen beslis-singen te nemen en verantwoordelijkheid op te nemen voor de eigen leefwereld en omgeving. Sommigen nemen sociale, politieke, culturele en andere taken op zich. Een aantal sociale rollen worden op kleine schaal geoefend: functies in de leerlingenraad, de organisatie van schoolfeesten, de medeorganisatie van projecten op school. Op die manier krijgen keuzes voor de toekomst meer en meer gestalte. Ze sla-gen erin om onafhankelijker en zelfstandiger te handelen en te denken.

Onze taak is deze groei te begeleiden en te ondersteunen. Leerlinggericht werken, zelfstandig werken of leren evenals zelfverantwoordelijk leren zijn elementen uit het leerplan die deze groei van de leerling kunnen stimuleren, vormgeven en ondersteunen.

Een duidelijk project, positief ingestelde leerkrachten, grenzen durven trekken en aandacht schenken aan de verbondenheid tussen jongeren en hun ouders zijn elementen die ertoe bijdragen adolescenten de goede voorbereiding naar volwassenheid te geven.

(bron: Peter Adriaenssens, Van hieraf mag je gaan, Lannoo 2000)


VISIE EN ALGEMENE DOELSTELLINGEN Het vak Nederlands leent er zich uitermate toe om aan het Pedagogisch Project van het Gemeenschapsonderwijs gestalte te geven. Centraal in het PPGO staan immers de bekommernis om de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid, de emancipatie van de leerlingen en het engagement om hen mondig te maken. Dat sluit nauw aan bij een communicatieve en leerlinggerichte aanpak, en bij de visie die we allebei terugvinden in de eindtermen.

De concrete doelstellingen, leerinhouden, pedagogisch-didactische wenken en evaluatierichtlijnen worden verderop uiteengezet; hier behandelen we de algemene principes. De lessen Nederlands bevatten drie basiscomponenten: taalvaardigheid (luisteren (en kijken), spreken, lezen en schrijven), taalbeschouwing en literatuur.

1 DE COMPONENTEN

TAALVAARDIGHEID Zoals in de algemene doelstellingen van de leerplannen van de eerste en tweede graad graad expliciet staat beschreven, blijft de KERNDOELSTELLING VAN HET TAALONDERWIJS in de derde graad de verbreding en verdieping van de TAALVAARDIGHEID VAN DE LEERLINGEN.

De leerlingen moeten, als resultaat van goed taalonderwijs, in staat zijn hun taal efficiënt en effectief te gebruiken in zoveel mogelijk verschillende situaties, dit zowel receptief (luisteren, kijken en lezen) als productief (spreken en schrijven). Hun schoolse, professionele en functionele taalvaardigheid dient uitgebreid en verfijnd te worden.

Ons baserend op de doelstellingen zoals ze geformuleerd zijn in de leerplannen van de eerste en de tweede graad, geven we in de volgende punten aan over welke bekwaamheden taalvaardige leerlingen concreet moeten beschikken.

• Communicatieve vaardigheden De leerlingen kunnen taal gebruiken. Zij beschikken over vaardigheden om bij de communicatie met anderen rekening te houden met de factoren die de communicatie beïnvloeden en bepalen, zoals de situatie, de zender, de ontvanger, het kanaal, de bedoelingen, de relatie tussen de gesprekspartners, het wereldbeeld, de verwachtingen en de waardeschaal (van henzelf en van de anderen).

• Inzicht in taalregister en taalvariatie Om taal goed te kunnen gebruiken, moeten de leerlingen weten welk register en welke variant zij in een bepaalde situatie hanteren. Goed taalonderwijs zorgt er dus voor dat niet alleen de schoolse taalvaardigheid wordt uitgebreid en verfijnd, maar dat de leerlingen ook hun 'maatschappelijke' taalvaardigheid ontwikkelen, zowel voor de dagelijkse omgang als het beroepsleven.

• Kennis van leerstrategieën Om echt communicatief taalvaardig te worden, moeten de leerlingen kennis hebben van algemene leerstrategieën (OVUR: oriënteren, voorbereiden, uitvoeren en reflecteren) en van een aantal specifieke strategieën die eigen zijn aan de verschillende vaardigheden.

• Reflectie Om hun taalvaardigheid te ontwikkelen en te verbeteren, is het belangrijk dat leerlingen kunnen reflecteren op eigen en andermans taalgebruik. Een voorwaarde is dat die reflectie gebeurt op het niveau van abstractie waar de leerlingen aan toe zijn.

Kijkvaardigheid is eveneens belangrijk. We leven in een multimediale wereld waarin tekst meer is dan louter beluisterde, geschreven of gedrukte tekst. Aandachtig teksten lezen stelt eisen aan de vaardigheid om woord en beeld te combineren; denk aan gebruiksaanwijzingen waarbij de grafische vormgeving (afbeelding, pictogrammen, schema’s, tabellen) de instructie aanschouwelijk maakt. In de informatie- en communicatietechnologie duiken steeds meer niet-lineaire tekstsoorten op, bijvoorbeeld de hypertekst. Ook bij luisteren en spreken speelt kijken een belangrijke rol. Het non-verbale gedrag van de spreker of gesprekspartner inschatten, de reacties van het publiek beoordelen, het tv-nieuws volgen … dat alles stelt eisen aan spreek-, luister- én kijkvaardigheid. Informatie wordt steeds meer een samenspel van lezen en kijken, van luisteren en kijken of van spreken en kijken. Daarom wordt kijken in dit leerplan opgenomen als een aspect van de verschillende vakcomponenten.


Tegelijk willen we beklemtonen dat de verschillende vaardigheden in de praktijk normaal tegelijk voorko-men en dat ze dus logischerwijze zoveel mogelijk geïntegreerd aan bod dienen te komen. Ook bij taalbe-schouwing en literatuur spelen ze een erg belangrijke rol.

TAALBESCHOUWING Zoals in de leerplannen van de eerste en tweede graad wordt vermeld, moeten leerlingen ook in de derde graad bewust leren omgaan met taal, met de hele taal, d.w.z. de vorm en de inhoud, de structuur en het gebruik.

Taalbeschouwing draagt daartoe bij op twee manieren:

• Enerzijds is ze een reflectie op het eigen taalgebruik en dat van anderen, en op de factoren die het communicatieproces beïnvloeden. De leerlingen reflecteren op en ontdekken de mogelijkheden van het taalsysteem (bijv. zinsbouw, betekenisverandering, enz.) en verwerven inzicht in aspecten van DE communicatie (bijv. verschillende taalregisters, schooltaal-thuistaal, tekstsoorten, tekstkenmer-ken). Taalbeschouwing is geen doel op zich, maar een middel om het eigen talig handelen (luisteren, kijken, lezen, spreken en schrijven) te verbeteren. Ze heeft dan een ondersteunende functie.

• Binnen de taalbeschouwing kan men anderzijds ook reflecteren op taalverschijnselen en op de taal-kunde als kennisgebied (bijv. taalvarianten, taalmanipulatie …). De doelstelling ligt nu niet op het ter-rein van de taalvaardigheid, maar op dat van het leren denken (intellectueel-cognitief). Taal is zo be-langrijk in het leven van elke mens en in de maatschappij dat het zinvol is en motiverend kan zijn ze te bestuderen.

Voor alle duidelijkheid, de klemtoon ligt in de derde graad nog altijd op functionele taalbeschouwing,

d.w.z. de taalbeschouwing dient de taalvaardigheid van de leerlingen te vergroten en hun concreet

taalgebruik te ondersteunen. In het ASO gaat het ook om verbreding en verdieping van het kennisgebied

van de taalbeschouwing. In het KSO en in het TSO gebeurt dit enkel occassioneel.

LITERATUUR Literatuur lezen, ervaren en erop reflecteren (sommige didactici spreken hier van ‘literatuurbeschouwing’) vormt een derde belangrijke pijler van de lessen Nederlands. Ook in de derde graad staat het eigenlijke Iezen van literatuur centraal. In de derde graad van het ASO wordt het ‘tekstervarend lezen’ van de eerste en tweede graad aangevuld met ‘tekstbestuderend lezen’. Tekstbestuderend lezen veronderstelt dat leerlingen een beperkte hoeveelheid kennis verwerven over literatuur en van het literaire begrippenapparaat. Die dient in de eerste plaats als ondersteuning om hun leeservaring te verwoorden en te beargumenteren. In het KSO/TSO volstaat het dat de leerlingen vanuit een tekstervarende benadering een aantal inhoudelijke en vormkenmerken van literatuur herken-nen. Het einddoel van het literatuuronderwijs in het secundair onderwijs is ‘literaire competentie’ verwerven. De leerlingen zijn dan in staat:

- teksten uit heden en verleden te interpreteren, te analyseren en te beoordelen (ASO); - een verslag uit te brengen van eigen ervaringen en hun persoonlijke voorkeur te ontwikkelen (ASO, TSO/KSO).

Zij moeten daarbij de nodige literaire feiten, begrippen en werkwijzen kunnen hanteren en in staat zijn een waardeoordeel over de tekst te formuleren, dat ze bovendien kunnen toetsen aan dat van anderen.

SELECTIECRITERIA EN STRUCTURERING VAN DE VAARDIGHEDEN Voor de vier vaardigheden zijn telkens afzonderlijke doelstellingen geformuleerd, die toenemen in moeilijkheidsgraad doorheen de zes jaren van het secundair onderwijs. De selectiecriteria hangen samen met de tekstsoort, de afstand t.o.v. het publiek en het verwerkingsniveau. Ze vormen de basis voor de opbouw van een leerlijn binnen de vaardigheden.

TEKSTSOORTEN Taalvaardigheid staat nooit los van communicatiesituaties. Ook in de derde graad van het secundair onderwijs komen alle teksten in aanmerking die in de school, in de maatschappij en in het persoonlijke leven relevant zijn.


Het begrip ‘tekst’ interpreteren we zo ruim mogelijk. Het gaat hier dus niet alleen om geschreven tekst, maar ook om ‘teksten’ uit de audiovisuele en digitale media.

Teksten kunnen afhankelijk van hun bedoeling ingedeeld worden in categorieën. In de vakliteratuur is er sprake van drie grote tekstsoorten:

• de uiteenzetting, • de beschouwing, • het betoog.

In dit leerplan echter wensen we om didactische redenen tekstsoorten te koppelen aan tekstdoelen:

• informatief, • persuasief, • emotief, • diverterend, • activerend, • didactisch.

PUBLIEK Om te beschrijven wat leerlingen met taal precies moeten kunnen doen, wordt het criterium 'publiek' gebruikt. Elke tekst is voor een bepaalde doelgroep (publiek) bedoeld. Teksten bestemd voor 14- tot 16-jarigen zien er anders uit dan teksten voor volwassenen of voor jongere kinderen. De schrijver/spreker houdt rekening met het publiek, wat tot uiting komt in de formulering, de structurering, de omvang en de visuele ondersteuning van de tekst.

De aanduiding 'publiek' verwijst naar de bedoelde gebruiker van een tekst en niet noodzakelijk naar de werkelijke gebruiker. Zo heeft een krantenartikel een onbekend publiek als bestemming en een jeugdtijdschrift een publiek van onbekende jongeren, ongeacht wie de teksten uiteindelijk leest. Het antwoord van een leerling op een vraag van de leraar heeft diezelfde leraar als publiek, een bekende volwassene dus. Teksten van eenzelfde soort zijn voor leerlingen in de regel afstandelijker en formeler naarmate het publiek waarvoor ze bedoeld zijn, verder van hen afstaat. De mate van bekendheid en het leeftijdsverschil bepalen de afstand. Dat geeft met een stijgende graad van formalisering en met de bijbehorende conventies de volgende ordening:

• teksten voor henzelf; • teksten voor bekende leeftijdgenoten (bijv. klasgenoten of sportclubgenoten); • teksten voor onbekende leeftijdgenoten (bijv. internetsites voor jongeren); • teksten voor bekende volwassenen (bijv. een leraar, een sportmonitor of een stagebegeleider); • teksten voor een onbekend publiek (om het even wie).

Een tekst voor een onbekend publiek is volgens dit criterium afstandelijker en formeler dan een gelijksoortige tekst voor bekende leeftijdgenoten. Er is van uitgegaan dat leerlingen die in staat zijn een bepaalde tekstsoort voor een ‘onbekend publiek’ te verwerken of te produceren, dat ook voor ‘bekende leeftijdgenoten’ kunnen. Leerlingen die bijv. een bepaald soort brief aan een ‘bekende volwassene’ kunnen schrijven, kunnen zo'n brief ook aan een klasgenoot schrijven. In de doelstellingen van dit leerplan is alleen het hoogste niveau opgenomen dat de leerlingen moeten bereiken; de onderliggende niveaus worden als bekend verondersteld.

VERWERKINGSNIVEAU Om te beschrijven wat leerlingen met taal moeten kunnen doen, is het verwerkingsniveau als criterium gebruikt. Dit is het niveau waarop talige vaardigheden verwerkt moeten worden om de gestelde taaltaak goed uit te voeren. Het gaat hier om wat de taalgebruiker in zijn rol van zender of ontvanger moet doen met de hem geleverde informatie (kopiëren, beschrijven, structureren, beoordelen). Laten we een voorbeeld geven. Op elk moment in zijn schoolloopbaan kan een leerling een instructie krijgen of moet hij er een aan leeftijdgenoten geven. Van een 17-jarige mogen we daarbij echter een hoger verwerkingsniveau verwachten dan van een 14-jarige.

De vier verwerkingsniveaus kunnen we als volgt omschrijven:

• Kopiërend niveau Hier worden de minste eisen gesteld aan de actieve verwerking van informatie: niet alleen de infor-


matie zelf, maar ook de wijze waarop ze is geformuleerd, mag je letterlijk weergeven. Dat is bijv. het geval wanneer de opdracht zich beperkt tot het letterlijk overschrijven of het nazeggen van een tekst.

• Beschrijvend niveau De informatie wordt opgenomen of weergegeven zoals ze wordt aangeboden: in de informatie als dusdanig wordt geen transformatie aangebracht. Dat is o.m. het geval als een verhalende tekst be-luisterd of gelezen wordt om kennis te nemen van de 'plot'. Een voorbeeld dat zich op productief ni-veau situeert, is een verslag uitbrengen van een gebeurtenis zoals ze zich heeft voorgedaan, m.a.w. in chronologische volgorde.

• Structurerend niveau Hier is er een actieve inbreng in de wijze waarop de informatie wordt aangeboden of gepresenteerd. Naargelang van het luister- of leesdoel dat werd opgelegd of dat men zichzelf stelt, worden bepaalde elementen uit het geheel geselecteerd, brengt men een nieuwe ordening aan in het geheel of geeft men dit in een verkorte versie weer. Naargelang van het spreek- en schrijfdoel en van het publiek geeft men aan de tekst een welbepaalde structuur mee.

• Beoordelend niveau Dit niveau impliceert altijd een tweede 'perspectief': men confronteert de aangeboden informatie met een andere bron die hetzelfde onderwerp behandelt of met de eigen voorkennis die men rond het onderwerp al heeft opgedaan, of men stemt de eigen tekst af op informatie die door anderen in de communicatie werd ingebracht.

Als leerlingen een bepaald verwerkingsniveau hebben bereikt, betekent dit automatisch dat ze elk lager niveau ook verworven hebben.

2 TAALBELEID Als gevolg van een gewijzigde maatschappelijke context hebben vele scholen te maken met een leerlin-genpopulatie waarvan een deel anderstalig is. Daarnaast hanteert een groot deel van de Nederlandstali-ge leerlingen een dialectische vorm van het algemeen Nederlands of de standaardtaal. Het is dan ook belangrijk dat de school nadenkt over de manier waarop ze met taaldiversiteit wil omgaan.

De schooltaal die gebruikt wordt om kennis bij te brengen en om vaardigheden en attitudes te ontwikke-len, is heel wat complexer dan de dagelijkse omgangstaal van de leerlingen. Sommige leerlingen hebben bijgevolg heel wat problemen met die schoolse taalvaardigheid. Dit is niet enkel het geval voor meertalige allochtone leerlingen, maar eveneens voor taalzwakke autochtone leerlingen. Een taalbeleid voeren waarbij alle leraren betrokken worden, is daarom noodzakelijk, want ook leraren van de niet-taalvakken dienen er rekening mee te houden dat alle leren verloopt via taal. Zelfs een wiskundevraagstuk begrijpen is voor leerlingen in de eerste plaats een taalprobleem.

Met taalbeleid bedoelen we dan de weloverwogen en planmatige wijze waarop de school omgaat met het gebruik en het onderwijs van het Nederlands (en andere talen) op school en de mate waarin de school ernaar streeft het taalonderwijs te laten aansluiten bij de taalachtergrond van alle leerlingen. Het taalbe-leid is er dan ook op gericht de schoolresultaten van leerlingen te verbeteren door de talige struikelblok-ken bij het leren weg te nemen. Een gezamenlijke aanpak op basis van afspraken tussen de leerkrachten Nederlands en die van andere vakken is een belangrijke voorwaarde om die doelstelling te verwezenlij-ken.


LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN VOORAF

LEERPLANDOELSTELLINGEN Alle leerplandoelstellingen en leerinhouden moeten in de loop van de derde graad gerealiseerd worden.

De vakgerichte doelstellingen sluiten nauw aan bij de eindtermen van de 3de graad ASO, TSO en KSO. Ze worden in de eerste kolom aangeduid met het decretale nummer.

De opbouw van de leerplandoelstellingen en leerinhouden is gelijk voor elk van de vier vaardigheden.

• Eerst wordt het niveau en het publiek aangegeven voor de tekstsoorten die behandeld dienen te wor-den. Bepaalde tekstsoorten komen bij verschillende of alle vaardigheden voor, maar niet noodzakelijk op hetzelfde niveau of voor hetzelfde publiek. Zo wordt van de leerlingen verwacht dat ze op beoor-delend niveau instructies voor een onbekend publiek kunnen lezen, maar bij schrijven staat dat ze dit slechts op structurerend niveau hoeven te kunnen.

• Daarna wordt ingegaan op de strategische vaardigheden die hierbij nodig zijn. De leerinhouden zijn telkens geordend volgens het OVUR-principe.

• Vervolgens wordt meestal ingegaan op de taalbeschouwelijke kennis die vereist is. • Tot slot wordt gesteld waartoe de leerlingen bereid dienen te zijn voor de realisatie van de erboven

genoemde leerplandoelstellingen en -inhouden.

Bij taalbeschouwing en literatuur wordt ook verwezen naar de strategische vaardigheden die noodzakelijk zijn voor de uitvoering van de vereiste leeractiviteiten.

Vakoverschrijdend leren en werken komt aan bod in de leerplandoelstellingen, de leerinhouden en de pedagogisch-didactische wenken.

Uitbreidingsdoelstellingen en -leerinhouden (U) zijn niet verplicht. Bij de leerinhouden komt geregeld het woord ‘zoals’ voor. Dit betekent dat de vakgroep hier enige keuzeruimte heeft.

DSET verwijst naar de decretale specifieke eindtermen voor de pool Moderne talen.

TIJDSGEBRUIK In elk lesuur Nederlands komen alle vaardigheden zo veel mogelijk aan bod. We pleiten voor een zo groot mogelijke integratie van de vaardigheden. Het is evident dat luisteren en spreken in de meeste communicatieve situaties tegelijk voorkomen. Zo ook kan de lectuur van een of meer teksten dienen als voorbereiding op een discussie en kan een schrijfopdracht perfect aansluiten bij een debat, de lectuur van een opiniestuk in een krant of de bespreking van een tv-documentaire. In de pedagogisch-didactische wenken bij taalbeschouwing worden verscheidene voorbeelden gegeven van integratie met de vaardigheden, maar ook bij literatuur is integratie niet moeilijk (bijv. een boeken filmfragment vergelijken, informatie opzoeken op het internet, een leesdossier maken, een presentatie houden).

Daarnaast ligt het voor de hand dat men tijdens een leerproces focust op één specifieke vaardigheid of component, die meer systematisch wordt ingeoefend. Dit geldt zowel voor de vijf vaardigheden als voor taalbeschouwing en literatuur. Zo kan de leraar de component taalbeschouwing over een heel schooljaar verdelen en die zowel occasioneel (als de noodzaak zich voordoet) als systematisch (vanuit het leerplan) behandelen. Hij heeft de vrijheid om de voorgeschreven leerplandoelstellingen volgens eigen inbreng en creativiteit op een persoonlijke manier uit te werken. Een goede planning is evenwel nodig om de ver-schillende componenten evenwichtig te behandelen.

JAARVORDERINGSPLAN

1. Algemeen

Het jaar(vorderings)plan is een hulpmiddel om de leerstof op een pedagogisch-didactische wijze te ver-delen over het beschikbare aantal lestijden.

Bij het opstellen van het jaarvorderingsplan steunt de leraar op het leerplan, los van elk leerboek. Ook houdt hij rekening met alle elementen die een invloed kunnen hebben op de jaarkalender: toetsen, exa-mens, vakantieperiodes, didactische uitstappen ...

Het jaarvorderingsplan is een werkdocument (per vakcomponent) dat geregeld bijgewerkt en aangepast


dient te worden aan de reële toestand voor het vak, maar dat tevens de basis vormt voor overleg in de vakgroep m.b.t. de spreiding van de leerinhouden. Geactualiseerde kopieën worden op school bewaard. Het kan nuttig zijn na elke lessenreeks commentaar bij het jaarvorderingsplan te voegen, om daar het volgende schooljaar rekening mee te houden.

2. Model van het jaarvorderingsplan

Zie bijlage 1.

ASO – 3e graad– Basisvorming + specifiek gedeelte AV Nederlands (ASO: 1e leerjaar: 4 lestijden/week; 2e leerjaar: 4 lestijden/week)

9

LUISTEREN (EN KIJKEN)

ET DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN N1 1 1 De leerlingen kunnen op structurerend niveau luisteren (en kijken)

naar teksten van een bekende volwassene bestemd voor bekende leeftijdgenoten. Dit wil zeggen dat de leerlingen bepaalde elemen-ten kunnen selecteren, een nieuwe ordening kunnen aanbrengen of de gegevens verkort weergeven.

1 Uiteenzettingen en probleemstellingen m.b.t. een leer-stofonderdeel

N2 7 2 De leerlingen kunnen op beoordelend niveau luisteren (en kijken) naar teksten bestemd voor een onbekend publiek. Dit betekent dat ze het materiaal kunnen confronteren met andere bronnen en/of ei-gen voorkennis.

2 Tekstsoorten via diverse media en multimediale informatiedragers:

• diverterende teksten zoals praatprogramma’s, poëzie, proza, toneel, cabaret en film;

• informatieve teksten zoals verslagen van feiten en ervarin-gen, journaals en documentaires;

• persuasieve teksten zoals standpunten en meningen, discussies, debatten, documentaires en films;

• activerende boodschappen zoals commerciële, ideële en politieke boodschappen.

N4 N5

2

12 3 De leerlingen kunnen een (kijken) luisterstrategie kiezen (voorspel-

lend, oriënterend, zoekend, globaal en intensief luisteren (en kijken) afhankelijk van het (de) doel(en) en de tekstsoort. Ze kunnen deze toepassen en erop reflecteren.

3 Strategische vaardigheden:

• zich oriënteren op de taak en de communicatieve situatie: − luisterdoel (of kijkdoel) bepalen; − tekstdoel(en) vaststellen; − voorkennis inzetten; − zender en medium omschrijven; − de randvoorwaarden inschatten;

• zich voorbereiden op de taak: − de gepaste luisterhouding (of kijkhouding) aannemen; − relevant materiaal inschakelen; − bijkomende informatie vragen; − een werkplan maken;

• de taak uitvoeren: − onderwerp en hoofdgedachte(n) identificeren; − gericht informatie selecteren en ordenen; − inhoudelijke en functionele relaties tussen

tekstonderdelen vaststellen;


10

ET DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN − de functie van bijgeleverde visuele informatie vaststel-

len; − het taalgebruik van de spreker inschatten; − aandacht tonen voor het non-verbale gedrag van de ge-

sprekspartner/spreker; − bijkomende informatie vragen; − eigen standpunt innemen en argumenteren;

• reflecteren op: − de aangewende strategie; − de eigen prestatie en die van anderen.

N3

11 13

4 De leerlingen kunnen gebruikmaken van de verschillende strategieën om de betekenis van onbekende woorden te achterhalen.


• voorkennis van de taal en van de wereld inzetten; • gebruikmaken van de context; • de woordvorm ontleden; • het woordenboek gebruiken.

N6

2

12 5 De leerlingen zijn bereid:

• te luisteren; • een aan de situatie aangepaste (kijken) luisterhouding aan te

nemen; • te reflecteren op de aangewende strategieën en ze zo nodig bij

te stellen; • te reflecteren op de (kijken) luisterhouding en ze zo nodig bij te

stellen of te wijzigen; • het beluisterde te toetsen aan eigen kennis en inzichten.

5 Bereidheid houdt in:

• zich openstellen, onbevooroordeeld luisteren (en kijken); • een genuanceerde houding aannemen ten overstaan van

regionaal, sociaal en situationeel taalgebruik; • de andere(n) laten uitspreken.


11

SPREKEN

ET. DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN 6 De leerlingen kunnen op structurerend niveau spreken, d.w.z. ze

kunnen uit tekstmateriaal bepaalde elementen selecteren, er een nieuwe ordening in aanbrengen of ze verkort weergeven. Ze kunnen dit voor:

6 Tekstsoorten:

N7 7 bekende volwassenen; 7 In verband met leerstofonderdelen:

• vragen stellen; • vragen beantwoorden.

N8 1 8 een onbekend publiek. 8 Dit houdt in:

• instructies geven; • gedocumenteerde informatie presenteren; • een sollicitatiegesprek voeren.

N9 9 9 De leerlingen kunnen voor een onbekend publiek op beoordelend niveau spreken, d.w.z. ze kunnen spreken na confrontatie met ande-re bronnen en/of eigen voorkennis.

9 Dit houdt in:

• inlichtingen vragen; • aanvragen doen; • klachten/bezwaren formuleren; • standpunten of oplossingen voor problemen uiteenzetten

en motiveren in een gedachtewisseling, discussie of (werk)vergadering;

• gevoelens in een passend register uitdrukken; • persoonlijke ervaringen presenteren; • activerende boodschappen formuleren.

N10

2

12 10 De leerlingen kunnen bij de oriëntering, de voorbereiding en de uit-

voering van hun spreektaak een gepaste strategie kiezen. Ze kunnen deze toepassen en erop reflecteren.


• zich oriënteren op de spreektaak en op de communicatieve situatie: − hun spreek- en gespreksdoel(en) bepalen; − hun publiek inschatten; − hun voorkennis inzetten;

• zich voorbereiden op de spreektaak: − afhankelijk van de spreek-, gespreksdoel(en) en publiek:


12

ET. DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINH UO DEN . gerichte informatie selecteren en in een duidelijke

vorm verwoorden; . bijkomende informatie vragen;

• de spreektaak uitvoeren: − hun taalgebruik aanpassen; − logische opbouw, met aandacht voor de inhoudelijke en

functionele relaties tussen tekstonderdelen, vaststellen en verwoorden;

− visuele informatie en andere hulpmiddelen efficiënt ge-bruiken;

− adequaat reageren op de inbreng van gesprekspart-ner(s);

− gespreksconventies hanteren om gesprekken te begin-nen, te onderbreken, gaande te houden en af te sluiten;

− argumenten herkennen en aanbrengen; − zich op een gepaste wijze non-verbaal gedragen;

• reflecteren op: − de aangewende strategie; − de eigen prestatie en die van anderen met het oog op

remediëring. N11

2

5

12

6 De leerlingen zijn bereid: • te spreken; • een aan de situatie aangepaste spreekhouding aan te ne-

men met betrekking tot verbale en non-verbale aspecten van communicatie;

• het gesprek niet te monopoliseren; • de standaardtaal en het juiste taalregister te gebruiken; • te reflecteren op de aangewende strategieën en ze zo no-

dig bij te stellen of te wijzigen; • te reflecteren op de spreekhouding en ze zo nodig bij te

stellen of te wijzigen.


13

LEZEN

ET DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN N12 1 De leerlingen kunnen teksten voor een onbekend publiek op structu-

rerend niveau lezen, d.w.z. ze kunnen uit tekstmateriaal bepaalde ele-menten selecteren, er een nieuwe ordening in aanbrengen of ze in verkorte vorm weergeven.

1 Administratieve teksten en allerlei formulieren zoals:

• een aangifteformulier voor een verkeersongeval; • een sollicitatieformulier; • een enquêteformulier; • contracten.

N13 N14

2 De leerlingen kunnen teksten lezen op beoordelend niveau, d.w.z. ze kunnen ze lezen na confrontatie met andere bronnen en/of voorkennis.

2

1

7

voor onbekende leeftijdgenoten; 2.1 Studieteksten in verschillende aanbiedingsvormen zoals: • wetenschappelijke teksten; • cursusmateriaal of studieteksten; • internetsites.

voor een onbekend publiek. 2.2 Niet-fictionele teksten: • schema’s; • tabellen; • grafieken (U); • verslagen; • gedocumenteerde en beargumenteerde teksten; • opiniestuk; • betoog; • recensie; • interview; • zakelijke brief; • reclameteksten; • advertenties; • instructies; • niet-fictionele teksten in hypertekstvorm.

2.3 Fictionele teksten (cf. literatuur)


14

ET DSET EERPLANDOELSTELLINGEN L LEERINHOUDEN N19 N20

2

12 3 De leerlingen kunnen een leesstrategie kiezen (oriënterend, voorspel-

lend, zoekend, globaal en intensief lezen), rekening houdend met het leesdoel en de tekstsoort. Ze kunnen deze toepassen en erop reflecte-ren.


• zich oriënteren op de taak en op de communicatieve situa-tie: − hun leesdoel(en) bepalen; − het tekstdoel(en) vaststellen en de tekstsoort herken-

nen; − hun voorkennis inzetten;

• zich voorbereiden op de taak: − de functie van beeld en opmaak in een tekst herkennen;

• de taak uitvoeren: − het onderwerp en de hoofdgedachte aanduiden; − de structuur van een tekst in grote lijnen aanduiden; − de inhoudelijke en functionele relaties tussen

tekstonderdelen vaststellen; • reflecteren op:

− de aangewende strategie; − de eigen prestatie en die van anderen met het oog op

remediëring. N15

11

13 4 Ze kunnen verschillende strategieën aanwenden om aan onbekende

woorden betekenis toe te kennen. 4 Dit houdt in dat ze:

• hun voorkennis van taal en wereld gebruiken (kennis van vreemde woorden);

• de context analyseren; • de woordvorm analyseren (afleiding, samenstelling); • het woordenboek gebruiken.

N19

2

10 5 De leerlingen kunnen bij het lezen taalbeschouwelijke kennis inzet-

ten. 5 Dit houdt in:

• tekstsoorten en hun conventies; • relaties binnen de tekst en tussen tekstgedeelten:

verwijswoorden, verbindingswoorden en signaalwoorden.


15

ET DSET EERPLANDOELSTELLINGEN L LEERINHOUDEN N18 N21

11 6 De leerlingen kunnen gebruikmaken van gepaste hulpbronnen. 6 Dit houdt in:

• conventionele naslagwerken: school- en studieboeken, encyclopedieën en media;

• allerlei toepassingen van ICT: − geautomatiseerde zoeksystemen in bibliotheek en me-

diatheek; − gebruikmaken van het internet.

N18

2

12 7 De leerlingen zijn bereid:

• te lezen; • te reflecteren op de aangewende strategieën en ze zo no-

dig bij te stellen of te wijzigen; • de gelezen tekst qua inhoud en vorm kritisch te beoordelen; • diverse minder vertrouwde en/of toegankelijke tekstsoorten

te lezen; • hun persoonlijk oordeel over bepaalde teksten te formule-

ren.

7 Bereidheid houdt in:

• onbevooroordeeld zijn; • een genuanceerde houding aannemen tegenover de tekst

(bereid zijn een onderscheid te maken tussen een objec-tieve beoordeling op grond van criteria en een subjectieve waardering).


16

SCHRIJVEN

ET DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN N19 1 1 De leerlingen kunnen voor een onbekend publiek op structurerend ni-

veau teksten schrijven, d.w.z. ze kunnen uit tekstmateriaal bepaalde elementen selecteren, er een nieuwe ordening in aanbrengen of ze in verkorte vorm weergeven.

1 De volgende tekstsoorten:

1.1 Allerlei functionele schema’s en samenvattingen van gele-zen teksten en beluisterde informatie, en van studieteksten zoals:

• documentaires; • interviews; • vakgebonden en vakoverschrijdende studieteksten.

1.2 Instructies. 1.3 Uitnodigingen.

N20 9 2 De leerlingen kunnen voor een onbekend publiek op beoordelend ni-veau teksten schrijven, d.w.z. ze schrijven na confrontatie met andere bronnen en/of eigen voorkennis.

2 Tekstsoorten zoals:

• verslagen; • sollicitatiebrieven en cv’s; • zakelijke brieven; • gedocumenteerde en beargumenteerde teksten (eindwerk,

opiniestuk, betoog, recensie en leesdossier). N21

2

12

3 De leerlingen kunnen een gepaste strategie kiezen, ze toepassen en erop reflecteren.

3 Strategische vaardigheden inzetten houdt in:

• zich oriënteren op de schrijftaak en op de communicatieve situatie: − het schrijfdoel en de tekstsoort bepalen; − het publiek beschrijven; − voorkennis inzetten;

• zich voorbereiden op de schrijftaak: − relevante inhoudselementen verzamelen, ordenen en

selecteren; − de hoofdlijnen van de te schrijven tekst uitzetten en de

passende tekststructuur kiezen; • de schrijftaak uitvoeren:

− aantrekkelijk, duidelijk en aanvaardbaar formuleren qua opbouw, stijl, register, informatiewaarde en lay-out;


17

ET DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN − correct formuleren qua woordkeuze, zinsbouw, spelling

en interpunctie; • reflecteren op:

− de aangewende strategieën, ze bijstellen of wijzigen; − de eigen tekst en die van anderen.

N21

11

13

4 De leerlingen kunnen bij het schrijven taalbeschouwelijke kennis inzetten.

4 Dit houdt in:

• tekstsoorten en hun conventies; • relaties binnen de tekst en tussen tekstgedeelten: verwijs-

woorden,verbindingswoorden en signaalwoorden; • kennis van de spellingregels.

N21 11

5 De leerlingen kunnen gebruikmaken van de gepaste hulpbronnen. 5 Dit houdt in:

• gebruik van internet; • conventionele naslagwerken: school- en studieboeken,

encyclopedieën, media ... • allerlei toepassingen van ICT:

− geautomatiseerde zoeksystemen in bibliotheek en me-diatheek;

− stijl- en spellingchecker. N29 6 De leerlingen zijn bereid:

• te schrijven; 6 Bereidheid houdt in:

• zelfevaluatie; 2 • inhoud, opbouw, taal, spelling, handschrift en lay-out te

verzorgen; • zich openstellen voor de opmerkingen van anderen.

11 • te reflecteren op het schrijfproces (aangewende strate-gieën) en op de inhoud en vorm van hun schrijfproduct;

12 • de eigen tekst te herschrijven op basis van eigen reflectie en volgens suggesties van anderen;

• de computer te gebruiken.


18

TAALBESCHOUWING

ET DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN 1 De leerlingen kunnen in het taalgebruik enkele taalverschijnselen her-

kennen, benoemen en het gebruik ervan bespreken. 1 De taalverschijnselen:

N29 N36 N37

1.1 Taalvarianten: • regionale varianten: dialect en regiolect; • sociale varianten: sociolect (jongerentaal, vaktaal); • contextuele varianten: register (formeel, informeel, vulgair).

3 1.2 Non-verbale elementen 4

5

6

10

14

− 1.3 Vaste tekststructuren, zoals: • evaluatiestructuur; • probleemstructuur; • maatregelstructuur; • onderzoeksstructuur.

N30 2 De leerlingen kunnen een betoog op aanvaardbaarheid en samenhang beoordelen en drogredenen onderkennen.

2 Dit houdt in:

2.1 Argumentatievormen en -middelen: • inductie en deductie; • rationele drogredenen en sofismen; • psychologische of retorische middelen; • argumenten en subargumenten; • toegeving en voorbehoud.

2.2 Signaal- en verbindingswoorden of -uitdrukkingen N31

10

11 3 De leerlingen kunnen de onderlinge samenhang tussen belangrijke

componenten van het taalsysteem herkennen, benoemen en bespre-ken.

3 Samenhang tussen morfologie, syntaxis en/of seman-tiek.


19

ET DSET EERPLANDOELSTELLINGEN L LEERINHOUDEN N32

3

4

5

6

15

4 De leerlingen kunnen de invloed van maatschappij, geschiedenis en politiek op het taalgebruik en het taalsysteem herkennen en bespreken.

4 Dit houdt in:

• taalverwantschap; • taalevolutie; • het Nederlands in de wereld; • taalmanipulatie; • aspecten van taalbeleid; • voor- en familienamen; • interculturele communicatie; • taalgebruik van mannen en vrouwen; • taalverwerving.

N35

12

13 5 De leerlingen kennen de verschillende strategieën om aan onbekende

woorden betekenis te geven en kunnen deze toepassen. 5 Strategische vaardigheden:

• gebruikmaken van de context; • voorkennis van taal en wereld inzetten; • de woordvorm ontleden (kennis van woordvorming en

vreemde talen); • het woordenboek gebruiken.

N34 11 6 De leerlingen passen de principes van ons spellingsysteem toe bij het verbeteren van spelfouten.

6 De principes:

• een luisterwoord; • een regelwoord; • een inprentwoord.

N35 2 7 De leerlingen kunnen hun taaltaken bijsturen door taalverschijnselen te herkennen, te benoemen, te bespreken en de nodige hulpbronnen te gebruiken.

7 Dit houdt in:

• occasionele taalbeschouwing vanuit taalmateriaal van leerlingen;

• gepaste woordenboeken; • taalgidsen; • taaladviescentra; • internet; • stijl- en spellingchecker.


20

ET DSET EERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN LN41

2

5

12

8 De leerlingen zijn bereid om over hun eigen taalgebruik en het taalsys-teem na te denken.


21

LITERATUUR

ET DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN N23 1 De leerlingen kunnen tekstervarend en tekstbestuderend lezen.

Daartoe kunnen zij het volgende: 1 Dit houdt in:

4

5

7

8

Literaire teksten uit heden en verleden interpreteren, analyseren en evalueren. Zij kunnen daarbij verbanden leggen: • binnen teksten, • tussen teksten, • tussen teksten en het brede sociaal-culturele veld, • tussen tekst en auteur, • tussen teksten en hun multimediale omgeving.

1.1 Allerlei tekstsoorten: • proza; • poëzie; • podiumkunsten; • (ver)film(ing).

Verslag uitbrengen over eigen leeservaringen en deze toetsen aan andere interpretaties en waardeoordelen.

1.2 Idem.

N24 9 2 Hun tekstkeuze toelichten en hun leeservaring verwoorden, evalue-ren en documenteren.

2 Een leesdossier.

N25 7 3 De leerlingen kunnen informatie verzamelen en verwerken. 3 Gebruik van informatiekanalen: bibliotheek en mediatheek, internet en digitale informatie-kanalen, krant en tijdschrift, radio- en tv-programma's, lite-raire actualiteit ...

N25 2 4 De leerlingen kunnen bij deze activiteiten verschillende strategieën aanwenden (zie lezen).

4 Strategische vaardigheden: zie lezen.

N24 N26 N27

5 De leerlingen kunnen bij deze activiteiten gebruikmaken van het bij-behorende begrippenapparaat.

5 Begrippen zoals:

• perspectief, • genre, • stroming, • beeldspraak, • personage, • thematiek, • enscenering.


22

ET DSET EERPLANDOELSTELLIL NGEN LEERINHOUDEN N28

2

4

5

6 De leerlingen zijn bereid: • literaire teksten te lezen; • over hun eigen literaire leeservaring te spreken en te schrij-

ven; • open te staan voor waardevormende elementen uit de

literatuur; • een kritische houding aan te nemen; • hun leeservaring in een maatschappelijke context te plaat-

sen; • hun persoonlijke leeservaring te toetsen aan die van ande-

ren.

6 Dit houdt in:

• verschillende strategieën aanwenden; • het nodige begrippenapparaat hanteren; • informatie verzamelen en gebruiken; • een leesdossier.


23

ONDERZOEKSCOMPETENTIE (IN DE POOL MODERNE TALEN)1

DSET LEERPLANDOELSTELLINGEN Onderzoekscompetentie

LEERINHOUDEN

DSET 16 1 De leerlingen kunnen zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken.

1 Informatie afkomstig van bijvoorbeeld

een bibliografie, naslagwerken, het internet, een interview of een reportage.

Dit kan gebeuren via bijvoorbeeld project- of zelfstandig werk (individueel, per twee, of in groep).

DSET 17

2 De leerlingen kunnen een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren over een literair en/of linguïstisch vraagstuk.

2 Een vraagstuk over bijvoorbeeld

een literair thema (zoals de schrijver en zijn milieu); een (socio)linguïstisch thema (zoals jongerentaal); tekstinterpretatie; historische kritiek.

DSET 18 3 de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.

3 Rapporteren en confronteren door bijvoorbeeld

het schrijven van een rapport; een opvoering of het geven van een mondelinge

presentatie (presentatieprogramma). een klasdiscussie of een debat

1 De leerlingen kunnen ook binnen de vakken Frans en/of Engels aan onderzoekscompetentie werken. Er kan bijgevolg een onderzoeksopdracht voor Nederlands, Engels en Frans samen worden uitgevoerd of voor één van deze talen. Zie ook het onderdeel ‘Onderzoekscompetentie’ bij de pedagogisch-didactische wenken.

ASO – 3e graad – Basisvorming + specifiek gedeelte 24 AV Nederlands (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 4 lestijden/week)

PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1 ALGEMENE PRINCIPES Om de doelstellingen van dit leerplan te realiseren, willen we een vijftal klemtonen aangeven die noodza-kelijk en typisch zijn voor een leerweg 'eigentijds communicatief taalonderwijs'. Daarbij verschuift de aan-dacht van louter leren over taal naar leren in taal. Leren over taal komt gaandeweg de tweede en derde graad eveneens aan bod, naarmate de leerlingen een hoger abstractieniveau kunnen bereiken.

1.1 Leerlinggerichtheid In dit leerplan gaan we ervan uit dat de leerlingen centraal staan. Leerlinggericht onderwijs is meer dan kiezen voor leerstof die aansluit bij de leefwereld van de leerlingen. Het betekent tevens dat in de les de zelfwerkzaamheid van de leerling bevorderd moet worden. Leerlingen leren niet alleen met het hoofd, ze leren door uit te voeren, door te doen, door zelfstandig talig te handelen. Wat ze zelf ervaren, onthouden en leren ze beter.

Kennis wordt pas zinvol als ze ook wordt toegepast. Kennis wordt het best verworven door er iets mee te doen. Aangezien ze snel veroudert, moeten de leerlingen leren nieuwe kennis en vaardigheden op te doen en hiermee zinvol om te gaan op alle niveaus (verwerven, selecteren, analyseren, structureren, beoordelen, integreren, toepassen).

In feite verschuift in deze leerlinggerichte visie het accent van onderwijzen naar zelfstandig leren. Dit heeft o.m. de volgende consequenties:

• een andere rol voor de leraar: van overdrager van kennis via instructeur naar begeleider van het leerproces;

• de keuze voor een aangepaste didactiek met ruimte voor inductieve en interactieve werkvormen. In de evolutie naar grotere zelfstandigheid, waarbij de leerling zelf zijn leerproces stuurt en evalueert, onderscheiden we 3 fasen. In elk ervan neemt de graad van zelfstandigheid in het leerproces toe.

a. Zelfstandig werken: de handelende leerling Bij zelfstandig werken bepaalt de leraar nog in grote mate de opdrachten en de wijze waarop ze wor-den uitgevoerd. De leerlingen voeren, gestuurd door de leraar of door de instructie, zelfstandig de ta-ken uit. De leraar organiseert nog alle leeractiviteiten, zo efficiënt en effectief mogelijk. Hij geeft aan welke stappen de leerlingen in het leerproces dienen te zetten: van Oriënteren over Voorbereiden naar Uitvoeren en Reflecteren (OVUR). Hij is nog in hoofdzaak verantwoordelijk voor het leerproces van de leerling, die optreedt als uitvoerder van de taak. Zelfstandig werken is een voorwaarde tot zelfstandig leren, maar een overdaad eraan kan het zelfstandig leren belemmeren. De leraar blijft in deze situatie immers nog steeds sturen.

b. Zelfstandig leren: de leerbekwame leerling (aanzet in de tweede graad) In deze fase staan we een stap verder. De leerling leert zelf een batterij leerhandelingen op te bou-wen om ten slotte zelfstandig een (taal)taak uit te voeren en een vooropgesteld doel te bereiken. Hij beheerst niet enkel het cognitief, maar ook het metacognitief handelen (bijv. reflecteren en op grond hiervan een andere strategie kiezen). Eigenlijk gaat het hier om het bereiken van leercompetenties die nodig zijn voor de aanpak en de planning bij het creatief uitvoeren van complexere leertaken. Zelfstandig leren bevindt zich dus op een hoger niveau dan zelfstandig werken.

c. Zelfverantwoordelijk leren: de autonome leerling (aanzet in de derde graad/hoger onderwijs) De leraar geeft nu slechts globaal aan wat het einddoel is en laat het aan de leerlingen over hoe ze dit doel willen bereiken. Op dit hoogste niveau bepalen de leerlingen zelf wat en hoe ze leren.

1.2 Taakgerichtheid De leerlingen ontwikkelen hun taalvaardigheid door concrete, realistische taken uit te voeren binnen een ruim taalaanbod, in de domeinen luisteren, kijken, spreken, lezen en schrijven. Belangrijk daarbij is dat er altijd een afstand is tussen de (taal)vaardigheid die de leerlingen al bezitten en de (taal)vaardigheid die de taak vereist. Deze moet groot genoeg zijn om uitdagend te zijn. De leerlingen kunnen pas iets leren als er iets te leren valt.

Anderzijds mag de afstand niet zo groot zijn dat de haalbaarheid van de taak in het gedrang komt. Daarom vertoont taakgericht onderwijs de volgende kenmerken:

• een zo motiverend mogelijk karakter; • een veilig klimaat;


• een procesgerichte aanpak.

De uitvoering van de taaltaken kan individueel gebeuren, maar het leereffect verhoogt aanzienlijk met interactieve werkvormen, doordat de taak in overleg met anderen wordt uitgevoerd (coöperatief leren). Daarna structureert en systematiseert de leraar, samen met de leerlingen, de leerinhoud. Wanneer de leerlingen op een zinvolle manier moeten samenwerken en wanneer aandacht besteed wordt aan de verschillende stappen bij de uitvoering van de taaltaken, wordt tegelijk gewerkt aan de realisatie van de vakoverschrijdende eindtermen ‘leren leren’ en ‘sociale vaardigheden’.

1.3 Aandacht voor leerstrategieën Dit impliceert dat men niet alleen aandacht heeft voor het eindproduct (de taaltaak zelf). Onder strategie verstaan we een handeling of een reeks mentale handelingen die planmatig en doelbewust worden uitge-voerd om een (taal)taak efficiënt (met meer rendement, in minder tijd, met minder energie) en effectief (met het beoogd resultaat) uit te voeren. Complexe taaltaken worden daartoe opgesplitst in verscheidene kleinere stappen.

1.4 Aandacht voor reflectie Hiermee bedoelen we dat er nagedacht wordt over het bereikte resultaat, het product van de taaltaak én over de aangewende procedures. Reflecteren wordt gezien als een basisattitude, een op handelingen gerichte houding (leerplan eerste graad) die bovendien niet exclusief is voor het vak Nederlands, maar in elk leerproces centraal staat (leren leren).

1.5 Geïntegreerd taalonderwijs Van volwaardig geïntegreerd taalonderwijs is er slechts sprake als aan minstens twee voorwaarden voldaan is:

• De taaltaken worden geplaatst in zo compleet mogelijke communicatieve situaties waarbij de vier componenten (luisteren en kijken, lezen, spreken, schrijven) én de reflectie hierop geïntegreerd ge-oefend en verfijnd worden. Bovendien vervullen de leerlingen verschillende rollen in de communica-tie. Hierbij is de kans op transfer van het leereffect van de ene naar de andere component groter dan bij het gefragmenteerd in hokjes opdelen van de taalcomponenten.

• Vaardigheden of kennis verworven in de les Nederlands kunnen toegepast worden in nieuwe leer- of werksituaties in de andere schoolvakken, de vervolgstudie en het (beroeps)leven (vakoverschrijdend, schooloverstijgend en voor het leven leren).

1.6 Werken aan een taalbeleid De visie, doelstellingen en pedagogisch-didactische wenken in dit leerplan Nederlands kunnen op school slechts concreet en in al hun facetten gerealiseerd worden als tussen de leraren Nederlands enerzijds en tussen de leraren Nederlands en het hele schoolteam anderzijds een cultuur heerst van samenwerking en overleg. Daarnaast heeft de ontwikkeling van een coherent taalbeleid op school ongetwijfeld een posi-tief effect op de kwaliteit van het onderwijs in het Nederlands en de leerresultaten van de leerlingen. Met taalbeleid bedoelen we de weloverwogen en planmatige wijze waarop de school omgaat met het gebruik en het onderwijs van het Nederlands (en andere talen) en de mate waarin de school ernaar streeft om de vaktaal en het taalonderwijs te laten aansluiten bij de taalachtergrond van alle leerlingen.

2 INHOUDELIJKE WENKEN We verwijzen hier vooraf naar de algemene pedagogisch-didactische wenken op blz. 24 e.v. en geven nogmaals de vijf belangrijkste pijlers waarop het didactisch handelen van de leraar Nederlands dient te steunen. We geven bondig de essentiële aandachtspunten mee, die op blz. 24 e.v. uitgebreid worden toegelicht.


Gerichtheid op zelfstandigheidsontwikkeling

Aandachtspunten:

• gericht op zelfwerkzaamheid van de leerlingen; • gericht op toenemende zelfstandigheid van de leerlingen; • gericht op het verwerven van een algemene leerbekwaamheid: de bekwaamheid tot leren leren; • inductieve leerweg: de leerlingen proberen zelf de systematiek achter bepaalde taalverschijnselen te

ontdekken; • de leraar is flexibel: hij stimuleert, begeleidt, stuurt en maakt gebruik van een aangepaste didactiek

(bijv. interactieve werkvormen met heterogene samenstelling van de groepjes). Hierbij houdt hij ook re-kening met de verschillende leerstijlen van de leerlingen.

Gerichtheid op zinvolle, functionele opdrachten

Aandachtspunten:

• ontwikkeling van de taalvaardigheid door middel van realistische taken met gevarieerd taalmateriaal; • aansluitend bij de leefwereld van de leerlingen: realistisch, ervaringsgericht, zinvol, nuttig, interessant; • leermeerwaarde: afstand tussen de taalvaardigheid die de leerling al bezit en de taalvaardigheid die de

taak vereist, d.w.z. uitdagende opdrachten; • probleemoplossend, confronterend, emanciperend, waardevormend.

Gerichtheid op procesmatig en strategisch denken

Aandachtspunten:

• opsplitsing van complexe taken in deeltaken en van complexe vaardigheden in deelvaardigheden; • strategieën aanleren die bruikbaar zijn om taaltaken efficiënter uit te voeren .

Gerichtheid op reflectie

Aandachtspunten:

• reflectie op het product van de taaltaak én op de aangewende strategieën (wat, hoe, waarom?); • afzonderlijke evaluatie van de verschillende deeltaken en strategieën.

Gerichtheid op integratie, transfer en samenwerking Aandachtspunten:

• taaltaken in zo compleet mogelijke communicatieve situaties; • integratie van de vier componenten (luisteren/kijken, lezen, spreken, schrijven) én de reflectie

hierop; • transfer van het leereffect van de ene naar de andere vakcomponent; • transfer van verworven kennis en vaardigheden naar andere vakken en nieuwe leer- en

werksituaties; • nauwe samenwerking en overleg tussen de leraren Nederlands onderling; • nauwe samenwerking en overleg tussen de leraren Nederlands en het hele schoolteam; • een coherent en weloverwogen taalbeleid op school.


2.1 Luisteren (en kijken)

VOORAF Zoals in de doelstellingen en in de leerinhouden wordt aangegeven, is het essentieel dat er voldoende variatie is in het aanbod van de tekstsoorten en dat de moeilijkheidsgraad van de (kijken) luisteroefenin-gen geleidelijk aan groter wordt doordat de afstand toeneemt en het verwerkingsniveau complexer wordt.

Hierna volgen enkele concretiseringen van de leerinhouden luisteren (en kijken), waarbij een bepaalde tekstsoort gekoppeld wordt aan de afstand en het verwerkingsniveau.

1. Op structurerend niveau luisteren (en kijken) naar teksten van een bekende volwassene bestemd voor bekende leeftijdgenoten. - De voornaamste gegevens uit een (gedeelte van een) les Nederlands, geschiedenis, biologie … schematisch weergeven. - Een uiteenzetting i.v.m. een leerstofonderdeel samenvatten. - De uitleg van de leerkracht i.v.m. een probleem dat in groep moet worden opgelost, gestructureerd weergeven. - Een uiteenzetting van de directeur of een leerkracht i.v.m. een project overzichtelijk weergeven. - Vragen beantwoorden i.v.m. een bekend tv-programma dat ook bestemd is voor bekende leeftijdgenoten.

2. Op beoordelend niveau luisteren (en kijken) naar teksten bestemd voor een onbekend publiek. - Een film of toneelstuk (analyseren en) beoordelen. - De film en toneel- of romanversie vergelijken en de plus- en minpunten bespreken. - De persoonlijke appreciatie van een beluisterd gedicht verwoorden. - De humor bij een cabaretvoorstelling (analyseren en) evalueren. - Een interview in een praatprogramma van kritisch commentaar voorzien. - De informatie in een bepaald radio- of tv-programma toetsen aan bepaalde beoordelingscriteria. - De gegevens uit een bepaalde documentaire toetsen aan die uit bepaalde teksten. - Het radio- en (gewone) tv-journaal vergelijken. - Het (gewone) journaal op twee zenders vergelijken. - Een nieuwsitem op twee zenders vergelijken. - De argumenten bij een tv-discussie (schematiseren of samenvatten en) kritisch beoordelen. - De lichaamstaal beoordelen bij een presentatie, rede of discussie op tv. - Een standpunt innemen en argumenteren op basis van informatie uit een tv-programma. - De retorische trucs bespreken die een politicus gebruikt in een bepaald programma. - Reclamespots kritisch analyseren.

De beoordeling gebeurt bij voorkeur aan de hand van een hulpschema met beoordelingscriteria die ook samen met de leerlingen kunnen worden opgesteld (inductief).

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN IN HUN ONTWIKKELING TOT ZELFSTANDIGE, VAARDIGE EN EFFICIËNTE LUISTERAARS (EN KIJKERS)

Een zelfstandige luisteraar (kijker) is een leerling die op het einde van de derde graad zonder sturing van de alwetende leerkracht-vragensteller in staat is zelfstandig de nodige leerstrategieën in het algemeen en de noodzakelijke (kijken) luisterstrategieën in het bijzonder in te zetten (bijv. voorkennis oproepen en inzetten bij voorspellend luisteren). Hij is bovendien bereid en in staat op zowel zijn leerstrategieën als (kijken) luisterstrategieën te reflecteren en ze waar nodig bij te stellen.

In de derde graad zijn de oefeningen gericht op meer zelfstandigheid en zelfwerkzaamheid.

Suggesties voor oefeningen en taken

• Kennismaken met en inzicht verwerven in mondelinge communicatievormen en audiovisuele media: - regels van gespreksvormen toepassen: bijv. discussie of debat; - lichaamstaal en bepaalde culturele of sociale verschillen herkennen en er rekening mee houden; - de kenmerken van de verschillende media kennen en er rekening mee houden bij de analyse en interpretatie: ° verschillen tussen bepaalde tv-zenders; ° verschil tussen film en theater; ° verschil tussen radio- en tv-journaal of tussen radio- en tv-spot. De leerlingen kunnen doelgericht luisteren als de luisteropdrachten vooraf worden medegedeeld.

• Al luisterend zelfstandig notities nemen bij gesproken communicatie: - selectief luisteren of kijken, afhankelijk van het doel van de taak;


- ordelijk en overzichtelijk noteren van informatie: brainstorming of hersenhoos, waaierschema; - afkortingen en symbolen gebruiken (ook eigen afkortingen en symbolen wanneer nodig).

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ DE KEUZE EN BIJ HET GEBRUIK VAN STRATEGIEËN Zich oriënteren op de luisteren kijktaak: zich afvragen waarom, waarnaar precies en hoe goed men moet luisteren en kijken.


Zelfstandige toepassingen (indien nodig in een eerste fase aan de hand van een schema of een reeks hulpvragen):

•• de precieze taakomschrijving; • het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis; • de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, hoeveel tijd nodig, opzoekwerk nodig …; • de keuze van een geschikte strategie.

Voorspellend luisteren en kijken: voorkennis activeren om allerlei voorspellingen te doen over de beluisterde tekst.

Oefeningen waarbij de leerlingen op grond van enkele gegevens (bijv. titel, zender, stem, publiek) voor-spellingen doen i.v.m.:

• de inhoud; • de tekstsoort; • het doel; • de zender; • het doelpubliek; • het medium of kanaal; De leerlingen gebruiken daarbij bijv.:

• topische vragen (wie, wat, waar, wanneer, hoe) of andere hulpvragen; • vaste tekststructuren, bijv. van een advertentie. Ze proberen niet alleen vooraf te voorspellen, maar ook tijdens het luisteren en kijken (anticiperen), bijv.

bij het bekijken van een tv-programma:

• vooraf: inhoud voorspellen op basis van titel, zender; • tijdens het luisteren en kijken: af en toe stoppen en laten voorspellen; • tijdens het luisteren en kijken de voorspellingen voortdurend bijsturen op basis van signalen in de

tekst of het programma.

Uiteraard hebben deze oefeningen ook als doel de aandacht bij het luisteren en kijken te stimuleren en de concentratie te verhogen.

Oriënterend luisteren en kijken: de leerling vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt.

De tekst wordt snel en selectief beluisterd (of bekeken) met de bedoeling een eerste globale indruk te verwerven van:

• de zender; • het doel van de tekst/het programma en van het luisteren/kijken; • de ontvanger: het doelpubliek en/of andere sprekers; • de tekstsoort (o.a. typische structuur) en/of gespreksvorm; • de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger; • het medium of kanaal; • de context of het referentiekader; • de randvoorwaarden i.v.m. de luister/kijksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden …

Zoekend luisteren en kijken: gerichte, welbepaalde gegevens of informatie uit de tekst halen.

Oefeningen op het achterhalen van specifieke informatie:

• Inhoudelijk: - een formulier invullen;


- letten op tekstsignalen;

- bepaalde toeristische gegevens noteren;

- bepaalde nieuwsfeiten achterhalen;

- doorvragen bij een interview;

- soorten vragen maken: denkvraag, weetvraag, toepassingsvraag, evaluatievraag;

- bepaalde stukken parafraseren of samenvatten;

- een onderscheid maken tussen feiten en meningen;

- de aard van de argumentatie herkennen.

• Formeel: - voorbeelden van bepaalde vragen noteren bij een interview;

- bepaalde voorbeelden van non-verbaal gedrag interpreteren;

- het verbale gedrag (volume, tempo, hoogte, articulatie …) analyseren.

Globaal luisteren en kijken: luisteren en kijken om hoofdzaken uit de tekst te halen.

Oefeningen op het achterhalen van o.m.:

• de voornaamste argumenten; • de kerngedachte van de hele tekst en van tekstgedeelten; • het verbale en non-verbale gedrag van een spreker.

Intensief luisteren en kijken: aandachtig luisteren en kijken naar de hele tekst om er allerlei be-langrijke gegevens uit te halen. De leerlingen letten dus op hoofd- en bijzaken om de tekst hele-maal te begrijpen.

Oefeningen op het analyseren en begrijpen van zowel expliciete als impliciete (detail)informatie: 'tussen de regels' luisteren en kijken, inferenties maken, conclusies trekken. Dit houdt bijv. in:

• enkele tekstafhankelijke en tekstonafhankelijke vragen beantwoorden; • diverse soorten vragen stellen bij leerstofonderdelen; • de hoofdgedachten schematisch weergeven; • nagaan welke taalhandelingen de zender stelt; • de argumenten pro en/of contra schematisch weergeven; • aangeven welke houding een zender blijkt te hebben ten opzichte van het onderwerp en waar die uit

blijkt (infereren); • aanduiden welke uitspraken feiten zijn, welke meningen; • weergeven welke gevoelens een gedicht oproept; • een toneelvoorstelling bespreken; • enkele typische technieken van reclamespots herkennen.

Hierbij wordt steeds de nodige taalbeschouwelijke kennis ingezet van tekstsignalen en tekststructuren.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ DE REFLECTIE OP HUN (KIJK- EN) LUISTERSTRATEGIEËN EN OP DE RESULTATEN

Het kijken luisteronderwijs moet voldoende aandacht schenken aan zowel de voorbereiding en de uit-voering als aan het resultaat van de taak door middel van gerichte observatieopdrachten.


De leerlingen doen nadenken over de volgende zaken:

• Het eindresultaat/rendement. • De eigen prestatie en die van anderen (bijv. de eigen inbreng bij een discussie). • De aanpak of strategieën:

Hoe valt het eindresultaat te verklaren?

Waar is het misgegaan?

Wat kan concreet verbeterd worden? Hoe?

• De eigen luisteren kijkvaardigheid:


Waar ben ik goed in? Waarom (niet)?

Hoe zijn de ervaringen met dit soort taken?

Het is ook zinvol de leerlingen tips te laten formuleren voor zichzelf of voor anderen.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN IN HUN ONTWIKKELING TOT FLEXIBELE KIJKERS EN LUISTERAARS

Een flexibele kijker/luisteraar heeft verschillende strategieën verworven die hij soepel kan inzetten bij het bekijken en beluisteren van om het even welke communicatieve situatie (tekstsoort) binnen de Neder-landse les, binnen andere lessen en buiten de school. Hierbij dient de leraar te zorgen voor voldoende afwisseling, zowel wat de soorten teksten betreft, de aard en moeilijkheidsgraad van de opdrachten als de gebruikte media (video, telefoon, schilderij ...).


• De luister/kijkactiviteiten kunnen ingeschakeld worden als voorbereiding op het spreken, bijv.: - de uiteenzetting van een persoonlijk standpunt; - de spreektechniek van nieuwslezers beluisteren/bekijken en analyseren.

• Terwijl klasgenoten praten, voeren de anderen een of meer van de volgende taken uit: - observeren en evalueren aan de hand van een hulpschema met criteria; - een verslag of samenvatting maken.

• Inschakelen van taalbeschouwing door middel van gerichte oefeningen, waarbij tijdens het luisteren en kijken gelet wordt op: - verbindende woorden, structuurmarkeerders, signaalwoorden, signaalzinnen; - vaste tekststructuren.

• Lichaamshouding. Bij een discussie of debat letten op positieve, stimulerende luisteren kijkhouding: - gesprekspartner aankijken; - storende zaken vermijden.

• Concentratie: - storende geluiden negeren; - bepaalde geluiden herkennen.

• In- en/of meeleven: - respect voor de gesprekspartner(s): openstaan voor andere standpunten, gebruiken of culturen; - laten uitspreken; - zich niet laten meeslepen door emoties.

2.2 Spreken

VOORAF Zoals in de doelstellingen en in de leerinhouden wordt aangegeven, is het essentieel dat er voldoende variatie is in het aanbod van de tekstsoorten en dat de moeilijkheidsgraad van de spreekoefening gelei-delijk aan groter wordt doordat de afstand toeneemt en het verwerkingsniveau complexer wordt.

Hierna volgen enkele concretiseringen van de leerinhouden spreken:

1. Op structurerend niveau spreken a. Voor een bekende volwassene:

- Vragen stellen i.v.m. de functie van een bepaald leerstofonderdeel of de struc-tuur van de leerstof.

- Een vraag beantwoorden waarbij informatie moet worden geselecteerd, anders geordend of verkort weergegeven.

b. Voor een onbekend publiek: - Een instructie geven die ook voor onbekenden goed te begrijpen is, bijv. aan

leerlingen uit een onbekende klas of in de vorm van een rollenspel. - Een gedocumenteerde presentatie houden, alleen of in groep, in verband met

een bepaalde opdracht. Dit kan gebeuren in verband met een bepaalde uitstap, een project, de open dag enz. Anders spelen medeleerlingen de rol van onbe-kende toeschouwers.

- Een sollicitatiegesprek voeren waarbij iemand van buiten de school (of een colle-ga die de leerlingen niet kennen) de vragen stelt. Eventueel gebeurt dit in de vorm van een rollenspel.


- Een bericht achterlaten op een antwoordapparaat van een bedrijf. 2. Op beoordelend niveau spreken voor een onbekend publiek:

- Inlichtingen vragen over de telefoon of in de vorm van een rollenspel. - Een geargumenteerd standpunt innemen bij een discussie of vergadering. Dit

kan gebeuren in de vorm van een rollenspel (bijv. voor tv) of n.a.v. een bepaald project.

- Persoonlijke ervaringen weergeven op video voor een bepaald tv-programma of in de vorm van een rollenspel (bijv. een bepaald praatprogramma spelen).

- Een reclamespot maken voor radio of tv, bijv. voor een cd, de minionderneming, een project, de open dag …

- Een kort betoog houden voor een radioprogramma of in een onbekende klas.

Bij het beschrijven van de beginsituatie op blz. 3 hebben we al gewezen op de specifieke problemen van jonge adolescenten. Ze zoeken nog naar hun eigen identiteit, naar een positief zelfbeeld en ze zijn bij-zonder gevoelig voor groepsdruk. Vooral bij een vaardigheid als spreken is het belangrijk dat de leraar de leerlingen ruimte en tijd laat om met zichzelf en de wereld te leren omgaan, en om te ondervinden wat hen het best ligt. Vandaar dat het proces hier minstens even belangrijk is als het resultaat (m.n. het pro-duct); de leerlingen moeten volop de kans krijgen te oefenen, technieken te leren en in diverse spreeksi-tuaties bepaalde conventies leren herkennen en hanteren. Uiteraard vraagt dit van de leraar in grote klassen een extra inspanning.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN IN HUN ONTWIKKELING TOT ZELFSTANDIGE, VAARDIGE EN EFFICIËNTE SPREKERS


Kennismaken met en inzicht verwerven in verschillende mondelinge communicatievormen en audiovi-suele media:

• de regels van gespreksvormen; • het effect van bepaalde groepsverschijnselen, bijv. zich aanpassen aan gesprekspartners; • de invloed van lichaamstaal en bepaalde culturele of sociale verschillen; • het belang van illustratiemateriaal of audiovisuele media (gepast inschakelen). De efficiënte spreker bereikt zijn spreekdoel met meer rendement en hopelijk met meer plezier, en in-vesteert daarvoor niet meer tijd dan nodig.

De leraar streeft ernaar om alle aspecten van het complexe interactieproces in de lespraktijk evenredig aan bod te laten komen. Daarom is het wenselijk spreeklessen op te zetten in zo realistisch mogelijke communicatieve situaties. De voorkeur zou dan ook moeten uitgaan naar dialogische en polylogische gespreksvormen, werkvormen als groepswerk met rapportering, discussie, debat, interview, dramatische werkvormen.

Niet elke leerling hoeft elke spreek-/luisteractiviteit ook werkelijk uit te voeren. Op die manier is het moge-lijk om een grotere verscheidenheid aan spreek- en luisteroefeningen aan te bieden. We kunnen hierbij gebruikmaken van de rolwisseling spreker/luisteraar-observant.

Hoe gaan we te werk?

• Iedereen bereidt elke spreektaak voor. In de loop van het jaar komt elke leerling voldoende keren sprekend aan bod.

• Wie niet deelneemt, observeert, luistert en evalueert. Eventueel worden gerichte vragen gesteld of beantwoord, of wordt een verslag of een samenvatting gemaakt. Intensief luisteren (en kijken) blijkt ook heel leerzaam.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ DE KEUZE EN BIJ HET GEBRUIK VAN MOGELIJKE STRATEGIEËN

Zich oriënteren op de spreektaak Oefeningen (waarbij indien nodig in een eerste fase de leerlingen een schema of een reeks hulpvragen krijgen):

• de precieze taakomschrijving; • het onderwerp en het inzetten van mogelijke voorkennis; • de zender (bij een rollenspel); • het doel; • de ontvanger: het doelpubliek en/of andere sprekers;


• de tekstsoort (o.a. de typische structuur) en/of gespreksvorm; • de taal, rekening houdend met het doel en de ontvanger; • audiovisuele hulpmiddelen (rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie); • de context of het referentiekader; • de randvoorwaarden:

- de spreeksituatie: waar, wanneer, duur, omstandigheden …; - de aanpak: hoe grondig, hoeveel tijd beschikbaar, hoeveel tijd nodig, opzoekwerk nodig …

Zich voorbereiden op de spreektaak

• een flexibel werkplan maken; • zich voorbereiden; • ideeën verzamelen:

voorkennis onderzoeken: brainstormen, systematisch analyseren, vrij associëren, topische vragen,

vertrekken van een vaste structuur;

bronnen raadplegen: encyclopedieën, kranten en tijdschriften, audiovisuele media, internet, andere mensen …;

• de gegevens ordenen en selecteren, rekening houdend met het doel en de communicatieve situatie: hoofd- en bijzaken onderscheiden;

informatie doseren;

nagaan wat het publiek kan boeien of wat te moeilijk is;

de geschikte structuur kiezen: de gegevens zinvol groeperen;

samenhang aanbrengen: inhoudelijk en taalkundig;

de meest overtuigende volgorde kiezen;

herhaling vermijden;

een spreekschema opstellen;

• taalgebruik afstemmen op publiek en doel.

Essentieel hierbij is dat de leerlingen de spelregels (procedures) van gespreksvormen leren respecteren,

bijv. dat ze zich houden aan de timing per beurt, dat ze leren het woord vragen, rapporteren na groeps-

werk, enz.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ HET ONTWIKKELEN VAN HUN VAARDIGHEID OM GE-REGELD TE REFLECTEREN OP HUN SPREEKSTRATEGIEËN EN DE RESULTATEN

Het spreekonderwijs moet voldoende aandacht schenken aan de reflectie op het proces en resultaat van de spreektaak, en dit via gerichte observatieopdrachten.

Voor en tijdens de uitvoering van de taak denken de leerlingen na over hun handelen en stellen ze op grond hiervan hun strategie bij. Zo leren ze het eigen spreekproces evalueren (procesbewustzijn).

Maar leerlingen leren ook veel over spreekstrategieën door de reflectie op het resultaat, door eigen en andermans resultaten te becommentariëren aan de hand van evaluatiecriteria en door te reviseren op grond van dit commentaar (productbewustzijn).

Beide vormen van reflecteren moeten tijdens de lessen aan bod komen.


Reflecteren (met behulp van een controlelijst) op de volgende zaken:

• Spreekvaardigheid in het algemeen: o Ben je een goede of een slechte spreker? Waarom? o Hoe zijn je spreekervaringen? Welke opdrachten doe je (niet) graag? Waarom? o Wat kan er zoal mislopen? Hoe kun je dat vermijden? o Tips formuleren voor jezelf en anderen.

• Het eindresultaat:


o van de eigen prestatie en die van anderen; o met behulp van een controlelijst die, afhankelijk van de spreekactiviteit, de volgende

aandachtspunten bevat: - inhoud: conform de opgave, begrijpelijk, boeiend, overtuigend, terzake, samenhangend,

kritisch ...; - presentatie of interactie: vlotheid, articulatie, intonatie, volume, tempo, lichaamshouding,

inlevingsvermogen, contact met publiek of andere sprekers, beheersing van zenuwen …; - taalgebruik: begrijpelijk, verstaanbaar, levendig, correct …

• De aanpak of strategieën: o Hoe valt het eindresultaat te verklaren? o Waar is het misgegaan? o Wat kan verbeterd worden. Hoe?

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN IN HUN ONTWIKKELING TOT FLEXIBELE SPREKERS Een flexibele spreker heeft dankzij het spreekonderwijs verschillende strategieën verworven die hij soepel kan inzetten bij mondelinge interventies en opdrachten binnen de Nederlandse les, binnen andere lessen en buiten de school.

Hij kan gebruikmaken van de eigen voorkennis in het algemeen en de kennis van verschillende spreeksituaties in het bijzonder.

De leraar zorgt voor voldoende afwisseling in de soorten spreekopdrachten en zorgt ervoor dat de leer-lingen diverse audiovisuele hulpmiddelen kunnen inschakelen.


• Door het parallellisme tussen het spreek- en schrijfproces en de transfermogelijkheden tussen de vaardigheden kunnen we werken volgens het principe van integratie: bijv. het mondelinge verslag dat aan het schriftelijke voorafgaat, de verschillen tussen een debat en een betoog op papier …

• De spreekactiviteiten kunnen gemakkelijk geïntegreerd worden met luisteren en kijken: o een beoordeling maken van een spreekoefening; o de spreektechniek bekijken en analyseren; o terwijl de klasgenoten praten:

- observeren/evalueren aan de hand van een hulpschema met criteria; - een verslag of samenvatting maken.

• Oefeningen op: o het gebruik van de standaardtaal; o een geschikte lichaamshouding; o het leren beheersen van spreekangst.

We moeten er rekening mee houden dat voor heel wat leerlingen het algemeen Nederlands niet de spreektaal is. Als we willen bereiken dat ze zich thuis voelen in het Nederlands als standaardtaal, dan moeten we vooral voor voldoende aanmoediging zorgen en hen geregeld aanwijzingen geven voor een correct taalgebruik.

2.3 Lezen

VOORAF 1. Zoals in de doelstellingen en in de leerinhouden wordt aangegeven, is het essentieel dat er voldoen-

de variatie is in het aanbod van de tekstsoorten en dat de moeilijkheidsgraad van de leesoefening geleidelijk aan groter wordt doordat de afstand toeneemt en het verwerkingsniveau complexer wordt.

Hierna volgen enkele concretiseringen van de leerinhouden lezen:

• Teksten voor een onbekend publiek op structurerend niveau lezen - Een aangifteformulier voor een verkeersongeval invullen en er vragen over beantwoorden. - Een sollicitatie- of enquêteformulier invullen. - Een contract, bijv. voor een vakantiejob of de huur van een studentenkamer, invullen en er vra-

gen over beantwoorden. - Documenten i.v.m. de minionderneming begrijpen en goed gebruiken. • Teksten met studiedoeleinden voor onbekende leeftijdgenoten op beoordelend niveau lezen - Kritisch verbanden leggen tussen studieteksten en de eigen kennis. - Studieteksten over een bepaald onderwerp vergelijken.


- De betrouwbaarheid, volledigheid, logische samenhang en duidelijkheid van een studietekst onderzoeken.

- Een digitale en analoge studietekst vergelijken. • Fictionele en niet-fictionele teksten voor een onbekend publiek op beoordelend niveau lezen - De betrouwbaarheid onderzoeken van het commentaar bij grafieken, tabellen, schema's … - Artikels over hetzelfde onderwerp vergelijken. - Een gewone en hypertekst vergelijken. - Een geargumenteerd persoonlijk standpunt innemen op basis van enkele teksten (zie ook

gedocumenteerd schrijven). - Reclameteksten en instructies kritisch analyseren. - De argumentatiestructuur geven van een betogende of activerende tekst (bijv. een opiniestuk,

een verkiezingsfolder, een wervende brief, een advertentie) én er kritisch op reageren. - Verschillende soorten redeneringen in teksten herkennen en beoordelen op hun betrouwbaar-heid. - Recensies uit kranten of boekbesprekingen op het internet kritisch beoordelen of vergelijken. - Gepast reageren op een klachten- of sollicitatiebrief. - Een literaire tekst kritisch beoordelen. - De betrouwbaarheid, volledigheid, logische samenhang en duidelijkheid van een zakelijke tekst

beoordelen. 2. Leerlingen vinden baat bij een duidelijke structurering van een (taal)les. Een vaak gebruikt standaard-model van een leesles bevat drie grote fasen. In de preactiviteit oriënteert de leerling zich op de taak en op de tekst. Hij activeert en systematiseert de relevante voorkennis bijv. in een woordveld waarin rond het onderwerp kernwoorden gegroepeerd worden die met het onderwerp te maken hebben. Hij spreekt zijn leesverwachting uit en bepaalt zijn leesdoel. Tijdens de hoofdactiviteit (het eigenlijke lezen) oefent de leerling bepaalde (deel)strategieën zoals het vaststellen van de kerngedachte van elke alinea met behulp van het ‘Elza-lezen’ (eerste en laatste zin van de alinea), maar ook de controle van het eigen leesproces. In de postactiviteit verwerkt de leerling de resultaten van het handelen, bijv. in een samenvatting of een structuur zoals een tabel, een tijdbalk, een waaierschema of boomdiagram waarin overkoepelende, verwante en ondergeschikte begrippen hiërarchisch geschikt worden. Ook reflecteert hij op het rende-ment van de leesactiviteit.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN IN HUN ONTWIKKELING TOT ZELFSTANDIGE, VAARDIGE EN EFFICIËNTE LEZERS

Zelfstandige lezers zijn in staat om op het einde van de 3de graad zonder sturing van de leraar informatie uit de tekst op te nemen en te verwerken (structureren en beoordelen), en daartoe de gepaste leer- en leesstrategie in te zetten. Zij zijn bovendien bereid en in staat te reflecteren op hun strategieën en deze bij te stellen waar nodig.

Efficiënte lezers zijn leerlingen die hun leesdoel bereiken met meer rendement en hopelijk met meer plezier, en die daarvoor niet meer tijd investeren dan nodig is.

Suggesties voor oefeningen en taken • Het is belangrijk de geboden hulp bij de leesopdracht en de omvang van de instructie geleidelijk aan

te verminderen: - De leerlingen stellen eerst vragen over het onderwerp , de zender, het doel van de tekst, het lees-

doel, de beoogde ontvanger, de tekstsoort en tekststructuur, het medium, de context, de gebruiksomgeving.

- Bij een volgende tekst beantwoorden de leerlingen ze individueel, schriftelijk. Ze vergelijken hun antwoorden in duo’s of in viertallen (piramidale opbouw).

- Uiteindelijk stellen de leerlingen deze vragen spontaan bij elke tekst (automatiseren).

• In deze visie is het noodzakelijk dat een zinvolle, functionele leeromgeving wordt gecreëerd en dat met authentiek tekstmateriaal wordt gewerkt. - De leraar biedt de teksten aan in hun originele lay-out, d.w.z. met titel, illustraties, tussenkopjes,

tussentekst, enz. De bladspiegel is immers bepalend voor het oriënterend, zoekend, globaal en intensief lezen.

- De leraar zorgt ook voor taakgericht en realistisch leesonderwijs: hij geeft de vragen en opdrachten liefst voor de leerlingen de tekst of het tekstgedeelte lezen. Op die manier hebben ze een zinvol leesdoel. Leerlingen leren ook voor het leven buiten de school. Nu en later, in hun vervolgstudie, beroep en dagelijks leven, zullen ze met allerlei meer of minder specialistische teksten in contact


komen in een authentieke context. Als leerlingen herkenbare teksten krijgen als materiaal om hun leesvaardigheid te ontwikkelen, dan ervaren zij de lessen als praktisch bruikbaar, interessant en zinvol.

Het zelfvertrouwen en de leesmotivatie worden bevorderd door te vertrekken van het leesniveau en de belangstelling van de leerlingen. Tegelijk zorgt de leraar ervoor dat de leestaak net een niveau hoger ligt dan wat de leerlingen al kunnen en kennen.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ DE KEUZE EN BIJ HET GEBRUIK VAN STRATEGIEËN De lezer moet zijn leesstrategie op elk moment kunnen aanpassen aan zijn wisselende leesdoelen. Zo kan hij beslissen een bepaalde tekstpassage intensiever en langzamer te lezen om een antwoord te vin-den op een specifieke vraag die bij een eerste algemene verkenning van de tekst bij hem opkwam. Of hij maakt aantekeningen en bedenkt op welke vragen de tekst een antwoord zal (kunnen) geven.

1 Voorspellend lezen

De leerling activeert zijn voorkennis om allerlei voorspellingen te doen over de tekst.

Het gaat hier in feite om een basisvaardigheid waarbij de leerling zijn kennis uit eigen bezit voor en tij-dens het lezen activeert om te anticiperen op de informatie die de tekst zal bieden. Een efficiënte voor-speller voert twee gekoppelde handelingen uit: voorspellingen doen en ze toetsen.

• Onder voorkennis verstaan we eigenlijk een combinatie van verschillende vormen van kennis: niet-talige kennis van de wereld, kennis over hoe de werkelijkheid in mekaar zit, maar ook talige kennis van de waarschijnlijkheid van het verloop van zinnen, van de waarschijnlijkheid van woordcombinaties, van logische structuren, van de betekenis van structuurmarkeerders, signaalwoorden, signaalzinnen, van tekstsoorten en hun conventies.

• Voorspellingen doen: op grond van de koppeling van zinvolle tekstsignalen aan de voorkennis formuleert de leerling zoveel mogelijk hypotheses over de tekst, krijgt hij bepaalde verwachtingen over wat de tekst te bieden heeft. Hulpvragen bij voorspellend lezen zijn bijvoorbeeld: - Welk onderwerp of welke hoofdgedachte verwacht ik? - Wat wil de zender bij mij bereiken? - Hoe heeft de zender zijn verhaal opgebouwd? - Op welke vragen zal de tekst een antwoord geven? - Welke antwoorden verwacht ik in de tekst te vinden? - ... Deze en andere vragen zou de leerling zich spontaan moeten stellen.

• Voorspellingen toetsen: bij deze handeling gaat de leerling na of zijn hypotheses kloppen. Daartoe zoekt hij doelgericht naar antwoorden op zijn vragen of bespreekt hij zijn hypotheses met anderen. Op die manier stelt de leerling zijn verwachtingen bij, worden er via de controle weer nieuwe verwachtingen opgeroepen en verloopt het lezen als een cyclisch proces (concentrisch lezen), waarbij het maken van betekenis (begrijpen en beoordelen) precies zit in het koppelen van nieuwe informatie aan reeds aanwezige kennis.

2 Oriënterend lezen

De leerling vraagt zich af waarover de tekst gaat en wat er precies van hem verwacht wordt. Hij leest de tekst snel en selectief door (zeer weinig woorden op een pagina lezen en heel veel overslaan) met de bedoeling een eerste algemene indruk ervan te verwerven.

Suggesties voor oefeningen en taken De leerling verkent de tekst door de aandacht toe te spitsen op: • signaaltekens (cursivering, onderstreping, vetjes, benummering, belettering, lay-out ...); • signaalwoorden (woorden met een aanwijzing van relaties tussen twee delen zoals ‘omdat’,

‘daarom’ ...); • signaalzinnen (zinnen met een aanwijzing van de functie zoals ‘Hieruit kunnen we besluiten dat ...’).

Hulpvragen bij oriënterend lezen zijn bijv.: • Wat is het centrale thema? • Welke vragen bij het thema worden behandeld? • Wat is de algemene organisatie (structuur) van de tekst? • Wat heeft de tekst mij persoonlijk te bieden?


3 Zoekend lezen

De leerling wil welbepaalde informatie uit de tekst halen (ook scannen). Dit is een specifieke vorm van gericht lezen om specifieke tekstinformatie op te zoeken (bijv. bepaalde woorden, data, cijfergege-vens ...) of het antwoord op een specifieke vraag op te zoeken.

Suggesties voor oefeningen en taken • De tekst vluchtig met de ogen aftasten tot de gezochte informatie gelokaliseerd is (bijv. de spelling

van een reeks woorden in een tekst). • Daarna intensief de tekstgedeelten lezen die een antwoord op de zoekvraag lijken te bevatten.

Tijdens het lezen controleert de leerling of de tekst aan zijn verwachtingen beantwoordt. 4 Globaal lezen

De leerling leest de tekst diagonaal om er de hoofdzaken uit te halen (ook skimmen). Hier gaat hij nog een stapje verder dan oriënterend lezen: hij wil weten wat er over het centrale thema zoal gezegd wordt, wat de kernuitspraken zijn over het thema/de deelonderwerpen; hij wil een antwoord vinden op de vragen bij het thema. Het lezen concentreert zich op kernwoorden en kernzinnen. Die staan meestal vooraan en achteraan in de alinea’s (Elza-lezen).

5 Intensief lezen

De leerling leest de hele tekst aandachtig om er allerlei belangrijke gegevens uit te halen. Hij let dus op hoofd- en bijzaken om de tekst helemaal te begrijpen.

Het leesdoel is het begrijpen van de tekst op het diepere niveau: niet alleen moet de leerling de expliciet gegeven informatie ontleden en alle gegevens eruit halen, maar ook impliciete gegevens die niet uitdruk-kelijk verwoord zijn (= inferenties/afleidingen en conclusies maken).

Suggesties voor oefeningen en taken • een schema maken; • de argumentatiestructuur van een tekst weergeven; • het verschil tussen twee teksten geven (doel, publiek, inhoud, opbouw, betrouwbaarheid,

taalgebruik…); • een tekst beoordelen aan de hand van een reeks hulpvragen of er schriftelijk op reageren (bijv.

lezersbrief); • internetsites vergelijken over hetzelfde onderwerp aan de hand van criteria; • een tekst herschrijven voor een ander publiek; • statistieken en hun interpretatie analyseren; • retorisch taalgebruik (politici, reclame …) analyseren; • recensies analyseren.

De nodige taalbeschouwelijke kennis van allerlei relaties kan ingezet worden op drie niveaus:

• Het niveau van de tekst: de functies van tekstgedeelten benoemen, types informatie aanwijzen (bijv. feit, mening, voorbeeld, tegenstelling ...), functionele relaties herkennen (bijv.stelling – argument – subargument – conclusie en de manier waarop ze met signaalwoorden of -zinnen worden uitgedrukt), inhoudelijke relaties aangeven (bijv. oorzaak – gevolg aangeduid met verbindingswoorden, verwijswoorden en signaalwoorden).

• Het niveau van de alinea: verbanden binnen en tussen alinea's, en de manier waarop ze worden uitgedrukt (met aandacht voor typografische aanwijzingen, kernzin – ondersteunende uitwerking – slotzin, conventionele alineapatronen, woorden die refereren aan vorige of volgende alinea's).

• Het niveau van de zin: verbanden binnen en tussen zinnen, en de manier waarop ze worden uitgedrukt.

OPMERKING Het gaat hier om strategieën die voor leerlingen van de 2e graad in principe niet volledig nieuw zijn. Ze werden al in de 1e graad getraind via instructie en (deel)oefeningen. In de 2e graad worden ze opnieuw aangeboden en geoefend, maar nu op een hoger niveau, d.w.z. op langere en moeilijker teksten, en met afnemende hulp van de leraar (concentrisch leesonderwijs). We verwijzen hier naar de algemene pedagogische wenken en de toelichting over de complexiteit van de leestaak. Uiteindelijk is het de be-doeling dat leerlingen zelfstandig een algemene leesprocedure, met aanwending van verschillende stra-tegieën, op totaalteksten kunnen toepassen.


DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ HET ONTWIKKELEN VAN HUN VAARDIGHEID OM GE-REGELD TE REFLECTEREN OP HUN LEESSTRATEGIEËN EN DE RESULTATEN

Het leesonderwijs moet voldoende aandacht schenken aan de reflectie op het wat en het hoe van het proces en op het resultaat van de leestaak, dit via gerichte observatieopdrachten.

Voor en tijdens de uitvoering van de taak denken leerlingen best na over het wat, hoe en waarom van hun handelen en stellen ze op grond hiervan hun strategie bij. Zo leren ze het leesproces evalueren (pro-cesbewustzijn).

Leerlingen leren echter ook veel over leesstrategieën door te reflecteren op het resultaat van hun lees-oefening, door eigen en andermans resultaten te becommentariëren aan de hand van evaluatiecriteria en door te reviseren op grond van dit commentaar (productbewustzijn). Beide vormen van reflectie moeten tijdens de lessen aan bod komen.

Suggesties voor taken Het gebruik van interactieve werkvormen zoals het piramidegesprek verhoogt het leerrendement van de reflectie. In deze werkvorm verwoorden leerlingen eerst individueel en schriftelijk hun leesverwach-ting, formuleren ze hypotheses en stellen ze vragen bij de tekst. Vervolgens motiveren ze hardop in tweetallen, nadien in viertallen ... hun antwoorden, verwoorden ze hun strategie en stellen ze op die ma-nier hun voorspellingen en hun aanpak bij. Deze werkvorm heeft het voordeel dat zwakkere lezers leren welke strategieën betere lezers gebruiken. Omgekeerd leren ook de betere lezers doordat ze hun strate-gie uitleggen, onder woorden brengen.

Suggesties voor oefeningen en taken De leerlingen laten nadenken over de volgende zaken: • Het eindresultaat/rendement: heb ik mijn leesdoel bereikt? • De eigen prestatie en die van anderen. • De aanpak of strategieën: heb ik de gepaste strategie gekozen rekening houdend met de tekstsoort

en het leesdoel? • Hoe valt het eindresultaat te verklaren? • Waar is het misgegaan: heb ik op tijd mijn strategie en leestempo bijgesteld? • Wat kan concreet verbeterd worden? Hoe? • De eigen leesvaardigheid: sterke en zwakke punten, waarom? Het is zinvol de leerlingen tips te laten formuleren voor zichzelf of voor anderen.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN IN HUN ONTWIKKELING TOT FLEXIBELE LEZERS Een flexibele lezer heeft dankzij het leesonderwijs verschillende leesstrategieën verworven die hij soepel kan inzetten bij het verwerken van om het even welke tekst binnen de Nederlandse les, bij het verwerken van studieteksten voor de zaakvakken en bij het omgaan met teksten buiten de school.

Hij kan gebruikmaken van de eigen voorkennis/kennis van de wereld in de ruime betekenis en de kennis van tekstsoorten en hun conventies (bijv. vaste tekststructuren) in het bijzonder.

Hij stelt spontaan tekstonafhankelijke vragen zoals: wat weet ik al of denk ik te weten over het onderwerp, waar heb ik die kennis vandaan, wat wil (of moet ik) over het onderwerp te weten komen, met welk soort tekst heb ik te maken en waaraan kan ik dat zien?

Tekstonafhankelijke vragen, zoals de oriënteringsvragen, topische vragen enz., hebben het grote voor-deel gericht te zijn op strategieën die kunnen ingezet worden bij alle tekstsoorten, ook de literaire.

Tekstafhankelijke vragen bij een tekst laten beantwoorden vraagt enige omzichtigheid. Ze laten geen transfer toe naar niet-behandelde teksten. Tekstafhankelijke, gesloten vragen kunnen soms zinvol zijn, bijv. om opgedane kennis te toetsen of wanneer de lezer een beroep moet doen op verworven strate-gieën (bijv. zoekend/gericht lezen). Tekstafhankelijke open vragen waarbij de lezer gevraagd wordt bij de tekst iets nieuws te bedenken, hebben zin om te peilen naar de vaardigheid in het toepassen van metho-des of het toetsen van het beoordelingsvermogen van de lezer (waarderend lezen). Tekstafhankelijke vragen worden bij voorkeur voor de lectuur aangeboden, zodat de leerlingen een leesdoel krijgen. In het andere geval (eerst de tekst, nadien de vragen) testen we meer het kortetermijngeheugen dan de eigen-lijke leesvaardigheid.

Door het parallellisme tussen het lees-, kijken luisterproces en de transfermogelijkheden tussen de vaardigheden kunnen we de verschillende vaardigheden integreren: bijv. filmtaal of -kennis inzetten (speelfilm, tv-drama, documentaire) bij het lezen van literaire en zakelijke teksten. In nauwe samenhang


met leesvaardigheid en luistervaardigheid kunnen we dus aandacht schenken aan de kijkvaardigheid van de leerlingen.

Transfer: leerlingen kunnen zich bij het lezen leren oriënteren op de tekst met behulp van vragen zoals: Wat is dit voor een tekst? Waar kom je zulke teksten tegen? Waar komt deze tekst uit? Waarom schrijft de zender deze tekst? Waarom zou iemand deze tekst lezen? ... In een volgende fase leren ze de globale inhoud verkennen met vragen zoals: Waar gaat de tekst over? Wat verwacht ik van de tekst? Eenzelfde aanpak kunnen ze aanwenden bij schrijven en spreken. Omdat transfer bij leren niet vanzelfsprekend is, kan een parallelle aanpak van de taallessen voor de verschillende vakcomponenten de leerlingen de nodige zekerheid geven.

2.4 Schrijven

VOORAF Zoals in de doelstellingen en in de leerinhouden wordt aangegeven, is het essentieel dat er voldoende variatie is in het aanbod van de tekstsoorten en dat de moeilijkheidsgraad van de schrijfoefening geleide-lijk aan groter wordt doordat de afstand toeneemt en het verwerkingsniveau complexer wordt.

Bij de verdere ontwikkeling van de schrijfvaardigheid in de 3e graad moet men een duidelijk onderscheid maken tussen zakelijk en ‘creatief’ schrijven. De klemtoon in dit leerplan ligt op zakelijk schrijven. Creatief schrijven is vanuit sociaalcommunicatief oogpunt minder belangrijk, toch is het voor de intellectuele en emotionele ontplooiing en vorming van de leerlingen onontbeerlijk en stimulerend.

Hierna volgen enkele concretiseringen van de leerinhouden schrijven:

1. Op structurerend niveau teksten schrijven voor een onbekend publiek - Een artikel of studietekst schematiseren en samenvatten. - De voornaamste argumenten of ideeën in een aantal teksten over hetzelfde onderwerp – al dan niet zelf verzameld (cf. gedocumenteerd schrijven) – schematiseren of samenvatten. - Een item uit een informatief radio- of tv-programma schematiseren of samenvatten. - De hoofdgedachten uit een interview of tv-documentaire samenvatten. - De argumenten schematiseren of samenvatten uit een tv-discussie of een betogend programma. - De argumentatiestructuur geven van een reclamespot. - Een instructie schrijven voor het gebruik van een bepaald toestel of voor een EHBO-handleiding. - Een niet-instructieve tekst zo herschrijven dat hij efficiënt bruikbaar wordt (bijv. hoe helpen bij brand- wonden). - Een uitnodiging schrijven voor een schoolvoorstelling, de open dag, deelname aan een hulpactie, om lid te worden van een bepaalde vereniging.

2. Op beoordelend niveau teksten schrijven voor een onbekend publiek - Een verslag schrijven van een wetenschappelijke proef of een groepsopdracht. - Een sollicitatiebrief met cv schrijven aan de hand van een concrete advertentie. - Een lezers-, klachten- of wervende brief schrijven. - Een informatieve, betogende of activerende tekst schrijven aan de hand van een zelf aangelegde documentatiemap. - Een leesautobiografie schrijven voor een bepaald tijdschrift of krant.

In dit leerplan wordt spelling beschouwd als een onderdeel van ‘schrijven’. Spelling wordt dan ook niet als een afzonderlijk hoofdstuk behandeld.

Enkele adviezen:

• Spellingbewustzijn aankweken. − De leerlingen publiekgericht leren denken als ze teksten schrijven. Belangrijk is de commu-

nicatieve context waarin hun teksten functioneren (de afstand tussen zender en ontvan-ger). 'Wie leest mijn tekst?' is hier de hamvraag.

− De leerlingen een kritisch revisiegedrag bijbrengen via oefeningen op het reviseren van ei-gen en andermans teksten (peer monitoring).

− De leerlingen vertrouwd maken met het raadplegen van hulpmiddelen bij twijfel. • Het spellingonderwijs als probleemoplossend handelen.

− De leerlingen gebruiken oplossingsstrategieën, waarop zij reflecteren. − De leerlingen verantwoorden hun schrijfwijze van bepaalde woorden:

° Hoe ben ik tot deze spelling gekomen? ° Waarop heb ik me gebaseerd?


° Welke redenering heb ik gevolgd? ° Hoe verklaar ik zelf bepaalde spelproblemen?

− De leerlingen hun eigen strategieën bij het spellen zelf laten verwoorden, zelf regels laten formuleren.

− Het spellingonderwijs inductief en procesmatig benaderen. • Spellingonderwijs als remediëring.

− Het spellingonderwijs komt niet systematisch, wel occasioneel aan bod. − De leraar vertrekt vanuit de schrijfproducten van leerlingen. − Klassikale en/of individuele remediëring worden gekoppeld aan veelvoorkomende fouten in

de schrijfproducten van de leerlingen. De leerlingen worden geen vaardiger schrijvers door klassikale dictees.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN IN HUN ONTWIKKELING TOT ZELFSTANDIGE, VAARDIGE EN EFFICIËNTE SCHRIJVERS

Een zelfstandige en efficiënte schrijver is een leerling die op het einde van de 3e graad zelfstandig zijn stof kan kiezen, bij het schrijven planmatig en structurerend te werk gaat en zijn tekst nauwgezet revi-seert, zodat hij met zijn schrijftaak het gewenste resultaat bereikt.

Om beginnende schrijvers doeltreffend op dat niveau te brengen, is het aangewezen dat de leraar het complexe onderwijsleerproces opsplitst in fasen die de leerlingen stap voor stap doormaken. Door niet aan alle aspecten tegelijk te werken stelt hij de leerlingen in staat succeservaringen te beleven, wat de drempel voor het schrijven gevoelig verlaagt.

In de mate dat het schrijven verband houdt met reële situaties in een concrete context, zullen de leerlin-gen gemotiveerd op zoek gaan naar oplossingen voor de problemen die zij daarbij tegenkomen. Bij het schrijven van zakelijke tekstsoorten is het dan ook van groot belang dat de leerlingen zich goed bewust zijn van hun schrijfdoel en dat ze weten voor wie hun tekst bestemd is.

Suggesties voor oefeningen en taken • Teksten structureren. • De inhoud van een tekst samenvatten aan de hand van een stappenplan:

− kernzinnen en kernwoorden opsporen via topische vragen; − bij het samenvatten gebruikmaken van het Elza-lezen (Eerste Laatste Zin Alinea); − verwijswoorden, signaalwoorden en structurerende elementen gepast gebruiken; − de samenvatting in overeenstemming brengen met het schema van de tekststructuur.

• Criteria voor een tekstsoort bepalen (op basis van de tekstkenmerken/vaste structuren). • Teksten herschrijven naar aanleiding van wijzigende criteria of doelen. • Teksten met vaste structuren lezen, daarna volgens dezelfde vaste structuren schrijven. • Schrijfopdrachten in wisselende interactieve werkvormen (in duo’s, minischrijfgroepjes …).

Belangrijk is dat leerlingen de kans krijgen daadwerkelijk te trainen, dat er veel begeleid geschreven wordt en dat begeleiding meer is dan onmiddellijk evalueren.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ HUN ONTWIKKELING TOT ZELFSTANDIGE SCHRIJVERS AAN DE HAND VAN BOEIENDE EN FUNCTIONELE OPDRACHTEN

Leerlingen motiveren is de uitvalsbasis voor een geslaagde schrijftaak. Bij het kiezen van opdrachten wordt van de leraar dus enige creativiteit verwacht, een alerte zin voor actualiteit die het leven van de leerlingen raakt en een goed oor voor wat hen bezighoudt.

Het is hoe dan ook nodig dat de leraar voor een uitdagende ‘schrijfomgeving’ zorgt en de schrijfopdrach-ten telkens in een zo realistisch mogelijke communicatieve context plaatst. Bij het schrijven moet het ge-bruik van de pc gestimuleerd worden.

Suggesties voor oefeningen en taken •• Eerst wordt een video bekeken of een literaire tekst behandeld over een actueel onderwerp. Daarna

volgt een discussie. De leerlingen synthetiseren de voornaamste standpunten en formuleren er hun mening over.

• De leerlingen verzamelen in groepjes informatie over een verschillend onderwerp en presenteren deze voor de klas. Nadien schrijven ze elk een tekst vanuit een verschillend perspectief.


• De leerlingen maken samen een krantje (eventueel twee concurrerende kranten) over enkele actuele onderwerpen: verslagen, opniniestukken, lezersbrieven … Daarna bespreken ze elkaars teksten, maken ze keuzes en afspraken over de lay-out e.d. (redactieraad).

• Teksten maken voor een internetsite rond een bepaald thema. • Een recensie voor een schoolkrant. • Briefwisseling i.v.m. de geïntegreerde proef. • Creatief schrijven n.a.v. huislectuur.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ DE KEUZE EN HET GEBRUIK VAN MOGELIJKE STRA-TEGIEËN

Goed schrijfonderwijs heeft niet alleen het eindproduct op het oog, maar besteedt veel aandacht aan aspecten die te maken hebben met het schrijfproces zelf. Indien nodig splitst de leraar complexe schrijf-taken op in deeloefeningen. De leerlingen werken van gesloten naar meer open opdrachten.

Bij dit alles is een schrijfdossier onmisbaar. Dit is een verzamelmap die alles bevat wat een leerling i.v.m. een bepaalde schrijftaak heeft gedaan. Op die manier krijgen zowel de leerling als de leraar meer inzicht in de manier waarop gewerkt wordt en is het mogelijk de aanpak gericht te verbeteren. Bij de evaluatie kijkt de leraar dus niet alleen naar het eindproduct, maar ook naar de werkwijze.

Het schrijfproces moet beschouwd worden als een oefening in probleemoplossend, dus strategisch han-delen. De achtereenvolgende fasen die de leerling daarbij doorloopt, worden weergegeven in het OVUR-schema:

• zich oriënteren op de schrijftaak; • de schrijftaak voorbereiden; • de schrijftaak uitvoeren; • reflecteren op het proces en het product.

De leerlingen stellen dus vragen als:

• Naar/voor wie schrijf ik? • Welke bedoeling heb ik? • Wat weet ik al om met het schrijven te kunnen beginnen en wat moet ik nog even opzoeken? • Welk taalregister moet ik gebruiken? Wat is de gepaste toon? • Welke lay-out geef ik de tekst mee? • Welke moeilijkheden ondervind ik bij het schrijven van deze tekst? Zijn spelling en zinsbouw in orde?

Ben ik tevreden met het resultaat? Wat kan ik nog bijschaven of corrigeren? ...

Het schrijfdossier kan de volgende zaken inhouden:

• Oriënteren: - a. de opgave; - b. de communicatieve situatie; - c. de evaluatiecriteria.

• Voorbereiden: - a. brainstorming of analyse van het onderwerp; - b. de selectie en ordening van de ideeën; - c. een eerste werkplan (randvoorwaarden, planning …); - d. documentatiemap met materiaal.

• Uitvoeren: - a. een logboek met allerlei bedenkingen bij het schrijven; - b. de kladversies; - c. het commentaar van een of meer klasgenoten op de eerste versie en op het schrijfdossier; - d. de eindversie.

• Reflecteren: - a. een voorspelling van het cijfer aan de hand van de opgegeven criteria; - b. de reflectie op het resultaat en de werkwijze.

Suggesties voor oefeningen en taken • Vakoverschrijdende schrijftaken, bijv. i.v.m. een uitstap, een samenvatting van enkele teksten over

een historische periode, een verslag van een biologisch experiment … • Taakgericht werken: informatie vragen over een schoolproject, uitnodigingen sturen …


• Een discussie, gevolgd door een synthese van de argumenten of een betogende tekst. • Een vlotte instructie schrijven, deze door klasgenoten laten uitvoeren en ze nadien eventueel

reviseren. • Een samenvatting maken van teksten over een taalkundig of literair onderwerp.

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ DE REFLECTIE OP HUN SCHRIJFSTRATEGIEËN EN DE RESULTATEN

Voor en tijdens de uitvoering van de schrijftaak denken leerlingen na over hun werkwijze en stellen ze op grond hiervan hun strategie bij. Zo leren ze het eigen schrijfproces evalueren (procesbewustzijn).

Leerlingen leren echter ook veel over schrijfstrategieën door te reflecteren op het product van hun han-delen, door eigen en andermans resultaten te becommentariëren aan de hand van evaluatiecriteria en door te reviseren op grond van dit commentaar (productbewustzijn).

Goed leren schrijven betekent véél schrijven. Goed reflecteren op het schrijfproces en -product betekent veel herschrijven. Ook hier verdient het aanbeveling kansen te creëren waarin de leerlingen samen schrijftaken kunnen aanvatten en elkaar kunnen helpen. Op die manier wordt niet alleen een stimuleren-de, maar bovendien een veilige schrijfomgeving in de hand gewerkt.

Het spreekt vanzelf dat de leraar vooraf duidelijk met de leerlingen afspreekt aan welke criteria het pro-duct van de schrijfopdracht moet voldoen. Het verband tussen die criteria en de uiteindelijke beoordeling moet voor de leerlingen dus transparant zijn en moet hen bij de uitvoering van de (gerichte) herschrijfop-dracht op weg helpen naar een beter resultaat.

Bij heel wat schrijfopdrachten kunnen de leerlingen geholpen worden met gebruiksvriendelijke werkbla-

den, bijv. een checklist, commentaarblad, beoordelingsblad met holistische of analytische vragen voor

(zelf)controle van het schrijfproces en/of de tekst.

Suggesties voor oefeningen en taken Reflecteren met behulp van controlelijsten i.v.m. de volgende zaken:

• Het eindresultaat: het eigen schrijfproduct en dat van anderen m.b.t. de inhoud, de doelen publiekgerichtheid, aspecten van taalgebruik, structuur en opmaak.

• Het schrijfproces, de gevolgde strategie: - Beantwoordt het eindresultaat aan de verwachting of bedoeling? - Waar is het misgegaan? - Wat kan verbeterd worden? Hoe?

• Schrijfvaardigheid in het algemeen: - Ben ik een goed of onhandig schrijver? Waarom? - Welke schrijfopdrachten doe ik (niet) graag? Waarom (niet)? - Waar loopt het bij mij doorgaans mis? Hoe kan ik dat vermijden? - Met welke tips kan ik mijn klasgenoten helpen?

DE LERAAR BEGELEIDT DE LEERLINGEN BIJ HUN ONTWIKKELING TOT FLEXIBELE SCHRIJVERS Een flexibele schrijver heeft dankzij het schrijfonderwijs verschillende strategieën verworven die hij soepel kan inzetten bij schrijfopdrachten in de Nederlandse les, in andere lessen en buiten de school. Hij kan gebruikmaken van de eigen voorkennis in het algemeen en is vaardig in het afstemmen van zijn teksten op het beoogde doel en publiek.

De leraar zorgt voor voldoende afwisseling in de schrijfopdrachten (samenvattingen, brieven voor diverse doeleinden, instructies, verslagen, standpunten uiteenzetten en argumenteren, creatief schrijven). Hij laat verschillende tekstsoorten aan bod komen en integreert waar mogelijk het gebruik van moderne informa-tie- en communicatietechnologie.

Uit wat voorafgaat, blijkt duidelijk dat het rendement van de toenemende taalvaardigheid van de leerlin-gen zich niet beperkt tot het vak Nederlands, maar dat het ook in andere schoolvakken doorwerkt. Vak-groepwerking en de invoering van een actief taalbeleid op school zijn echter onontbeerlijk om een opti-maal rendement te bereiken.


2.5 Taalbeschouwing In de inleidende visietekst werd beschreven hoe ruim het domein van de taalbeschouwing is.

In dit leerplan leggen we de klemtoon op functionele taalbeschouwing: ze sluit aan bij het concreet taal-gebruik van de leerlingen en is erop gericht hun taalvaardigheid te ondersteunen en te verbeteren. De bestudering van de taal als een op zichzelf staand fenomeen, als kennisgebied, komt ook aan bod, vooral in het ASO. Occasioneel kan ze eveneens in het KSO en TSO aan bod komen.

Wanneer we reflecteren op de talige aspecten die een rol spelen bij een bepaalde vaardigheid, doen we aan taalbeschouwing. In de praktijk kan het noodzakelijk zijn dit concreet en natuurlijk taalmateriaal ge-richt aan te vullen.

We illustreren dit aan de hand van enkele voorbeelden uit de leerinhouden:

TAALVARIANTEN (CF. DOELSTELLING 1) Enkele mogelijke activiteiten:

• Luisteren/spreken De leerlingen beluisteren enkele dialectfragmenten en beantwoorden vragen van het volgende type: - Uit welke streek komt de zender? - Welk beroep oefent hij/zij waarschijnlijk uit? - Kruis op de semantische schaal aan hoe sympathiek de zender je lijkt. - Kruis op de semantische schaal aan hoe mooi je het dialect vindt. Daarna volgt een klassikale bespreking met een reflectie op taalattitudes.

• Luisteren/kijken, lezen, spreken en schrijven Na een korte bespreking van de jongerentaal, bijv. op basis van een videofragment of n.a.v. de jaarlijkse enquête in De Morgen, organiseren de leerlingen zelf een korte enquête op school of in een jeugdclub. Aansluitend wordt aan de hand van tekstfragmenten ingegaan op andere sociale varianten.

• Lezen of luisteren De leerlingen bekijken in groepjes enkele voorbeelden van contextuele varianten en gaan na in welke situaties ze al dan niet gebruikt kunnen worden. Belangrijk is o.m. dat ze leren beseffen dat de standaardtaal geen saaie boekentaal is, maar dat er allerlei stijlvarianten bestaan.

ARGUMENTATIEVORMEN EN -MIDDELEN (CF. DOELSTELLING 2) Enkele mogelijke activiteiten:

• Spreken en luisteren De leerlingen verzamelen argumenten en tegenargumenten voor een discussie over een be-paald onderwerp. Na de discussie volgt een reflectie op de kwaliteit van de argumentatie, de aard van de gebruikte argumentatiemiddelen (rationeel of psychologisch), de lichaamstaal …

• Luisteren en kijken De leerlingen bekijken een discussie of interview met een politicus over een controversieel on-derwerp, een verkiezingsdebat, een documentaire … Ze noteren de voornaamste (te-gen)argumenten. Hierna volgt een reflectie op de aard en de kwaliteit van de argumenten, zo-wel verbaal als non-verbaal (bijv. muziek, beeldkeuze, lichaamstaal).

• Lezen De leerlingen oriënteren zich op een tekst over politiek taalgebruik en lezen hem dan intensief. De gebruikte rationele en psychologische overtuigingsmiddelen worden geïnventariseerd. De leerlingen verzamelen dan bijv. verkiezingsfolders en gaan na welke middelen ze terugvinden. Eventueel vullen ze deze aan met nieuwe.

Noot De volgende argumentatiemiddelen zijn normaal functioneel:

a. Rationele argumentatie: - argumentatie op basis van regelmaat (oorzaak - gevolg); - argumentatie op basis van gedrags- of waarderingsregels; - argumentatie op basis van autoriteit;


- argumentatie op basis van voorbeelden en analogie; - argumentatie op basis van voor- en nadelen.

b. Psychologische argumentatie: - de bewijslast ontduiken; - onder druk zetten; - persoonlijk aanvallen; - een stroman gebruiken; - het publiek bespelen; - schermen met eigen kwaliteiten; - manipulerende taal hanteren.

DE SAMENHANG TUSSEN MORFOLOGIE, SYNTAXIS EN/OF SEMANTIEK (CF. DOELSTELLING 3) • Schrijven en lezen

De leerlingen reflecteren op enkele taalfouten uit een bepaald opstel of een door de leerkracht geselecteerde reeks uit een aantal opstellen. Enkele voorbeelden: - Syntactische dubbelzinnigheid: bijv. Dat is de vrouw die Lord Nelson liefhad. - Morfologie en syntaxis: bijv. Rouwkostsalades. - Misverstanden door de interpunctie zoals: 1. Tsarina Alexandra zag dat tsaar Nicolaas gratieverzoeken beantwoordde met: "In geen geval, Siberië!" (Voluit: "Ik kan dit in geen geval toestaan, ze moeten naar Siberië!" Het gratieverzoek wordt dus geweigerd.) 2. Tsarina Alexandra veranderde de antwoorden van haar man als volgt: "In geen geval Siberië!" (Voluit: "Ze mogen in geen geval naar Siberië!" Ze krijgen dus gratie. De tsarina deed dit daadwerkelijk en redde zo menigeen het leven.)

TAALTHEMA'S (CF. DOELSTELLING 4) • Spreken, luisteren en lezen

De leerlingen werken in groepjes. Ze trachten elkaars familienamen te verklaren en trachten ze in vier categorieën in te delen. Daarna volgt een klassikale discussie waarbij o.m. ook wordt in-gegaan op: - de reden waarom mensen familienamen zijn beginnen geven; - de taalkundige eigenaardigheden ervan (bijv. Smolders, Mulders, Molenaar, Meulenaer, Muijl- ders) en de oorzaken daarvan. Aansluitend zoeken de leerlingen bijv. op wat hun voornaam betekent, onder welke voorwaar-den men zijn naam kan veranderen of (op het internet) in welke streek hun naam het meest voorkomt.

• Luisteren/kijken of lezen De leerlingen bekijken een video over de taalsituatie in Brussel of zoeken hierover informatie op.

• Luisteren/kijken De leerlingen bekijken een video over kindertaal of beluisteren enkele fragmenten van kinder-taal. Eventueel nemen enkele leerlingen een gesprek met een kleuter op band op, dat ze van commentaar voorzien. Er zijn ook sites waar de leerlingen informatie kunnen vinden over be-paalde kenmerken van of problemen in verband met taalverwerving.

TAALTAKEN BIJSTUREN (CF. DOELSTELLING 7) • Schrijven

De leerkracht maakt een selectie van enkele courante fouten uit een opstel en legt deze voor aan de leerlingen. Eventueel werken de leerlingen eerst in groepjes aan de benoeming en ver-betering van verschillende soorten fouten. Daarbij beschikken ze over hulpmateriaal waarin ze een en ander kunnen opzoeken. Interessant is het de leerlingen te vragen de fouten in te delen in de volgende categorieën: - aantrekkelijkheid, - correctheid, - helderheid, - overtuigend taalgebruik.


• Lezen en schrijven De leerlingen krijgen een set taalfouten en onderzoeken of ze opgemerkt worden door hun spelling- of stijlchecker. Daarna volgt een reflectie op de oorzaken hiervan.

Tot slot nog dit. Hierna, bij ‘Literatuur’, breken we een lans voor het gebruik van de presentatie als werk-vorm. De argumenten die daar gegeven worden, gelden net zo goed voor taalkundige thema’s. Het is perfect mogelijk de leerlingen een groepspresentatie te laten houden over bijvoorbeeld interculturele ver-schillen in de communicatie, het taalgebruik van mannen en vrouwen of over bepaalde aspecten van het taalbeleid zoals de taalsituatie in Brussel of de Belgische taalgrens. Op deze manier is integratie van onderdelen mogelijk, werken de leerlingen coöperatief en op een zelfstandiger wijze, is procesevaluatie mogelijk … (zie 6.2.2).

2.6 Literatuur

VOORAF In de leerplannen van de eerste graad ligt het accent vooral op boekpromotie, tekstbeleving en leesple-zier. De leerlingen hebben geleerd hun tekstbeleving, mondeling of schriftelijk, te verwoorden.

De tekstervaringsgerichte benadering wordt in de 2e graad ASO, KSO en TSO voortgezet.

Behalve met deze tekstervaringsgerichte aanpak moeten de leerlingen in de 2e graad ook vertrouwd raken met tekstbestudering, m.a.w. geleidelijk aan maken ze kennis met het literaire begrippenappa-raat. Op die wijze willen we in de 3e graad komen tot literair competente lezers.

De literair competente lezer is de gewone lezer – niet de academische die literaire theorievorming als objectief heeft – die dankzij een ruim aanbod van literaire teksten op school geleerd heeft buiten de school zelfstandig met literatuur om te gaan. Literatuuronderwijs is geslaagd als de leerlingen-lezers een persoonlijke smaak ontwikkeld hebben en als ze de bereidheid hebben om die in het latere leven perma-nent te blijven ontwikkelen.

TEKSTERVARING EN TEKSTBESTUDERING De tekstervaringsgerichte benadering

Literatuur op een tekstervarende manier benaderen betekent dat de relatie tussen de leerlingen/lezers en de tekst centraal staat, en dat het doel van het literatuuronderwijs sterk gericht is op de persoonlijke lite-raire ontwikkeling. Willen we leerlingen ondersteunen in hun ontwikkeling tot competente lezers, dan ligt het voor de hand dat we het perspectief van de leerlingen consequent als uitgangspunt van de leerroute nemen. Tekstervaringsmethodes doelen in de eerste plaats op de emotionele beleving van de tekst, waarbij begrippen als betrokkenheid, belangstelling en motivatie centraal staan.

De tekstervaringsmethode is echter niet vrijblijvend. Vrij associëren over eigen belevenissen of opvattin-gen die nauwelijks iets met de tekst te maken hebben, moet worden vermeden.

De leerlingen moeten hun ervaringen zinvol kunnen verwoorden. Telkens weer wordt hen gevraagd uit-spraken te staven met wat er in de tekst staat en meningen te onderbouwen met voorbeelden, passages en situaties uit het literaire werk.

Het risico blijft evenwel dat de leerlingen blijven steken op het eigen niveau en dat uitspraken als: ‘ik vind het saai, langdradig, eentonig’, het eindpunt zijn van het leesproces. Tekstervaring is slechts een deel van het verwerkingsproces van een literaire tekst.

Ruud Kraaijeveld spreekt hier over drie fasen:

• de leesbeleving (eerste indruk van het verhaal); • de tekstervaring (leeservaringen grondig beschrijven); • de verdieping van de eigen ervaring (verwerkings- en verdiepingsopdrachten).

Daartoe hebben de leerlingen begeleiding, oefeningen en voorbeelden nodig. Kraaijeveld suggereert hier:

• schema’s voor de eerste persoonlijke reacties; • vragenlijsten voor de gedetailleerde beschrijving van leeservaringen; • diverse opdrachtvormen om de ervaring te verdiepen; • tekstboeken of readers met fragmenten en recensies als voorbeeld voor het vakkundig verwoorden

en onderbouwen van de eigen mening.


De tekstbestuderende benadering

Geleidelijk aan maken de leerlingen bij het omgaan met literaire teksten kennis met een aantal begrippen. Om hun mening te formuleren, hebben ze immers een begrippenkader nodig. Daarnaast is het ook zinnig het werk te kunnen plaatsen in de tijd. Zowel de structuuranalytische als de historisch-biografische bena-dering van een literaire tekst (waarmee we als leraar vanuit onze eigen vorming vertrouwd zijn) kunnen de persoonlijke literaire ontwikkeling van de leerlingen verdiepen en tevens de aanvullende doelstelling van het literatuuronderwijs als cultuuroverdracht realiseren.

De nadruk dient gelegd te worden op de toepassing van het begrippenapparaat: het staat in dienst van de reflectie op literatuur en is geen examenstof op zich. In de tweede graad worden de leerlingen in de eerste plaats met 'basale' begrippen geconfronteerd: algemene principes om het leesplezier ten volle te laten renderen. Er bestaat geen strikte scheiding tussen tekstervaring en tekstbestudering: elke tekster-varing is een vermenging van affectieve en cognitieve aspecten. Vanuit het profiel van de leerlingen en de studierichtingen in de 2e graad van het KSO en TSO komt de tekstbestuderende methode daar slechts zeer occasioneel aan de orde.

Wat met literatuurgeschiedenis?

Uit onderzoek in Vlaanderen en Nederland blijkt dat een meerderheid van de leraren (te veel) tijd aan literatuurgeschiedenis besteedt. Hierbij wordt bovendien te vaak de nadruk op reproduceerbare kennis gelegd. Literatuur wordt zo gereduceerd tot een hoop weetjes, waarbij weinig plaats is voor een eigen inbreng en persoonlijke verwerking. Erger nog, een kritiekloze leeractiviteit als het van buiten leren leidt veelal niet tot waardering voor het geleerde, maar tot afkeer van datgene wat we net zouden willen pro-moten.

Toch blijft het zinvol leerlingen literaire teksten te laten situeren in hun historische en sociaalculturele context. Waarom? In de eerste plaats is het belangrijk dat leerlingen leren zien dat een tekst niet zomaar ontstaat, maar door allerlei maatschappelijke factoren bepaald wordt. In essentie is de voorraad literaire thema's en middelen beperkt, toch kan de concrete uitwerking grondig verschillen, zowel inhoudelijk als formeel. Welke zaken maken de oudere tekst tot wat hij is, tot iets dat voor ons in veel opzichten anders en vreemd is? Wat zijn de belangrijkste verschillen en gelijkenissen?

Tegelijk kunnen aan de hand van literaire teksten de huidige normen, waarden of opvattingen gecon-fronteerd worden met die uit andere sociale kringen, culturen en historische perioden, waardoor de leer-lingen hun eigen kijk of die van vandaag leren relativeren. In feite kunnen we hier van actualisering spre-ken: de oude teksten (zoveel mogelijk in moderne vertaling of bewerking) gaan de confrontatie aan met onze wereld. Dit kan bijdragen tot de ontwikkeling van de eigen persoonlijkheid en het eigen waardesys-teem. Het grote voordeel van literaire teksten bij dit alles is dat we ons aan de hand van een of meer per-sonages in die andere wereld kunnen verplaatsen en de gebeurtenissen mee kunnen beleven, waardoor het allemaal veel echter lijkt. Bovendien kunnen we al lezend ervaringen opdoen die in het gewone leven niet (direct) mogelijk zijn.

Tot slot kunnen we historische teksten behandelen omdat we het belangrijk achten voor de algemene ontwikkeling van de leerlingen. Als de hoofdlijnen van de cultuur- en literatuurgeschiedenis gekend zijn, kunnen deze als een soort kapstok dienen waaraan de leerlingen zaken ophangen die ze op andere mo-menten tegenkomen, zowel in als buiten de literatuurlessen, bijvoorbeeld bij geschiedenis, een bezoek aan een museum of tijdens het kijken naar een tv-documentaire. Vanuit die optiek hoort een scholier dan ook bijv. te weten wanneer de Middeleeuwen waren en wat met de Gouden Eeuw wordt bedoeld. Hoever moet die kennis echter gaan? Gestreefd kan worden naar een kennis van de chronologie en algemene karakteristieken van de voornaamste perioden van de westerse cultuur in het algemeen en de Neder-landse in het bijzonder. Dit kan concreet worden gemaakt door de aandacht te richten op de belangrijkste verschuivingen in de loop der tijden op het gebied van inhoud, vorm en opvattingen. Daarbij kan in sa-menspraak met bijv. de collega('s) geschiedenis gewerkt worden met een tijdsbalk. In principe is dergelij-ke kennis voor een leerling uit de derde graad via zelfstudie te verwerven: een goed overzicht zou – naast de confrontatie met literaire teksten uit het verleden – voor de zelfstandig lerende leerling voldoen-de moeten zijn.

Op deze manier komen alle functies van de literatuur op een natuurlijke en integrale wijze aan bod:

- individuele ontplooiing, - maatschappelijke bewustwording en wereldoriëntatie, - leesplezier, - cultuuroverdracht, - esthetische vorming.


Keuze van literair tekstmateriaal

Uiteraard dienen leerlingen werken te lezen die betrekking hebben op hun ervaringen, maar lezen mag ook ervaringen scheppen. De leerkracht kan dus teksten selecteren die uitdagingen inhouden, eigentijdse zowel als historische. Hierbij wordt geen gesloten museumopvatting van de westerse cultuur gehuldigd: het is juist interessant te kijken wat men aan de (inter)nationale canon kan toevoegen. Buiten oorspron-kelijk Nederlandstalig werk kan dus eveneens anderstalig werk in vertaling aangeboden worden.

Wat de genres betreft, kan literatuur zo breed mogelijk gezien worden: proza, poëzie, podiumkunsten, hyperfictie. Het gaat trouwens om meer dan 'tekst': ook video-, film- en televisiebewerkingen behoren tot de canon van de moderne lezer/kijker.

Ook bij de selectie van tekstsoorten merken we algauw dat, hoewel het soms om heel klassieke teksten gaat, al vlug relaties ontstaan met andere teksten, die zich niet beperken tot de 'grote literatuur'. Vanuit de leefwereld van de leerling kunnen filmbewerkingen, stripverhalen, liedjesteksten, enz. evenzeer aan bod komen.

"Nieuwsgierigheid kun je niet forceren, die moet je wakker maken" (Daniel Pennac). Uiteraard heeft de competente lezer ook weet van wat er buiten de school zoal te lezen valt en hoe het literaire bedrijf hem daarbij kan helpen. Hiertoe dient men leerlingen in de voor hun situatie meest opportune informatiekana-len in te leiden. Uiteraard is dit school- en plaatsgebonden. Het verdient dan ook aanbeveling leerlingen vertrouwd te maken met de rol van de boekhandel, uitgeverij, openbare bibliotheek, programma’s in de media, recensies, het internet, enz.

De ene school beschikt over een goed uitgeruste schoolmediatheek, de andere heeft in de onmiddellijke buurt een goed uitgeruste openbare bibliotheek. Beide bieden heel wat diensten aan: knipselmappen, thematische leeslijsten, etc. Er kan gebruikgemaakt worden van de literaire bijlagen van kranten en tijd-schriften, literatuurprogramma's op radio en televisie (bijv. n.a.v. de uitreiking van literaire prijzen). De laatste jaren zijn er steeds meer interessante websites die leerlingen in staat stellen informatie te down-loaden (bijv. het Schrijversnet).

Suggesties voor taken

• Vergelijking van oudere en moderne teksten Voorbeelden: • Vergelijk verschillende versies van 'klassieke verhalen': de hoofdfiguur, de visie op de

maatschappij, het tempo enz., bijv. • Robinson Crusoë van Daniel Defoe en Verloren zoon van J. Bernlef of Vrijdag of het andere

eiland van Michel Tournier. • Van den Vos Reynaerde, Louis Paul Boons Wapenbroeders, een stripversie. • De mythe van Prometheus en Frankenstein van Mary Shelley. • Romeo and Juliet.

• Vergelijk een oud en een modern horrorverhaal (bijv. Interview met de vampier van Anne Rice). • Vergelijking van verschillende genres, bijv.:

• Een ridderverhaal en een western. • Een middeleeuws reisverhaal als De reis van Sint-Brandaen en SF, horror of fantasy. • Een feuilletonverhaal als Eline Vere en een moderne soap. • Vergelijking van bepaalde thema's, bijv.:

• De rol van God in middeleeuwse ridderverhalen en die van de wetenschap in SF. • De omgang met emoties: bijv. sentimentalisme vs. Nieuwe Zakelijkheid, verbo-

den/onmogelijke liefde. • De houding tegenover de dood. • De positie van de vrouw. • Opvattingen over de ideale maatschappij. • De houding tegenover andere culturen (bijv. in Congoromans) of de natuur. • De houding t.o.v. 'vreemdelingen' (bijv. strips uit de jaren '50 vergelijken met heden-

daagse). • Vergelijking van waarden en normen, bijv.:

• Vroegere problemen met de censuur (bijv. Vondel n.a.v. zijn houding i.v.m. de zaak-Olden-barnevelt); Willem Frederik Hermans, Gerard Reve of Jan Wolkers tegenover de houding vandaag (bijv. Herman Brusselmans).

• Gearrangeerde versus vrije huwelijken vroeger en nu (vgl. ook met andere culturen, ook bij ons).

• Interculturele problemen als gevolg van een verschil in culturele waarden en normen.


• Het westers individualisme versus het belang van de groep in bijv. Afrika. • Vergelijking van de verhaalstructuur, bijv.:

• De leerlingen bekijken de opbouw van een ridderroman. Daarna vergelijken ze deze met die in bepaalde populaire films.

• Boek en film De leerlingen vergelijken fragmenten uit een boek met de corresponderende uit de filmversie. Ze ho-ren bijv. eerst een stuk uit de film zonder dat ze de beelden kunnen zien, daarna bekijken ze het ver-volg zonder geluid. Telkens moeten ze trachten te formuleren waarover het gaat, wat ze weten over de hoofdfiguren, de situatie e.d. Vervolgens bekijken ze het hele fragment opnieuw op de gewone wijze. Wat was goed, wat was fout, waarom? Hoe zou de schrijver dit verteld hebben? Wie is de ver-teller, zou de situatie helemaal gelijk zijn …? Ook de omgekeerde weg is interessant. Eerst wordt de tekst gelezen. De leerlingen formuleren dan in groepjes hoe ze hem zouden verfilmen. Na een klassikale bespreking wordt het corresponderende filmfragment bekeken. Beide versies worden vergeleken: welke gelijkenissen en verschillen zijn er, hoe komt dit, vind je het filmscenario beter dan dat van jullie groep, had je dezelfde acteurs geko-zen …?

• Receptieanalyse De leerlingen formuleren eerst hun houding tegenover een bepaalde tekst en gaan dan na hoe men vroeger tegen deze tekst aankeek: bijv. De leeuw van Vlaanderen, Turks Fruit …

• Afbeelding en tekst De leerlingen bekijken eerst enkele oude foto's, schilderijen, tekeningen … Ze beantwoorden hierbij vragen van het volgende type: • Welk schilderij vind je het beste? Waarom? • Welk beeld krijg je van vroeger, van het leven op het land, van reizen, van Afrika …? • Wat vind je hiervan? Daarna lezen ze een historische tekst die hierbij aansluit. Bij de bespreking worden onder meer de volgende vragen behandeld: • Welke afbeelding correspondeert het best met de tekst? Waarom? • Welke verschillen zijn er met de tekst? • Waar vind je de getrouwste weergave van de werkelijkheid? Waarom? • Hoe verklaar je de verschillende interpretaties van de werkelijkheid? • Wat sprak je het meest aan?

• Creatief • Videoclip maken

De leerlingen maken in groep een videoclip die de sfeer van de tekst goed weergeeft en jongeren ertoe moet aanzetten hem te lezen. Ze schetsen wat erin komt en motiveren dit. Om dit goed te doen, moeten ze het uiteraard eerst eens zijn over de interpretatie. Als ze klaar zijn, presenteren ze hun werk en geven ze de nodige toelichting.

• Actualiseren De leerlingen herschrijven een bepaalde tekst voor een modern publiek of schetsen hoe ze hem zouden aanpassen. Ze presenteren het resultaat met de nodige toelichting.

• Verouderen De leerlingen passen een moderne tekst aan voor een middeleeuws publiek.

• Verfilmen De leerlingen noteren hoe ze een bepaalde tekst zouden bewerken voor film. Kiezen ze voor een historische film of passen ze alles aan vandaag aan?

• Opvoeren De leerlingen voeren een bepaalde scène op in twee versies: • een getrouwe weergave van de tekst; • een geactualiseerde versie. Ze kunnen hun keuze in het tweede geval motiveren.

TOENEMENDE ZELFWERKZAAMHEID EN REFLECTIE Het leesdossier

Door te werken met een leesdossier wordt de verwerving van literaire competentie zichtbaar gemaakt. Een leesdossier is een map met een leesautobiografie, leesverslagen, specifieke verwerkingsopdrachten, achtergrondmateriaal over schrijvers en boeken, recensies over de door de leerlingen gelezen boeken en uitwerkingen van en reacties op teksten die in klassikale lessen besproken zijn. Het leesdossier toont de literaire ontwikkeling van de leerlingen vanaf hun beginsituatie, beschreven in de leesautobiografie tot aan het opmaken van de eindbalans op het eind van het schooljaar. Eigenlijk is het een map met herinne-


ringen aan hun leesavontuur, waarbij ze ook de ruimte krijgen om aan de opmaak van het dossier een persoonlijke stempel mee te geven.

Een leesverslag is een weergave van verwachtingen, meningen en gevoelens, toegelicht en beargu-menteerd vanuit die tekst.

Een leesautobiografie is een 'opstel' waarin de leerlingen beschrijven welke boeken in het verleden op hen indruk hebben gemaakt resp. hun zijn bijgebleven. Uiteraard is dit opstel geen loutere opsomming van titels, maar een aaneenrijging van 'lectuurherinneringen'.

In het eindbalansverslag beschrijft de leerling zo concreet mogelijk wat hij in een bepaalde periode bij zijn lectuur heeft ervaren en geleerd, hoe zijn leessmaak is geëvolueerd. Optioneel laat de leerkracht tijdens het schooljaar ook een tussenbalansverslag schrijven.

Door te werken met een leesdossier verandert de rol van de leerkracht: hij wordt begeleider van het leer-proces, stimulator, vraagbaak, wegwijzer ... Hij begeleidt de leerlingen bij de samenstelling van de lees-lijst en let hierbij op 'variatie' en 'groei'.

Het is belangrijk dat een leesdossier gevarieerd is samengesteld, zodat het automatisch verschillende types van literaire reflectie bevat.

Suggesties voor taken en oefeningen Enkele voorbeelden van verwerkingsopdrachten:

• Maak een eigen voorpagina en flaptekst voor het boek of bij de dvd met de verfilming ervan. • Beschrijf de belangrijkste problemen waarmee de hoofdpersoon of een ander belangrijk persona-

ge werd geconfronteerd en hoe ze deze opgelost hebben. Welke alternatieven waren er? Hoe zou jij gereageerd hebben?

• Neem een diepte-interview of kruisverhoor af van de hoofdpersoon na afloop van de gebeurtenis-sen. Schrijf de tekst uit.

• Verplaats je in een of twee andere personages dan de hoofdfiguur. Bespreek de concrete gevol-gen voor het verhaal als je het verhaal door hun ogen vertelt.

• Schrijf een brief aan een hartsrubriek waarin de hoofdpersoon of een andere belangrijke figuur zijn/haar problemen beschrijft. Schrijf dan ook het antwoord.

• Beschrijf de voornaamste verschillen tussen het boek en de verfilming ervan: gebeurtenissen, personages, thematiek, plaats, tempo ...

• Selecteer een of meer fragmenten die je speciaal hebben getroffen. Situeer ze en leg uit wat jou zo heeft getroffen.

• Kies een of twee passages en schets hoe je ze zou verfilmen. Welke muziek kies je en welke acteurs? Waarom?

• Herschrijf het einde van het boek zoals jij het had verwacht. Vind je jouw versie uiteindelijk beter? Waarom (niet)?

• Schrijf enkele uittreksels uit het geheime dagboek van de hoofdpersoon. • Maak van een bepaalde passage een stripverhaal. • Zoek twee of meer gedichten die bij het boek passen. Motiveer je keuze. • Maak een collage (foto's, tekeningen ...) die de belangrijkste aspecten van het boek weergeeft

(thema's, kernmomenten, symbolen, sfeer ...). Schrijf ook een begeleidende tekst waarin je je keuze toelicht.

• Zoek in de bibliotheek of op het internet naar één of twee besprekingen van het boek en ga na welke belangrijke verschillen er zijn tussen jouw visie en die van de recensent. Hoe verklaar je ze?

• Lees per twee hetzelfde boek. De ene zoekt argumenten om het boek te prijzen, de andere om het te kritiseren.

Hoe de leesverslagen van de boeken opgevat moeten worden in het leesdossier, kan de leerkracht zelf bepalen.

Een verwerkingsopdracht is pas relevant als ze is toegespitst op een specifiek boek met een specifieke vorm en inhoud.

Uiteraard mag de persoonlijke leeslijst (per graad minimaal 5 boeken voor het TSO en KSO, en 8 boeken voor het ASO) van de leerling een weergave zijn van de brede 'visie' op literatuur. Er kan dus ook gedacht worden aan:

• romans in vertaling, een verhaal uit een verhalenbundel …;


• non-fictionele boeken (aansluitend bij de literaire keuze of een onderwerp uit de Nederlandse les); • poëzie; • individueel bijgewoonde toneelstukken of literaire happenings.

Van de leerkracht kan verwacht worden dat hij actief de samenstelling van de lijst begeleidt. Net als het schrijfdossier leent het leesdossier zich uitstekend tot procesevaluatie. Het verzamelde materiaal geeft een goed idee van de vorderingen van een leerling:

• bij de uitvoering van een concrete taak; • gedurende een bepaald schooljaar of in de derde graad.

De presentatie

De presentatie is een bijzonder interessante werkvorm, o.a. om de volgende redenen:

• de leerlingen zijn zelfstandig(er) bezig; • ze leren beter samenwerken; • ze delen hun literaire ervaringen met anderen; • ze leren meer werken met secundair materiaal, in analoge of digitale vorm; • de verschillende vaardigheden (luisteren en kijken, spreken, lezen, schrijven) kunnen in het

literatuuronderwijs geïntegreerd worden. Goed uitgekiende en uitdagende opdrachten kunnen de leerlingen enorm motiveren, of het nu gaat om relatief beperkte taken dan wel echte, eventueel vakoverschrijdende, projecten. Webquests kunnen heel leuk zijn.

Enkele voorbeelden van mogelijke taken:

• De leerlingen vergelijken enkele verfilmingen van 'Frankenstein' of 'Dracula'. Ze gaan na wanneer de griezelroman is ontstaan, wat de typische ingrediënten zijn, welke verschillen er zijn met het boek, hoe het beeld van de hoofdfiguur is geëvolueerd, welke impact de evolutie van de techniek heeft gehad op de filmische weergave … Ze formuleren ook hun oordeel over de verschillende versies. Bij de presentatie voor de klas laten ze kenmerkende fragmenten zien.

• De leerlingen lezen voor hun leesdossier verschillende, goed uitgekozen misdaadverhalen. Daar-bij doen ze bijv. het volgende: • Welke rol speelt de detective en hoe lost hij/zij de misdaad op? (Enkele voorbeelden:

Sherlock Holmes (A. Conan Doyle), Philip Marlowe (R. Chandler), Sam Spade (D. Ham-mett), Hercule Poirot of Miss Marple (A. Christie), Maigret (G. Simenon), Martin Beck (Sjöwall & Wahlöö), Vincke en Verstuyft (J. Geeraerts), Van In (P. Aspe), Inspector Morse (C. Dexter))

• Welk soort misdaden wordt behandeld? • Hoe wordt de spanning opgebouwd? • Welke verschillen zijn er tussen het boek en de film- of tv-versie? • Welke rol speelt de locatie?

De leerlingen bezoeken eventueel enkele sites over dit onderwerp en bespreken ze. Ze maken ook nog bijv. een reclamespot voor hun boek.

• De leerlingen lezen een fragment uit een ridderverhaal met een queeste (bijv. Walewein). Ze wer-ken dan in verschillende groepen, bijv. als volgt: • a. Lees en bekijk The lord of the rings. Enkele mogelijke opdrachten:

• Ga na welke gelijkenissen je ziet met Walewein. • Hoe is Tolkien ertoe gekomen dit boek te schrijven: welke elementen uit zijn le-

ven en tijd zijn erin terug te vinden, op welke bronnen heeft hij zich gebaseerd? • Welke gelijkenissen zijn er tussen boek en film?

• b. Bekijk enkele Star Wars-films. Enkele mogelijke opdrachten: • Welke gelijkenissen en verschillen zie je? • Hoe is George Lucas tot deze filmreeks gekomen? Waarop heeft hij zich geba-

seerd? • Is er een technische evolutie in de reeks films?

• c. Bekijk First knight (J. Zucker), Excalibur (J. Boorman) en Monty Python and the Holy Grail. Enkele mogelijke opdrachten: • Welke gelijkenissen en verschillen zijn er met Walewein? • Welke versie vind je de beste? Welke is de meest getrouwe? • Zoek meer informatie over Monty Python.


• d. Lees enkele strips met ridders. Enkele mogelijke opdrachten: • Vergelijk met Walewein en de informatie die je vindt over de Arthursage. • Welke verschillen in aanpak zijn er? • Welke strip vind je de beste? Welke is de meest getrouwe?

De leerlingen bespreken ook nog enkele internetsites aan de hand van een hulpschema.

Om te vermijden dat te uitgebreid op één enkel thema wordt ingegaan (waardoor er voor andere minder ruimte is en waardoor het op de duur ook voor de leerlingen begint te vervelen), is het aangewezen niet alle leerlingen telkens een presentatie te laten houden. De presentatie leent zich ook uitstekend tot evaluatie van zowel het proces als het product (zie ‘Evalua-tie’, p. 56 e.v.).

2.7 Onderzoekscompetentie (pool Moderne talen) 2.7.1 Wat?

In de specifieke eindtermen voor de verschillende polen in het ASO komt er telkens een onderdeel on-derzoekscompetentie voor. Het onderdeel onderzoekscompetentie wordt geconcretiseerd in 3 specifieke eindtermen (SET):

− zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;

− een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren; − de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten.

Deze drie SET kunnen vertaald worden naar een aantal onderzoeksvaardigheden die samen een onder-zoekscyclus uitmaken.

2.7.2 Waarom?

Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij het Pedagogisch Project van het Gemeen-schapsonderwijs, waarbij we “streven naar de totale ontwikkeling van de persoon: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming met bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve inge-steldheid ten aanzien van mens, natuur en samenleving”.

Het nastreven van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij de noodzaak om lerenden efficiënt en effectief te leren omgaan met de veelheid aan informatie. Meer en meer is men genoodzaakt om die informatie te kunnen omzetten van beschikbare naar bruikbare kennis. De leerlingen leren hier ook allerlei bronnen, zowel analoge als digitale, verder efficiënt en kritisch gebruiken.

Het werken aan onderzoeksvaardigheden ontwikkelt het probleemoplossend vermogen van leerlingen.

Bovendien is het een aanzet tot de ontwikkeling van een wetenschappelijke attitude, nodig voor het ver-volgonderwijs.

Naast een kennismaking met elementaire onderzoeksvaardigheden van een bepaald wetenschapsdo-mein dient maximale transfer van deze vaardigheden naar andere contexten nagestreefd te worden.

In het kader van de vakoverschrijdende eindtermen kan het een aangewezen sluitstuk zijn van de leerlijn ‘leren leren’ over de drie graden heen en tevens een belangrijke bijdrage leveren aan ‘sociale vaardighe-den’.

De realisatie van de onderzoeksvaardigheden geeft de school mogelijkheden om aan begeleid zelfge-stuurd leren te doen.

2.7.3 Hoe te realiseren?

Samenwerking tussen leraren

Om de studielast van de leerlingen en de planlast van de leraren beheersbaar te houden, zijn afspraken en samenwerking met betrekking tot een aantal aspecten onontbeerlijk.

Studielast van leerlingen, bijv.:

− afspraken rond het aantal en de spreiding van de onderzoeksopdrachten; − transfer van vaardigheden (zie onderzoekend leren in de eindtermen van de basisvorming, bepaal-

de deelvaardigheden zoals verslaggeving, informatieverwerving en -verwerking, bibliografische verwerking …);

− voortbouwen op verworven kennis en vaardigheden; − coöperatief leren; − …


Planlast van de leraren, bijv.:

− afspraken over wie welke deelvaardigheden realiseert; − gelijkgerichte didactische visie; − ontwikkelen van bepaalde begeleidings- en evaluatiemodellen, bijv. portfolio, logboek, zelfevalua-

tie …; − efficiënt gebruik van bepaalde lokalen, materialen en werkingsmiddelen; − afspraken over wie wat wanneer begeleidt; − …

Een gestructureerde aanpak: het OVUR-schema

Om de SET te realiseren in de verschillende polen van het ASO, kan het OVUR-schema (Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren) een goede leidraad zijn.

In dit schema kan de onderzoekscyclus in een aantal stappen worden uitgewerkt.

Stappen

1. Oriënteren Zich oriënteren op het onderzoeksprobleem.

Onderzoeksvragen formuleren.

2. Voorbereiden Een onderzoeksplan maken.

3. Uitvoeren Informatie verwerven.

Informatie verwerken.

Vragen beantwoorden en conclusies formuleren.

Rapporteren.

4. Reflecteren Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct.

De onderzoeksopdracht als proces

Het werken met onderzoeksopdrachten biedt mogelijkheden om procesmatig aan de ontwikkeling van de onderzoekscompetentie te werken.

Een onderzoeksopdracht is een (begeleid) zelfstandig onderzoek binnen een onderzoeksthema dat aan-sluit bij één of meer vakken van de pool.

Hoewel de onderzoeksvaardigheden in elk vakleerplan zijn opgenomen, dienen ze niet in elk vak gereali-seerd te worden. Afhankelijk van de onderzoeksopdracht gebeurt dit in samenspraak binnen het geheel van de pool. De concretisering gebeurt op het niveau van de vakgroep.

Met betrekking tot de tweepolige studierichtingen zijn geïntegreerde projecten mogelijk. Daarin komen de onderzoeksvaardigheden uit beide polen aan bod.

Evaluatie

Bij de evaluatie van de onderzoekscompetentie gaat het om de mate waarin de leerling de hierboven vermelde eindtermen heeft gerealiseerd. Hierbij kan de leraar het stappenplan als leidraad gebruiken. Bij elke stap wordt gebruikgemaakt van een aantal af te spreken beoordelingscriteria. Zoals altijd wordt niet alleen het product, maar ook het proces geëvalueerd.

3 VARIA 3.1 Begeleid zelfgestuurd leren 3.1.1 Wat?

Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs toe waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij leren meer en nemen zelfstandiger beslissingen in verband met leerdoelen, leeractivi-teiten en zelfbeoordeling.

Dit houdt onder meer in dat:

• de opdrachten opener worden; • er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; • de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden;


• de leerlingen zelf leren plannen; • er feedback is op proces en product; • er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct. De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter.

3.1.2 Waarom?

Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van het Pedagogisch Project van het Gemeen-schapsonderwijs, o.m.:

• leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken; • leerlingen voorbereiden op levenslang leren; • het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te

kunnen toepassen. Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk.

Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerpro-ces in welke vorm dan ook.

Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald ‘Leren leren’, vinden we aanknopingspunten als:

• keuzebekwaamheid; • regulering van het leerproces; • attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren. In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.


Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen:

• de leraar als coach, begeleider; • de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn ‘leer’-kracht; • de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties. De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn ‘Leren leren’, maar liever dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is ‘klein beginnen’ aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen de volgende zaken op min of meer zelfstandige manier laat doen, is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig:

• doelen vooropstellen; • strategieën kiezen en ontwikkelen; • oplossingen voorstellen en uitwerken; • stappenplannen of tijdsplannen uitzetten; • resultaten bespreken en beoordelen; • reflecteren op contexten, op proces en product, op houdingen en handelingen; • verantwoorde conclusies trekken; • keuzes maken en die verantwoorden.

3.2 ICT 3.2.1 Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulato-ren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen.

3.2.2 Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het inschakelen van ICT. Enerzijds sluit het aan bij de vertrouwdheid met de beeldcultuur, multimedia en de leefwereld van de leer-


lingen. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, zelfstandig of in groep leren werken, kunnen omgaan met enorme hoeveelheden informatie, ...

In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen of de onderzoekscompetentie (in de pool Moderne talen) vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers:

− het leerproces zelf in eigen handen nemen; − zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal; − in hun eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisering).


In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatie-bronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen ‘spontaan’ gege-vens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en -kanalen met het oog op de te bereiken doelen.

Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces.

Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisering, grafische voorstellingen, simu-latie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo, ...

Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen ‘gestructureerde leerstof’.

Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aan-bod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en kritische wijze leren omgaan met deze gegevens. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen.

De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge pre-sentatie. Het presentatieprogramma kan hier ondersteunend werken.

Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, blackboard, chatsessies, nieuwsgroepen, dis-cussiefora ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, plan-ningsdocumenten, toetsen examenvragen ...) en leraren onderling (uitwisseling van lesmateriaal) te bevorderen.

Sommige programma’s maken het mogelijk op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de no-dige feedback en zorgen voor remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie).

3.4 Voet 3.4.1 Wat?

Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die – in tegenstelling tot de vakge-bonden eindtermen – niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onder-wijsprojecten worden nagestreefd.

De VOET zijn volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardighe-den, opvoeding tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en tech-nisch-technologische vorming (alleen voor ASO).

De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting).

3.4.2 Waarom?

Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting over leren op school en beoogt een ac-centverschuiving van een veeleer vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbie-


den van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten worden de leerlingen ster-ker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd.

VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belang-rijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken.

De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving omdat ze tegemoetkomen aan belang-rijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maat-schappelijke vragen.


Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op ver-schillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren:

a. Binnen hun eigen vak: door verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET. b. Vakoverschrijdend, door:

- thematisch onderwijs (een teamgerichte benadering van vakoverschrijdende thema's); - projectwerk (klas- of schoolprojecten, zowel intra als extra muros); - bijdragen van externen (bijv. een voordracht of bij een uitstap).

De realisatie van de VOET sluit goed aan bij een taakgerichte aanpak aangezien hierbij aandacht be-steed wordt aan ‘leren leren’ en de samenwerking tussen de leerlingen (‘sociale vaardigheden’) gestimu-leerd wordt.

Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de realisatie van de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascho-lingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen.

3.5 Vakoverschrijdend leren Goed taalonderwijs biedt bovendien de mogelijkheid om vakoverschrijdend te leren, om de totale per-soonlijkheid van de leerlingen zo breed mogelijk te ontwikkelen en ze ook op cultureel en maatschappelijk gebied alle kansen op ontplooiing te bieden. Goed taalonderwijs betekent vanuit dit oogpunt tegelijk een concrete realisatie van ons pedagogisch project.

Dat kan gebeuren via het ontwikkelen van literaire en taalbeschouwelijke competentie. Door de keuze van teksten en gespreksthema's kunnen burgerzin, milieueducatie en gezondheidsopvoeding aan bod komen en kunnen sociale vaardigheden ontwikkeld worden. Informatie uit bijvoorbeeld multimedia en reclame bespreekbaar stellen is een middel om de kritische zin van de leerlingen te bevorderen. Daar-door krijgen ze kansen om een volwaardige en constructieve rol te spelen in een multiculturele samenle-ving. Als de leerlingen leren omgaan met nieuwe informatie- en communicatietechnologieën, kunnen ze beter standhouden in een steeds vlugger en complexer evoluerende samenleving.

Goed taalonderwijs heeft bovendien aandacht voor het feit dat Nederlands een taal is die in alle vakken gebruikt wordt en dat taal een belangrijk instrument is om te leren leren. De strategieën die de leerlingen in de Nederlandse les aanleren bij het lezen, schrijven, luisteren, kijken en spreken, zijn toepasbaar in andere vakken: zich oriënteren op de taak; voorkennis oproepen; informatie verzamelen en selecteren; ze ordenen, presenteren en erop reflecteren. Ook leren analyseren, verbanden leggen en synthetiseren zijn een ondersteuning voor het leren in de andere vakken.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN Om dit leerplan in optimale omstandigheden te realiseren, dient de school over de noodzakelijke uitrus-ting en de nodige leermiddelen te beschikken.

Dit houdt minimaal het volgende in:

1. Voldoende geschikte taallokalen met gemakkelijk verplaatsbaar meubilair om interactieve werkvor-men mogelijk te maken, met daarin: - ruimte voor aankleding van het lokaal (posters, wandkaarten, foto’s, knipsels …); - een bord, scherm en een overheadprojector; - een degelijke geluidsinstallatie: cassetterecorder of cd-speler; - een televisietoestel én een video- of dvd-toestel (mobiel of vast); - een aantal referentiewerken: woordenboeken, grammatica’s … (inclusief cd-roms).

2. Voldoende multimediacomputers met internetaansluiting zodat alle leerlingen tijdens de les aan de slag kunnen. Dit kan op een van de volgende manieren gebeuren: - pc’s in de diverse taallokalen; - pc’s in een speciaal uitgerust multimedialokaal dat vlot toegankelijk is voor de leerkrachten van de taalvakken; - draagbare pc’s met draadloze internetverbinding die vlot toegankelijk zijn voor de leerkrachten van de taalvakken.

Waarom deze minimale vereisten? Auditief en audiovisueel materiaal is nodig voor de verwezenlijking van de doelstellingen en leerinhouden voor de onderdelen luisteren en kijken, taalbeschouwing en litera-tuur. Het gebruik van ICT speelt een onmisbare rol bij de realisatie van belangrijke doelstellingen en leerinhouden bij luisteren en kijken, spreken, lezen, schrijven, taalbeschouwing en literatuur, en om zelf-standig en zelfverantwoordelijk leren mogelijk te maken. Referentiewerken zijn om dezelfde reden nood-zakelijk. Om de leerlingen helemaal onder te dompelen in de te bestuderen taal, zijn bovendien aparte taallokalen aangewezen.

Veiligheidsvoorschriften

• De uitrusting en inrichting van de lokalen dienen te voldoen aan de technische voorschriften in de vigerende wetgeving: Codex, ARAB, AREI en Vlarem.

• Bij het gebruik van toestellen, materiaal en materieel dient men reeds bij aankoop te letten op de specifieke normen. Duidelijke Nederlandstalige handleidingen evenals een technisch dossier dienen aanwezig te zijn. Alle gebruikers dienen de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften te kennen en correct te kunnen toepassen. De collectieve veiligheidsvoorzieningen mogen nooit gemanipuleerd worden. Daar waar de wetgeving het vereist, moeten de persoonlijke bescher-mingsmiddelen aanwezig zijn en gedragen worden.


EVALUATIE

WAT?

Evalueren is het planmatig verzamelen en analyseren/interpreteren van de leerprestaties (kennis, inzicht, vaardigheden en attitudes) van leerlingen.

WANNEER?

• Vóór het onderwijsleerproces, om de beginsituatie van de leerlingen te kennen. • Tijdens het onderwijsleerproces (proces- of permanente evaluatie). Het doel:

- nagaan hoe de leerlingen te werk gaan en welke vorderingen ze maken; - bijsturing van het leerproces van de leerling en van de onderwijsaanpak van de leerkracht en/of school wanneer dit nodig blijkt; - kennis, vaardigheden en attitudes toetsen en erover rapporteren. Verderop wordt aan de hand van concrete voorbeelden uiteengezet wat onder procesevaluatie precies verstaan wordt.

• Na een afgeronde onderwijsperiode of een afgewerkt leerstofgeheel (productevaluatie), om na te gaan (d.m.v. herhalingstoetsen, examens, werkstukken …) in welke mate de leerlingen een groter geheel van leerplandoelstellingen verwerkt hebben. Het doel is opnieuw een diagnose te stellen, dit niet alleen om te rapporteren over de verworven kennis, vaardigheden en attitudes, maar ook om te remediëren of de onderwijsaanpak bij te sturen wanneer dit nodig blijkt.

In alle fasen is er dus ook sprake van diagnostische evaluatie.

WAAROM?

• Met het oog op het vaststellen van de beginsituatie. • Met het oog op het bijsturen van het onderwijsleerproces. • Met het oog op het sanctioneren van de studies.

DOOR WIE?

• De leerkracht. • De klassenraad. • De leerling zelf (zelfevaluatie). • Klasgenoten (peer evaluation). • Leerkrachten en leerlingen samen (co-evaluatie). Een relevante evaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Bij de bepaling van de verhouding tussen deze elementen houdt de leraar rekening met de eisen van het leerplan, de sa-menstelling van de klas en met de onderwijsvorm.

CRITERIA

Validiteit De leerstof moet representatief gedekt zijn. De toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. De verschillende onderdelen van elk vak worden geëvalueerd.

Betrouwbaarheid Onafhankelijk van het persoonlijke of toevallige. Met een aparte evaluatie van objectief meetbare leerpresta-ties (analytische beoordelingsschema's/modelantwoorden met puntenverdeling) en een gemotiveerde eva-luatie van attitudes.

Transparantie en voorspelbaarheid De beoordelingscriteria zijn vooraf bij de leerlingen bekend.

Didactische relevantie (bij diagnostische evaluatie) De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren.

Planmatigheid Het is een goed idee de leerlingen in het begin van het schooljaar duidelijk te maken wat en hoe er geëva-lueerd zal worden. De criteria voor specifieke toetsen kunnen ook vooraf worden toegelicht.


DEEL- EN EINDPROEVEN

• Deelproeven - Afwisseling, combinatie van deeltaken en totaaltaken. - Afwisseling, combinatie van mondelinge en schriftelijke toetsing. - Afwisseling, combinatie van proces- en productevaluatie. - Evaluatie van individueel én groepswerk. De onderwerpen van de toetsen zijn gebaseerd op de vakcomponenten van het leerplan en de verhou-ding daartussen. Als gesteld wordt dat niet alleen het eindproduct geëvalueerd moet worden, maar ook het proces, dan wordt bedoeld dat de verschillende stappen die gezet worden om tot het eindproduct te komen, even-eens beoordeeld worden. Twee voorbeelden ter verduidelijking: - Bij schrijfvaardigheid gaat niet het volledige cijfer naar de laatste versie van de tekst (de netversie), maar staan er ook punten op de uitvoering van de verschillende stappen die deel uitmaken van het schrijfproces (cf. het schrijfdossier): bijv. de oriëntatie op de schrijftaak, het verzamelen en selecteren van ideeën, de eventuele documentatiemap, het maken van een tekstschema, de beoordeling van het opstel van klasgenoten of de mate waarin rekening werd gehouden met de kritische opmerkingen van klasgenoten. - Bij een spreektaak die in groep wordt uitgevoerd, worden zaken als de volgende mee geëvalueerd: de oriëntatie op de spreektaak, de werkplanning, de taakverdeling, de documentatiemap die elk groepslid heeft aangelegd, de tussentijdse zelfevaluatie van de vorderingen (bijv. aan de hand van een eva-luatiekaart of door middel van een gesprek met de leerkracht) en de onderlinge samenwerking (bijv. aan de hand een beoordelingskaart die door elk groepslid afzonderlijk wordt ingevuld). De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de ver-schillende vakcomponenten afwisselend aan bod komen. De leraar laat de leerlingen de behaalde cijfers noteren in hun agenda. Toetsen worden door de leerling bewaard met het oog op het voorbereiden van de eindproeven. De cijfers op een rapport worden geduid met commentaar en remediëring. Deze toets-beurten zijn immers ook een communicatiemiddel tussen leerkracht, leerling en ouders. Bovendien kan de leerling zo, indien nodig, zijn studiehouding en -methode aanpassen en/of kan de leraar zijn onder-wijsmethode bijsturen.

• Eindproeven Met dit soort evaluatie wil de leraar nagaan of de leerlingen die vaardigheden en kennis hebben verwor-ven die noodzakelijk zijn om over te kunnen gaan naar een volgend leerjaar of om een bepaald getuig-schrift te kunnen behalen. BIJ DE PUNTENVERDELING IS HET NOODZAKELIJK DAT ALLE VAKCOMPONENTEN OP EEN EVENWICHTIGE WIJZE AAN BOD KOMEN. HET IS BELANGRIJK DAT ER TERZAKE OVERLEG WORDT GEPLEEGD IN DE VAKGROEP, DIE EEN GEMOTIVEERD VOORSTEL MOET FORMULEREN PER GRAAD.

Het uitschrijven van een evaluatiebeleid is EEN VAN DE VELE BEVOEGDHEDEN VAN DE SCHOOL. Deze kan er bijvoorbeeld toe beslissen om geen examens af te nemen, maar om louter permanent te evalueren.

De vakgroep ontwikkelt een visie m.b.t. de evaluatie die aansluit bij het algemene evaluatiebeleid van de school. Ze kan zich o.m. over volgende items buigen:

• de organisatie van de evaluatie; • de criteria; • het instrumentarium voor proces- en productevaluatie; • de rapportering aan leerlingen en ouders.

De vakgroep/school beslist welke taken en toetsen in het archief bewaard worden. Het is aangewezen de taken en toetsen in de mappen van de leerlingen te bewaren, met het oog op een optimale voorbereiding van toetsmomenten.


Het spreekt vanzelf dat alle vakcomponenten op geregelde tijdstippen geëvalueerd worden. Zowel voor literatuur, taalbeschouwing als voor de vier vaardigheden geldt dat getoetst wordt wat in het gegeven onderwijs aan de orde is geweest.

Vaardigheden toetsen is niet eenvoudig, daarom besteden we er extra aandacht aan.

Hierna volgen suggesties en adviezen voor een betrouwbare evaluatiepraktijk.

1 LUISTEREN, SPREKEN (EN KIJKEN)

ALGEMENE PRINCIPES Het toetsen van spreken, luisteren en kijken is complex. Het is immers moeilijk om tegelijk te volgen en te evalueren. Spreken wordt immers altijd gecombineerd met luisteren en kijken. Luisteren wordt altijd via een andere vaardigheid geëvalueerd. De klassen zijn bovendien dikwijls groot, waardoor het moeilijk is om van elke leerling een duidelijk beeld te krijgen.

Toch blijft zorgvuldig evalueren hier erg belangrijk. Spreken, luisteren en kijken verliezen immers hun status als schoolvak en kunnen qua lestijd en inzet makkelijk in de marge belanden als we er niet genoeg aandacht aan besteden.

Spreek- en luisterkaart (kijkkaart)

Luisteren (kijken) naar informatie kan in principe net zo getoetst worden als lezen. Bij een tekst (leerstof, nieuwsuitzending, reclame, enz.) kunnen vragen gesteld worden die betrekking hebben op het hele scala aan luistervaardigheden dat in het onderwijs aan de orde is geweest. Net zoals bij lezen dienen de vol-gende twee soorten vragen allebei aan bod te komen:

a. Tekstonafhankelijke vragen Deze vragen zijn gericht op strategieën die bij alle tekstsoorten inzetbaar zijn, dus ook leesteksten. Het gaat bijvoorbeeld om oriënteringsvragen, topische vragen of reflectievragen.

b. Tekstafhankelijke vragen Dit soort vragen wordt bij voorkeur voor het luisteren (kijken) aangeboden zodat de leerlingen een luisterdoel (kijkdoel) krijgen. In het andere geval (eerst de tekst, nadien de vragen) testen we meer het kortetermijngeheugen dan de eigenlijke vaardigheid. Gesloten tekstafhankelijke vragen kunnen zinvol zijn, bijvoorbeeld om opgedane kennis te toetsen. Open vragen, waarbij de lezer gevraagd wordt bij de tekst iets nieuws te bedenken, hebben zin om te peilen naar de vaardigheid in het toepassen van methodes of het toetsen van het beoordelingsver-mogen.

Belangrijk is dat er modelantwoorden opgesteld worden.

Spreekoefeningen worden geëvalueerd aan de hand van een spreekkaart. Het gebruik van een kaart voor de evaluatie is aan te raden, maar de vakgroep bepaalt de concrete invulling ervan. De spreekkaart kan ook een nuttig hulpmiddel zijn om klasgenoten te beoordelen en ze kan dienen als richtlijn bij de voorbereiding van de spreektaak. Bij de dialogen kunnen er hulpvragen zijn over de dialoog als geheel en over de individuele deelnemers. De spreekkaart kan doorgegeven worden naar het volgend schooljaar; zo heeft de volgende leraar al een idee van de beginsituatie van de leerling.

Criteria

De criteria kunnen verschillen naargelang van de soorten spreek- en luisteropdrachten, bijvoorbeeld:

• bij een bepaalde oefening is de inhoud belangrijker dan de presentatie; • bij een andere oefening ligt de nadruk op intonatie/expressiviteit; • bij een bepaalde oefening gaat het om de correctheid van de gegevens.

Het is niet de bedoeling alle facetten elke keer even grondig te analyseren. Twee voorbeelden:

• bij een discussie wordt de ene keer de interactie beklemtoond, de andere keer vooral de kwaliteit van de argumenten;

• bij een voordracht/expressief lezen wordt de intonatie of de correcte uitspraak geëvalueerd.

Uiteraard moeten de verschillende spreekoefeningen in de loop van het jaar voldoende zijn ingeoefend.

Het is belangrijk dat de opdrachten duidelijk omschreven zijn en dat er duidelijkheid bestaat over de crite-ria gebruikt bij de evaluatie.


Proces en product

Bij de beoordeling gaat de aandacht niet enkel naar het resultaat (het product), maar ook naar het pro-ces. De kernvragen zijn altijd:

• Hoe was de prestatie? • Hoe komt dit? Hoe kun je het resultaat precies verklaren? Welke factoren tijdens de uitvoering en de

voorbereiding liggen aan de basis ervan? Wat moet eventueel verbeterd worden? Hoe?

Deze elementen vinden een neerslag in de notities van de leerling. Wanneer het gaat om opdrachten die in de klas in groep voorbereid kunnen worden, kunnen de verschillende voorbereidingsfasen eveneens in de beoordeling betrokken worden.

De evaluatie kan in verschillende fasen gebeuren. De sprekers reflecteren eerst op de prestatie en eventueel ook op de aanpak, dan volgt het oordeel van de klas en tot slot dat van de leraar. De sprekers noteren een en ander in hun schrift. Zowel de leerkracht als de leerlingen moeten bijhouden welke as-pecten goed en minder goed verlopen, zodat niet alleen controle mogelijk is op de individuele vooruit-gang, maar ook gerichte remediëringsoefeningen ingelast kunnen worden.

De beoordeling van een groepstaak (bijv. een discussie) kan problemen opleveren. Geven we een cijfer aan de groep, dan worden sommige leerlingen benadeeld want ze zijn afhankelijk van de medewerking van de anderen. Als we vooraf meedelen dat we de individuele bijdragen evalueren, dan werken de leer-lingen misschien te weinig samen. Bovendien kunnen we vaak niet iedereen grondig genoeg volgen. Om deze redenen kan een gemengde beoordeling een oplossing bieden: een groepscijfer, verhoogd of ver-laagd afhankelijk van de kwaliteit van de persoonlijke bijdrage.

We vestigen er nog eens de aandacht op dat we toetsen wat er getraind is:

• deelvaardigheden en/of totaalvaardigheden; • diverse luisteren kijkstrategieën; • afwisseling en combinatie van tekstonafhankelijke en -afhankelijke vragen; • bij luisteren (kijken): het doel bepalen, dus vragen vooraf geven; • bij spreken: het spreekdoel en publiek bepalen, dus de opdracht laten voorbereiden.

CONCREET Dagelijks werk

De vordering van de spreek- en luister/kijkvaardigheid van de leerling wordt per schooljaar getoetst op geregelde tijdstippen die niet noodzakelijk samenvallen met de rapportperiodes. In de loop van de 2e graad laat men de complexiteit geleidelijk toenemen en streeft men ernaar binnen een redelijke termijn diverse tekstsoorten aan bod te laten komen. De spreekoefening op het einde van het schooljaar is zo mogelijk een combinatie van verschillende soorten spreekopdrachten.

• De opdracht kan vooraf door de leerlingen worden voorbereid. • Voor de evaluatie wordt gebruikgemaakt van een spreek- en luisterkaart (kijkkaart). • De cijfers van deze oefeningen worden aan de leerlingen meegedeeld en in hun agenda genoteerd. • Er zijn minimaal vijf spreek- en/of luisteroefeningen (kijkoefeningen) per schooljaar.

Examen

• 1e examen: globaliserend cijfer op basis van dagelijks werk. • 2e examen: luisteren (kijken) en spreken worden bij voorkeur getoetst in een totaaloefening, al dan

niet in combinatie met andere componenten. Vrijblijvende suggesties: - een presentatie gevolgd door een discussie; - een discussie, waarbij de andere leerlingen de argumenten en tegenargumenten noteren.

2 LEZEN

ALGEMENE PRINCIPES Een zorgvuldige evaluatie van de leesvaardigheid stelt een aantal problemen.

Diagnostisch en selectief

• Een diagnostische evaluatie We willen weten in hoever het onderwijsleerproces is gevorderd met het oog op een eventuele bijstu-


ring of remediëring. De diagnostische evaluatie is dus gericht op de vraag: heeft het leesonderwijs de nodige vruchten afgeworpen of moet er nog meer geoefend worden? De diagnostische evaluatie wordt al te vaak gebruikt om een rapportcijfer te geven en beïnvloedt op die manier selectiebeslissin-gen. Eigenlijk wordt een onafgewerkt product (een proces) geëvalueerd.

• Een selectieve evaluatie De leerlingen moeten op gezette tijden tonen dat ze een aantal vaardigheden hebben verworven: is deze leerling in zijn leesvaardigheid ver genoeg gevorderd om over te gaan naar een volgende klas/zijn secundair onderwijs af te ronden? De selectieve evaluatie meet (meestal aan de hand van tekstafhankelijke vragen) al te vaak in hoever leerlingen erin slagen informatie uit een tekst te halen, te structureren en (soms) te evalueren. Er wordt dus een eindproduct geëvalueerd.

In de praktijk van het (lees)onderwijs worden beide vaak verward.

Daarbij komt nog dat heel wat aspecten van de leesvaardigheid zich afspelen in het hoofd van de lezer zonder dat die direct objectief te meten/toetsen zijn.

Ook het eindproduct van de leesactiviteit – eigenlijk het antwoord op de vraag of ik uit de tekst gehaald heb wat ik eruit wou halen – is niet voor alle leerlingen gelijk omdat elke leerling een eigen visie heeft op de leesopdracht of op de tekst. Een leestoets is in de lespraktijk vaak niet erg normaal functioneel: het is immers de leraar die de opdracht ontwerpt, het leesdoel bepaalt, de tekst kiest i.p.v. de lezer.

Om leestoetsen een stukje realistischer te maken, kunnen we de leerlingen bijv. verschillende nieuwe teksten aanbieden waaruit ze mogen kiezen, zodat verschillende belangstellingssferen aan bod kunnen komen. De nieuwe teksten moeten wel voldoende materiaal bevatten om de verworven strategieën te toetsen en in de loop van de leerlijn voldoende complex worden om de progressie op het gebied van de leesvaardigheid te kunnen toetsen.

Trainen en toetsen

Om een eerlijk antwoord te krijgen op de vraag: In hoeverre heeft de leerling de getrainde vaardigheden verworven en kan hij ze toepassen?, moeten we ervoor zorgen dat het toetsen en het trainen in elkaars verlengde liggen. Anders gezegd, we toetsen wat we getraind hebben en we toetsen dit zoals we het getraind hebben. Dit is in feite een gulden regel bij elke vorm van toetsing. Als leerlingen bijv. teksten hebben leren aanpakken met een methode van tekstonafhankelijke vragen (bijv. topische vragen als Waar? Wanneer? Wie? Wat? Waarom?), zou het pedagogisch unfair zijn op de toets uitsluitend tekstaf-hankelijke vragen te stellen.

Soorten vragen

Tekstafhankelijke vragen bij een tekst laten beantwoorden vraagt enige omzichtigheid. Zulke vragen maken geen transfer mogelijk naar niet-behandelde teksten. Tekstafhankelijke gesloten vragen kunnen soms zinvol zijn, bijv. om opgedane kennis te toetsen of wanneer de lezer een beroep moet doen op ver-worven strategieën (bijv. zoekend/gericht lezen).Tekstafhankelijke open vragen waarbij de lezer gevraagd wordt bij de tekst iets nieuws te bedenken, hebben zin om te peilen naar de vaardigheid in het toepassen van methodes of het toetsen van het beoordelingsvermogen van de lezer (waarderend lezen). Tekstaf-hankelijke vragen worden bij voorkeur voor de lectuur aangeboden, zodat de leerlingen een leesdoel krijgen. In het andere geval (eerst de tekst, nadien de vragen) testen we meer het kortetermijngeheugen dan de eigenlijke leesvaardigheid.

Tekstonafhankelijke vragen zoals de oriënteringsvragen hebben het grote voordeel gericht te zijn op vaardigheden en strategieën die inzetbaar zijn bij alle tekstsoorten, ook literaire.

De totaaloefening, ook wel concentrisch lezen genoemd, die alle momenten van het leesproces omvat, van oriënterend, globaal tot intensief lezen, is de meest complete leestoets, maar ook de meest com-plexe. De voorspellings- en reflectiefase kunnen wel geïntegreerd worden in de toets – omdat ze zo be-langrijk zijn – maar er hoeft daarom geen cijfer op gegeven te worden. Leerlingen moeten dit wel weten. Het is immers een gulden regel bij de evaluatie dat toetsen transparant zijn.

Het is fair dat leerlingen vooraf precies weten wat van hen verlangd wordt, hoe er zal getoetst worden en welke beoordelingscriteria hierbij gelden (bijv. een correctieformulier met puntenverdeling).

Enkele mogelijkheden voor een 'open' totaaloefening:

• De leerling beschrijft in de vorm van een leesverslag op een systematische manier hoe de aangebo-den tekst door hem verwerkt werd. Hij systematiseert de opeenvolgende stappen in zijn leesproces en geeft hierbij telkens aan wat hij precies doet en waarom hij dit doet. Op die manier verduidelijkt hij zijn strategisch handelen voor de leraar.

• De leerling brengt zijn eigen, zelfgekozen tekst(en) mee naar het mondeling proefwerk en 'bewijst'


aan de hand van een hardop-denkoefening dat hij de tekst begrijpt en hierbij strategisch kan hande-len.

Het schrijven van een samenvatting van een gelezen tekst is geen zuivere toetsvorm voor de vaardig-heid lezen alleen. In feite is het een complexe taaltaak waar heel wat deelvaardigheden van lezen en schrijven interfereren. Precies omwille hiervan is de samenvatting als leestoets minder geschikt. Toch zullen we binnen het geïntegreerd lees- en schrijfonderwijs, zeker in het licht van doelen publiekgericht schrijven, aandacht moeten schenken aan verschillende realistische vormen van samenvatten (annota-ties, leesverslag ...). Ze kunnen namelijk een belangrijk hulpinstrument zijn bij de studievaardigheid en in het beroepsleven.

Alternatieve vormen van samenvatten om zin voor analyse, structuur en synthese te toetsen zijn bijv. de volgende:

• de ontwikkelingsvragen formuleren die per alinea bij het onderwerp gesteld kunnen worden en dit in een (mini)schema;

• tekstinformatie omzetten in een of ander grafisch schema zoals een semantisch veld (spinnenkop), waaierschema, stroomdiagram dat gedeeltelijk ingevuld of volledig blanco wordt aangeboden.

Deelvaardigheden kunnen expliciet – al dan niet geïsoleerd of gecombineerd – getoetst worden. Enkele voorbeelden:

• een beroep doen op alle deelvaardigheden van het leesproces die in het gegeven onderwijs aan de orde zijn geweest, bijvoorbeeld het herkennen van tekstsoort, tekstdoel en publiek;

• alle mogelijke vormen van gatentekst waarin weggelaten passages gereconstrueerd moeten worden op basis van de contextuele kennis, kennis van de wereld, kennis van relaties, enz., maar steeds met verantwoording van de hypotheses om willekeurig raden te beperken (skelettekst, sjabloontekst);

• allerlei varianten op voorspellend lezen: wat gaat vooraf?, wat volgt?, tussenkopjes invullen, de vra-gen in een interview invullen ...;

• nonsenswoorden of -zinnen vervangen in teksten door plausibele invullingen, met verantwoording van de keuzes;

• verknipte teksten reconstrueren op basis van tekstsignalen om de functie van diverse relaties te oefe-nen (en te toetsen): oorzaak en gevolg, middel en doel, chronologische ordening van gebeurtenissen, stelling – argument – subargument – conclusie, algemene uitspraak – toelichting, enz., al dan niet aangeduid door verbindingswoorden, verwijswoorden en allerlei signaalwoorden en signaalzinnen;

• cloze-tekst waarin de scharnieren zijn weggelaten en waarbij zowel de verbonden delen als het uitge-drukt verband en het scharnier benoemd/teruggeplaatst moeten worden.

Concrete suggesties (naar Bonset)

• Stel de vragen naar keuze tekstafhankelijk dan wel tekstonafhankelijk, maar stel in beide gevallen een goed doordacht antwoordmodel op.

• Gebruik in de toets tekstsoort x als je wilt weten of de leerling tekstsoort x kan lezen. Gebruik meerdere tekstsoorten als je DE leesvaardigheid van de leerlingen wilt toetsen.

• Toets binnen de grenzen van het haalbare leesvaardigheid meerdere malen per jaar.


De vordering van de leesvaardigheid van de leerling wordt per schooljaar getoetst op geregelde tijdstip-pen die niet noodzakelijk samenvallen met de rapportperiodes. Gaandeweg de 3e graad laat men de complexiteit geleidelijk toenemen en streeft men ernaar binnen een redelijke termijn diverse tekstsoorten aan bod te laten komen.

Examens • Schriftelijke bespreking van een niet-behandelde tekst. • De tekst(soort) en de (tekstonafhankelijke en tekstafhankelijke) vragen moeten aansluiten bij wat in

het onderwijs aan de orde is geweest. • Bij de examenvragen worden modelantwoorden ingediend die objectieve evaluatiecriteria bevatten.


3 SCHRIJVEN

ALGEMENE PRINCIPES Als we schrijven evalueren, moeten we ervoor zorgen dat de leerlingen voldoende tijd gekregen hebben om de tekstsoort(en) die geëvalueerd worden, ook in te oefenen. De schrijfopdracht moet aansluiten bij het onderwijs dat eraan voorafgegaan is.

"In principe is de toetsing van schrijven heel eenvoudig. Als de leerlingen er blijk van moeten geven dat ze een brief, verslag, formulier, advertentie, betoog of werkstuk kunnen schrijven (creatief schrijven leent zich niet voor toetsing), laat ze als toets dan zo'n tekst schrijven, kijk hem na (al dan niet mét de leerlin-gen) en geef er een cijfer op. Het enige nieuwe element is het cijfer: schrijfproces en -product blijven im-mers hetzelfde als in alle lessen waarin niet wordt getoetst." (Bonset)

Doel en publiek

De opdracht moet duidelijk en expliciet genoeg zijn voor de leerling: welke tekstsoort moet hij schrijven, wat is het doel en het publiek?

Criteria

De criteria die bij de beoordeling worden gehanteerd, moeten samenhangen met de kenmerken van de tekstsoort. Ze moeten vooraf bij de leerlingen bekend zijn (eventueel samen met hen inductief opge-bouwd). Het zijn meteen ook de criteria die aan de orde zijn bij de tekstrevisie door de leerling. Het is belangrijk dat de leerlingen deze criteria per schrijfopdracht duidelijk noteren in hun schriften.

De leraar laat de leerlingen elkaars teksten evalueren op basis van deze criteria (zie Rijlaarsdam). Hij laat ze die commentaar schriftelijk vastleggen, verwerkt deze commentaren en houdt er rekening mee bij het toekennen van een cijfer met bijhorende motivering. Bij de correctie houdt hij zich zorgvuldig aan de crite-ria en hij formuleert de commentaar over alles wat subjectief is in de ik-vorm. Hij geeft de leerling ook de kans om de gekregen evaluatie te toetsen aan die van anderen, bijvoorbeeld de medeleerlingen.

Schrijfkaart

Het gebruik van commentaarformulieren (schrijfkaart) bij correctie en evaluatie is een nuttig middel om de transparantie en de objectiviteit van de evaluatie te vergroten.

Het is belangrijk bij de evaluatie ook geschreven commentaren te formuleren die een waardering voor de opdracht en de inzet van de leerling uitdrukken.

Het verdient aanbeveling dat er overlegd wordt met alle leraren Nederlands inzake het gebruik van sym-bolen om aan te duiden wat niet correct is, vergeten werd, overbodig is, enz.

Proces en product

Bij de beoordeling gaat de aandacht niet enkel naar het resultaat (het product), maar ook naar het pro-ces. De kernvragen zijn altijd:

• Hoe was de schrijfprestatie? • Hoe komt dit? Hoe kun je het resultaat precies verklaren? Welke factoren tijdens de uitvoering en de

voorbereiding liggen aan de basis ervan? Wat moet eventueel verbeterd worden? Hoe?

Deze elementen vinden een neerslag in de notities van de leerlingen. Wanneer het gaat om opdrachten die in de klas in groep voorbereid kunnen worden, kunnen de verschillende voorbereidingsfasen even-eens in de beoordeling betrokken worden.

De evaluatie kan in verschillende fasen gebeuren. De sprekers reflecteren eerst op de prestatie en eventueel ook op de aanpak, dan volgt het oordeel van de klas en tot slot dat van de leraar. De sprekers noteren een en ander in hun schrift. Zowel de leraar als de leerlingen moeten bijhouden welke aspecten goed en minder goed verlopen, zodat niet alleen controle mogelijk is op de individuele vooruitgang, maar ook gerichte remediëringsoefeningen ingelast kunnen worden.

De beoordeling van een groepstaak kan problemen opleveren. Geven we een cijfer aan de groep, dan worden sommige leerlingen benadeeld want ze zijn afhankelijk van de medewerking van de anderen. Als we vooraf meedelen dat we de individuele bijdragen evalueren, dan werken de leerlingen misschien te weinig samen. Bovendien kunnen we vaak niet iedereen grondig genoeg volgen. Om deze redenen kan een gemengde beoordeling een oplossing bieden: een groepscijfer, verhoogd of verlaagd afhankelijk van de kwaliteit van de persoonlijke bijdrage.


We vestigen er nog eens de aandacht op dat we toetsen wat er getraind is:

• deelvaardigheden of/en totaalvaardigheden; • diverse schrijfstrategieën; • doel en publiek bepalen, opdracht laten voorbereiden.


• ASO: 4 totaaltaken (= eindproduct) met bijbehorende deeltaken per schooljaar; • TSO/KSO: 3 totaaltaken (= eindproduct) met bijbehorende deeltaken per schooljaar; • het schrijfdossier (cf. blz. 45).

Examens

• 1 totaaltaak per examen, al dan niet gecombineerd met andere componenten. Twee vrijblijvende suggesties:

• gedocumenteerd schrijven; • het schrijfdossier, waarbij zowel de proces- als de productevaluatie aan bod komen. 4 TAALBESCHOUWING

ALGEMENE PRINCIPES Zie de pedagogisch-didactische wenken.

CONCREET Taalbeschouwing dient op basis van dit leerplan zo veel mogelijk op geïntegreerde wijze getoetst te wor-den, gekoppeld aan de vaardigheden. Dit geldt zowel voor dagelijks werk als voor de examens.

Enkele suggesties:

• een onderzoeksrapport presenteren (schrijven/spreken); • vertrekkend vanuit lezen/luisteren: argumentatiestructuren weergeven; • specifieke taalkundige thema’s: een opzoekopdracht (bibliotheek, internet …) of toetsen zoals in het

gegeven onderwijs aan de orde is geweest. 5 LITERATUUR

ALGEMENE PRINCIPES Zie de pedagogisch-didactische wenken.


• de vordering van het leesdossier wordt per schooljaar getoetst op afgesproken tijdstippen, die niet noodzakelijk samenvallen met de rapportperiodes;

• vrijblijvende suggesties: - een presentatie; - verwoorden van de eigen leeservaring; - analyseren van teksten, gebruikmakend van het literaire begrippenapparaat; - interpreteren van literaire teksten; - creatieve verdiepingsoefeningen bij een literaire tekst (vergelijken van boek en film, een soap - maken van een literair fragment).

Examens

• niet-behandelde literaire teksten, aansluitend bij het gegeven onderwijs; • het leesdossier kan mondeling besproken worden tijdens examen 2; • het is sterk aangewezen om de literaire competentie van de leerlingen te toetsen via een mondelinge

proef op het einde van het 1e en 2e leerjaar van de derde graad. Dit is meteen een optimale voor-bereiding op het vervolgonderwijs.


BIBLIOGRAFIE 1 BOEKEN EN TIJDSCHRIFTEN

ALGEMEEN AALSVOORT, M. VAN DER en LEEUW, B. VAN DER, Taal, school en kennis, SLO, VALO-M & Neder-landse Taalunie, Enschede, 1992.

APPEL, R. (red.), Het Nederlands in de niet-taalvakken. Lezingen van de Algemene Conferentie van de Nederlandse Taal en Letteren 1992. Stichting Bibliographia Neerlandica, ’s-Gravenhage, 1994 (Neder-landse Taalunie: Voorzetten 42).

BONSET, H., e.a., Nederlands in de basisvorming. Een praktische didactiek, Coutinho, Bussum, 2000 (3de herziene druk).

BONSET, H. e.a., Nederlands voor hoogbegaafde leerlingen. In: Vonk 33/4, 2004.

BRAAKSMA, M. en BREEDVELD, E., Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. SLO, Enschede. (Zie ook http://www.taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/.)

BRANDEN, K. VAN DEN, Zeven vragen over taakgericht onderwijs (en een poging tot antwoord erop …). In: Vonk 29/3, 2000.

DAEMS, F., PEPERMANS, J. en ROGER, R., Leren leven in taal. Een moedertaaldidactiek, De Sikkel, Malle, 1982.

DOCHY, F., SCHELFHOUT, W., JANSSENS, S. (red.), Anders evalueren. Assessment in de onderwijs-praktijk, Uitgeverij Lannoo Campus, Tielt, 2003.

DURNEZ, K. en VANDERMEERSCH, F., Actieve, activerende, leerkrachtige werkvormen. In: Vonk 30/4, 2001.

GALEMA, K. e.a. (red.), Bij de les. Praktijkboek voor NT2-onderwijs. Nederlands Centrum Buitenlanders, Utrecht, 1997.

GALEMA, K. e.a. (red.), De Les gelezen. Vernieuwingen in de NT2-praktijk. Nederlands Centrum Buiten-landers, Utrecht, 1997.

GEUDENS, V. en RYMENANS, R., Nederlands in de niet-taalvakken + Eindrappport, UFSIA, Antwerpen, 1992.

GHESQUIERE, R. en RAMAUT, G., Hoe anders lezen migranten? Een onderzoek naar het leesgedrag van Turkse, Marokkaanse en Italiaanse migrantenkinderen in Vlaanderen. Uitgeverij Plantyn, Antwerpen-Deurne, 1994.

GRIFFIOEN, J. en DAMSMA, H., Zeggenschap, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1978.

HAJER, M. en MEESTRINGA, T., Schooltaal als struikelblok, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 1995.

HAJER, M. en MEESTRINGA, T., Handboek taalgericht vakonderwijs, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2004.

HOOGEVEEN, P. en WINKELS, J., Het didactische werkvormenboek (Variatie en differentiatie in de praktijk), Van Gorcum B.V., Assen, 1996.

HOOGEVEEN, P. en BONSET, H., Het Schoolvak Nederlands onderzocht, Garant, Leuven/Apeldoorn, 1998.

JANSEN, C. en MAAT, K., Leren communiceren: handboek voor mondelinge en schriftelijke commu-nicatie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1995.

LAARSCHOT, M. VAN DE, Lesgeven in meertalige klassen. Handboek Nederlands als tweede taal in het voortgezet onderwijs. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1997.

LEIDSE WERKGROEP MOEDERTAALDIDACTIEK, Moedertaaldidactiek. Een handleiding voor het voortgezet onderwijs, Coutinho, Muiderberg, 1986.

LEROY, G., RYMENANS, R. en DAEMS, F., Geletterdheid op achttien jaar: peiling naar de lees- en schrijfvaardigheid bij het einde van het secundair onderwijs, Departement Didactiek en Kritiek UIA, Wilrijk, 1991.

http://www.taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/


LIPPENS, M. en VANDERMEERSCH, F., Begeleid zelfstandig leren in het secundair onderwijs: studie-wijzers, Van In, Wommelgem, 2005.

LITJENS, P. en JONGERIUS, J., Schoolse taalvaardigheden in de zaakvakken, Stichting voor Leerplan-ontwikkeling, Enschede, 1990.

LOGT, A. VAN DER, Webquests bij het vak Nederlands: een stapje verder. In: Moer, 2003/1.

MESDOM, F. en VLAAMSE ENIS-SCHOLEN, Digitale leermiddelen voor het secundair onderwijs. Minis-terie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, Brussel, 2005.

MOTTART, A. (red.), Retoriek en praktijk van het schoolvak Nederlands 2000, Academia Press, Gent, 2001.

MOTTART, A. (red.), Retoriek en praktijk van het moedertaalonderwijs. Een selectie uit de 18de Confe-rentie Het Schoolvak Nederlands, Academia Press, Gent, 2005.

PETEGEM, P. VAN, DONCHE, V., LOOY, L. VAN e.a. (red.), Studiewijzers: visie, ontwerp en praktijk. Wolters Plantyn, Mechelen, 2004.

PETEGEM, P. VAN en VANHOOF, J., Een alternatieve kijk op evaluatie, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002.

PETEGEM, P. VAN en VANHOOF, J., Evaluatie op de testbank: een handboek voor het ontwikkelen van alternatieve evaluatievormen, Wolters Plantyn, Mechelen, 2002.

PROJECTGROEP NEDERLANDS V.O., Nederlands in de tweede fase. Een praktische didactiek. Uitge-verij Coutinho, Bussum, 2002.

SALMI, A., Lesgeven aan Fatima en Ahmed. Praktijkboek voor het werken met Marokkanen en Turken. Uitgeverij Acco, Leuven, 1996.

STEEHOUDER, M., e.a., Leren communiceren, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1999 (4de druk).

STEVENS, M. en SAS, J. ‘T, De kracht van variatie. In Vonk 30/2, 2000.

THIENEN, K. VAN, Gewikt en gewogen: evaluatie van communicatieve vaardigheden in het vreemdeta-lenonderwijs. Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2000.

THIENEN, K. VAN, Krachtig leren binnen een taakgerichte benadering. Naar een cultuuromslag in de taalles. Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2004.

PISTOOR, E., KIEFT, R. en POSTMA, E., Lesideeën voor moedertaaldocenten. Wolters-Noordhoff, Gro-ningen, 1984.

VEN, P.-H. VAN DE, Moedertaalonderwijs. Interpretaties in retoriek en praktijk, heden en verleden, bin-nen- en buitenland. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1996.

VERBEECK, F., Implementatiedrempels voor zelfstandig leren. In: Vonk 31/3, 2002.

VERHALLEN, S., Vaktaal. Taalontwikkeling in het vakonderwijs. Wolters-Noordhoff, Groningen, 2003.

VERHOEVEN, L. (red.), Handboek lees- en schrijfdidactiek. Functionele geletterdheid in basis- en voort-gezet onderwijs. Swets & Zeitlinger, Amsterdam/Lisse, 1992.

VLAAMSE ONDERWIJSRAAD, RAAD SECUNDAIR ONDERWIJS, Inspiratieboek zelfgestuurd leren, Uitgeverij Garant, Antwerpen/Apeldoorn, 2003.

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS, Werken in de vrije ruimte: inspiratiemap. Garant, Antwerpen, 2004.

In de volgende TIJDSCHRIFTEN verschijnen vaak bijzonder interessante artikels. Af en toe zijn er ook themanummers.

• Leesidee

• Levende talen

• Onze taal

• Reflector

• Tsjip/Letteren


• Vonk Enkele voorbeelden van themanummers: - Dossier beeldtaal (Vonk, 19/6, 1990). - Boek- en leesplezier (Vonk, 23/4, 1994). - Dramatische werkvormen (Vonk, 26/4, 1997). - Literatuuronderwijs: grenscorrecties (Vonk 27/4, 1998). - Zelfsturend – zelfstandig leren, deel 1 en 2 (Vonk 29/1 en 29/2, 1999). - Taalvaardigheidsonderwijs (Vonk 30/1, 2000). - Taalbeleid (Vonk 31/1 en 31/2, 2001). - Leesonderwijs (Vonk 32/3, 2003). - ICT en Nederlands geïntegreerd, deel 1 en deel 2 (Vonk 32/5 en 33/1, 2003). - Alternatieve evaluatie, deel 1 en deel 2 (Vonk 31/1 en 34/2, 2004). - Taalbeleid op school: een kwestie van beleid (Vonk 35/1 en 35/2, 2005)

Interessant materiaal was (is) ook te vinden in de tijdschriften Moer en Werkblad voor Nederlandse Di-dactiek.

LUISTEREN (KIJKEN) EN SPREKEN Didactische werken of artikelen

BOGAERT, J. en BOUSSET, H., Ikjes spelen, deel 1 en 2. Plantyn, Deurne, 1975.

BOLAND, J., BONSET, H. en SLIJPEN, M., Spreek- en luisteronderwijs: case-studies, SLO, Enschede, 1991.

BOLAND, J., BONSET, H. en VERBEEK, J, Spreken en luisteren in de basisvorming. SLO, Enschede, 1993 (samenvatting van literatuur, leerplan, lesmateriaal, videoband).

BOLAND, J., en SLIJPEN, M., Spreek- en luisteronderwijs: Literatuuronderzoek en methode-analyse, SLO, Enschede, 1991.

BONSET, H., Strategisch spreek- en luisteronderwijs. In: Vonk, 25/1, 1995.

CORTHALS, P. e.a., Luister met je ogen, BRT-Instructieve Omroep, 1986.

DAELMANS, R., Spreekkuur, Wolters-Plantyn, Deurne, 1997.

DIEHO, B. e.a., Speloefeningen, Uitgeverij International Theatre & Film Books, Amsterdam, 1993.

DIJCK, M. VAN, Dramatiseren. De Toneelcentrale, Hauwert, 1998.

GELDEREN, A. van en OOSTDAM, R., Mondelinge taalvaardigheid Nederlands. Referaat, debat en dis-cussie in de bovenbouw van havo en vwo, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 1994 (bevat een volledige uitwerking van onderwijs en toetsing in de genoemde drie luisteren gespreksvormen).

GELINCK, C., Discussie gesloten? Het debat op school – een betoog. In: Levende Talen Tijdschrift, 2000/2, p. 24-33.

HEER, K. DE, Sprekenderwijs. Theorieboek. Mondelinge taalvaardigheid voor de bovenbouw havo/vwo. Thieme, Zutphen, 1996.

MONT, A. DU, De integratie van het medium video in de moedertaalles. In: Vonk, 19/6, 1990.

SLEEUWAERT, T., De moderne massamedia in de klas. In: Vonk, 1998/3.

TACK, P., Leren luisteren naar zakelijke teksten. In: Vonk, 21/3, jan. 1992.

Andere werken of artikelen

GEER, P. VAN DER, Het Lagerhuis. De kunst van het debatteren, Kosmos-Z&K Uitgevers, Utrecht/Ant-werpen, 1999.

GEER, P. VAN DER, De kunst van het debat, Sdu Uitgevers, Den Haag, 2001.

HEEMSKERK, J. en ZONNEVELD, W., Uitspraakwoordenboek, Het Spectrum, Utrecht, 2000.

HOEY, J. VAN en CALLENS, H., Communicatiemedia. Uitgeverij Den Gulden Engel, Antwerpen, 1989.

KORSWAGEN, C.J.J., Drieluik mondelinge communicatie, Van Loghum Slaterus, Deventer, 1988 (doel-treffend spreken, presenteren en instrueren, leiding geven en deelnemen aan twee- en vraaggesprekken; leiding geven en deelnemen aan informatie-, discussie- en vergaderbijeenkomsten).

PRAXIS, Luisteren in meervoud, Malmberg, Nederland.


LEZEN Didactische werken of artikelen

DRIEL, H. VAN, Voorspellend lezen in het moedertaalonderwijs. In: Levende Talen, 382, 1983.

HENDRIX, T. en HULSHOF, H., Leesonderwijs verder vorm geven. Van deelvaardigheden naar interac-tieve tekstanalyse. In: Levende Talen, 480, mei 1993.

HENDRIX, T. en HULSHOF, H., Leesvaardigheid Nederlands. Omgaan met zakelijke teksten, Coutinho, Bussum, 1994.

HENNEMAN, K., CALCAR, W. VAN, Problemen met tekstbegrip. Directe instructie in leesstrategieën een mogelijke oplossing. in: Moer, 1993/2.

LUBBERS, G.J., Tekst en oordeel. Over het beoordelen van functionele teksten. In: Nederlands 4.

MONT, A. DU, Sjabloonlezen. Een techniek in voorspellend diagonaallezen van zakelijke teksten. In: Vonk, 17/1, 1987.

MONT, A. DU, Leesvaardigheidstraining. Syllabus bij de Nascholingscursus Leesvaardigheidstraining in relatie tot o.m. Leren Leren, 3 delen, Uitgave ARGO- CBL/UIA, 1996 (werkmaterialen, lesmodellen, ach-tergrondliteratuur, toetsing, beoordelingscriteria voor leeslessen, pedagogisch-didactische wenken).

WESTHOFF, G.J.: Voorspellend lezen. Een didactische benadering van de leesvaardigheidstraining in het moderne vreemdetalenonderwijs, Wolters-Noordhoff, 1981.

WESTHOFF, G.J., Leesvaardigheidstraining. Doel, handelingsstructuur, leeractiviteiten. In: Vonk, 17/1, 1987.

SCHRIJVEN Didactische werken of artikelen

BEERTEN, E. e.a., Vingeroefeningen. Tips van schrijvers voor schrijvers. Uitgeverij Afijn, Amsterdam-Hasselt, 2003.

BEKE, D., Redactietje spelen in 5 havo – Observerend leren schrijven. In: Levende Talen Magazine 2004/4.

BOLAND, J., Schrijfblok. Een handleiding voor het schrijfonderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, SLO, Enschede, 1988.

BOLAND, J., en KERREMANS, V., Schrijfdraad. Een naslagwerk voor schrijfonderwijs in de eerste fase van het voortgezet onderwijs, SLO, Enschede, 1990.

BRAET, A., Schrijfvaardigheid Nederlands. Een praktische didactiek voor de bovenbouw van havo en vwo, Coutinho, Bussum, 1995.

DIEKEMA, K., e.a., Schrijfonderwijs, SLO, Enschede, 1990.

DURNEZ, K. en VANDERMEERSCH, F., Een beter schrijfproduct dankzij zelfsturend werk. In: Vonk 31/4, 2002.

GOOSEN, H., De inrichting van het nieuwe examen schrijfvaardigheid. In: Levende Talen Tijdschrift, 2001/2, p. 24-33.

KIEFT, M. en RIJLAARSDAM, G., Recensies schrijven: de brug tussen schrijfvaardigheid en literatuur. In: Vonk 32/4, 2003.

MONT, A. DU, Schrijfvaardigheidsonderwijs. Syllabus bij de nascholingscursus Schrijfvaardigheidson-derwijs, 3 delen, uitgave ARGO-CBL/UIA, 1997 (werkmaterialen, lesideeën, achtergrondliteratuur, eva-luatiemodellen, beoordelingscriteria voor schrijflessen, pedagogisch-didactische wenken).

PEER, W. VAN, Spelling in stelling. Een didactische visie. In: Levende Talen, 417, jan. 1987.

PEER, W. VAN, Vrijheid en verantwoordelijkheid in de praktijk van het spellingonderwijs. In: Levende Talen, 418, febr. 1987.

RIJLAARSDAM, G., Schrijfboek. Een cursus doelen publiekgericht schrijven op basis van informatie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987.

RIJLAARSDAM, G. en BRAAKSMA, M., Schrijven en leren schrijven. Niet zelf doen maar observeren hoe anderen het doen. In: Levende Talen 2004/3.


RIJLAARSDAM, G. en BRAAKSMA, M., Schrijven en leren schrijven. In: Vonk 33/3, 2004.

SANDRA, D., DAEMS, F. en FRISSON, S., Zo helder en toch zoveel fouten! Wat leren we uit psycholin-guïstisch onderzoek naar werkwoordfouten bij ervaren spellers? In: Vonk, jan.-febr. 2001.

VANDEKERCKHOVE, J., Kortverhalen schrijven: een module. In: Vonk 32/4, 2003.

VEN, P.-H. VAN DE, ‘Oh jee’ – zes leerlingen vwo over schrijven. In: Moer, 2003/1.

WEGMAN, H., Fictie en organisatie. Verhalen schrijven met een leidraad. In: Moer, 2004/1.

WIEL, A.-M. en VEN, P.-H. VAN DE, Schrijven in het studiehuis. Samen teksten ontwerpen en bespreken op het Montessori College, Nijmegen. In: Moer, 2003/1.


BURGER, P. en JONG, J. DE, Handboek stijl. Adviezen voor aantrekkelijk schrijven, Martinus Nijhoff, 1997.

HENNEMAN, K., Problemen van gevorderde spellers, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 1994.

HORST, J. VAN DER en HORST, K. VAN DER, Geschiedenis van het Nederlands in de twintigste eeuw, Sdu Uitgevers/Standaard Uitgeverij, Den Haag/Antwerpen, 1999.

HUIZENGA, H., Spelling en didactiek, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1997.

KLEIJNEN, R., Hardnekkige spellingfouten. Een taalkundige analyse. Swets & Zeitlinger, Amsterdam/ Lisse, 1992.

SPOELDERS, M. en YDE, P., Over schrijven geschreven, Communication and Cognition, Gent, 1992.

VLASMAN, C., De papieren wereld (deel 1 - deel 2), K.P.C., 's-Hertogenbosch, 1983.

TAALBESCHOUWING Didactische werken of artikelen

BERG, L. VAN DEN en BRAET, A., Argumentatievragen bij de nieuwe examenteksten Nederlands. Hoe moeilijk zijn die eigenlijk voor leerlingen? In: Levende Talen Tijdschrift, 2000/2, p. 24-33.

BRAET, A., Argumentatieve vaardigheden. Een praktische didactiek voor havo en vwo, met een inleiding in de argumentatieleer. Uitgeverij Coutinho, Bussum, 1999.

BRAAS, C., GEEST, E. VAN DER, SCHEPPER, A. DE, Argumenteren, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1996.

CALCAR, W. VAN, Een nieuwe grammatica voor taalbeschouwing en taalbeheersing, Acco, Leuven, 1985.

DORT-SLIJPER, M.K. VAN e.a., Je weet niet wat je weet, deel 1/2: Moderne taalkunde voor het eerste/ tweede leerjaar mavo-havo-vwo, Educaboek, Culemborg, 1981.

HAGEN, A. en STURM, J., Dialect en school, DCN-cahier 12, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982.

HULSHOF, H. en HENDRIX, T., Kennis over taal en taalverschijnselen. Omgaan met taalkundige onder-werpen in de klas, Coutinho, Bussum, 1996.

JANSSEN, D., LEENDERS, M. en PISTERS, G., Praktische cursus argumenteren, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1992.

PASSEN, W. VAN e.a., Taalbeschouwing voor gevorderden, DCN-cahier 15, Malmberg, Den Bosch z.j.

SMEDTS, W. en BELLE, W. VAN, Taalboek Nederlands, Pelckmans, Kapellen, 2003 (5de druk).

STEVENS, M., m.m.v. PEPERMANS, J., Woordbetekenis en betekeniswijziging. Educatief ontwerpen van taalbeschouwingslessen. In: Vonk, 21/3, 1992.

TOL-VERKUYL, E.M., Fundamenten voor taalbeschouwing. Een synthese van opvattingen over het ge-bruik van taalkundige kennis in het taalonderwijs. Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2001.


APPEL, R. e.a. (red.), Taal en taalwetenschap, Blackwell, Oxford, 2002.

BOONEN, R., Geweld en geweldloosheid, Van In, 1996.


BURGER, P. en JONG, J. DE, Handboek stijl. Adviezen voor aantrekkelijk schrijven. Martinus Nijhoff Uit-gevers, Groningen, 1997.

BURGER, P. en JONG, J. DE (red.), Taalboek van de eeuw, Sdu Uitgevers, Den Haag en Standaard Uit-geverij, Antwerpen, 1999.

COMRIE, B., MATTHEWS, S. en POLINSKY, M. (red.), De grote taalatlas. Oorsprong en ontwikkeling van taal en schrift in de gehele wereld. Schuyt & Co, Haarlem, 1998.

CRAPS, G. en SMEDTS, W., Taalquizboek, Davidsfonds/Clauwaert, Leuven, 1996.

DANIËLS, W., De naam is … Over namen en naamgeving. Uitgeverij Kosmos, Utrecht/Antwerpen, 1992.

DANIËLS, W., Van afvrijen tot zwabbergast. Retrotaal en sms-taal onder jongeren. Uitgeverij Bert Bak-ker, Amsterdam, 2001.

DEBRABANDERE, F., Woordenboek van de familienamen in België en Noord-Frankrijk, Uitgeverij L.J. Veen, Amsterdam/Antwerpen, 2003.

DANIËLS, W., Vet! Jongerentaal nu en vroeger, Uitgeverij Het Spectrum B.V., 2004.

DIJKSTRA, W. en KEMPEN, G., Taalpsychologie, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1993.

DORREN, G., Nieuwe tongen. De talen van migranten in Nederland en Vlaanderen. Sdu Uitgevers, Den Haag, Standaard Uitgeverij, Antwerpen en Forum Instituut voor Multiculturele Ontwikkeling, Utrecht, 1999.

EEMEREN, F.H. VAN, GROOTENDORST, R. en SNOECK HENKEMANS, A.F., Argumentatie. Inleiding in het analyseren, beoordelen en presenteren van betogen. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1995.

GEER, P. VAN DER en WALENKAMP, B., Daar trappen wij niet in. Wegwijs in discussietrucs. Kosmos-Z&K Uitgevers, Utrecht/Antwerpen, 1998 (2de druk).

GILIS, S. en SCHAERLAEKENS, A.M. (red.), Kindertaalverwerving. Een handboek voor het Nederlands. Martinus Nijhoff, Groningen, 2000.

HAESERYN, W. e.a., Algemene Nederlandse Spraakkunst, Band 1 en 2, Martinus Nijhoff Uitgevers, Groningen en Wolters Plantyn, Deurne,1997 (2de, geheel herziene druk). (Zie ook: http://www.ru.nl/e-ans voor de elektronische versie.)

HENDRICKX, R., Stijlboek VRT, Van Dale Lexicografie, Utrecht/Antwerpen, 2003.

HOFSTEDE, G., Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen. Uitgeverij Contact, Amster-dam, 1998.

HORST, P.J. VAN DER, Alles over leestekens. Praktische handleiding voor het gebruik van leestekens en andere tekens. Sdu Uitgevers, Den Haag en Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1997.

JANSEN, F. en GIJSBERS, L. (red.), Kriskras door het Nederlands, Sdu Uitgevers, Den Haag en Stan-daard Uitgeverij, Antwerpen, 1998.

KOENEN , L., Het vermogen te verlangen (9 letters). Gesprekken over taal en het menselijk brein. Uitgeverij Atlas, Amsterdam/Antwerpen, 1997.

KUITENBROUWER, J., Turbo-taal. Van socio-babble tot yuppies-speak. Aramith, Amsterdam, 1987.

KUITENBROUWER, J., Heb ik iets verkeerds gezegd? Enige wenken voor (in)correct doen en denken. Prometheus, Amsterdam, 1998.

KUITENBROUWER, J., Totaal Hedenlands. Twintig jaar taaltrends. L.J. Veen, Amsterdam/Antwerpen, 2002.

MILLER, G.A., De wetenschap van het woord. De hersenen als zetel van de taal. Natuur & Techniek, Maastricht/Brussel, 1993.

NORTIER, J., Murks en straattaal. Vriendschap en taalgebruik onder jongeren, Prometheus, Amster-dam, 2001.

PINKER, S., Het taalinstinct. Het taalscheppend vermogen van de mens. Uitgeverij Contact, Amsterdam, 1995.

PINTO, D., Interculturele communicatie, Bohn Stafleu Van Loghum, Houten/Zaventem, 1994.

RENKEMA, J., Schrijfwijzer, Sdu Uitgevers, Den Haag, 2005.

http://www.ru.nl/e-ans


RUITER, J.J. DE (red.), Talen in Nederland. Een beschrijving van de taalsituatie van negen etnische groepen. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1991.

SCHAAR, J. VAN DER e.a., Spectrum Voornamenboek. Het Spectrum, Utrecht, 1994 (4de druk).

SCHOLTMEIJER, H., Naast het Nederlands. Dialecten van Schelde tot Schiermonnikoog. Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1999.

SIJS, N. VAN DER, Leenwoordenboek. De invloed van andere talen op het Nederlands. Sdu Uitgevers, Den Haag en Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1996.

SIJS, N. VAN DER, Geleend en uitgeleend. Nederlandse woorden in andere talen & andersom. Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1998.

SIJS, N. VAN DER, Chronologisch woordenboek. De ouderdom en herkomst van onze woorden en bete-kenissen. Uitgeverij Veen, Amsterdam/Antwerpen, 2001.

SIJS, N. VAN DER, Taal als mensenwerk. Het ontstaan van het ABN, Sdu Uitgevers, Den Haag, 2004.

SIJS, N. VAN DER, Wereldnederlands. Oude en jonge variëteiten van het Nederlands, Sdu Uitgevers, Den Haag, 2005.

SIJS, N. VAN DER, De geschiedenis van het Nederlands in een notendop, Uitgeverij Bert Bakker, Am-sterdam, 2005.

SMEDTS, W. en PAARDEKOOPER, P.C. (red.), De Nederlandse taalkunde in kaart, Acco, Leuven-Amersfoort, 1999.

SNELLER, A.A. en VERBIEST, A., Wat woorden doen. Cursusboek genderlinguïstiek. Uitgeverij Coutin-ho, Bussum, 2000.

SNELLER, A.A. en VERBIEST, A., Bij wijze van schrijven. Over gender en trefzeker taalgebruik. Sdu Uitgevers, Den Haag, 2002.

SPOLDERS, M., Het winnende woord. Succesvol argumenteren. Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam, 1997.

STERKENBURG, P.G.J. VAN en TOORN, M.C. VAN DEN, Veertig jaar Journaal, veertig jaar taal. Sdu Uitgevers, Den Haag, 1997.

STOOPS, Y., Bobbejane of bavianen. Afrikaans versus Nederlands. Coda Uitgevers, Mechelen, 1995.

STROOP, J., Poldernederlands. Waardoor het ABN verdwijnt, Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam, 1998.

STROOP, J. (red.), Waar gaat het Nederlands naartoe? Panorama van een taal, Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam, 2003.

TANNEN, D., Je begrijpt me gewoon niet. Hoe vrouwen en mannen met elkaar praten. Prometheus, Am-sterdam, 1991.

TIGGELER, E., Vraagbaak Nederlands. Sdu Uitgevers, Den Haag, 2005.

TOORN, M.C. VAN DEN e.a. (red.), Geschiedenis van de Nederlandse taal. Amsterdam University Press, Amsterdam, 1997.

VERRIPS, M., De taal van je kind. De verrassende rijkdom van de kindertaal. Kosmos-Z&K Uitgevers, Utrecht/Antwerpen, 1999.

VRIES, J. W. DE, WILLEMYNS, R. en BURGER, P., Het verhaal van een taal. Negen eeuwen Neder-lands. Prometheus, Amsterdam, 1993.

WAL, M. VAN DER (i.s.m. C. van Bree), Geschiedenis van het Nederlands. Het Spectrum, Utrecht, 1992.

WILLEMYNS, R. en DANIËLS, W. (red.), Het verhaal van het Vlaams. De geschiedenis van het Neder-lands in de Zuidelijke Nederlanden. Standaard Uitgeverij, Antwerpen en Het Spectrum, Utrecht, 2003.

LITERATUUR Didactische werken of artikelen

ANBEEK, T. en FONTIJN, J., Ik heb al een boek. Het analyseren van lectuur en literatuur. Wolters-Noordhoff, Groningen, 1987 (2de druk)

ASSCHE, A. VAN, Leesstrategieën om moderne poëzie te verstaan. In: Vonk, 17/5, 1987.


BAVEL, M. VAN en LANNOY, L., Het belang van spannend. Werkbrochure voor de leraar 2de graad secundair onderwijs. Vereniging ter bevordering van het Vlaamse boekwezen, 1996.

BOLSCHER, I. e.a., Literatuur en fictie. Een didactische handreiking voor het voortgezet onderwijs. Bi-blion Uitgeverij, Leidschendam, 2004.

BULKBOEK, Handboek Literatuuronderwijs Nederlands 1993, Bulkboek, Amsterdam, 1993.

CLERCQ, M. DE en BAKKER, S. (red.): Reizen door de Europese literatuur. Modellen voor het literatuur-onderwijs. Acco, Leuven/Amersfoort, 1995.

DIRKSEN, J., Dossier lezen, Meulenhoff Educatief, Amsterdam, 1998.

DIRKSEN, J., Begeleiding smaakontwikkeling: weg met de valkuilen en drempels. In: Vonk, 32/2, 2002.

DIRKSEN, J. en PRAK, D., Handleiding Leesdossier. Een complete gids voor docenten Nederlands en moderne vreemde talen, Bulkboek, Amsterdam, 1998.

DIRKSEN, J. en PRAK, D., ABC van het leesdossier, Bulkboek, Amsterdam, 1998.

DUIJX, T. e.a. (red.), Leeskracht! Gids voor literaire competentie op school. Davidsfonds – Infodok, Leu-ven, 2003.

GEEST, D. DE, Dichtersbij, Acco, Leuven, 1982.

GELJON, C., Toneelteksten in de klas. In: Vonk, 18/2, 1988.

GELJON, C., Literatuur en leerling. Een praktische didactiek voor het literatuuronderwijs, Coutinho, Bus-sum, 1994.

GERITS, J., Gesneden brood? Ideeën en modellen voor poëzie-onderwijs, Acco, Leuven, 1985.

HAWINKELS, K. (red.), Een kijk op de wereld. Intercultureel leesonderwijs. NBLC Uitgeverij & Davids-fonds/Infodok, Den Haag/Leuven, 1995.

HOEY, J. VAN, Theatertaal. In: Vonk, 19/6, 1990.

HUMBLET, I., Fahrenheit 451. De temperatuur waarop boeken branden en hormonen op hol slaan. In:Vonk, 33/3, 2004.

KEYSER, R. DE e.a., Strips. Een evocatie van de Middeleeuwen. Peeters, Leuven, 2000.

KIEFT, M., Creatief schrijven en literatuur lezen. Instituut voor de lerarenopleiding, Amsterdam, 2004.

LIPPENS, M. en VANDERMEERSCH, F., Vakoverstijgend werken vanuit reisverhalen. Voor 2e en 3e graad, Uitgeverij Altiora, Averbode, 2004.

LUBBERS, G.J., Semantische schalen ten dienste van poëzie-(literatuur)onderwijs. In: Levende Talen nr. 292, 1972.

MONT, A. DU, Lezen: een productieve vaardigheid. In: Vonk,18/3, 1988.

MOOR, W. DE, De toekomst van het literatuuronderwijs. In: Vonk, 27/4, 1998.

MOOR, W. DE, Wij leggen de eerste steen, in goed cement. Het Nederlandse literatuuronderwijs en het leesdossier. In: Ons erfdeel, 2004/3.

MOTTART, A., Onderwijs en kennis als postmoderne constructie. Onderzoek naar handelingsoriëntaties voor leraren, Academia Press, Gent, 2002.

MOTTART, A. en VERDOODT, I., De verbeelding van de kunst. Van literatuuronderwijs naar cultuurstu-die. In: Vonk 29/4, 2000.

MULDER, J., Literatuur in het studiehuis, Thieme, Zutphen, 1997.

PEER, W. VAN en SOETAERT, R. (red.), De literaire canon in het onderwijs. Stichting Bibliographica Neerlandica, ’s-Gravenhage, 1993.

PENNAC, D., In één adem uit ... Het geheim van het lezen, De Brink, Amsterdam, 1993.

PEPERMANS, J., m.m.v. STEVENS, M., Halewijn. Educatief ontwerpen. In: Vonk 20/4, 1991.

RAUKEMA, A.-M., SCHRAM, D. en STALPERS , C. (red.), Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen: verslag van het congres van 23 en 24 mei 2002. Eburon, Delft, 2002.

SCHRAM, D. en GELJON, C. (red.), Grensverleggend literatuuronderwijs. Literaire en kunstzinnige vor-


ming in de tweede fase. Uitgeverij Thieme, Zutphen, 1998.

SLINGS, H., Toekomst voor de Middeleeuwen. Middelnederlandse literatuur in het voortgezet onderwijs. Prometheus, Amsterdam, 2000.

STERCK, M. DE, Vingeroefeningen. Een poging tot flashback en flashforward. In: Vonk, 32/1, 2002.

STERCK, M. DE en BAVEL, M. VAN, Leeswijzer 16-18 jaar. Werkmodellen en keuzelijsten voor de derde graad (bovenbouw) van het secundair onderwijs, Davidsfonds/Infodok, Leuven, 1993.

UYTTENDAELE, J., Poëzie is amusement, De Sikkel, Malle, 1986, tweede druk.

VERBEECK, F., Geïntegreerde literatuurbeschouwing. In: Vonk, 26/2, 1996.

VLAAMS THEATER INSTITUUT vzw, Sainctelettesquare 19, 1000 Brussel, tel: 02/201.09.06, fax: 02/203.02.05, website: http://www.vti.be, e-mail: [email protected] (voor teksten, lespakketten met video-captaties, werkmaterialen en publicaties rond alle podiumkunsten, met uitzondering van muziek)

VOS, J., Jeugdliteratuur. Didactiek en methodiek, Martinus Nijhoff, Leiden, 1988.

VROOMEN, J. DE, Dramatische werkvormen bij oude literaire teksten. In: Levende Talen, 422, 1987.

WELS, P., BECKERS, P. en LUYTEN, J. Mooi is anders, Van Walraven, 1986 (derde herziene druk).

WERKGROEP UFSAL-Docebo, Poëzie in het onderwijs, Acco, Leuven-Amersfoort, 1984.

WILMINK, W., In de keuken van de Muze. De gehele schriftelijke cursus dichten. Uitgeverij Bert Bakker, Amsterdam, 1991.

Noot Erg interessant is de reeks ‘Tekst in Context’ van Amsterdam University Press. Totnogtoe zijn de volgen-de boeken verschenen: - Barend-van Haeften, M. e.a. (red.), Wilhelmus en de anderen. Nederlandse liedjes 1500-1700 (2000). - Biesheuvel, I. en Oostrom, F. van (red.), Jacob van Maerlant (1999). - Bostoen, K. e.a. (red.), Verhalen over verre landen. Reizen op papier 1600-1800 (2001). - Gemert, L. van en Meijer Drees, M. (red.), P.C. Hooft Warenar. Geld en liefde in de gouden eeuw (2002). - Slings, H. (red.), Karel en Elegast (1997). - Slings, H. (red.), Reinaert de vos (1999). - Verbeek, J. e.a. (red.), Walewein (2006). - Zonneveld, P. van (red.), Camera Obscura – Nicolaas Beets (2003).


COILLIE, J. VAN e.a. (red.), Encyclopedie van de jeugdliteratuur, De Fontein/Wolters-Noordhoff, Gronin-gen, 2004.

DELDEN, J. Van, Gedrukte letters. Van Walraven, 1984.

DORRESTEIN, R., Het geheim van de schrijver, Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 2000.

GHESQUIERE, R., Leesbeesten en kijkcijfers. Onderzoek naar het leesgedrag van Vlaamse jongeren tussen 9 en 15 jaar, Averbode/Apeldoorn 1993.

GHESQUIERE, R., Het verschijnsel jeugdliteratuur, Acco, Leuven, 2000.

GORP, H. VAN, GHESQUIERE, R. en DELABASTITA, D., Lexicon van literaire termen, Martinus Nijhoff, Groningen en Wolters Plantyn, Deurne, 1998.

KORSTEN, F.W., Lessen in literatuur, Vantilt, Nijmegen, 2002.

LIE, N. en D’HAEN, T., Zorro & co. Populaire personages en het koloniale verleden. Vantilt, Nijmegen, 2003.

MALCORPS, J. & TYRIONS, R., De papieren droomfabriek, Uitgeverij Infodok, Leuven, 1984.

MATHIJSEN, M., Nederlandse literatuur in de romantiek, 1820-1880, Vantilt, Nijmegen, 2004.

STEINZ, P., Lezen etcetera. Gids voor de wereldliteratuur. Prometheus-NRC Handelsblad, Amsterdam/ Rotterdam, 2003.

STEINZ, P., Lezen op locatie. Atlas van de wereldliteratuur. Prometheus-NRC Handelsblad, Amsterdam/ Rotterdam, 2004.


VOS, J., en MEIJER, C., Wegwijs in de jeugdliteratuur, Martinus Nijhoff, 1985.

VOS, L. DE en HOEYDONCK, G. VAN, De uitbeelding aan de macht. Analyse van strips. Manteau, Ant-werpen/Amsterdam, 1980.

VOS, M. DE, Als er verteld wordt, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1986.

2 INTERESSANTE INTERNETSITES Hoewel internetsites nogal eens van adres veranderen, durven we toch de volgende sites aanbevelen:

SITES VOOR LEERKRACHTEN http://www.anywize.net

http://beeldbank.schooltv.nl/index.jsp

http://bulkboek.net

http://davindi.kennisnet.nl

http://www.digikids.be/dk_NL

http://www.digischool.nl

http://digitaledidactiek.nl

http://www.gemeenschapsonderwijs.be (o.a. nascholing)

http://www.hetschoolvaknederlands.be

http://www.kennisnet.nl

http://www.klascement.net/shop/do.htm (nascholing)

http://www.lerarenforum.be

http://www.levendetalen.nl

http://memling.rug.ac.be/webquest/frames.html

http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/steunpunt/Domain.cfm (Steunpunt NT2)

http://www.ond.vlaanderen.be

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo

http://www.slo.nl

http://ssl.nl (Stichting Schrijvers School Samenleving)

http://www.stepnet.nl

http://www.stichtinglezen.be

http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl

http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek (overzicht van resultaten van onderzoek)

http://www.ua.ac.be/cno (nascholing)

http://www.ugent.be/nl/onderwstud/nascholing

http://www.von.be

http://bulkboek.net/

http://davindi.kennisnet.nl/

http://www.digikids.be/dk_NL

http://www.digischool.nl/

http://digitaledidactiek.nl/

http://www.gemeenschapsonderwijs.be/

http://www.hetschoolvaknederlands.be/

http://www.kennisnet.nl/

http://www.klascement.net/shop/do.htm

http://www.lerarenforum.be/

http://www.levendetalen.nl/

http://memling.rug.ac.be/webquest/frames.html

http://millennium.arts.kuleuven.ac.be/steunpunt/Domain.cfm

http://www.ond.vlaanderen.be/

http://www.ond.vlaanderen.be/dvo

http://www.slo.nl/

http://ssl.nl/

http://www.stepnet.nl/

http://www.stichtinglezen.be/

http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl/

http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek

http://www.ua.ac.be/cno

http://www.ugent.be/nl/onderwstud/nascholing

http://www.von.be/


http://www.vonmoer.be

http://www.vub.ac.be/infovoor/leerkrachten/nascholing.html

http://www.vvl-onderwijs.be (Vereniging van Vlaamse leerkrachten)

http://www.webkwestie.nl

http://www.webquest.nl

http://www.werkstuknetwerk.nl

PORTAALSITES

http://www.bib.vlaanderen.be

http://www.dbnl.org (of: dbnl.nl) (literatuur en taalkunde)

http://www.dedigitheek.be

http://leerlingen.hetassink.nl/nederlands/

http://www.leren.nl

http://www.lezen.nl (Stichting Lezen: alles i.v.m. leesbevordering)

http://www.literatuureducatie.nl (idem)

http://literatuurlinks.nl

http://www.ned.univie.ac.at

http://www.onzetaal.nl

http://www.studiehuis.net

http://taalunieversum.org (site van de Taalunie)

TAALBESCHOUWING

http://www.familienaam.be

http://www.familienaam.nl

http://www.hedenlands.nl/log (taalsite van Jan Kuitenbrouwer)

http://www.huisvanalijn.be/taalkamer/index.html (dialecten)

http://www.lichaamstaal.com

http://www.meertens.knaw.nl

http://www.nederlandsewoorden.nl (Woordenlijst Nederlandse Taal)

http://www.ouders.nl/vtaal.htm (kindertaal)

http://www.ru.nl/e-ans (elektronische ANS)

http://www.vonmoer.be/

http://www.vub.ac.be/infovoor/leerkrachten/nascholing.html

http://www.vvl-onderwijs.be/

http://www.webkwestie.nl/

http://www.webquest.nl/

http://www.werkstuknetwerk.nl/

http://www.bib.vlaanderen.be/

http://www.dbnl.org/

http://www.dedigitheek.be/

http://leerlingen.hetassink.nl/nederlands/

http://www.leren.nl/

http://www.lezen.nl/

http://www.literatuureducatie.nl/

http://literatuurlinks.nl/

http://www.ned.univie.ac.at/

http://www.onzetaal.nl/

http://www.studiehuis.net/

http://taalunieversum.org/

http://www.familienaam.be/

http://www.familienaam.nl/

http://www.hedenlands.nl/log

http://www.huisvanalijn.be/taalkamer/index.html

http://www.lichaamstaal.com/

http://www.meertens.knaw.nl/

http://www.nederlandsewoorden.nl/

http://www.ouders.nl/vtaal.htm

http://www.ru.nl/e-ans


http://streektaal.net

http://www.taalkabaal.nl

http://www.taalmuseum.nl

http://taal.pagina.nl

http://taaltelefoon.vlaanderen.be

http://www.vandale.nl

http://www.voornamelijk.nl (voornamen)

http://www.VRTtaal.net

http://woordenlijst.org (het ‘Groene Boekje’ online)

LITERATUUR EN CULTUUR

http://www.biblioweb.nl

http://www.cabaretweb.nl

http://cf.hum.uva.nl/dsp/ljc (Laurens Jz Coster-project)

http://www.crime.nl

http://www.cultuurweb.be

http://www.dossierlezen.nl

http://www.gedichtendag.nl

http://klassiekegedichten.net

http://www.letterkundigmuseum.nl

http://www.letteren.nl

http://www.literatuurgeschiedenis.nl

http://museum.antwerpen.be/amvc_letterenhuis

http://www.schrijversnet.nl

http://www.schrijvers.pagina.nl

http://www.stumm.be

http://www.theater.pagina.nl

http://www.the-ledge.com

http://www.tin.nl (Theaterinstituut Nederland)

http://users.pandora.be/louis.jacobs/

http://www.vti.be (Vlaams Theaterinstituut)

http://www.streektaal.nl.tracking24.net/

http://www.taalkabaal.nl/

http://www.taalmuseum.nl/

http://taalpagina.nl/

http://taaltelefoon.vlaanderen.be/

http://www.vandale.nl/

http://www.voornamelijk.nl/

http://www.vrttaal.net/

http://woordenlijst.org/

http://www.biblioweb.nl/

http://www.cabaretweb.nl/

http://cf.hum.uva.nl/dsp/ljc

http://www.crime.nl/

http://www.cultuurweb.be/

http://www.dossierlezen.nl/

http://www.gedichtendag.nl/

http://klassiekegedichten.net/

http://www.letterkundigmuseum.nl/

http://www.letteren.nl/

http://www.literatuurgeschiedenis.nl/

http://museum.antwerpen.be/amvc_letterenhuis

http://www.schrijversnet.nl/

http://www.schrijvers.pagina.nl/

http://www.stumm.be/

http://www.theater.pagina.nl/

http://www.the-ledge.com/

http://www.tin.nl/

http://users.pandora.be/louis.jacobs/

http://www.vti.be/


http://web.inter.nl.net/users/L.de.Groot/Nederlands/Literatuur/Litges/litges.htm

LEREN LEREN

http://studiehulp-vwo.beginthier.nl

http://web.inter.nl.net/users/L.de.Groot/Nederlands/Literatuur/Litges/litges.htm

http://studiehulp-vwo.beginthier.nl/


BIJLAGE 1: JAARVORDERINGSPLAN

JAARVORDERINGSPLAN LEERPLAN: STUDIERICHTING: LEERJAAR – GRAAD:

SCHOOLJAAR: LT/WEEK:

LERAAR: VAK:

VAKCOMPONENT: SPREKEN, LUISTEREN/KIJKEN, SCHRIJVEN, LEZEN, LITERATUUR

PERIODE VERWIJZING LEERPLAN

DOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN

TAALBESCHOUWING (occasioneel)

B. L. OPMERKINGEN


JAARVORDERINGSPLAN LEERPLAN: STUDIERICHTING: LEERJAAR – GRAAD:

SCHOOLJAAR: LT/WEEK:

LERAAR: VAK:

VAKCOMPONENT: TAALBESCHOUWING

PERIODE VERWIJZING LEERPLAN

DOELSTELLINGEN LEERINHOUDEN

SPREKEN SCHRIJVEN LUISTEREN LEZEN B. L. OPMERKINGEN

Noot: B.L. = behandelde leerstof.


BIJLAGE 2: EVALUATIEFICHE VOOR DE LEERLING

De leerling kan zich Taak 1 Taak 2 Taak 3

Opdracht: Datum:

Opdracht: Datum:

Opdracht: Datum:

Oriënteren - Wat weet je al over het onderwerp? - Heb je context en situatie afgebakend? - Zijn doel en publiek duidelijk bepaald? - Is er rekening gehouden met de randvoor-

waarden?

Voorbereiden - Heb je de opdracht voldoende geanaly-

seerd? - Zijn de nodige gegevens verzameld? - Heb je de passende hulpbronnen geraad-

pleegd? - Heb je de gegevens kritisch geselecteerd? - Is er een stappenplan opgesteld? - Moeten er praktische schikkingen getroffen

worden? (infrastructuur, uitrusting, ont-vangst …)

Uitvoeren Taal - Is het taalgebruik aangepast aan doel en

publiek? - Zijn de zinnen grammaticaal correct? - Heb je aandacht besteed aan correcte

spelling en uitspraak? - Is er voldoende variatie in de zinsbouw? Inhoud

- Is de inhoud correct, duidelijk en volledig? - Is de opbouw logisch en samenhangend? - Wordt de inhoud ondersteund door degelij-

ke argumenten? Presentatie

- Zijn de conventies gevolgd?(BIN, huisstijl, houding, gepast register …)

- Heb je gezorgd voor een aantrekkelijke presentatie, vormgeving?

- Zijn je gebaren, mimiek functioneel?

Reflecteren op - Beantwoordt het eindresultaat aan de ver-

wachtingen of de bedoeling? - Heb je tijdens de uitvoering rekening

gehouden met de vooropgestelde strate-gieën?

Bijsturing - Wat is misgegaan? - Wat kan verbeterd worden? Hoe?

AV Nederlands 4/4 lt/w - Martinusschool graad ASO/Nederlands3.pdf · hebben door het behalen van de...

Documents

Transcript of AV Nederlands 4/4 lt/w - Martinusschool graad ASO/Nederlands3.pdf · hebben door het behalen van de...