“Is het wat je weet, of is het wie je...

80
Copyright (2007) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid. “Is het wat je weet, of is het wie je kent?” Een literatuurstudie naar de relatie tussen sociaal kapitaal, levenslang leren en werken Heidi Knipprath & Katleen De Rick

Transcript of “Is het wat je weet, of is het wie je...

Page 1: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

Copyright (2007) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron.

No part of this material may be made public without an explicit reference to the source.

De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.  

 

“Is het wat je weet, of is het wie je kent?” Een literatuurstudie naar de relatie tussen sociaal kapitaal, levenslang leren en werken

Heidi Knipprath & Katleen De Rick

Page 2: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

 

 

 

“Is het wat je weet, of is het wie je kent?” Een literatuurstudie naar de relatie tussen sociaal kapitaal, levenslang leren en werken

Heidi Knipprath & Katleen De Rick

T

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’

SSL-rapport nr. SSL/OD2/2010.22 datum oplevering eerste versie: 25 januari 2011

datum publicatie: dd mmmm yyyy

Page 3: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

Copyright (2007) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven

Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukkelijk te verwijzen naar de bron.

No part of this material may be made public without an explicit reference to the source.

De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet noodzakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

Voor meer informatie over deze publicatie:

Steunpunt SSL, onderzoeksdomein ‘2.4‘

Auteurs: Heidi Knipprath & Katleen De Rick

Adres: Parkstraat 47 bus 5300, 3000 Leuven Tel.: 016/32 04 52 Fax: 016/32 33 44 E-mail: [email protected]

Website: http://www.steunpuntloopbanen.be

Page 4: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

1  

Inhoudsopgave

Inleiding 3

1. Sociaal kapitaal in de literatuur 5

1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

1.2 Andere onderzoekers over sociaal kapitaal 7

1.3 De positieve krachten van sociaal kapitaal 9

1.4 De schaduwzijde van sociaal kapitaal 11

1.5 De bronnen van sociaal kapitaal 12

1.6 Conclusie 13

2. Levenslang leren in de literatuur 15

2.1 De definitie van levenslang leren 16

2.2 Determinanten van levenslang leren 17

2.3 De effecten van levenslang leren 23

2.4 Conclusie 26

3. De relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren in de literatuur 28

3.1 Het werk van Field 28

3.2 Het model van Strawn 32

3.3 Het model van OESO 39

3.4 Conclusie 45

4. Integratie en het toetsen van de bevindingen uit de literatuurstudie 47

4.1 Integratie van de bevindingen van de literatuurstudie 48

4.2 De bruikbaarheid van bestaande databestanden om de bevindingen te

Toetsen 55

4.3 Conclusie 61

5. Algemeen besluit 62

5.1 Lessen uit de literatuurstudie 63

Page 5: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

2  

5.2 Hiaten in de huidige onderzoeksliteratuur 66

5.3 Tot slot 68

Literatuurlijst 69

Page 6: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

3  

Inleiding

Het realiseren van gelijke onderwijskansen krijgt bijzondere aandacht in het Vlaamse

onderwijsbeleid. Gelijke kansen betekent volgens het beleid: zoveel mogelijk halen uit

elk kind en elke jongere (Smet, 2010). Wanneer jongeren echter niet voldoende kansen

krijgen om hun talenten te ontplooien en school vroegtijdig verlaten, maken zij minder

kans op de arbeidsmarkt om een kwalitatief aantrekkelijke job te vinden (Smet, 2009).

In Vlaanderen verlaat bijna 15% van de jongeren het leerplichtonderwijs zonder diploma

of getuigschrift (Van Landeghem, Goos, & Van Damme, 2010). Vlaams Minister van

Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel beschouwt deze relatief grote groep

ongekwalificeerde uitstromers als problematisch (Smet, 2009).

Naast de problematiek van de vroegtijdige schoolverlaters, krijgt ook participatie aan

levenslang leren aandacht van de beleidswereld. Vlaamse en Europese beleidsmakers

beschouwen deelname aan levenslang leren als zinvol (Commissie van de Europese

Gemeenschappen, 2000; Smet, 2009; Vanweddingen, 2008; Vlaamse overheid, 2010).

Volgens de Europese Unie is levenslang leren belangrijk omdat Europa zich ontwikkeld

heeft tot een op kennis gebaseerde maatschappij en economie. Deelname aan levenslang

leren bevordert het actief burgerschap en de inzetbaarheid van de beroepsbevolking –

het vinden en behouden van werk – in deze op kennis gebaseerde maatschappij

(Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000). Levenslang leren lijkt dus de

uitgelezen kans te zijn om vroegtijdige schoolverlaters de mogelijkheid te bieden een

kwalificatie te behalen en zodoende hun positie op de arbeidsmarkt te verbeteren. Maar

ondertussen is het duidelijk geworden dat ook op vlak van levenslang leren door

(jong)volwassenen Mattheüseffecten bestaan. Hoogopgeleiden nemen vaker deel aan

levenslang leren dan laagopgeleiden. Deze ongelijke deelname aan levenslang leren

versterkt vervolgens de kloof tussen hoger en lager opgeleiden (De Rick & Maes, 2005;

Nicaise, 2003; Saliën & De Rick, 2008; Smet, 2009; Van Woensel, 2006; Vanweddingen,

2008). Laagopgeleiden overtuigen toch deel te nemen aan levenslang leren is met

andere woorden niet vanzelfsprekend. Voor het Vlaams onderwijsbeleid is het daarom

relevant om te weten te komen of het zinvol is om laaggeschoolden extra te stimuleren

deel te nemen aan levenslang leren en, indien het zinvol is, hoe laaggeschoolden

gestimuleerd kunnen worden.

Om na te gaan wat de zin en haalbaarheid is van participatie aan levenslang leren door

(jong)volwassenen, met name laagopgeleiden, moet de vraag gesteld worden wat de

effecten zijn van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten. Met andere woorden in

welke mate bevordert levenslang leren de positie van (laagopgeleide) volwassenen op de

arbeidsmarkt? In dit rapport bouwen we op basis van een literatuurstudie een model om

Page 7: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

4  

deze vraag in een later onderzoek te beantwoorden en besteden we daarbij bijzondere

aandacht aan de rol van sociaal kapitaal. Beleidsmakers, vooral op Europees niveau,

krijgen steeds meer belangstelling in de rol van sociaal kapitaal omdat ze sociaal kapitaal

samen met levenslang leren sterk verbonden zien met fundamentele doelstellingen zoals

welzijn, sociale cohesie en economische groei (Field, 2005; Green, Preston, & Sabates,

2003; OECD, 2001). Sociaal kapitaal krijgt ook steeds meer aandacht van onderzoekers.

Onderzoekers stellen vast dat sociaal kapitaal in het bezit is van mensen uit verschillende

lagen van de bevolking en dat sociaal kapitaal een positief effect heeft op leerprestaties,

het deelnemen aan levenslang leren en kansen op de arbeidsmarkt. Kortom, er wordt

veel verwacht van sociaal kapitaal.

In dit rapport bespreken we eerst de resultaten van onze literatuurstudie naar sociaal

kapitaal, levenslang leren en de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. In

hoofdstuk één en in hoofdstuk twee komen de definitie, bronnen of determinanten en de

effecten van respectievelijk sociaal kapitaal en levenslang leren aan bod. Vervolgens

kijken we in hoofdstuk drie naar de relatie die gelegd wordt in de onderzoeksliteratuur

tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. In hoofdstuk vier integreren we de

bevindingen van de eerste drie hoofdstukken in nieuwe modellen en bespreken we met

welke databestanden de variabelen van deze modellen geoperationaliseerd kunnen

worden. In hoofdstuk vijf bespreken en vatten we samen de lessen die we hebben

getrokken uit de literatuurstudie: waarmee moeten we rekening houden in later

onderzoek naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, bij

laaggeschoolden?

Page 8: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

5  

Hoofdstuk 1. Sociaal kapitaal in de literatuur

Hoewel het begrip sociaal kapitaal niet nieuw is, werd het pas op het einde van de 20ste

eeuw erg populair onder onderzoekers en beleidsmakers. Aan de populariteit van het

begrip hebben vooral socioloog James S. Coleman en politicoloog Robert D. Putnam

bijgedragen (Balatti & Falk, 2001; Field, 2005, 2009b; Performance and Innovation Unit,

2002; Portes, 1998; Putnam, 2000). In de onderzoeksliteratuur verwijst men vaak naar

het werk van Coleman (1988) en Putnam (1995; 2000) en ook naar dat van de Franse

socioloog Pierre Bourdieu (1980; 1986) om sociaal kapitaal te definiëren. Hieronder

geven we de definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman, Putnam en andere

auteurs weer. Daarna bespreken we de positieve en negatieve aspecten die worden

toegeschreven aan sociaal kapitaal, met name op het vlak van leren en de arbeidsmarkt.

We ronden dit hoofdstuk af met een samenvatting.

1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam

Bourdieu

De Franse socioloog Pierre Bourdieu is vooral bekend om zijn rijk oeuvre over sociale

stratificatie en het belang van economisch, cultureel en sociaal kapitaal in de sociale en

culturele reproductie. Oorspronkelijk had Bourdieu aandacht voor de rol van cultureel

kapitaal en onderwijs in zijn reproductiethese en toonde hij aan dat nog meer dan de

financiële situatie (lees: economisch kapitaal) van een gezin, het cultureel kapitaal

verklaart waarom kinderen een verschillend onderwijsniveau en bijgevolg een

verschillende maatschappelijke positie bereiken. Vooral in kansrijke gezinnen heerst een

cultuur die gelijkt op de schoolcultuur en die de overgang van gezin naar school voor

deze kinderen vergemakkelijkt (Bourdieu & Passeron, 1970). Onderwijs brengt dus in

tegenstelling tot wat sterk werd geloofd in de jaren zestig niet sociale mobiliteit teweeg

maar wel de instandhouding van sociale verschillen. Pas later, in een korte nota van

1980, vernoemt Bourdieu ook sociaal kapitaal (Bourdieu, 1980).

“Sociaal kapitaal is een geheel van bestaande of potentiële hulpbronnen

die gerelateerd zijn aan het bezit van een netwerk bestaande uit min of

meer geïnstitutionaliseerde relaties op basis van wederzijdse bekendheid

en erkenning, of met andere woorden aan het lidmaatschap van een

groep … De omvang van sociaal kapitaal is dus afhankelijk van de grootte

en de uitgestrektheid van het netwerk van sociale relaties die

gemobiliseerd kunnen worden en van de hoeveelheid economisch,

Page 9: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

6  

cultureel of symbolisch kapitaal die de personen waarmee men verbonden

is, bezitten” (Bourdieu, 1980).

Sociaal kapitaal verwijst naar netwerken en relaties en de daaraan gebonden

hulpbronnen (Bourdieu, 1986). Deze invulling van sociaal kapitaal kan men ook

terugvinden in de meeste studies uitgevoerd door andere onderzoekers. Maar in

tegenstelling tot vele andere onderzoekers beschouwt Bourdieu het bezit van sociaal

kapitaal als een eigenschap van de hogere sociale klasse die hiermee haar eigen positie

tracht te behouden (cf. Croll, 2004; Field, 2009b).

Coleman

Coleman beschouwt sociaal kapitaal niet als een exclusief bezit van een hogere sociale

klasse of een groep van invloedrijke personen (Coleman, 1988). In zijn studie naar de

relatie tussen sociaal kapitaal en schoolloopbaan toont Coleman (1988) aan dat sociaal

kapitaal ook in het bezit kan zijn van en een gunstig effect kan hebben voor sociaal

zwakkere groepen (cf. Croll, 2004; Field, 2009b). Volgens Coleman is sociaal kapitaal

functioneel en productief omdat via sociaal kapitaal zowel personen als organisaties

bepaalde doelen kunnen bereiken die als sociaal kapitaal afwezig zou zijn niet bereikt

zouden kunnen worden. Coleman onderscheidt drie vormen van sociaal kapitaal die

acties vergemakkelijken: (1) verplichtingen en verwachtingen in de sociale groep en de

betrouwbaarheid onder de leden van de groep; (2) informatiekanalen; (3) normen en

effectieve sancties. Vervolgens noemt hij twee aspecten van de sociale structuur die

bevorderlijk zijn voor sociaal kapitaal: (1) een gesloten of dicht netwerk waarin iedereen

op zo’n manier is verbonden dat niemand kan ontsnappen aan de aandacht van anderen

en dus belangrijk is voor het (voort)bestaan van effectieve normen, verplichtingen en

verwachtingen; en (2) een aanwendbare sociale organisatie die voor meerdere

doeleinden gebruikt kan worden. In dezelfde studie drukt Coleman ter afsluiting zijn

vrees uit dat de kwaliteit van het sociaal kapitaal van generatie tot generatie zal

verslechteren omdat familie- en gemeenschapsbanden verzwakken. Maar Putnam schetst

een nog pessimistischer beeld over de erosie van sociaal kapitaal in de Amerikaanse

maatschappij (Putnam, 2000).

Putnam

In zijn essay Bowling Alone: America's Declining of Social Capital betreurt Putnam

(1995), net als Coleman, dat sociaal kapitaal aan betekenis heeft ingeboet door

verslappende familiebanden en dalende maatschappelijke betrokkenheid. Sociaal kapitaal

Page 10: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

7  

verwijst naar “netwerken, normen en sociaal vertrouwen die coördinatie en coöperatie

bewerkstelligen met het oog op wederzijdse voordelen”. Putnam beschouwt sociaal

kapitaal vooral als een positief gegeven en stelt dat samenlevingen met een hoog

aandeel aan sociaal kapitaal beter functioneren en het leven aangenamer maken. In zijn

aansluitende publicatie Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community

gaat hij dieper in op de conceptualisering, de effecten en de erosie van sociaal kapitaal

en maakt hij een onderscheid tussen twee dimensies van sociaal kapitaal: ‘bonding’ en

‘bridging’ (Putnam, 2000). Sommige netwerken zijn eerder naar binnen gekeerd en

versterken de exclusieve identiteit van mensen van eenzelfde maatschappelijke positie

die samen een homogene groep vormen. Het sociaal kapitaal dat deze mensen

samenbindt (‘bonding’) is goed voor het ondersteunen van bepaalde vormen van

solidariteit. Andere netwerken zijn meer naar buiten gekeerd en ontstaan tussen mensen

die afkomstig zijn uit de verschillende segmenten van de maatschappij. Deze netwerken

slaan bruggen met de buitenwereld (‘bridging’) en zijn bevorderlijk voor de verspreiding

van externe hulpbronnen en informatie. De twee types sociaal kapitaal zijn elk

bevorderlijk voor het bereiken van aparte doeleinden en het oplossen van specifieke

problemen, maar ze hoeven elkaar ook niet uit te sluiten (Putnam, 2000). Zoals Putnam

schrijft, “strong ties with intimate friends may ensure chicken soup when you’re sick, but

weak ties with distant acquaintances are more likely to produce leads for a new job”

(Putnam, 2000).

1.2 Andere onderzoekers over sociaal kapitaal

Bourdieu, Coleman en Putnam worden beschouwd als de belangrijkste theoretici van

sociaal kapitaal, maar ook andere onderzoekers hebben het concept of de theorie over

sociaal kapitaal, weliswaar op hun eigen manier, uitgewerkt en onderzocht. Zoals we

reeds in de vorige paragraaf vermeld hebben, maakte Putnam (2000), in tegenstelling

tot Coleman en Bourdieu, een onderscheid tussen twee verschillende soorten sociaal

kapitaal, ‘bonding (cf. dicht netwerk van Coleman, 1988)’ en ‘bridging’. Deze opdeling

door Putnam (2000) is niet nieuw. Reeds in de jaren 70 maakte Granovetter (1973) en in

de jaren 80 Lin (2008) al een onderscheid tussen zwakke en sterke banden. In 2001

verfijnt Woolcock (2001) de opdeling van Putnam en maakt hij een onderscheid tussen

‘bonding’, ‘bridging’ en ‘linking’. ‘Bonding’ verwijst naar (sterke) relaties tussen

familieleden, intieme vrienden en buren, terwijl ‘bridging’ verwijst naar minder sterke

banden met minder intieme vrienden, collega’s en bondgenoten. Woolcock beschouwt

‘bonding’ en ‘bridging’ als de horizontale dimensies van sociaal kapitaal, en ‘linking’ als

de verticale dimensie: relaties tussen mensen of groepen die verschillen wat betreft hun

macht of sociale status, bijvoorbeeld de relatie tussen de politieke elite en het publiek of

Page 11: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

8  

tussen individuen van verschillende sociale klassen (Performance and Innovation Unit,

2002; Woolcock, 2001; World Bank, 2000). Woolcock maar ook andere onderzoekers

suggereren net als Putnam (2000) dat verschillende soorten sociaal kapitaal, al dan niet

in combinatie met elkaar, ingezet kunnen worden voor verschillende soorten doeleinden

(Field, 2005; Performance and Innovation Unit, 2002; Portes, 1998; Putnam, 2000;

Strawn, 2003; Woolcock, 1998; Woolcock & Narayan, 2000). Tijdens de kinderjaren en

op oudere leeftijd kan ‘bonding’ sociaal kapitaal cruciaal zijn, terwijl tijdens de loopbaan

een combinatie van ‘bonding’ en ‘bridging’ sociaal kapitaal nodig kan zijn om werk te

zoeken (Field, 2009b; Performance and Innovation Unit, 2002).

Niet alleen over de opdeling van sociaal kapitaal in verschillende vormen, maar ook over

wat precies wel tot sociaal kapitaal gerekend mag worden, en wat precies niet, bestaat

steeds meer onenigheid in de literatuur. Netwerk en de daaraan verbonden hulpbronnen

lijken een constante te zijn in de uiteenlopende definities van sociaal kapitaal en komen

vooral aan bod in studies naar de impact van sociaal kapitaal op de tewerkstelling en

statusverwerving. Naast het netwerk en de hulpbronnen die daaruit voortvloeien worden

in andere studies dan de netwerkanalyses vaak de gedeelde normen binnen het netwerk

en zelfs het concept vertrouwen beschouwd als een component of indicator van sociaal

kapitaal. Zoals reeds aangegeven, onderscheidt Coleman (1988) drie vormen van sociaal

kapitaal die acties vergemakkelijken waaronder normen in de sociale groep en de

betrouwbaarheid onder de leden van de groep en definieert Putnam (2000) sociaal

kapitaal als “netwerken, normen en sociaal vertrouwen die coördinatie en coöperatie

bewerkstelligen met het oog op wederzijdse voordelen”. In navolging van Coleman

(1988) en Putnam (2000) definieert OECD (2001) sociaal kapitaal als “netwerken met

gedeelde normen, waarden en wederzijds begrip dat samenwerking in en met groepen

bevorderen”. In de onderzoeksliteratuur wordt echter recent de discussie gevoerd of

normen en vertrouwen wel integraal deel mogen maken van de definitie van sociaal

kapitaal (Field, 2009b; Woolcock, 1998). Volgens Woolcock (1998) zijn “vertrouwen,

normen van wederkerigheid, billijkheid en samenwerking voordelen die gevoed worden

door bepaalde combinaties van sociale relaties” en moeten definities van sociaal kapitaal

gericht worden eerder op de bronnen van sociaal kapitaal dan op de gevolgen of

voordelen ervan. Ook Field (2009b) schrijft dat vertrouwen eerder een - niet

vanzelfsprekend - gevolg dan een integraal component van sociaal kapitaal is. Woolcock

(2001) pleit daarom om sociaal kapitaal te beschouwen als een relationele of

sociologische variabele. Volgens Woolcock (2001) zijn de beste en meest coherente

empirische studies over sociaal kapitaal verricht juist op basis van een enge definitie van

sociaal kapitaal: het netwerk. Andere onderzoekers zijn dan weer van mening dat

normen van vertrouwen en wederkerigheid niet een gevolg maar een bron van sociaal

kapitaal zijn. Zo schrijft Portes (1998) dat verwachtingen van wederkerigheid en het

Page 12: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

9  

opleggen van normen een mechanisme zijn dat sociaal kapitaal voortbrengt. Lin (2008)

gaat nog verder en beschouwt zelfs het netwerk als een antecedent van sociaal kapitaal.

Lin definieert sociaal kapitaal als “hulpbronnen die, aanwezig in zijn of haar netwerk,

gebruikt kunnen worden”. Netwerken maken met andere woorden het mogelijk om

toegang te krijgen tot en het gebruik maken van hulpbronnen en zijn dus een

voorwaarde om over sociaal kapitaal te beschikken. Gezien de uiteenlopende

invalshoeken en definities van sociaal kapitaal kunnen we concluderen dat sociaal

kapitaal een complex begrip is.

1.3 De positieve krachten van sociaal kapitaal

Hoewel er verschillende definities bestaan van sociaal kapitaal, stellen zowel

beleidsmakers als onderzoekers dat sociaal kapitaal een belangrijke rol speelt in het

creëren van welzijn en welvaart. OECD wijdt een volledig rapport aan het belang van

sociaal en menselijk kapitaal voor nationale welvaart (OECD, 2001) en Putnam (2000)

tracht in zijn boek Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community

empirisch aan te tonen dat sociaal kapitaal een positief effect heeft op welzijn en

welvaart. Putnam argumenteert dat sociaal kapitaal mensen slimmer, gezonder en

welvarender maakt. Door sociaal kapitaal heerst er meer veiligheid en een meer stabiele

democratie (Putnam, 2000). Om deze effecten aan te tonen meet hij sociaal kapitaal aan

de hand van indicatoren geaggregeerd op macroniveau: deelname aan lokale

organisaties, comités en openbare bijeenkomsten, vrijwilligerswerk, informele contacten

en vertrouwen in mensen. Hij maakt echter bij deze meting geen onderscheid tussen

‘bridging’ en ‘bonding’. Verder gebruikt hij enkel correlatiecoëfficiënten om een uitspraak

te doen over effecten. In verband met het effect van sociaal kapitaal op leren en het

welzijn van kinderen schrijft hij dat staten met veel sociaal kapitaal staten zijn waar

meer gezonde kinderen geboren worden, waar minder tienerzwangerschappen

voorkomen, waar minder kinderen vroegtijdig school verlaten, in de criminaliteit

belanden en vroegtijdig sterven, en waar kinderen betere leerprestaties hebben.

Ook Coleman (1988) beschouwt sociaal kapitaal over het algemeen als een positief

gegeven. Volgens Coleman is het menselijk kapitaal van de ouders geen voldoende

voorwaarde voor een succesvolle schoolloopbaan van hun kinderen. Kinderen kunnen pas

de voordelen van het menselijk kapitaal van de ouders ten volle benutten als er een

sterke relatie tussen de kinderen en de ouders of andere volwassen gezinsleden

aanwezig is. Volwassenen moeten fysiek aanwezig zijn en de nodige aandacht schenken

aan de kinderen. Deze sterke relatie en aanwezigheid van de volwassenen noemt

Coleman sociaal kapitaal van de familie. Hij meet sociaal kapitaal in zijn eigen onderzoek

aan de hand van de volgende indicatoren: het aantal kinderen in het gezin, de

verwachting van de moeder dat het kind naar het hoger onderwijs doorstroomt en de

Page 13: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

10  

regelmaat waarmee gepraat wordt in de familie tussen ouders en kinderen over

persoonlijke ervaringen. Ook het sociaal kapitaal buiten het gezin, in de gemeenschap, is

van belang volgens Coleman en bestaat uit de sociale relaties tussen de gezinnen

onderling en tussen de gezinnen en de instituties van de gemeenschap. Als indicatoren

voor sociaal kapitaal in de gemeenschap gebruikt hij: aantal keer verhuizen en het

onderscheid tussen religieuze en niet-confessionele scholen. Omdat de meeste

indicatoren van sociaal kapitaal na controle van andere achtergrondkenmerken een

significant verband vertonen met vroegtijdig schoolverlaten, concludeert hij dat sociaal

kapitaal, net als menselijk en economisch kapitaal, een belangrijke impact kan hebben op

de schoolloopbaan1.

Coleman beperkt zich in zijn studie tot secundair onderwijs en bespreekt niet de rol van

sociaal kapitaal in het leren na de middelbare school. John Field daarentegen gaat verder

en kijkt ook naar de impact van sociaal kapitaal op levenslang leren en argumenteert dat

sociaal kapitaal net zo gunstig kan zijn voor leren na het verlaten van het initieel

onderwijs als voor het volgen van initieel onderwijs zelf (Field, 2005). Ook Clare L.

Strawn heeft onderzoek gedaan naar het effect van sociaal op levenslang leren, maar

vindt minder duidelijke aanwijzingen voor een positief effect van sociaal kapitaal bij

vroegtijdige schoolverlaters (Strawn, 2003). In hoofdstuk drie bespreken we het werk

van Field (2005) en Strawn in detail (2003).

Er is niet alleen onderzoek gedaan naar het effect van sociaal kapitaal op leren en welzijn,

maar ook op werkgerelateerde uitkomsten. Field (2009) en Putnam (2000) geven een

overzicht van een grote hoeveelheid studies die economen verricht hebben. Deze studies

tonen volgens Field (2009) en Putnam (2000) over het algemeen aan dat netwerken een

positief effect hebben op het vinden van werk, het krijgen van promotie, loon en andere

werkgerelateerde voordelen. De paper van Mark Granovetter (1973) springt in het oog

omdat de conclusies op het eerste zicht tegenintuïtief lijken: niet noodzakelijk de hechte

band met vrienden en familie maar de oppervlakkige kennissen kunnen een waardevolle

hulpbron vormen bij het zoeken naar werk. Het zijn namelijk de ‘zwakke banden’ (cf.

‘bridging’ sociaal kapitaal van Putnam) die werkzoekenden in contact brengen met

andere groepen die cruciale informatie, niet in het bezit van de eigen groep, kunnen

aanreiken. Volgens Lin (1999) is echter meer dan een kwarteeuw later nog geen duidelijk

empirisch bewijs gevonden voor het effect van de zwakke banden. Een andere kritische

noot op de veronderstelde relatie tussen sociaal kapitaal en tewerkstelling komt van Ted

Mouw (2003, 2006). Hoewel hij niet expliciet de term ‘bonding’ gebruikt, kijkt hij naar

het effect van de socio-economische status van vrienden of m.a.w. van ‘bonding’ sociaal

kapitaal en stelt in vraag of sociaal kapitaal wel echt een rechtstreeks causaal verband

                                                            1 Coleman (1988) heeft geen interactietermen opgenomen in zijn analyses, waardoor niet nagegaan is of het effect van sociaal kapitaal verschilt naargelang de socio‐economische positie van de ouders. 

Page 14: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

11  

heeft met tewerkstelling. Hij redeneert en toont aan dat vele studies de invloed van

sociaal kapitaal overschatten wanneer gekeken wordt naar de socio-economische positie

van vrienden omdat mensen vrienden kiezen die op hen gelijken (Mouw, 2006). Dit is het

fenomeen van ‘homophily’. Het effect van sociaal kapitaal is eerder een afspiegeling van

de neiging van mensen om bevriend te geraken met gelijkgestemden dan een

rechtstreeks effect van de achtergrondkenmerken van die vrienden (Mouw, 2006). In

deze context stelt Lin (1999; 2008) vast dat het noodzakelijk is om de focus te

verschuiven van de sterkte van de banden in het netwerk naar de uitgestrektheid van het

netwerk. Zowel zwakke als sterke banden dragen bij tot de uitgestrektheid van het

netwerk en hoe uitgebreider het netwerk, hoe meer toegang tot potentiële hulpbronnen.

De aanwezigheid van deze hulpbronnen (‘accessed resources’) bepaalt dan welke

hulpbronnen uiteindelijk aangesproken worden (‘mobilized resources’; Lin, 1999, 2008).

Hoewel literatuurstudies de indruk geven dat sociaal kapitaal gunstig is voor leren maar

ook voor het welzijn en de welvaart van individu en maatschappij (o.a. Field, 2009b;

Putnam, 2000), belichten een aantal onderzoekers de schaduwzijde van sociaal kapitaal.

1.4 De schaduwzijde van sociaal kapitaal Field (2009b) waarschuwt dat men niet tot een juist begrip van sociaal kapitaal kan

komen als men geen rekening houdt met de schaduwzijde van sociaal kapitaal. Ook

Coleman (1988) en Putnam (2000), beiden erg positief over de voordelen van sociaal

kapitaal voor het individu en de maatschappij, geven terloops toe dat sociaal kapitaal

negatieve gevolgen kan hebben voor bepaalde mensen. Effectieve normen kunnen

binnen een groep of netwerk zodanig sterk zijn dat mensen van deze groep worden

belemmerd in het ondernemen van acties of juist worden aangezet tot kwaadwillige

acties. Bovendien kunnen netwerken of groepen en hun normen gunstig zijn voor de

leden van de groep maar ongunstig voor (leden van) een andere groep (Coleman, 1988;

Putnam, 2000; zie ook Field, 2009b; Portes, 1998; Strawn, 2003; Woolcock, 1998)2.

Sociaal kapitaal kan dus voor zowel goede als minder goede zaken ingezet worden, maar

blijkt ook ongelijk verdeeld te zijn. Bourdieu beschouwt het bezit van sociaal kapitaal als

een exclusief goed van de hogere sociale klasse die hiermee haar eigen positie kan

behouden. Sociaal kapitaal is dus ongelijk verdeeld onder de verschillende sociale klassen

en houdt volgens Bourdieu ongelijkheid verder in stand (cf. Field, 2009b). Lin (2000)

zoekt de oorzaak van deze ongelijkheid in sociaal kapitaal bij het fenomeen ‘homophily’.

Mensen verenigen zich in groepen en nemen samen ongelijke sociale posities in in de

                                                            2 Portes (1998) deelt de negatieve gevolgen van sociaal kapitaal op in vier categorieën: uitsluiten van buitenstaanders, buitensporige aanspraken maken op groepsleden, belemmeringen van individuele vrijheden en het verlagen van normen.  

 

Page 15: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

12  

maatschappij (zie ook Mouw, 2003, 2006). Door een netwerk op te bouwen met

gelijkgestemden en samen met deze gelijkgestemden een laag socio-economische positie

in te nemen, beschikt men over een sociaal netwerk dat arm is aan hulpmiddelen. Er zijn

groepen die beschikken over een netwerk met veel hulpmiddelen en groepen die

beschikken over een netwerk met weinig hulpmiddelen. Mensen die bijgevolg een

gunstige socio-economische positie innemen en beschikken over veel economisch en

cultureel kapitaal, kunnen over het algemeen ook gemakkelijker beschikken over sociaal

kapitaal. Het doorgeven van de vaardigheden om te netwerken van ouder naar kind

bestendigt vervolgens de ongelijkheid doorheen generaties (Field, 2009b).

De vraag is echter of we eenvoudigweg kunnen zeggen dat bepaalde groepen,

bijvoorbeeld mensen van de hoge sociale klasse, over veel sociaal kapitaal beschikken en

andere groepen, bijvoorbeeld mensen uit de lagere sociale klasse, over weinig sociaal

kapitaal beschikken. Zoals Putnam (2000), Granovetter (1973) maar ook andere

onderzoekers (Field, 2005; Strawn, 2003; Woolcock, 1998; 2001; Woolcock & Narayan,

2000) beargumenteren, bestaan er verschillende soorten sociaal kapitaal en deze

verschillende soorten kunnen, al dan niet in combinatie met elkaar, tot verschillende

effecten leiden. De vraag moet dan niet gesteld worden of sociaal kapitaal ongelijk

verdeeld is, maar welke groepen over welk sociaal kapitaal in welke mate kunnen

beschikken, in welke mate ze dit aanwenden en welk effect dat bijgevolg heeft. Woolcock

(2001) stelt bijvoorbeeld vast op basis van enkele studies dat armen vaak gebruik

kunnen maken van ‘bonding’ sociaal kapitaal om zich te redden (‘to get by’), maar

bescheiden toegang hebben tot ‘bridging’ sociaal kapitaal dat door niet-armen gebruikt

wordt om vooruit te komen (‘to get ahead’; zie ook Portes, 1998). Enkel door te kijken

naar welke groepen over welk soort sociaal kapitaal beschikken en aanwenden kunnen

we meer duidelijkheid krijgen over ongelijkheid in sociaal kapitaal.

1.5 De bronnen van sociaal kapitaal

Over de positieve effecten, en in mindere mate over de negatieve effecten, van sociaal

kapitaal is al heel wat geschreven. De bronnen van sociaal kapitaal krijgen minder

aandacht in de onderzoeksliteratuur, hoewel ze impliciet aan bod komen in de studies

naar de effecten van sociaal kapitaal. Zo schrijft Coleman (1988) over het effect van

sociaal kapitaal dat aanwezig is in de familie en in de gemeenschap en heeft Putnam het

vooral over sociaal kapitaal in verenigingen en gemeenschappen. OECD vat in haar

rapport The well-being of nations samen waar sociaal kapitaal gegenereerd wordt (OECD

2001). OECD (2001) schrijft dat sociaal kapitaal gegenereerd wordt in het gezin, in

scholen, in de lokale gemeenschappen, in bedrijven, in relatie met nationale of

subnationale administratieve eenheden en andere instellingen. Relaties van vertrouwen

en netwerken omvatten dus ook publieke organisaties en instellingen, aldus de OECD.

Page 16: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

13  

OECD stelt verder vast dat er in studies naar sociaal kapitaal veel aandacht gaat naar de

rol van verenigingen en maatschappelijke betrokkenheid en weinig naar de gezinnen,

scholen en bedrijven. Niettemin zijn er steeds meer aanwijzingen dat sociaal kapitaal niet

alleen een determinant hoeft te zijn voor succes tijdens de schoolloopbaan en op de

arbeidsmarkt. Sociaal kapitaal kan, volgens recente studies, ook een gevolg zijn van

levenslang leren en opgebouwd worden tijdens een opleiding in een onderwijsinstelling

en op de werkvloer (Balatti & Falk, 2001; Boström, 2003; Dovey & Onyx, 2001; Field,

2009b; Green et al., 2003; Harris & Daley, 2008; Jian, Maassen van den Brink, & Groot,

2009; Kilpatrick, 2002; Lin, 1999; Morrice, 2007; OECD, 2001; OECD, 2007;

Performance and Innovation Unit, 2002; Portes, 1998; Preston, 2003; Preston & Dyer,

2003; Putnam, 2000; Schuller, Preston, Hammond, Brassett-Grundy, & Bynner, 2004).

In hoofdstuk drie bespreken we een model van Schuller en Desjardins uit een rapport

van OECD (2007) waarin deze wederkerige relatie tussen levenslang leren, sociaal

kapitaal en monetaire en niet-monetaire uitkomsten aan bod komen.

1.6 Conclusie

Op basis van de bespreking van de literatuur over sociaal kapitaal kunnen we

concluderen dat sociaal kapitaal op verschillende manieren wordt geïnterpreteerd en

geoperationaliseerd. Enge definities leggen de focus op het netwerk en/of hulpbronnen,

terwijl bredere definities de focus leggen op zowel het netwerk en de hulpbronnen als op

normen en waarden van wederkerigheid en vertrouwen. Sociaal kapitaal lijkt daarom,

volgens critici, op een containerbegrip. Sociaal kapitaal is “all things to all people, and

hence nothing to anyone (Woolcock, 2001).” Ondanks deze verscheidenheid aan

definities en theorieën van sociaal kapitaal, zijn verrassend veel onderzoekers het eens

over de positieve krachten van sociaal kapitaal. Sociaal kapitaal heeft volgens

beleidsmakers en de meeste onderzoekers niet alleen een positief effect op het welzijn

van het individu maar ook op dat van de maatschappij. Men mag echter niet vergeten

dat sociaal kapitaal wel degelijk een schaduwzijde kent. Sociaal kapitaal kan voor zowel

goede als minder goede zaken ingezet worden en blijkt ook ongelijk verdeeld te zijn.

Volgens Bourdieu (1980) is sociaal kapitaal enkel in bezit van de hogere sociale klasse.

Volgens de meeste andere onderzoekers beschikken mensen uit verschillende lagen van

de bevolking over sociaal kapitaal, maar bestaan er wel verschillende soorten kapitaal.

De vraag is dan welke groepen beschikken over welk soort sociaal kapitaal en in welke

situatie wenden zij welke hulpbronnen aan? Een duidelijke definiëring van het begrip

sociaal kapitaal is een vereiste om tot een antwoord op deze vraag te komen, maar ook

om de rol van sociaal kapitaal in de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde

uitkomsten te belichten. In hoofdstuk drie over de relatie tussen levenslang leren en

sociaal kapitaal zal de complexiteit van het begrip sociaal kapitaal opnieuw aan bod

Page 17: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

14  

komen. In hoofdstuk vier maken we tenslotte een keuze hoe wij het begrip sociaal

kapitaal invullen om de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten

te onderzoeken.

Page 18: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

15  

Hoofdstuk 2. Levenslang leren in de literatuur

De maatschappelijke en politieke belangstelling voor educatie, inclusief permanente

vorming, nam sterk toe na de tweede wereldoorlog. Vooral de tweede wereldconferentie

over volwassenvorming van de UNESCO in 1960 en de publicatie Learning to be (Faure et

al., 1972) worden aangehaald als belangrijke gebeurtenissen tijdens het begin van de

internationale debatvoering over volwassenvorming of levenslang leren (Baert, 2002;

Dehmel, 2006). Een leven lang leren of educatieve mogelijkheden voor volwassenen voor

zowel persoonlijk welzijn als voor volwaardige maatschappelijke participatie was voor die

tijd waarin ontwikkelingslanden nog leerplicht en regulier onderwijs moesten uitbouwen

een vooruitstrevende gedachte volgens Baert (2002). De belangstelling voor levenslang

leren, o.a. vanwege de economische crisis, verminderde echter midden de jaren 70. In

de jaren 90 nam de belangstelling weer toe (Baert, 2002; Dehmel, 2006) en werden

begrippen zoals ‘globalisering’, ‘nieuwe informatietechnologieën’, ‘vergrijzende

maatschappij’ zowel door nationale als internationale overheden gebruikt om de nood

aan levenslang leren te verdedigen (Dehmel, 2006). Om het belang van levenslang leren

te onderstrepen, riep de Europese Unie het jaar 1996 uit tot het ‘Europese jaar van

levenslang leren’. Tijdens de Europese Top in Lissabon in 2000 werd levenslang leren

beschouwd als een sleutelelement bij het realiseren van een op kennis gebaseerde

maatschappij (European Communities, 2005). In datzelfde jaar verscheen het gekende

Memorandum over Levenslang Leren van de toenmalige Europese Commissie met zes

kernboodschappen “die een gestructureerd kader bieden voor een open debat over het in

de praktijk brengen van levenslang leren” (Commissie van de Europese

Gemeenschappen, 2000). Ook de Vlaamse overheid bleef niet achter en besteedde

aandacht aan levenslang leren. In 2000 werden de resultaten van het onderzoek

‘Uitgangspunten en contouren voor een samenhangend beleid van levenslang leren in

Vlaanderen’ (Baert, Van Damme, Kusters, & Scheeren, 2000), uitgevoerd in opdracht van

de Vlaamse Regering, en het actieplan ‘Een leven lang leren in goede banen’ (Vlaamse

regering, 2000) voorgesteld (Kuipers, Permentier, & Vanhelmont, 2008). Ook in Pact

2020 (Vlaamse overheid, 2010) en in de meeste recente beleidsnota van Vlaams Minister

van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel (Smet, 2009) komen doelstellingen met

betrekking tot levenslang leren nog steeds aan bod.

In de eerstvolgende paragraaf bespreken we de definitie van het begrip levenslang leren

zoals we die terugvinden in de documenten van de Europese Commissie en in de nota’s

en actieplannen van de Vlaamse overheid. Daarna beschrijven we de belemmerende en

de bevorderende factoren van levenslang leren en het profiel van deelnemers aan

Page 19: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

16  

levenslang leren. In het voorlaatste deel van dit hoofdstuk komen de effecten van

levenslang leren aan bod. We ronden dit hoofdstuk af met een samenvatting.

2.1 De definitie van levenslang leren

Over het begrip levenslang leren wordt er wel eens gezegd dat het een holle frase is: een

begrip dat niet altijd duidelijk gedefinieerd wordt (Dehmel, 2006). Niettemin verwijst

men in de onderzoeksliteratuur vaak naar het Memorandum over Levenslang Leren

(Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000) en een later verschenen

document, Communicatie van de Europese Commissie (Europese Commissie, 2001), om

levenslang leren te omschrijven. In het Memorandum staat dat de Commissie en de

lidstaten levenslang leren hebben gedefinieerd als “elke zinvolle opleidingsactiviteit die

een permanent karakter heeft en bedoeld is ter vergroting van kennis en vaardigheden

(Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000, p.3)”. Uit een Europees debat op

basis van dit Memorandum volgde de conclusie dat met deze definitie van levenslang

leren teveel aandacht ging naar de arbeidsmarkt- en werkgelegenheidsdimensie van

levenslang leren en dat o.a. de culturele dimensie van het leren niet voldoende aan bod

kwam (Europese Commissie, 2001). In de Communicatie van de Europese Commissie

(Europese Commissie, 2001) werd daarom een jaar later een ruimere definitie van

levenslang leren aangenomen: “alle leeractiviteiten die gedurende het hele leven

ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties vanuit een persoonlijk,

burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te verbeteren". Hiermee kwam nog

meer de nadruk te liggen op het principe van een leven lang leren, vanaf de geboorte tot

het graf, en namen ook leeractiviteiten voor persoonlijke ontplooiing en op sociaal vlak

aan belang toe 3 . Deze brede waaier aan leeractiviteiten kan volgens de Europese

Commissie (Commissie van de Europese Gemeenschappen, 2000) opgesplitst worden in

drie categorieën:

(1) reguliere of formele leeractiviteiten die plaats vinden in onderwijs- en

opleidingsinstellingen en leiden tot erkende diploma's en kwalificaties;

(2) niet-reguliere of niet-formele leeractiviteiten die plaatsvinden buiten de eigenlijke

onderwijs- en opleidingsstelsels en niet noodzakelijk leiden tot reguliere getuigschriften;

ze kunnen worden verstrekt op het werk, via de activiteiten van maatschappelijke

                                                            3 Er bestaat ook de term ‘levensbreed leren’. Deze term legt de nadruk op het feit dat niet alle leeractiviteiten een economische meerwaarde hoeven te hebben. Door de ruimere definitie van de Europese Commissie en de aandacht voor leeractiviteiten ten gunste van persoonlijke ontwikkeling, actief burgerschap en sociale integratie wordt de term ‘levensbreed leren’ overbodig (cf. DIVA, 2003; Vanweddingen, 2008). 

Page 20: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

17  

organisaties en groeperingen (zoals jeugdbewegingen, vakbonden en politieke partijen)

of door organisaties of diensten die zijn opgezet om reguliere stelsels aan te vullen;

(3) informele leeractiviteiten, al dan niet intentioneel, die een gewoon verschijnsel zijn in

het dagelijkse leven, op het werk, thuis of elders.

Hoewel met de ruimere definitie van ‘levenslang leren’ meer aandacht wordt gevraagd

voor leeractiviteiten met en leeractiviteiten zonder directe economische waarde

gedurende het hele leven, kunnen we niet ontkennen dat in nota’s van de Vlaamse

overheid en sociale partners het begrip ‘levenslang leren’ vooral gekoppeld wordt aan

leeractiviteiten van (jong)volwassenen, vaak om hun inzetbaarheid op de arbeidsmarkt

te kunnen bevorderen. In het actieplan Een leven lang leren in goede banen (Vlaamse

regering, 2000) worden bijvoorbeeld bouwstenen aangereikt die vooral met de

arbeidsmarkt of loopbaan te maken hebben: (1) bewaken en versterken van het

onderwijs, met name de overgang tussen school en werk; (2) de uitbouw van een

opleidingskrediet; (3) loopbaanadvisering; (4) opleidingsbeleid in bedrijven dynamiseren;

(5) erkennen van elders verworven vaardigheden; (6) een goede afstemming realiseren

in het opleidingslandschap; en (7) Vlaanderen op de sneltrein van ICT en kenniseconomie

plaatsen4. In Pact 2020 wordt de doelstelling om tegen 2020 meer mensen te laten

deelnemen aan levenslang leren geformuleerd. Om na te gaan of deze doelstelling wordt

gehaald, adviseert men te kijken naar het aandeel van de bevolking in de

leeftijdscategorie tussen 25 en 64 jaar die in de referentieperiode van vier weken een

opleiding (vorming) heeft gevolgd. En in de beleidsnota 2009-2014 schrijft de Vlaams

Minister van Onderwijs, Jeugd, Gelijke kansen en Brussel, Pascal Smet, dat hij de

eventuele drempels die de toegang tot levenslang leren bemoeilijken zal wegnemen. Hij

richt zich daarvoor op (jong)volwassenen, met name op het vlak van

volwassenonderwijs, het hoger onderwijs, afstandsleren, geïntegreerd EVC-beleid en

financiële stimuli. Levenslang leren wordt dus vaak op beleidsniveau geassocieerd met

opleiding of vorming van (jong)volwassen, nadat zij het initiële of hoger onderwijs

verlaten hebben, en bij voorkeur om tewerkstellingskansen op de arbeidsmarkt positief

te beïnvloeden.

2.2 Determinanten van levenslang leren

                                                            4 Daarnaast worden ook het oprichten van een monitoringsysteem voor levenslang leren en het geven van een stem aan de gebruikers van levenslang leren opgenoemd als krachtlijnen van het actieplan (Vlaamse regering, 2000). 

Page 21: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

18  

Zoals de definitie van de Europese Commissie aangeeft, omvat levenslang leren

leeractiviteiten van wieg tot graf. Wanneer we hier de determinanten van levenslang

leren bespreken, baseren we ons echter op onderzoek naar de verklarende of

belemmerende en bevorderende factoren voor levenslang leren door (jong)volwassenen

die initieel onderwijs of hoger onderwijs reeds verlaten hebben om de arbeidsmarkt te

betreden. De factoren die leren en leerprestaties beïnvloeden zolang kinderen op school

zitten zijn veelvuldig besproken in de pedagogische, psychologische en onderwijskundige

onderzoeksliteratuur, gaande van socio-economische achtergrondkenmerken (m.i.v.

sociaal kapitaal, zie hoofdstuk 1), andere individuele en psychologische kenmerken,

school(systeem)-, klas en leerkrachtkenmerken tot de maatschappelijke context. Ook

studies naar de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren laten we hier buiten

beschouwing omdat ze in het volgende hoofdstuk besproken worden.

Dankzij de toenemende nationale en internationale interesse in levenslang leren, zijn er

steeds meer databanken beschikbaar waarmee men kan nagaan wie aan levenslang leren

participeert en wat de verklarende factoren voor participatie aan levenslang leren zijn. In

Vlaanderen stelt Vanweddingen (2008) vast op basis van de enquête ‘Sociaal-culturele

verschuivingen in Vlaanderen’ in 2002, 2003 en 2007 dat ongeveer één vierde van de

Vlamingen een bijkomende opleiding, vormingsactiviteit of training heeft gevolgd

gedurende de laatste twaalf maanden en dat zes op de tien van deze Vlamingen een

werkgerelateerde reden als voornaamste reden aangeven. Men volgde een bijkomende

opleiding om de huidige job beter te kunnen uitvoeren, om kansen op de arbeidsmarkt te

vergroten, om door te kunnen stromen in de huidige job of op vraag van de werkgever.

Bijna één op vijf van de lerende respondenten nam deel aan een bijkomende

leeractiviteit om de algemene kennis op te vijzelen. In de enquête werd er eveneens

gepeild naar de reden waarom er niet geparticipeerd werd. Een op vier gaf te kennen dat

het niet te combineren viel met hun werk en ruimschoots een op tien oordeelde dat de

combinatie met het gezinsleven niet haalbaar was. De derde meest aangehaalde reden

was het slechte tijdstip waarop de leeractiviteit doorging (Vanweddingen, 2008). Deze

obstakels of barrières vinden we ook terug in het overzicht dat De Meester, Scheeren en

Van Damme (2002) geven van empirische studies over non-participatie in

volwasseneducatie en in hun overzicht van belemmeringen op basis van hun eigen

kwalitatieve studie. De Meester, Scheeren en Van Damme (2002) maken een

onderscheid tussen: (1) dispositionele barrières (negatieve attitude tegenover educatie,

perceptie van irrelevantie, ‘lack of voice’, gebrek aan vertrouwen, motivatie en ‘locus of

control’); (2) institutionele barrières (flexibiliteit, bereikbaarheid, informatietekort,

financiële restricties); en (3) situationele barrières (tijd, peer groep cultuur en steun) en

concluderen dat het meestal gaat om niet één maar een vaag aan elkaar gesloten geheel

Page 22: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

19  

van diverse belemmeringen die een educatieve participatie in de weg staan. Vooral het

belang van negatief georiënteerde dispositionele barrières valt de onderzoekers daarbij

op en het feit dat men het als vernederend ervaart om toe te geven dat men iets wil of

moet leren. Sommige respondenten verwijzen bovendien naar een cultuur waarbinnen

het niet evident is dat men zou bijleren. Van de institutionele belemmeringen, die te

maken hebben met de educatieve voorzieningen zelf, is gebrek aan flexibiliteit de meest

in het oog springende. Geografische bereikbaarheid en financiële restricties zijn vooral

secundaire belemmeringen, die sterk bepaald worden door de beeldvorming van de

respondent en gemakkelijk overwonnen kunnen worden bij een positieve leermotivatie

(De Meester, Scheeren, & Van Damme, 2002). De onderzoekers besluiten dat een

ondersteunende omgeving en een positief leerklimaat noodzakelijk is om de in de

beleving van de respondenten aan elkaar gekoppelde ketens van belemmeringen te

doorbreken (De Meester et al., 2002). Ook De Rick, Valckenborgh en Baert (2004)

besluiten op basis van hun overzicht van goede praktijkvoorbeelden, waarbij

leerweerstanden en drempels werden weggewerkt bij laaggeschoolden, dat een positief

leerklimaat van belang is. De lerende moet erkend worden als een volwaardige

deelnemer. Er moet tijdens het leer- en vormingsproces rekening gehouden worden met

de beginsituatie van de lerende: zijn houding tegenover leren, zijn leefwereld, gevoelens

van minderwaardigheid, leerbelemmeringen, reeds verworven competenties, behoeften,

en de doelen die de lerende zelf heeft gesteld. De leeractiviteit moet voorgesteld worden

als een aantrekkelijke optie en de leerinhoud en de methodische aanpak moeten inspelen

op de beginsituatie. Verder moeten de resultaten van leren uitdrukkelijk gewaardeerd

worden. Uit de goede praktijkvoorbeelden blijkt tenslotte dat ook een aantal

voorwaarden buiten het leer- en vormingsproces dienen vervuld te zijn: het bereiken van

de doelgroep, de selectie, vorming en ondersteuning van de opleider die weet hoe hij

moet omgaan met mensen uit kansengroepen, en een positieve houding van de naaste

omgeving van de lerende en samenwerking met andere actoren (lokale overheden,

werkgevers, etc.) (De Rick, Van Valckenborgh, & Baert, 2004; zie ook Kuipers et al.,

2008).

In de onderzoeksliteratuur is er niet alleen gekeken naar de beweegredenen van

participanten en de belemmeringen voor participatie, maar ook naar het profiel van

participanten en non-participanten. Op basis van multivariate analyses stelt

Vanweddingen (2008) vast dat vooral opleiding, leeftijd en werksituatie bepalend zijn

voor zowel de intentie om aan levenslang leren te participeren als voor het daadwerkelijk

participeren. Hogere opgeleiden, de 25-34-jarigen en Vlamingen met betaald werk geven

meer aan de intentie te hebben om te participeren aan levenslang leren en hebben ook

meer geparticipeerd dan mensen uit de oudere leeftijdscategorieën, laagopgeleiden en

mensen zonder een baan. Tenslotte ligt ook de vormingsparticipatie van bedienden een

Page 23: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

20  

stuk hoger dan bij arbeiders en zelfstandigen en koesteren de mensen met een

bediendestatuut meer bijscholingsplannen (Vanweddingen, 2008). Ook Van Woensel

(2006) en DIVA (2003) constateren op basis van gegevens van de EAK (Enquête naar de

Arbeidskrachten) dat opleidingsdeelname verschilt naar opleiding, leeftijd en

arbeidsmarktpositie (zie verder ook Baert et al., 2002). Dezelfde resultaten in verband

met het profiel van de deelnemers werden ook in andere landen gevonden (OECD, 2005).

Daarnaast werd in Groot-Brittannië vastgesteld dat nog meer dan werknemerstatuut de

grootte van het bedrijf en de aanwezigheid van een vakbond in het bedrijf waar men

werkt samenhangen met deelname aan levenslang leren (Green, 1999 in Jenkins,

Vignoles, Wolf, & Galindo-Rueda, 2002).

Hoewel verschillende onderzoekers tot dezelfde resultaten blijken te komen, komen

Saliën en De Rick (2008) op basis van de Vlaamse SONAR-databank tot de bevinding dat

er een onderscheid gemaakt moet worden tussen de gevolgde opleidingen of

leeractiviteiten om het profiel van jonge deelnemers, maximum 29 jaar, te beschrijven.

Deelname aan georganiseerde opleidingen binnen het kader van de job blijkt namelijk

samen te hangen met kwalificatieniveau, geslacht, etnische afkomst, thuistaal en socio-

economische afkomst van de jongeren, terwijl deelname aan informele opleidingen op de

werkvloer enkel samenhangt met geslacht. Deelname aan opleidingen buiten het kader

van de job hangt samen met geen enkele van de bovengenoemde factoren. Met andere

woorden, het is vooral voor georganiseerde opleidingen in het kader van de job dat

jongeren in ongelijke mate participeren (Saliën & De Rick, 2008). Ook in Groot-Brittannië

blijken er kleine verschillen te zijn in het verklaren van levenslang leren naargelang de

aard van de leeractiviteit. Zo zouden iets meer mannen dan vrouwen en meer mensen

onder 60 jaar dan oudere mensen beroepsmatige leeractiviteiten volgen, terwijl meer

vrouwen dan mannen en meer gepensioneerden dan tewerkgestelden niet-

beroepsmatige leeractiviteiten volgen (Jenkins et al., 2002). Op basis van Canadese data

stelt Weststar (2009) vast dat de samenhang tussen participatie aan een

werkgerelateerde leeractiviteit en werkgerelateerde kenmerken verschilt naargelang de

aard van de leeractiviteit. Veranderingen of wijzigingen op de werkvloer verklaren

participatie aan niet-formele opleidingen en aan werkgerelateerde informele

leeractiviteiten, terwijl het al dan niet hebben van managementtaken en autonomie

binnen het eigen werk enkel samenhangen met informele leeractiviteiten5 (Weststar,

2009). Ook in de Verenigde Staten stelt Strawn (2003) vast op basis van haar onderzoek

                                                            5 Weststart (2009) noemt deze opleidingen ‘formele opleidingen’ of ‘volwasseneducatie’ maar rekent daarbij niet opleidingen die men in het formele onderwijsstelsel kan volgen. Verder hanteert Weststart de begrippen ‘sociale controle’, die wij hier vertalen als managementtaken, en ‘technische controle’, die wij hier vertalen als autonomie binnen het eigen werk. Binnen de informele leeractiviteiten maakt Weststart verder een onderscheid tussen leeractiviteiten die tot stand komen door iemand te benaderen en advies te vragen en leeractiviteiten waarbij geen curriculum of een geïdentificeerde leerkracht ter sprake kwam. ‘Technische controle’ blijkt enkel met deze laatstgenoemde leeractiviteit een samenhang te vertonen. 

Page 24: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

21  

naar het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren door vroegtijdige schoolverlaters

dat verschillende leeractiviteiten verschillende verklaringspatronen nodig hebben,

waarover meer in hoofdstuk drie.

Tenslotte, is de studie van Desmedt, Groenez en Van den Broeck (2006) naar de

systeemkenmerken die participatie aan levenslang leren in vijftien Europese landen

beïnvloeden het vermelden waard. Zij komen tot de conclusie dat de twee

systeemkenmerken die rechtstreeks het meest invloed hebben op participatie aan

levenslang leren de werkzaamheidsgraad en de graad van innovatie van de economie zijn.

De werkplek genereert een belangrijk opleidingsaanbod van bedrijven en de invloed van

de graad van innovatie werkt, behalve rechtstreeks, ook via de werkzaamheidsgraad.

Hoe innovatiever de economie, hoe meer mensen aan het werk en hoe meer werknemers

in kennisintensieve beroepen. Een derde systeemkenmerk met een rechtstreekse invloed

op de participatie is institutionele differentiatie in het initieel onderwijs. Meer

comprehensieve onderwijssystemen blijken rechtstreeks een hogere deelname aan

levenslang leren te genereren. Rubenson en Desjardins (2009) komen ook tot de

vaststelling dat het even belangrijk is om te kijken naar factoren op individueel niveau

die participatie belemmeren als naar de invloed van de maatschappelijke context. Zij

stellen dat, verwijzend naar Noord-Europese landen, de welvaartstaat een invloed kan

uitoefenen op de participactie van volwassenen aan levenslang leren door volwassenen te

helpen de barrières van participatie te overwinnen.

Naast de empirische studies naar participatie aan levenslang leren, zijn er ook talrijke

theoretische modellen ontwikkeld die de verschillende verklarende factoren voor

participatie, vastgesteld in de empirische studies, min of meer integreren. De Meester,

Scheeren en Van Damme (2002) en Boeren, Nicaise en Baert (2010) geven een

uitgebreid overzicht van de bestaande theoretische modellen om participatie aan

levenslang leren te verklaren en ontwikkelen op basis van dit overzicht en empirische

studies een eigen theoretisch model dat sterk gelijkt op het theoretische model van De

Rick en Van Valckenborgh (2004). We bespreken hier het model van De Rick en Van

Valckenborgh (2004) omdat het ontwikkeld is vanuit de vraag hoe men tot een positief

leerklimaat kan komen om participatie aan levenslang leren te stimuleren, in het

bijzonder voor laaggeschoolden. Het model (zie figuur 1) is gebaseerd op de

literatuurstudie naar positief leerklimaat, een analyse van goede praktijkvoorbeelden (zie

voor een bespreking van de resultaten van de analyse hierboven) en de theorie van het

beredeneerd gedrag van Fishbein en Ajzen (1975) en Ajzen en Fishbein (1980). Het

model toont aan dat het verhogen van participatie aan levenslang leren afhankelijk is van

factoren op micro-, meso- en macroniveau. Op het microniveau bevindt zich het

beslissingproces van de potentiële lerende. In de eerste stap van dat proces wordt de

Page 25: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

22  

potentiële lerende zich meer en meer bewust van een gemis, een discrepantie tussen de

competenties die hij of zij heeft en diegene die hij of zij zou moeten hebben om aan een

behoefte tegemoet te komen (promotie, leuker huis, reis maken etc.) of van een

uitdaging die men zou willen aangaan. Dat bewustzijn wordt steeds explicieter verwoord

samen met de manier waarop het probleem opgelost kan worden of die uitdaging kan

worden opgenomen. De laatste stap in dit proces bestaat uit de educatieve participatie

zelf (zie figuur 1). In dit beslissingsproces wordt de mate waarin een lerende tot de

intentie komt om te participeren aan levenslang leren beïnvloed door zijn of haar houding

tegenover participatie aan leren en door de manier waarop het individu sociale normen

percipieert (zie ook Fishbein & Ajzen, 1975). De houding tegenover leren is het resultaat

van de persoonlijke afweging van de gepercipieerde voor- en nadelen of kosten en baten

die verbonden zijn aan de participatie. Dit laatste is belangrijk omdat het suggereert dat

de analyse van de participatiebeslissing eigenlijk niet los kan gezien worden van de

(verwachte) baten van leren.

Daarnaast wordt de intentie om te participeren beïnvloed door de normen die gehanteerd

worden door ‘betekenisvolle anderen’ uit de omgeving van de lerende: bv. de

levenspartner, de werkgever, een idool, vrienden. De houding tegenover het gedrag en

de perceptie van de sociale normen worden mee bepaald door de kenmerken van de

lerende: sociodemografische en psychologische kenmerken en kenmerken van de

leefsituatie (zie figuur 1). Tenslotte zijn ook de kenmerken van de lerende met

betrekking tot leren en educatie van belang: het educatieve verleden (behaalde

scholingsgraad etc.), de educatieve biografie (de eigen ervaringen met leren etc.),

educatieve draagkracht en leercompetenties en de informatie die de lerende beschikt

over wat op korte of lange termijn van hem of haar verwacht wordt op het vlak van

educatie en leren.

Op het mesoniveau bevindt zich het leer- en vormingsproces en de context waarin dit

proces plaatsvindt. Het leer- en vormingsproces bestaat uit verschillende elementen die

reeds boven aangehaald zijn bij de bespreking van de resultaten van de analyse van de

goede praktijkvoorbeelden van De Rick en Valckenborgh (2004): het vaststellen van de

beginsituatie en het afstemmen van de leerinhouden op deze beginsituatie, de gebruikte

werkvormen en didactische hulpmiddelen en evaluatie. Dit leerproces is ingebed in een

organisatorische en culturele context (zie figuur 1). Tot deze contexten behoren o.a. de

kostprijs, bereikbaarheid, de taal die gebruikt wordt etc.

Op het macroniveau bevindt zich tenslotte de maatschappelijke context waarin het leren

zich afspeelt en waarin de actoren bewegen die bij (de organisatie van) dit leerproces

betrokken zijn: aanbieders van en toeleiders naar educatie en vorming, werkgevers,

actoren uit sectoren zoals welzijnswerk, arbeidsbemiddeling etc., actoren uit het

middenveld en de overheid.

Page 26: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

23  

Figuur 1. De verklarende factoren van participatie aan levenslang leren volgens

De Rick en Valckenborgh (2004)

2.3 De effecten van levenslang leren

Om potentiële lerenden en met name kwetsbare groepen te motiveren en te stimuleren

om deel te nemen aan levenslang leren, wordt vaak gepleit om de voordelen van

levenslang leren goed zichtbaar te maken voor diegenen die nog niet overtuigd zijn (De

Meester et al., 2002; OECD, 2005). Overheden en beleidsinstanties verwachten namelijk

dat deelname aan levenslang leren positieve invloeden uitoefent op zowel de

economische positie van de deelnemers (inkomen etc.) als op het algemeen welzijn

(zelfvertrouwen, toename sociale interactie etc.) (Field, 2009a; OECD, 2005). In

verhouding tot de grote hoeveelheid studies over de (economische) opbrengsten van

scholing, zijn studies naar het effect van het volgen van leeractiviteiten door volwassen

eerder karig te noemen (cf. Field, 2009a; Jenkins et al., 2002; Schuller et al., 2004). De

meeste studies naar het effect van het volgen van leeractiviteiten door (jong)volwassen

concentreren zich op werkgerelateerde opleidingen of opleidingen op de werkvloer en op

economische opbrengsten. Vooral studies naar andere non-formele en informele

leeractiviteiten door (jong)volwassenen en studies naar sociologische en psychologische

Page 27: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

24  

effecten zijn een zeldzame verschijning. Niettemin zijn er in het eerste decennium van

deze eeuw reeds overzichten van deze studies naar leeractiviteiten van

(jong)volwassenen en overzichten van overzichten verschenen. We bespreken hieronder

chronologisch de belangrijkste conclusies uit deze literatuurbesprekingen.

In 2002 geeft Jenkins en collega’s een overzicht van studies waarbij het loon van

jongvolwassenen die na het betreden van de arbeidsmarkt een hogere opleiding hebben

gevolgd vergeleken wordt met het loon van jongvolwassenen die meteen na het initieel

onderwijs waren doorgestroomd naar het hoger onderwijs (Jenkins et al., 2002). Uit deze

studies blijkt dat mensen die op latere leeftijd een kwalificatie in het hoger onderwijs

behalen minder verdienen dan jongvolwassen die meteen doorstromen naar het hoger

onderwijs. Deze vaststelling geldt vooral voor mannen en niet voor vrouwen en wanneer

we naar het loon op langere termijn kijken. Verder leverden studies uit de Verenigde

Staten over het effect van tweedekansonderwijs waarbij vroegtijdige schoolverlaters een

tweede kans krijgen om een diploma secundair onderwijs te behalen tegenstrijdige

resultaten op (Jenkins et al., 2002). Na het literatuuroverzicht bespreken Jenkins en

collega’s (2002) vervolgens de resultaten van hun eigen kwantitatieve analyses en

concluderen zij dat er maar weinig aanwijzingen zijn dat levenslang leren (=het volgen

van een opleiding met een certificaat als gevolg) tot betere inkomsten leidt. In een latere

publicatie stellen ze vast dat sommige types van leeractiviteiten wel een positief effect

hebben op het inkomen van de laagst geschoolden en op de tewerkstellingskansen in het

algemeen (Jenkins, Vignoles, Wolf, & Galindo-Rueda, 2003).

Ananiadou en collega’s (Ananiadou, Jenkins, & Wolf, 2004) geven een overzicht van

studies naar de impact van elementaire wiskundige basiskennis en geletterdheid op

inkomen en werkzekerheid, naar de impact van verbetering van deze vaardigheden in

latere leven op inkomen en werkzekerheid en naar de impact van het volgen van een

opleiding op de werkplek. Ze constateren dat het hebben van goede vaardigheden

economische opbrengsten oplevert voor het individu, maar dat er geen overtuigende

aanwijzingen bestaan dat het verbeteren van deze vaardigheden in het latere leven een

positief effect heeft op inkomen en werkzekerheid. Er bestaat meer overtuigend bewijs

voor de impact van het volgen van een bijkomende opleiding, vooral wanneer deze

opleiding door de werkgever wordt voorzien. Deze resultaten worden genuanceerd door

een studie van OECD (2004) waaruit blijkt dat een werkgerelateerde opleiding een

invloed heeft op loonstijging voor jongeren en hooggeschoolden, maar een grotere

impact heeft op werkzekerheid voor oudere en lager geschoolde werknemers (OECD,

2004). Ananiadou en collega’s (2004) erkennen wel het probleem van endogeniteit in

deze studies naar de impact van levenslang leren. In geval van opleiding op de werkvloer

kan men bijvoorbeeld redeneren dat werkgevers de opleiding aanbieden omdat ze

overtuigd zijn van de voordelen en dat zij die werknemers kiezen voor de opleiding die

Page 28: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

25  

toch reeds in aanmerking kwamen om promotie te maken. Ook Leuven (2004) stelt op

basis van studies uit verscheidene landen vast dat vele ervan een aanzienlijke

economische opbrengst berekenen voor het volgen van een bijkomende opleiding in de

privésector. De opbrengsten van zulke opleidingen lijken zelfs hoger te zijn dan de

opbrengsten van initieel onderwijs. Net als Ananiadou en collega’s (2004) waarschuwt hij

echter dat deze onderzoeksresultaten verklaard kunnen worden door selectiviteit. Vaak

worden deelnemers en niet-deelnemers met elkaar vergeleken om de effecten van de

opleiding te meten terwijl deze twee groepen niet goed vergelijkbaar zijn. Meestal blijkt

de gehanteerde analysetechniek niet voldoende in staat te zijn om rekening te houden

met de correlatie tussen (niet-waargenomen) ‘derde variabelen’ met zowel deelname aan

een opleiding als met de afhankelijke variabele, het loon (zie ook European Commission,

2010). Tenslotte, bestaan er volgens Ananiadou e.a. (2004) ook enkele studies die de

opbrengsten van een opleiding voor werkgevers belichten en aantonen dat het aanbieden

van opleidingen door de werkgever positief associeert met een laag personeelsverloop.

Diegenen die een opleiding krijgen, zullen minder snel geneigd zijn hun werkgever te

verlaten. Deze resultaten lijken echter tegengesproken te worden door een

literatuurstudie van de Europese Commissie (European Commission, 2010; zie hieronder).

Field (2009a) geeft een overzicht van studies naar de effecten van levenslang leren van

volwassenen en naar met name het effect van levenslang leren op hun welzijn. Hij

concludeert dat levenslang leren (lees: werkgerelateerde opleidingen) een positief effect

heeft op inkomen en tewerkstellingskansen. Ook de weinige studies naar de effecten van

levenslang leren op welzijn ((geestelijke) gezondheid, levenstevredenheid, optimisme,

sociaal geëngageerd zijn, sociaal kapitaal, zelfvertrouwen) laten een positief direct effect

zien, al blijken deze effecten erg klein te zijn. Op basis van eigen kwalitatief onderzoek

stelt Field (2009a) vast dat er ook aanwijzingen bestaan dat levenslang leren voor

sommige volwassenen negatieve gevolgen kan hebben. Evaluaties en examens kunnen

stress veroorzaken, evenals slechte ervaringen tijdens het werkplekleren. Bovendien

kunnen leeromgevingen de negatieve ervaringen in het verleden van de lerende met

leren opnieuw oproepen en ongerustheid veroorzaken. Tenslotte kan het opnieuw gaan

leren een gevaar vormen voor de bestaande relaties met naasten. In zijn eindconclusie

vermeldt Field nog een keer dat de vastgestelde effecten klein zijn, geen sterke

uitspraken over causaliteit gemaakt kunnen worden, en levenslang leren niet voor alles

een oplossing is (Field, 2009a).

Het lijvige rapport van de Europese Commissie over de opbrengsten van ESF-

investeringen in menselijk kapitaal bevat tenslotte een zeer recent overzicht van studies

over de effecten van het opleiden van werknemers en werkzoekenden (European

Commission, 2010). Over het effect bij werknemers melden de onderzoekers dat de door

de werkgever bevorderde opleidingen een positief effect hebben op werktevredenheid,

Page 29: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

26  

wat kan gezien worden als een van de verklaringen voor de waargenomen toenemende

productiviteit. De opleidingen zorgen er verder voor dat afwezigheden verminderen op

het werk, maar bevorderen ook mobiliteit of veranderen van werk. De effecten op het

loon zijn over het algemeen klein, en enkel noemenswaardig wanneer men van

werkgever verandert. Over het effect bij werklozen, melden de onderzoekers dat

opleidingsprogramma’s een relatief beperkt effect sorteren op werkgelegenheid op korte

termijn, maar wel een positief effect op lange termijn. Verder lijkt de impact van

opleiding bij jonge werkzoekenden eerder beperkt te zijn en de impact van korte

opleidingen groter te zijn dan van langdurige opleidingen. En is opleiding van werklozen

effectiever wanneer andere instrumenten zoals hulp bij het vinden van een baan worden

ingezet. Tenslotte besluiten de onderzoekers dat er weinig onderzoek wordt verricht naar

de sociale opbrengsten en differentiële effecten van opleidingen, maar besluiten zij ook,

net zoals Leuven (2004), Field (2009a) en Ananiadou e.a. (2004), dat vele onderzoeken

gehinderd worden door selectievertekening.

2.4 Conclusie

De Europese Commissie definieerde in 2001 levenslang leren als “alle leeractiviteiten die

gedurende het hele leven ontplooid worden om kennis, vaardigheden en competenties

vanuit een persoonlijk, burgerlijk, sociaal en/of werkgelegenheidsperspectief te

verbeteren". Hierbij is de nadruk op leren vanaf de geboorte tot het graf voor zowel

persoonlijke, sociale en burgerlijke ontplooiing als voor tewerkstellingskansen van

belang. Levenslang leren staat met andere woorden gelijk aan een brede waaier van

leeractiviteiten: van formele opleidingen door de door de overheid erkende

onderwijsinstellingen tot onbewuste leeractiviteiten in het dagelijkse leven. Hoewel de

Vlaamse overheid het principe van een leven lang leren, al dan niet voor een

economische doelstelling, erkent, associeert ze in beleidsnota’s de term levenslang leren

vooral met leeractiviteiten die de inzetbaarheid van (jong)volwassenen op de

arbeidsmarkt dienen te verbeteren. In de literatuur over de determinanten en effecten

van participatie aan levenslang leren, valt dezelfde invulling van het begrip levenslang

leren op. Studies naar belemmerende en bevorderende factoren voor participatie aan

levenslang leren en naar het profiel van deelnemers aan levenslang leren concentreren

zich voornamelijk op formele en non-formele opleidingen gevolgd door volwassenen,

terwijl studies naar de effecten van levenslang leren zich vooral concentreren op

werkgerelateerde opleidingen in het bijzonder. Uit de studies naar de verklarende

factoren van participatie aan levenslang leren blijkt dat deelnemers vooral

hoogopgeleide, jonge en werkende mensen zijn en dat meestal niet één maar een vaag

aan elkaar gesloten geheel van dispositionele, institutionele en situationele

Page 30: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

27  

belemmeringen educatieve participatie van de overige volwassenen in de weg staat. Er

wordt daarom gepleit voor een meer ondersteunende omgeving en een positiever

leerklimaat. Daarnaast wordt er gepleit dat niet-participanten overtuigd moeten worden

van de voordelen van participatie aan levenslang leren, maar studies naar de effecten

van levenslang leren leveren eerder verwarrende resultaten op. Op basis van de

literatuurstudies kunnen we zeggen dat werkgerelateerde opleidingen in meerdere mate

effect lijken te sorteren dan niet werkgerelateerde opleidingen op inkomen en

tewerkstellingskansen. Onderzoekers waarschuwen echter voor optimistische

berekeningen van de economische opbrengsten van het volgen van een opleiding voor

het individu. Vele studies worstelen met selectievertekening omdat participanten en niet-

participanten niet optimaal vergeleken kunnen worden met elkaar. Niet alleen het profiel

van de participanten verschilt van dat van de niet-participanten, maar ook de perceptie

van de kosten en baten van participatie aan levenslang leren kan verschillen tussen

participanten en niet-participanten. Ook de weinige studies naar de effecten van

levenslang leren op welzijn stellen eerder een klein effect vast. Bovendien is de bevinding

van Field (2009a) dat deelname aan leeractiviteiten voor volwassenen ook hun welzijn

negatief kan beïnvloeden opmerkelijk. Er is duidelijk nog meer onderzoek naar

(differentiële) effecten van formele, non-formele en informele leeractiviteiten door

volwassenen nodig op zowel hun tewerkstellingskansen, inkomsten als op hun welzijn

nodig.

Page 31: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

28  

Hoofdstuk 3. De relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren in de

literatuur

Strawn (2003) en Schuller e.a. (2004) schrijven dat de meeste studies over levenslang

leren vooral gericht zijn op de vraag waarom men al dan niet participeert aan levenslang

leren. Studies naar deze structurele, institutionele en dispositionele barrières van

participatie (zie hoofdstuk 2) vermelden niet expliciet de rol van sociaal kapitaal in

participeren aan levenslang leren, maar bieden wel interessante aanknopingspunten voor

een onderzoek naar het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren (cf. Strawn,

2003). Zo verwijst Strawn (2003) naar een model van Cross (1981) waarin participatie

een uitkomst is van een keten van besluitvormingsprocessen. Het individu reageert zowel

op psychologische factoren als op omgevingsfactoren en laat zich beïnvloeden tijdens het

afwegen van kansen en belemmeringen door informatie (De Meester et al., 2002). Deze

rol van informatie ziet Strawn als een indicator of dimensie van sociaal kapitaal. Ook het

model van De Rick en Valckenborgh (2004), dat we in het vorige hoofdstuk hebben

besproken, biedt aanknopingspunten of verwijzingen naar wat in de literatuur als sociaal

kapitaal wordt benoemd. Op basis van de theorie van het beredeneerd gedrag van

Fishbein en Ajzen (1975) en Ajzen en Fishbein (1980) redeneren zij dat de intentie om te

participeren beïnvloed wordt door de normen van ‘betekenisvolle anderen’ uit de

omgeving van de lerende: bv. de levenspartner, de werkgever, vrienden. De relatie met

‘betekenisvolle anderen’ en de normen van deze ‘betekenisvolle anderen’ worden in de

onderzoeksliteratuur ook als sociaal kapitaal beschouwd (zie hoofdstuk 1).

In dit hoofdstuk staan we stil bij enkele onderzoekers die zich expliciet op de relatie

tussen sociaal kapitaal en levenslang leren hebben gericht: Field (2005), Strawn (2003)

en Schuller en Desjardins (OECD, 2007). Reeds in hoofdstuk één kwamen deze studies

kort aan bod bij de bespreking van het effect van sociaal kapitaal. In dit hoofdstuk

worden de studies in detail bekeken. De theorie of het model komt eerst aan bod. Daarna

beschrijven we de onderzoeksresultaten en bespreken we het werk van de auteurs. Bij

deze bespreking zal duidelijk worden dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang

leren complex en circulair is. Niet alleen leidt sociaal kapitaal tot participatie aan

(levenslang) leren maar levenslang leren kan een positieve invloed uitoefenen op sociaal

kapitaal. We ronden dit hoofdstuk af met een samenvatting.

3.1 Het werk van Field

In 2005 verschijnt het boek van John Field over sociaal kapitaal en levenslang leren op

basis van zijn eerdere kwantitatieve en kwalitatieve studies naar de relatie tussen deze

Page 32: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

29  

twee variabelen. Met dit boek vraagt hij zich als een van de eerste en weinige

onderzoekers af of de hypothese van Coleman (1988) over het effect van sociaal kapitaal

op leren door kinderen op school ook opgaat voor leren door volwassenen. Hieronder

besteden we aandacht aan de theoretische zoektocht van Field naar de relatie tussen

sociaal kapitaal en levenslang leren en de resultaten van zijn kwalitatieve en

kwantitatieve onderzoek.

Theorie

Field (2005) stelt de vraag of de theorie van Coleman (1988) ook geldt voor leren door

volwassenen. Volgens Coleman (1988) speelt sociaal kapitaal van de familie een

belangrijke rol in het leren van kinderen en moet de relatie tussen de kinderen en de

ouders of andere volwassen gezinsleden sterk zijn. Volwassenen moeten fysiek aanwezig

zijn in het gezin en de nodige aandacht schenken aan de kinderen. Hierdoor kunnen

kinderen de boodschap meekrijgen dat leren belangrijk is en ze op school goed kunnen

presteren. Ook het sociaal kapitaal buiten het gezin, de sociale relaties tussen de

gezinnen onderling en tussen de gezinnen en de instituties van de gemeenschap, is van

belang volgens Coleman. Wanneer we dit doortrekken naar leren door volwassenen,

redeneert Field (2005), dan kunnen we ervan uitgaan dat mensen in sterke

gemeenschappen (‘strong communities’) meer geneigd zijn deel te nemen aan levenslang

leren. Mensen die behoren tot eenzelfde gemeenschap zullen dezelfde houding tegenover

leren delen en elkaar aanmoedigen om deel te nemen. Bovendien kan men verwachten

dat mensen met een groot netwerk meer toegang hebben tot informatie over de

voordelen van nieuwe vaardigheden of kennis en over de effectiviteit van verschillende

soorten ‘leerbronnen’ oftewel aanbieders van levenslang leren. Naast het feit dat iemands

aspiratie om te leren beïnvloed kan worden door (de normen van) zijn nabije omgeving,

vernoemt Field nog een andere manier waarop sociaal kapitaal een rol kan spelen in

levenslang leren. Door het hebben van relaties en netwerken kunnen volwassenen

vaardigheden of eigenschappen zoals communicatie- en organisatievaardigheden

verwerven maar ook de vaardigheid om tolerant te zijn, zelfvertrouwen te hebben en

andere mensen te vertrouwen. Verderop in zijn boek schrijft Field echter dat sociaal

kapitaal niet noodzakelijk een homogene verzameling van normen en relaties hoeft te

zijn. Op basis van het werk van Woolcock (1998) deelt hij sociaal kapitaal op in drie

categorieën, ‘binding’, ‘bonding’ en ‘linking’ (cf. hoofdstuk 1) 6 , en redeneert hij dat

verschillende soorten sociaal kapitaal op verschillende manieren kunnen functioneren en

                                                            6 Field (2005) verwijst naar Woolcock (1998) om ‘linking’ sociaal kapitaal te definiëren, maar definieert ‘linking’ sociaal kapitaal anders dan Woolcock expliciet in zijn latere werk doet (Woolcock, 2001). In hoofdstuk 1 verwijzen wij naar het werk van Woolcock (2001). 

Page 33: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

30  

verschillende soorten effecten kunnen teweegbrengen. ‘Bonding’ sociaal kapitaal,

theoretiseert Field, zal eerder door middel van het internaliseren van prestatienormen

participatie in formeel leren bevorderen. Hechte banden zullen ook informeel leren

binnen het eigen netwerk bevorderen, maar zal tegelijkertijd toegang tot informatie en

vaardigheden niet beschikbaar binnen de nabije omgeving beperken. Minder hechte

relaties, zoals ‘bridging’ en ‘linking’ sociaal kapitaal, kunnen zowel participatie aan

formeel leren bevorderen als toegang tot alternatieve manieren om nieuwe vaardigheden

en kennis te verwerven bezorgen. Verder geeft Field toe dat sociaal kapitaal ook een

negatieve invloed kan uitoefenen wanneer de norm om te presteren binnen het netwerk

afwezig is.

Onderzoeksresultaten

In zijn volgende hoofdstukken bespreekt Field de resultaten van een kwalitatieve en

kwantitatieve studie over participatie aan levenslang leren in Noord-Ierland. Field

beschrijft Noord-Ierland als een regio waarin mensen relatief een grote hoeveelheid

sociaal kapitaal bezitten, relatief weinig participeren in formele opleidingen, maar waarin

leerlingen wel hoog scoren op toetsen in vergelijking met leerlingen uit de andere regio’s

van Groot-Brittannië. De kwalitatieve studie bestaat uit tien groepsinterviews met

mensen wier werk hen in contact brengt met volwassen lerenden (bv.

personeelsverantwoordelijken, ‘recruiters’) en uit dertig ‘face-to-face’ interviews met

mensen verantwoordelijk voor opleidingen. Op basis van deze interviews stellen de

onderzoekers vast dat hechte banden met naaste familie en via religieuze instituten in

Noord-Ierland er voor zorgen dat over het algemeen kinderen goed op school presteren.

Zodra deze kinderen volwassen zijn, gaan hechte banden een rem zetten op persoonlijke

ontwikkeling indien de stabiliteit van het gemeenschapsleven door deze ontwikkeling in

gevaar komt (bv. moeten verhuizen of lange afstanden afleggen vanwege een nieuwe

baan of het volgen van een opleiding). In plaats van te participeren aan formeel leren, of

het volgen van opleidingen, verwerven volwassenen in Noord-Ierland informatie en

vaardigheden op de werkvloer en binnen de familie. Deze informatie en nieuw verworven

vaardigheden via informeel leren helpen hen, bv. bij het vinden van werk of het maken

van promotie, meer vooruit dan participatie aan formeel of non-formeel levenslang leren.

Field besluit dat sociaal kapitaal op deze manier in Noord-Ierland zelfs een belangrijke

substituut voor menselijk kapitaal kan zijn.

Voordat hij de resultaten van zijn eigen analyses op basis van een onderzoek naar

waarden presenteert, bespreekt hij de resultaten van een studie naar volwassenvorming

in 2002. Zijn hoofdvraag is of volwassenen die meer betrokken zijn in hun gemeenschap,

een meer positieve houding hebben ten opzichte van levenslang leren. Field stelt vast op

Page 34: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

31  

basis van deze studie dat participanten in het gemeenschapsleven ook meer geneigd zijn

deel te nemen aan levenslang leren dan niet-participanten en dat diegenen die het minst

uitgaan vaker toegeven dat hun deelname aan levenslang leren niet hun eigen keuze was

of eerder werkgerelateerd was. De algemene bevindingen kunnen we ook terugvinden op

basis van de studie naar waarden volgens Field. Field maakt een onderscheid voor zijn

analyse tussen vier verschillende engagementen die allemaal sociaal kapitaal meten -

buurtgebaseerde groepen, culturele activiteiten, religieuze instituten en sport - en kijkt

zowel naar de houding ten opzichte van deze engagementen als naar de werkelijke

deelname aan deze engagementen. Field besluit dat diegenen die een positieve houding

hebben ten opzichte van deze engagementen en diegenen die effectief deelnemen aan

een van deze engagementen ook een meer positieve houding ten opzichte van

levenslang leren hebben. De gevonden verbanden zijn echter zwak en kromlijnig:

diegenen die duidelijk niet positief staan ten opzichte van deelname aan een engagement

staan wel positiever ten opzichte van levenslang leren dan diegenen die een

middelmatige positieve houding hebben ten opzichte van engagementen.

Discussie

In zijn eindconclusie theoretiseert Field dat er drie groepen volwassenen onderscheiden

kunnen worden: (1) ‘niet ik, maat’ (‘not me pall’); (2) ‘het hangt ervan af’ (‘it all

depends’); en (3) ‘leren is mijn ding’ (‘learning is my way of life’). Field schat dat 15%

van de Noordierse populatie behoort tot de eerste categorie en sceptisch is over de

positieve effecten van levenslang leren. Deze mensen zijn het minst geneigd om zich te

engageren in de maatschappij, behoren tot de socio-economische risicogroepen, zijn

laaggeschoold en beschikken over ‘bonding’ sociaal kapitaal. De tweede groep

volwassenen, ‘het hangt ervan af’, aanvaardt dat levenslang leren verandering en

ontwikkeling teweeg kan brengen en zal participeren als zij overtuigd is van concrete

uitkomsten van levenslang leren. Deze volwassenen zijn over het algemeen goed

opgeleid, komen zowel uit de middenklasse als uit de arbeidersklasse en beschikken over

een mengeling van ‘bonding’ en ‘bridging’ sociaal kapitaal. Ze zijn meer maatschappelijk

betrokken dan volwassenen uit de eerste maar minder dan volwassenen uit de laatste

categorie. Deze laatste groep, ‘leren is mijn ding’, beschikt over alle drie soorten sociaal

kapitaal en omarmt de stelling dat levenslang leren een manier is van persoonlijke

ontwikkeling. Ze hechten veel belang aan maatschappelijke betrokkenheid, ze zijn zeer

goed opgeleid en komen uit zowel de middenklasse als uit de arbeidersklasse.

De theoretische zoektocht van Field naar de relatie tussen maatschappelijke

betrokkenheid en levenslang leren is een relevante aanzet voor verder onderzoek naar de

rol van sociaal kapitaal in participatie aan levenslang leren. De hypothese dat het profiel

Page 35: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

32  

van volwassenen kan beschreven worden in termen van maatschappelijke betrokkenheid,

sociale achtergrond en participatie aan levenslang leren is bovendien interessant maar

helaas niet getoetst op basis van of onderbouwd met de resultaten van zijn eigen

analyses. Niet alleen waren er onvoldoende data beschikbaar om deze categorisering te

toetsen, ook kunnen we de vraag stellen of de attitude ten opzichte van en deelname aan

verschillende soorten engagementen wel een goede indicator voor sociaal kapitaal is.

Field geeft niet expliciet aan wat hij zelf onder sociaal kapitaal verstaat, maar op basis

van zijn bespreking van de analyseresultaten en theorieën van andere auteurs over

sociaal kapitaal kunnen we ervan uitgaan dat Field sociaal kapitaal breed definieert als

het netwerk, de hulpbronnen die daaruit resulteren, het vertrouwen onder de leden van

het netwerk en de heersende normen7. Met andere woorden, er zijn veel dimensies van

of indicatoren voor sociaal kapitaal die niet aan bod kwamen in de analyses van Field.

Bovendien zijn een aantal onderzoekers van mening dat engagement eerder beschouwd

moet worden als een resultaat van sociaal kapitaal. Engagement kan tevens ook een

bron van sociaal kapitaal zijn. Gebrek aan duidelijke afbakening en definiëring van

begrippen is ook mede verantwoordelijk voor de aanwezigheid van een tautologie in de

veronderstelde relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Field geeft namelijk

toe dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederkerig is en

dat ook leren kan ontstaan door geëngageerd te zijn. Echter, door geëngageerd te zijn

kan men verscheidene vaardigheden verwerven en op deze wijze al dan niet intentioneel

bezig zijn met informeel leren. Met andere woorden maatschappelijk betrokken zijn is,

wanneer we de definiëring van levenslang leren nauwgezet volgen en erkennen dat

levenslang leren ook in het dagelijkse leven plaatsvindt, een vorm van levenslang leren.

Tenslotte, als laatste vorm van kritiek op het werk van Field, mogen we niet vergeten dat

zowel maatschappelijke betrokkenheid als participatie aan levenslang leren door andere

factoren, bv. sociodemografische achtergrond van volwassenen, verklaard kunnen

worden.

3.2 Het model van Strawn

In Social capital and lifelong learning verwijst Field (2005) naar het onderzoek van

Strawn (2003) over de rol van sociaal kapitaal in levenslang leren bij vroegtijdige

schoolverlaters. Net zoals Field vraagt Strawn zich af of de conclusies van Coleman

(1988) opgaan voor volwassenen en levenslang leren. Met haar literatuuroverzicht van

kwalitatieve studies over gemeenschap en geletterdheid en met haar eigen kwantitatieve

                                                            7 Field past in een latere publicatie over sociaal kapitaal een minder ruime definitie toe voor sociaal kapitaal (Field, 2009b). Hij schrijft dan o.a. dat vertrouwen eerder een niet vanzelfsprekend gevolg dan een integraal component van sociaal kapitaal is (Field, 2009b; zie hoofdstuk 1).   

Page 36: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

33  

analyses streeft Strawn er naar een bijdrage te leveren aan de theorievorming over

sociaal kapitaal en de rol ervan in levenslang leren door aan sociaal kapitaal niet alleen

een structurele en functionalistische dimensie maar ook een interpretatieve dimensie toe

te kennen.

Theorie

Strawn maakt een onderscheid tussen formeel, m.a.w. door ‘onderwijsinstellingen’

georganiseerd en gestuurd, leren, en informeel of zelfgestuurd leren. Formeel leren

volgens haar definitie komt overeen met de door de Europese Commissie gedefinieerde

begrippen formeel en non-formeel leren. Het informele leren kan volgens Strawn zowel

intentioneel als niet-intentioneel zijn. Sociaal kapitaal definieert Strawn als ‘de

immateriële, overdraagbare waarde die gegenereerd wordt door middel van interactie’.

Omdat ze de nadruk wil leggen op het feit dat volwassenen hun sociale omgeving

construeren, besluit ze dat eerder dan de begrippen waarden en normen het begrip

‘discours’ centraal moet geplaatst worden in de theorievorming over de rol van sociaal

kapitaal in levenslang leren. Strawn redeneert namelijk dat de begrippen normen en

waarden een ‘ontvangen' en geconcretiseerd geloof- en gedragsysteem veronderstellen,

terwijl een ‘discours’ geconstrueerd en veranderlijk is. Een discours verwijst in haar

studie naar een gedeelde ‘betekenis’ geconstrueerd door interactie in de gemeenschap en

gecommuniceerd via verbale, lichamelijke en geschreven taal. Een discours waarlangs

normen en waarden overgebracht kunnen worden beïnvloedt de keuze van een individu

om al dan niet te participeren aan levenslang leren. Strawn maakt vervolgens een

onderscheid tussen een dominerend discours en een ondergeschikt discours. Een individu

kan behoren tot een groep waarin het dominerende discours heerst of tot een groep

waarin een ondergeschikt discours heerst. Hoewel Strawn niet expliciteert wat het

dominerende discours precies inhoudt, kunnen we uit haar theorie afleiden dat het gaat

om een discours dat het belang van participatie aan (levenslang) leren onderschrijft. Ze

schrijft verder dat in een gemeenschap waarin een ondergeschikt discours aanwezig is

individuele of collectieve strategieën er voor zorgen dat het individu en/of de hele

gemeenschap de kenmerken van het dominante discours overneemt, het verschil met

het dominante discours aanvaardt en handhaaft, of een poging onderneemt het

dominante discours te delegitimeren. Indien het individu deel maakt van een

gemeenschap waarin het dominante discours geldt, dan kunnen haar of zijn sociale

netwerken zowel steun als ‘leverage’, mogelijkheden om vooruit te komen, bieden.

Op basis van haar literatuuroverzicht van studies en theorieën over gemeenschap,

geletterdheid en sociaal kapitaal, komt Strawn tenslotte tot een synthetisch model

(hierna het SCILL-model; zie figuur 2) voor de rol van sociaal kapitaal in participatie aan

Page 37: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

34  

levenslang leren. Het model overloopt de verschillende stappen van een individu in zijn

levensloop:

A) Een individu interageert met zijn of haar sociale context en wordt beïnvloed door zijn

of haar sociale afkomst. Deze sociale afkomst bestaat uit de socio-economische status,

het opleidingsniveau en de etnische afkomst van de ouders en uit het primaire discours

van de familie en de gemeenschap. Sociale afkomst beïnvloedt de schoolloopbaan van

kinderen.

B) Als volwassene bouwt het individu verder aan zijn of haar netwerk. Het individu kan

over sociaal kapitaal beschikken dat vooral ondersteuning verleent (‘getting by’) en/of

over sociaal kapitaal dat vooral informatie en mogelijkheden om vooruit te komen

verleent (‘getting ahead’). Deze sociale netwerken kunnen toegang tot en participatie

aan levenslang leren bevorderen (=de structurele dimensie van sociaal kapitaal).

C) Door in aanraking te komen met het primaire discours van de familie en de

gemeenschap en met het dominerende discours verwerft men een eigen discours dat

samen met de aanwezigheid van sociale netwerken bepaalt of men al dan niet gaat

participeren aan levenslang leren (=de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal).

D + E + F) Participatie aan levenslang leren kan op haar beurt leiden tot de creatie van

sociaal kapitaal en het oorspronkelijke sociale netwerk en discours van het individu

beïnvloeden.

Figuur 2. Het SCILL-model van Strawn (2003)

Page 38: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

35  

Onderzoeksresultaten

Strawn gaat vervolgens het SCILL model toetsen op basis van data verzameld in Portland,

de Verenigde Staten, in het kader van een onderzoek naar levenslang leren door

volwassenen. De steekproef bestaat uit 940 volwassenen tussen 18 en 44 jaar die geen

diploma secundair onderwijs hebben. De helft van deze volwassenen werd bereikt via een

steekproef van volwassenen die tenminste 1 ABE (‘adult basic education’) cursus of een

cursus gevolgd hebben ter voorbereiding van de GED (‘general educational

development’) toets bij een plaatselijke instelling voor hoger onderwijs. De cursussen

basiseducatie concentreren zich op lezen, schrijven, rekenen en computervaardigheden,

vaardigheden die nodig zijn om later een GED toets met succes af te kunnen leggen. Als

men een GED toets met succes aflegt, kan men een certificaat krijgen dat gelijkwaardig

is aan een diploma secundair onderwijs. De andere steekproef werd onder de bevolking

getrokken. De twee steekproeven werden vervolgens samengevoegd en de respondenten

werden gewogen om tot een representatieve steekproef te komen.

Strawn voert twee logistische regressieanalyses uit: één op formeel leren (=het volgen

van ABE en/of GED voorbereidende cursussen gedurende de laatste twaalf maanden) en

één op informeel leren (=zelfgestuurd leren en voorbereiden op de GED toets, leren door

middel van boeken, tijdschriften, televisie, internet, afstandsleren, andere vormen van

leren via een familielid of vriend gedurende de laatste twaalf maanden). Voor beide

analyses gebruikt zij dezelfde onafhankelijke variabelen die ze in blokken invoert in het

model. Eerst komen de controlevariabelen aan bod: leeftijd, het aantal weken gewerkt in

de laatste 12 maanden, taalscore op een taalvaardigheidtoets, aantal kinderen in het

huishouden. Daarna worden de variabelen toegevoegd die de sociale positie van het

individu meten: onderwijsniveau van de ouders, huidig inkomen, prestige van de huidige

job, geslacht, etniciteit, moedertaal. Vervolgens worden de variabelen toegevoegd die

het discours over levenslang leren moeten meten: het belang van onderwijs om

economisch vooruit te komen, vertrouwen ten opzichte van onderwijsinstellingen, en de

wens om verder onderwijs te volgen8. In een volgende stap komen de variabelen die

sociaal kapitaal meten aan bod: het type netwerk waartoe de respondent behoort, sociaal

vertrouwen, duur van de relaties, maatschappelijke betrokkenheid, en of men minstens

één persoon kent die een hogere opleiding heeft gevolgd. Strawn meldt dat ze met

exploratieve factoranalyse getracht heeft op basis van deze indicatoren één latente

variabele te maken die sociaal kapitaal meet. Het model convergeerde echter niet. Het

type netwerk, een van de indicatoren voor sociaal kapitaal, is bovendien zelf een

                                                            8 We moeten hierbij opmerken dat de indicatoren niet perse de discours van de gemeenschap meten maar een samensmelting van het discours van de gemeenschap en van het individu zelf. 

Page 39: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

36  

geconstrueerde variabele op basis van ‘dichtheid’ van het netwerk en het aantal

contacten dat men heeft binnen zijn of haar netwerk. Op basis van deze twee indicatoren

onderscheidt Strawn vijf soorten netwerken: (1) het geïsoleerde netwerk; (2) het open

netwerk; (3) het dichte netwerk; (4) het grote netwerk; en (5) het alleen-familie-

netwerk. Als een persoon minder dan 20 personen ontmoet gedurende een maand, en

deze personen zijn betrokken in dezelfde activiteiten, dan spreekt Strawn van een dicht

netwerk. Indien een persoon die evenveel contacten heeft maar eerder zijn of haar

contacten afzonderlijk ontmoet en indien deze contacten elkaar niet echt kennen, dan

behoort de respondent tot een open netwerk. Een persoon met erg veel contacten,

gemiddeld 20 of meer, behoort tot een groot netwerk. Verder redeneert Strawn dat een

geïsoleerd netwerk 9 over weinig sociaal kapitaal beschikt, het alleen-familie-netwerk

eerder sterke (intergenerationele) ondersteuning dan ‘leverage’ biedt, een open netwerk

vooral ‘leverage’, een dicht netwerk vooral ondersteuning en een groot netwerk zowel

ondersteuning als leverage biedt.

In een laatste stap wordt er gekeken naar het interactie-effect tussen het discours over

levenslang leren (=het belang van onderwijs om economisch vooruit te komen) en

sociaal kapitaal (=het type netwerk). Het theoretische uitgangspunt voor dit interactie-

effect is dat het discours over levenslang leren in dichte netwerken een grotere impact

uitoefent op een individu dan in open netwerken. Dichte netwerken zullen namelijk

eerder het interne discours trachten op te leggen door normatieve druk op het individu,

terwijl open netwerken meer open staan voor verschillende soorten discours.

Op basis van het finale model luidt de algemene conclusie dat niet dezelfde verklarende

variabelen voor formeel en informeel leren gevonden kunnen worden. Voor formeel leren

zijn de volgende variabelen significant (betrouwbaarheidsniveau ≤.01): aantal kinderen

(+), job prestige (-), geslacht met mannen als de referentiegroep (+), Engels als tweede

taal (+), alleen-familie-netwerk (-), dicht netwerk (-), iemand kennen die een hogere

opleiding heeft genoten (-), dicht netwerk x discours over levenslang leren (+). Voor

informeel leren zijn de volgende variabelen significant (betrouwbaarheidsniveau ≤.01):

aantal kinderen (-), job prestige (+), vertrouwen in onderwijsinstellingen (-), alleen-

familie-netwerk (+), duur van de relaties (+), maatschappelijke betrokkenheid (-).

Strawn geeft toe dat de vastgestelde significante relaties niet altijd overeenkomen met

haar verwachtingen. Maatschappelijke betrokkenheid blijkt bijvoorbeeld een negatieve

relatie te vertonen met informeel leren. Ze tracht deze negatieve relatie te verklaren

door de bevinding dat er een curvilineaire relatie bestaat tussen maatschappelijke

betrokkenheid en informeel leren (cf. Field, 2005). Verder redeneert ze dat waarschijnlijk

voor diegenen die slechts deelnemen aan één engagement maatschappelijke

                                                            9 Strawn geeft niet aan hoeveel contacten een persoon maximaal heeft wanneer hij of zij tot deze groep wordt gerekend. 

Page 40: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

37  

betrokkenheid een substituut is voor informeel leren op vlak van tijdsbesteding: ofwel

besteedt men tijd aan één bepaald engagement ofwel aan informeel leren. Een andere

mogelijkheid volgens Strawn is dat de respondent niet realiseert dat men ook via

maatschappelijke betrokkenheid aan informeel leren doet. Verder stelt Strawn vast dat

diegenen die een job met een hoog prestige hebben minder participeren aan formeel

leren. Ze redeneert dat deze respondenten waarschijnlijk minder tijd hebben om een

cursus te volgen, maar beter in staat zijn op een zelfstandige basis te leren. Verder is het

verrassend vast te stellen dat diegenen die Engels niet als moedertaal hebben, sneller

participeren aan formeel leren. Maar Strawn is nog meer verbaasd dat haar

analyseresultaten niet overeenkomen met de verwachting dat sociaal kapitaal participatie

aan levenslang, formeel en informeel, leren gelijkmatig bevordert. Op basis van de

theorieën over sociaal kapitaal verwachtte Strawn dat mensen met meer sociaal kapitaal

ook meer geneigd zullen zijn om deel te nemen aan levenslang leren, omdat sociaal

kapitaal toegang tot informatie, ondersteuning en hulpbronnen impliceert. Geïsoleerde

mensen blijken echter tegen de verwachtingen in vaker deel te nemen aan formeel leren

dan mensen met een dicht netwerk of een alleen-familie-netwerk. Dit suggereert,

volgens Strawn, dat familie mogelijk een obstakel vormt voor participatie aan formeel

leren. Aan de andere kant vormt familie geen obstakel wanneer we naar het aantal

kinderen kijken. Het hebben van kinderen lijkt motivatie voor formeel leren positief te

beïnvloeden. Het is mogelijk, concludeert Strawn, dat geïsoleerde mensen gewoon meer

vrijheid hebben om te participeren aan formeel leren. Mensen met een alleen-familie-

netwerk slagen er dan weer in meer dan geïsoleerde mensen aan informeel leren te doen.

Deze respondenten steunen mogelijk eerder op reeds gevestigde relaties om iets bij te

leren in een informele context, vooruit te komen en zichzelf te behelpen dan op de

mogelijkheden die het volgen van extra opleidingen oplevert. Deze conclusie kan ook

afgeleid worden, volgens Strawn, uit de negatieve relatie tussen ‘iemand kennen die een

hoge opleiding heeft genoten’ en formeel leren. Door iemand te kennen met een hoog

opleidingsniveau, heeft men toegang tot informatie en andere hulpbronnen die de

persoon economisch verder helpen zonder dat men zijn of haar eigen onderwijsniveau

moet opwaarderen. Met andere woorden, sociaal kapitaal vervangt in sommige gevallen

de rol van menselijk kapitaal.

De hypothese over het interactie-effect tussen type netwerk en het discours over

levenslang leren wordt dan wel bevestigd, stelt Strawn vast. Respondenten uit dichte

netwerken waarin het discours leeft dat onderwijs van belang is om vooruit te komen

hebben twee keer meer kans om te participeren aan formeel leren dan respondenten met

een klein of geïsoleerd netwerk met eenzelfde discours.

Discussie

Page 41: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

38  

Strawn geeft toe dat het analytische model een vereenvoudiging is van haar theoretische

model. Bovendien stelt ze vast dat, in tegenstelling tot de verwachtingen op basis van

het theoretische model, meer sociaal kapitaal niet automatisch betekent meer

participatie aan levenslang leren. Deelname aan verschillende soorten leeractiviteiten

veronderstelt namelijk verschillende soorten verklaringspatronen. Ook blijkt sociaal

kapitaal opnieuw een begrip te zijn met meervoudige dimensies die niet eenvoudig te

meten zijn. Niet alleen moet er een onderscheid gemaakt worden tussen de structurele

en de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, ook is het blijkbaar noodzakelijk om

de verschillende soorten structurele dimensies van sociaal kapitaal als aparte

verklaringsvariabelen te behandelen. Deze dimensies correleren niet alleen anders met

levenslang leren naargelang de leeractiviteit, ook slaagde Strawn er niet in om een

latente variabele te creëren voor de verschillende structurele dimensies van sociaal

kapitaal. Bovendien is de constructie van de variabele type netwerk, een van deze

structurele dimensies, twijfelachtig. Strawn geeft niet voldoende duidelijk weer hoe zij tot

deze verschillende types komt en geeft geen empirische onderbouwing voor haar stelling

dat de mate van ondersteuning en ‘leverage’ samenhangt met het type netwerk noch

voor haar stelling dat alleen individuen in open netwerken in aanraking kunnen komen

met verschillende soorten discoursen. Tenslotte kunnen we ons de vraag stellen of het

haalbaar is dat een bepaald individu twintig personen kent die hij of zij minstens één

keer per maand ontmoet. De dimensies ‘aantal contacten’ en ‘dichtheid of de mate

waarmee deze contacten elkaar kennen en tegelijkertijd samen iets doen’ kunnen ook

samenhangen: hoe meer contacten men heeft, hoe kleiner de kans dat men met elk van

deze contacten afzonderlijk een ontmoeting heeft. Ook de operationalisatie van de

interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal is discutabel. Hoewel niet geheel duidelijk is

welke items uiteindelijk meegenomen worden in bijvoorbeeld vertrouwen ten opzichte

van onderwijsinstellingen, kunnen we uit haar presentatie afleiden dat de indicatoren die

het discours van de gemeenschap of netwerk waartoe het individu behoort meet en de

indicatoren die het discours van het individu zelf meet werden samengevoegd. Met

andere woorden, met de operationalisering veronderstelt Strawn dat het discours van de

gemeenschap gelijk is aan dat van het individu en dat er maar 1 soort discours over

participatie aan levenslang leren mogelijk is, ook binnen het open netwerk. Dit gaat in

tegen haar veronderstelling dat een individu met verschillende soorten discours te maken

kan krijgen en zo haar of zijn eigen discours vormt. Bovendien mogen we ons de vraag

stellen of er gedifferentieerd dominant discours kan bestaan. Impliciet stelt Strawn dat

het dominante discours, dat van de heersende of dominante klasse/gemeenschap,

onderschrijft dat participatie aan levenslang leren positief is. Maar we kunnen

veronderstellen dat bepaalde groepen mensen een andere boodschap via hun werkgever,

Page 42: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

39  

via onderwijsinstellingen, andere dominante gemeenschappen of de maatschappij

meekrijgen dan andere groepen mensen: bv. dat participatie aan levenslang leren niet is

weggelegd voor allochtone of laag opgeleide volwassenen.

Tenslotte, moet nog de vraag gesteld worden of het analysemodel niet te kampen heeft

met het probleem dat circulariteit aanwezig is. Strawn geeft met haar theoretische model

terecht weer dat participeren aan levenslang leren ook weer sociaal kapitaal kan

genereren. Met haar vraagstelling naar participatie aan cursussen de laatste twaalf

maanden en naar de contacten die men op het moment van de bevraging heeft kan ze

geen onderscheid maken tussen wat eerst komt: sociale contacten (m.u.v. van familie)

of participatie? Sommige sociale contacten zijn misschien het resultaat van het volgen

van de cursus. Anderzijds kan men ook veronderstellen dat men op het moment van de

bevraging juist door het volgen van een cursus men minder contacten kan onderhouden.

3.3 Het model van de OESO

Strawn is bij het uitwerken van een theorie over de rol van sociaal kapitaal in levenslang

leren verder gegaan dan Field. Ze heeft in haar analysemodel een meer gedetailleerde

indeling gemaakt van verschillende soorten netwerken, het effect van normen en

waarden binnen een netwerk concreter gemaakt met het begrip ‘discours over

(levenslang) leren’ en vooral aandacht besteed aan participatie door vroegtijdige

schoolverlaters. Haar theoretisch model geeft verder aan dat er een wederzijdse relatie

kan bestaan tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Het analytische model heeft

echter aangetoond dat sociaal kapitaal een complex begrip is en uit verschillende soorten

dimensies bestaat die elk een andere inwerking kunnen hebben op participatie aan

levenslang leren naargelang de leeractiviteit. Deze circulariteit en de verschillende

soorten dimensies van sociaal kapitaal vinden we terug in de modellen die werden

uitgewerkt door Tom Schuller en Richard Desjardins in een OESO rapport (OECD, 2007).

In dit OESO rapport kijken de auteurs echter verder dan het individu en zijn of haar

persoonlijke gemeenschap en integreren ze micro-, meso- en macroniveau in één model.

Theorie

Het rapport van de OESO legt de focus op sociale uitkomsten van leren. Naast de

cognitieve uitkomsten van onderwijs en leren zijn ook de sociale uitkomsten belangrijk

en evident omdat ze, zo redeneren de auteurs, mee economische groei en welzijn

bepalen. Leren zien de auteurs eerst en vooral als levenslang en levensbreed leren. Leren

gebeurt niet alleen op school en andere onderwijsinstellingen, maar ook thuis en in de

persoonlijke sfeer, op het werk en via het sociale en maatschappelijke leven. Met sociale

Page 43: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

40  

uitkomsten kijken zij vooral naar gezondheid en maatschappelijke en sociale

betrokkenheid. Schuller en Desjardins vertrekken eerst vanuit een algemeen model

voordat zij afzonderlijk aandacht besteden aan de factoren die gezondheid enerzijds en

sociale en maatschappelijke betrokkenheid anderzijds verklaren. In het algemene model

(zie figuur 3) zien we dat zowel formeel, non-formeel als informeel leren een invloed

uitoefenen op het verwerven van menselijk kapitaal, competenties en sociaal kapitaal.

Menselijk kapitaal verwijst naar kwalificaties en competenties naar het in staat zijn om

kennis en vaardigheden toe te passen in specifieke contexten. Voorbeelden van

competenties zijn de vaardigheid om te lezen, te rekenen, te communiceren, samen te

werken in groepen, relationele en computervaardigheden. Sociaal kapitaal bestaat uit

een structurele dimensie, netwerken en maatschappelijke betrokkenheid, en een

normatieve dimensie, vertrouwen, tolerantie, wederkerigheid en respect voor en

begrijpen van anderen. Menselijk kapitaal, competenties en sociaal kapitaal beïnvloeden

op hun beurt economische en sociale uitkomsten. Economische en sociale uitkomsten,

bestaande uit publieke monetaire (bv. belastingsinkomsten), private monetaire (bv. loon),

publieke niet-monetaire (bv. sociale cohesie, democratie) en private niet-monetaire (bv.

gezondheid) uitkomsten, beïnvloeden tenslotte ook het leren. Een concreet voorbeeld

hiervan wordt gegeven. Via leren verwerven individuen kwalificaties. Deze kwalificaties

beïnvloeden vervolgens de kansen op de arbeidsmarkt en het werk dat men uiteindelijk

uitvoert zal de kansen tot (levenslang) leren bepalen. De auteurs wijzen er verder op dat

niet alleen deze interactieve en cumulatieve aspecten van het model maar ook het feit

dat mensen vaardigheden kunnen verliezen, wanneer ze bijvoorbeeld niet gebruikt

worden, de relatie tussen leren en uitkomsten extra complex maken en dat deze

complexiteit door zowel onderzoekers als beleidsmakers erkend moet worden.

Page 44: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

41  

Figuur 3. Algemeen model van Schuller en Desjardins voor de relatie tussen levenslang

leren en economische en sociale uitkomsten (OECD, 2007)

In een volgende hoofdstuk bespreken de auteurs de complexe relatie tussen leren en

maatschappelijke en sociale betrokkenheid in detail (zie figuur 4). Maatschappelijke en

sociale betrokkenheid verwijzen naar politieke activiteiten (bv. stemmen), burgerlijke

maar niet-politieke activiteiten (bv. helpen in een liefdadigheidsinstelling), sociale

activiteiten (bv. interactie met collega’s en vrienden), andere soorten activiteiten

(kritisch gebruiken van en bijdragen aan media en andere informatiekanalen),

vertrouwen en tolerantie. Met andere woorden, deze uitkomsten zijn, met uitzondering

van ‘andere soorten activiteiten’, door de onderzoekers ook benoemd als sociaal kapitaal.

Uit figuur 4 kan men afleiden dat levenslang en levensbreed leren de sociale positie en

het menselijk en sociaal kapitaal bepaalt. De sociale positie, het menselijke kapitaal en

de competenties beïnvloeden bovendien de relaties die het individu aangaat. Financiële

middelen, die mede samenhangen met de sociale positie, kennis en vaardigheden

vergemakkelijken namelijk de toegang tot sociale en maatschappelijke groepen en het

ondernemen van activiteiten. Verder verhoogt het verwerven van vaardigheden en

kennis het zelfbeeld, het bewust zijn van zijn omgeving en de motivatie van het individu

om tenslotte deel te nemen aan processen van sociale en maatschappelijke verandering.

Niet alleen worden latere netwerken bepaald door de sociale positie als gevolg van leren,

ook tijdens het leren zelf, in leeromgevingen, krijgt men reeds de kans om te netwerken

via informele en persoonlijke contacten met anderen. Leren hoeft echter niet alleen te

leiden tot een expansie van zijn of haar netwerk, het kan er ook voor zorgen dat

netwerken of bepaalde relaties verdwijnen. Ook de normen en waarden, het vertrouwen

in anderen en instituten en tolerantie worden beïnvloed door leren. Deze normatieve

Page 45: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

42  

dimensie van sociaal kapitaal heeft vervolgens een impact op de structurele dimensie van

sociaal kapitaal, de netwerken die men opbouwt, en sociale en maatschappelijke

betrokkenheid. Met name aan vertrouwen en tolerantie kennen de onderzoekers een

belangrijke rol toe in het betrokken zijn en ondernemen van maatschappelijke en sociale

activiteiten. De onderzoekers geven wel toe dat het erg moeilijk zal zijn om een causale

relatie vast te stellen tussen leren, bv. op school, en de normatieve aspecten van sociaal

kapitaal omdat maatschappelijk en sociaal betrokken zijn op zichzelf een leerproces

vormt. Vandaar dat de uikomsten op microniveau, sociale en maatschappelijke

betrokkenheid, zowel aan de rechterzijde als aan de linkerzijde van het model bij leren

worden vernoemd. Bovendien bepalen sociaal kapitaal, menselijk kapitaal en andere

eigenschappen van het individu verdere participatie aan levenslang leren. Verder heeft

het leren ook een invloed op de vaardigheid om grote hoeveelheden informatie te

verwerken via verschillende kanalen. Door leren verwerft men de vaardigheid om kritisch

en analytisch om te gaan met informatie en om eventueel zelf informatie te verstrekken.

Omgaan met en het creëren van informatie noemen de auteurs de ‘andere vorm van

sociale en maatschappelijke betrokkenheid’. Sociale en maatschappelijke betrokkenheid

hebben tenslotte een impact op welvaart en het welzijn van de maatschappij. De cirkel

wordt wederom gesloten door de pijl die van welvaart en welzijn van de maatschappij

teruggaat naar leren.

Tenslotte geven de auteurs toe dat leren geen panacee is ondanks de veronderstelling

van het model dat er een belangrijke relatie tussen leren en sociale en maatschappelijke

uitkomsten bestaat. Zowel leren als de sociale en maatschappelijke betrokkenheid

worden door andere, niet in het model opgenomen, factoren beïnvloed. Deze factoren

zijn o.a. eigen aan het individu en de familie waaruit het individu komt. Zo kan sociale

afkomst bepalen welk onderwijsniveau men behaalt en of men al dan niet geneigd is om

maatschappelijk betrokken te zijn. Op sociale afkomst kunnen school en beleidsmakers

geen invloed uitoefenen.

Page 46: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

43  

Figuur 4. De relatie tussen levenslang leren en sociale en economische uitkomsten in

detail volgens Schuller en Desjardins (OECD, 2007)

Onderzoeksresultaten

Na de presentatie van het model overlopen de onderzoekers reeds bestaand onderzoek

naar de relatie tussen leren en sociale en maatschappelijke betrokkenheid. Ze voeren dus

zelf geen analyses uit om hun model te toetsen, maar verwijzen naar

onderzoeksresultaten, met name van Campbell (2005; 2006a; 2006b). Op basis van het

werk van Campbell (2006a) maken ze bij het bespreken van de onderzoeksresultaten

een onderscheid tussen verschillende soorten vastgestelde relaties of modellen: (1) het

absolute model; (2) het relatieve model; en (3) het cumulatieve model. Campbell

(2006a) maakte gebruik van twee Europese studies om zijn hypotheses te toetsen.

Volgens het absolute model beïnvloedt leren rechtstreeks de ontwikkeling van

maatschappelijk gerelateerde vaardigheden en kennis en normatieve aspecten zoals

vertrouwen en tolerantie. Deze vaardigheden en normatieve aspecten beïnvloeden op

hun beurt maatschappelijke en sociale betrokkenheid. Volgens het relatieve model heeft

leren ook een onrechtstreeks effect op maatschappelijke en sociale betrokkenheid via de

sociale positie van het individu. Volgens het cumulatieve model is het rechtstreekse

effect van leren op maatschappelijke en sociale betrokkenheid conditioneel op het

Page 47: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

44  

gemiddelde onderwijsniveau van en de spreiding van het onderwijsniveau binnen

verschillende sociale groepen. Het overzicht van de onderzoeksresultaten wijst erop dat

verschillende soorten engagementen onderhevig zijn aan verschillende soorten

verklaringsmechanismen. Meer competitieve vormen van politieke betrokkenheid wordt

het best verklaard door het relatieve model, terwijl minder competitieve vormen van

politieke betrokkenheid beter passen in een absoluut model. Een voorbeeld van

competitieve politieke betrokkenheid is het beleid trachten te beïnvloeden. Een voorbeeld

van minder competitieve en eerder expressieve politieke betrokkenheid is het boycotten

van commerciële producten, het meestappen in demonstraties en het tekenen van

petities. Stemmen wordt het best verklaard door een absoluut model, maar ook het

relatieve model speelt een bescheiden rol. Deelname in vrijwilligersorganisaties wordt het

best verklaard door een absoluut model, maar ook het relatieve model neemt een

bescheiden rol in. Vertrouwen in instituten wordt het best verklaard door het absolute

model, terwijl vertrouwen in personen het best verklaard wordt door een cumulatief

model.

Tenslotte verwijzen de onderzoekers naar studies van Campbell (2005; 2006a; 2006b)

waarin hij een verklaring zoekt naar waarom leren een invloed kan hebben op

betrokkenheid. Campbell gebruikt data van een IEA-studie naar educatie van

burgerschap om enkele hypotheses te toetsen. Verbanden tussen enerzijds kennis,

vaardigheden, stemmen, maatschappelijke en politieke betrokkenheid, tolerantie en

vertrouwen in instituten en participatie van leerlingen op school en indicatoren van

schoolklimaat anderzijds werden gemeten. De verbanden blijken meestal significant te

zijn, maar niet allemaal positief. Schuller en Desjardins (OECD, 2007) concluderen

niettemin dat ook het curriculum, schoolklimaat en pedagogie een invloed kunnen

hebben op sociale en maatschappelijke betrokkenheid.

Discussie

Terwijl Strawn (2003) en Field (2005) zich concentreren op de vraag welke rol sociaal

kapitaal in levenslang leren speelt, concentreren de auteurs van het OESO rapport

(2007), Schuller en Desjardins, zich op het effect van levenslang leren op sociaal kapitaal.

Hiermee wordt de wederzijdse relatie tussen leren en sociaal kapitaal extra benadrukt.

Niet alleen komt de complexiteit het meest aan bod in het model van de OESO door

circulariteit er nadrukkelijk in op te nemen, ook wordt het door het model van de OESO

duidelijk dat sociaal kapitaal uit verschillende dimensies bestaat en dat deze dimensies

elkaar wederzijds kunnen beïnvloeden. Het uitsplitsen van deze dimensies van sociaal

kapitaal en het aan bod laten komen van deze dimensies op verschillende plaatsen in het

model geeft aan dat het waarschijnlijk moeilijk wordt om de term sociaal kapitaal die

Page 48: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

45  

zoveel dimensies dekt te behouden. Hoewel door deze complexiteit het model er

misschien beter in slaagt de werkelijkheid te benaderen, is het toetsen van dit model

geen eenvoudige onderneming. De auteurs hebben zelf het model niet getoetst maar

verwijzen naar enkele bestaande studies, voornamelijk door dezelfde onderzoeker

verricht, om empirische indicatie te vinden voor de validiteit van het model. De

onderzoeksresultaten van Campbell (2005; 2006a; 2006b) gaan echter enkel over de

invloed van leren op sociale uitkomsten en niet over de relatie van sociale uitkomsten of

andere dimensies van sociaal kapitaal op leren. Er is dus duidelijk nog nood aan meer

onderzoek. De auteurs van het OESO rapport pleiten dan ook voor extra data en data-

analyses. Met name longitudinale data zijn essentieel om effecten over de tijd heen vast

te stellen en kwalitatieve biografische studies om tot een beter begrip te komen van de

complexe (leer)processen en de interacties ervan met andere factoren tijdens de

levensloop.

3.4 Conclusie

In dit hoofdstuk kwamen de studies en modellen aan bod van enkele onderzoekers die

expliciet de link leggen tussen sociaal kapitaal en levenslang leren. Alle drie studies of

modellen hebben gemeenschappelijk dat ze de wederzijdse relatie tussen sociaal kapitaal

en levenslang leren erkennen. De eerste twee studies, van Field (2005) en Strawn

(2003), concentreren zich echter op het effect van sociaal kapitaal op levenslang leren.

Het model van (OECD, 2007) legt de focus op de relatie tussen leren en sociale

uitkomsten die voor een deel beschouwd worden als aspecten van sociaal kapitaal. Alle

drie studies benaderen en operationaliseren levenslang leren en sociaal kapitaal echter

anders. Op basis van deze studies en modellen kunnen we niettemin concluderen dat (1)

de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederzijds is; (2)

sociaal kapitaal op zich een complex begrip is en de verschillende dimensies op een

verschillende manier kunnen inwerken op levenslang leren naargelang de leeractiviteit.

Ook moeten we er rekening mee houden dat andere factoren, bv. sociale afkomst, zowel

participatie aan levenslang leren als sociaal kapitaal kunnen beïnvloeden. Deze relatie

werd door de onderzoekers niet ontkend, maar kwam niet expliciet aan bod in de

theorievorming van Field (2005) en Schuller en Desjardins (OECD, 2007). Tenslotte

besteden de auteurs van het OESO rapport wel aandacht aan factoren op meso-niveau

zoals o.a. het schoolgebeuren. Het schoolgebeuren of karakteristieken van de

leeromgeving, zoals we die kunnen terug vinden in het model van De Rick en

Valckenborgh (2004), kwamen echter niet aan bod in het model of de theorievorming

van de andere twee onderzoekers in dit hoofdstuk. Met andere woorden de verschillende

modellen leggen een verschillend accent. In het volgende hoofdstuk integreren we de

Page 49: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

46  

verschillende modellen en de bevindingen van hoofdstuk één en hoofdstuk twee in

nieuwe modellen waarin de relatie tussen de verschillende dimensies van sociaal kapitaal,

levenslang leren, werken en andere factoren aan bod komen.

Page 50: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

47  

Hoofdstuk 4. Integratie en het toetsen van de bevindingen uit de

literatuurstudie

Beleidsmakers en overheden, vooral op Europees niveau, verwachten veel van sociaal

kapitaal en van deelname aan levenslang leren. Ze gaan er van uit dat zowel levenslang

leren als sociaal kapitaal welvaart en welzijn van individu en maatschappij positief

kunnen beïnvloeden. Uit de bespreking van studies naar de effecten en determinanten

van levenslang leren en sociaal kapitaal in hoofdstukken één, twee en drie is echter

gebleken dat (1) levenslang leren een zeer breed begrip is dat alle soorten

leeractiviteiten inhoudt; (2) de onderverdeling van levenslang leren in formeel, non-

formeel en informeel leren, door onderzoekers verschillend wordt geïnterpreteerd; (3)

het begrip sociaal kapitaal nog meer dan het begrip levenslang leren op heel diverse

manieren gedefinieerd wordt; en dat (4) de onderzoeksresultaten naar de effecten en

determinanten bijgevolg verschillen naargelang de interpretatie en invulling van de

begrippen sociaal kapitaal en levenslang leren.

Er zijn ook enkele studies over de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren en

meerdere studies over levenslang leren die factoren in rekening brengen waarvan gezegd

kan worden dat ze een aspect van sociaal kapitaal meten. Uit deze studies is gebleken

dat de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren complex en wederkerig is. De

studies naar de determinanten en effecten van levenslang leren en naar het verband

tussen sociaal kapitaal en levenslang leren hebben bovendien elk een eigen invalshoek

en leggen andere accenten. In dit hoofdstuk integreren we de verschillende invalshoeken

en accenten van de besproken studies en modellen om de positie van sociaal kapitaal in

relatie met levenslang leren maar ook in relatie met werkgerelateerde aspecten te

verduidelijken. Zoals Desjardins en Schuller in hun rapport over sociale uitkomsten van

leren (OECD, 2007) besluiten, is een globaal model niet voldoende om de werkelijkheid

weer te geven. Zij zoomen daarom in op deelaspecten van hun model en creëren

afzonderlijke en meer gedetailleerde modellen. Op dezelfde wijze starten we in dit

hoofdstuk met een eenvoudig en globaal model om vervolgens afzonderlijk de

determinanten en de effecten van levenslang leren meer in detail te bekijken. We lichten

de nieuwe modellen toe en bespreken de bruikbaarheid van bestaande databestanden

om deze nieuwe modellen (simultaan) te toetsen10. Met andere woorden, we stellen ons

de vraag in hoeverre de databestanden toereikend zijn om, rekening houdend met de

                                                            10 Naar het voorbeeld van Desjardins en Schuller (OECD, 2007) worden hier aparte modellen gebruikt om meer in detail de onderlinge verbanden te bekijken. Deze manier van werken is visueel eenvoudiger dan alle verbanden in één model gedetailleerd weer te geven. De opsplitsing van het globale model in twee aparte modellen staat een analytisch model waarbij het effect van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten wordt nagekeken na controle voor de determinanten van participatie aan levenslang leren niet in de weg. 

Page 51: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

48  

determinanten van participatie aan levenslang leren, de vraag naar het effect van

participatie aan levenslang leren op werkgerelateerde aspecten, met name bij

laaggeschoolden, te beantwoorden. We ronden het hoofdstuk af met een samenvatting

en conclusie.

4.1 Integratie van de bevindingen van de literatuurstudie

Algemene voorstelling

In het rapport van de OESO (2007) vertrekken Schuller en Desjardins van een eenvoudig

model waarin de relatie tussen levenslang leren, sociaal en menselijk kapitaal,

competenties en monetaire en niet-monetaire uitkomsten geschetst worden (zie figuur 3

in hoofdstuk 3). Op basis van onze bevindingen en rekening houdend met onze vraag

naar de effecten van levenslang leren op de tewerkstellingskansen en andere

werkgerelateerde aspecten bij individuen, met name laaggeschoolden, veranderen we

aan dit model enkele aspecten. Ten eerste integreren we het concept competenties in het

begrip menselijk kapitaal en nemen we de definitie die OESO (OECD, 2001) in haar

rapport The well-being of nations gegeven heeft aan menselijk kapitaal over. Menselijk

kapitaal omvat volgens de OESO niet alleen kennis en vaardigheden maar ook

psychologische en fysieke eigenschappen van personen waaronder motivatie, gedrag en

gezondheid. Volgens de OESO laat een bredere notie van menselijk kapitaal toe meer

adequaat te weerspiegelen hoe niet-cognitieve vaardigheden bijdragen tot het welzijn

van het individu maar ook beïnvloed kunnen worden door leren. Ten tweede verplaatsen

we uitkomsten op macroniveau (publieke monetaire en niet-monetaire uitkomsten) naar

de maatschappelijke context, die niet alleen participatie aan levenslang leren en

uitkomsten op individueel niveau maar ook de relatie tussen levenslang leren en andere

factoren op individueel niveau kan beïnvloeden. Ten derde hebben we vastgesteld dat

monetaire en niet-monetaire uitkomsten een invloed kunnen hebben op sociaal kapitaal.

Er moet dus een pijl teruggaan van uitkomsten naar sociaal kapitaal. Het vinden van

werk bijvoorbeeld, volgens Desjardins en Schuller een private niet-monetaire uitkomst,

kan rechtstreeks een invloed hebben op het netwerk van het individu. Door de nieuwe

job komt men in contact met nieuwe mensen, maar is het ook mogelijk dat relaties met

anderen verwateren. Ten vierde veronderstellen we dat er een pijl van menselijk kapitaal

naar sociaal kapitaal getrokken kan worden maar niet omgekeerd. Door het verwerven

van vaardigheden, onder andere relationele vaardigheden, kan het sociaal kapitaal van

een individu toenemen. Maar sociaal kapitaal kan enkel invloed uitoefenen op het

verwerven van vaardigheden en/of kennis via het leerproces of participatie aan

levenslang leren. Ten vijfde leggen we de nadruk op levenslang leren door

Page 52: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

49  

(jong)volwassenen die het initieel en/of hoger onderwijs achter zich hebben gelaten en

op werkgerelateerde uitkomsten: het vinden van werk en kenmerken van de job (type

contract, type werk, inkomen etc.). Tenslotte merken we in de figuur op dat belangrijke

factoren die zowel participatie aan levenslang leren als werkgerelateerde uitkomsten

beïnvloeden ontbreken. De achtergrondkenmerken van het individu zoals sociale en

etnische afkomst, in vele studies vaak de controlevariabelen, zijn opvallend afwezig.

Deze achtergrondkenmerken beïnvloeden niet alleen de uiteindelijke participatie aan

levenslang leren, menselijk kapitaal, sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten,

maar mogelijk ook de relatie tussen deze variabelen onderling. We komen dan tot figuur

5.

Figuur 5. Een globaal model voor de relatie tussen participatie aan levenslang leren,

menselijk en sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten

In deze algemene voorstelling staat sociaal kapitaal, samen met menselijk kapitaal,

tussen participatie aan levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten in. Sociaal

kapitaal wordt in de onderzoeksliteratuur op verschillende manieren gedefinieerd en

geoperationaliseerd. Voordat we afzonderlijk aandacht besteden aan de rol van sociaal

kapitaal in participatie aan levenslang leren en in de relatie tussen levenslang leren en

werkgerelateerde uitkomsten, bespreken we eerst hoe wij het concept sociaal kapitaal

invullen.

De betekenis van sociaal kapitaal

Page 53: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

50  

Sociaal kapitaal neemt een belangrijke plaats in in figuur 5. Sociaal kapitaal wordt, om

de complexiteit van deze figuur niet te vergroten, voorgesteld als een unidimensionele

factor. In werkelijkheid kunnen we op basis van de literatuuroverzichten besluiten dat

sociaal kapitaal een complex begrip is: het bestaat uit verschillende dimensies en die

dimensies kunnen elk op een andere manier een invloed uitoefenen afhankelijk van de

uitkomst waarin men geïnteresseerd is. Bovendien merken we op uit figuur 4 van

Desjardins en Schuller (OECD, 2007; zie hoofdstuk 3) dat wanneer ingezoomd wordt op

de rol van sociaal kapitaal, sociaal kapitaal niet alleen bestaat uit verschillende dimensies

maar dat ook deze dimensies een verschillende positie innemen in hun model en elkaar

kunnen beïnvloeden. De vraag die we ons dan moeten stellen is in welke mate we nog de

term sociaal kapitaal moeten behouden bij het uitwerken van een model om onderzoek

te doen naar het effect van levenslang leren. Om de werking van sociaal kapitaal beter te

begrijpen, concentreren we ons voortaan op de afzonderlijke dimensies die volgens ons

interessant zijn om de vraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde

aspecten te beantwoorden.

In de onderzoeksliteratuur naar sociaal kapitaal zijn er twee belangrijke dimensies te

onderscheiden: een structurele dimensie en een interpretatieve of normatieve dimensie.

De structurele dimensie verwijst naar het netwerk waarover een individu beschikt. Door

relaties aan te gaan met anderen, kan een individu beschikken over potentiële

hulpbronnen: ondersteuning en/of informatie. In navolging van Lin (1999) leggen we met

de structurele dimensie de focus op de aanwezigheid van potentiële hulpbronnen. De

voorwaarde om toegang te hebben tot deze hulpbronnen is het hebben van een netwerk.

Hoe uitgebreider het netwerk, hoe meer toegang tot potentiële hulpbronnen. De

aanwezigheid van deze hulpbronnen bepaalt dan de hulpbronnen die uiteindelijk

aangesproken worden. Volgens Lin (1999) mogen we ons echter niet enkel concentreren

op de hulpbronnen die aangesproken worden, maar moeten we kijken naar de potentiële

hulpbronnen omdat bij het stellen van vragen aan respondenten de respondenten soms

niet bewust zijn van welke hulpbronnen ze gebruikt hebben om hun doel te bereiken. Lin

spreekt in dat geval van het onzichtbaar sociaal kapitaal. Het aangaan van relaties en het

verwerven van sociaal kapitaal gebeurt binnen de familie, in de buurt en organisaties en

zelfs in relatie met instellingen van de overheid. De interpretatieve dimensie bestaat uit

normen en waarden die gedeeld worden binnen het netwerk. Strawn vervangt de termen

normen en waarden door het begrip discours. Volgens Strawn groeit men binnen de

familie en nabije gemeenschap op met het primair discours en kan het individu op latere

leeftijd, wanneer hij of zij zijn of haar netwerk uitbreidt, in contact komen met andere

discours. Omdat Strawn zich concentreert op het verklaren van participatie aan

levenslang leren, spreekt zij van een ‘educational discourse’ of de opvatting over

Page 54: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

51  

participatie aan levenslang leren. Het al dan niet overnemen of beïnvloed worden door de

opvatting van zijn of haar netwerk hangt volgens Strawn af van het type netwerk. De

theorie luidt dat vooral in ‘dichte’ netwerken, waarin de leden elkaar kennen, er meer

druk zal bestaan op het individu om het interne discours over levenslang leren over te

nemen. In open netwerken daarentegen, staan de leden meer open voor verschillende

soorten discours. In haar analyses heeft Strawn inderdaad een significant interactie-

effect gevonden bij vroegtijdige schoolverlaters tussen dichte netwerken en het discours.

Haar analytisch model laat echter niet de mogelijkheid toe dat een individu, ook niet met

een open netwerk, in contact komt met verschillende discours. Haar theoretisch model

biedt bovendien geen verklaring waarom een individu, indien het in contact komt met

verschillende discours of opvattingen, voor een bepaalde discours zal kiezen of zich

daardoor zal laten beïnvloeden. In het model van De Rick en Valckenborgh (2004) zien

we ook het belang van de perceptie die de potentiële lerende heeft van de opvattingen

van anderen in het verklaren van de participatie aan levenslang leren en het belang van

de mate waarin men geneigd is zich te conformeren. In studies en definities van sociaal

kapitaal komt verder vaak het begrip vertrouwen terug. Wij veronderstellen dat een

individu of potentiële lerende zich laat beïnvloeden, wanneer hij of zij geneigd is zich te

conformeren, door de opvatting van diegenen waarin hij of zij vertrouwen heeft, m.a.w.

door de opvatting van de betekenisvolle andere(n). We leggen echter geen directe link

tussen de structurele en de interpretatieve dimensie vanwege gebrek aan empirische

evidentie. Hoewel Strawn (2003) en Field (2005) getracht hebben individuen onder te

verdelen naargelang de karakteristieken van hun netwerk en de houding ten opzichte

van levenslang leren binnen het netwerk, is het empirisch nog niet voldoende vastgesteld

welke karakteristieken van het netwerk er voor zorgen dat het individu openstaat voor

een bepaald discours en welke typen netwerken welke vormen van hulpbronnen

(kunnen) aanbieden11. In ons model stellen we daarom voor met betrekking tot de relatie

tussen levenslang leren en sociaal kapitaal dat (1) het discours van mensen waarin men

vertrouwen heeft het eigen discours of houding ten opzichte van levenslang leren kan

beïnvloeden; (2) het netwerk of de relaties die men heeft een bron kunnen zijn voor

ondersteuning indien men aan levenslang leren wil of gaat deelnemen (bv. kinderopvang

etc.); (3) het netwerk of de relaties die men heeft een bron kan zijn voor informatie over

levenslang leren.

                                                            11 Een andere, meer eenvoudige, link kan eventueel tussen de twee dimensies gelegd worden wanneer men redeneert  dat de bereidheid van de personen binnen het netwerk om ondersteuning en informatie te verstrekken zal afhangen van de opvatting die die personen hebben ten opzichte van levenslang leren. Dit vraagt nader onderzoek. Een interessante invalshoek is een paper van Portes (1998) waarin hij de motivatie van de ‘anderen’ in het netwerk om hulpbronnen beschikbaar te maken beschrijft.  

Page 55: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

52  

Met betrekking tot de werkgerelateerde uitkomsten zal het discours over de participatie

aan levenslang leren minder bepalend zijn, maar kunnen andere discours een invloed

uitoefenen op de keuzes die men maakt op vlak van tewerkstelling. In dat geval kunnen

we een invloed veronderstellen van een discours uit de omgeving over werkgerelateerde

aspecten. In de literatuur naar de invloed van sociaal kapitaal op werkgerelateerde

uitkomsten wordt echter vooral gekeken naar de structurele dimensie van sociaal

kapitaal: de karakteristieken van het netwerk, de positie van de leden waarmee men een

relatie heeft en de hulpbronnen die daaruit resulteren. Het is niettemin interessant om

ons af te vragen of ook bij werkgerelateerde aspecten, met name dan bij het zoeken en

vinden van werk of het maken van promotie, de opvatting van betekenisvolle anderen en

de daardoor beïnvloede eigen opvatting bepalend kunnen zijn voor werkgerelateerde

uitkomsten. We denken daarbij aan werkethos, opvattingen over deeltijds versus voltijds

werk, over handenarbeid versus hoofdarbeid, over carrière maken etc. Bij de relatie

tussen sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten kijken we daarom ook naar (1)

het discours van betekenisvolle anderen dat het eigen discours of houding ten opzichte

van werkgerelateerde aspecten kan beïnvloeden; (2) het netwerk dat men heeft en een

bron kan zijn voor ondersteuning bij werkgerelateerde aspecten; (3) het netwerk dat

men heeft en dat een bron kan zijn van informatie over werkgerelateerde aspecten.

Determinanten van levenslang leren

Naar de determinanten van levenslang leren is veel onderzoek verricht (zie hoofdstuk

twee). Niet alleen achtergrondkenmerken, zoals opleiding, werksituatie en leeftijd, maar

ook (gepercipieerde) barrières blijken belangrijk te zijn in het verklaren van participatie

aan levenslang leren. Het model van De Rick en Valckenborgh (2004) vat goed samen

welke achtergrondkenmerken en welke (gepercipieerde) barrières participatie

beïnvloeden. Van De Rick en Valckenborgh (2004) nemen we de stelling over dat de

kenmerken van de potentiële lerende, sociodemografische en psychologische kenmerken,

de leefsituatie en het educatief verleden, mee de beslissing bepalen om te participeren

aan levenslang leren via de perceptie die de potentiële lerende heeft van de leeractiviteit

in spe (onderwijsmethode, structurele kenmerken zoals locatie etc.) en de eigen

opvatting of attitude ten opzichte van levenslang leren. Sommige van deze begrippen

krijgen echter in figuur 6 een andere naam. Rekening houdend met de definitie van

OECD (2001) voor menselijk kapitaal brengen we psychologische kenmerken

(zelfvertrouwen, ‘locus of control’, interesses etc.) en gezondheid onder bij menselijk

kapitaal. Het cognitieve aspect van menselijk kapitaal komt in combinatie met

leerervaringen overeen met het begrip educatief verleden van De Rick en Valckenbogh

(2004), terwijl gezondheid een onderdeel is van de leefsituatie volgens het model van De

Page 56: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

53  

Rick en Valckenborgh (2004). Leefsituatie verwijst in figuur 6 naar de arbeidssituatie

inclusief de financiële situatie, gezinssituatie en beschikbaarheid van tijd. Naast

leefsituatie wordt de structurele dimensie van sociaal kapitaal vermeld: de aanwezigheid

van hulpbronnen in het netwerk. Leefsituatie, de structurele dimensie van sociaal

kapitaal, menselijk kapitaal en leerervaringen zijn bepaald door sociodemografische

kenmerken. Met sociodemografische kenmerken bedoelen we leeftijd, geslacht, sociale

en etnische afkomst.

De perceptie van de leeractiviteit wordt niet alleen door de kenmerken van het individu

maar ook door de daadwerkelijke kenmerken van de leeractiviteit bepaald. De opvatting

van het individu ten opzichte van levenslang leren wordt mede beïnvloed door de

perceptie van de opvattingen van de betekenisvolle anderen. De twee dimensies van

sociaal kapitaal bevinden zich in het model dus op een andere plaats. De interpretatieve

dimensie staat aan de rechterzijde van de figuur met een pijl van de perceptie van de

opvatting van betekenisvolle anderen naar de eigen opvatting. De structurele dimensie

staat vermeld bovenaan bij de overige achtergrondkenmerken van het individu. Tenslotte

is er ook nog een rechtstreekse pijl in stippellijn van de achtergrondkenmerken van het

individu naar participatie aan levenslang leren. Het is interessant om na te gaan in

hoeverre de achtergrondkenmerken van het individu een rechtstreekse invloed hebben

op deelname aan levenslang leren.

Page 57: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

54  

Figuur 6. De determinanten van participatie aan levenslang leren

De relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde aspecten

In de volgende figuur starten we vanuit de participatie aan levenslang leren en bekijken

we het effect ervan op werkgerelateerde uitkomsten (het vinden van werk, kenmerken

van de job)12. In de vorige paragraaf zijn we tot de conclusie gekomen dat o.a. opleiding

maar ook de twee dimensies van sociaal kapitaal een invloed kunnen uitoefenen op

participatie. Het deelnemen aan levenslang leren op zich kan ook opnieuw een invloed

uitoefenen op het menselijk kapitaal en de structurele dimensie van sociaal kapitaal: het

netwerk en de daarmee samenhangende hulpbronnen. Zowel menselijk kapitaal als

netwerk verwijzen niet alleen naar nieuw verworven kennis, vaardigheden, relaties en

potentiële hulpbronnen, maar omvatten ook het menselijk en sociaal kapitaal (lees: het

netwerk met de hulpbronnen) dat men reeds had voor het aanvangen van een

leeractiviteit. Terwijl er in geval van kennis en vaardigheden eerder sprake zal zijn van                                                             12 We vertrekken vanuit participatie aan LLL en de effecten ervan. Als we een literatuurstudie zouden hebben uitgevoerd naar de determinanten van werkgerelateerde uitkomsten, dan zouden we misschien tot een andere figuur zijn gekomen.  

Page 58: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

55  

een toename aan kennis en vaardigheden, kan in geval van niet-cognitieve aspecten van

menselijk kapitaal en sociaal kapitaal er een wijziging zich voordoen. Participatie aan

levenslang leren kan bijvoorbeeld zowel een positieve als negatieve impact hebben op

psychologische kenmerken, maar kan ook veranderingen in het netwerk waarover men

beschikt veroorzaken doordat bijvoorbeeld oude relaties verwateren. De interpretatieve

dimensie van sociaal kapitaal staat rechts van de figuur en omvat de invloed van de

perceptie van de opvattingen i.v.m. werk van betekenisvolle anderen op de eigen

opvattingen. Het menselijk kapitaal, het netwerk en de eigen opvattingen i.v.m. werk

kunnen beïnvloed worden door zowel participatie aan levenslang leren als door

sociodemografische kenmerken van het individu. Er gaat ook een rechtstreekse pijl van

sociodemografische kenmerken naar werkgerelateerde uitkomsten.

Figuur 7. De relatie tussen participatie aan levenslang leren en werkgerelateerde

uitkomsten

4.2 De bruikbaarheid van bestaande databestanden om de bevindingen te toetsen De bevindingen van de literatuurstudie over sociaal kapitaal en levenslang leren hebben

we geïntegreerd in een globaal model en vervolgens hebben we dit model meer in detail

uitgewerkt aan de hand van twee aparte modellen. Hierna gaan we na in hoeverre reeds

Page 59: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

56  

bestaande databestanden informatie bevatten om deze modellen (simultaan) te toetsen

en de vraag naar het effect van levenslang leren, met name voor laaggeschoolden, te

beantwoorden. We maken daarbij gebruik van het rapport van Heylen en Nicaise (2007)

waarin bestaande databanken in Vlaanderen rond levenslang leren en de aansluiting

onderwijs en arbeidsmarkt in kaart zijn gebracht. Het rapport bespreekt beknopt de

kenmerken van de databanken: doel, opzet en methodologie, inhoud en beschikbaarheid.

Op basis van dit rapport hebben we de databanken die voor ons in termen van inhoud

het meest interessant zijn gekozen: SONAR, SCV (1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009),

TBR, PSBH, SILC, EAK, IALS, AES, LLL2010 en ESWC (2005) 13 . De zes laatste

databestanden zijn internationale databestanden. De overige databestanden bevatten

informatie die enkel in Vlaanderen of België werd verzameld. Voor meer informatie over

deze databestanden verwijzen we de lezer naar het rapport van Heylen en Nicaise (2007).

Van deze nationale en internationale databestanden hebben we de vragenlijsten

gescreend op items of vragen die gebruikt kunnen worden om de volgende variabelen te

operationaliseren: sociodemografische kenmerken, leefsituatie, netwerk en potentiële

hulpbronnen, menselijk kapitaal en leerervaringen, (perceptie van) kenmerken van de

leeractiviteit, eigen opvatting over levenslang leren en werk, perceptie van de opvatting

over levenslang leren en werk van betekenisvolle anderen en participatie aan levenslang

leren (zie tabel 1). In tabel 1 wordt per databestand aangegeven welke variabelen op

welke manier gemeten werden. Met de tabel streven we er naar op een visuele manier

een overzicht te geven van wat er gemeten is. Er wordt niet in detail getreden. Zo zien

we bijvoorbeeld dat alle databestanden indicatoren bevatten voor de arbeidssituatie van

de respondenten. De arbeidssituatie maakt deel uit van de variabele leefsituatie. Hoewel

de meeste databestanden zeer gelijkaardige vragen stellen over de arbeidssituatie

(contract, sector, inkomen, …) bestaan er verschillen in de vraagstelling. Deze verschillen

worden hier niet besproken om het globale overzicht te behouden. In de tabel geven we

tenslotte ook nog weer wat de aard van de survey was: longitudinaal of cross-sectioneel.

We komen tot de volgende conclusies:

(1) Sociodemografische kenmerken en indicatoren van levenslang leren zijn in de

meeste databestanden uitgebreid gemeten. Ook leefsituatie, met name de arbeidssituatie

en in mindere mate de gezinssituatie (o.a. gezinssamenstelling), en de cognitieve

aspecten van menselijk kapitaal komen vaak aan bod. De meeste databestanden, met

uitzondering van IALS, hebben bovendien minstens één indicator voor (potentiële)

hulpbronnen: lidmaatschap van verenigingen. Lidmaatschap van verenigingen met

                                                            13 Van SONAR hebben we de vragenlijsten van alle geboortecohorten op alle meetmomenten gescreend. SCV vindt jaarlijks plaats, maar we hebben enkel de vragenlijsten met aandacht voor levenslang leren en/of werkhouding gescreend. Van ESWC hebben we enkel de vragenlijst van 2005 tot onze beschikking, hoewel ook in  1990 en in 2000 werd ingegaan op informeel en formeel leren in de job (Heylen & Nicaise, 2007). Van PSBH en SILC hebben we alle vragenlijsten bekeken.  

Page 60: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

57  

inbegrip van vrijwilligerswerk, politieke participatie etc., wordt vaak in onderzoek

beschouwd als een indicator voor sociaal kapitaal. We kunnen inderdaad veronderstellen

dat hoe meer men actief lid is van verenigingen, hoe groter de kans dat men met

meerdere mensen in contact komt en dus een uitgebreid netwerk heeft. Uitgebreide

netwerken zijn een voorwaarde om toegang te hebben tot veel (potentiële) hulpbronnen.

Enkele databestanden zoals SCV en TBR gaan verder met het meten van sociale

participatie of de structurele dimensie van sociaal kapitaal en vragen ook naar de sociale

contacten van de respondent. Met andere woorden, er zijn voldoende data om de relatie

tussen de structurele dimensie van sociaal kapitaal, levenslang leren en werkgerelateerde

aspecten te bestuderen, gecontroleerd voor sociodemografische factoren, maar andere

belangrijke variabelen uit de figuren 6 en 7 komen nauwelijks aan bod: de

interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, met name de perceptie van opvattingen

van betekenisvolle anderen, leerervaringen en (perceptie van de) kenmerken van de

leeractiviteit. De eigen opvatting in verband met werk komt vaker aan bod dan de eigen

opvatting in verband met levenslang leren. AES en LLL2010 daarentegen geven relatief

veel aandacht aan de kenmerken van de leeractiviteit. In geval van LLL 2010 is dit te

verklaren door de focus van het onderzoek: LLL2010 heeft als voornaamste doelstelling

het ontrafelen van de achterliggende motieven tot participatie. Naast participanten aan

levenslang leren, werden ook de coördinatoren van opleidingsinstellingen bevraagd.

(2) Hoewel niet aangegeven in de tabel, hebben vele vragenlijsten ook enkele vragen

over de reden waarom iemand wel of waarom iemand niet aan levenslang leren

participeert. Deze vragen naar beweegredenen of belemmeringen kunnen soms herleid

worden naar aspecten van de leefsituatie en/of kenmerken van de leeractiviteit in onze

modellen. Maar om te weten te komen of een verschillende perceptie van de kenmerken

van de leeractiviteit leidt tot een verschillende beslissing omtrent participatie aan

levenslang leren moet de perceptie door middel van dezelfde vragen zowel bij

participanten als bij niet-participanten gesteld worden. De vragenlijsten stellen niet

dezelfde vragen bij participanten en bij niet-participanten en laten bijgevolg niet toe de

hypothese te toetsen die stelt dat de perceptie van de kenmerken van de leeractiviteit

een effect heeft op de beslissing om te participeren aan levenslang leren. We kunnen

slechts afzonderlijk kijken naar de motivatie van participanten en naar de gepercipieerde

belemmeringen van de niet-participanten.

(3) Wanneer we naar het aantal gemeten aspecten of variabelen kijken, dan lijken

SONAR, TBR, PSBH, AES, SCV en LLL2010 de meeste informatie te bevatten om de

modellen te toetsen. In geval van SCV belichten echter niet alle relevante vragenlijsten

(1999, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009) evenveel aspecten en in geval van LLL2010 ligt

de focus op participanten. Deze participanten kunnen niet vergeleken worden met niet-

participanten. We kunnen uiteindelijk concluderen dat SONAR niet alleen de meest

Page 61: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

58  

exhaustieve databank lijkt te zijn om de effecten van levenslang leren op

werkgerelateerde uitkomsten te meten in Vlaanderen, SONAR heeft samen met PSBH

ook een groot voordeel ten opzichte van TBR, AES, SCV en LLL2010. SONAR en PSBH

zijn longitudinale databestanden. SONAR telt drie geboortecohorten (1976, 1978, 1980)

die bevraagd werden op 23-jarige leeftijd. Twee cohorten werden opgevold op 26-jarige

leeftijd en twee (ook) op 29-jarige leeftijd. De databank is gebaseerd enerzijds op een

traditionele vragenlijst en anderzijds op een kalender om op een gedetailleerde manier

de onderwijsloopbaan per jaar, de arbeidsloopbaan per maand en andere belangrijke

gebeurtenissen in de levensloop van jongeren te reconstrueren (Heylen & Nicaise, 2007).

De vragenlijsten en kalenders verschillen echter licht naargelang de geboortecohorte en

tijdstip waarop ze afgenomen werden. PSBH is een longitudinaal gegevensbestand voor

analyses op socio-economische en gezinssociologische thema’s. Het is een panelsurvey

dat jaarlijks tussen 1992 en 2002 plaatsvond. Vanaf de derde golf werden vragen over

levenslang en levensbreed opgenomen. Vanaf 2003 werd een nieuw panel over

inkomsten en levensomstandigheden opgestart, genaamd SILC. Het voordeel van deze

paneldata en van de longitudinale data van SONAR is dat achterhaald kan worden wat

eerst kwam: participatie aan levenslang leren of werkgerelateerde aspecten. Bij de

meeste cross-sectionele data, wanneer geen onderscheid wordt gemaakt tussen

bijvoorbeeld de eerste en de huidige of laatste baan, kunnen we enkel verbanden

vaststellen tussen participatie aan levenslang leren, sociaal kapitaal en werkgerelateerde

uitkomsten en geen causale uitspraken maken. Het nadeel van longitudinale

databestanden is dan weer uitval en het risico op selectievertekening na verloop van tijd.

Tabel 1. Gemeten variabelen in databanken rond achtergrondkenmerken, levenslang leren, sociaal kapitaal en werkgerelateerde uitkomsten

Page 62: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

59  

SONAR SCV TBR PSBH SILC EAK IALS AES LLL2010 ESWC Socio-demografische kenmerken

Geslacht Leeftijd Etniciteit Socio-economische afkomst

X X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X X

X X X

X X X X

X X X X

X X X X

X X

Leefsituatie Arbeidssituatie Gezinssituatie Tijdsdruk en -besteding

X X X

X X X

X X X

X X X

X

X

X

X X

X X

X X

(Potentiële) hulpbronnen Lid verenigingen Sociale contacten Houding t.o.v. het hebben

van sociale contacten Steun aan/van netwerk Gebruikte kanalen en/of

informatie bij het zoeken van werk

Gebruikte kanalen en/of informatie bij het zoeken over LLL

Perceptie nut sociaal netwerk voor werk

Gevoel van eenzaamheid

X X

X X X

X X X X

X X X X

X X X

X

X X

X

X

Menselijk kapitaal Diploma’s / kwalificaties Gezondheid Locus of control Zelfbeeld Geletterdheid Zelfevaluatie vaardigheden

X X X X

X X

X X X

X X

X X

X X

X X X X

X X

X

X

Leerervaringen Zittenblijven Kenmerken leeractiviteiten

hogere opleiding Leergedrag tijdens hogere

X

Page 63: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

60  

opleiding Tevredenheid met eerder

gevolg onderwijs / opleiding Negatieve leerervaringen

X

X

(Perceptie) kenmerken leeractiviteit Werkvormen en/of

leermaterialen Gebruik internet Kenmerken aanbieder Tijd(sduur) Kosten Leerproces en kwaliteit

leerkracht Kenmerken van de

onderwijsinstelling

X

X X X

X X X X

Opvatting levenslang leren Attitude t.o.v. lezen en

bibliotheek Houding t.o.v. levenslang

leren

X

X

X

Perceptie opvatting levenslang leren van betekenisvolle anderen

Steun familie en omgeving

X

Opvatting i.v.m. werken Werkethos Belang werkgerelateerde

aspecten Opvatting over carrière

maken Prioriteiten werk / privéleven

X X X

X

X X

Perceptie opvatting i.v.m. werken van betekenisvolle anderen

Participatie aan levenslang leren Formeel en non-formeel leren Informeel leren

X X

X X

X X

X X

X

X X

X X

X X

X X

X X

Surveymethode LONG CS CS LONG LONG CS CS CS CS CS

Page 64: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

61  

4.3 Conclusie

In dit hoofdstuk hebben we de bevindingen uit de literatuurstudie over sociaal kapitaal,

levenslang leren en over de relatie tussen deze twee begrippen samengenomen en

geïntegreerd in een nieuwe globaal model. Het globale model hebben we vervolgens

opgesplitst in twee aparte modellen om de verbanden tussen de verschillende variabelen

meer in detail te kunnen bespreken. Op basis van de literatuurstudie zijn we namelijk tot

de vaststelling gekomen dat sociaal kapitaal bestaat uit meerdere dimensies en dat deze

dimensies op verschillende momenten in het leven op verschillende manieren een invloed

uitoefenen. Met deze nieuwe modellen kunnen we in een latere fase onderzoeken wat het

effect is van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, met name voor

laaggeschoolden, rekening houdend met de rol van sociaal kapitaal en andere

determinanten.

Vervolgens hebben we gekeken naar de bruikbaarheid van reeds bestaande

databestanden om het globale model oftewel de aparte modellen simultaan te toetsen en

de onderzoeksvraag op een kwantitatieve manier te beantwoorden. Er bestaan talrijke

databanken die elk een eigen inzicht in de relatie tussen sociaal kapitaal, levenslang

leren en werkgerelateerde uitkomsten kunnen bieden. Er bestaat echter geen databank

die informatie bevat om alle aspecten uit de modellen te meten en vele databanken laten

geen causale uitspraken toe. Databanken zoals SONAR en PSBH zijn het meest

exhaustief en het meest interessant als men verder wil gaan dan enkel het bekijken van

verbanden. Omdat SONAR en PSBH longitudinale databanken zijn is het eenvoudiger af

te leiden wat eerst komt: levenslang leren, sociaal kapitaal of werkgerelateerde

uitkomsten. Het begrip tijd of inzicht in de volgorde waarin bepaalde evenementen

plaatsvinden is een belangrijke voorwaarde om tot causale uitspraken te komen. Helaas

bieden ook deze longitudinale databanken niet alle relevante informatie om de modellen

(simultaan) te toetsen en blijven er twee belangrijke hiaten over die om meer

gegevensverzameling vragen: (1) de studie van het effect van perceptie van de

leeractiviteit op participatie door dezelfde vragen te stellen aan zowel participanten als

aan niet-participanten; (2) de studie van het effect van de interpretatieve dimensie van

sociaal kapitaal. In het volgende hoofdstuk ronden we dit rapport af met een

samenvatting van de lessen die we getrokken hebben uit de literatuurstudie.

Page 65: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

62  

Hoofdstuk 5. Algemeen besluit

De problematiek van vroegtijdige schoolverlaters krijgt bijzondere aandacht van Vlaamse

en internationale beleidsmakers. Wanneer jongeren er niet in slagen een kwalificatie te

behalen tijdens de initiële schoolloopbaan, maken zij minder kans op de arbeidsmarkt om

een kwalitatief aantrekkelijke job te vinden. Levenslang leren lijkt de uitgelezen kans te

zijn om vroegtijdige schoolverlaters opnieuw de mogelijkheid te bieden een kwalificatie te

behalen en de kansen op de arbeidsmarkt te vergroten. Mattheüseffecten zijn echter ook

op vlak van levenslang leren vastgesteld: het zijn vooral hooggeschoolden die een

bijkomende opleiding volgen of deelnemen aan een andere vorm van leeractiviteiten. De

kloof tussen hoog- en laagopgeleiden lijkt hierdoor alsmaar groter te worden. Het is

daarom bijzonder relevant om na te gaan of het zinvol en haalbaar is om

laaggeschoolden te overtuigen toch te participeren aan levenslang leren. Met andere

woorden, we stellen de vraag wat het effect is van levenslang leren op werkgerelateerde

uitkomsten, met name voor laaggeschoolden.

Levenslang leren krijgt samen met de problematiek van laaggeschoolden aandacht van

Vlaamse en internationale beleidsmakers. Volgens de Europese Unie bevordert deelname

aan levenslang leren het actief burgerschap en de inzetbaarheid – het vinden en

behouden van werk - van de beroepsbevolking. Naast levenslang leren krijgen

beleidsmakers ook steeds meer belangstelling in de mogelijkheden die sociaal kapitaal te

bieden heeft. Zowel sociaal kapitaal als levenslang leren zien ze verbonden met

fundamentele doelstellingen zoals sociale cohesie en economische groei.

Onderzoekers voeren meer en meer studies uit naar sociaal kapitaal, naar levenslang

leren en zelfs naar de relatie tussen levenslang leren en sociaal kapitaal. Hoewel de

schaduwzijde van sociaal kapitaal oftewel de negatieve effecten van sociaal kapitaal niet

onbesproken zijn gebleven, is de algemene teneur dat sociaal kapitaal een positief goed

is. Van sociaal kapitaal wordt veel verwacht. Zo zou sociaal kapitaal, dat aanwezig is

onder mensen uit verschillende lagen van de bevolking, een positief effect hebben op

(levenslang) leren en werkgerelateerde aspecten.

Om onze onderzoeksvraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde

aspecten, vooral bij laaggeschoolden, te beantwoorden hebben we daarom een

literatuurstudie gedaan niet alleen over levenslang leren maar ook over sociaal kapitaal.

Welke rol speelt sociaal kapitaal in deze relatie? Moeten we rekening houden met dit

begrip bij het onderzoeken van de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde

aspecten (het vinden van werk en de kenmerken van de job)? Kan sociaal kapitaal in

Page 66: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

63  

bepaalde situaties belangrijker zijn dan menselijk kapitaal om werkgerelateerde

uitkomsten te verklaren?

In het eerste hoofdstuk hebben we de literatuur over sociaal kapitaal besproken en

samengevat. In het tweede hoofdstuk hebben we de literatuur over levenslang leren

besproken. In beide hoofdstukken kwamen de definities, de effecten en de

determinanten of bronnen van de twee begrippen aan bod. In het derde hoofdstuk werd

de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren gelegd. Er blijken tot nu toe weinig

studies te zijn verricht naar de relatie tussen deze twee concepten die vooral op

internationaal niveau veel aandacht krijgen van beleidsmakers. In het voorlaatste

hoofdstuk hebben we de bevindingen van de studies naar sociaal kaptaal, levenslang

leren en naar de relatie tussen sociaal kapitaal en levenslang leren geïntegreerd om tot

een eigen model te komen. In de eerste drie hoofdstukken hebben we geleerd dat (1)

levenslang leren een zeer breed begrip is dat alle soorten leeractiviteiten inhoudt; (2) de

onderverdeling van levenslang leren in formeel, non-formeel en informeel leren, door

onderzoekers verschillend wordt geïnterpreteerd; (3) het begrip sociaal kapitaal nog

meer dan het begrip levenslang leren op heel diverse manieren gedefinieerd wordt; en

dat (4) de onderzoeksresultaten naar de effecten en determinanten bijgevolg verschillen

naargelang de interpretatie en invulling van de begrippen sociaal kapitaal en levenslang

leren. Daarnaast hebben we vastgesteld dat de relatie tussen sociaal kapitaal en

levenslang leren complex en wederkerig is. Hierdoor kwamen we tot het besluit dat we

twee modellen nodig hebben om visueel de verbanden tussen enerzijds de determinanten

van levenslang leren en anderzijds de effecten van levenslang leren op een duidelijke

manier voor te kunnen stellen. Sociaal kapitaal is namelijk niet alleen een

multidimensioneel concept. We zijn ook tot de vaststelling gekomen dat de manier

waarop sociaal kapitaal levenslang leren beïnvloedt kan verschillen van de manier

waarop zij het effect van levenslang leren op werkgerelateerde aspecten kan verklaren.

Tenslotte hebben we nagekeken welke bestaande databestanden bruikbaar zijn om deze

nieuwe modellen (simultaan) te toetsen en de onderzoeksvraag naar de effecten van

levenslang leren op werkgerelateerde aspecten, met name bij laaggeschoolden, te

beantwoorden. Hieronder vatten we samen welke lessen we (nog) getrokken hebben uit

de literatuurstudie en waarmee we moeten rekening houden bij het beantwoorden van de

onderzoeksvraag. Ter afronding besteden we aandacht aan de hiaten die overblijven in

de onderzoeksliteratuur en die opgevuld moeten worden om tot een beter inzicht te

komen over de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde aspecten bij

laaggeschoolden.

5.1 Lessen uit de literatuurstudie

Page 67: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

64  

Hoewel we gestart zijn met de vraag bij de aanvang van de literatuurstudie naar de

effecten van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, is uit de literatuurstudie

gebleken dat de focus op de relatie tussen levenslang leren en werkgerelateerde

aspecten alleen niet voldoende is om tot een antwoord te komen. Uit de studies naar de

effecten van levenslang leren hebben we namelijk geleerd dat de grootte van het effect

van studie tot studie verschilt en dat vooral positieve berekeningen het gevolg kunnen

zijn van selectievertekening. Het is met andere woorden belangrijk bij het bepalen van

het effect van levenslang leren dat participanten en niet-participanten met dezelfde

achtergrondkenmerken met elkaar vergeleken worden. Dit zou onder ideale

omstandigheden het meest haalbaar zijn wanneer een gerandomiseerd experiment wordt

uitgevoerd. Quasi-experimenteel onderzoek moet om het ideaal van vergelijkbaarheid

van participanten en niet-participanten zo goed mogelijk na te streven een beroep doen

op controlevariabelen. Daarom is inzicht in wat participatie aan levenslang leren

beïnvloedt zeer belangrijk. Op basis van onze literatuurstudie hebben we de resultaten

van studies over de determinanten van deelname aan levenslang leren kunnen

integreren in één model (figuur 6). Indien de data daarvoor beschikbaar zijn, kan het

model getoetst worden en inzicht geven in welke factoren inderdaad een impact hebben

op participatie. Wanneer participanten en niet-participanten met elkaar vergeleken

worden om het effect van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten na te gaan,

zullen idealiter de door empirie bevestigde determinanten meegenomen moeten worden

hetzij als controlevariabelen in een gewone regressie-analyse hetzij via een andere

analysetechniek. Propensity score matching is een van de methodes die recent naar

voren geschoven wordt om in een quasi-experimenteel onderzoek er zo goed mogelijk

voor te zorgen dat respondenten met dezelfde karakteristieken vergeleken worden om

het effect van een ‘treatment’, hier het deelnemen aan levenslang leren, na te gaan (zie

voor een voorbeeld van deze toepassing Stenberg, 2010).

Zoals we al vermeld hebben, heeft de literatuurstudie naar sociaal kapitaal en levenslang

leren ook aangetoond dat bij het bepalen van de determinanten en de effecten van

levenslang leren er rekening gehouden moet worden met de rol en het belang van sociaal

kapitaal. Over de rol van sociaal kapitaal bestaan er evenwel tegenstrijdige bevindingen.

Zo is er enerzijds de verwachting en vaststelling dat hoe meer men over sociaal kapitaal

beschikt, hoe meer men bereid is om deel te nemen aan levenslang leren en hoe beter

de leerprestaties zijn. Anderzijds is er ook vastgesteld dat deze relatie niet altijd opgaat.

Terwijl Coleman (1988) stelt dat sociaal kapitaal naast en complementair met het

menselijk kapitaal van de ouders een positieve impact heeft op leren door kinderen,

Page 68: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

65  

suggereren Field (2005) en Strawn (2003) op basis van hun onderzoek dat sociaal

kapitaal wel eens een substituut kan zijn voor menselijk kapitaal (bij laaggeschoolden).

Met andere woorden, het hebben van sociaal kapitaal of toegang hebben tot informatie

en andere hulpbronnen zou wel eens volwassenen kunnen weerhouden van participatie

aan levenslang leren omdat ze zich kunnen behelpen in het leven zonder hun menselijk

kapitaal te verhogen. Dit is een zeer relevante hypothese waarmee rekening gehouden

moet worden in verder onderzoek naar de determinanten en effecten van levenslang

leren.

De ongerijmdheid tussen sommige bevindingen van de effecten m.b.t. sociaal kapitaal

veronderstelt niet alleen dat er interactie-effecten kunnen bestaan tussen menselijk en

sociaal kapitaal bij het verklaren van het vinden van werk (bv. bij gebrek aan menselijk

kapitaal wordt sociaal kapitaal ingezet; zie ook Lin (1999) voor een bespreking van

bijzondere interactie-effecten bij statusverwerving), maar kan ook verklaard worden door

de multidimensionaliteit van sociaal kapitaal en het belang van met name de

interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal in het verklaren van de participatie aan

levenslang leren. Wanneer de opvatting van betekenisvolle anderen ten opzichte van

levenslang leren positief is, dan zal de potentiële lerende ook positiever staan ten

opzichte van levenslang leren. Wanneer de opvatting van betekenisvolle anderen en/of

van zichzelf is dat het volgen van een bijkomende opleiding niet nodig is omdat men wel

zo aan een job kan geraken, via vrienden of kennissen, dan zal men minder geneigd zijn

een bijkomende opleiding te volgen en meer geneigd zijn om op een andere manier

gebruik te maken van zijn netwerk en hulpbronnen om aan werk te komen. Met andere

woorden, de interpretatieve dimensie verklaart hier de tegenstelling tussen de

bevindingen van de effecten van sociaal kapitaal. Op basis van de literatuurstudie stellen

we dus vast dat sociaal kapitaal van belang is bij het verklaren van levenslang leren en

werkgerelateerde aspecten, maar dat er beter naar de afzonderlijke dimensies van

sociaal kapitaal gekeken kan worden en dat de interpretatieve dimensie niet genegeerd

mag worden. Hoewel netwerkanalyses van de effecten van sociaal kapitaal op

werkgerelateerde uitkomsten nauwelijks aandacht besteden aan de interpretatieve

dimensie van sociaal kapitaal, is het interessant om ook in het geval van de relatie van

levenslang leren en werkgerelateerde uitkomsten na te gaan of de interpretatieve

dimensie een rol speelt (cf. Strawn).

We hebben op basis van de literatuurstudie niet alleen geleerd dat er gekeken moet

worden naar de rol van sociaal kapitaal en met name naar de rol van de afzonderlijke

dimensies van sociaal kapitaal bij het verklaren van participatie aan levenslang leren en

werkgerelateerde uitkomsten, we hebben ook vastgesteld dat determinanten en effecten

Page 69: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

66  

van participatie kunnen verschillen naargelang de leeractiviteit. In verdergaand

onderzoek dienen we hiermee rekening te houden. Zo lijkt het er op dat jobgerelateerde

opleidingen meer impact hebben dan bijvoorbeeld het verbeteren van geletterdheid. En

zullen factoren als (perceptie) van de kenmerken van de leeractiviteit vooral relevant zijn

wanneer gekeken wordt naar formele en non-formele leeractiviteiten. Informele, met

name niet-intentionele, leeractiviteiten nemen plaats in het dagelijkse leven zonder dat

er sprake hoeft te zijn van een student-leerkracht relatie. Hier heeft het zoeken naar een

verband tussen de kenmerken van de leeractiviteit en de participatie aan de leeractiviteit

waarschijnlijk weinig zin. Omdat informeel leren heel breed gedefinieerd kan worden en

plaats kan vinden in zeer talrijke contexten (van het opzoeken op internet, het in elkaar

zetten van nieuwe meubels tot het oplossen van een probleem op de werkvloer), is

informeel leren moeilijk te meten en nog een vrij onbekend terrein voor onderzoekers.

Saliën en De Rick (2008) en Strawn (2003) zijn een van de weinige onderzoekers die ook

beperkt informele vormen van leeractiviteiten hebben gemeten en de participatie

daaraan getracht hebben te verklaren, maar het is duidelijk dat de leeractiviteiten die zij

onder informeel leren rekenen uiteenlopend zijn en dat ook binnen informeel leren een

onderverdeling van leeractiviteiten gemaakt zal moeten worden.

5.2 Hiaten in de huidige onderzoeksliteratuur

Om de hoofdvraag naar de effecten van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten

te beantwoorden is uit de literatuurstudie gebleken dat een goed begrip van de

determinanten van levenslang leren en van de rol van sociaal kapitaal belangrijk is, maar

ook dat er nog hiaten aanwezig blijven die om meer onderzoek vragen. Zoals we in de

vorige paragraaf ter sprake brachten, krijgt informeel leren in de onderzoeksliteratuur

minder aandacht dan formeel en non-formeel leren. Maar welke soorten informele

leeractiviteiten kunnen we en moeten we onderscheiden? Hebben de verschillende

soorten informele leeractiviteiten andere verklaringspatronen? En in welke mate is er bij

participatie aan (bepaalde vormen van) informele leeractiviteiten nog sprake van sociale

ongelijkheid en Mattheüseffecten?

Verder bestaan er aanwijzingen en interessante hypotheses dat individuen volgens de

karakteristieken van hun netwerk opgedeeld kunnen worden en dat het type van het

netwerk samenhangt met achtergrondkenmerken van de individuen, de soort

hulpbronnen waarop ze beroep (kunnen) doen en de houding ten opzichte van leren (zie

Field, 2005; Lin, 2008; Strawn, 2003; Woolcock, 2001). Maar hoe komt het dat een

individu vertrouwen stelt in iemand en zich laat beïnvloeden door zijn of haar discours

maar niet door dat van iemand anders? De kans dat een individu in aanraking komt met

Page 70: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

67  

meerdere discours is groter dan de kans met slechts één discours, in welke type netwerk

dan ook. Om de werking van de interpretatieve dimensie beter te begrijpen en te

verklaren, bieden theorieën over socialisatie misschien een uitkomst. Zo stelt de theorie

over groepssocialisatie dat eerder de naaste vrienden (‘peer environment’) dan de familie

een invloed uitoefent op jongvolwassenen (Sara, Shmuel, & Zinaida, 2008), hoewel er

ook aanwijzingen bestaan dat de relatie met de ouders de relatie met vrienden bepaalt

(Pike & Eley, 2009). Kwalitatief onderzoek kan niet alleen meer inzicht verschaffen in de

rol van de interpretatieve dimensie van sociaal kapitaal, de verbanden tussen de

verschillende dimensies van sociaal kapitaal, maar ook in het interactie-effect tussen

menselijk en sociaal kapitaal. Op basis van interviews kwam bijvoorbeeld Field (Field,

2005) tot de vaststelling dat (de structurele dimensie van) sociaal kapitaal in bepaalde

situaties de rol van menselijk kapitaal vervangt. Kwalitatief onderzoek kan ook nuttig zijn

om na te gaan waarom sommige laaggeschoolden wel en anderen niet deelnemen aan

levenslang leren.

De analyse van de bruikbaarheid van de databestanden heeft niet alleen aangetoond dat

er te weinig kwantitatieve data bestaan om de rol van de interpretatieve dimensie van

sociaal kapitaal nader te onderzoeken, maar ook dat de vraagstelling in kwantitatief

onderzoek niet toelaat om participanten en niet-participanten te vergelijken naar hun

perceptie van de kenmerken van de leeractiviteit. Ook de eigen opvattingen over

levenslang leren komen weinig aan bod in vragenlijsten. Het is daarom aan te bevelen

dat in toekomstige kwantitatieve gegevensverzamelingen er meer aandacht komt naar

zowel de vergelijkbaarheid van participanten en niet-participanten als naar de

operationalisering van de verschillende dimensies van sociaal kapitaal. Zoals Strawn

(2003), Stone (2001) en Woolcock en Narayan (2000) vaststellen moeten helaas

onderzoekers die de rol van sociaal kapitaal bestuderen meestal beroep doen op

secundaire data-analyse met weinig valide indicatoren voor sociaal kapitaal.

Tenslotte stellen we vast dat onderzoek naar de maatschappelijke context schaars is.

Rubenson en Desjardins (2009) beschrijven interessante invalshoeken om de impact van

de welvaartstaat op deelname aan levenslang leren te onderzoeken. Desmedt, Groenez

en Van den Broeck (2006) hebben effectief onderzoek gedaan naar het verband tussen

systeemkenmerken en participatie aan levenslang leren. Omdat deze onderzoekers

concluderen dat de maatschappelijke context en systeemkenmerken een invloed kunnen

uitoefenen op de participatie, heeft verdergaand onderzoek hiernaar een meerwaarde

voor het beleid. Uit dergelijk onderzoek kan men afleiden welke bijkomende

beleidsinitiatieven genomen moeten worden om laaggeschoolden te doen participeren

aan levenslang leren, op voorwaarde dat hun participatie een effect blijkt te hebben op

Page 71: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

68  

hun kansen op de arbeidsmarkt. In zulk internationaal vergelijkend onderzoek is het

bovendien interessant om niet alleen te kijken naar de invloed van de maatschappelijke

context op de participatie aan levenslang leren maar ook op de relatie tussen levenslang

leren en werkgerelateerde uitkomsten.

5.3 Tot slot

In dit rapport hebben we de resultaten van een literatuurstudie naar sociaal kapitaal en

levenslang leren weergegeven. Op basis van deze resultaten hebben we lessen getrokken

voor verder onderzoek naar de zin van een compensatiebeleid dat levenslang leren door

laaggeschoolden extra stimuleert. We hebben twee modellen ontwikkeld om een beter

inzicht te krijgen in het effect van levenslang leren op werkgerelateerde uitkomsten, met

name bij laaggeschoolden. Indien na een empirisch onderzoek zou blijken dat levenslang

leren wel degelijk zinvol is voor laaggeschoolden en dat laaggeschoolden een tweede

kans kunnen krijgen door middel van levenslang leren om hun positie op de arbeidsmarkt

te verbeteren, kunnen beleidsaanbevelingen geformuleerd worden. Maar we moeten

realistisch zijn. Levenslang leren mag niet gezien worden als de enige oplossing om de

problematiek van laaggeschoolden op te lossen. Ook van sociaal kapitaal mogen we niet

verwachten dat het grote sociale problemen kan oplossen (Portes, 1998). Als we willen

dat alle jongeren met een kwalitatief aantrekkelijke job van start kunnen gaan, dan zal

er ook de nodige aandacht besteed moeten worden aan het succesvol voltooien van de

initiële schoolloopbaan van deze jongeren.

Page 72: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

69  

Reference List 

 

Ajzen, I. & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behaviour. New 

Jersey: Prentice‐Hall. 

Ananiadou, K., Jenkins, A., & Wolf, A. (2004). Basic skills and workplace learning: what do we 

actually know about their benefits? Studies in Continuing Education, 26, 289‐308. 

Baert,  H.  (2002).  Spanningsvelden  in  het  discours  van  de  officiële  verklaringen  over 

levenslang  leren.  In  H.Baert,  L.  Dekeyser,  &  G.  Sterck  (Eds.),  Levenslang  leren  en  de  actieve 

welvaartsstaat (pp. 17‐34). Leuven: Acco. 

Baert,  H.,  Douterlungne, M.,  Van  Damme,  D.,  Kusters, W.,  Van Wiele,  I.,  Baert,  T.  et  al. 

(2002).  Bevordering  van  deelname  in  deelnamekansen  inzake  arbeidsmarktgerichte  permanente 

vorming Leuven: CPVBO ‐ K.U.Leuven. 

Baert, H., Van Damme, D., Kusters, W., & Scheeren, J. (2000). Uitgangspunten en contouren 

voor een samenhangend beleid van levenslang leren in Vlaanderen. Eindrapport (Rep. No. CONBEL ‐ 

PBO97/31). Leuven/Gent: Centrum voor Sociale Pedagogiek & Vakgroep Onderwijskunde. 

Balatti,  J. &  Falk,  I.  (2001).  Socioeconomic  contributions of adult  learning  to  community: a 

social capital perspective. CRLRA Discussion paper. 

Boeren,  E.,  Nicaise,  I.,  &  Baert,  H.  (2010).  Theoretical  models  of  participation  in  adult 

education: the need for an integrated model. International Journal of Lifelong Education, 29, 45‐61. 

Boström,  A.‐K.  (2003).  Lifelong  learning,  intergenerational  learning,  and  social  capital 

Institute of International Education, Stockholm University. 

Bourdieu, P. (1980). Le capital social. Actes de la recherche en sciences sociales, 31, 2‐3. 

Page 73: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

70  

Bourdieu, P.  (1986). The  forms of  capital.  In  J.G.Richardson  (Ed.), Handbook of  theory and 

research (pp. 241‐258). New York: Greenwood press. 

Bourdieu, P. & Passeron, J.‐C. (1970). La reproduction: éléments pour une théorie du système 

d'enseignement. Paris: Ed. de Minuit. 

Campbell, D. E.  (2005). Vote early, vote often:  the  role of  schools  in  creating  civic norms. 

Education Next: a Journal of Opinion and Research, 5, 62‐69. 

Campbell,  D.  E.  (2006a). What  is  education's  impact  on  civic  and  social  engagement?  In 

R.Desjardins  &  T.  Schuller  (Eds.),  Measuring  the  effects  of  education  on  health  and  civic/social 

engagement ( Paris: OECD. 

Campbell, D. E.  (2006b). Why we  vote: How  schools and  communities  shape our  civic  life. 

Princeton: Princeton University Press. 

Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. The American Journal of 

Sociology, 94, 95‐120. 

Commissie  van de  Europese Gemeenschappen.  (2000). Een memorandum over  levenslang 

leren.  1‐10‐2010.  

Ref Type: Unenacted Bill/Resolution 

Croll,  P.  (2004).  Families,  social  capital  and  educational  outcomes.  British  Journal  of 

Educational Studies, 52, 390‐416. 

Cross, K. P.  (1981). Adults as  learners:  Increasing participation and facilitating  learning. San 

Francisco: Jossey‐Bass. 

De  Meester,  K.,  Scheeren,  J.,  &  Van  Damme,  D.  (2002).  Analyse  van  de  barrières  voor 

deelname aan de permanente vorming. In H.Baert, M. Douterlungne, D. Van Damme, W. Kusters, I. 

Page 74: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

71  

Van Wiele, T. Baert, M. Wouters, K. De Meester, & J. Scheeren (Eds.), Bevordering van deelname  in 

deelnamekansen  inzake arbeidsmarktgerichte permanente vorming  (pp. 156‐221). Leuven: CPVBO  ‐ 

K.U.Leuven. 

De Rick, K. & Maes, L. (2005). Levenslang leren voor jongeren met beperkte kwalificaties. In 

J.Godemont, N. Steegmans, K. Goyvaerts, S. Lenaers, & S. Spee (Eds.), Jaarboek 3. Het leven zoals het 

zou  kunnen  zijn:  (on)gelijke  kansen  in  de  levensloop  (pp.  101‐124).  Antwerpen:  Steunpunt 

Gelijkekansenbeleid. 

De Rick, K., Van Valckenborgh, K., & Baert, H. (2004). Naar een positiever leerklimaat Leuven: 

Hoger Instituut voor de Arbeid. 

Dehmel,  A.  (2006). Making  a  European  area  of  lifelong  learning  a  reality?  Some  critical 

reflections on the European Union's lifelong learning policies. Comparative Education, 42, 49‐62. 

Desmedt,  E.,  Groenez,  S.,  &  Van  den  Broeck,  G.  (2006).  Onderzoek  naar  de 

systeemkenmerken die de participatie aan levenslang leren in de EU‐15 beïnvloeden Leuven: HIVA. 

DIVA  (2003).  Levenslang  en  levensbreed  leren  in Vlaanderen. Gegevens, ontwikkelingen  en 

beleidsmaatregelen. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. 

Dovey, K. & Onyx, J. (2001). Generating social capital at the workplace: a South African case 

of inside‐out social renewal. International Journal of Lifelong Education, 20, 151‐168. 

European Commission (2010). Study on the return on ESF investment in human capital. Final 

report. 

European  Communities  (2005).  Task  force  report  on  adult  education  survey  Luxembourg: 

Office for Official Publications of the European Communities. 

Page 75: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

72  

Europese  Commissie  (2001).  Mededeling  van  de  Commissie  ‐  Een  Europese  ruimte  voor 

levenslang leren realiseren. 

Faure, E., Herrera, F., Kadoura, A.‐R., Lopes, H., Petrovski, A. V., Rahenma, M. et al. (1972). 

Learning to be: the world of education today and tomorrow Paris: UNESCO. 

Field, J. (2005). Social capital and lifelong learning. London: Policy Press. 

Field,  J.  (2009a). Good  for  your  soul? Adult  learning  and mental well‐being.  International 

Journal of Lifelong Education, 28, 175‐191. 

Field, J. (2009b). Social capital. (second ed.) London and New York: Routledge. 

Fishbein, M. & Ajzen,  I.  (1975). Belief, attitude,  intention and behavior: An  introduction  to 

theory and research. Addison‐Wesley: Reading. 

Granovetter, M.  (1973). The  strength of weak  ties. The American  Journal of Sociology, 78, 

1360‐1380. 

Green,  A.,  Preston,  R.,  &  Sabates,  R.  (2003).  Education,  equality  and  social  cohesion:  a 

distributional approach. Compare, 33, 453‐470. 

Green,  F.  (1999).  Training  the  workers.  In  P.Gregg  &  J. Wadsworth  (Eds.),  The  state  of 

Working Britain (pp. 127‐146). Manchester: Manchester University Press. 

Harris, P. & Daley, J. (2008). Exploring the contribution of play to social capital in institutional 

adult learning settings. Australian Journal of Adult Learning, 48, 50‐70. 

Heylen,  V. & Nicaise,  I.  (2007). Databanken  in  kaart:  Een  overzicht  van  databanken  rond 

levenslang  leren  en  de  aansluiting  onderwijs  arbeidsmarkt  (Rep.  No.  SSL/OD2/2007.01).  Leuven: 

HIVA. 

Page 76: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

73  

Jenkins, A., Vignoles, A., Wolf, A., & Galindo‐Rueda, F. (2002). The determinants and effects 

of  lifelong  learning  (Rep. No. CEEDP, 19). London: Centre  for  the Economics of Education, London 

School of Economics and Political Science. 

Jenkins, A., Vignoles, A., Wolf, A., & Galindo‐Rueda, F. (2003). The determinants and effects 

of lifelong learning. Applied Economics, 35, 1711‐1721. 

Jian, H., Maassen  van den Brink, H., & Groot, W.  (2009). A meta‐analysis of  the  effect of 

education on social capital. Economics of Education Review, 28, 454‐464. 

Kilpatrick,  S.  (2002).  Learning  and  building  social  capital  in  a  community  of  family  farm 

businesses. International Journal of Lifelong Education, 21, 446‐461. 

Kuipers,  L.,  Permentier,  L.,  &  Vanhelmont,  G.  (2008).  Een  zoektocht  naar  de  rol  van 

levenslang  leren  bij  het  compenseren  van  de  gevolgen  van  ongekwalificeerde  uitstroom  bij  op  de 

arbeidsmarkt succesvolle ongekwalificeerde uitstromers. Masterproef aangeboden tot het verkrijgen 

van  de  graad  van  Master  in  de  Educatieve  Studies  Katholieke  Universiteit  Leuven,  Faculteit 

Psychologische en Pedagogische Wetenschappen. 

Leuven, E. (2004). A review of the wage returns to private sector training Paper presented at 

the joint EC‐OECD Seminar on Human Capital and Labour Market Performance, Brussels.. 

Lin, N. (1999). Networks and status attainment. Annual Review of Sociology, 25, 467‐487. 

Lin, N. (2000). Inequality in social capital. Contemporary Sociology, 29, 785‐795. 

Lin, N. (2008). A network theory of social capital.  In D.Castiglione, J. van Deth, & G. Wolleb 

(Eds.), Handbook on social capital (pp. 50‐69). Oxford University Press. 

Morrice,  L.  (2007).  Lifelong  learning  and  the  social  integration  of  refugees  in  the UK:  the 

significance of social capital. International Journal of Lifelong Education, 26, 155‐172. 

Page 77: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

74  

Mouw, T. (2003). Social capital and finding a job: Do contacts matter? American Sociological 

Review, 68, 868‐898. 

Mouw, T. (2006). Estimating the causal effect of social capital: a review of recent research. 

Annual Review of Sociology, 32, 79‐102. 

Nicaise,  I.  (2003).  Levenslang  leren  herverdelen.  In  Jaarboek  Levenslang  en  Levensbreed 

Leren 2002, deel 2: Capita Selecta (pp. 1‐21). Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap. 

OECD (2001). The well‐being of nations: The role of human and social capital. 

OECD (2004). Improving skills for more and better jobs: does training make a difference? In 

Employment Outlook ( Paris: OECD. 

OECD (2005). Promoting adult learning. Paris: OECD. 

OECD (2007). Understanding the social outcomes of learning. 

Performance and  Innovation Unit (2002). Social capital: a discussion paper London: Cabinet 

Office. 

Pike, A. & Eley, T. C. (2009). Links between parenting and extra‐familial relationships: Nature 

or nurture? Journal of Adolescence, 32, 519‐533. 

Portes,  A.  (1998).  Social  capital:  its  origins  and  applications  in modern  sociology.  Annual 

Review of Sociology, 24, 1‐24. 

Preston,  J.  (2003).  'Enrolling  alone?'  Lifelong  learning  and  social  capital  in  England. 

International Journal of Lifelong Education, 22, 235‐248. 

Preston, R. & Dyer, C. (2003). Human capital, social capital and lifelong learning: an editorial 

introduction. Compare, 33, 429‐436. 

Page 78: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

75  

Putnam, R. D. (1995). Bowling alone: America's declining social capital. Journal of Democracy, 

6, 67‐78. 

Putnam, R. D. (2000). Bowling alone. New York: Simon & Schuster Paperbacks. 

Rubenson,  K. & Desjardins, R.  (2009).  The  impact  of welfare  state  regimes  on  barriers  to 

participation in adult education: A bounded agency model. Adult Education Quarterly, 59, 187‐207. 

Saliën, K. & De Rick, K. (2008). Participatie aan  leeractiviteiten na het  initieel onderwijs met 

een  focus  op  jongvolwassenen  met  beperkte  kwalificaties  (Rep.  No.  SSL/OD2/2008.11).  Leuven: 

Steunpunt Studie en Schoolloopbanen. 

Sara,  A.,  Shmuel,  S.,  &  Zinaida,  I.  (2008).  Socialization  agents  and  activities  of  young 

adolescents. Adolescence, 43, 373‐397. 

Schuller, T., Preston, J., Hammond, C., Brassett‐Grundy, A., & Bynner, J. (2004). The benefits 

of learning: The impact of education on health, family life and social capital. London and New York: 

RoutledgeFalmer. 

Smet, P. (2009). Onderwijs. Samen grenzen verleggen voor elk talent. Beleidsnota 2009‐2014.   

Vlaamse overheid.  

Ref Type: Unenacted Bill/Resolution 

Smet,  P.  (2010).  Mensen  doen  schitteren.  Eerste  oriëntatienota  hervorming  secundair 

onderwijs.   

Ref Type: Unenacted Bill/Resolution 

Stenberg, A.  (2010). The  impact on annual earnings of adult upper secondary education  in 

Sweden. Journal of Lifelong Education, 29, 303‐321. 

Page 79: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

76  

Stone, W.  (2001). Measuring  social  capital  (Rep.  No.  Research  paper  no.  24).  Australian 

Institute of Family Studies. 

Strawn, C. L.  (2003). The  influences of social capital on  lifelong  learning among adults who 

did not finish high school National Centre for the Study of Adult Learning and Literacy. 

Van  Landeghem,  G.,  Goos,  M.,  &  Van  Damme,  J.  (2010).  Vroege  schoolverlaters  in 

Vlaanderen.  Evolutie  van  de ongekwalificeerde uitstroom  tot 2007  (Rep. No.  SSL/OD1/2009.25 ). 

Leuven: Steunpunt Studie‐ en Schoolloopbanen. 

Van Woensel,  A.  (2006).  In  het  lang  en  in  het  breed:  Levenslang  leren  in  Vlaanderen  en 

Europa Steunpunt WAV. 

Vanweddingen, M. (2008). Leren een leven lang in Vlaanderen? Brussel: Brussel Studiedienst 

van de Vlaamse Regering. 

Vlaamse overheid. (2010). Pact 2020. Kernindicatoren. Nulmeting 2010.   

Ref Type: Unenacted Bill/Resolution 

Vlaamse regering (2000). Actieplan 'Een leven lang leren in goede banen'. 

Weststar,  J.  (2009). Worker control and workplace  learning: expansion of  the  job demand‐

control model. Industrial Relations, 48, 533‐586. 

Woolcock,  M.  (1998).  Social  capital  and  economic  development:  toward  a  theoretical 

synthesis and policy framework. Theory and Society, 27, 151‐208. 

Woolcock,  M.  (2001).  The  place  of  social  capital  in  understanding  social  and  economic 

outcomes. Canadian Journal of Policy Research, Spring, 65‐88. 

Woolcock, M.  &  Narayan,  D.  (2000).  Social  capital:  implications  for  development  theory, 

research, and policy. The World Bank Research Observer, 15, 225‐249. 

Page 80: “Is het wat je weet, of is het wie je kent?”informatieportaalssl.be/archiefloopbanen/publi_upload/...1.1 De definitie van sociaal kapitaal volgens Bourdieu, Coleman en Putnam 5

77  

World Bank (2000). World development report 2000/01 New York: Oxford University Press.