Anton de Kom Universiteit van Surinamedezelfde. De resultaten zijn een bevestiging van de outlier...
96
Anton de Kom Universiteit van Suriname INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH Effectieve scholen Een studie naar kenmerken van het onderwijssysteem en leerprestaties van kinderen in het gewoon lager onderwijs in Suriname Thesis ter verkrijging van de graad van Master of Science in Development and Policy Jhinkoe Rai, Gita Augustus 2012
Transcript of Anton de Kom Universiteit van Surinamedezelfde. De resultaten zijn een bevestiging van de outlier...
Anton de Kom Universiteit van Suriname INSTITUTE FOR GRADUATE STUDIES AND RESEARCH
Effectieve scholen
Een studie naar kenmerken van het onderwijssysteem en leerprestaties van kinderen in het gewoon lager onderwijs in
Suriname
Thesis ter verkrijging van de graad van Master of Science in Development and Policy
Jhinkoe Rai, Gita Augustus 2012
ii
Voorwoord
Ter afronding van de studie Development and Policy aan het Institute for Graduate Studies and
Research (IGSR) op de Anton de Kom Universiteit van Suriname, heb ik een onderzoek verricht
naar de effectiviteit van Surinaamse scholen.
Als functionaris op het Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling (MINOV) ben ik vaker
betrokken bij kwaliteitsissues en verbetering van leerprestaties op scholen. Het verrichten van
deze studie is voor mij een leerrijk traject geweest om langs de wetenschappelijke weg te
achterhalen welke kenmerken leiden tot prestatieverschillen tussen scholen. Met deze thesis heb
ik niet alleen mijn horizon verbreed, maar ook een bijdrage geleverd aan de kennis over
effectieve scholen in Suriname. Er is gebruikgemaakt van een mixed study om zoveel mogelijk
inzichten te verkrijgen in de kenmerken van scholen in relatie tot de leerprestaties. Met dit
onderzoek hoop ik een bijdrage te leveren aan kennis en inzichten die zullen leiden tot een
toename van effectieve scholen en daarmee de verbetering van de leerprestaties van kinderen.
Mijn hartgrondige dank gaat uit naar prof. K. Van der Wolf voor zijn begeleiding, ondersteuning
en betrokkenheid gedurende mijn hele studietraject op het IGSR. Voorts ben ik prof. J. Menke,
dr. A. Kramp en dr. H. Ori zeer erkentelijk voor hun adviezen en kritische feedback om deze
thesis verder te perfectioneren. Ook een woord van dank aan de VVOB (Vlaamse Vereniging
voor Ontwikkelingssamenwerking en technische Bijstand), de schoolleiders en leerkrachten van
de bezochte scholen die bereid zijn geweest hun medewerking te verlenen voor het welslagen
van dit onderzoek. Mijn vrienden en kennissen wil ik dankzeggen voor hun betrokkenheid en het
begrip dat zij hebben getoond voor de vele keren dat ik mijn sociale verplichtingen niet nakwam.
Mijn moeder en broer dank ik voor alle ondersteuning en de stimulerende thuissituatie, waardoor
ik mij ongestoord op mijn studie kon richten. Tot slot dank ik eenieder die op welke wijze dan
ook attentie heeft getoond gedurende mijn studie en onderzoekstraject.
Gita Jhinkoe Rai
Paramaribo, augustus 2012
iii
Lijst van gebruikte afkortingen
CIPO Context, Input, Process, Output
glo gewoon lager onderwijs
havo hoger algemeen voortgezet onderwijs
hbo hoger beroepsonderwijs
HCT Human Capital Theory
ILO International Labour Organization
ISCED International Standard of Classification
IGSR Institute for Graduate Studies and Research
IOL Instituut voor de Opleiding van Leraren
ISCO International Standard Classification of Occupations
IZES Instrument voor Zelf Evaluatie van Scholen
MINOV Ministerie van Onderwijs en Volksontwikkeling
mulo meer uitgebreid lager onderwijs
OS openbare scholen
Progress Programma Effectievere Scholen Suriname
RT remedial teaching
SD standaarddeviatie
SES Sociaal Economische Status
SPSS Statistical Products and Service Solutions
voj voortgezet onderwijs voor junioren
VVOB Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en technische Bijstand
vwo voorbereidend wetenschappelijk onderwijs
wo wetenschappelijk onderwijs
ZoCo zorgcoördinator
iv
Inhoudsopgave
Contents
Samenvatting.................................................................................................................................. vi
Inleiding .......................................................................................................................................... 1
1. Het begrip schooleffectiviteit .................................................................................................. 5
1.1 Inleiding ........................................................................................................................... 5
1.2 Historie en ontwikkelingen binnen de effectieve scholenbeweging ................................ 5
1.3 Begripsomschrijving en definitie van schooleffectiviteit ................................................. 8
1.4 Onderwijs, economie en sociale structuur...................................................................... 12
1.5 Onderwijs en Development ............................................................................................ 14
2. Het Surinaamse onderwijssysteem in relatie tot schooleffectiviteit ......................................... 16
2.1 Inleiding ......................................................................................................................... 16
2.2 Het primair onderwijs..................................................................................................... 16
2.3 De relatie tussen schooleffectiviteit en kwaliteit............................................................ 20
2.4 De school als ‘ lerend en levend systeem’ ..................................................................... 23
2.5 Factoren die de leerresultaten beïnvloeden .................................................................... 25
2.6 Het model van Scheerens ............................................................................................... 30
3. Methodologie ............................................................................................................................ 35
3.1 Inleiding ......................................................................................................................... 35
3.2 Research strategy............................................................................................................ 35
3.3 Research design .............................................................................................................. 36
3.4 Populatie en steekproef .................................................................................................. 38
3.5 Meetinstrument............................................................................................................... 39
3.6 Dataverzameling............................................................................................................. 40
3.7 Dataverwerking .............................................................................................................. 43
3.8 Data-analyse ................................................................................................................... 44
v
4. Onderzoeksresultaten ................................................................................................................ 46
4.1 Inleiding ......................................................................................................................... 46
4.2 Kenmerken van de respondenten ................................................................................... 46
4.3 Resultaten van de kwalitatieve studie ............................................................................ 47
4.4 Resultaten van de kwantitatieve studie .......................................................................... 58
Conclusies en aanbevelingen ........................................................................................................ 67
Conclusies ................................................................................................................................. 67
Aanbevelingen .......................................................................................................................... 70
Discussie ....................................................................................................................................... 72
Literatuurlijst................................................................................................................................. 75
Bijlage 1 Lijst met topics bestemd voor het interview met schoolleiders ................................ 81
Bijlage 2 Vragenlijst bestemd voor leerkrachten ...................................................................... 82
Bijlage 3 Lijst van scholen die betrokken zijn bij de steekproef (2010-2011) ......................... 86
Bijlage 4 Indeling van scholen in het sociale milieu van de leerlingen .................................... 87
Bijlage 5 Examenresultaten schooljaar 2006 tot en met 2009 (% MULO-geslaagden) ........... 88
Bijlage 6 Brief voor schoolleiders ............................................................................................ 89
vi
Samenvatting
Effectiviteitsstudies op scholen worden uitgevoerd om verklarende factoren te achterhalen voor
succesvolle leerresultaten bij kinderen met ongeveer dezelfde sociaaleconomische
omstandigheden. Vanaf de jaren ’60 van de vorige eeuw zijn er verschillende stromingen
geweest die elk vanuit hun eigen invalshoek dit concept hebben bestudeerd. Deze stromingen
hebben met elkaar gemeen dat ze ernaar streven dat de school zijn doelen realiseert, wat
resulteert in het behalen van goede leerprestaties.
In Suriname is een effectiviteitsonderzoek van belang omdat er extreme verschillen in
leerprestaties tussen scholen voorkomen. De systeemtheorie en de criteria die gebruikt zijn bij
effectiviteitsstudies in Amerika en Europa dienen als referentiekader om schooleffectiviteit in de
Surinaamse context te bestuderen. Er wordt hierbij gebruikgemaakt van het model van Scheerens
(1990), omdat dit model vanuit een duidelijk theoretisch concept factoren op school- en
klasniveau bestudeert in relatie tot betere leerresultaten. Hierdoor kan er specifieker worden
vastgesteld welke factoren op elk niveau een bijdrage leveren aan goede leerprestaties.
Aangezien we geen onderzoeksresultaten hebben gevonden van effectiviteitsstudies in Suriname,
is besloten om een multi-strategy research (mixed method) toe te passen om een groeiende lijst
van kenmerken te verkrijgen van de Surinaamse schoolpraktijk vanuit het denkkader van
effectieve scholen. Het gaat hierbij om de perceptie van de leerkrachten en schoolleiders met
betrekking tot de effectiviteit van hun school. Deze researchstrategie heeft als voordeel dat er
diepgaande informatie wordt verkregen over kenmerken van scholen in Suriname, die bepalend
zijn voor de leerprestaties van kinderen. Bij gebruikmaking van slechts één researchstrategie is
de informatie beperkt.
Middels interviews en een survey onder schoolleiders en leerkrachten op 20 lagere scholen wordt
getracht om kenmerken op school- en klasniveau te achterhalen die bijdragen aan de effectiviteit.
De resultaten uit de interviews met schoolleiders tonen aan dat onder andere de overdracht van
de hoeveelheid leerstof, het beschikken over een remedial teaching-klas (RT-klas),
samenwerking tussen leerkrachten en ouders, training en bijscholing van leerkrachten en het
vii
belonen en straffen van leerlingen een toegevoegde waarde hebben voor het behalen van goede
leerprestaties.
Uit de resultaten van de survey blijkt dat op schoolniveau de goed presterende scholen in
vergelijking met de slecht presterende scholen gemiddeld hoger scoren op alle dimensies, te
weten: onderwijskundig leiderschap, ordelijk en positief leerklimaat, gezamenlijke planning en
samenwerking, professionalisering van het team en het evaluerend vermogen van de school. Na
controle voor het sociale milieu blijkt dat er geen significant verschil is voor de dimensie
professionalisering van het team. Deze dimensie wordt beoordeeld als ‘goed noch slecht’. Op de
goed presterende scholen, waar er overwegend kinderen uit de sociale middenklasse voorkomen,
vinden er specifieke processen en activiteiten plaats die bijdragen aan goede leerprestaties.
Op klasniveau scoren zowel de goed presterende als de slecht presterende scholen positief (‘mee
eens’), op de dimensies het geven van gestructureerd onderwijs, adequate leerstofkeuze en
gelegenheid tot leren, verwachtingen van de leerlingen en zelfstandigheidsbevordering. Op alle
bovengenoemde dimensies scoren de goed presterende scholen gemiddeld significant hoger.
Slechts op de dimensie bekrachtiging en stimulans van leerlingen zijn er geen significante
verschillen waarneembaar, op deze dimensie wordt gemiddeld positief (‘mee eens’) gescoord.
Nadat gecontroleerd is voor het sociale milieu blijven de bovengenoemde resultaten nagenoeg
dezelfde. De resultaten zijn een bevestiging van de outlier aanpak.
Op basis van de bevindingen van deze studie worden er beleidsaanbevelingen gedaan. Het is van
groot belang dat er strategieën en nieuw beleid worden ontwikkeld die zich richten op de school
als lerende organisatie en de processen die er plaatsvinden tijdens het leren in de klas. Hiervoor
is het van belang dat de beslissingsruimte veel dichterbij de school moet liggen in plaats van
besluiten steeds van bovenaf op te leggen. De verwachting is dat hierdoor ook de slecht
presterende scholen effectiever zullen worden, betere leerresultaten zullen behalen en daarmee
hun doelen zullen realiseren.
1
Inleiding
De leerresultaten in het Surinaamse onderwijs staan tegenwoordig in het centrum van de
aandacht. Onderwijsdeskundigen, beleidsmakers en grote groepen in de samenleving trachten de
oorzaken te achterhalen die ten grondslag liggen aan de slechte leerprestaties. Ondanks de vele
investeringen en pogingen tot verbetering van het onderwijs blijkt dat er jaarlijks scholen zijn
met grote percentages zittenblijvers, vroegtijdige schoolverlaters of gebrekkige
slagingspercentages naar vervolgonderwijs. Er zijn uiteraard ook scholen die optimaal profiteren
van de verbeteringen/ vernieuwingen die er worden doorgevoerd, en jaarlijks een hoog
rendement behalen. Het vermoeden bestaat dat zich, afgezien van de sociaaleconomische
omstandigheden van de leerlingen die de school bezoeken, ook processen op de scholen en in de
klassen afspelen die leiden tot het succes of falen van een school (Teddlie & Reynolds, 2000;
Scheerens, 1990; Scheerens & Bosker, 1997). Naar aanleiding van het bovenstaande is het van
belang dat er een grondige studie wordt verricht naar de kenmerken van effectieve en niet-
effectieve scholen. In de wetenschappelijke literatuur worden deze studies effectiviteitsstudies
genoemd.
Effectiviteitsstudies kunnen een bijdrage leveren aan het achterhalen van kenmerken van scholen
die leiden tot betere prestaties in het onderwijs. Volgens Creese en Earley (1999) is de letterlijke
betekenis van ‘effectief zijn’ dat er een positief effect waarneembaar is binnen een school. Hoe
effectiever een school, hoe beter de leerprestaties van kinderen. Het gaat bij dergelijke studies
om de bijdrage of toegevoegde waarde van het onderwijs aan de leerprestaties, ongeacht de
sociale achtergrond van de kinderen (Verloop & Lowyck, 2003).
In het schooleffectiviteitsonderzoek gaat het om datgene ‘wat werkt’ in het onderwijs. Vroeger
werden verklaringen voor verschillen in leerprestaties gezocht in de intelligentie en het sociale
milieu van leerlingen. Rutter en collega’s (1979) hebben uitgerekend dat kinderen gedurende hun
schoolloopbaan ongeveer 15.000 uren doorbrengen in de klas. Na deze constatering begonnen
wetenschappers hun aandacht te vestigen op de schoolomgeving, de plek waar kinderen uit
verschillende sociale milieus bij elkaar komen om onderwijs te volgen. Men ging na of er
kenmerken aanwezig zijn op scholen, die een gunstige invloed hebben op de leerprestaties.
2
Studies hebben aangetoond dat de verklaring voor de verschillen in leerprestaties ook kunnen
liggen bij specifieke kenmerken van de school en de klas (Scheerens, 1990). Rutter en Maughan
(2002) hebben aangetoond dat er een relatie bestaat tussen de schoolomgeving en de
leerprestaties van kinderen, onafhankelijk van hun sociale achtergrond. Rutter spreekt van school
ecology. Recente studies tonen aan dat ook de kennis en know-how van leerkrachten onmisbaar
is voor het verkrijgen van betere leerprestaties (van Meersbergen, 2011).
Voor het bestuderen van processen die plaatsvinden in het onderwijs wordt in dit kader de
systeemtheorie als uitgangspunt genomen. De school wordt hierbij opgevat als een open systeem,
dat in nauw contact staat met zijn omgeving. De systeemtheorie is gericht op samenhangen
binnen het systeem en bestudeert de school in nauw contact met de omgeving. Er is sprake van
een bepaalde structuur, maar ook van een bepaald proces. Het proces heeft betrekking op de
werkzaamheden die plaatsvinden op school; hierbij zijn de input, het proces oftewel de
throughput en de output van belang (Scheerens, 1990). De school heeft een bepaalde input van
leerlingen, leerkrachten en materiaal. De throughput heeft te maken met de transformatie van het
materiaal: het onderwijsleerproces, dit wordt ook wel het primaire proces genoemd. De output is
het afleveren van het product aan de omgeving, in dit geval de leerlingen die na het behalen van
hun diploma in de maatschappij belanden. Belangrijk in het hele traject zijn de processen die er
plaatsvinden op school en in de klas. Deze processen kunnen niet los gezien worden van elkaar
en leveren vervolgens een bijdrage aan het slagen of falen van een school en dus van de
leerlingen.
Deze studie is gebaseerd op de veronderstelling dat verschillen in leerprestaties niet uitsluitend
verklaard kunnen worden door persoonlijke omstandigheden van de leerlingen, maar ook door
specifieke kenmerken van scholen. De verschillen in leerprestaties moeten steeds in de gehele
context van de school worden bestudeerd. Schoolleiders en leerkrachten spelen hierbij een
cruciale rol. Verloop & Lowyck (2003) geven aan dat er binnen de school voortdurend aandacht
moet worden besteed aan verbetering van het onderwijs. Onderwijsverbetering kan volgens hen
voortkomen uit de behoeften van de school, maar kan ook het gevolg zijn van het innovatiebeleid
van een land.
3
Bij de bestudering van effectieve scholen maken onderzoekers veelvuldig gebruik van outlier
case studies, waarbij extreem goed presterende en extreem slecht presterende scholen met elkaar
worden vergeleken (Levine en Lezotte, 1990). In dit onderzoek zijn de kenmerken op school- en
klasniveau middels een outlier studie bestudeerd. De sociaaleconomische achtergrond van
leerlingen is hierbij in acht genomen.
Effectiviteitsstudies in het Surinaamse onderwijs zijn van belang, omdat er binnen een bepaalde
context grote verschillen in leerresultaten voorkomen. Interessant is om na te gaan hoe en in
welke mate scholen verschillen als ze min of meer soortgelijke leerlingen accommoderen. In het
kader van deze thesis zal het district Paramaribo worden betrokken, omdat er hier extreme
verschillen zijn waar te nemen in de leerprestaties van kinderen op de verschillende scholen.
In de onderstaande probleemstelling wordt nagegaan welke kenmerken van scholen een bijdrage
leveren aan de effectiviteit.
Welke kenmerken in het onderwijssysteem weerspiegelen schooleffectiviteit in het gewoon
lager onderwijs in het district Paramaribo en welke beleidsmaatregelen kunnen worden
genomen om de effectiviteit te verbeteren?
De probleemstelling wordt opgesplitst in de volgende onderzoeksvragen:
1. In welke mate zijn er schoolinterne verschillen tussen de goed en slecht presterende
scholen?
2. In welke mate zijn er verschillen op klasniveau tussen de goed en slecht presterende
scholen?
3. Welke processen in de klas zijn verantwoordelijk voor verschillen in leerprestaties?
4. Welke beleidsmaatregelen kunnen worden genomen om scholen effectiever te maken?
Onder goed presterende scholen worden in dit onderzoek gerekend de scholen die de afgelopen
vier jaren een slagingspercentage van minimaal 80% hebben behaald bij de glo-toets. Dit
slagingspercentage wordt door het MINOV als gewenst resultaat beschouwd en wordt
4
nagestreefd op alle glo-scholen. De slecht presterende scholen in dit onderzoek zijn de scholen
die in de afgelopen vier jaren de laagste slagingspercentages hebben behaald.
Het doel van dit onderzoek is te komen tot verbetering van de effectiviteit van scholen door het
achterhalen van kenmerken in het onderwijssysteem, die leiden tot betere leerprestaties. Dit
onderzoek moet suggesties aandragen voor de verbetering van het onderwijs en het realiseren
van meer effectieve scholen in Suriname. Een geringe mate van effectiviteit op scholen betekent
dat een groot aantal kinderen doubleert, verwezen wordt naar het speciaal onderwijs of zelfs uit
het onderwijssysteem valt. Het voorgaande betekent een verspilling van menskracht en financiën
en leidt tenslotte tot grote ongelijkheid tussen groepen in de samenleving. Voorzover bekend is
er tot nu toe geen wetenschappelijke studie uitgevoerd die zich richt op effectiviteit van scholen
in Suriname. Hierdoor heeft deze studie een maatschappelijke relevantie. De sterktes en
tekortkomingen op de verschillende scholen zullen worden geëxploreerd, waarna er op basis van
de uitkomsten aanbevelingen zullen worden gedaan ter verbetering van het onderwijsbeleid. Op
de lange termijn zullen er gelijke kansen en ontwikkeling in de samenleving te bespeuren zijn.
Voorts moet dit onderzoek een bijdrage leveren aan de bestaande theorie op het gebied van
schooleffectiviteit, die via een mixed study wordt verkregen.
Het eerste hoofdstuk bestaat uit een theoretisch kader van het concept schooleffectiviteit. Er
wordt ingegaan op de definities van dit begrip en de relatie tussen schooleffectiviteit en kwaliteit.
In hoofdstuk 2 wordt achtergrondinformatie verstrekt over het Surinaamse onderwijssysteem.
Tevens wordt een praktisch model gepresenteerd dat de leidraad vormt voor het verdere
effectiviteitsonderzoek op de scholen. Hoofdstuk 3 beschrijft de gehanteerde methodologie,
terwijl in het laatste hoofdstuk de resultaten worden gepresenteerd. Deze thesis wordt afgesloten
met conclusies, beleidsaanbevelingen voor implementatie en een discussie.
5
1. Het begrip schooleffectiviteit
1.1 Inleiding
Dit hoofdstuk geeft een uiteenzetting van het begrip schooleffectiviteit. Dit begrip kan vanuit
verschillende invalshoeken worden bestudeerd, vandaar dat het niet eenvoudig is om tot een
eenduidige omschrijving te komen. In de navolgende paragrafen zullen de definities van
schooleffectiviteit worden weergegeven en de veranderingen die dit begrip in de loop der jaren
heeft ondergaan. Er wordt vervolgens ingegaan op de relatie tussen schooleffectiviteit en
kwaliteit. Tot slot wordt schooleffectiviteit in relatie tot maatschappelijke gelijkheid besproken.
1.2 Historie en ontwikkelingen binnen de effectieve scholenbeweging
De studies naar schooleffectiviteit zijn begonnen in de Verenigde Staten en richten zich
voornamelijk op cognitieve basisvaardigheden bij leerlingen. Marzano (2007), Brandsma (1993)
en Teddlie & Reynolds (2000) verwijzen naar een studie van Coleman (1966) en Jenks (1971)
die aantoonden dat de school weinig kan bijdragen aan de leerprestaties van kinderen.
Prestatieverschillen bleken vrijwel uitsluitend samen te hangen met de gezinsachtergronden
(sociaaleconomische status) of intelligentieverschillen tussen kinderen. Deze zienswijze had een
pessimistische kijk op de bijdrage van scholen in het leerproces.
Critici bestudeerden dit concept en kwamen tot de overtuiging dat scholen wel degelijk een rol
spelen in het proces van kwalificatie. Er ontstonden nieuwe stromingen die de bijdrage van
scholen benadrukten. Rutter et al. (1979) toonde aan dat er grote verschillen zijn in de
leerprestaties tussen scholen met kinderen uit een homogeen sociaaleconomische klasse.
Hiermee was het bewijs geleverd dat scholen wel degelijk verschillen en een invloed hebben op
het leerproces en leerprestaties. De school wordt beschouwd als een organisatie die iedereen
gelijk behandelt en tegelijkertijd inspeelt op het niveau en de achterstanden van de verschillende
groepen leerlingen. Edmonds (1979), aangehaald door Brandsma (1993), heeft aan het eind van
de jaren ’70 eveneens aangetoond dat de school een bepalende factor kan zijn voor de prestaties
van leerlingen.
6
Hij constateerde dat de leerprestaties van kinderen met dezelfde sociaal-culturele achtergrond die
verschillende scholen bezochten duidelijke verschillen vertoonden. Deze verschillen hadden te
maken met kenmerken van de school, de schoolleiders of de leerkrachten. Dit onderzoek leidde
tot het bewijs dat ook kinderen uit sociaal achtergestelde gezinnen kansen hebben om succesvol
te worden in de samenleving.
Edmonds introduceerde het zogenaamde vijf factorenmodel dat de effectiviteit van scholen kan
bevorderen (Brandsma, 1993, p. 26; Marzano, 2007, p. 17):
1. sterk onderwijskundig leiderschap;
2. hoge verwachtingen ten aanzien van de leerprestaties;
3. een ordelijke, leren-bevorderende sfeer;
4. nadruk op verwerken en verwerven van basisvaardigheden en
5. frequente evaluatie van de vorderingen van de leerlingen.
De bovenstaande factoren zijn in grote lijnen ook door andere onderzoekers teruggevonden en
hebben een positieve invloed op de leerprestaties. Volgens de literatuur worden effectieve
scholen gekenmerkt door succesvolle schoolleiders. Leithwood et al. (2004) geeft een
opsomming van kenmerken van een succesvolle schoolleider:
• ontwikkelt met het schoolteam een visie voor de school die leerkrachten inspireert;
• ondersteunt leerkrachten door rekening te houden met individuele behoeften en
gevoelens;
• blijft het team stimuleren om zich verder te ontwikkelen, de schoolleider neemt
initiatieven om capaciteitsversterking bij leerkrachten te bevorderen;
• is innovatief, creëert een open sfeer op school, met de ouders en de omgeving en
• heeft een open communicatie met het schoolteam, delegeert taken waardoor er een hechte
samenwerking ontstaat.
Geconcludeerd kan worden dat het bij schooleffectiviteit gaat om handelingen van zowel de
schoolleider als de klassenleerkracht.
7
In Nederland kwam een onderzoek naar het functioneren van effectieve basisscholen later op
gang. Meijnen (2003) was in de jaren tachtig één van de pioniers die het verband tussen
effectiviteit en resultaten aantoonde. Er werd vooral gefocust op scholen die achterstanden
hadden in de vakken taal en rekenen. Goed en effectief onderwijs was beperkt tot
onderwijskundige en organisatorische activiteiten: doelen van het onderwijs, effectieve leertijd,
het regelmatig beoordelen van schoolprestaties. De opvattingen van leerkrachten en leerlingen
hadden in die periode nauwelijks aandacht (Van der Wolf en Van Beukering, 2009). Teddlie en
Reynolds (2000) geven eveneens als kritiek op vroegere effectiviteitsstudies dat er te veel nadruk
werd gelegd op het behalen van goede leerprestaties zonder aandacht te schenken aan de
activiteiten en processen die erbij horen. Volgens hen zijn de processen die zich afspelen in de
klas van onschatbare waarde voor goede leerprestaties, vandaar hun advies om in toekomstige
studies meer aandacht te besteden aan interacties en handelingen van de leerkracht.
Onderzoekers pleiten in dit kader voor multiple outcomes, waarbij affectieve processen,
interacties en activiteiten in de klas een aanvulling vormen op de cognitieve prestatiematen
(Verloop & Lowyck, 2003).
Midden jaren tachtig ontstond er een nieuw onderzoeksveld waarbij de processen die zich
afspelen in de klas de volle aandacht krijgen (cognitieve en affectieve aspecten). De teacher-
cognition research komt op (Shulman, 2004, aangehaald door Van der Wolf en Van Beukering,
2009). Leerkrachten spelen nu een belangrijke rol: hun kennis, de wijze waarop die kennis is
georganiseerd en de invloed daarvan op hun handelingen in de klas. Men wil nu nagaan hoe de
leerkracht omgaat met de complexiteit van het onderwijs en de processen die zich allemaal
afspelen. Percepties, redeneringen, opvattingen, motieven, perspectieven van leerkrachten zijn
bij deze nieuwe insteek interessant. Het gaat om de feitelijke situatie van het onderwijs en hoe
leerkrachten dat zien/ ervaren. Fullan (2001) benadrukt de rol van leerkrachten middels het
volgende citaat:
“The preservice education of teachers does not prepare them at all for the complexities of
educational change. And until recently, the plight and the potential of the beginning teacher have
been ignored”.
8
Uit deze omschrijvingen blijkt dat er een verschuiving plaatsvindt in de focus van het onderwerp.
Was men voorheen geïnteresseerd in de cognitieve vaardigheden van leerlingen, nu blijkt dat het
accent wordt verlegd naar de wijze waarop leerkrachten omgaan met hun aanwezige kennis in
relatie tot de veranderingen en processen die zich afspelen in het onderwijs. Ook de beginnende
leerkracht verdient aandacht.
In de negentiger jaren introduceerde Senge (1992) het idee van lerende scholen, datgene ‘wat
werkt’ op scholen. Dit is een managementbenadering die vanwege het succes in bedrijven ook
van toepassing is op scholen. Laatstgenoemde gaat in zijn theorie uit van vijf disciplines, ook
wel leerdisciplines genoemd waarop het beleid zich moet richten om succesvol te zijn:
1. het opbouwen van een gezamenlijke visie;
2. persoonlijk meesterschap;
3. mentale modellen;
4. team-leren en
5. systeemdenken.
Alle bovengenoemde punten zijn belangrijk in organisaties, maar de meeste aandacht verdient de
vijfde discipline, die te maken heeft met het systeemdenken. Dit is in het onderwijs een vrij
nieuw concept, dat ervan uitgaat dat kennis en hulpmiddelen het mogelijk maken om de
complexiteit van de school beter te begrijpen en te veranderen. De grote samenhangen en
verbindingen op school kunnen duidelijk worden overzien om ze vervolgens effectief te kunnen
veranderen. In paragraaf 2.4 wordt ingegaan op de theorie van Senge.
1.3 Begripsomschrijving en definitie van schooleffectiviteit
In de vorige paragraaf is vermeld dat het begrip schooleffectiviteit veranderingen heeft
ondergaan in de focus. Wetenschappers hebben verschillende zienswijzen en criteria vastgesteld
om het begrip schooleffectiviteit te bestuderen: economen leggen de nadruk op de input van
middelen, terwijl psychologen meer geïnteresseerd zijn in de processen in de klas (instructietijd
en didactische werkvormen die de leerkracht hanteert). Sociologen en onderwijskundigen hebben
9
meer aandacht voor de organisatie van de school en leiderschapsstijlen (Scheerens, 1990). Door
vanuit een bepaalde invalshoek dit begrip te bestuderen, kan er gefocust worden op specifieke
aspecten en kunnen diepgaande uitspraken worden gedaan.
Verloop en Lowyck (2003) verwijzen naar resultaten van een onderzoek waarin wordt
aangegeven dat de effectiviteit van het onderwijs merendeels bepaald wordt door factoren op het
niveau van de klas (instructie, gelegenheid tot leren), terwijl factoren op schoolniveau een
bijdrage leveren aan het creëren van condities voor de effectiviteit. Effectiviteit heeft volgens
hen te maken met de mate waarin het onderwijs resultaten behaalt die gerelateerd zijn aan de
onderwijsdoelstellingen. Deze doelstellingen bepalen uiteindelijk de criteria voor de effectiviteit
of de kwaliteit van het onderwijs. De doelstellingen kunnen betrekking hebben op een bepaald
leerjaar, een leerstofgebied of op de landelijke doelstellingen (eindtermen, kerndoelen of
kwalificaties). De processen in het onderwijs en de inzet van middelen leveren een bijdrage aan
de effectiviteit. Het gaat bij schooleffectiviteitsonderzoeken voornamelijk om een
onderwijseconomisch perspectief.
Behalve het bereiken van onderwijsdoelstellingen is bij effectiviteitsstudies ook belangrijk de
mate waarin het onderwijs bijdraagt aan het bereiken van maatschappelijke gelijkheid. In
onderwijstermen betekent dit de bijdrage die de school levert aan de ontwikkeling van kinderen.
Het gaat hierbij om het verkleinen van de verschillen die zijn ontstaan op basis van afkomst en
sociaal-cultureel milieu. Verloop en Lowyck (2003) geven aan dat effectiviteitsonderzoek op dit
terrein niet leidt tot optimistische conclusies.
Mortimore (1991), aangehaald door Sammons en Bakkum (2011, p. 2) beschrijft
schooleffectiviteit als:
“An effective school has been defined as one in which students progress further than might be
expected from consideration of its intake. An effective school thus adds extra value to its
students’ outcomes, in comparison with other schools serving similar intakes”.
10
Volgens deze definitie gaat het bij effectieve scholen om de extra bijdrage die een school kan
leveren aan de ontwikkeling van kinderen met relatief soortgelijke achtergrond. Het blijkt dat
kinderen met een gelijke achtergrond op de ene school goede leerprestaties kunnen boeken en op
de andere school weer niet. Verloop en Lowyck (2003) spreken van het ‘compenserend
vermogen’ van de school.
Leerprestaties en vorderingen van leerlingen zijn volgens de literatuur het belangrijkste criterium
voor de mate van effectiviteit. Laatstgenoemde auteurs geven aan dat toetsresultaten, het aantal
drop-outs of het aantal zittenblijvers de meest gebruikte indicatoren zijn voor schooleffectiviteit.
Slechte leerprestaties kunnen volgens Vernooy (2001) de oorzaak zijn van verschillende
functioneringskenmerken van de scholen. Het gaat daarbij meestal om een complex van factoren.
Creese en Earley (1999) refereren naar Reid et al. (1987), die een effectieve school beschrijven
als een die optimale kansen biedt om efficiënt les te verzorgen aan alle leerlingen in elke klas.
Deze omschrijving betreft de leerprocessen in de klas die uiteindelijk zullen leiden tot een beter
resultaat. Ook hier blijkt dat de processen op klasniveau doorslaggevend zijn voor het resultaat.
Vooralsnog is onduidelijk hoe efficiënt leren wordt gemeten. Leerkrachten, beleidsmakers en de
totale gemeenschap hebben steeds verschillende standpunten over de wijze waarop zij het
concept effectiviteit interpreteren.
De bovenstaande omschrijvingen hebben alle betrekking op vooruitgang, ontwikkeling,
maatschappelijke gelijkheid, betere leerprestaties die men beoogt te behalen. Dit zijn de doelen
die men voor ogen heeft. Schooleffectiviteit is gerelateerd aan de karakteristieken van de school
die een effect hebben op de prestaties van de leerlingen. Deze effecten worden uitgedrukt in
leerresultaten, die vervolgens moeten uitmonden in het bereiken van doelen. Effecten worden
weergegeven op basis van de verschillen tussen scholen. Effecten zijn volgens de Rekenkamer
de gevolgen van het onderwijsbeleid die zichtbaar zijn in de maatschappij (Rapport Rekenkamer,
2008).
Opvallend bij effectiviteitsstudies is dat de resultaten niet worden geïnterpreteerd op basis van
een vooraf vastgestelde norm, maar meestal door onderlinge vergelijking van scholen.
11
Een hoog onderwijsniveau in een land hoeft niet per definitie te betekenen dat er sprake is van
effectiviteit als er nauwelijks verschillen zijn tussen scholen (Steenbergen, 2009).
Effectiviteitscriteria worden gerelateerd aan onderwijsdoelen. Men beoogt om succesfactoren in
het onderwijs te achterhalen die kunnen leiden tot betere leerprestaties en daarmee betere
maatschappelijke kansen voor alle groepen in de samenleving. Deze factoren liggen
voornamelijk op het cognitieve vlak, maar in huidige studies blijkt dat ook affectieve kenmerken
steeds vaker worden betrokken. Uit onderzoek is echter gebleken dat affectieve factoren een
matige samenhang vertonen met leerprestaties (Knuver, 1993).
Schooleffectiviteitsonderzoeken kunnen op de volgende manieren worden uitgevoerd (Teddlie,
Reynolds & Sammons, 2000, aangehaald door Valcke, 2000, p. 327):
1. schooleffectiviteit waarbij het effect van groepen met en zonder een schoolloopbaan
worden vergeleken;
2. schooleffectiviteit als een maat voor de gemiddelde resultaten van leerlingen die op
school worden gevolgd;
3. schooleffectiviteit waarbij de gemiddelde leerprestaties van alle leerlingen in een school
worden gevolgd, rekening houdend met hun voorkennis en huiselijke achtergrond;
4. schooleffectiviteit waarbij scholen met elkaar worden vergeleken aan de hand van
leerprestaties;
5. schooleffectiviteit als een maat voor de bijdrage van de school voor leerprestaties van
leerlingen en
6. schooleffectiviteit als de mate van beïnvloeding van leerresultaten over een bepaald
tijdsbestek.
In ons onderzoek zullen wij ons beperken tot punt 4, namelijk de vergelijking van scholen aan de
hand van leerprestaties.
12
1.4 Onderwijs, economie en sociale structuur
Er bestaat een relatie tussen het onderwijs, de economie en de sociale structuur van een
samenleving. Hoe hoger de kwaliteit van het onderwijs, hoe beter de samenleving is ontwikkeld.
Effectiviteitsonderzoeken moeten bijdragen aan gelijke maatschappelijke kansen en de reductie
van sociale ongelijkheid. Voor het verklaren van achterstanden in het onderwijs onderscheidt
Meijnen (2003) de volgende niveaus:
• het individuele niveau (intelligentie, persoonlijkheid),
• het gezinsniveau (gezinsstructurele en – culturele omstandigheden, socialisering),
• klas- en schoolniveau (pedagogisch-didactische benadering, faciliteiten, etnische
compositie van de schoolpopulatie) en
• het systeemniveau (onderwijsaanbod, leerplan, keuzes).
Volgens de meritocratische opvattingen wordt het innemen van een bepaalde maatschappelijke
positie slechts bepaald door iemands capaciteiten, talenten en inzet, kortom iemands
competenties; factoren als sekse, milieu en etniciteit mogen daarbij geen rol spelen (Luyten &
Bosker, 2004).
De Human Capital Theory (HCT) gaat ervan uit dat onderwijs een belangrijke bijdrage levert
aan de economische en culturele groei, armoede- en criminaliteitsbestrijding (Becker, 1963). Uit
internationale studies blijkt dat armoede en criminaliteit het meest voorkomen bij
laagopgeleiden. Het opleidingsniveau is een van de belangrijkste persoonskenmerken die
maatschappelijk succes en falen verklaren.
Via het onderwijs kunnen mensen investeren in hun menselijk kapitaal, waardoor de kans wordt
vergroot om te kunnen functioneren op de arbeidsmarkt en in de samenleving als geheel. De
kwaliteit van het onderwijssysteem wordt in de literatuur vaak aangeduid met het ‘kosten-
kwaliteit- aspect’. Hierbij wordt nagegaan hoe de kwaliteit en de uitgaven zich verhouden om
een bepaald onderwijskundig product te bieden. Volgens de HCT houdt goed onderwijs in dat
personen middels een succesvolle schoolloopbaan kunnen bijdragen aan de welvaart van het
land. Een stijging van de gemiddelde opleiding met een jaar leidt naar schatting tot 8% meer
13
productie. Het volgen van een extra jaar onderwijs levert gemiddeld 5 tot 15% meer inkomen op
in de hele beroepsloopbaan. Volgens Verloop en Lowyck (2003) bestaat er een wisselwerking
tussen onderwijs en economie: enerzijds wordt economische groei bevorderd door te investeren
in mensen, anderzijds worden verbeteringen in het onderwijs gestimuleerd door economische
groei. In dit kader wordt vermeld dat effectiviteitsstudies inzichten verschaffen in de kenmerken
van het onderwijs die kwaliteitsbevorderend zijn en leiden tot een goede ontwikkeling van alle
kinderen die ongeacht hun niveau, later een bijdrage kunnen leveren in de samenleving.
In het ‘Ontwikkelingsplan 2012-2016’ van de Surinaamse overheid wordt benadrukt dat
onderwijs een cruciale rol vervult in de ontwikkeling van het land. De kwaliteit van het
onderwijs moet gewaarborgd blijven en de maatschappelijke veranderingen moeten steeds
bijgehouden worden. Er bestaat een verband tussen onderwijs, ontwikkeling en de sociale
structuur van een samenleving. Het gezegde: onderwijs is de sleutel tot maatschappelijke
ontwikkeling, houdt nog altijd stand. Goed onderwijs draagt bij aan de ontwikkeling van burgers.
Hierdoor kan hun positie op de sociaal maatschappelijke ladder verbeteren. Onderwijs als een
democratisch recht houdt in dat er gelijke kansen moeten worden gecreëerd voor kinderen om de
school te bezoeken. Dit houdt in een vorm van positieve discriminatie, waarbij er moet worden
geïnvesteerd in kinderen van de minder draagkrachtige milieus. De kansen die iemand krijgt om
onderwijs te genieten, zijn doorslaggevend voor zijn toekomst. Onderwijs betekent een garantie
op een goede positie op de arbeidsmarkt en heeft een grote invloed op de ontwikkeling van een
samenleving.
Bruno, Ravallion and Squire (1999) geven aan dat gelijke kansen in het basisonderwijs leiden tot
armoedebestrijding en economische groei in een land. Evenzo bespreekt Plet (2003) dat
onderwijs de economie kan verbeteren. Hij verwijst naar een studie van de Surinaamse overheid
waarin staat aangegeven dat het onderwijs moet aansluiten op de gemeenschap en de economie.
Informatie- en communicatietechnologie zijn tegenwoordig niet meer weg te denken binnen het
onderwijs. Daarnaast moet het onderwijs ook religieuze, spirituele, morele, intellectuele en
esthetische aspecten van de persoon in overweging nemen.
14
Uit het voorgaande blijkt dat onderwijssystemen verantwoordelijk zijn voor de handhaving of
vooruitgang van de sociale structuur. In Suriname is men het er unaniem over eens dat de
welvaart en het welzijn van de bevolking in grote mate afhankelijk zijn van de inhoud en het
niveau van het onderwijs. Onderwijs en kennis moeten beschikbaar zijn voor iedereen, ook voor
de benadeelden en minderheidsgroepen uit de samenleving.
1.5 Onderwijs en Development
Onderwijs moet bijdragen aan development, de ontwikkeling van een samenleving. Development
wordt in de literatuur beschreven als een proces om gewenste veranderingen in de bestaande
economische en sociale structuur te verkrijgen, dat vervolgens leidt tot menselijk welzijn. Van
belang is hierbij dat van te voren moet vaststaan welke de veranderingen in de gewenste richting
zijn en wie daarvan allemaal profijt zullen hebben.
Sen (1999) omschrijft het begrip development alsvolgt: “the purpose of development is to create
an environment in which all people can expand their capabilities, and opportunities can be
enlarged for both present and future generation”. Het gaat hierbij om de vrijheid die mensen
hebben om hun bekwaamheid te tonen bij het uitvoeren van werkzaamheden: gewenste
veranderingen die gepaard gaan met het vermogen om te kunnen functioneren.
Sen vervolgt: development is “the process of expanding the freedoms that people enjoy.
Development depends on people’s ability to make good choices in their economic, political and
social lives”. Volgens hem kan armoede niet uitsluitend verklaard worden door het inkomen,
maar het gaat om een positieve verandering, de vrijheid die iemand heeft om zijn potenties aan te
wenden in de samenleving zodat menselijk welzijn kan worden bereikt. Het gaat om een proces
dat mensen in staat stelt om hun eigen mogelijkheden te benutten en hun zelfvertrouwen op te
bouwen. Politieke, economische en sociale onderdrukking moeten worden tegengegaan.
Dit houdt in dat obstakels moeten worden overwonnen die armoede, slecht bestuur, weinig
maatschappelijke kansen, sociale achteruitgang en onderdrukking veroorzaken.
15
Sankatsing (2001) beschrijft het begrip ontwikkeling als “het proces om potenties tot ontplooiing
te brengen”. Het gaat om de mate waarin de eigen potenties en krachten worden aangewend voor
een project van zelfrealisatie in nauwe samenhang met de omgeving. Ontwikkelingstheorieën
hebben geen succes geboekt in ontwikkelingslanden, omdat strategieën en ideologieën uit het
westen ten onrechte worden beschouwd als universele waarden en geïmplementeerd worden in
de derde wereld. Men heeft in het verleden vaak verzuimd om socio-economische en politieke
structuren van de ontwikkelingslanden eerst grondig te bestuderen, alvorens
developmentstrategieën door te voeren. Volgens Sankatsing ontbrak het bij pogingen tot
development aan een interne dynamiek in de samenleving. De interne processen uit de
samenleving werden onderdrukt, overname van de cultuur en gewoonten uit het westen was de
graadmeter voor vooruitgang.
Voor het onderwijs betekent dit dat de eigen natuurlijke en menselijke hulpbronnen en kennis
moeten worden aangewend om vooruitgang teweeg te brengen: een eigen visie met daarin
aandacht voor de Surinaamse context. Er moet allereerst een kritische analyse van de eigen
onderwijsrealiteit gemaakt worden om de juiste maatregelen te kunnen treffen voor
onderwijsverbetering. Kennis van buitenaf mag worden aangewend, maar dan wel in combinatie
met de eigen natuurlijke en menselijke hulpbronnen, de interne sociale dynamiek en sociale
waarden en normen.
16
2. Het Surinaamse onderwijssysteem in relatie tot
schooleffectiviteit
2.1 Inleiding
In dit hoofdstuk wordt allereerst een uiteenzetting gegeven van aspecten en specifieke
kenmerken van het gewoon lager onderwijs (glo) in Suriname. Vervolgens wordt de relatie
tussen schooleffectiviteit en kwaliteit belicht, waarna er wordt ingegaan op een nieuw concept,
namelijk de school als lerende organisatie. Tot slot wordt aandacht besteed aan factoren die het
leerresultaat beïnvloeden.
Op macroniveau wordt het Surinaamse onderwijs onderverdeeld in:
1. het primair onderwijs of gewoon lager onderwijs (basisonderwijs);
2. het secundair onderwijs en
3. het tertiar onderwijs
In deze thesis ligt de focus op het primair onderwijs oftewel het glo.
2.2 Het primair onderwijs
Het basisonderwijs in Suriname, ook bekend als het glo, bestaat uit openbare scholen (OS),
scholen voor het bijzonder onderwijs (met een bestuur) en enkele particuliere scholen. Het aantal
gemeente en openbare scholen in Paramaribo is ongeveer even groot. De openbare scholen
vallen volledig onder het beheer en gezag van de overheid, terwijl de scholen voor het bijzonder
onderwijs formeel bestuurd worden door een religieuze groepering. De particuliere scholen
worden in de meeste gevallen bestuurd door een externe (buitenlandse) organisatie of zijn
opgezet op initiatief van een individu. Van overheidszijde ontvangen de bijzondere scholen een
subsidie ten behoeve van de school en de salarissen van hun personeel worden volledig door de
overheid uitbetaald. De bijzondere scholen krijgen een deel van hun inkomsten voor onderhoud
van de school via de ouderbijdrage. Het gevaar hierbij is dat ouders zich de hoge geldsbedragen
niet kunnen permitteren en kinderen genoodzaakt zijn om af te haken. Wil men gelijke kansen
voor kinderen creëren, dan is het van belang dat basisonderwijs kosteloos wordt aangeboden.
17
In het Sectorplan Onderwijs 2004-2008 wordt aangegeven dat het lager onderwijs 6 leerjaren
basisonderwijs bestrijkt en 2 leerjaren kleuteronderwijs (niet bij wet verplicht). Het primaire
onderwijs beslaat wettelijk bezien alleen het glo, waarvoor er leerplicht geldt van de leeftijd 7 tot
12 jaar. Deze wet dateert uit 1876 en wordt binnenkort gewijzigd in de leeftijd van 4 tot en met
16 jaar. Als regel geldt dat een kind vóór 31 december van het nieuwe schooljaar de leeftijd van
6 jaar moet hebben bereikt om in het eerste leerjaar van het glo te worden ingeschreven. In het
Jaarboek onderwijsindicatoren, statistieken en trends (MINOV, 2010) wordt melding gemaakt
van een vrij grote participatie van kinderen in het eerste tot en met het zesde leerjaar van het glo
(Gross Enrollment Rate van 107, Net Enrollment Rate van 98, schooljaar 2009-2010).
Op alle scholen wordt onderwijs verzorgd volgens een vast en vooraf opgesteld lesrooster, dat
het verplicht aantal uren per vak bevat. Tevens heeft elke school een huishoudelijk reglement
met de regels en afspraken binnen een school. Een huishoudelijk reglement wordt door de
leerkrachten en schoolleiders opgesteld. Iedere school heeft ook een schoolreglement, dat vanuit
het MINOV aan de scholen wordt verstrekt. Hierin staan onder ander de verplichtingen van de
schoolleiders en leerkrachten, hun taken en bevoegdheden op school.
De doorstroming vanaf het 1ste
tot en met het 6de
leerjaar is sterk gebonden aan normatieve
regelingen. Leerlingen die niet conform de normen naar de volgende klas kunnen doorstromen,
doubleren. In gevallen waar leerlingen de leeftijd van 15 jaar hebben bereikt en niet aan de
normen hebben voldaan om door te stromen, wordt op basis van de leeftijd het kind bevorderd
naar de volgende klas. Het landelijke zittenblijverspercentage in het glo is ongeveer 18%
(schooljaar 2009-2010).
Bij afronding van het glo wordt er een selectieve uniforme toets op landelijk niveau afgenomen.
Deze toets is een belangrijk meetmoment in het onderwijs en wordt opgesteld door deskundigen
van het ministerie. Middels vooraf gestelde normeringen wordt bepaald welke leerling naar een
bepaald schooltype in het voortgezet onderwijs voor junioren (voj) doorstroomt. Het landelijk
percentage dat naar het MULO doorstroomt is jaarlijks tussen de 50 en 60%. Het
doorstromingspercentage (zonder te doubleren) naar het MULO is rond de 20% (Ibid.). Als een
leerling in de leeftijd van 15 jaar niet heeft voldaan aan de slagingsvoorwaarden, wordt op basis
van de leeftijd aan een dergelijke leerling een getuigschrift verstrekt (ook wel ‘schooladvies’
18
genoemd). In de meeste gevallen worden de leerlingen die schooladvies krijgen doorverwezen
naar het voj en ze worden ten onrechte meegerekend bij de geslaagden van het glo.
Zoals eerder vermeld, geven Verloop en Lowyck (2003) aan dat de toetsresultaten van leerlingen
een indicatie voor schooleffectiviteit zijn. Volgens hen is het resultaat van de schooltoetsen niet
alleen afhankelijk van datgene wat er op de scholen plaatsvindt, maar het heeft ook te maken met
de verschillen tussen leerlingen in intelligentie, sociale achtergrond en de voorkennis van
kinderen. Bij uitspraken over de effectiviteit van scholen zal er met deze aspecten rekening
moeten worden gehouden. Een dergelijke manier van vergelijken leidt tot kritiek onder
wetenschappers. Het selectieve onderwijssysteem is mede de oorzaak van de grote aantallen
zittenblijvers en drop-outs. Het inspectieapparaat en belangrijke ondersteunende
onderwijsafdelingen zijn slecht bemenst, waardoor er geen optimale begeleiding kan
plaatsvinden op de scholen.
Beleidsmaatregelen om scholen te versterken zijn in de maak om deze problemen terug te
dringen. Er worden vanuit het MINOV stappen ondernomen om de slechte scholen extra
ondersteuning te bieden in de vorm van extra begeleiding aan leerkrachten en leerlingen, het
verschaffen van extra materiaal enzovoorts. Het invoeren van vakleerkrachten, zorg- en
vernieuwingscoördinatoren zijn maatregelen die worden ondernomen ter bevordering van de
leerprestaties.
Om de Surinaamse basisscholen effectiever te maken biedt de Ontwikkelingsdienst van het
MINOV met de ondersteuning van de VVOB didactische en/of pedagogische ondersteuning aan
scholen. Het samenwerkingsverband tussen MINOV en VVOB staat ook wel bekend onder de
naam Programma Effectievere Scholen Suriname (Progress). Een onderdeel van het programma
is zorgverbreding. Zorgverbreding op scholen houdt in dat leerlingen worden ondersteund om
hun gelijke kansen te bieden en om hun talenten en mogelijkheden te ontwikkelen. Een speciaal
daartoe opgeleide leerkracht, de zorgcoördinator (ZoCo), is op een 50 tal glo-scholen belast met
de zorgcoördinatie. De ZoCo ontwikkelt samen met het leerkrachtenkorps ideeën en handvatten
rondom zorg aan leerlingen. Voorts worden leerkrachten ondersteund om op deskundige wijze
om te gaan met verschillen tussen leerlingen en de nodige zorg te organiseren in de klas.
19
De ZoCo kan ook begeleiding bieden aan leerlingen (groepjes of individueel), vaak in
samenwerking met de Remedial Teacher. Voorts worden er per school verschillende trainingen
verzorgd om leerlinggericht en kindvriendelijk onderwijs te bevorderen en om nieuwe inzichten
op de glo-scholen door te voeren. Om de implementatie te vergemakkelijken is er een
begeleidersgroep in het leven geroepen, die de vernieuwingsteams op de glo-scholen ondersteunt
bij hun werkzaamheden in de dagelijkse klassenpraktijk. Met de vernieuwingen op de
basisscholen vindt simultaan op de pedagogische instituten en het IOL (Instituut voor de
Opleiding van Leraren) een proces van vernieuwing van de opleiding van leerkrachten plaats in
samenwerking met Progress. Nieuwe pedagogische en didactische inzichten zijn geïntegreerd in
de verschillende opleidingen van de leerkrachten.
Ondanks pogingen tot verbetering van het onderwijs, is er op de Surinaamse scholen
onvoldoende begeleiding van zwakke leerlingen. Op dit moment krijgen ongeveer 70.000 glo-
leerlingen op dezelfde manier onderwijs. Dit is niet verantwoord gezien de vele verschillen die er
tussen kinderen bestaan. Het maximale aantal leerlingen per klas is vanuit het MINOV
vastgesteld op 40. In de kinderrijke buurten zijn er echter scholen met klassendelers van meer
dan 40 leerlingen per leerkracht. Voor zowel schoolleiders als leerkrachten is dit geen werkbare
situatie, vandaar dat er vanuit het ministerie maatregelen worden getroffen om dit aantal te
reduceren.
Er wordt tegenwoordig gewerkt aan de inzet van deskundigen op scholen/ in de klassen om het
werk van de leerkracht te ondersteunen en beter te helpen organiseren. Van der Wolf en Van
Beukering (2009) vestigen de aandacht erop dat ondersteuning van leerlingen door externe
deskundigen haar voor- en nadelen heeft. Het gevaar bestaat dat de zorg voor een kind niet meer
onder de verantwoordelijkheid valt van de klassenleerkracht. Overleg tussen deskundige en
leerkracht over de vorderingen van het kind is daarom van groot belang.
Aandacht voor klassenmanagement is tevens een goed middel bij de aanpak van problemen
(Ibid.): deze zijn maatregelen en vaardigheden van de leerkracht die ertoe leiden dat
gebeurtenissen in de klas soepel verlopen. Het is van belang om na te gaan op welke wijze
leerkrachten en schoolleiders het curriculum en leer- en instructiemiddelen moeten aanwenden
20
om het leren te bevorderen. Glaser (1980), aangehaald door Brandsma (1993) beschrijft de
instructieprocessen volgens instructievariabelen op klasniveau. Het gaat hierbij vooral om het
efficiënt en effectief gebruiken en verdelen van de tijd over de verschillende leerlingen, de
structuur van het lesplan, de mate van feedback van de leerkracht naar de leerlingen toe en de
interactiepatronen. Door het toepassen van verschillende instructiemethoden en didactische
aanpak, kan er ingespeeld worden op verschillen in niveau en intelligentie tussen kinderen.
Leerkrachten in Suriname zijn vooralsnog onvoldoende toegerust met de kennis over
zorgverbreding.
2.3 De relatie tussen schooleffectiviteit en kwaliteit
De laatste jaren is er veel tijd, geld en energie geïnvesteerd in het onderwijs. Er zijn succesen
geboekt, maar vooralsnog is onduidelijk of deze investeringen hebben geleid tot langetermijn-
veranderingen en een verbeterde kwaliteit van het onderwijs. In Paramaribo doubleert tussen de
15 en 20% van de leerlingen in het primair onderwijs, in de districten en het binnenland is dit
percentage tussen de 20 en 30% (datamanagementsysteem MINOV afdeling Onderzoek Planning
en Monitoring, 2011). De beperkte overheidsbudgetten bestemd voor het onderwijs worden
voornamelijk besteed aan salarissen van leerkrachten. Er zijn voornemens om de komende jaren
te investeren in leerkrachtenopleidingen, schoolboeken, nieuw studiemateriaal en curricula, het
speciaal onderwijs en ondersteunende instituten (Sectorplan onderwijs, 2004-2008).
Kwaliteit in het onderwijs heeft te maken met zowel de kenmerken van het onderwijsproces als
met de resultaten. Voorts heeft kwaliteit ook te maken met de mate waarin doelen worden
gerealiseerd. Het proces en de resultaten worden aan de hand van de doelen die men voor ogen
heeft uitgevoerd en gemeten (Cuyvers, 2002). Om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren,
is een grondige studie noodzakelijk.
Schooleffectiviteitsonderzoeken passen binnen de kwaliteitszorg in het onderwijs. Evaluatie is
een middel om uitspraken te doen over de kwaliteit, effectiviteit, de efficiëntie en/ of een andere
verbetering van het onderwijs. Evaluatie op mesoniveau richt zich overwegend op zelfevaluatie,
waarbij processen worden bestudeerd om de primaire doelen en daarmee de kwaliteit te kunnen
verbeteren. Dit past binnen het concept van een ‘lerende organisatie’, dat verder in dit hoofdstuk
21
wordt besproken. Bij de evaluatie op macroniveau gaat het vooral om het bepalen van de
kwaliteit van instructiesystemen in het onderwijs. Deze evaluaties zijn complex, moeten
theoretisch goed onderbouwd en goed gestructureerd zijn. Performance indicatoren worden
vaker gebruikt om de kwaliteit van instructiesystemen te evalueren en te verbeteren. Hierop
komen we in de volgende paragrafen terug.
Om uitspraken te doen over de kwaliteit van het Surinaamse onderwijs is het van belang om na
te gaan op welke wijze het onderwijs is georganiseerd en wordt aangeboden aan de leerlingen.
Het leerstofjaarklassensysteem is erop gericht om op een voorgeprogrammeerde wijze doelen te
behalen en uniforme producten af te leveren. In dit systeem worden de inhoud en hoeveelheid
leerstof afgestemd op de gemiddelde leerling. Er wordt ervan uitgegaan dat binnen een bepaald
tijdsbestek leerlingen met een gemiddeld leerniveau en leertempo een vastgesteld resultaat
moeten bereiken (Knuver, 1993). Leerlingen van dezelfde leeftijd worden in het schoolsysteem
gegroepeerd in klassen. Het leerproces vindt bij alle leerlingen met de begeleiding en
ondersteuning van de leerkracht op dezelfde wijze plaats. Het rooster, het tempo, de leerstof en
het werkplan worden van bovenaf bepaald door het ministerie. De beoordelingscriteria van
repetities zijn afhankelijk van de leerkracht en worden beschouwd als een uniforme graadmeter
voor iedereen (Van den Berg et al., 2007).
Het nadeel van het leerstofjaarklassensysteem is dat er weinig wordt gedaan aan differentiatie,
waardoor leerlingen die niet met het tempo mee kunnen, uit het systeem vallen. Voor specifieke
groepen in de samenleving levert het huidige systeem geen verdere persoonlijke ontplooiing of
maatschappelijke of economische vooruitgang. Tweedekansonderwijs is een optie om jongeren
die de school vroegtijdig verlaten, alternatieve mogelijkheden te bieden om hen te voorzien in
hun leerbehoeften (Sectorplan Onderwijs, 2004-2008).
Om effectief te zijn moeten scholen werken aan kwaliteitsverbetering. Anderzijds heeft de
kwaliteit van de school te maken met hun mate van effectiviteit (Brandsma, 1993). In zekere
mate zijn scholen effectief ten opzichte van elkaar en het bereiken van goede leerresultaten voor
kinderen (externe kwaliteit). Deze mate van effectiviteit is gerelateerd aan de karakteristieken
van de school (interne kwaliteit).
22
Externe kwaliteit heeft te maken met de meetbare resultaten van het leerproces: de output. De
externe kwaliteit wordt gedefinieerd als de meetbare cognitieve prestaties van leerlingen aan het
eind van het schooljaar van de lagere school. Bij interne kwaliteit is de proceszijde van het
onderwijs belangrijk. Het gaat hier om de daadwerkelijke gebeurtenissen op school- en
klasniveau, maar ook het schoolklimaat zoals de tevredenheid van collega’s en conflicten in het
team. Het bevorderen van de interne kwaliteit is geen doel op zich, maar kan dienen om de
externe kwaliteit te vergroten (Ibid.).
De term schooleffectiviteit wordt gebruikt om de karakteristieken weer te geven die leiden tot
effectieve instructie of leerprestaties. Effectieve instructie heeft voornamelijk te maken met de
processen die zich afspelen in de klas en de handelingen van de leerkracht. De handelingen en
gedragingen van de leerkracht in de klas, de voorbereidingen en de evaluaties van het totale
gebeuren in de klas zijn daarbij inbegrepen. De leerkracht wordt geacht de leerstof zodanig aan
de leerlingen te bieden, dat die stapsgewijs het gewenste resultaat bereiken. Hij biedt een
duidelijke structuur en laat de handelingen in een vaste volgorde verrichten. Effectieve instructie
leidt ertoe dat de tijd nuttig wordt gebruikt: effectieve leertijd. Volgens Brandsma is de
hoeveelheid tijd en het beschikbare materiaal voor een bepaald onderwerp centraal voor de
kwaliteit. De wijze waarop leerprocesen plaatsvinden door middel van effectieve onderwijstijd is
gebaseerd op leermodellen op microniveau. De output (het geleerde) heeft te maken met de tijd
die besteed is aan het leren en de tijd die kinderen nodig hebben om iets te leren (gebaseerd op
de intelligentie en de kwaliteit van het gegeven onderwijs). Een goed curriculum, aangevuld met
de juiste werkvormen en instructies en voldoende tijdsinvestering zijn van belang voor een goed
leerproces.
Een opvallend aspect van het huidige onderwijssysteem is dat er een discrepantie is ontstaan
tussen degenen die onderwijs verzorgen en anderen die erop toezien, het reguleren,
administreren, plannen, evalueren en vernieuwen. Het MINOV vervult daarbij te veel rollen
tegelijk. Het huidige systeem is in hoge mate gecentraliseerd en verschaft scholen weinig
financiële tegemoetkomingen om de kwaliteit van hun werk te verbeteren of ervoor te zorgen dat
de inputs efficiënt besteed worden.
23
Het onderwijsveld heeft geen zicht op of nauwelijks zeggenschap over de besteding van
middelen. Onderzoek en advisering moeten zich richten op analyse en versterking van onder
andere organisatie en management op het MINOV.
Onderwijsverbetering is succesvol als die gericht is op de visie van de school over goed
onderwijs (vervat in een schoolwerkplan). Het moet aansluiten bij de context waarin de school
zich bevindt. Het is hierbij van belang dat deze visie wordt gedragen door alle leerkrachten en
gericht is op het leren in de school. Door een gemeenschappelijke visie worden zowel
persoonlijke als gemeenschappelijke doelen bereikt en zijn leerkrachten geïnspireerd om zich te
blijven inzetten om de school verder te ontwikkelen. De gemeenschappelijke visie die is
opgebouwd uit de persoonlijke visie van leerkrachten, leidt tot meer betrokkenheid in het werk.
Het ontwikkelen en bijstellen van een visie vergt tijd en is een continu proces (Jutten, 2008).
2.4 De school als ‘ lerend en levend systeem’
Zoals eerder vermeld, is het Surinaamse onderwijs gestoeld op het leerstofjaarklassensysteem.
Dit systeem is al geruime tijd achterhaald. Volgens Senge (1992) voldoet deze werkwijze niet
meer aan de eisen van de huidige samenleving. Hij introduceert een nieuwe visie over het
systeemdenken: het concept van de school als levend systeem of lerend systeem. Het
systeemdenken is gebaseerd op aandacht voor het hele schoolsysteem en de onderlinge relaties
van de delen die elkaar beïnvloeden. Volgens Senge is het van belang dat scholen veranderen in
lerende scholen, zodat complexe problemen uit de samenleving ook via de school kunnen
worden aangepakt. Volgens dit concept zijn leerkrachten professionals op hun vakgebied die
oplossingen kunnen aandragen voor problemen. Scholen worden hier beschouwd als lerende,
open organisaties en open systemen. Kennis van buiten is nu minder belangrijk, aangezien
leerkrachten in staat worden geacht om hun eigen situatie te onderzoeken, te verbeteren en
verder te ontwikkelen. Jutten (2008) geeft eveneens aan dat visies die van bovenaf worden
opgelegd in de praktijk niet blijken te werken. Wil een visie resultaten opleveren, dan is de
betrokkenheid van alle actoren noodzakelijk. In een lerende school staan de leerkrachten achter
de gemeenschappelijke visie, omdat die een weerspiegeling is van hun eigen persoonlijke visie.
Deze nieuwe insteek moet ervoor zorgdragen dat kinderen de leerstof beter begrijpen en die
24
vervolgens leren toepassen. De bijdrage van Senge (1992) middels het systeemdenken helpt om
de complexe werkelijkheid te begrijpen. Kinderen krijgen door deze aanpak meer vaardigheden
en zijn in staat om de samenhangen tussen verschillende componenten uit de leerstof te overzien.
Problemen kunnen dan op een structurele manier worden aangepakt.
In de school als lerende organisatie zijn een vertrouwensband tussen collega’s, openheid en
samenwerking voorwaarden om te komen tot een gezamenlijke visie die gedragen wordt door het
hele team. Deze gedeelde visie van het leerkrachtenkorps komt tot uiting in een schoolwerkplan.
Leerkrachten op alle niveaus zijn zich ervan bewust dat de kwaliteit moet worden gewaarborgd
en indien nodig verbeterd. Indien blijkt dat er iets schort aan de kwaliteit, wordt door het hele
team getracht om de problemen in kaart te brengen en te werken aan verbetering. In lerende
organisaties delegeert de schoolleider taken en er is ruimte voor dialoog. Deze schoolleiders
hebben als taak zich te profileren als lerende professionals. Bij professionaliseringstrajecten gaat
het niet enkel om het verwerven van kennis en vaardigheden, maar het gaat vooral om een
attitudeverandering van leerkrachten en de bereidheid om de nieuwe informatie toe te passen.
Het collectieve leren staat centraal om collectieve doelen te bereiken. Om veranderingsprocessen
succesvol door te voeren, moeten schoolleiders het hele team weten te inspireren om zich
optimaal in te zetten. Ook ouders worden betrokken bij de leerprestaties van hun kinderen. Deze
samenwerking is waar het in het systeemdenken om gaat.
In tabel 2.1 wordt een overzicht gegeven van de verschillen tussen de traditionele school en de
school als een lerende organisatie, zoals Senge die onderscheidt.
25
Tabel 2.1 Overzicht van de verschillen tussen een traditionele en een lerende school
Kenmerk Traditioneel Lerende school
Koersbepaling De visie komt van de top van de organisatie De visie wordt door iedereen
gedeeld en komt tot uiting in
een schoolwerkplan
Denken en doen De top bedenkt, de lagere niveaus voeren uit Denken en doen zijn
geïntegreerd op alle niveaus
(kwaliteitsmanagement school)
Denkwijze Veel aandacht voor incidenten, ad-
hocbenaderingen
Systeemdenken
Samenhangen, zoeken naar
patronen en structuren (plan,
do, check, act)
Stijl van conflicthantering Zoekt compromissen: politiek haalbare
oplossingen
Dialoog en oplossingen vanuit
verschillende invalshoeken
(open communicatie)
Rol van de leiding Formuleert visie/missie
Motiveert mensen voor deze missie
neemt strategische beslissingen en schept
structuren
Toont voorbeeldgedrag
Bouwt een gezamenlijke visie
op bevoegdheden en afspraken
Ontwerpt leerprocessen op alle
niveaus (onderwijskundig
leiderschap), delegeert taken
Tabel 2.1 laat zien dat in de traditionele stijl zaken van bovenaf worden opgelegd, terwijl bij de
lerende organisatie partijen op alle niveaus worden betrokken en oplossingen eveneens vanuit
verschillende invalshoeken en in samenhang worden bekeken. In Suriname is het interessant om
het concept van lerende scholen te introduceren en na te gaan op welke wijze leerkrachten hun
bijdrage leveren en hoe ze functioneren.
2.5 Factoren die de leerresultaten beïnvloeden
Marzano (2007) geeft aan dat de leerresultaten voor 50% worden beïnvloed door de factor
aanleg, 30% door de omgeving en 20% door de variabele school. Bij de variabele school wordt
13% bepaald door de factor leerkracht. In ons onderzoek zullen wij ons beperken tot de factor
school met daarin geïntegreerd de leerkracht.
26
De leerprestaties zijn de resultaten van processen, die uitgevoerd worden binnen de school om
een doel te realiseren. In het onderwijs is het streven om binnen een bepaalde tijd kinderen te
bevorderen die beschikken over de inzichten, competenties en vaardigheden om de behandelde
leerstof te begrijpen en toe te passen.
Factoren die een invloed kunnen hebben op leerprestaties worden door Marzano (2007) op 3
niveaus weegegeven:
• Factoren op schoolniveau (schoolleiding);
• Factoren op klasniveau;
• Factoren op leerlingniveau.
De bovengenoemde factoren worden in het kort besproken.
Factoren op schoolniveau
Factoren op schoolniveau hebben te maken met het schoolbeleid en initiatieven/ maatregelen die
genomen worden door de schoolleiding. Voor betere leerresultaten moeten scholen niet slechts
beschouwd worden als de uitvoerders van beleid, maar zij moeten ook als taak hebben om beleid
te maken of aan te vullen. Ze moeten beschikken over een handelingsruimte waarbinnen ze
zelfstandig initiatieven kunnen nemen en naar eigen inzichten kunnen handelen. Daarnaast wordt
van leerkrachten ook verwacht dat zij maatwerk leveren. Handelingsruimte maakt scholen
kwetsbaar voor verwijten van de inspectie en andere bevoegde instanties. Als er zich problemen
voordoen, wordt de handelingsruimte beperkt, schoolleiders reageren terughoudend en willen om
verwijten te voorkomen exact volgens de voorgeschreven richtlijnen handelen (Van der Wolf en
Van Beukering, 2009). Ook Verloop & Lowyck (2000) benadrukken dat leerkrachten niet
volledig autonoom kunnen handelen, maar rekening moeten houden met collega’s en met de
schoolleiding. Samen zijn zij verantwoordelijk voor de gang van zaken op school.
Factoren op klasniveau
Leerkrachten zijn de belangrijkste factoren die bepalend zijn voor de leerprestaties van
leerlingen. Effectieve leerkrachten moeten alle groepen leerlingen kunnen onderwijzen, ongeacht
hun niveau van kennis of heterogeniteit. Volgens Marzano (2007) hebben de factoren op het
niveau van de leerkrachten voornamelijk te maken met handelingen/ besluiten die genomen
27
worden door de individuele leerkracht: didactische aanpak, klassenorganisatie en de manier
waarop onderwijsmethoden geïmplementeerd worden in de klas. Knuwer & Scheerens (1989)
benadrukken dat een individuele leerkracht effect heeft op de leerprestaties.
Op scholen met grote aantallen leerlingen uit achterstandsgroepen zijn de leerprestaties lager
Driessen & Doesborgh (2003). Leerkrachten zijn onvoldoende in staat om in dezelfde
hoeveelheid tijd hetzelfde onderwijsprogramma uit te voeren als op scholen waar het gemiddelde
prestatieniveau van leerlingen hoger is. Door het aanpassen van de inhoud van het curriculum
aan het gemiddelde niveau van de leerlingen, ontstaat er vertraging in een bepaald vak en
tenslotte een verlaging in het niveau van het onderwijs.
Dit verschijnsel is ook waarneembaar op de Surinaamse scholen. Literatuur toont aan dat het niet
eenvoudig is om leerlingen met verschillende niveaus in groepen te combineren. Afhankelijk van
het te bereiken doel moet een differentiatievorm worden uitgekozen. Ros (1994) geeft aan dat er
bij differentiatie rekening wordt gehouden met verschillen in niveau of tempo tussen leerlingen.
De differentiatievormen kunnen onderscheiden worden in heterogene groepen, homogene
groepen of individuele opdrachten (Van der Wolf en Van Beukering, 2009). Heterogene groepen
zijn aan te bevelen om de leeromgeving stimulerender en uitdagender te maken, omdat er
positieve rolmodellen en een goede werkhouding zijn bij enkele leerlingen. Homogene groepen
zijn geschikt voor leerlingen die het gemiddelde tempo van de klas niet kunnen bijhouden of
voor degenen die juist boven het gemiddelde niveau van de klas presteren. Het voordeel van
homogene groepen is dat de leerkracht de instructies en opdrachten kan aanpassen aan het niveau
van elke groep (Ros, 1994).
Loerts en Smulders (2011) bespreken factoren waarmee leerkrachten rekening moeten houden
als zij werken met leerlingen uit verschillende achtergronden in de klas. Deze factoren worden
onderscheiden op de volgende niveaus:
• macroniveau: regels die buiten de school worden bepaald, zoals wetgeving;
• mesoniveau: regels die binnen de school worden bepaald, zoals schoolbeleid;
• microniveau: factoren binnen de klas zoals de sociaaleconomische status (SES) en
28
• nanoniveau: factoren in de thuissituatie van de leerling zoals sociaal-culturele
achtergrond en thuistaal.
Elke leerkracht handelt op zijn eigen unieke wijze met de bovenstaande factoren en maakt het
verschil. Van de leerkracht wordt verwacht dat hij op deskundige wijze op die factoren kan
inspelen. De leerkracht speelt een voorname rol bij het groeps- en het individuele leerproces in
de klas en de afstemming van onderwijsbehoeften van alle leerlingen. Een specifieke
onderwijsbehoefte van een leerling kan ertoe leiden dat de leerkracht meer op de individuele
leerling gericht zal zijn. Binnen de literatuur over effectief onderwijs is klasgrootte van belang
voor de leerprestaties. Verondersteld wordt dat kleinere klassen leiden tot meer aandacht van de
leerkracht per kind en daardoor tot betere resultaten.
Factoren op leerlingniveau
Naast de bovengenoemde factoren bestaat er op leerlingniveau ook een samenhang met de
leerprestaties. Op leerlingniveau gaat het om individuele kenmerken (leeftijd, geslacht,
intelligentie), sociaal milieu (opleidingsniveau ouders, inkomen ouders, gezinsstructuur) en de
context (buurt, sociaal-culturele achtergrond) (Sammons & Bakkum, 2011). Geslacht,
intelligentie en het sociale milieu worden gerekend tot de achtergrondkenmerken (Rekers,
Kuyper en Van der Werf, aangehaald door Steenbergen, 2009). We beperken ons in dit
onderzoek tot het sociale milieu of de sociaaleconomische status (SES) van leerlingen.
SES is een concept dat niet eenvoudig te omschrijven en te meten is. Het gaat hierbij om de
positie van mensen in de sociale stratificatie die loopt van ‘laag’ naar ‘hoog’. De literatuur toont
aan dat er een samenhang bestaat tussen het SES en leerprestaties. Uit het aanbod van scholen
maken ouders een keuze die aansluit bij hun algemene oriëntatie op opvoeding en onderwijs
(Dijkstra & Miedema, 2003, aangehaald door Steenbergen, 2009). Ouders willen de beste keuze
maken voor hun kind, al is niet duidelijk aan welke kwaliteitscriteria een goede school moet
voldoen. Een vergelijking van scholen op basis van jaarlijkse examenresultaten is in Suriname de
maatstaf om uitspraken te doen over goede scholen.
29
Voor de meting van SES wordt in de literatuur vaker gebruik gemaakt van het opleidingsniveau
van de ouders, het beroep of het inkomen (Bradley en Corwyn, 2002). In onze studie is de
categorisering van de SES oftewel het sociale milieu gebaseerd op het beroep van de ouders. Om
te komen tot een classificatie van beroepen is allereerst een studie gemaakt van de indeling
volgens de ILO (International Labour Organization). De beroepen die volgens de definities van
de ILO (ISCO 08) tot een bepaalde groep zijn geclassificeerd, zijn afgestemd op de ISCED 97
(International Standard Classification of Occupations), die ook in Suriname bekend is. Door deze
twee classificaties te integreren wordt het niveau van de benodigde bekwaamheden weergegeven
volgens een internationale indeling die gehanteerd wordt in het onderwijs
(http://statbel.fgov.be/nl/statistieken/gegevensinzameling/nomenclaturen/isco/). Aangezien de
beroepen uit de ISCO 08 gedetailleerd zijn weergegeven en niet helemaal overeenstemmen met
de beroepen op de Surinaamse arbeidsmarkt wordt afgestapt van de indeling volgens de ISCO
08. In het kader van de thesis wordt aan de onderwijsniveaus zoals ingedeeld in de ISCED 97,
een indeling gemaakt, die aangeeft of iemand bij een laag, midden of hoog sociaal milieu
behoort. De beroepen van de ouders worden verzameld, geïnventariseerd en gekoppeld aan een
bepaald onderwijsniveau, dat overeenkomt met een van de sociale milieus.
De indeling volgens ISCED 97
ISCED level 5A, 6 hbo+, wo-niveau: hoog sociaal milieu
ISCED level 2-4, 5B mulo, vwo, havo, kort hbo: middelbaar niveau
ISCED level 1 basisonderwijs: laag sociaal milieu
In effectiviteitsstudies speelt het sociale milieu van kinderen een belangrijke rol, vandaar dat
aandacht is besteed aan de theoretische uitgangspunten. In de volgende paragraaf wordt ingegaan
op een model dat veelvuldig wordt gebruikt bij effectiviteitsstudies. Dit model is ontworpen door
Scheerens (1990) en richt zich op factoren op het niveau van de school en de klas.
30
2.6 Het model van Scheerens
Een benadering die veel wordt gebruikt bij effectiviteitsstudies is de veronderstelling dat de
school een sociaal systeem is met een bepaalde input, de processen en een output. Het is van
belang bij dergelijk onderzoek te zoeken naar factoren op school- en klasniveau die relevant zijn
voor betere leerprestaties bij leerlingen en daarmee een betere output. Er dient hierbij wel
rekening te worden gehouden met de sociaaleconomische omstandigheden van leerlingen
(Meier, 2002). In deze studie ligt de focus bij de processen die plaatsvinden op scholen en in de
klassen die het leren bij kinderen bevorderen en de bijdrage die leerkrachten daarbij leveren.
Scheerens (1990) beschrijft een model voor het functioneren van scholen, het zogenaamde
CIPO-model dat een raamwerk verschaft van het hele onderwijssysteem (context, input, proces,
output). Volgens dit model heeft het totale proces op school- en klasniveau een effect op de
leerprestaties. Het schoolbeleid en het handelen (instructiewijze) van de leerkracht hebben een
effect op de leerprestaties. Aangezien wij in onze studie geïnteresseerd zijn in het bestuderen van
processen op scholen en de handelingen van de leerkracht, kiezen we dit model als vertrekpunt
voor ons onderzoek.
De focus ligt vooral op de processen die zich afspelen in de klas, die een bepaalde output tot
gevolg hebben. De output is een indicatie voor de effectiviteit van de school. De school wordt
beschouwd als een blackbox, waarin processen oftewel throughput plaatsvinden. De context
bevat de algemene kenmerken van de school. Input heeft betrekking op de middelen die worden
ingezet om onderwijskwaliteit te realiseren. Via het proces worden de beschikbare middelen
ingezet om kwaliteit te bevorderen, terwijl de output aangeeft in welke mate de school zijn
doelen realiseert (Cuyvers, 2002).
31
Figuur 1 Een integraal model voor schooleffectiviteit (Scheerens, 1990)
Toelichting van begrippen uit het model van Scheerens (1990)
• Input heeft te maken met de kwalificatie van leerkrachten, ouderbetrokkenheid,
schoolgebouw (klasgrootte, faciliteiten), middelen (leer- en hulpmiddelen);
• Throughput heeft betrekking op de processen die plaatsvinden in de klas of in een school:
alle instructies en handelingen van de leerkracht, de didactische methoden en
klassenorganisatie die het mogelijk maken voor de leerlingen om kennis te verwerven;
• Output heeft voornamelijk te maken met de leerprestaties aan het einde van het schooljaar.
De resultaten van de glo 6-toets zullen worden gebruikt om uitspraken te doen over de
output. Deze toets is nationaal erkend en bevat valide criteria om schoolresultaten van
scholen onderling te vergelijken;
32
• Onderwijs outcomes zijn de gevolgen van het onderwijs in de samenleving. Het ministerie
heeft een beleid met betrekking tot de hoeveelheid middelen die worden verschaft aan de
scholen en
• Context: algemene schoolkarakteristieken waarin het onderwijs plaatsvindt. De voorkennis
van de leerlingen en sociaaleconomische status worden beschouwd als algemene
schoolkarakteristieken.
De bovenstaande omschrijvingen met betrekking tot input, throughput, output en context worden
gebruikt als referentiekader in het verdere onderzoek.
Operationalisatie van het begrip schooleffectiviteit
Volgens Van Petegem (2005) heeft het begrip schooleffectiviteit te maken met het bereiken van
doelen of gewenste resultaten. Hij verwijst naar Mortimore (1991, p.9) die het begrip
schooleffectiviteit definieert als “de extra bijdrage die een school kan leveren aan de
ontwikkeling van kinderen, nadat er op individueel leerlingniveau voor de verschillen in
leerlinginstroom wordt gecontroleerd”. Op een effectieve school worden optimale condities
gecreëerd zodat leerlingen goede prestaties behalen en zich verder ontwikkelen dan op basis van
hun achtergrondkenmerken was verwacht. Effectieve scholen onderscheiden zich van niet
effectieve scholen door het verschil in leerprestaties, na het uitzuiveren van
achtergrondverschillen tussen leerlingen. In ons onderzoek beperken we ons tot de omschrijving
van Mortimore (1991).
Op schoolniveau gaat het om het creëren van condities die moeten leiden tot betere
leerresultaten. Deze zijn:
• Prestatiegericht beleid: de mate waarin de school ernaar streeft om goede cognitieve
leerprestaties te behalen;
• Onderwijskundig leiderschap: de karakteristieken van schoolleiders met betrekking tot
hun betrokkenheid, samenwerking en deskundigheid;
• Ordelijk en positief leerklimaat: een kindvriendelijke, stimulerende schoolomgeving
• Kwaliteit van het curriculum: niveau en hoeveelheid van de leerstof moet intellectueel
uitdagend zijn;
33
• Gezamenlijke planning en samenwerking: het gebruiken van elkaars kennis en ervaring;
consensus over wat men wil bereiken;
• Professionalisering van het team: de mate waarin leerkrachten worden aangemoedigd om
zich te blijven bijscholen, nieuwe ideeën te bespreken zodat anderen daar feedback op
kunnen geven en
• Externe relaties: contact met de ouders, het ministerie en de omgeving.
Op klasniveau gaat het om de effecten van het onderwijs die bepaald worden door de volgende
factoren:
• Effectieve leertijd: de beschikbare leertijd en de wijze waarop leerkrachten in de klas
daarmee omgaan;
• Gestructureerd onderwijs: het opsplitsen van de leerstof in kleine overzichtelijke delen en
de volgorde die de leerkracht kiest om de leerstof over te brengen;
• Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren: de leerstijlen die leerkrachten kiezen en
hanteren voor verschillende groepen leerlingen;
• Verwachtingen over de vooruitgang van leerlingen: het beeld dat de leerkracht heeft van
de leerlingen; de mate waarin van leerlingen wordt verwacht dat ze goed presteren;
• Evalueren en bijhouden van de vooruitgang van de leerlingen: het volgen en bespreken
van de leerprestaties van de leerlingen op school- en klasniveau;
• Bekrachtiging van de leerlingen: positieve en negatieve prikkels die een impact hebben
op de leerresultaten;
• Zelfstandigheidsbevordering: de wijze waarop leerlingen worden voorbereid om
onafhankelijk van de leerkracht taken uit te voeren en
• Harmonische persoonlijkheidsontwikkeling: de mate waarin aandacht wordt besteed aan
sociale en emotionele aspecten.
In tabel 2.2 wordt een overzicht gegeven van de dimensies van schooleffectiviteit en de
indicatoren (Van Petegem en Cautreels, 2003). Iedere indicator is gekoppeld aan een aantal
stellingen die vervat is in de vragenlijst (zie bijlage 2).
34
Tabel 2.2 Overzicht van de hoofdvariabele, de dimensies en de indicatoren
Hoofdvariabele Dimensie Indicatoren
Schooleffectiviteit
Schoolniveau
Prestatiegericht beleid
Onderwijskundig leiderschap
Ordelijk en positief leerklimaat
Kwaliteit van het curriculum
Gezamenlijke planning en samenwerking tussen
leerkrachten
Professionalisering van het team
Evaluerend vermogen van de school
Externe relaties
Klasniveau
Effectieve leertijd
Gestructureerd onderwijs
Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren
Verwachtingen ten aanzien van de leerlingen
Evalueren en bijhouden van de vooruitgang van de
leerlingen
Bekrachtiging van leerlingen
Zelfstandigheidsbevordering
Harmonische persoonlijkheidsontwikkeling
Samenvattend blijkt dat effectieve scholen zich kenmerken door goede leerprestaties van
kinderen. Kwaliteitsverbetering en evaluatie spelen daarbij een belangrijke rol. De literatuur
toont aan dat goede leerprestaties afhankelijk zijn van de aanleg van het kind, de
sociaaleconomische omstandigheden van de leerlingen of factoren van de school. Volgens de
theorie van effectieve scholen kunnen kinderen goede prestaties leveren, ongeacht hun sociale
achtergrond. De inzet van schoolleiders en leerkrachten speelt hierbij een belangrijke rol. Het
model dat wordt gehanteerd is het CIPO-model van Scheerens, waarvan de dimensies en
indicatoren worden gebruikt in het meetinstrument. In de discussie zal hierover een kritische
reflectie plaatsvinden. In het volgende hoofdstuk wordt ingegaan op de gehanteerde
methodologie voor de opzet en uitvoer van het onderzoek.
35
3. Methodologie
3.1 Inleiding
In de voorgaande hoofdstukken is een uiteenzetting gegeven van de theorie rond
schooleffectiviteit en is achtergrondinformatie verstrekt over het Surinaams onderwijs. Dit
hoofdstuk beschrijft de methodologie die gebruikt is om de studie uit te voeren. Een combinatie
van kwalitatieve en kwantitatieve methoden wordt gebruikt om informatie op scholen te
verzamelen. Door middel van een vergelijkende casestudy, worden de karakteristieken/
kenmerken van scholen en klassen achterhaald die leiden tot verschillen in leerprestaties tussen
kinderen (Teddlie & Reynolds, 2000). Dit onderzoek richt zich op het proces van effectief
onderwijs, dat voortvloeit uit een studie van outlier scholen, de zogenaamde uitschieters.
Schoolkenmerken van goed en slecht presterende scholen zullen met elkaar worden vergeleken
om verdere uitspraken te doen over het verschil in leerprestatie.
3.2 Research strategy
Het type onderzoek is exploratief. Warwick en Lininger (1975), aangehaald door Bulmer en
Warwick (2001), geven aan dat exploratief onderzoek als doel heeft om theorie te genereren.
Vooralsnog is onbekend welke factoren een bijdrage leveren aan schooleffectiviteit in Suriname,
vandaar dat dit onderzoekstype het meest voor de hand ligt. Er wordt gebruik gemaakt van multi
research strategy oftewel een mixed method (een combinatie van een kwalitatieve en
kwantitatieve onderzoeksstrategie), aangezien deze meer informatie oplevert dan een onderzoek
dat zich enkel richt op een kwalitatieve of kwantitatieve studie (Bryman, 2004).
Allereerst wordt gebruikgemaakt van semi-gestructureerde interviews om inzicht te verkrijgen in
de overeenkomsten en verschillen van de interne organisatie/ structuur van de school die
bijdraagt aan een lage of hoge output van de studenten. De volgende fase betreft het empirisch
kwantitatief onderzoek, dat zich voornamelijk bezighoudt met het verkrijgen van structurele
inzichten in de factoren op school- en klasniveau.
36
In de kwantitatieve researchstrategie wordt gezocht naar relaties en tegenstellingen in de input,
de throughput en de output. Het gaat hierbij om een bevestiging van de onderzoeksresultaten die
gevonden zijn in de kwalitatieve studie. Deze benadering is deductief.
3.3 Research design
In dit onderzoek zijn de scholen in het district Paramaribo betrokken. Dit onderzoek moet
relaties/ patronen weergeven tussen verschillende conceptuele ideeën van scholen die verkregen
zijn uit de data. De uiteindelijke bedoeling is om te komen tot theorievorming.
Dit onderzoek betreft een comparatieve design die toegepast wordt in een kwalitatieve en
kwantitatieve researchstrategie (mixed study). Volgens Bryman (2004) betreft dit
onderzoeksontwerp twee of meer contrasterende situaties (cases) die min of meer dezelfde
methode gebruiken om doelen te bereiken. Het voordeel van deze design is dat men in staat is
om sociale/ maatschappelijke fenomenen beter te interpreteren, als ze vergeleken worden in
relatie tot twee of meer betekenisvolle contrasterende situaties. Er zal gebruik worden gemaakt
van een vergelijkende casestudy oftewel een multiple casestudy.
Bryman benadrukt dat casestudies kunnen plaatsvinden in een combinatie van een kwalitatief en
kwantitatief onderzoek. Bij een vergelijkende casestudy wordt er meer dan 1 case bestudeerd.
Casestudies hebben als doel een grondige studie te maken van de context waarin het fenomeen
plaatsvindt, zodat er een bijdrage wordt geleverd aan de theorievorming. Als de twee cases
worden vergeleken kan nauwkeurig worden nagegaan of de theorie wel of niet opgaat (Ibid.). De
cases zijn geselecteerd op basis van hun extreme leerresultaten, namelijk extreem goed en
extreem slecht presterende scholen. Levine en Lezotte (1990) hebben in hun studie naar
effectieve scholen eveneens een casestudy uitgevoerd, waarbij de focus van studie lag bij de 25%
beste en 25% slechtste scholen. Hun analyse leverde resultaten op die betrekking hadden op het
schoolklimaat, het leerproces, het volgen van de vorderingen van de leerlingen, bijscholing,
leiderschap, betrokkenheid ouders en verwachtingen van de leerlingen.
37
Bij kwantitatieve studies gaat het voornamelijk om het kwantificeren van verzamelde data. Het
gaat om deductie van de relatie tussen theorie en onderzoek. De sociale werkelijkheid wordt
opgevat als een externe, objectieve realiteit die voortvloeit uit het positivisme (Bryman, 2004).
Voor het effectiviteitsonderzoek in het kader van de thesis wordt er een vergelijking gemaakt van
de schoolprestaties (examenresultaten) van 10% goed presterende en 10% slecht presterende
scholen uit Paramaribo. Deze verschillen worden voornamelijk verklaard door de kenmerken op
school- en klasniveau. Volgens Corbin en Strauss (1998) is de onderzoeker gedurende deze
analysemethode bezig met een constante vergelijking van percepties van de respondenten, totdat
er een bepaald patroon in de verzamelde data optreedt. Als er verschillende uitschieters (outlier
scholen) worden bestudeerd, kan een vergelijking worden gemaakt van de verschillen en
overeenkomsten. Brandsma (1993) benadrukt dat de resultaten van outlierstudies vanwege de
beperkte omvang moeilijk te generaliseren zijn naar de totale populatie van scholen, maar de
resultaten geven indicaties voor het effect van een bepaald kenmerk op scholen in een
afgebakend gebied.
Er is gekozen voor de leerresultaten van scholen uit vier opeenvolgende jaren om er zeker van te
zijn dat de selectie van een goed of slecht presterende school niet op toevalligheid berust.
Thomas et al., 1997; Sammons et al., 1996; Gray et al., 1995, aangehaald door Teddlie en
Reynolds (2000) vestigen de aandacht erop dat schoolprestaties jaarlijks kunnen fluctueren en
veranderen. Scholen die goede leerprestaties vertonen in vergelijking met andere scholen in een
bepaald jaar, hoeven niet jaarlijks dezelfde trend te vertonen. Evenzo kan gesteld worden dat
leerkrachten die goede resultaten behalen in een bepaald leerjaar, niet per definitie hetzelfde
positieve effect hoeven te bereiken in het volgende schooljaar en verschillende klassen hoeven
niet dezelfde mate van leervoordeel te hebben in een bepaald tijdsbestek. In de volgende
paragrafen zal ingegaan worden op respectievelijk de steekproef, de dataverzameling, de
dataverwerking en de data-analyse.
38
3.4 Populatie en steekproef
In totaal waren er 116 basisscholen in Paramaribo in het schooljaar 2010-2011. Hieruit werd een
convenience sample (Bryman, 2004) oftewel een gelegenheidssteekproef getrokken van 10% van
de best presterende scholen en 10% van de slecht presterende scholen, de zogenaamde
uitschieters. Billiet (1990) spreekt ook wel van weloverwogen doelgerichte steekproeven, die
voornamelijk gebruikt worden om extreme gevallen te bestuderen of een verscheidenheid aan
kenmerken te achterhalen. De waarnemingseenheden zijn de leerkrachten en schoolleiders. De
analyse-eenheden zijn de scholen.
De selectie van scholen is gemaakt op basis van toetsresultaten van het glo. Voor de goed
presterende scholen is uitgegaan van de norm van 80% mulogeslaagden in de afgelopen 4 jaren.
Niet alle goed presterende scholen voldeden elk jaar aan dit percentage, vandaar dat er ook
scholen met toetsresultaten van minder dan 80% geslaagden werden betrokken. De gemiddelde
toetsresultaten (muloscore) van 2007 tot en met 2011 werden berekend en vervolgens
gerangschikt in aflopende volgorde van goed presterende naar slecht presterende scholen.
Uitgaande van 10% van het totaal aantal van 116 scholen in Paramaribo zijn 10 goed presterende
en 10 slecht presterende scholen eruit gelicht. Voor de slecht presterende scholen werd een
selectie gemaakt van scholen met de slechtste toetsprestaties in de afgelopen vier jaren. De
resultaten worden gepresenteerd in bijlage 5. Om de privacy van scholen te waarborgen zijn de
namen van de scholen geanonimiseerd middels getallen van 1 tot en met 20.
De dataverzameling heeft bij de schoolleiders en leerkrachten van de geselecteerde scholen
plaatsgevonden. Op de scholen in Paramaribo zijn er in totaal ongeveer 2000 leerkrachten. Van
de 20 geselecteerde scholen uit Paramaribo zijn schoolleiders en leerkrachten van leerjaar 1 tot
en met 6 betrokken in het onderzoek. In de onderstaande tabel wordt een overzicht gepresenteerd
van de geselecteerde scholen en leerkrachten uit de populatie.
39
Tabel 3.1 Overzicht van de populatie en steekproef
Aantal
scholen
Aantal
schoolleiders
Aantal
leerkrachten
Aantal
leerkrachten
leerjaar 1 tot
en met 6
Aantal
leerkrachten op
de goed
presterende
scholen
Aantal
leerkrachten op
de slecht
presterende
scholen
Populatie 116 116 2000
Steekproef 20 20 460 233 118 115
3.5 Meetinstrument
Om het onderzoek naar effectieve scholen uit te voeren is er gebruik gemaakt van 2
meetinstrumenten:
• een lijst met topics voor de semi-gestructureerde interviews en
• een enquête voor het kwantitatief onderzoek.
Uit de literatuur is een lijst met topics opgesteld die relevant blijken voor de Surinaamse context.
In de bijlage staat deze lijst vermeld. De topics zijn gebruikt om de kwalitatieve gegevens te
verzamelen bij de schoolleiders. De verkregen informatie uit het kwalitatieve onderzoek dient als
aanvulling voor het kwantitatieve onderzoek.
Voor het kwantitatieve gedeelte is er gezocht naar meetinstrumenten die gebruikt zijn bij studies
naar effectieve scholen. Het meest geschikte instrument is de IZES-vragenlijst (Instrument voor
Zelf Evaluatie van Scholen), die tot stand is gekomen uit de theorie van Scheerens en die een
onderscheid maakt tussen criteria op school- en klasniveau (Van Petegem en Cautreels, 2003).
Dit meetinstrument wordt doorgaans gebruikt onder leerkrachten voor de zelfevaluatie van de
kwaliteit op hun scholen. Er wordt hierbij nagegaan wat hun perceptie is ten aanzien van de
school in het algemeen en de klas waarin ze lesgeven. Dit instrument is geschikt voor ons
onderzoek (meetinstrument), omdat het onderwerpen bevat die de Surinaamse context
benaderen.
40
Het IZES-meetinstrument is omvangrijk, vandaar dat er gebruik is gemaakt van geselecteerde
stellingen uit de quick scan, een selectie van 72 variabelen die representatief zijn voor alle
onderwerpen uit het oorspronkelijke onderzoek. De stellingen hebben te maken met de situatie
op school en in de klas. Alle stellingen zijn geschaald op ordinaal niveau. De
antwoordcategorieën zijn gesloten en er kan gescoord/ beoordeeld worden volgens een 5 punt
Likertschaal, variërend van helemaal mee eens tot helemaal mee oneens.
helemaal mee eens = 1
eens = 2
eens noch oneens = 3
oneens = 4
helemaal mee oneens = 5
De stellingen zijn besproken met leerkrachten en onderwijsdeskundigen. Waar nodig zijn de
stellingen aangepast of vervangen door een stelling die van toepassing is op de Surinaamse
context. Voorts is de vragenlijst aangevuld met persoonlijke kenmerken van de leerkrachten,
zoals het geslacht, de leeftijd en het aantal dienstjaren. De vragenlijsten zijn getest onder enkele
leerkrachten. Aspecten die niet relevant bleken voor het Surinaamse onderwijs zijn vervolgens
aangepast of buiten beschouwing gelaten. Voor een overzicht van de volledige vragenlijst wordt
verwezen naar bijlage 2.
3.6 Dataverzameling
Allereerst heeft een literatuuronderzoek plaatsgevonden van wetenschappelijke studies,
publicaties en beleidsdocumenten met betrekking tot schooleffectiviteit. Vervolgens zijn op basis
van semi- gestructureerde interviews en een survey, de data in het Surinaamse onderwijsveld
verzameld. Alvorens te beginnen met de dataverzameling op de scholen, is eerst schriftelijk
toestemming gevraagd aan de directeur van Onderwijs. Op de scholen is vervolgens persoonlijk
toestemming gevraagd aan de schoolleiders en leerkrachten om hun medewerking te verlenen
aan het onderzoek.
41
Uit de geselecteerde scholen zijn alle schoolleiders en klassenleerkrachten uit leerjaar 1 tot en
met 6 betrokken. Schoolleiders en leerkrachten zijn betrokken bij het totale schoolgebeuren en
kunnen informatie verschaffen op zowel school- als klasniveau. Kleuterleiders, vakleerkrachten,
administratieve krachten en zorg-en vernieuwingscoördinatoren zijn uitgesloten, omdat de focus
van deze thesis ligt bij de processen van de school en de klassesituatie van leerjaar 1 tot en met 6
zoals een leerkracht die vanuit zijn dagelijkse werkzaamheden waarneemt. Vakleerkrachten,
zorgcoördinatoren en overig ondersteunend personeel zijn slechts tijdelijk in verschillende
klassen en hebben te maken met leerlingen uit verschillende leerjaren. De kans dat de gegeven
informatie betrekking heeft op verschillende groepen leerlingen in een wisselende klassesituatie,
maakt de resultaten minder betrouwbaar. Per school zijn er twee meetmomenten geweest, een
voor het interview met de schoolleiders en het andere de survey onder de leerkrachten. Het
interview met de schoolleiders werd persoonlijk afgenomen. Sociaalwenselijke antwoorden
werden verkregen, maar gaandeweg het gesprek werd dit achterhaald. De vragenlijsten voor de
survey werden na de interviews persoonlijk aan de leerkrachten afgegeven en bij hen
achtergelaten. Het nadeel of het gevaar hierbij is dat leerkrachten de vragenlijsten met elkaar
bespreken of onjuiste informatie verschaffen. De anonimiteit van zowel de schoolleiders als de
leerkrachten is gewaarborgd.
De dataverzameling van de kwalitatieve studie
In de kwalitatieve studie participeerden 19 van de 20 schoolleiders van de geselecteerde scholen
in Paramaribo. Een schoolleider (van een slecht presterende school) weigerde om deel te nemen
aan het interview vanwege tijdgebrek.
De kwalitatieve studie is uitgevoerd op basis van semi-gestructureerde gesprekken met
schoolleiders. De resultaten van eerdere studies worden als topics gebruikt voor de kwalitatieve
studie. Kwalitatief onderzoek is bedoeld om meningen, motieven en gevoelens van respondenten
te achterhalen. Kwalitatieve methoden zijn geschikt om dieper liggende informatie en processen
te achterhalen in specifieke situaties. Men probeert te komen tot nieuwe kennis over een bepaald
fenomeen en zodoende tot theorievorming over het onderwijs. Meestal heeft de onderzoeker al
een bepaalde voorkennis van het onderwerp (Bulmer en Warwick, 2001). Schoolleiders kennen
42
de zwaktes en sterktes van hun school vanaf de werkvloer tot aan het management en kunnen
zowel op school- als klasniveau informatie verstrekken. Zij zijn in de interviews in de
gelegenheid om informatie te verschaffen over situaties die vooralsnog niet eerder aan een studie
onderworpen zijn en die in een schriftelijke enquête onvoldoende mogelijkheid bieden om
uitvoerig op specifieke situaties in te gaan. Deze methode is deductief. De afname van een
interview heeft bij de schoolleiders persoonlijk plaatsgevonden en duurde gemiddeld 1 uur, alle
interviews en de verwerking daarvan hebben ongeveer 4 maanden in beslag genomen. De
resultaten uit de kwalitatieve studie dienen om een referentiekader te verkrijgen van de situatie
op de Surinaamse scholen, volgens de perceptie van de schoolleiders.
De dataverzameling van de kwantitatieve studie
Het kwantitatieve onderzoek heeft plaatsgevonden na het kwalitatieve onderzoek. Dit onderzoek
is gebaseerd op een survey, waarbij ongeveer 230 leerkrachten zijn betrokken. De kwantitatieve
data worden verzameld aan de hand van een valide gestandaardiseerd meetinstrument met
gesloten vragen. Dit meetinstrument is aangepast aan de Surinaamse context. Bryman (2004)
geeft aan dat gesloten vragen antwoordalternatieven hebben, waaruit de respondent een keuze
moet maken.
De vragenlijst voor de kwantitatieve studie richt zich op soortgelijke (nagenoeg dezelfde)
aspecten als de kwalitatieve studie, maar focust zich meer op de situatie in de klas/ de school
zoals de leerkrachten die tijdens hun dagelijkse werkzaamheden ervaren. De kwantitatieve studie
geschiedt volgens een vragenlijst (éénmalige survey) waarin er stellingen zijn opgenomen met
gesloten antwoordalternatieven die geen ruimte bieden voor verklaringen. De items hebben
betrekking op aspecten uit de beroepspraktijk van de leerkracht. De informatie die verkregen is
uit de kwantitatieve studie kan door middel van de kwalitatieve studie beter worden begrepen/
geïnterpreteerd. De informatie uit de kwalitatieve studie dient als aanvulling op de kwantitatieve
studie. De schriftelijke vragenlijsten zijn persoonlijk aan de leerkrachten verstrekt met de nodige
instructies voor het invullen. De vragenlijsten zijn achtergelaten bij leerkrachten en binnen vijf
dagen, op een afgesproken dag en tijdstip, weer opgehaald. In geval de leerkrachten de
vragenlijst niet hadden ingevuld op de dag van afspraak, werden zij alsnog gevraagd deze in te
43
vullen. Leerkrachten zijn bij het verstrekken van de vragenlijst nadrukkelijk gevraagd om die
niet tijdens de les in te vullen, aangezien dat ten koste gaat van de effectieve leertijd van de
leerlingen.
Tabel 3.3 Overzicht van de participatie van respondenten
Populatie Steekproef Verstrekte
vragenlijsten
Geretourneerde
vragenlijsten
Dataproducerende
response
2000 233 200 190 181
Data over het sociale milieu van de kinderen die de school bezoeken zijn tevens geïnventariseerd
via de beroepen van de ouders van de leerlingen. De beroepen zijn gekoppeld aan een bepaald
opleidingsniveau en vervolgens per school gecategoriseerd in laag, midden of hoog sociaal
milieu.
3.7 Dataverwerking
De kwalitatieve gegevens zijn verwerkt en geanalyseerd door middel van de methode van
constante vergelijking van data. Op basis van gesprekken met de schoolleiders is getracht om
overeenkomsten en verschillen te vinden bij de processen en handelingen van leerkrachten en
schoolleiders op respectievelijk de goed en slecht presterende scholen. De meest opvallende
zaken die uit de gesprekken naar voren kwamen zijn opgenomen in de analysen. Er is getracht
om op basis van de bestaande theorie over effectieve scholen te komen tot nieuwe informatie die
specifiek is voor de Surinaamse context. Op deze wijze wordt een bijdrage geleverd aan de
bestaande theorie over effectieve scholen. Na de verwerking van de interviews werd de survey
op een ander tijdstip bij de leerkrachten afgenomen.
Het proces van dataverwerking van de survey wordt aangegeven middels de volgende stappen:
• De vragenlijsten zijn per school gecontroleerd op juiste beantwoording van de stellingen.
Vragenlijsten waarvan pagina’s zijn zoekgeraakt, niet correct of onvolledig zijn ingevuld,
zijn eruit gelicht. De vragenlijsten die geschikt zijn bevonden voor analyses zijn
gesorteerd en vervolgens genummerd.
44
• Er is een codeboek opgesteld met de naam van de variabele, de omschrijving, de labels
enzovoorts.Vervolgens zijn de vragenlijsten ingevoerd in het programma SPSS 16.0.
• De ingevoerde data zijn gescreend op missing values en foutief ingevoerde data. De
negatief geformuleerde stellingen zijn vervolgens gehercodeerd. Vragenlijsten met te veel
ontbrekende waarden (meer dan 6 stellingen) zijn eruit gelicht en niet betrokken bij de
verdere analyses. In geval van verkeerde data zijn de vragenlijsten opgespoord en is het
juiste antwoord getraceerd.
• Van de overgebleven vragenlijsten zijn de missing values volgens de
standaardberekeningsmethode (series mean) vervangen door het gemiddelde van alle
waarnemingen op die variabele.
• De ingevoerde data zijn aan het einde nogmaals gecontroleerd op fouten. Hierna waren
de data geschikt voor de verdere analyse.
3.8 Data-analyse
Om de probleemstelling te beantwoorden is er allereerst gebruikgemaakt van de analyse van de
kwalitatieve data. Daarbij is de verkregen informatie langs de inductieve weg geanalyseerd.
Merkwaardige overeenkomsten en verschillen op respectievelijk de goed en slecht presterende
scholen zijn genoteerd.
Voor de analyse van de kwantitatieve data is er een factoranalyse uitgevoerd om het aantal
variabelen te reduceren op respectievelijk school- en klasniveau in een kleiner aantal
schalen/factoren. Hierdoor is het mogelijk om te controleren of schalen uit de oorspronkelijke
vragenlijst terug te vinden zijn. De homogeniteit van de schalen is berekend om na te gaan of de
stellingen hetzelfde meten. Vervolgens is de t-test voor onafhankelijke groepen uitgevoerd om de
verschillen en overeenkomsten te achterhalen op respectievelijk de goed en slecht presterende
scholen. Middels de Anova/ Ancova werd het geheel gecontroleerd voor het sociale milieu dat
typerend is voor de school.
45
In de voorgaande paragrafen is ingegaan op de gehanteerde methodologie van het onderzoek.
Vermeldenswaard is dat er op effectiviteitsonderzoeken veel kritiek wordt geleverd. Valcke
(2000, p. 327) refereert naar Teddlie, Reynolds & Sammons (2000), die de zwakten bij de
methodologie van schooleffectiviteitsbenaderingen ter discussie stellen. Deze zijn:
1. geen representatieve steekproeven: de steekproeven zijn geen weerspiegeling van de
totale schoolpopulatie;
2. weinig aandacht voor procesvariabelen, meer aandacht voor de relatie tussen input en
output;
3. een beperkt aantal outputvariabelen;
4. het accent ligt meer op kwantitatieve onderzoeken, minder op kwalitatieve aspecten;
5. onjuiste data-analysetechnieken en
6. gebrek aan longitudinaal onderzoek.
De bovengenoemde punten zijn in het kader van de thesis in overweging genomen. In de
discussie wordt uitvoerig ingegaan op de bovenstaande kritieken in relatie tot het uitgevoerde
onderzoek in Paramaribo. In het volgende hoofdstuk worden de resultaten van zowel de
kwalitatieve als de kwantitatieve studie gepresenteerd.
46
4. Onderzoeksresultaten
4.1 Inleiding
In de voorgaande hoofdstukken is ingegaan op het theoretisch kader en de methodologie van het
onderzoek naar effectieve scholen in Suriname. In dit hoofdstuk zullen de resultaten van het
onderzoek worden gepresenteerd.
Onderwijsverbetering is contextgebonden, de resultaten moeten daarom met de nodige
voorzichtigheid worden geïnterpreteerd. Onderzoek heeft aangetoond dat de aanwezigheid van
kenmerken op een bepaalde school niet logischerwijs inhoudt dat ze successen zullen opleveren
op alle scholen. Teddlie en Reynolds (2000) benadrukken:
“sometimes the application of ideas from scientific research has taken place in an insufficiently
critical way, e.g.: The innumerable attempts to apply findings from a specific context in another
context that is totally different, when scientific research has shown more and more that there are
significant contextual differences”.
Bovenstaande citaat geeft aan dat we voorzichtig moeten omspringen met onderzoeksresultaten.
Resultaten uit effectiviteitsstudies zijn veelal een momentopname van een school die context
gebonden is. Ze zijn niet het resultaat van een langdurig proces. Om de probleemstelling te
beantwoorden worden de algemene gegevens van de respondenten gepresenteerd, waarna
respectievelijk de resultaten van het kwalitatief en kwantitief onderzoek aan de orde komen.
4.2 Kenmerken van de respondenten
Er zijn meer vrouwen dan mannen in de responsgroep aanwezig. De onevenwichtige verhouding
van de mannelijke en vrouwelijke schoolleiders en leerkrachten is geen toeval, maar een
representatieve weergave van het overschot aan vrouwen in het lager onderwijs. Alle
leerkrachten hebben de vereiste kwalificaties om les te geven in het lager onderwijs.
47
De gemiddelde leeftijd van de leerkrachten is 39 jaar. De jongste leerkracht binnen de
responsgroep is 24 en de oudste is 60 jaar.
4.3 Resultaten van de kwalitatieve studie
Zoals eerder vermeld, werd de kwalitatieve studie uitgevoerd onder 19 van de 20 schoolleiders.
Met behulp van een lijst met topics werden de interviews afgenomen. De meest opvallende
uitspraken van de schoolleiders werden geciteerd. Deze kwalitatieve informatie wordt gebruikt
om de kwantitatieve data beter te kunnen interpreteren. Waar mogelijk is een verbinding
gemaakt met de literatuur.
Het sociale milieu van de leerlingen
Zowel de goed presterende als de slecht presterende scholen geven aan dat kinderen uit alle
gezinssituaties en met verschillende achtergronden de school bezoeken. Ter illustratie de reactie
van twee schoolleiders van een goed presterende school:
1. “We hebben alle typen kinderen op deze school, niet alleen kinderen van hooggeschoolde of
materieel welgestelde ouders, maar ook kinderen die het financieel minder goed hebben en
daarom in aanmerking komen voor gratis schoolvoeding”.
2. “Er zijn kinderen van heinde en verre die elke dag samen met hun ouders bussen om de school
te bezoeken omdat de ouders in de omgeving van de school werkzaam zijn”.
Bovenstaande citaten geven aan dat er daadwerkelijk kinderen van minder draagkrachtige ouders
de school bezoeken. Volgens deze schoolleiders presteren ook de kinderen van minder
bevoorrechte ouders even goed en is uit de leerprestaties niets van de persoonlijke
omstandigheden van deze kinderen af te leiden. Op alle slecht presterende scholen is opgevallen
dat er voornamelijk kinderen uit het binnenland de school bezoeken. Een schoolleider van een
slecht presterende school: “We hebben hier alle soorten kinderen: rijk, arm, ouders die een
goede baan hebben, maar hier op school zijn er overwegend kinderen die komen uit het
binnenland”. Wellicht speelt een combinatie van risicofactoren en een verandering in de
leefomgeving een rol bij de slechte leerprestaties van deze groepen kinderen (scholen) in
Paramaribo.
48
Een effectieve school volgens de schoolleider
Zowel op de goed presterende als de slecht presterende scholen zijn schoolleiders van mening
dat effectieve scholen zich kenmerken door goede leerresultaten en het afronden van het
leerplan. De doelen die de school zichzelf heeft gesteld moeten elk jaar behaald worden en dat
betekent voor nagenoeg elke school het behalen van een hoog rendement. Een uitspraak van een
schoolleider van een slecht presterende school: “Een school is effectief als het programma aan
het eind van het jaar is afgerond en als de kinderen goede leerprestaties behalen”. Uit deze
uitspraak valt echter niet af te leiden of er wordt toegezien op welke wijze het leren plaatsvindt
en welke processen daarbij van belang zijn. Het gaat enkel om het afronden van het programma
en het behalen van een goed resultaat.
Voorwaarden/strategieën die scholen hanteren voor het behalen van goede leerprestaties
Alle goed presterende scholen noemen de samenwerking met en participatie van de ouders als
voorwaarde om goede leerprestaties te behalen. Een schoolleider van een goed presterende
school: “Je mag nog zo’n goed leerplan hebben, goede leerkrachten, voldoende middelen, als
ouders niet meewerken, lukt het niet om goede leerprestaties te behalen”. Een aantal scholen
noemt de “RT-klas” (remedial teaching-klas) een middel om effectief te zijn.
Enkele goed presterende scholen stappen tegen de regels in af van het programma en de
instructies en bedenken alternatieve opdrachten/ manieren om betere prestaties te behalen.
Opmerkelijke uitspraken van twee schoolleiders van goed presterende scholen:
1. “Zolang een bepaald onderdeel niet is begrepen door het merendeel van de klas, wordt niet
overgestapt naar het volgende onderdeel, ook al raken we achter op het program”.
2. “Als we merken dat leerstof saai en niet levendig is, laten we de leerlingen in plaats van een
repetitie een werkstuk maken en dit vervolgens presenteren”. Op zowel de goed als de slecht
presterende scholen leggen de schoolleiders de nadruk op de inzet van en de samenwerking
tussen leerkrachten en de wijze waarop ze het werk organiseren voor het bereiken van goede
leerprestaties: het werken met vakleerkrachten, met een vernieuwingsteam en het werken
volgens een plan van aanpak.
49
Sfeer van de schoolomgeving
Het merendeel van de slecht presterende scholen geeft aan dat de school geen stimulerende
omgeving heeft: bibliotheek/ mediatheek en computers ontbreken, er is geluidsoverlast, geen
elektriciteit op school met als gevolg inbraken in de nacht, schoolgebouwen zijn slecht
onderhouden, enzovoort. Een schoolleider van een slecht presterende school: “Het eerste
waarmee leerkrachten hier op school moeten beginnen is hun lokaal opruimen, de troep die is
achtergelaten door mensen die hier de nacht hebben doorgebracht”. Hij vervolgt: “Alle
leermiddelen liggen op een hoop, dieven zijn in de vakantie aan de gang geweest in het
magazijn”.
De goed presterende scholen noemen eigen initiatieven om de sfeer stimulerend en veilig te
maken voor de leerlingen: verwelkomdag op de eerste schooldag (erf versierd, brassband), een
verzorgd schoolterrein met bloemen/ planten, banken. Meningen van schoolleiders van goed
presterende scholen: “Samen met de leerlingen en de ouders doen we er van alles aan om de
omgeving aantrekkelijk te maken voor de leerlingen: schilderijen aan de muren en de schutting
van de school, het plaatsen van banken, schaduwbomen, bloemen en planten”. “Het
schoolgebeuren moet een prettige gebeurtenis zijn, vandaar dat we extra activiteiten binnen en
buiten de school plannen om de kinderen uit de strakke schoolsfeer te halen”. Op de sterke
scholen zien we dat er vanuit de schoolleiding zelf initiatieven worden ontplooid om de sfeer zo
aangenaam en gezellig mogelijk te maken voor de leerlingen.
Het curriculum/de leerstof/ leermiddelen
Onvoldoende boeken leiden op de slecht presterende scholen ertoe dat grote delen van de les
door de leerkracht op het bord moeten worden overgeschreven, hetgeen ten koste gaat van de
effectieve leertijd. Bij de goed presterende scholen zijn alle schoolleiders tevreden over het
niveau van de leerstof: “Het niveau van de leerstof is goed, het voldoet aan de eisen van de tijd”
is de reactie van een schoolleider van een goed presterende school. Het tekort aan boeken wordt
opgevangen door uit eigen middelen of via de ouders kopieën te maken, terwijl het
aanschouwend materiaal zelf door de leerkrachten wordt bedacht of vervaardigd. Alle
schoolleiders geven aan dat boeken en leermiddelen jaarlijks te laat worden aangeleverd en in
onvoldoende mate.
50
Een schoolleider van een slecht presterende school: “Leerkrachten zijn blij dat er geen
aanschouwend materiaal is, het is voor hen makkelijker om les te geven”. “Leerkrachten hier op
school willen geen extra belasting of extra werk”. In tegenstelling tot de slecht presterende
scholen, zien we dat op de goed presterende scholen zelf initiatieven worden genomen om het
tekort aan middelen aan te pakken. Slecht presterende scholen berusten zich in de situatie en
verzorgen de lessen met de weinige middelen.
Samenwerking tussen leerkrachten
Op beide typen scholen geven schoolleiders aan een goede samenwerking te hebben met hun
team en is er eveneens een goede samenwerking tussen de leerkrachten. Deze samenwerking is
te merken aan de gezamenlijke planning van de leerstof, het opstellen van repetities, de
ondersteuning naar elkaar toe, het vrijwillig uitvoeren van extra activiteiten enzovoort. Een
opvallende reactie:“Klassenleerkrachten hebben veel ondersteuning van de reserve- en de
vakleerkrachten, ze kunnen gezamenlijk de leerstof plannen en elkaar aanvullen tijdens het
lesgeven”. Hoewel schoolleiders van slecht presterende scholen aangeven een goede
samenwerking te hebben met hun team, wordt gedurende het gesprek toch belangrijke informatie
verkregen: “reserveleerkrachten willen geen verantwoordelijkheid nemen”. Een radeloze
schoolleider bespreekt het verzuim onder het personeel: “Leerkrachten melden zich frequent ziek
of krijgen regelmatig een attest van een erkende specialist en mogen maandenlang thuisblijven”.
Gedurende het gesprek werden sociaalwenselijke antwoorden verkregen.
Controle en observatie door de schoolleider
Volgens schoolleiders van beide typen scholen is controle/ observatie een van de taken vanuit het
ministerie. Schoolleiders geven aan dat het observeren een gevoelig onderwerp is en dat het op
gepaste wijze/ met alle nauwkeurigheid/ voorzichtigheid moet worden uitgevoerd. Reactie van
een schoolleider van een goed presterende school: “Een leerkracht mag nooit het gevoel krijgen
dat je hem wil betrappen op zijn fouten, er moet een vertrouwensband zijn tussen de schoolleider
en de leerkracht. De leerkracht moet geen vrees hebben om mij om ondersteuning te vragen”.
“Leerkrachten moeten altijd feedback krijgen na een observatie: verbeterpunten en
tekortkomingen moeten daarbij open en duidelijk worden besproken”. Op grote scholen geven
schoolleiders aan dat zij niet eraan toekomen om klassenbezoeken af te leggen en lessen te
51
observeren, maar zij monitoren (dagelijks) via de verplichte schriften (klassenschriften,
lesvoorbereidingen, foutenanalyse, repetitieschriften, behandelde leerstof, observatieschriften,
leesaantekeningen, rekenaantekeningen). Een schoolleider van een slecht presterende school
geeft aan dat hij vanwege zijn verschillende functies niet eraan toekomt om lessen te observeren
of de verplichte schriften van feedback te voorzien: “Ik kijk en luister vanuit het kantoor of de
leerkrachten goed les geven”. Opvallend is dat op beide schooltypen hetzelfde fenomeen is waar
te nemen: op grote scholen (parallelklassen van leerjaar 1 tot en met 6 met meer dan 40 kinderen
per klas) heeft de schoolleider minder tijd en gelegenheid om de klassen te bezoeken: hij
controleert/ monitoort de werkzaamheden van de leerkrachten via de ingeleverde schriften. Op
de kleine scholen echter, vindt op regelmatige basis controle plaats door de schoolleider. De
mate en frequentie van de controle heeft dus te maken met de schoolgrootte.
Trainingen/ bijscholing
Alle schoolleiders geven aan dat in het kader van de vernieuwingen er vanuit het ministerie of
een bevoegde instantie regelmatig trainingen worden verzorgd aan schoolleiders en leerkrachten.
Leerkrachten vinden het over het algemeen nuttig om bijgeschoold te worden of iets bij te leren,
maar er is ook reden voor ontevredenheid: schoolleiders en leerkrachten kampen met
onzekerheid over de vernieuwingen die doorgevoerd zullen worden in het basisonderwijs. Men
weet niet of er volgens de nieuwe instructies moet worden lesgegeven of volgens de traditionele
manier. Effectieve communicatie en eenduidige instructies ontbreken.
Trainingen voldoen vaak niet aan de verwachtingen van de leerkrachten. Er is veel overlapping
of de training is gebasseerd op aspecten die reeds bekend zijn bij de leerkrachten. In dergelijke
situaties worden de trainingen als een verspilling van tijd ervaren. Volgens de schoolleiders kan
door gebrek aan de randvoorwaarden / materiaal op de scholen, het geleerde uit de trainingen
niet toegepast worden. Daarnaast zijn de klassen vaak te groot, waardoor groepsopdrachten niet
uitvoerbaar zijn voor de leerkracht. Van der Wolf en Van Beukering (2009) concluderen naar
aanleiding van een studie in het basisonderwijs, dat leerkrachten weinig variëren met strategieën
of die onvoldoende toepassen en meestal terugvallen op strategieën die bij hen al bekend zijn. In
de Surinaamse context herkennen we dit fenomeen vanwege het gebrek aan randvoorwaarden of
door twijfels over de nieuwe strategieën. Trainingen zijn meestal bestemd voor maximaal twee
52
leerkrachten per school, die de opgedane kennis gedurende schooltijden moeten overdragen aan
de rest van het team. De school blijft op deze trainingsdagen gesloten voor de leerlingen, hetgeen
weer ten koste gaat van de effectieve leertijd. Achterstanden in het leerprogramma zijn hiervan
het gevolg.
Vergaderingen/ evaluaties
Vergaderingen, cijferbesprekingen en evaluaties vinden op beide typen scholen plaats, de
frequentie van de vergaderingen verschilt per school. Voor de efficiëntie wordt gebruikgemaakt
van een strakke agenda, een vergaderdocument en een besluitenlijst. Vergaderingen zijn veelal
bedoeld om mededelingen te doen, knelpunten/ problemen te bespreken, maar ook
rapportvergaderingen/ cijferbesprekingen/ evaluaties omtrent de leerprestaties vinden er plaats.
De goed presterende scholen geven aan dat de vergaderingen variëren van evaluatiemomenten,
cijferbesprekingen enzovoort, maar er wordt zo weinig mogelijk vergaderd, omdat dit ten koste
gaat van de effectieve leertijd. Een alternatief dat een schoolleider hanteert is via de
medelingenschrift intensief te communiceren met de leerkrachten.
Beschikbare tijd/ programmering van de leerstof
Opvallend is dat alle slecht presterende scholen aangeven dat het ze lukt om volgens het
programma de leerstof af te ronden. Het beleid van het ministerie is erop gericht het
voorgeschreven programma af te ronden, vandaar dat leerkrachten strategieën/
inhaalmanoeuvres bedenken om de leerstof op tijd/ volgens het programma af te hebben.
Expressievakken worden soms overgeslagen, de beschikbare tijd wordt dan gebruikt om
achterstanden bij andere vakken in te halen. De effectiviteit van de overgedragen leerstof laat te
wensen over, leerlingen die zwak zijn en de draad niet kunnen volgen, raken steeds meer achter.
Op de sterke scholen proberen de schoolleiders eveneens de leerstof af te ronden, maar geen van
ze slagen erin om volgens het voorgeschreven programma van het MINOV de leerstof af te
ronden. Een uitspraak van een schoolleider van een goed presterende school:“Als grote delen
van de leerlingen de leerstof niet begrijpen wordt niet verder gegaan met het volgende
onderdeel. We raken achter, maar er wordt afgeweken van de programmering. Deze wordt
bijgesteld en aangepast aan de nieuwe situatie. De achterstanden worden op een ander tijdstip
53
of in het volgende leerjaar ingehaald. Belangrijk voor ons is dat de behandelde leerstof
begrepen wordt door de leerlingen en tot hen doordringt”. Een aanpassing van de planning per
kwartaal/ per schooljaar vindt continu plaats, evenals het frequente contact met de ouders
omtrent de vorderingen/ achterstanden van hun kind. Behalve aan vergaderingen, geven beide
schooltypen aan dat er veel effectieve tijd verloren gaat aan openbare feestdagen, trainingen,
verzuim leerkrachten, expressievakken, zwakke of storende leerlingen.
Prestatiegerichtheid van de school
Alle schoolleiders geven aan dat hun school zoveel mogelijk de beste leerresulaten probeert te
behalen door het houden van gesprekken met de leerkrachten en leerlingen, het stimuleren van
leerlingen, enzovoort. Dit gebeurt individueel, klassikaal, na de vlaggeparade of door het
organiseren van motivatiedagen. Er zijn schoolleiders van de slecht presterende scholen die
aangeven dat motiverende en stimulerende gesprekken geen effect hebben op de leerlingen noch
op hun ouders. Een opvallende uitspraak: “Er worden steeds momenten aangegrepen om
gesprekken te voeren met de leerlingen om hen zodoende beter te laten presteren. Bij sommige
kinderen werkt het, bij andere kinderen weer niet”. Bij leerkrachten die veel belang hechten aan
goede prestaties en hoge verwachtingen hebben van hun leerlingen, presteren leerlingen beter.
(Levine & Lezotte, 1990, Creemers, 1993, aangehaald door Ros, 1994).
Inrichting van de klas
De inrichting van de klassen laat zowel op de goed als slecht presterende scholen veel te wensen
over. Handleidingen beschrijven soms een bepaalde inrichting van de klas of verwijzen naar
specifiek materiaal, maar volgens de schoolleiders ontbreken de benodigde middelen en
randvoorwaarden (infrastructuur) om de lessen conform de voorgeschreven instructies uit te
voeren. Groepswerk is een strategie die tegenwoordig wordt gestimuleerd om de samenwerking
tussen leerlingen te bevorderen. De leerkracht heeft dan een coachende/ begeleidende rol. Ros
(1994) bevestigt dat de leerkracht differentiatie en samenwerkend leren kan combineren door
verschillende groepen leerlingen verschillende taken te laten uitvoeren of door leerlingen binnen
groepen taken van verschillend niveau te laten uitvoeren. Het blijkt dat groepsopdrachten niet het
gewenste effect sorteert op scholen met een groot aantal leerlingen (meer dan 40) per klas. De
groepen worden te druk, waardoor de leerkracht niet in staat is om de leerstof over te dragen
54
zoals aanvankelijk was bedoeld. Een uitspraak van een schoolleider van een slecht presterende
school: “De leerlingen worden bij het zitten in groepen onrustig, beginnen met elkaar te vechten
en niemand luistert naar de leerkracht. Voor leerlingen is het zitten in groepen een ontspanning,
een moment om met elkaar te spelen en te praten”. Leerkrachten moeten in deze situatie
strategieën bedenken om de rust en orde in de klassen te handhaven. Reezigt (1993) heeft geen
significante positieve effecten gevonden van differentiatiemodellen in vergelijking met het
leerstofjaarklassensysteem en concludeert dat het succes van de instructies afhangt van het
organisatievermogen van de leerkracht.
Toetsing/ evaluatie
Volgens het leerplan moet leerstof worden overgebracht volgens thema’s. Alle schoolleiders van
de slecht presterende scholen geven aan dat de thema’s worden opgesplitst in kleine proporties,
zodat de leerlingen de kleine hoeveelheden leerstof beter kunnen verwerken. Op de goed
presterende scholen blijkt daarentegen dat leerkrachten conform het leerplan een thema helemaal
afwerken en het daarna toetsen. Het voordeel hiervan is dat leerlingen het hele kader rondom een
thema snappen voordat ze bevraagd worden. Reactie van een schoolleider van een goed
presterende school: “We behandelen de onderdelen zoals het is voorgeschreven, maar voegen
altijd extra creativiteit aan het werk waardoor het peil wordt verhoogd. Dit is alvast een goede
voorbereiding op het examen”. Alle schoolleiders van de goed en slecht presterende scholen
hebben inzage in het repetitiewerk dat door de leerkrachten is opgesteld en geven daarop ook
hun feedback.
Ouderbetrokkenheid speelt bij toetsing en evaluatie van de leerlingen een rol, er zijn slecht
presterende scholen die aangeven dat ouders hun kinderen niet ondersteunen tijdens cruciale
momenten (repetities en toetsmomenten).
Belonen en straffen
Om de leerlingen te stimuleren tot het leveren van goede leerprestaties, wordt op zowel de goed
als zwak presterende scholen gebruikgemaakt van belonen en straffen. Beloningen bij het
behalen van goede cijfers variëren van een compliment, een stempel, een sticker, namen op een
speciale plaats aan de muur of een presentje voor de leerlingen. Op een goede school worden bij
55
het behalen van goede leerprestaties of bij het boeken van vooruitgang de ouders hiervan op de
hoogte gesteld. Lijfelijke straffen zijn vanuit het ministerie verboden, bij het vertonen van
ongewenst gedrag of het behalen van slechte leerresultaten wordt er op beide typen scholen
veelvuldig gebruik gemaakt van schrijfstraffen. Strafmaatregelen worden op de meeste scholen
opgenomen in het reglement, ouders worden hiervan reeds aan het begin van het schooljaar op de
hoogte gesteld. Schoolleiders van beide typen scholen geven aan dat bij het veelvuldig geven van
straf, ouders opkomen en dreigen naar de politie te stappen.
Betrokkenheid van ouders
Op alle sterke scholen geven schoolleiders aan goed contact te hebben met de meeste ouders,
ongeacht de prestaties van de kinderen. Voorts blijkt dat ouders ondersteunen bij evenementen
en bijdragen aan het oplossen van problemen. Op een goed presterende school in een sociaal
zwakke wijk geeft de schoolleider aan dat bij plotselinge acheruitgang in de leerprestaties van de
kinderen hij de ouders oproept voor een gesprek. In geval de ouders niet komen opdagen, legt de
schoolleider huisbezoeken af om toch het contact met de ouders te behouden. Schoolleiders op
de slecht presterende scholen geven aan dat ouders niet betrokken zijn bij de vorderingen van
hun kind en niet participeren in ouderbijeenkomsten. Een opmerkelijke uitspraak van een
schoolleider: “Ouders vinden dat het de taak van de leerkrachten is dat hun kind goed moet
presteren op school. De leerkrachten zijn ervoor opgeleid om hun kind te onderwijzen”. Slechts
een gering aantal ouders is betrokken bij het schoolgebeuren en onderhouden contact met de
school. Geen van de slecht presterende scholen heeft een oudercommissie.
Huiswerk
Het geven van huiswerk varieert per school. De meeste schoolleiders geven aan dat er huiswerk
wordt gegeven, maar de kinderen verzuimen dit te maken. Ouders ondersteunen hun kinderen
niet vanwege gebrek aan scholing of tijdgebrek. Er zijn scholen die daarom afzien van huiswerk.
Een opvallende uitspraak: “We geven geen huiswerk aan de leerlingen, maar als de kinderen in
de klas iets niet afhebben, moeten ze dat thuis afmaken”. Op scholen waar dat voorkomt, gaat het
om een klein aantal opdrachten (kleine proporties). Een opvallende uitspraak van een
schoolleider van een goed presterende school: “Een kind heeft in feite elke dag huiswerk, alles
wat op school is behandeld moet hij thuis opnieuw proberen”.
56
Vakken die problemen opleveren
Het vak rekenen levert op beide schooltypen problemen op. De reden hiervan is volgens de
schoolleiders dat de grote proportie leerstof niet is aangepast aan de tijd die er binnen een
schooljaar ter beschikking is waardoor er achterstanden ontstaan. Opvallende uitspraak: “Vaak is
in de onderbouw de basis bij het vak rekenen niet goed gelegd, dit werkt door in de hogere
leerjaren”. Op de slecht presterende scholen levert het vak taal eveneens problemen op, tezamen
met de leervakken. Opvallende uitspraak: “Ouders praten thuis geen Nederlands met hun
kinderen, vandaar dat ze moeite hebben met taal op school”. Als reden voor de slechte prestaties
bij de leervakken wordt aangegeven dat de leerlingen onvoldoende tijd besteden aan het leren
van hun lessen. Uitspraak van een schoolleider: “Een onvoldoende voor een leervak wil niet
zeggen dat het vak moeilijk is, maar betekent dat je je lessen niet hebt geleerd”.
Tabel 4.1 Overzicht van de interviews met de schoolleiders
Goed presterende
scholen
Slecht presterende
scholen
Het sociaal milieu van de leerlingen
Hoog
Midden
Laag
±
+
±
—
±
+
Kenmerken van een effectieve school
Goede leerprestaties
Gericht op het leerproces
Gericht op het afronden van het leerprogramma
+
+
—
—
—
+
Voorwaarden/strategieën die scholen hanteren voor goede
leerprestaties
Samenwerking leerkrachten
Creativiteit leerkrachten
Samenwerking met en participatie van ouders
Ondersteuning van vakleerkrachten, remedial teachers,
vernieuwingscoördinatoren
+
+
+
+
+
—
—
+
Sfeer van de schoolomgeving
Omgeving is stimulerend
Goed onderhouden schoolterrein
Aanwezigheid bibliotheek, mediatheek
Geluidsoverlast, geen electriciteit
+
+
+
—
—
—
—
+
Het curriculum, de leerstof, de leermiddelen
Onvoldoende leermiddelen
Leermiddelen worden jaarlijks te laat bezorgd
Niveau leerstof is goed
+
+
+
+
+
—
57
Goed presterende
scholen
Slecht presterende
scholen
Samenwerking tussen leerkrachten
Goede samenwerking en planning
Verzuim op grote schaal
Reserveleerkrachten nemen geen verantwoordelijkheid
+
—
—
+
+
+
Controle en observatie door de schoolleider
Gebeurt op relatief ‘kleine’ scholen
Controle via lesvoorbereiding, foutenanalyse,
observatieschriften
+
+
+
+
Trainingen en bijscholingscursussen
Regelmatige training en bijscholing
Overlapping/ herhaling van onderwerpen
Randvoorwaarden op de scholen ontbreken om de nieuwe
kennis en vaardigheden te implementeren
+
+
+
+
+
+
Vergaderingen/ evaluaties
Vergaderingen vinden plaats volgens een strak agenda,
besluitenlijst
Gericht op cijferbesprekingen, vorderingen leerlingen,
bespreking knelpunten
Gaan ten koste van de effectieve leertijd
+
+
+
—
+
+
Programmering
Afronden van de leerstof lukt volgens het programma
Achterstanden worden op een ander tijdstip ingehaald
Inhaalmanoeuvres worden bedacht om de leerstof af te
ronden
Aandacht voor het leerproces
—
+
—
+
+
—
+
±
Beschikbare tijd
Weinig effectieve uren vanwege nationale feestdagen,
trainingen, vergaderingen, zwakke en storende leerlingen + +
Inrichting van de klas
Niet conform de instructies vanwege gebrek aan materiaal
of te grote klassendeler
Groepsopdrachten worden vermeden vanwege de
onoverzichtelijke situatie die er ontstaat
+
+/-
+
+
Toetsing
Toetsing volgens complete thema’s
Extra creativiteit van leerkrachten bij het opstellen van
repetities
Ouderbetrokkenheid is een must voor het bereiken van
goede resultaten
+
+
+
—
—
—
Belonen en straffen (bekrachtigen van de leerlingen)
Belonen gebeurt zeer frequent om gewenst gedrag te + +
58
Goed presterende
scholen
Slecht presterende
scholen
stimuleren
Straf wordt nauwelijks gegeven
+
+
Betrokkenheid van ouders
Betrokkenheid en participatie met betrekking tot de
leerpresaties
+ -
Huiswerk
Matig of geen huiswerk + +
Vakken waarmee kinderen slecht presteren
Rekenen + + Legenda:
+ meer dan 75% van de scholen
- minder dan 25% van de scholen
± tussen de 25 en 75%
4.4 Resultaten van de kwantitatieve studie
In deze paragraaf worden de resultaten van de kwantitatieve studie gepresenteerd. De gegevens
zijn verzameld bij leerkrachten via de IZES-vragenlijst (Van Petegem en Cautreels, 2003). Om
na te gaan of de verkregen resultaten de dimensies uit de literatuur weerspiegelen, wordt er
allereerst een factoranalyse uitgevoerd. De variabelen op respectievelijk school- en klasniveau
worden aan een factor extractie onderworpen.
Resultaten uit de factoranalyse
In totaal zijn er op schoolniveau 35 factoren, waarvan er 9 een eigenwaarde hebben van groter
dan 1. Deze componenten verklaren 62% van de variantie.
Op klasniveau zijn er 37 factoren, waarvan 12 factoren een eigenwaarde hebben groter dan 1, die
67% van de variantie verklaren.
Om de verdeling evenwichtiger te maken en de interpretatie te vergemakkelijken, wordt er
gebruik gemaakt van factorrotatie (principale componentenanalyse/ Varimax). Hiermee wordt
getracht om overeenkomsten te ontdekken bij de inhoud van de vragen die hoog laden op
dezelfde factor. Deze analyse geeft aan dat de schoolfactoren in de vragenlijst zijn opgebouwd
59
uit 9 subschalen, die geroteerd worden in 22 iteraties. De factoren op klasniveau leveren 12
subschalen op en worden binnen 18 iteraties bereikt. De gevonden subschalen benaderen de
aantallen zoals aangegeven in de literatuur.
Berekenen we de betrouwbaarheid van de gevonden factoren/ subschalen (volgens de resultaten
uit de factoranalyse), dan merken we dat een aantal hoog laden. De stellingen die samen een
factor vormen, hebben echter in de meeste gevallen betrekking op uiteenlopende onderwerpen,
die niet corresponderen met de dimensies uit het IZES-meetinstrument. Voorts blijkt dat een
aantal factoren op zowel school als klasniveau een homogeniteitsindex (chronbach’s alpha) van
minder dan .6 scoren. Dit is de reden waarom er niet verder wordt gewerkt met de resultaten van
de factoranalyse, maar met de dimensies/ schalen volgens het IZES-model.
In de onderstaande tabel wordt een overzicht gegegeven van de homogeniteitsscores (α) op
school- en klasniveau volgens de indeling uit de IZES-vragenlijst.
Tabel 4.1 De homogeniteitsindex (α) op school- en klasniveau
Aantal items cronbach’s alpha (α)
School 35 .91
Klas 37 .89
De dimensies op school- en klasniveau volgens het IZES-model leverden niet voor alle schalen
een chronbach’s alpha van groter dan .6. Om de betrouwbaarheid van de dimensies te vergroten,
werd gebruikgemaakt van de optie scale if item deleted. Items die lage betrouwbaarheidsscores
veroorzaakten (chronbach’s alpha < .6) werden eruit gelicht. Dimensies met een α < .6, werden
niet betrokken in de verdere analyses. Voor een overzicht van de betrouwbaarheidsscores per
dimensie wordt verwezen naar tabel 4.2.
60
Tabel 4.2 Homogeniteitsindex (α ≥ .6) op school- en klasniveau per dimensie
Schoolniveau (α) Items** Aantal items
Prestatiegericht beleid* .43 1,5,9,8 4
Onderwijskundig leiderschap .87 33,34,35,36,37,29 6
Ordelijk en positief leerklimaat .70 4,11,14,2,13 5
Kwaliteit van het curriculum* .25 47,55,22 3
Gezamenlijke planning en samenwerking .69 6,12,13,15,31 5
Professionalisering van het team .69 21,24,26,32 4
Evaluerend vermogen van de school .73 20,23,25,28 4
Externe relaties met de school* .43 27,30 2
Klasniveau (α) Items** Aantal items
Effectieve leertijd* .51 54,57,58,64 4
Gestructureerd onderwijs .68 48,62,63,67 4
Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren .71 38,52,56,59,51,60 6
Verwachtingen ten aanzien van leerlingen .63 16,40,41,49,50 5
Evalueren en bijhouden vooruitgang leerlingen* .57 17,18 2
Bekrachtiging van leerlingen .79 44,45 2
Zelfstandigheidsbevordering .62 61,65,68,70 4
Harmonische persoonlijkheidsontwikkeling* .12 46,69 2
*) dimensies met * hebben α < .6 en worden niet in de verdere analyses betrokken
**) zie bijlage 2
De resultaten van de onafhankelijke t-toets
Het onderzoek richtte zich op de inventarisatie van factoren/ kenmerken op school- en
klasniveau en de manier waarop leerkrachten hun school en hun dagelijkse werkzaamheden
beoordelen om te komen tot betere leerresultaten (de perceptie van de leerkracht over de
effectiviteit van hun school). Om de verschillen in effectiviteit tussen de goed en slecht
presterende scholen na te gaan werd gebruikgemaakt van een t-toets voor onafhankelijke
steekproeven. Hierbij werd een vergelijking gemaakt van de verschillende schalen tussen de
goed en slecht presterende scholen. In totaal waren er 98 respondenten op de goed presterende
scholen en 83 respondenten op de slecht presterende scholen.
61
De nulhypothese H0: goed presterende scholen scoren gemiddeld significant hetzelfde als slecht
presterende scholen op dimensies op schoolniveau (H0 : µ1 = µ2)
De alternatieve hypothese H1: goed presterende scholen scoren gemiddeld significant hoger dan
slecht presterende scholen op dimensies op schoolniveau (H1 : µ1 ≠ µ2)
Het is gebruikelijk de nulhypothese van gelijke groepsgemiddelden (H0) te verwerpen als de
overschrijdingskans p ≤ . 05 is.
Tabel 4.3 De onafhankelijke t-toets op schoolniveau (N = 181)
N Gemiddelde S.D Sig**(2-zijdig)
Onderwijskundig leiderschap Goede school 98 4.38 .48
.00 Slechte school 83 4.03 .62
Ordelijk en positief leerklimaat Goede school 98 4.24 .46
.00 Slechte school 83 3.79 .48
Gezamenlijke planning en samenwerking Goede school 98 4.27 .53
.00 Slechte school 83 3.93 .52
Professionalisering van het team Goede school 98 3.49 .79
.00 Slechte school 83 3.11 .72
Evaluerend vermogen van de school Goede school 98 4.27 .55
.00 Slechte school 83 3.84 .59
** significant bij p ≤ .05
Een t-test tussen de variabelen op schoolniveau met als factor de goed en slecht presterende
scholen levert voor alle dimensies significante verschillen. Op de goed presterende scholen zijn
de gemiddelde scores op alle dimensies gemiddeld significant hoger dan op de slecht presterende
scholen (p ≤ .05). Op de dimensies onderwijskundig leiderschap, ordelijk en positief klimaat,
gezamenlijke planning en samenwerking en het evaluerend vermogen van de school scoren de
goed presterende scholen gemiddeld het hoogst op de schaal ‘eens’. Op de dimensie
professionalisering van het team wordt ‘neutraal’ gescoord: zowel de goed presterende als de
slecht presterende scholen zijn het ‘eens noch oneens’ met deze dimensie. Professionalisering
van leerkrachten is een aspect dat tegenwoordig vanuit het ministerie op alle scholen veel
aandacht krijgt.
62
Bij alle schalen op schoolniveau is het gemiddelde van de goed presterende scholen significant
hoger dan het gemiddelde van de slecht presterende scholen. De alternatieve hypothese (H1)
wordt geaccepteerd. Dit resultaat is niet merkwaardig omdat de literatuur betreffende
effectiviteitsstudies aantoont dat de goed presterende scholen specieke kenmerken vertonen die
verantwoordelijk zijn voor goede leerprestaties.
Tabel 4.4 De onafhankelijke t-toets op klasniveau (N = 181)
N Gemiddelde S.D. Sig** (2-zijdig)
Gestructureerd onderwijs
Goede school 98 4.37 .44
.00 Slechte school 83 4.09 .45
Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot
leren
Goede school 98 4.37 .41
.00 Slechte school 83 4.03 .43
Verwachtingen van leerlingen Goede school 98 4.40 .36
.00 Slechte school 83 4.12 .39
Bekrachtiging van de leerlingen Goede school 98 4.60 .48
.08 Slechte school 83 4.48 .48
Zelfstandigheidsbevordering Goede school 98 3.99 .50
.00 Slechte school 83 3.60 .57
** significant bij p ≤ .05
Op klasniveau is er bij de dimensie bekrachtiging van leerlingen geen significant verschil (p ≥
.05), wat inhoudt dat de bekrachtiging van leerlingen op zowel de goed presterende als de slecht
presterende scholen op dezelfde wijze plaatsvindt. Alle overige dimensies op klasniveau zijn
significant, met andere woorden de goed presterende scholen scoren gemiddeld significant hoger
dan de slecht presterende scholen. De alternatieve hypothese H1 wordt geaccepteerd..
Op alle dimensies scoorden leerkrachten gemiddeld op de schaal ‘eens’, met uitzondering van de
dimensie zelfstandigheidsbevordering. Hier namen de leerkrachten een neutrale postie in, ze
waren het er ‘eens noch oneens’ over de items die te maken hebben met
zelfstandigheidsbevordering.
63
Resultaten van een Anova tussen schoolprestaties en het sociale milieu op scholen
De toetsresultaten van de afgelopen vier jaren werden aan een Anova onderworpen, waarbij de
gemiddelde slagingspercentages per school als afhankelijke variabele dienen en het sociale
milieu als onafhankelijke variabele.
Opvallend is dat er op geen enkele school kinderen voorkomen uit overwegend de lage, midden
of hoge sociale milieus. Op alle scholen komt er een combinatie voor, waarbij de hoge sociale
milieus het minst zijn geïnventariseerd. De 3 typen milieus die op de 20 scholen voorkomen zijn:
laag (oftewel: laag-midden milieu), midden (oftewel: laag-midden-hoog milieu) en hoog
(oftewel: midden-hoog milieu).
Een Anova (Bonferroni/Tukey) tussen het sociale milieu op de scholen en de toetsresultaten van
respectievelijk de schooljaren 2006-2007 tot en met 2009-2010 toont aan dat er een significant
verschil is. De scholen met kinderen uit de lage milieus presteren significant slechter dan de
middenstands en de hogere milieus. Opvallend is dat dit resultaat zich manifesteert over vier
opeenvolgende jaren.
Een posthoc test wijst uit dat er geen significant verschil is tussen scholen met leerlingen uit de
midden en de hogere klasse (p ≥ .05), met andere woorden kinderen uit zowel de middenklasse
als het hoog sociale milieu hebben significant soortgelijke leerprestaties. Behalve de
stimulerende gezinsfactoren in het midden en hoog sociale milieu, kan dit resultaat ook liggen
aan het feit dat het hoog sociale milieu in beperkte mate voorkomt op de bezochte scholen en de
middenklasse overheerst op de bezochte goed presterende scholen.
De resultaten van een ANCOVA met het sociale milieu als covariate
Evenals de analyses bij de t-toets wordt nu het sociale milieu als controle variabele (covariate) in
de analyses betrokken, aangezien dat een invloed kan hebben op de leerprestaties van de
leerlingen. De afhankelijke variabelen zijn de dimensies op school- en klasniveau, de factor is de
schoolprestatie van goed en slecht presterende scholen.
64
Nulhypothese: H0 : µ1 = µ2
De gemiddelde scores van de dimensies op school- en klasniveau op goed presterende scholen
zijn gelijk aan de gemiddelde scores op de slecht presterende scholen, na controle voor het
sociale milieu.
Alternatieve hypothese H1: µ1 ≠ µ2
De gemiddelde scores van de dimensies op school- en klasniveau op goed presterende scholen
verschillen van de gemiddelde scores van de dimensies, na controle voor het sociale milieu.
De dimensies op schoolniveau die een betrouwbare schaal opleveren, worden betrokken in de
covariate-analyse met het sociale milieu als controle variabele. Het resultaat ziet er alsvolgt uit:
Tabel 4.5 Levene’s test
Schoolniveau F-waarde p
Onderwijskundig leiderschap .06 .8
Ordelijk en positief leerklimaat .01 .09
Gezamenlijke planning .35 .55
Professionalisering van het team 1.38 .24
Evaluerend vermogen van de school .05 .82
Test of between subject effects
Schoolniveau (p-waarde) Sociaal milieu (p-waarde) R2 (%)
Onderwijskundig leiderschap .02 .16 8
Ordelijk en positief leerklimaat .00 .08 19
Gezamenlijke planning .01 .24 9
Professionalisering van het team .14 .11 6
Evaluerend vermogen van de school .00 .21 12
** significant bij p ≤ .05
De dimensies op schoolniveau en het verschil tussen goed en slecht presterende scholen zijn na
controle voor het sociale milieu significant, met uitzondering van professionalisering van het
team.
65
Uit het bovenstaande kan worden geconcludeerd dat het sociale milieu een zekere invloed heeft
op de professionalisering van het team op de goed-en slecht presterende scholen. Er heeft (zeer
waarschijnlijk) een toename plaatsgevonden in de residuele variatie van de afhankelijke
variabele professionalisering van het team die veroorzaakt wordt door de covariabele. Het feit
dat de overige dimensies wel significant zijn op de goed en slecht presterende scholen, komt niet
door de invloed van het sociale milieu (p ≥ .05).
De verklaarde variantie tussen de dimensies op schoolniveau en de goed en slecht presterende
scholen, varieert tussen de 6% en 19%, na controle voor het sociale milieu. Dit betekent dat
minder dan 20% van de totale variantie van de dimensies op schoolniveau wordt verklaard door
het schooltype, nadat er gecorrigeerd is voor het sociale milieu.
De dimensies op klasniveau die een betrouwbare schaal opleveren worden betrokken in de
verdere analyse. De Levene’s test verschaft de volgende resultaten:
Tabel 4.6 Levene’s test
Klasniveau F p
Gestructureerd onderwijs .71 .40
Adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren 1.59 .21
Verwachtingen ten aanzien van de leerlingen .48 .48
Bekrachtiging van de leerlingen .42 .52
Zelfstandigheidsbevordering 1.88 .17
Test of between subject effects
Klasniveau Goed en slecht presterende
scholen (p)
Soc mil (p) R2 (%)
Gestructureerd onderwijs .02 .17 9
Adequate leerstofkeuze en
gelegenheid tot leren
.00 .00* 15
Verwachtingen ten aanzien van
de leerlingen
.00 .00* 13
Bekrachtiging van de leerlingen .79 .12 2
Zelfstandigheidsbevordering .00 .14 12
** significant bij p ≤ .05
66
Het sociale milieu als controlevariabele geeft aan dat er op de goed en slecht presterende scholen
op de dimensies gestructureerd onderwijs, adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren,
verwachtingen ten aanzien van de leerlingen en zelfstandigheidsbevordering significante
verschillen zijn. Dit resultaat is hetzelfde als bij de t-test. Het significante effect op adequate
leerstofkeuze en verwachtingen ten aanzien van de leerlingen wordt mede veroorzaakt door
verschillen in het sociale milieu.
De verklaarde variantie tussen de dimensies op klasniveau en de goed en slecht presterende
scholen, na controle voor het sociale milieu, varieert tussen de 2 en maximaal 15%. Dit betekent
dat maximaal 15% van de totale variantie van de dimensies op klasniveau wordt verklaard door
het schooltype, nadat er gecorrigeerd wordt voor het sociale milieu van de kinderen.
Samenvattend blijkt dat de factoranalyse geen bevestiging heeft opgeleverd op de resultaten
zoals verkregen in eerdere studies, maar meer een explorerend karakter heeft. De lering die wij
hieruit kunnen trekken is dat een vragenlijst die perfect werkt in het buitenland en betrouwbaar
is, in onze context niet hetzelfde resultaat hoeft op te leveren.
Een analyse tussen de examenresultaten van de afgelopen vier jaren en het sociale milieu op
scholen geeft aan er een significant verschil is tussen de midden en hoge milieus enerzijds en de
lage milieus anderzijds. Het sociale milieu heeft een duidelijk effect op de leerprestaties.
Een t-test tussen de goed en slecht presterende scholen wijst uit dat de goed presterende scholen
op één na alle dimensies gemiddeld significant hoger scoren dan de slecht presterende scholen (p
≤ .05). Slechts de dimensie bekrachtiging van leerlingen is niet significant, wat betekent dat op
de goed en slecht presterende scholen de bekrachtiging en stimulans van leerlingen op dezelfde
wijze plaatsvindt. Deze resultaten worden tenslotte gecontroleerd voor het sociale milieu. Deze
resultaten duiden volgens de literatuur aan op een matig effect van de invloed van factoren op
school- en klasniveau tussen beide typen scholen, na correctie voor het sociale milieu.
67
Conclusies en aanbevelingen
Conclusies
In dit hoofdstuk worden de conclusies van het schooleffectiviteitsonderzoek gepresenteerd en de
daarbij behorende aanbevelingen gedaan. De resultaten die voortvloeien uit dit onderzoek zijn
vanwege de selecte en relatief kleine steekproef moeilijk te generaliseren naar scholen buiten
Paramaribo.
De significante schoolinterne verschillen tussen goed en slecht presterende scholen zijn
merkbaar in het onderwijskundig leiderschap, het leerklimaat, de planning en samenwerking, de
professionalisering van het team en de evaluaties. Vooral op de goed presterende scholen blijkt
dat sterke, ondernemende en creatieve schoolleiders overheersen. Dit wordt in de literatuur over
effectieve scholen ook benadrukt (Scheerens, 1990; Fullan, 2001; Senge, 1992). Voor wat betreft
het leerklimaat blijkt uit de resultaten van het kwalitatieve onderzoek dat op de meeste slecht
presterende scholen het leerklimaat niet stimulerend is vanwege gebrek aan leermiddelen, geen
stimulerende leeromgeving en ongemotiveerde leerkrachten. Planning en samenwerking tussen
schoolleider en het schoolteam zijn van belang voor een goede afstemming van activiteiten om
doelen te realiseren. Met name op de goed presterende scholen wordt intensief samengewerkt.
Om scholen effectief te maken worden vanuit het MINOV gedurende het hele schooljaar
professionaliseringstrajecten uitgezet om leerkrachten nieuwe technieken en inzichten aan te
reiken ter ondersteuning van het leerproces. Onvoldoende middelen en verouderde curricula
leiden ertoe dat de opgedane kennis en vaardigheden niet conform de instructies in de praktijk
kunnen worden toegepast. Evaluaties op alle scholen verschaffen een goed beeld van de stand
van zaken in het onderwijsproces, maar gaan volgens de schoolleiders en leerkrachten ten koste
van de effectieve leertijd.
De significante verschillen op klasniveau tussen de goed en slecht presterende scholen worden
gescoord op gestructureerd onderwijs, adequate leerstofkeuze, verwachtingen van de leerlingen
en zelfstandigheidsbevordering. Leerkrachten zijn van mening dat kinderen niet moeten worden
overladen met leerstof, maar de hoeveelheid en de keuze hiervan moeten gestructureerd
68
plaatsvinden, waarbij rekening wordt gehouden met het individuele leertempo van de leerlingen.
Op de bezochte slecht presterende scholen ontbreekt het in de meeste gevallen aan professionele
hulp aan probleemleerlingen, die hierdoor volledig worden overgelaten aan de klassenleerkracht.
Een remedial teaching- klas heeft als voordeel dat zwakke leerlingen extra ondersteuning en
begeleiding krijgen. Leerkrachten op slecht presterende scholen zijn pessimistisch gestemd over
de inzet van de leerlingen, wat tenslotte ook tot uiting komt in teleurstellende leerprestaties.
Literatuur toont aan dat er een samenhang bestaat tussen de verwachtingen van de leerkrachten
en de prestaties van leerlingen (Levine en Lezotte, 1990). Het toepassen van verschillende
didactische werkwijzen kan een positieve invloed hebben op de resultaten. Hierbij moeten zowel
cognitieve als niet cognitieve aspecten bij de leerlingen worden gestimuleerd. In grote klassen
(meer dan 40 leerlingen) kunnen didactische technieken niet altijd succesvol worden toegepast
vanwege de onoverzichtelijke situatie die er ontstaat. Met name zelfstandigheidsbevordering van
leerlingen en hun samenwerking zijn aspecten die hierdoor onvoldoende plaatsvinden.
Uit het onderzoek naar effectieve scholen in Suriname blijkt dat alle bezochte scholen ernaar
streven om jaarlijks goed te presteren. Door processen die niet op adequate wijze plaatsvinden op
school/ in de klas of milieugebonden factoren, lukt het echter niet op alle scholen om goede
leerresultaten te behalen. Kenmerken die op goed presterende scholen leiden tot succes, hoeven
niet noodzakelijkerwijs afwezig te zijn op de slecht presterende scholen. De verklaringen voor de
goede leerresultaten liggen voornamelijk in de zelfwerkzaamheid van de schoolleiders en
leerkrachten. Sterke schoolleiders beschikken over organisatorische en managementkwaliteiten,
durven initiatieven nemen en oplossingen te bedenken voor gesignaleerde problemen of
tekortkomingen. De leerkrachten van de goed presterende scholen verzorgen hun lessen op een
creatieve wijze, zij werken aan een kindvriendelijke leeromgeving en betrekken de ouders in het
schoolgebeuren.
In het concept van effectieve scholen wordt ervan uitgegaan dat het sociale milieu geen
voorspellende factor is voor onderwijssucces (Teddlie en Reynolds, 2000). Op de geselecteerde
basisscholen blijkt echter dat de zwak presterende scholen voor het merendeel leerlingen uit
sociaal zwakke milieus accommoderen.
69
Voorts blijkt dat het sociale milieu significante verschillen heeft bij de toetsresultaten: scholen
met kinderen uit overwegend de lage sociale milieus scoren significant slechter dan kinderen uit
de sociale midden en hoge klasse.
Bij vergelijking van dimensies op schoolniveau tussen de goed en slecht presterende scholen met
als controlevariabele het sociale milieu, blijken er geen significante verschillen te zijn in de mate
van professionalisering van het team. Met andere woorden de kennis en vaardigheden uit
professionaliseringstrajecten worden op dezelfde wijze door leerkrachten ervaren en in de
praktijk toegepast op scholen die wat betreft het sociale milieu verschillen. Op de overige
dimensies (onderwijskundig leiderschap, het leerklimaat, planning en samenwerking, en
evaluerend vermogen van de school) zijn er wel significante verschillen. Deze verschillen
worden niet veroorzaakt door het sociale milieu (p ≥ .05), maar door factoren die wellicht op een
ander niveau liggen. Vergelijken we de dimensies op klasniveau met het sociale milieu als
controlevariabele, dan blijken er significante verschillen te zijn tussen de goed en slecht
presterende scholen op de dimensies adequate leerstofkeuze en gelegenheid tot leren en
verwachtingen ten aanzien van leerlingen.
Uit het bovenstaande blijkt dat er op zowel school- als klasniveau significante verschillen zijn
tussen goed en slecht presterende scholen. Ook het het sociale milieu van leerlingen levert
prestatieverschillen tussen scholen. De theorie die ervan uitgaat dat het sociale milieu niet van
invloed is op de leerprestaties, gaat in dit effectiviteitsonderzoek niet op.
De kenmerken in het onderwijssysteem die schooleffectiviteit in het glo weerspiegelen zijn sterk
onderwijskundig leiderschap, een positief leerklimaat, planning en samenwerking tussen
leerkrachten en ouders en professionalisering van het team. Als er voldoende wordt geïnvesteerd
in de bovengenoemde aspecten zullen die doorwerken naar de effectiviteitsbevorderende
aspecten op klasniveau zoals het geven van gestructureerd onderwijs, adequate leerstofkeuze,
verwachtingen van de leerlingen en hun zelfstandigheidsbevordering.
70
Aanbevelingen
De aantallen zittenblijvers en vroege schoolverlaters zijn relatief hoog in het lager onderwijs en
zijn indicaties van ineffectiviteit. Systematisch onderzoek kan bijdragen aan het ontdekken van
oorzaken van slechte leerresultaten en de inefficiëncy van het onderwijssysteem. Bij het invoeren
van nieuw beleid moet het MINOV evidence based te werk gaan, wat inhoudt dat het gebruik
moet maken van de kennis die voortvloeit uit wetenschappelijk onderzoek. Eventuele risico’s en
successen van interventies kunnen na gedegen onderzoek tijdig worden ontdekt.
Kwaliteitsverbetering en innovatie in het onderwijs moeten niet uitsluitend gericht zijn op het
onderwijskundig leiderschap, een positief leerklimaat, planning en samenwerking tussen
leerkrachten en ouders en professionalisering van het team, maar het concept van lerende
scholen moet worden ingevoerd. Leerkrachten zijn volgens het concept van de lerende
organisatie creatief, leergierig en continu bezig zichzelf te ontwikkelen en collega’s te inspireren
om de doelen van de school te realiseren. Zij zijn de experts op hun vakgebied en kunnen reeds
in een vroeg stadium problemen signaleren en die met de ondersteuning van het ministerie
oplossen. Surinaamse scholen, in het bijzonder de leerkrachten van de slecht presterende scholen
moeten een impuls krijgen om hun school te veranderen in een lerende organisatie om zodoende
betere leerprestaties te behalen.
Om de kwaliteit te verbeteren moet er afgestapt worden van de top-down benadering, wat
betekent dat scholen zelf verantwoordelijkheid en initiatieven moeten nemen om hun interne
kwaliteit te bewaken en op te voeren. Hiervoor moeten duidelijke indicatoren worden ontwikkeld
die meten of de beoogde resultaten worden behaald. Scholen moeten nagaan op welke wijze zij
de capaciteit van hun personeel kunnen versterken om goede resultaten te behalen. Leerkrachten
worden door de schoolleiding momenteel niet beoordeeld op hun inzet en kwalificaties. Dit moet
in de toekomst op structurele basis plaatsvinden, waarbij leerkrachten continu de gelegenheid
krijgen zich verder te bekwamen op hun vakgebied. Het beleidsvoerend vermogen van de school
en de handelingsruimte van zowel schoolleiders als leerkrachten moeten worden geformaliseerd.
Een randvoorwaarde is dat er een intern systeem van kwaliteitszorg op het ministerie wordt
opgezet om het totale onderwijsveld te monitoren.
71
Professionalisering en een efficiënt nascholingsbeleid zijn een voorwaarde voor een betere
functionering van leerkrachten. Continue trainingen voor leerkrachten zijn vereist, maar ter
waarborging van de effectieve leertijd moeten deze buiten de reguliere schooltijd worden
aangeboden, al dan niet met een financiële beloning. Een nieuw beleid met betrekking tot
kinderen met leer- en gedragsproblemen in het reguliere onderwijs is noodzakelijk. Voor de
effectiviteit van het onderwijs zullen leerkrachten nieuwe technieken in de zorgverbreding
aangereikt moeten krijgen om professioneel om te gaan met deze groep.
Schooleffectiviteit wordt onlosmakelijk verbonden met goede leerprestaties. Ouderparticipatie is
van onschatbare waarde om de leerprestaties van kinderen te verbeteren. Programma’s voor
ouderparticipatie moeten gestructureerd en op reguliere basis vanuit het ministerie worden
aangeboden. Van belang is hierbij dat de wetgeving op ouderparticipatie wordt ingevoerd, zodat
op elke school een platform voor ouders wordt opgericht. Ouderparticipatie en betrokkenheid
worden hierdoor gestimuleerd. Kinderen die door het ontbreken van ouderlijke steun hun
onderwijsloopbaan niet succesvol afronden, kunnen een factor zijn die leidt tot een minder
ontwikkelde samenleving en minder economische groei.
72
Discussie
De studie van effectieve scholen volgens het model van Scheerens (1990) is vooral gericht op de
empirische analyse van effecten op verschillende niveaus. Het verschaft een goed beeld van de
sterkten en tekortkomingen op scholen. Als het gaat om vernieuwingen en verbeteringen is deze
methode zwak en heeft ze nauwelijks een meerwaarde. Voorts zijn er aspecten in de Surinaamse
context die bij nader inzien onvoldoende tot uiting komen in het model zoals de kwaliteit van de
leerkrachten, het beoordelen en toetsen, het schoolgebouw, aspecten met betrekking tot
zorgverbreding, enzovoort.
Om uitspraken te kunnen doen over de validiteit van de vragenlijst, zou de meting herhaald
moeten worden. De mogelijkheid bestaat dat dimensies uit de vragenlijst met lage
homogeniteitsscores aan toevallige factoren verbonden zijn en bij een herhaald onderzoek hogere
scores zouden behalen. Indien de betrouwbaarheidsscores op de dimensies bij herhaalde
metingen laag blijven, zijn ze indicaties dat het meetinstrument niet valide is en aangepast moet
worden.
Dataverzameling van het sociale milieu is in dit onderzoek niet naar tevredenheid gelukt. Deze
data waren niet gemakkelijk te verkrijgen aangezien ouders niet betrokken waren bij dit
onderzoek en daarnaast ook niet verplicht waren om hun persoonlijke informatie te verstrekken
aan derden. Deze informatie wordt ook niet systematisch door de scholen verzameld, vandaar dat
er gebruik is gemaakt van de persoonlijke gegevens van de ouders (beroep) die wel ter
beschikking waren op de scholen. In een replicatief onderzoek zouden de leerresultaten per
leerling geïnventariseerd moeten worden met daaraan gekoppeld het sociale milieu. Aan de hand
hiervan zouden er verbanden kunnen worden gelegd over de relatie tussen het sociale milieu en
de leerprestaties. Voorts moet in een vervolgonderzoek de selectie van outlier scholen gemaakt
worden in een afgebakend wijk/woongebied in plaats van een district. De kans is dan groter om
een groep in het onderzoek te betrekken die afkomstig is uit een vergelijkbaar sociaal milieu.
73
Voorts zouden de ouders in dit onderzoek ook betrokken moeten worden om betrouwbare data te
verschaffen over het sociale milieu, waardoor er een betere koppeling gemaakt kan worden met
de leerprestaties van hun kind.
Trainingen met betrekking tot de professionalisering van leerkrachten en schoolleiders worden
vanuit het ministerie in het kader van de vernieuwingen in het onderwijs regelmatig op alle
scholen aangeboden. Tijdens het onderzoek naar effectieve scholen waren de trainingen gaande.
Dit is zeer waarschijnlijk de reden waarom leerkrachten op deze dimensie nog geen oordeel (van
goed of slecht) kunnen weergeven, maar een neutrale houding aannemen.
De kritieken van de schooleffectiviteitsbenadering (zie paragraaf 3.8) volgens Valcke (2000) zijn
grondig bestudeerd en genieten onze ondersteuning. Bij het uitvoeren van het
schooleffectiviteitsonderzoek in Paramaribo zijn er weloverwogen keuzes gemaakt bij het nemen
van besluiten met betrekking tot de methodologie. In het kort wordt ingegaan op de kritieken van
Valcke in relatie tot het onderzoek op de Surinaamse scholen.
• Ten aanzien van de representativiteit van de steekproef blijkt dat de geselecteerde scholen
een weerspiegeling vormen van de schoolpopulatie uit Paramaribo en zich kenmerken
door extreem goede en slechte leerprestaties. Vandaar dat ook de keuze is gemaakt voor
een outlier studie;
• Een andere kritiek is dat er bij effectiviteitsonderzoeken weinig aandacht is voor
procesvariabelen en meer aandacht voor de relatie tussen input en output. In ons
onderzoek is vanwege de belangrijkheid van de processen die zich afspelen in de klas,
een grondige studie hiervan gemaakt. Echter wordt aanbevolen om in vervolgstudies ook
aandacht te besteden aan niet-cognitieve of sociale aspecten, omdat zij indirect
medebepalend zijn voor de leerprestaties;
• Kritiek op het gebruik van toetsresultaten als cognitieve criteria in
schooleffectiviteitsonderzoeken: in Suriname zijn de toetsscores relatief eenduidig en
gebaseerd op kerndoelen die een objectieve vergelijking tussen scholen weergeven,
vandaar dat deze scores zijn gebruikt om uitspraken te doen over goed en slecht
presterende scholen;
74
• Het accent ligt in internationaal uitgevoerde studies meer op kwantitatieve aspecten,
minder op kwalitatieve. In ons onderzoek is er aan beide typen aandacht besteed;
• Op de data-analyse van effectiviteitsonderzoeken wordt kritiek geleverd. De analyse van
data is afhankelijk van de probleemstelling en het doel dat men met het onderzoek
beoogt. In ons onderzoek gaat het om een vergelijking van goed en slecht presterende
scholen om kenmerken te achterhalen die leiden tot effectiviteit, de gekozen
analysetechnieken zijn daarop gericht;
• Geen longitudinale onderzoeken: deze kunnen pas uitgevoerd worden na het plegen van
interventies op scholen. De resultaten van interventies bij effectiviteitsstudies kunnen pas
na verloop van tijd gemeten worden. In een vervolgstudie wordt een longitudinale studie
aanbevolen.
75
Literatuurlijst
Berg, W. van den (et al). (2007). Leerlingenzorg in de basisschool. Leerkracht worden in het
basisonderwijs. Uitgeverij Esstede bv, Heeswijk-Dinther.
Billiet, J.B. (1990). Methoden van sociaal wetenschappelijk onderzoek: ontwerp en
dataverzameling. Acco Leuven. Amersfoort.
Bradley, R.H., & Corwyn, R.F. (2002). Socio economic status and child development. Annual
Review of Psychology, 53, 371-399
Brandsma, H.P. (1993). Basisschool kenmerken en de kwaliteit van het onderwijs. Monografieen
onderwijsonderzoek 14. Instituut voor onderwijsonderzoek, RION Rijksuniversiteit Groningen.
Bruno, M., Ravallion, M., & Squire, L. (1999). Equity and Growth in Developing Countries: Old
and New Perspectives on the Policy Issues. World Bank Policy Research Working Paper.
Bryman, A. (2004). Social Research Methods. Oxford University Press inc, New York.
Bulmer, M. & Warwick, D.P. (2001). Social Research in Developing Countries. Surveys and
Censuses in the Third World. Typeset by Inform Ltd, Portsmouth.
Corbin, J., & Strauss, A. (1998). Basics of Qualitative Research (3rd Ed.). Los Angeles, CA:
Sage.
Creese, M. & Earley, E.P. (1999). Improving Schools and Governing Bodies. Making a
difference. Toutledge, London and New York.
Cuyvers, C. (2002). Kwaliteitsontwikkeling in het onderwijs. Garant uitgevers n.v.
Driessen, G. & Doesborgh, J. (2003). Gezinsomstandigheden, opvoedingsfactoren,
76
en sociale en cognitieve competenties van jonge kinderen. Nijmegen: ITS.
Fullan (2001). The New Meaning of Educational Change. Teacher College Press, New York.
Hardiman and Midgley (1989). The Social Dimensions of Development: Social Policy and
Planning in the Third World / Aldershot, Hants, England and Brookfield, USA.
Het Groene Boekje (2005). Woordenlijst Nederlandse taal. Lannoo Uitgeverij, Tielt en Sdu
Uitgevers, Den Haag.
Internationale standaard beroepenclassificatie (ISCO).
http://statbel.fgov.be/nl/statistieken/gegevensinzameling/nomenclaturen/isco/, geraadpleegd op
12 november 2011.
Jutten, J. (2008). De systeemdenker in actie, leiding geven in een lerende school. Uitgave: Jan
Jutten training en ontwikkeling.
Knuver, J.W.M. (1993). De relatie tussen klas- en schoolkenmerken en het affectief functioneren
van leerlingen. Proefschrift ter verkrijging van het doctoraat in de Psychologische, Pedagogische
en Sociologische Wetenschappen aan de Rijksuniversiteit Groningen. RION, Instituut voor
Onderwijsonderzoek.
Leithwood et al. (2004). How Leadership Influences Learning. (Learning from Leadership
Project Executive Summary). New York: The Wallace Foundation
(http://www.wallacefoundation.org), geraadpleegd op 13 juni 2012.
Levine, D.U. & Lezotte, L.W. (1990). Unusualy Effective Schools: a Review and Analysis of
Research and Practice. Madison, WI: National Center for Effective Schools Research and
Development.
77
Loerts, M. en Smulders, F. Diversiteit (2011). Nadruk leggen op actief en verantwoord
burgerschap voor alle leerlingen. In: Iritrié, E., Loerts, M., Smulders, F. et al. De leerkracht
maakt het verschil. Alle leerlingen doen mee. Fontys OSO, garant-Uitgevers n.v.
Luyten, H. & Bosker, R.J. (2004). Hoe meritocratisch zijn schooladviezen? Pedagogische
studiën 81(2), 89-103.
Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school. Research in actie. Een gezamenlijk project van
Bazalt, HCO en Doba.
Meersbergen, E. van (2011). De leerkracht maakt het verschil! Een schoolbrede aanpak en hoge
verwachtingen zorgen voor een stimulerende leeromgeving. In: Iritrié, E., Loerts, M. , Smulders,
F. et al. De leerkracht maakt het verschil. Alle leerlingen doen mee. Fontys OSO, garant-
Uitgevers n.v.
Meier, W. (2002). Monitoring School Effectiveness. Selecting Appropriate Qualitative
Indicators. Paper prepared for UIS meeting of Caribbean Education Planners. Trinidad and
Tobago.
Meijnen, G.W. (2003). Onderwijsachterstanden: een historische schets. In: W. Meijnen
(ed.), Onderwijsachterstanden in basisscholen (pp. 9-29). Antwerpen/Apeldoorn:
Garant.
MINOV, Sectorplan Onderwijs 2004-2008. Paramaribo.
MINOV, Onderzoek en Planning (2010)- Onderwijsstatistieken, indicatoren en trends,
Paramaribo.
MINOV, VVOB, UNICEF (2009). Ik geloof in jou! Leerlinggericht en kindvriendelijk
onderwijs: dromen, en durven, denken, doen. Paramaribo.
78
MINOV. Huishoudelijk reglement van de Openbare Scholen voor MULO, ULO, GLO en
daaraan verbonden Kleuterafdelingen in Suriname.
Mortimore, Creese, M. and Earley, E.P. (1999). Improving Schools and Governing Bodies.
Making a Difference. Toutledge, London and New York.
Ontwikkelingsplan 2012-2016. Suriname in transformatie. Regering van de Republiek Suriname.
N.V. Drukkerij Leo Victor. Eerste druk.
Petegem, P. van en Cautreels, P. (2003). IZES-basisonderwijs. Instrument voor zelfevaluatie van
basisscholen. Acco, Leuven/Leusden.
Petegem, P. van (2005). Vormgeven aan schoolbeleid. Effectieve-scholenonderzoek als
inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Acco Leuven/ Voorburg.
Plet, E.G. (2003). Hulpverlening aan Surinaamse lagereschoolleerlingen. Een sociaal-
pedagogische studie ter ontwikkeling van een model voor integrale hulpverlening en begeleiding.
Proefschrift Universiteit Utrecht.
Reezigt, G.J. (1993). Effecten van drie differentiatiemodellen op de basisschool. Dissertatie.
Groningen: RUG/GION.
Ros, A. (1994). Samenwerking tussen leerlingen en effectief onderwijs. De invloed van de
leerkracht. Proefschrift Rijskuniversiteit Groningen. Monografieën onderwijsonderzoek 18.
Rutter, M. en Maughan, B. (2002). School effectiveness findings 1979-2002. Journal of School
psychology, 40, 451-475.
Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. & Smith, A. (1979). Fifteen thousand hours:
Secondary Schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University Press.
79
Sammons, P. & Bakkum, L. (2011). Effective schools, Equity and teacher Effectiveness: A
review to the literature. University of Oxford, Department of Education.
Sankatsing, G. (2001). Envelopment or development? Samen klimmen uit een diep dal. Paper
gepresenteerd op het Seminar “Change and Development: A New Perspective”, georganiseerd
door de Faculteit der Maatschappijwetenschappen van de Anton de Kom Universiteit van
Suriname, Paramaribo.
Scheerens, J. (1990). School Effectiveness Research and the Development of Process Indicators
of Schools Functioning. School Effectiveness and School Improvement.
Scheerens, J. (2000). Improving School effectiveness. International Institute for Educational
Planning , France. http://www.unesco.org/iiep, geraadpleegd op 5 januari 2011.
Scheerens, J. & Bosker, R.J. (1997). The Foundations of Educational Effectiveness. Oxford:
Pergamon.
Sen, A. (1999). Development as Freedom. Oxford: Oxford University Press.
Senge, P. (1992). De vijfde discipline: de kunst en praktijk van de lerende organisatie. Scriptum
Books, Schiedam.
Steenbergen, H. (2009). Vrije en reguliere scholen vergeleken. Een onderzoek naar de
effectiviteit van Vrije scholen en reguliere scholen voor Voortgezet Onderwijs. Ridderprint BV.
Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs.
Teddlie, C. & Reynolds, D. (2000). The International Handbook of School Effectiveness
research. London/ New York: Falmer Press.
Valcke, M. (2000). Onderwijskunde als ontwerpwetensschap. Gent, Academia Press.
80
Verloop, N. & Lowyck, J. (2003). Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals.
Groningen, Wolters-Noordhoff. Houten.
Vernooy, K. (2001). Het verbeteren van basisscholen met slechte leerlingresultaten. Een
verkenning van de problematiek en van de verbetermogelijkheden. Amersfoort: CPS.
Wolf, K. van der en van Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in scholen. Het denken en
handelen van leerkrachten. Uitgeverij Acco, Leuven.
81
Bijlage 1 Lijst met topics bestemd voor het interview met schoolleiders
Naam school:
Type school: Gemeente/ Openbaar
Geslacht schoolleider: Man/ Vrouw
• Mening van de schoolleider over het sociale milieu van de leerlingen
• Effectieve school volgens de schoolleider
• Voorwaarden/strategieën die scholen hanteren voor het behalen van goede leerprestaties
• Sfeer van de schoolomgeving
• Het curriculum/de leerstof/ leermiddelen
• Samenwerking tussen leerkrachten
• Controle en observatie door de schoolleider
• Trainingen/ bijscholing
• Vergaderingen/ evaluaties
• Beschikbare tijd/programmering van de leerstof
• Prestatiegerichtheid van de school
• Inrichting van de klas
• Toetsing/ evaluatie
• Belonen en straffen
• Betrokkenheid van ouders
• Huiswerk
• Vakken die problemen opleveren
82
Bijlage 2 Vragenlijst bestemd voor leerkrachten
School: Geslacht leerkracht: ( ) Man ( ) Vrouw
Klas waarin u lesgeeft: Geboorte datum leerkracht:
Datum:
Instructies voor het invullen: Kiest u bij elke item (stelling) het antwoord dat het meest bij u past en
plaatst u een kruisje (Slechts 1 optie aankruisen).
Op mijn
school... Item
Helemaal
mee
oneens
Oneens
Eens
noch
oneens
Eens Helemaal
mee eens
1 Streeft men ernaar om voor elk vak goede
leerresultaten te behalen
2 Bestaat voor leerlingen en ouders
duidelijkheid over de leeractiviteiten op
school
3 Gaat er tijdens schooluren veel kostbare tijd
verloren aan zaken die niet direct met het
lesgeven te maken hebben
4 Wordt er door leerkrachten geluisterd naar
de meningen van leerlingen
5 Zijn de belangrijkste doelen om goede
prestaties te behalen bij de leerlingen
6 Praten we continu over de mogelijkheden
om de leerstof op tijd (volgens planning) af
te ronden
7 Bestaat er continu overleg /afspraken tussen
leerkrachten over de repetities en toetsen
van leerlingen
8 Willen leerkrachten zoveel mogelijk het
leerprogramma afronden
9 Stimuleert het schoolhoofd de leerkrachten
om zoveel mogelijk goede prestaties te
behalen bij de leerlingen
10 Lukt het niet altijd om volgens planning de
leerstof af te ronden
11 Is er ruime aandacht voor elke leerling
12 Worden leerkrachten betrokken bij het
plannen van activiteiten
13 Zijn er duidelijke regels en richtlijnen
14 Krijgen leerlingen alle gelegenheid om te
leren
15 Worden leerkrachten betrokken bij de
vernieuwingen in het onderwijs
16 Worden leerlingen geholpen om zich
optimaal in te zetten
17 Worden de resultaten/ leerprestaties met de
leerlingen besproken
18 Wordt de leerprestatie van elk kind gevolgd
83
Op mijn
school..
Helemaal
mee
oneens
Oneens
Eens
noch
oneens
Eens Helemaal
mee eens
19 Hebben de leerlingen veel vrije momenten
tijdens schooluren
20 Wordt regelmatig nagegaan of de gestelde
doelen bereikt zijn
21 Wordt rekening gehouden met de
(individuele) nascholingsbehoeften van
leerkrachten
22 Bestaat tevredenheid over het curriculum
(handleidingen voor leerkrachten,
leerboeken, materiaal en leermiddelen)
23 Worden leerresultaten van de school
bijgehouden en met het team besproken
24 Worden er regelmatig trainingen voor het
hele team gepland
25 Zijn leerkrachten op de hoogte van de
belangrijke gebeurtenissen op school
26 Worden leerkrachten getraind in het
bijbrengen van sociale vaardigheden (Basic
Life Skills)
27 Is er vanuit het ministerie (of schoolbestuur)
voldoende interesse voor het functioneren
van de school
28
Is het voor leerkrachten duidelijk wat van
hen wordt verwacht als er extra activiteiten/
werkzaamheden moeten worden verricht
29 Hebben leerkrachten de kans om hun
wensen en problemen te bespreken met het
schoolhoofd
30 Worden verschillende vormen van contact
met de ouders georganiseerd
31 Hebben leerkrachten onderling een goede
samenwerking
32 Wordt het deelnemen aan
nascholingsactiviteiten/ trainingen
gestimuleerd door het schoolhoofd
Het
schoolhoofd
Helemaal
mee
oneens
Oneens
Eens
noch
oneens
Eens Helemaal
mee eens
33 Controleert regelmatig de werkzaamheden
van de leerkrachten
34 Kan goed leiding geven
35 Bevordert activiteiten die het leren bij
kinderen ondersteunen
36 Motiveert en inspireert de leerkrachten
37 Creëert en ondersteunt nieuwe ideeën voor
de school
84
Als
leerkracht
…
Item
Helemaal
mee
oneens
Oneens
Eens
noch
oneens
Eens Helemaal
mee eens
38 Geef ik een (deel van de) les opnieuw als
blijkt dat onvoldoende leerlingen de
leerstof hebben begrepen
39 Vind ik het soms lastig als mijn
werkzaamheden op school worden
gecontroleerd
40 Verwacht ik ook andere vaardigheden dan
alleen goede leerprestaties van mijn
leerlingen
41 Geloof ik sterk in de mogelijkheden van de
leerlingen
42 Vind ik dat de kinderen beter presteren als
zij tijdens het behandelen van de les in
groepen zitten
Als
leerkracht
…
Helemaal
mee
oneens
Oneens
Eens
noch
oneens
Eens Helemaal
mee eens
43 Ben ik verantwoordelijk voor de goede
leerprestaties van leerlingen
44 Hou ik alle leerlingen op de hoogte van hun
leerprestaties
45 Stimuleer ik leerlingen om hun tijd tijdens
de les zo nuttig mogelijk te gebruiken
46 Streef ik ernaar om bij cognitieve
vakken(taal, rekenen, leervakken) ook
sociale en emotionele aspecten aan bod te
laten komen
In mijn
lessen
Helemaal
mee
oneens
Oneens
Eens
noch
oneens
Eens Helemaal
mee eens
47 Is het leerprogramma interessant voor alle
leerlingen
48 Ga ik bij nieuwe leerstof steeds terug naar
leerstof die de leerlingen kennen uit de
vorige les(sen)
49 Worden leerlingen voortdurend
gestimuleerd om hoge cijfers te behalen
50 Zijn er voor alle leerlingen uitdagende maar
toch bereikbare doelen
51 Krijgen de trage leerlingen extra tijd en
aandacht
52 Krijgen leerlingen tips over hoe ze hun
lessen moeten leren
53 Hebben de leerlingen voldoende tijd om iets
voor zichzelf te doen
54 Wordt de tijd zoveel mogelijk aan
leeractiviteiten besteed
85
In mijn
lessen
Helemaal
mee
oneens
Oneens
Eens
noch
oneens
Eens Helemaal
mee eens
55
Besteed ik meer tijd aan onderdelen van de
leerstof die extra (veel) denkwerk vereisen
56 Worden de toetsvragen/ repetitievragen
gekozen op basis van de lesdoelen
57 Weten de leerlingen wat ze moeten doen als
ze klaar zijn met een bepaalde opdracht
58 Begin en eindig ik stipt
59 Wijzig ik mijn programma en manier van
lesgeven op basis van de leerprestaties van
de leerlingen
60 Houd ik rekening met verschillen tussen
leerlingen
61 Creeer ik voor de leerlingen kansen om
zelfstandig opdrachten uit te voeren
62 Leer ik de leerlingen om hun werk te
plannen, organiseren en te controleren
63 Leer ik de leerlingen om op verschillende
manieren opdrachten uit te voeren
64 Liggen materialen en hulpmiddelen klaar bij
het begin van de les
65 Gebruik ik oefenmateriaal
66 Is het voor leerlingen duidelijk welke de
hoofdzaken in de les zijn
67 Bespreek ik opdrachten en leg uit wat niet
goed is uitgevoerd, nadat de leerling heeft
uitgelegd hoe hij de taak heeft aangepakt
68 Leren de kinderen bij groepswerk zelf
onderling de taken te verdelen
69 Leren leerlingen samenwerken
70 Kunnen leerlingen zelfstandig beginnen aan
een ander vak als ze een bepaald onderdeel
afhebben
71 Kan ik vanwege het strakke leerprogramma
geen aandacht besteden aan de zwakke
leerlingen
72 Heb ik volop de tijd om de leerstof af te
ronden
Gaarne nagaan of alle items ingevuld zijn.
Bedankt voor uw medewerking!
86
Bijlage 3 Lijst van scholen die betrokken zijn bij de steekproef (2010-2011)
Goed presterende scholen Leerkrachten
(1 t/m 6)
Reserve Kleuters Anders Tot
Man Vrouw
1 12 3 5 5 25
2 - 12 4 5 2 23
3 13 7 5 2 27
4 12 3 5 4 24
5 18 12 6 1 37
6 - 12 - 4 6 22
7 - 6 3 - - 9
8 - 11 2 3 5 21
9 - 13 4 5 22
10 - 9 3 2 2 16
Totaal 118 37 39 32 226
Slecht presterende scholen Leerkrachten
(1 t/m 6)
Reserve Kleuters Anders Tot
Man Vrouw
11 12 6 2 4 24
12 19 3 6 2 30
13 12 4 4 4 24
14 12 1 2 7 22
15 6 6 2 1 15
16 1 9 7 3 5 25
17 1 11 5 2 2 21
18 1 9 2 12
19 12 3 15
20 10 2 12
Totaal 3 112 32 23 30 200
Grand Totaal 3 230 69 62 62 426
87
Bijlage 4 Indeling van scholen in het sociale milieu van de leerlingen
Goed presterende scholen Laag (%) Midden (%) Hoog (%) Categorie
1 30 52 18 Laag midden hoog
2 20 61 19 Laag midden hoog
3 36 52 12 Laag midden hoog
4 38 49 13 Laag midden hoog
5 35 60 5 Laag midden
6 60 33 7 Laag midden
7 50 42 8 Laag midden
8 3 73 24 Midden hoog
9 40 43 17 Laag midden hoog
10 79 21 0 Laag midden
Slecht presterende scholen Laag (%) Midden (%) Hoog (%) Categorie
11 84 16 0 Laag midden
12 88 12 0 Laag midden
13 90 10 0 Laag midden
14 80 19 0 Laag midden
15 79 21 0 Laag midden
16 25 73 2 Laag midden
17 76 24 0 Laag midden
18 82 17 0 Laag midden
19 67 32 0 Laag midden
20 83 17 0 Laag midden
88
Bijlage 5 Examenresultaten schooljaar 2006 tot en met 2009 (% MULO-
geslaagden)
Goed presterende scholen 0607 0708 0809 0910
1 85.71 78.5 83.1 90.10
2 89.2 76.4 91.1` 96.4
3 78.3 89.3 91.1 91.1
4 89.5 95.7 95.8 89.1
5 66.1 75.6 72.5 84.8
6 80.0 75.6 76.6 87.8
7 80.0 64.7 79.2 70.4
8 75.4 98 75.9 93.8
9 72.7 66.7 89.1 89.5
10 95 92.3 100 96.8
Slecht presterende scholen 0607 0708 0809 0910
11 11.86 10.90 40.8 36.4
12 28 12 34.5 39.6
13 36.6 28.6 23.2 47.5
14 19.7 21.4 64.3 52.4
15 24.1 33.3 13.0 14.3
16 29.0 33.3 40.0 68.0
17 35.7 18.0 22.9 41.1
18 30.7 20.0 28.6 35.1
19 25.0 10.9 67.6 64.2
20 13.5 4.2 33.3 30.3
89
Bijlage 6 Brief voor schoolleiders
