Anguera-Santisteban 2013 Iber

8/17/2019 Anguera-Santisteban 2013 Iber

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¿Qué papel juega el futuroen la enseñanza de las cienciassociales?

Presentamos un trabajo de investigación sobrequé piensan y cómo representan el futuro los chi-cos y chicas de educación secundaria. El futuro esun concepto fundamental de la enseñanza de lasciencias sociales y de la educación para la ciuda-danía. Las ideas sobre el futuro tienen una graninfluencia en la forma como el alumnado aprende

Las ciencias sociales pretenden educar a alumnos y alumnas para que se conviertan

en ciudadanos activos, responsables y con unos valores capaces de contribuir al des-

arrollo, es decir, construir el futuro. Este elemento de la temporalidad humana ha

recibido siempre atención por parte de todas las civilizaciones. A partir de un tra-

bajo de investigación que realizamos con alumnos de tercero de la ESO, analizamos

qué imágenes del futuro tienen éstos y la importancia de que los estudiantes pue-

dan aprenderlo. Si no incorporamos el aprendizaje del futuro, el fin de las ciencias

sociales no se alcanza.

Representations of students’ future

A key aspect in teaching social sciences and citizenship education

Social sciences aim to educate students so that they become active, responsible citi-

zens who are able to make a contribution towards development, that is, help build

the future. This aspect of human temporality has been the subject of attention in all

civilisations. Based on research work we carried out with third-year secondary stu-

dents, we analyse what images of the future they have and how important it is for

them to be able to learn about it. If we do not include learning about the future,the goal of social sciences will not be reached.

Investigación y opinión

Las representaciones del futuro

del alumnado

Un aspecto fundamental de la enseñanzade las ciencias sociales y de la educación

para la ciudadanía

Carles AngueraAntoni Santisteban

Universidad Autónoma de Barcelona

Palabras clave: aprendizaje del futuro,

conciencia histórica, representaciones sociale

temporalidad humana.

Keywords: learning about the future, historic

awareness, social representations, human

temporality, teaching social sciences.

historia y ciencias sociales. La formación de lacompetencia social y ciudadana significa fomen-tar el desarrollo de las capacidades para participar

en democracia e intervenir socialmente. Educarpara el cambio social es enseñar a pensar y a cons-truir el futuro, lo que hemos llamado «aprenderpara el futuro o aprender el futuro».

Si analizamos la imagen que proyectan delfuturo los medios de comunicación, la publicidado el cine, podremos comprobar que siempre esuna imagen negativa, un paisaje donde impera la

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tecnología y pocohumanizado, dondesiempre parece haber

desaparecido la natu-raleza. Tal vez la pelí-cula Blade Runner (Ridley Scott, 1982)sea un icono en estesentido, pero cual-

quier ejemplo nos muestra un paisaje dondeimpera cierto pesimismo. También la literaturanos ha ofrecido obras como, por ejemplo, Lamáquina del tiempo (Herbert George Wells, 1895)

o 1984 (George Orwell, 1948).En todo caso, hay multitud de ejemplos

donde aparecen imágenes poco esperanzadorasdel futuro. Se puede considerar que estas for-mas de representación del porvenir afectan a laspersonas en su predisposición a participar, aintervenir en la sociedad para la construcción dela democracia y de un futuro mejor. ¿Están rela-cionadas estas imágenes negativas con una visióndeterminista del futuro? ¿Pueden llegar a provo-

car cierto conformismo? ¿Ayuda la enseñanza delas ciencias sociales a construir otro tipo de repre-sentaciones?

El futuro ha recibido una gran atención entodas las culturas y civilizaciones. Las aproxima-ciones al estudio del futuro se pueden situar entres ámbitos (Santisteban, 2006): las creencias, lasideologías y la ciencia. Es evidente que nos intere-sa especialmente este último ámbito del estudiodel futuro, pero también es cierto que hemos de

conocer los otros dos, para comprender las repre-sentaciones sociales de las personas en general y de nuestros alumnos en particular:• El futuro desde las creencias o desde el

mundo de la religión ha generado una seriede conceptos, entre los que destaca el deescatología y, relacionados con éste, unaserie de conceptos afines, como la apocalíp-

tica, el milenarismo, el mesianismo o losmitos del fin del mundo.

• El futuro desde las ideologías nos lleva al con-

cepto de utopías, que corresponden a vecescomo ideologías revolucionarias o a veces aprocesos inacabados religiosos o nacionalis-tas. Para Hobsbwam (1998), en nuestra expe-riencia diaria necesitamos utopías paraimaginar un futuro mejor.

• El futuro desde la ciencia hace referencia alconcepto de prospectiva, que se relacionacon las posibilidades de las ciencias socialesde prever el futuro individual o colectivo.

El futuro como elemento clavede la conciencia histórica

Las tres categorías de la temporalidad humana sonel pasado, el presente y el futuro. Las relacionesentre el pasado, el presente y el futuro son el ejecentral de la reflexión histórica sobre el tiempo:

Lo que es más, la mayor parte de la acción

consciente de los seres humanos que se basa

en el aprendizaje, la memoria y la experienciaconstituye un inmenso mecanismo que sirve

para afrontar constantemente el pasado, el

presente y el futuro. Intentar prever el futuro

interpretando el pasado es algo que las perso-

nas no pueden evitar. Tienen que hacerlo.

(Hobsbawm, 1998, p. 53)

También para el aprendizaje de la historiaestas relaciones son fundamentales (Evans, 1996;

Lautier, 2003; Pagès y Santisteban, 2008). Nuestropresente está mediatizado por el pasado, pero tam- bién por nuestras perspectivas de futuro. Pasado,presente y futuro han de recibir atención en laenseñanza. Si se relega alguna de las tres categorí-as temporales en la enseñanza condicionamos lareconstrucción del tiempo en el alumnado. Si seolvida el futuro en la enseñanza estamos condi-


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Las aproximaciones

al estudio del futuro se

pueden situar en tresámbitos: las creencias,

las ideologías

y la ciencia


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cionando un elemento fundamental del aprendi-zaje para la intervención social.

En los últimos tiempos, la historiografía ha

reivindicado la recuperación de la memoria desdeuna nueva concepción del pasado y del olvido(Cruz, 2002). El pasado es una interpretación y está presente en nuestras representaciones delfuturo (Lowenthal, 1998). Se reclama la importan-cia de la conciencia histórica para la comprensióndel presente, así como su papel relacionado con laesperanza de posibles cambios sociales (Gadamer,1993; Todorov, 2000). Así, la conciencia históricaes fundamental en la educación para la ciudada-

nía. La conciencia histórica es conciencia tempo-ral, se fundamenta en el pasado, pero se dirige alfuturo, no se limita al recuerdo de determinadosacontecimientos, sino que reclama el pasado comoaprendizaje para la construcción del futuro. ParaRüsen (2007) existe una diferencia esencial entreel rol jugado por las representaciones históricas enla cultura general, y los procedimientos racionalesdel pensamiento histórico por los que se crea elconocimiento. El discurso sobre la conciencia his-

tórica incluye la racionalidad de los procedimien-tos del pensamiento humano. La concienciahistórica interpreta el impacto de la historia en lasperspectivas futuras de la vida humana.

Para Rüsen (2007), la formación de la con-ciencia histórica puede interpretarse como undiálogo entre pasado, presente y futuro, como el desarrollo de procedimientos para interpretar elpasado, en orden a comprender el presente y anti-cipar el futuro. Estos procedimientos mentales

básicos se basan en cuatro elementos esenciales:• La percepción de un tiempo pasado diferente.• La interpretación de este tiempo como tem-

poralidad.• La orientación de la práctica humana a tra-

vés de la interpretación histórica.• La motivación para la acción social.

Se relaciona así el estudio del futuro dentro

de la enseñanza de la historia como una aporta-ción fundamental a la educación para la ciudada-nía (Audigier, 1999; Laville, 2001). Para Martineau

(2002), la enseñanza de la historia es un instru-mento básico de la educación para una ciudadaníademocrática, en especial si se ayuda a formar elpensamiento crítico y creativo, uno para valorarel pasado y otro para imaginar futuros alternativos.

Aprender para el futuro

La participación democrática reclama una visióndel futuro como una realidad que se está constru-

yendo, que se puede cambiar a partir de nuestraacción social. De la misma manera que recons-truimos el pasado o describimos el presente, tam-bién podemos construir el futuro. El desarrollode las capacidades para la acción social requierenel convencimiento de que podemos modificar larealidad social. Algunas propuestas didácticas van en esta línea (Slaughter, 1991; Hicks, 1994 y 2006), a partir de estrategias como las ruedas delfuturo, dividir los aspectos positivos y negativos

de las decisiones sobre el futuro, analizar la tomade decisiones desde perspectivas enfrentadasoptimistas y pesimistas, entre otras (Santisteban,1994). La clave de esta enseñanza es transmitiruna imagen positiva de las posibilidades de deci-sión sobre el futuro, considerando el futurocomo una parte de nuestra temporalidad que está

Las representaciones del futuro del alumnado

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La conciencia histórica es conciencia

temporal, se fundamenta en el pasado,

pero se dirige al futuro, no se limita

al recuerdo de determinados

acontecimientos, sino que reclama

el pasado como aprendizaje para

la construcción del futuro


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por determinar. La clave de este tipo de propues-tas es hacer reflexionar al alumnado sobre quéfuturo desea y cómo debe conseguirse, sobre

su futuro personal, sobre su participación en lasociedad, sobre la conservación del medioambiente, sobre la construcción de la democraciaen su ámbito de actuación (Whitaker, 1997; Hicksy Slaughter, 1998).

Aprender el futuro significa formarse parala prospectiva y la intervención social, desde elconvencimiento de que podemos modificar larealidad que vivimos. Se necesitan propuestasdidácticas concretas de enseñanza que tengan

en cuenta los futuros posibles, probables y dese-ables. El aprendizaje del futuro es una parteimprescindible de la educación democrática dela ciudadanía.

Hicks y Holden (2007) defienden que laescuela debe enseñar a explorar futuros alterna-tivos, de una manera personal, local y global,aunque faltan materiales y los libros de textodicen muy poco de este aspecto de la temporali-dad. Se ha demostrado que incluso los niños y

niñas de educación infantil están muy biencapacitados para hablar de sus futuros persona-les y de su comunidad. Este aprendizaje de ima-ginar futuros diferentes está presente, porejemplo, en los cuentos que se explican en lasprimeras edades (Beer, 2003), cuando las expec-tativas de los oyentes pueden prever diferentesfinales.

Imágenes del futuro ¿optimistaso pesimistas?

Partiendo de este elemento clave que debería ser elfuturo en la enseñanza, realizamos una investiga-ción para comprobar qué representaciones del futu-ro tienen los alumnos, cómo se lo imaginan y quédeberíamos mejorar en la enseñanza de las cienciassociales. La prospección se llevó a cabo en un insti-tuto público de Cataluña, de una ciudad mediana dela periferia de Barcelona, sin especiales problemáti-cas entre el alumnado. En ella participaron cuarentay nueve alumnos, todos ellos de entre 14 y 15 años.

Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios,grupos focales y entrevistas individuales.

Para indagar en las percepciones que tenían losalumnos del futuro, nos basamos en cuatro ítems:• Qué palabras o conceptos se les acudían

cuando pensaban en el futuro.• Cómo se imaginaban a les 35 años.• Cuál creían que sería el futuro de entre cua-

tro tipos de imágenes distintas.• Cómo se imaginaban su ciudad en el año

2050.

Cuando analizamos los conceptos sobre elfuturo que los alumnos habían contestado, lospudimos dividir en cinco tipos: pesimistas, tecno-lógicos, tecnopesimistas, transformadores y con-tinuistas. Las ideas que más abundaron fueron lasde un futuro invadido por la tecnología y dondehabía desaparecido el medio natural, y las de unfuturo muy similar a la actualidad. Este hecho

nos muestra que la imagen del futuro que hanpromocionado corrientes como el ciberpunk estámuy presente en la mente del alumnado.

Para facilitar a los alumnos la tarea de pro-yectarse a sí mismos cuando tuvieran 35 años, lesofrecimos diferentes opciones en referencia alámbito del trabajo y los recursos económicos, la vivienda o la familia. Los resultados fueron muy



La clave de esta enseñanza es transmitir

una imagen positiva de las posibilidades

de decisión sobre el futuro,

considerando el futuro como una parte

de nuestra temporalidad que está

por determinar


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reveladores. Una gran representación de ellos(63%) se imagina trabajando de lo que estudiará y con un buen sueldo. La mayoría (72%) cree que

vivirá en un hogar propio, comprado.Prácticamente la totalidad de los alumnos (91%) seproyecta disponiendo de los mismos recursos dehoy en día. Finalmente, una gran representaciónde ellos (73%) se concibe viviendo con su propiafamilia, entendida como pareja e hijos. Tras estasconcepciones podemos observar que el alumnadose imagina con un nivel de bienestar muy similar alactual o superior. Demuestra cierta ingenuidad ensus proyecciones, con representaciones en general

continuistas poco fundamentadas.En una de las actividades se pedía a los chicos

y chicas que escogieran entre cuatro modelos dis-tintos de futuro, según sus previsiones, represen-tados por cuatro imágenes extraídas de lostrabajos de Hicks (1994 y 2006), que mostraban:un futuro inmerso en destrucciones y guerras; unmañana sostenible, pacificado y ecológico; un porvenir totalmente tecnificado, y un futuro igual quehoy en día, con las mismas desigualdades, recursos

y avances. Los resultados fueron muy iguales entodas las imágenes. La imagen del futuro que tuvomayor quórum fue el futuro continuista (37%).Tras ésta encontramos el mañana pesimista dondeabunda la destrucción (32%). En tercer lugar vemos el porvenir sostenible (22%). Finalmente,con muy poca representación, optaron por el futu-ro tecnificado (9%). Tras el análisis podemos con-siderar que no hay una respuesta predominante,pero llama la atención y es preocupante el hecho

de que en segundo lugar aparezca una imagen tannegativa de nuestro futuro. Los pupilos defendie-ron su elección de la siguiente forma:

Futuro continuista«No creo que cambie demasiado.»«Porque se parece más a ahora y no creo que lascosas cambien mucho.»

Futuro tecnológico«Porque cada año las tecnologías evolucionan.»«Porque hay coches volando y la ciudad es más

bonita.»

Futuro sostenible«Porque con el tema del medio ambiente, quecontaminamos el planeta y todo esto, la socie-dad será más ecológica.»«Porque la gente cada vez es más consciente.»

Futuro destruido«Porque terminaremos por destruirnos a nos-

otros mismos.»«Porque al paso que vamos todo se destruirá y la humanidad se volverá loca.»

Una actividad final solicitaba que el alumnadorealizara un dibujo de su ciudad o sobre un aspectode ésta, tal y como se la imaginaban en el año 2050.En este caso, pudimos distinguir tres temáticas cla-ras, a partir de bocetos tecnológicos, continuistas opesimistas. Ningún estudiante hizo una representa-

ción con claros elementos sostenibles.Tras analizar todos estos elementos estable-

cimos cuatro tipologías de alumnos según susrepresentaciones sobre el futuro: pesimistas,transformadores, continuistas o tecnológicos.Cabe decir que no todos los chicos y chicas mos-traban coherencia en todos los ámbitos en los queindagamos. En algún caso se describen conceptos



El alumnado se imagina con un nivel

de bienestar muy similar al actual

o superior. Demuestra cierta ingenuidad

en sus proyecciones, con

representaciones en general continuistas,

poco fundamentadas


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transformadores, de un futurosostenible, y al mismo tiempo,se dibuja un mundo destruido.

En porcentajes, observamos quemás de la mitad de los alumnospueden situarse en la tipologíaque hemos catalogado comocontinuista. En segundo lugar,encontramos al alumnado conuna clara tendencia pesimista (cerca del 25%).Quienes se imaginan un futuro tecnológico sonuna minoría (10%). El dato más sorprendente fueque tan sólo dos estudiantes se podían considerar

como transformadores, únicamente estos dosalumnos concebían que podemos construir unfuturo más sostenible, igualitario y pacífico.

Lo que perciben en el aula

Lanzábamos en el inicio del artículo tres cuestionesmuy reveladoras sobre la enseñanza del futuro.¿Están relacionadas estas imágenes negativas conuna visión determinista del futuro? ¿Pueden llegar

a provocar cierto conformismo? ¿Ayuda la ense-ñanza de las ciencias sociales a construir otro tipode representaciones? A partir de la investigaciónhemos podido dar con algunas posibles respuestas.

Consultamos a los estudiantes cómo concebí-an la construcción del futuro, si creían que era todoazar, si pensaban que no había nada que hacer yaque estaba todo determinado o si, por el contrario,cada uno construye su mañana y entre todos el delmundo. Pudimos comprobar que, para la mayoría

del alumnado, el porvenir está abierto y somos laspersonas quienes lo fundamentamos y lo edifica-mos. Tan sólo nueve chicos y chicas se inclinaronpor un futuro ya escrito. Cuando contrastamos estosdatos con los alumnos de la tipología pesimista, antenuestra sorpresa, comprobamos que no había rela-ción alguna, la mayoría de los estudiantes «pesimis-tas» creían que el futuro lo construimos nosotros.

Esto nos demuestra, en parte,la importancia que puede tener laenseñanza de las ciencias sociales

y el refuerzo de las competenciaspara intervenir en la sociedad.

A partir de las consideracio-nes del alumnado, quisimos con-traponer las representacionesconformistas, presentes en más de

una ocasión y mayoritarias en otras, con las posibi-lidades de poder cambiar el rumbo de los aconteci-mientos en el mundo, ante determinadosproblemas. Los chicos y chicas admiten que produ-

cir cambios importantes en nuestro mundo es unanecesidad, pero que no es tarea fácil y no todos creenque sea posible. Aducen la falta de voluntad de lamayoría, a la vez que manifiestan una falta de consi-deración por parte de los adultos. Estos son algunosextractos de las conversaciones mantenidas:

A1: Poder se puede, la cosa es querer.A2: Que la gente lo haga es otra cosa.A3: Si todo el mundo tomara conciencia.

A1: Pero claro, a mí me da rabia esto, porquetodo el mundo dice: que pena la gente deÁfrica que sufre hambre, pero nadie hacenada, y lo dice todo el mundo, o sea en estoestá toda la humanidad de acuerdo. Peronadie...

A4: Pero a nosotros tampoco nos harían caso.A5: Si lo intentas seguro que sí.A4: Hay gente que seguro que lo ha intentado y

que le han dicho que no [...].

A5: ¡Si todo el mundo piensa como tú nadie vaa intentarlo! […].

A6: De momento no, si ahora mismo me voy ala esquina, me pongo un cartel y me pongoa reírme, no a manifestarme van a pasar demí, porque la voz de un niño por más sin-cera que sea no es lo mismo que la de unadulto.



Para la mayoría del

alumnado, el porvenir

está abierto y somos

las personas quienes

lo fundamentamos

y lo edificamos


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A4: A ver, ahora voy a dar la razón a él que meha dicho antes, si todos pusiésemos unpoco, y al final, pero todos, gobierno, todos,

no sólo la población, yo creo que las cosasmejorarían.

También indagamos sobre la cuestión de siestarían dispuestos a renunciar a las comodidadesque tienen a cambio de un mundo más justo. Surespuesta fue tajante: sí, siempre y cuando todo elmundo lo hiciera y hubiera resultados:

A3: Bueno tampoco nos moriríamos.

A2: Pero qué ventajas tiene, qué mejoraría, acambio de qué…

E: Que mejorara todo el mundo, que cada per-sona pudiera tener un plato en la mesa...

A2: Si de verdad fuese así no me importaría.T: Sí, claro.

Podemos considerar que existe una intencio-nalidad y una predisposición a la acción social,que va más allá del conformismo mostrado en

algunas respuestas y que, tal vez, se justifica por lafalta de confianza en las propias posibilidadescomo ciudadanía. Otro aspecto que podría for-mar parte de la formación que corresponde a lasciencias sociales.

La última cuestión que queremos comentares un aspecto esencial en el aprendizaje para elfuturo: los espacios de los que el alumnado dispo-ne para expresar sus opiniones. La enseñanza de

las ciencias sociales debería crear un ambienteadecuado para que los alumnos pudieran expre-sar sus pareceres e inquietudes ante las problemá-

ticas sociales. La realidad que encontramos esotra. La mayoría de los alumnos (73%) consideraque en el instituto pocas veces o nunca tiene laoportunidad de debatir o comunicar sus opinio-nes. El mismo porcentaje considera que es con lafamilia y con los amigos donde tiene la oportuni-dad de comunicar sus opiniones, muchas veces.Estos dos ámbitos son los que más usan los alum-nos para contrastar, a veces, sus ideas sobre posi-bles soluciones a los problemas sociales. Sólo un

22% de los alumnos utiliza el entorno escolar. Endefinitiva, comprobamos que hoy por hoy elentorno educativo y, en concreto, la enseñanza delas ciencias sociales, no ofrecen demasiadas posi-bilidades para debatir sobre los futuros posibles eimaginar futuros alternativos.

Conclusiones

Hemos de concluir que el alumnado, al menos en

la muestra que hemos analizado en profundidad,se inclina hacia la imagen negativa o pesimista delfuturo y, además, se muestra, en general, confor-mista. Además, hay una parte significativa de chi-cos y chicas que van más allá, imaginando unfuturo de destrucción. Unos y otros no se encuen-tran muy lejos de las imágenes que ofrecen la lite-ratura, el cine o los medios de comunicación engeneral.

Por otro lado, cabe destacar que los chicos y

chicas son conscientes de los problemas sociales adiferentes escalas, desde la local hasta la global;son conscientes de las desigualdades de estemundo y se muestran predispuestos a ayudar paraaportar soluciones, siempre que exista una volun-tad general y unos objetivos claros. Otorgan cier-ta culpabilidad a la actitud egoísta o insolidaria delos adultos, con la cual en principio no se identifi-



Hoy por hoy el entorno educativo y, en

concreto, la enseñanza de las ciencias

sociales, no ofrecen demasiadas

posibilidades para debatir sobre

los futuros posibles e imaginar

futuros alternativos


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can. Además, denuncian que no se han propiciadoentornos para que ellos puedan expresar sus opi-niones, tampoco en los institutos.

La enseñanza de las ciencias sociales debetener sin duda, entre sus finalidades, un aprendi-zaje para el futuro y para la construcción de lademocracia. La enseñanza de la historia, dela geografía, de las ciencias sociales y de la educa-ción para la ciudadanía deben compensar las imá-genes negativas o pesimistas que abundan en lacultura mediática, que favorecen actitudes con-formistas, para formar en las capacidades necesa-rias para construir el futuro desde la autonomía

personal y el compromiso social, un futuro mejor.Toda educación crea y nace de imágenes del futu-ro, por lo que toda educación, intencionadamen-te o no, es una preparación para el futuro (Toffler,1974). En nuestras manos está asumir esta res-ponsabilidad.

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Direcciones de contactoCarles Anguera Cerarols

Antoni Santisteban Fernández

Universidad Autónoma de Barcelona

[email protected]

[email protected]

Este artículo fue recibido en ÍBER . DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES,

GEOGRAFÍA E HISTORIA en abril de 2011 y aceptado en noviembre de

2011 para su publicación



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