Analyseverslag - Synthese Professioneel Meesterschap mbo Web viewIn dit onderzoek onder studenten...

“ de betere studenten uitdagen”

T.b.v. master professioneel meesterschap in het MBO 2011

CNA Amsterdam

Opleiders:

Dr. E (Eline) Raaphorst

Drs. R (Rika) Schut (MLD)

Dr. P.R. (Peter) den Boer

1 Analyseverslag Jos Stokman (ovu 60684) Versie: augustus 2012

Analyseverslag

uitdagen

Studenten uitdagen nog meer uit zichzelf te halen

Jos Stokman ovu 60684


Inhoud

Voorwoord.............................................................................................................................................6

1 Geschiedenis en probleemstelling..................................................................................................7

1.1 Beschrijving van mbo studenten............................................................................................7

1.2 Doel van het mbo onderwijs...................................................................................................9

1.3 Doelstelling...........................................................................................................................12

2 Theoretisch kader.........................................................................................................................13

2.1 Cijfers uitdagend onderwijs..................................................................................................13

2.2 Uitdagen van studenten door het onderwijs........................................................................14

2.3 Kenmerken van de school.....................................................................................................14

2.4 Kenmerken van studenten...................................................................................................15

2.5 Verschillende concepten......................................................................................................16

2.5.1 Zone van de naaste ontwikkeling..................................................................................16

2.5.2 Concept ‘flow’...............................................................................................................16

2.5.3 Uitgebreid onderwijs....................................................................................................17

2.6 Het conceptueel model........................................................................................................18

2.7 De onderzoeksvraag.............................................................................................................18

2.8 Kernbegrip, variabelen en indicatoren.................................................................................19

2.9 Relaties tussen variabelen:...................................................................................................20

2.10 Het variabelenschema..........................................................................................................21

3 Onderzoeksopzet..........................................................................................................................21

3.1 Typering onderzoek..............................................................................................................21

3.2 Onderzoeksinstrumenten.....................................................................................................21

3.2.1 De enquête...................................................................................................................23

3.2.2 Het interview................................................................................................................24

3.3 Onderzoeksgroep en respons...............................................................................................25

3.4 Data verzameling, verwerking en analyse............................................................................25

3.5 Betrouwbaarheid en validiteit..............................................................................................25

4 Resultaten van het onderzoek......................................................................................................28

4.1 Resultaten per variabele.......................................................................................................30

4.1.1 Willen............................................................................................................................30

4.1.2 Kunnen..........................................................................................................................31

4.1.3 Doen.............................................................................................................................33



4.1.4 Belonen.........................................................................................................................35

4.2 Resultaten over alle variabelen............................................................................................38

5 Conclusies.....................................................................................................................................41

5.1 Hoe groot is die groep studenten die meer uitdaging wil?...................................................41

5.2 Is het nodig is en zo ja wát is er nodig om studenten te verleiden om meer uit zichzelf te halen? 41

5.3 Waarmee kunnen de betere studenten worden verleid om meer uit zichzelf te halen?.....42

5.4 Wat kan de school doen om de student uit te dagen en/of te belonen om te stimuleren dat de studenten die kunnen en willen ook doen?................................................................................42

6 Aanbevelingen..............................................................................................................................43

6.1 Aanbevelingen aan ROC Leiden opleiding onderwijsassistent..............................................43

6.2 Interventievoorstel...............................................................................................................43

7 Discussie.......................................................................................................................................45

7.1 Inhoudelijke discussie...........................................................................................................45

7.2 Methodologische discussie..................................................................................................45

7.3 Persoonlijk leerproces..........................................................................................................46

7.4 Kritische reflectie op de opbrengst van het onderzoek........................................................47

8 Literatuur......................................................................................................................................48

9 Bijlage...........................................................................................................................................50

9.1 Enquête................................................................................................................................50

9.2 Interview..............................................................................................................................53



Samenvatting

In dit onderzoek onder studenten van de opleiding onderwijsassistent staat de vraag centraal hoe de

‘betere’ studenten kunnen worden verleid, uitgedaagd om meer uit zichzelf te halen. Dit empirisch

onderzoek is een combinatie van kwantitatieve en een kwalitatieve survey. Het kwantitatieve

gedeelte wordt gevormd door een online- enquête en het kwalitatieve gedeelte door een

groepinterview. Uit het onderzoek komt naar voren dat eigenlijk alle studenten die mee deden aan

het onderzoek meer uitdaging willen. Die uitdaging wordt gezien in de vorm van verbreding en

verdieping van de bestaande onderwijsinhoud met speciale aandacht voor de doorstroming naar het

HBO en in de vorm van een andere rol van studenten. Traditioneel hebben studenten een

‘consumerende ‘houding ten aanzien van de leerstof. In dit onderzoek komt naar voren dat deze

studenten een actievere rol willen. Zij geven aan graag coach te zijn van andere studenten en willen

meer hun eigen opdrachten vorm geven. Het interventievoorstel zal zich vooral richten op de

inhoudelijke verbreding en verdieping van het onderwijs.



VoorwoordDit onderzoek gaat over het uitdagen van studenten. Ik vind het belangrijk dat studenten uitgedaagd

worden. Dat past bij mijn beeld van goed onderwijs. Het gaat erom iemand zo uit te dagen zodat hij/

zij alles wil geven om het antwoord te vinden.

Tijdens het doen van dit onderzoek ben ik zelf ook uitgedaagd. Uitgedaagd om eerder geschreven

versies te herzien maar vooral uitgedaagd om door te zetten.

Dit onderzoek had niet plaats kunnen vinden zonder de medewerking van een groot aantal personen.

- De studenten die mee werkten aan het onderzoek. Zonder hun medewerking was dit

onderzoek niet van de grond gekomen

- De begeleiders vanuit centrum voor nascholing van Amsterdam die mij met veel geduld en

toewijding op juiste spoor hebben gebracht. Peter bedankt voor je tomeloze energie en

geduld.

- Collegae van ROC Leiden. Zonder hun kritische feedback, een aanmoediging of steun was ik

niet zover gekomen.

- Collegae van de leergroep van wie ik bijzonder veel steun heb gekregen.

- Last but not least Nicole en Anne die het soms zonder mijn directe aanwezigheid moesten

doen. Al die tijd hebben jullie mij gesteund. Nicole die de stukken nalas op correct

taalgebruik. Anne bedankt voor die keren dat jij mij vroeg om met je te spelen. Broodnodige

ontspanning. Bedankt mijn lieve schatten.

In dit verslag gebruik ik de hij vorm. Uiteraard mag ook zij voor worden gelezen.

De beste studenten zijn vooral studenten die erg veel kunnen; dat kan breed of diep zijn

http://www.orionprogramma.nl



1 Geschiedenis en probleemstelling

Sinds 2000 ben ik werkzaam bij de unit Welzijn van ROC Leiden. De laatste jaren ben ik deel van het

team van de opleiding onderwijsassistent niveau 4. In het schooljaar 2006 – 2007 is de ontwikkeling

van het competentiegericht onderwijs (CGO) bij ROC Leiden gestart. Wij hebben ons de vraag

gesteld: “wat doen wij met de toppers?”. Daar hebben wij als ontwikkelaars geen afdoende

antwoord op gevonden. Uiteindelijk is er voor alle studenten van de opleiding onderwijsassistent een

standaard 3-jarig traject ontwikkeld. Een van de consequenties van het aanbieden van een

standaardtraject voor alle studenten is dat het onderwijs niet altijd aansluit bij alle studenten. Op

school volgen ± 25 studenten in een klas het standaardprogramma. Dan is het moeilijk om recht te

doen aan de leervragen die de individuele studenten hebben. Er is wel aandacht voor prestaties van

de ‘zwakkere‘ studenten bijvoorbeeld in de vorm van remediërende programma´s maar voor de

prestaties van de ´sterkere´studenten is weinig aandacht. Te weinig uitdaging past niet bij mijn

opvattingen van goed onderwijs.

Als de opleiding onderwijsassistent tegemoet kan komen aan de individuele wensen van de

studenten zou dat een hogere studenttevredenheid kunnen opleveren en uiteindelijk beter

onderwijs, een betere school. Dat brengt met zich mee dat de docenten het les geven leuker gaan

vinden. Zowel de studenten als de docenten zullen worden uitgedaagd.

In het schooljaar 2010 heeft ROC Leiden het Leids Onderwijs Model gepresenteerd als richting waar

het onderwijs binnen ROC Leiden heen zou moeten bewegen. Werkplek leren, maatwerk, samen

leren en werken vanuit de beroepscontext zijn daarvan de pijlers (ROC Leiden, 2010). Het concept

uitdaging past binnen de peiler maatwerk. Sommige studenten kunnen het niveau van de opleiding

(net) aan en andere studenten zouden misschien wel meer uitgedaagd willen worden. Het doel van

dit onderzoek is informatie te verkrijgen over mogelijke interventies die kunnen helpen de ‘betere’

studenten meer uit te dagen en te ondersteunen om meer uit zichzelf te halen

1.1 Beschrijving van mbo studenten

Het middelbaar beroepsonderwijs wordt door veel 1 (ruim 500.000) verschillende studenten bezocht

met verschillende achtergronden. Daarvan studeren er 228.0002 aan niveau 4 opleidingen. Ongeveer

46% van de niveau 4 studenten is autochtoon. In de beroepsopleidende leerweg (bol) zijn drie op de

tien en in de beroepsbegeleidende leerweg (bbl) zijn bijna twee op de tien deelnemers allochtoon. 1 Bron: www.mboraad.nl2 Bron: www. s-bb.nl.nl



Vooral deelnemers van niet-westers allochtone herkomst kiezen relatief vaak voor de bol. (Centraal

bureau voor de Statistiek, 2010). De entree- leeftijd ligt op 16 jaar. Dit is, volgens de

ontwikkelingspsychologie, de adolescentiefase. Rita Kohnstamm (2009) zegt dat dé adolescent niet

bestaat. Er is heel veel diversiteit binnen deze groep (Dieleman, 2011). Studenten komen in het

middelbaar beroeps onderwijs via verschillende wegen: via het VMBO, via het HAVO en VWO.

Instroomcijfers studenten MBO 2011 – 2012 gerangschikt naar vooropleiding:

vmbo zonder diploma 46.500

vmbo met diploma 373.300

havo/vwo zonder diploma 15.200

havo/vwo met diploma 17.100

niet bekend 87.200

Totaal 539.300

Studenten MBO zijn te groeperen volgens vele manieren. De indeling in niveau 1, 2, 3 en 4 en de

indeling in leerwegen (bol of bbl) zijn het meest gangbaar. Een andere indeling is die op basis van

capaciteiten. Van Eijl (2006) onderscheidt 3 groepen studenten:

- de grote groep studenten die het reguliere programma volgen al dan niet met keuzes

daarin,

- een kleinere groep die af en toe remediërend onderwijs nodig heeft om leerstof bij te

spijkeren, in te halen of over te doen.

- een groep studenten die niet genoeg heeft aan het reguliere programma maar meer wil

en kan. Dit zijn niet per se alleen de studenten met de hoogste cijfers maar wel de groep

die gemotiveerd is, en redelijk tot goede cijfers heeft.

In het rapport ‘kenmerkend mbo’ (Groeneveld & van Steensel, 2010) komt duidelijk naar voren dat

de mbo niveau vier studenten uitdaging belangrijk vinden. Mbo studenten hechten wat betreft werk

en beroepsbeeld aan authenticiteit, uitdaging, afwisseling en sociale contacten.

De doelgroep van het middelbaar beroepsonderwijs is een heel belangrijk aspect van dit onderzoek.

De kenmerken van deze studenten en de aard van het middelbaar beroepsonderwijs waarin de

praktijk een belangrijke plek heeft vraagt een aparte - op het lijf van de mbo student geschreven -

aanpak. In dit onderzoek richt ik mij op de derde groep zoals beschreven door Van Eijl e.a.



1.2 Doel van het mbo onderwijs

Het middelbaar beroepsonderwijs (mboraad, 2011) kent een drievoudige kwalificering. Dit betekent

dat de studenten worden opgeleid voor een beroep, een vervolgopleiding en tot mensen die

volwaardig deelnemen aan de maatschappij. Concreter betekent dit:

1. Leren: Hierbij gaat het om de eisen voor het beroep zoals vastgelegd in een

kwalificatiedossier

2. Loopbaan: Het gaat hierbij om loopbaanoriëntatie en loopbaanontwikkeling

3. Burgerschap : Hierbij gaat het om verschillende dimensies

Politiek-juridische dimensie:

o de bereidheid en het vermogen om aan politieke besluitvorming deel te nemen

Economische dimensie:

o de bereidheid om een bijdrage te leveren aan het arbeidsproces en de

bereidheid om als consument kritisch en verantwoord te functioneren

Sociaal-maatschappelijk dimensie:

o de bereidheid en het vermogen deel uit te maken van de maatschappij en daar

een actieve bijdrage aan te leveren

De dimensie vitaal burgerschap:

o de bereidheid om te reflecteren op de eigen leefstijl en zorg te dragen voor de

eigen gezondheid als burger en werknemer.

De Bruijn (2006) verwoordt het anders. De opdracht van het middelbaar beroeps onderwijs is

- jongeren begeleiden naar een startkwalificatie voor werk en maatschappelijke participatie,

- jongeren opleiden tot startend werken of ondernemerschap op middenkaderniveau

- een route naar het hoger beroepsonderwijs bieden

Meijers (Kuijpers & Meijers, 2010) beschrijft het belang van identiteitsontwikkeling bij

loopbaanoriëntatie. Hij geeft aan dat loopbaanontwikkeling hand in hand gaat met

identiteitsontwikkeling. Geurts (2006, p. 43) schrijft: “Het gaat niet meer om beroepsonderwijs dat

poogt de loopbaanontwikkeling van deelnemers vooral te meten en te beheersen, maar om

beroepsonderwijs dat deelnemers de kans geeft de persoonlijke zin- en betekenisgeving te verbinden

met hun beroepsvorming en loopbaanontwikkeling”. Onderstaande afbeelding geeft schematisch

weer waar het MBO in Nederland anno 2011-2012 zich op richt.



Figuur 1 formele opleidingseisen MBO niveau 4

Het mbo gebruikt een aantal documenten als kader voor de inrichting van het onderwijs:

- toezichtkader geformuleerd door de Inspectie van het Onderwijs voor het MBO

- het kwalificatiedossier van een opleiding: hierin worden de beroepstaken

omschreven en geconcretiseerd

- kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap in het mbo; hierin worden de nadere

eisen rondom burgerschap thema’s in het mbo geconcretiseerd.

Het toezichtkader van de inspectie (2011) is een waarderingskader dat als een meetlat fungeert

waarlangs opleidingen worden beoordeeld. Onder het aspect het onderwijsproces zijn een tweetal

aspecten benoemd: samenhang en maatwerk. Als indicator van maatwerk wordt differentiatie

genoemd.

De documenten waarmee het mbo te maken heeft zijn voor mijn onderzoek richtinggevend. Het zijn

de voorwaarden die zijn vastgesteld waaraan het mbo moet voldoen. Het gaat om de studenten uit te

dagen binnen bovengenoemde kaders.


de student leert

Identiteit/loopbaanontwikkeling

Leren:kwalificatiedossier/

beroepskwalificaties

Burgerschapaanvullende

kwalificatie eisen

Doorstroming HBO


Leeswijzer

Hoofdstuk 2 start met een overzicht waaruit blijkt hoe groot de groep studenten is die zich

onvoldoende uitgedaagd voelt. Ik presenteer verschillende theorieën die het concept van het

‘uitdagen van studenten’ verhelderen.

In hoofdstuk 3 beschrijf ik de opzet en de uitvoering van het onderzoek. Hierin verantwoord ik keuzes

die ik heb gemaakt.

In hoofdstuk 4 komen de onderzoeksresultaten aan bod.

In hoofdstuk 5 geef ik een antwoord op de onderzoeksvragen. Die antwoorden verbind ik aan de

door mij eerder geschetste theoretische concepten.

In hoofdstuk 6 geef ik mijn conclusies weer aan de hand van resultaten en theoretisch kader.

In hoofdstuk 7 doe ik aanbevelingen naar aanleiding van de onderzoeksresultaten en de conclusies.

Tevens doe ik voorstellen voor interventies waardoor studenten meer zullen worden uitgedaagd.

In hoofdstuk 8 kijk ik terug op het onderzoek en het onderzoeksproces.



1.3 Doelstelling

De doelstelling van mijn onderzoek is informatie te verkrijgen over mogelijke interventies die kunnen

helpen de ‘betere’ studenten meer uit te dagen en te ondersteunen om meer uit zichzelf te halen.

Na afloop van dit onderzoek heb ik in kaart met welke interventies de opleiding onderwijsassistent

(OA) de ‘betere’ studenten meer kan uitdagen en kan ondersteunen om meer uit zichzelf te halen.

Met de resultaten van dit onderzoek kan ik de opdracht voor maatwerk vanuit ROC Leiden verbinden

met de behoeften van de student. Hier ligt de relevantie van dit onderzoek voor ROC Leiden en haar

studenten.

Uit gesprekken met studenten van de opleiding onderwijsassistent blijkt dat er studenten zijn die zich

onvoldoende uitgedaagd voelen. Ik richt mij op die studenten die waarschijnlijk meer aan kunnen. De

zogenaamde ´betere´studenten. Ik zou hen iets binnen het programma willen aanbieden zodat zij

zich maximaal kunnen ontplooien. Daarvoor is het noodzakelijk dat ik ga onderzoeken:

Hoe groot is die groep studenten die zich onvoldoende uitgedaagd weet?

Waarmee kan de betere student worden verleid om meer uit zichzelf te halen?

Waar heeft de betere student in dat geval behoefte aan?

Of en zo ja wát is er nodig om studenten ertoe te verleiden meer uit zich zelf te halen?



2 Theoretisch kaderIn dit theoretisch kader beschrijf ik kort de resultaten van de literatuurverkenning die van belang zijn

voor het onderzoek. Als eerste geef ik aantal cijfers in hoeverre studenten zich uitgedaagd voelen

door het onderwijs, ik geef een korte beschrijving van het concept uitdagen en sluit dit hoofdstuk af

met het conceptueel model, de onderzoeksvraag en het variabelenschema.

2.1 Cijfers uitdagend onderwijs

In Nederland worden regelmatig onderzoekscijfers over het onderwijs gepresenteerd.

Onderzoekscijfers over uitdagend onderwijs zijn er veel minder. In de nota uitdagend onderwijs:

focus op de massa (Dibrani, de Lange, van der Lugt, Marra, & Venneman, 2008) is een top 20

samengesteld van studies die te gemakkelijk worden ervaren. Dat varieert van informatiekunde (58%

te gemakkelijk), onderwijskunde (50% te gemakkelijk) Nederlandse taal en cultuur (33% te

gemakkelijk) en de lijst eindigt met geschiedenis (20 % te gemakkelijk).

Dit wordt ondersteund door een rapport van de Inspectie van het Onderwijs (Roeters, 2011) waarin

de afgestudeerden in het HBO, anderhalf jaar nadat ze de opleiding hebben verlaten, kritisch zijn

over de kwaliteit ervan. Het gaat dan over breedte, diepgang en moeilijkheidsgraad. Een derde van

de studentenpopulatie vond de opleiding te weinig uitdagend en een vijfde van de

studentenpopulatie vond de opleiding te makkelijk.

Volgens onderzoek onder leerlingen die in 2006 afstudeerden aan het MBO geeft een op de vijf

schoolverlaters uit de mbo-opleidingen (BOL) aan dat hun opleiding wel wat moeilijker had mogen

zijn. 30 procent van de oud-leerlingen noemde het niveau van de opleiding uitdagend (Bronneman-

Helmers, 2009).

Volgens een onderzoek van het Platform Bèta-Techniek zegt de helft van de scholieren en studenten

tussen de 12 en 25 jaar dat zij willen uitblinken in de klas. Ze zoeken op school uitdaging maar die

krijgen ze te weinig (Platform Bèta Techniek, 2012).

Ook in de Verenigde Staten speelt dit. Gallagher, Harradine en Coleman (1997) deden onderzoek bij

871 universitaire studenten in Noord- Carolina. Uit dit onderzoek komt een beeld naar voren dat

ongeveer de helft van de studenten zich uitgedaagd voelen door het onderwijsprogramma. Uit een

onderzoek van de Icelandic Centre for Social Research and Analysis (2010) blijkt dat 12% van de

onderzochte studenten de studie te gemakkelijk te vinden. De uitersten worden gevormd door 33%



van de studenten uit Groenland en 8 % van de studenten in Noorwegen. 35% van de onderzochte

studenten zijn regelmatig verveeld.

Dit onderzoek spitst zich toe op studenten van de opleiding onderwijsassistent van ROC Leiden. Cijfers

over de door studenten ervaarde uitdaging in het onderwijs is van groot belang voor dit onderzoek.

Uit bovenstaande cijfers komt naar voren dat er nogal wat kinderen/studenten zijn in Nederland en in

de rest van de wereld die zich op school onvoldoende uitgedaagd weten.

2.2 Uitdagen van studenten door het onderwijs

Het uitdagen van kinderen in welk type onderwijs wordt gezien als een belangrijk punt in het

onderwijs(de Bruijn, 2006;Kuijpers & Meijers, 2010;van Aalst & Kok, 2005). Er zijn een drietal

algemene kenmerken die van invloed zijn studiesucces (van Eldik, 2010). Deze indeling gebruik ik ook

voor het concept uitdagen.

Kenmerken van de school (schoolkenmerken) bijvoorbeeld: cultuur, curriculum,

pedagogische visie

Kenmerken van de student (studentkenmerken) bijvoorbeeld: motivatie, capaciteit,

doorzettingsvermogen

Kenmerken die voortvloeien uit de omgeving bijvoorbeeld sociale klasse, invloed van

ouders en peers.

Alle drie de kenmerken spelen een rol bij het uitdagen van studenten. In dit onderzoek geef ik de

volgende betekenis aan het begrip uitdagen: prikkelen, uitlokken, verleiden.

Binnen dit onderzoek komen kenmerken die voortvloeien uit de omgeving niet aan bod..

2.3 Kenmerken van de school

Studenten moeten in de gelegenheid worden gebracht om het beste van zichzelf te geven. (Poiesz,

1999). Poiesz definieert de gelegenheid als alle buiten de persoon gelegen omstandigheden die

bevorderend dan wel remmend werken op het laten zien van een bepaald gedrag. In die zin hoort

gelegenheid bieden bij de kenmerken van de school. Om als school het beste uit studenten te halen

is het belangrijk om de gelegenheid te bieden zodat studenten die uitdaging ook daadwerkelijk

kunnen aangaan. Belangrijk is daarbij wel dat de opleidendingseisen niet uit het oog worden

verloren. De onderwijsraad (2010) onderscheidt drie aspecten waarop uitgebreid onderwijs zich kan

richten:

A. het behalen van de wettelijke vereisten



B. het breder en diepgaander ontwikkelen van talenten

C. het verbreden van het perspectief van de student op arbeid en samenleving.

Invoering van differentiatie in school of in de klas staat soms onder druk omdat de vraag moet

worden beantwoord: ‘waarom zou ik meer inspanning willen/moeten doen?’ dan de andere

studenten (Bulterman-Bos, 2007). Ook voor de studenten die iets extra’s gaan doen moeten

adequaat kunnen worden beloond. Belonen kan worden onderverdeeld in materiële (harde)

beloningen in de vorm van studiepunten of certificaten, of indien haalbaar studieduurverkorting op

het HBO en immateriële (zachte) beloningen in de vorm van waardering en/ of positieve feedback.

Niet voor alle studenten is een beloning essentieel. Uit een studie van Van Eijl (2003) wordt duidelijk

dat hbo studenten vooral meedoen aan plus programma’s voor de uitdaging, de eer en de motivatie.

Het plus programma op zich levert voldoende op. Het programma vormde de beloning.

2.4 Kenmerken van studenten

Bij het onderwijsproces zijn naast schoolkenmerken ook studentkenmerken van belang. Een van de

studentkenmerken is het gedrag van de student.

Poiesz (1999) noemt 3 factoren die bepalend zijn voor gedrag. Motivatie, capaciteiten en de

gelegenheid. Motivatie en capaciteiten behoren tot het domein van de studenten.

Motivatie :Wil de student wel het beste uit zich zelf halen

Capaciteiten :Heeft de student de capaciteiten om extra inspanning te

leveren

Zowel schoolkenmerken als student kenmerken zijn van belang voor dit onderzoek. Het onderzoek zelf

richt zich op de student kenmerken. De latere interventie wordt gezocht bij de schoolkenmerken.



2.5 Verschillende concepten

Verschillende theoretische concepten helpen om het begrip uitdagen te verhelderen. Deze

concepten passen binnen de eerder onderscheiden schoolkenmerken.

2.5.1 Zône van de naaste ontwikkelingUitdaging bieden kan in verband worden gebracht met Vygotsky. Hij formuleerde het begrip de zône

van de naaste ontwikkeling. Hij bedoelde daarmee dat er ruimte is tussen enerzijds wat een kind

zelfstandig kan en anderzijds wat een kind nog niet kan. De ruimte daartussen is datgene wat een

kind kan, met behulp van een ander (Alexander, 2006). Blok (2004) geeft aan dat de ondersteuning

het meest effectief is als deze van een medeleerling komt. De docent is de leerling te veel stappen

vooruit. Simons (2005) beschrijft dat leerlingen zich uitgedaagd voelen voor een taak als die taak net

iets boven het met weinig inspanning te realiseren niveau is. Met andere woorden iets moeilijker dan

de leerling met weinig inspanning zal kunnen doen.

Figuur 2 Zône der naaste ontwikkeling

2.5.2 Concept ‘flow’ Een ander concept dat in verband kan worden gebracht met uitdaging is ‘flow’ beschreven door

Csikszentmihaly (2006). Hij beschrijft flow als een toestand waarbij uitdagingen en capaciteiten op

elkaar zijn afgestemd. Korthagen (2007) noemt de volgende kenmerken van ‘flow’:

- er is sprake van een aangename uitdaging die graag wordt aangegaan

- je voelt je als een vis in het water

- je staat in je kracht

- je bent snel en haast ongemerkt aan het leren

Flow kan ontstaan als de uitdaging die geboden wordt past bij de capaciteiten van de

kinderen/studenten. Flow kan ontstaan als concentratie, interesse en plezier tegelijkertijd worden

ervaren tijdens een activiteit. Als de uitdaging boven de capaciteiten van kinderen/studenten



uitstijgt, dus te groot is, ontstaat er angst en bij uitdagingen waarbij kinderen/studenten worden

aangesproken onder hun capaciteiten ontstaat er verveling (Csikszentmihly, 2006).

Figuur 3 ‘Flow’

2.5.3 Uitgebreid onderwijsOnder uitgebreid onderwijs verstaat de onderwijsraad (2010) een extra aanbod van de school gericht

op:

1. het behalen van de wettelijke vereisten,

2. het breder en diepgaander ontwikkelen van talenten en

3. het verbreden van het perspectief van student op arbeid en samenleving.

Deze drie doelen geven ook de drie vormen van uitgebreid onderwijs aan die onderscheiden kunnen

worden:

Ad 1. Uitgebreid onderwijs gericht op verbetering van leerprestaties;

Ad 2. Uitgebreid onderwijs gericht op verrijking en

Ad 3. Uitgebreid onderwijs gericht op oriëntatie op arbeid en samenleving (De

Onderwijsraad, 2010).

Uitgebreid onderwijs is een onderwijsconcept van waaruit de uitdaging van (‘betere’) studenten kan

worden bekeken.

De driegenoemde onderwijsconcepten zijn voor de inrichting van het (uitdagend) onderwijs van groot

belang. Als studenten kunnen worden uitgedaagd door een programma ligt in deze concepten een

duidelijke ingang.



2.6 Het conceptueel model

Het onderzoek richt zich op hoe studenten uit te dagen om meer uit zichzelf te halen.

Studentkenmerken: willen(motivatie) en kunnen (capaciteiten) zijn daarbij de belangrijkste

factor. Immers studenten moeten het willen en moeten die extra uitdaging aankunnen. De

school dient te zorgen voor die uitdaging en dient te zorgen voor een adequate beloning. Als

studenten uitdaging willen en aan kunnen, als de school de uitdaging aanbiedt en de geleverde

prestatie adequaat beloond, gaan de studenten die uitdaging dan ook werkelijk doen?

Figuur 4 Conceptueel model

2.7 De onderzoeksvraag

In hoofdstuk 1.1 heb ik de doelstelling van mijn onderzoek als volgt geformuleerd: ‘ informatie te

verkrijgen over mogelijke interventies die kunnen helpen de ‘betere’ studenten meer uit te dagen en

te ondersteunen om meer uit zichzelf te halen’. Na afloop van dit onderzoek heb ik in kaart met welke

interventies de opleiding onderwijsassistent (OA) de ‘betere’ studenten meer kan uitdagen en kan

ondersteunen om meer uit zichzelf te halen. De geconcretiseerde onderzoeksvraag luidt:

Op welke wijze kunnen betere studenten worden uitgedaagd om (nog) meer uit zichzelf te halen?



Om deze vraag te kunnen beantwoorden is het nodig om een aantal andere vragen te

beantwoorden.

Hoe groot is die groep studenten die meer uitdaging wil?

Is het nodig is en zo ja wát is er nodig om studenten te verleiden om meer uit zichzelf te

halen?

Waarmee kan de betere studenten worden verleid om meer uit zichzelf te halen?

Wat kan school doen om de student uit te dagen en/of te belonen zodat studenten meer uit

zichzelf halen, als zij dat willen en kunnen?

2.8 Kernbegrip, variabelen en indicatoren

In deze paragraaf beschrijf ik kernbegrippen die ik in mijn onderzoek gebruik.

- Het beste uit zichzelf halen.

Hieronder versta ik dat studenten een voor hen maximale prestatie leveren.

- Uitdagen

Onder uitdagen versta ik studenten uitlokken, verleiden, prikkelen tot het verrichten van een

prestatie. Het is net iets meer vragen dan de studenten op dat moment misschien willen,

kunnen of doen. Het is het uitlokken van gedrag dat studenten in eerste instantie niet uit

zichzelf hadden laten zien.

- ‘betere’ student

“De beste studenten zijn vooral studenten die erg veel kunnen; dat kan breed of diep zijn3“

De ‘betere’ student is die student ogenschijnlijk gemakkelijk een opleiding volgt. In dit

onderzoek geconcretiseerd door:

o meer dan 80% van de studiepunten heeft behaald

o de mate van tevredenheid van docenten

3



Relaties tussen variabelen:

Uitdagend onderwijs is onderwijs dat het beste uit studenten haalt.

Om door het onderwijs uitgedaagd te worden en zo het beste uit zich zelf te halen moet de student:

- Willen

- Kunnen om (nog) meer uit zichzelf te halen

- Doen

Mijn aanname is dat studenten meer aan kunnen en meer willen. Als het geboden programma

aanspreekt gaan de studenten het doen. Daarbij verwacht ik dat de variabele kunnen de grootste

invloed zal hebben op het doen van studenten.

Inzicht in de stand van zaken wordt verkregen door van de genoemde variabelen frequenties te

berekenen. De verschillen tussen groepen worden getoetst op significantie met behulp van variantie-

analyse omdat er sprake is van verschillende groepen studenten.

De relaties tussen de variabelen worden onderzocht door na te gaan hoe ‘kunnen’ en ‘willen’,

gecombineerd met de uitdaging en de beloning ertoe leidt dat studenten die uitdaging ook gaan

doen. Daarvoor worden eerst de correlaties berekend tussen de variabelen. Daarna wordt door

middel van regressie-analyse nagegaan hoe de onafhankelijke variabelen gezamenlijk, afzonderlijk

en in samenhang de afhankelijke variabele ‘doen’ beïnvloeden.



2.9 Het variabelenschema

Kernbegrip Variabelen Dimensie Indicator

Het beste uit zich zelf

halen

Willen Willen

(motivatie)

S. wil meer tijd besteden

S. wil meer uitgedaagd

worden

S wil betrokken worden

Kunnen Kunnen

(capaciteiten)

S geven aan meer te

kunnen

S geven aan de opleiding

sneller te kunnen

S geven aan ‘capaciteit’

over te hebben

Doen Doen (gelegenheid

grijpen)

(meer uit zichzelf halen)

S gaan het doen

Belonen ‘harde’ beloning Willen studiepunten

Willen certificaten

‘zachte’ beloning Willen positieve feedback gericht op de persoonWillen positieve waardering

3 Onderzoeksopzet

3.1 Typering onderzoek

Dit empirisch onderzoek is een combinatie van een kwantitatieve en een kwalitatieve survey . Het

kwantitatieve gedeelte wordt gevormd door een online- enquête en het kwalitatieve gedeelte door

een groepsinterview. Het onderzoek wordt uitgevoerd bij de opleiding onderwijsassistent van ROC

Leiden omdat daar de verlegenheidsituatie is ontstaan.

3.2 Onderzoeksinstrumenten

Dit onderzoek steunt op twee onderzoeksinstrumenten. Eerste en tweede jaars studenten worden

bevraagt door middel van een enquête (zie bijlage 1). Met een groep derde jaars studenten die



uitgedaagd willen worden en dat aan kunnen, wordt een interview (zie bijlage 2) gehouden om een

aanvulling te krijgen op de resultaten van de enquête. De data van het interview worden gebruikt om

de uitkomsten van de enquête verder ‘in te kleuren’. Door de twee onderzoeksinstrumenten naast

elkaar te gebruiken, de respons daarop te verglijken wordt gebruik gemaakt van het principe van

triangulatie zodat de validiteit van het onderzoek groter wordt.



3.2.1 De enquêteDe vragenlijst is door mijzelf geconstrueerd. Naast enkele algemene vragen heb ik per variabele een

aantal vragen in de vorm van stellingen geconstrueerd.

tabel 1: verantwoording van variabelen naar items in de enquête

Variabele Item nr. Indicator Meetniveau Bereik Cronbach ‘s Alfa

Betere student

6 Ik heb tot nu toe Interval

1 = tot 50% van de studiepunten

2= 50-80% van de studiepunten3 =meer dan 80% van de studiepunten

7 hoe tevreden zijn docenten over mijn inzet Interval 1 – 54

Willen

17 ik ben niet bereid meer tijd te besteden als ik meer zou leren Interval 1 – 55

Na verwijdering van item nummer 16 is de waarde van Cronbach’s Alfa 0.71

18 ik zou meer tijd aan school willen besteden als de opdrachten daartoe aanleiding gaven

Interval 1 – 5

19 ik zou best meer tijd aan mijn studie willen besteden als de onderwijsinhoud daar reden toe gaf

Interval 1 – 5

20 eigenlijk heb ik helemaal geen tijd om extra tijd te besteden aan school

Interval 1 – 5

21 ik wil een onderwijsprogramma volgen, wat meer van mij vraagt

Interval 1 – 5

22 ik heb geen andere leerwensen dan het huidige onderwijsprogramma

Interval 1 – 5

16 ik zou betrokken willen worden bij het ontwikkelen van onderwijs binnen deze opleiding

Interval 1 – 5

Kunnen

8 als de opleiding een stuk zwaarder was zou ik hem ook goed aankunnen Interval 1 – 5

Na verwijdering van item nummer 12 is de waarde van Cronbach’s Alfa 0.86

9 ik heb het idee dat ik meer leerstof aan kan, dan de opleiding nu van mij vraagt Interval 1 – 5

10 ik denk dat ik de opleiding sneller zou kunnen doen Interval 1 – 5

11 ik vind de opleiding moeilijk Interval 1 – 5

12 ik moet al mijn capaciteiten gebruiken om de opleiding goed te volgen Interval 1 – 5

4 Betekenis schaal: 1 heel ontevreden, 2 ontevreden, 3 neutraal, 4 tevreden, 5 heel tevreden5 Betekenis schaal: 1 helemaal mee oneens, 2 mee eens, 3 niet eens, niet oneens, 4 mee eens, 5 helemaal mee eens



Variabele Indicator Item nr. Meetniveau

Bereik Cronbach’s Alfa

Doen

23ik ga meer uitdagende opdrachten niet doen, als ik er niet voor beloond wordt Interval

1 – 5 Na verwijdering van item nummer 23 is de waarde van Cronbach’s Alfa 0.72

24ik zou met meer plezier naar school gaan als het programma uitdagender zou zijn Interval

1 – 5

25ik zou mij persoonlijk meer betrokken voelen als het programma uitdagender zou zijn Interval

1 – 5

27ik zou minder gemotiveerd zijn als het programma uitdagender zou zijn Interval

1 – 5

29als er een uitdagender programma zou zijn zou ik dat zeker gaan volgen

Interval 1 – 5

Belonen

30ik hoef niet beloond te worden voor het feit dat ik een uitdagender programma volg Interval

1 – 5 De waarde van de Cronbach’s Alfa 0.68

33ik ga een uitdagender programma alleen volgen als ik daarvoor beloond wordt Interval

1 – 5

34 Die beloning zie ik in de vorm van Nominaal studiepunten

certificaten

positieve waardering

positieve feedback

anders

3.2.2 Het interviewHet interview heb ik afgenomen met 7 derde jaars studenten van de opleiding onderwijsassistent. De

studenten zijn onafhankelijk van elkaar zowel door de studieloopbaanbegeleider als mijzelf in de

categorie ‘betere student ‘geplaatst. De criteria daarvoor waren een maximaal aantal studiepunten

en het ogenschijnlijke gemak waarmee zij de opleiding doen. Van een aantal studenten waren er in

eerder stadium signalen dat zij meer uitdaging wilden.



3.3 Onderzoeksgroep en respons

De opleiding onderwijsassistent van ROC Leiden is de onderzoekspopulatie. Alle eerste (N=51) en

tweede jaars(N=34) studenten zijn uitgenodigd om de enquête in te vullen. Van de totaal 85

studenten hebben er 72 studenten ( = 85%) de enquête ingevuld. Dit responspercentage is

voldoende groot om de resultaten als representatief te beschouwen voor 85 uitgenodigde

respondenten. De non-respons is toevallig door afwezigheid ontstaan. Studenten waren vooraf niet

op de hoogte op welk moment het onderzoek zou plaats vinden.

3.4 Data verzameling, verwerking en analyse

De enquête is door 3 studenten getest. Naar aanleiding daarvan zijn er enkele taalkundige

wijzigingen aangebracht. De data zijn verzameld met behulp van de ROC Spiegel en verwerkt met

SPSS. Binnen 5 werkdagen waren de enquêtes ingevuld.

3.5 Betrouwbaarheid en validiteit

Gezien de aard van mijn onderzoek, een casestudy, zijn er een aantal externe en interne

validiteitbedreigers:

Tabel 2: externe validiteitbedreigers

Externe validiteitbedreigers Uitleg Check

Interaction of selection and

treatment

Kunnen de resultaten zijn

beïnvloed door andere factoren

dan de onderzochte.

Het is een onderzoek bij een

bepaalde groep mbo studenten.

Het is echter heel goed

voorstelbaar dat de resultaten

van mijn onderzoek ook kunnen

gelden voor andere welzijn

opleidingen

Interaction of setting and

treatment

Kunnen de uitkomsten in een

andere omgeving worden

geïnterpreteerd

Het onderzoek richt zich op de

situatie binnen het ROC leiden

met haar cultuur, haar visie, haar

studenten.

Elders is er een andere situatie

door de andere leeromgeving.

Het is mogelijk dat in andere

Roc’s vergelijkbare groepen



voorkomen en dat de gegevens

daardoor een iets bredere

geldigheid hebben. Dat kan ik

hier niet vaststellen.

Interaction of history and

treatment

Kunnen de resultaten van dit

onderzoek zijn beïnvloed door

andere factoren dan de

onderzochte factoren

Ja, binnen een

respondentengroep is het

onderwerp ‘uitdagen’ eerder in

een informele sfeer aan de orde

geweest.

Interaction effects of pretesting Kunnen de respondenten door

een voormeting beïnvloed zijn

Nee, er is geen voormeting

geweest

Reactive effects Gaan de respondenten zich

anders gedragen in een

experiment omgeving

Niet waarschijnlijk.



Tabel 3: interne validiteitbedreigers

Interne validiteitbedreigers Uitleg Check

History Wat kan er tussen de voor en

nameting gebeuren afgezien van de

experimentele variabelen

Er is geen voor- en nameting

Testing Het effect van testen op

proefpersonen

Misschien tijdens het beantwoorden van de

vragen gaan zij zich sociaal wenselijk op

stellen.

Instrumentation Zijn de resultaten vertroebeld Nee. De enquête is individueel ingevuld. Er is

nauwelijks overleg geweest.

Mortality Uitval van proefpersonen of non

respons

Er is slechts één meting geweest.

Maturation Omstandigheden die veranderen

tijdens het onderzoek

Er is slechts één meting geweest.

Selection Het blijkt uiteindelijk een niet

representatieve steekproef te zijn

Van de totaal 85 studenten hebben er 72

studenten ( = 85%) de enquête ingevuld. De

non-respons is toevallig ontstaan en kwam

voort uit afwezigheid. De reden van

afwezigheid varieerde van ziekte, BPV

activiteiten of andere niet meer te achterhalen

redenen.

Ambiguity about the direction of

causual influence

Is het duidelijk wat de afhankelijke en

onafhankelijke variabelen zijn

Afhankelijke variabelen zijn:

- Doen

Onafhankelijke variabelen zijn:

- Kunnen (=capaciteiten)

- Willen (=motivatie)

- Beloning

De relatie tussen willen en belonen is expliciet

bevraagd. Causaliteit is ingebouwd in de wijze

van vragen. Bijvoorbeeld:

vraag 23: Ik ga meer uitdagende

opdrachten niet doen als ik er niet voor

beloond wordt.



4 Resultaten van het onderzoek

In dit hoofdstuk geef ik de resultaten van het onderzoek weer. Ik start met een precisering van de

respondentengroep, daarna presenteer ik de resultaten per variabele. Voor zover mogelijk

presenteer ik de resultaten uit de 2 onderzoeksinstrumenten analoog. Ik sluit af met de presentatie

van de resultaten over alle variabelen.

De respondentengroep

Het onderzoek richt zich op de ‘betere’ student. De ‘betere’ student is gedefinieerd als die student

ogenschijnlijk gemakkelijk een opleiding volgt. Deze groep bestaat uit respondenten die op vraag 6

hebben aangegeven meer dan 80% van de studiepunten te bezitten. De andere studentengroep is de

‘niet betere’ student genoemd.

Het antwoord op vraag 14 ‘ik wil meer uitgedaagd worden’ verdeelt de respondentengroep in twee

groepen namelijk de groep die wel uitgedaagd wil worden en de groep die dat niet wil.

Zo zijn er vier groepen studenten ontstaan (degene die al dan niet uitgedaagd willen worden en de al

dan niet ‘ betere’ student) die niet per se dezelfde respondenten bevatten.

Om aan dit ongemak tegemoet te komen zijn er vier groepen studenten gecreëerd.

Groep A de <niet> ‘betere ‘student

o 1= niet betere student

o 2 = betere student

Groep B de studenten die <geen> uitdaging willen

o 0 = studenten die geen uitdaging willen

o 2 = studenten die wel uitdaging willen

Groep X ontstaat door de verschillende groepen A en B te combineren. Dat leidt tot het volgende

tabel:



Tabel 4: onderscheiden respondentgroepen

Groep X (subgroepen A en B gecombineerd)

X 1

= de niet betere student

die geen uitdaging wil

X 2

= de betere student die

geen uitdaging wil

X 3

= de niet betere student

die uitdaging wil

X 4

= de betere student die

uitdaging wil

N=13 N=5 N=23 N=31

In de verdere presentatie van de onderzoeksresultaten zal ik frequent verwijzen naar bovenstaande groepen.

Er zijn 72 onderwijsassistenten gestart met de enquête. Op vraag 14: ‘Ik zou best nog meer willen

worden uitgedaagd in deze opleiding’ is slechts een ‘JA’ of een ‘NEE ‘antwoord mogelijk. Voor degene

die de vraag met ‘NEE ‘beantwoorden stopt de enquête. 54 onderwijsassistenten maken de enquête

af. Dit houdt in dat 75% meer uitgedaagd wil worden. De variabele kunnen en willen wordt door de

gehele respondentengroep (N=72) beantwoord. De overige variabelen (doen en belonen) worden

beantwoord door die respondenten die eerder hebben aangegeven meer uitdaging te willen (N=54).



4.1 Resultaten per variabele

4.1.1 Willen

4.1.1.1 Resultaten uit de enquêteOnderstaande tabel geeft een overzicht hoe de onderscheiden respondentgroepen antwoorden op

de vraag ‘Ik zou best nog meer willen worden uitgedaagd in deze opleiding’.

Van de 72 respondenten geven 54 respondenten aan meer uitdaging te willen. Die uitdaging zou

volgens de respondenten kunnen worden gevonden in:

Tabel 5: keuze respondenten aard van de uitdaging

antwoordmogelijkheden item 15:Ik zou uitgedaagd willen worden op de

volgende wijzeaantal keren genoemd totaal

De ‘niet betere’ student

studenten

De ‘betere’ student

Uitdaging op andere rol ik zou inbreng willen hebben hoe een opdracht er uit ziet 9 5

26(15%)

een andere rol tijdens het leren innemen. (Bijvoorbeeld coachende rol voor andere studenten)

6 6

Uitdagen op ontwikkelen van talent

ik zou zelf de opdrachten willen uitkiezen 7 8 15

(9%)Uitdaging op inhoud andere opdrachten (=verbreden) 8 17

56(33%)

een hoger niveau van de opdrachten (=verdiepen) 10 18

meer praktijk 0 1meer zelfstandigheid en dat het op een hoger tempo de lessen worden gegeven het kan allemaal veel sneller

0 1

sneller 1 0Uitdaging op doorstroming ik zou mij alvast willen voorbereiden op

mijn vervolgstudie 15 21 36(21%)

Uitdaging op ontwikkelen van identiteit

ik zou minder sturing van de docent willen 1 4 26

(15%)ik zou meer willen doen aan de ontwikkeling van mijn persoonlijkheid 8 13

Uitdaging gericht op maatschappelijke betrokkenheid

ik zou meer willen doen aan mijn maatschappelijke betrokkenheid 7 7 14

(8%)



4.1.1.2 Resultaten uit het interviewAlle zeven geïnterviewde studenten geven aan zich soms uitgedaagd te hebben gevoeld. Een student

beschrijft het zo:

….”tussen nooit en af en toe in. Alleen bij het laatste project. Als de inhoud interessant is dan wil ik er

moeite voor doen”……

Of

……” niet nooit – wel te weinig”……..

4.1.2 Kunnen

4.1.2.1 Resultaten uit de enquêteOnderstaande tabel geeft een overzicht hoe de onderscheiden respondentgroepen hebben

geantwoord op het cluster van vragen ’kunnen’.

Tabel 6: respondentgroepen en kunnen

De niet betere

student die geen

uitdaging wil

De betere student

die geen uitdaging

wil

De niet betere

student die

uitdaging wil

De betere student

die uitdaging wil

Kunnen (Mean) 3,27 3,30 3,61 4,11

Deze grafiek geeft de resultaten van de onderscheiden groepen ( X1 tot en met X 4) op het gebied

van ‘kunnen’

Grafiek 1: respondentgroepen en kunnen



De twee studentengroepen de ‘niet betere’ student die uitdaging wil (X 3) en de ‘betere’ student die

uitdaging wil (X 4) denken de uitdaging aan te kunnen. Door middel van een variantie-analyse zijn de

resultaten van kunnen vergleken tussen de onderscheiden respondentgroepen. Er zijn significante

verschillen tussen de resultaten met betrekking op de variabele ‘kunnen’ tussen de twee

studentengroepen de ‘niet betere’ student die uitdaging wil (X 3) en de ‘betere’ student die uitdaging

wil (X 4). (F-waarde 5.340, df= 71en de p-waarde is 0.02)

Dit betekent dat de mate waarin studenten denken de uitdaging aan te kunnen significant verschilt

tussen ‘niet betere’ student die uitdaging wil (X 3) en de ‘betere’ student die uitdaging wil (X 4). De

‘betere’ studenten denken vaker de uitdaging aan te kunnen.

4.1.2.2 Resultaten uit het interview

De zeven geïnterviewde studenten geven aan de opleiding als gemakkelijk te hebben ervaren. Zij

hebben nooit vol gas hoeven geven. Alle zeven geïnterviewden deelden deze mening. De studenten

formuleren het zo:

…..”Leren heb ik nooit hoeven doen. Ik heb niet alles gegeven”…..

…..” in de BPV wel. Op stage kan ik lesgeven. Daar kun je meer uithalen. Op school niet. “…..

…..”hard werken – nee. Alles gegeven – nee. ik heb nooit vol gas moeten geven”…..

….”Ik moest vechten met rekenen en taal. Ik ben nooit over de grens gegaan. Nooit in het rood

gehoeven. “……

….”Ik heb niet veel gegeven. Ik heb de opleiding met 2 vingers in mijn neus gedaan.”……



4.1.3 Doen

4.1.3.1 Resultaten uit de enquêteOnderstaande tabel geeft een overzicht hoe de onderscheiden respondentgroepen hebben

geantwoord op het cluster van vragen ’doen’.

Tabel 7: respondentgroepen en doen

De niet betere

student die uitdaging

wil

De betere student die

uitdaging wil

Doen (Mean) 3.74 3.81

Deze grafiek geeft de resultaten van de onderscheiden groepen de ‘niet betere’ student die uitdaging

wil (X 3) en de ‘betere’ student die uitdaging wil (X 4) op het gebied van ‘doen’

Grafiek 2: respondentgroepen en doen

Door middel van een variantie-analyse zijn de resultaten van kunnen vergleken tussen de

onderscheiden respondentgroepen de ‘niet betere’ student die uitdaging wil (X 3) en de ‘betere’

student die uitdaging wil (X 4) . (F-waarde 0.168 , df total 53 en de p-waarde is 0.684). Deze gegevens

laten zien dat er kleine verschillen zijn tussen de gegeven antwoorden van de twee onderscheiden

respondentgroepen de ‘niet betere’ student die uitdaging wil (X 3) en de ‘betere’ student die

uitdaging wil (X 4) met betrekking tot de vraag of de studenten de uitdaging zouden gaan doen. De



resultaten voor de variabele ‘doen’ verschillen niet significant tussen de respondentgroepen de ‘niet

betere’ student die uitdaging wil (X 3) en de ‘betere’ student die uitdaging wil (X 4). Dit betekent dat

deze twee respondentgroepen in gelijke mate aangeven of zij de uitdaging zouden gaan doen. Voor

deze variabele is het onderscheid ‘betere’ student en ‘niet betere’ student niet relevant.

4.1.3.2 Resultaten uit het interviewDe zeven geïnterviewde studenten geven aan dat ze een uitdagender programma zouden gaan

volgen liefst met beloning. Zij formuleren het zo:

…’op basis van een goed inhoudelijk programma zou ik bereid zijn om er meer energie in te stoppen’…

Of

… ‘op basis van mijn motivatie zou ik het doen’…

Of

…’er moet wat tegenover staan’.. . ….’hierdoor wordt ik extra gemotiveerd’….

Of

…’Ik doe het vanuit mij zelf. De motivatie ligt voor mij in het feit dat ik meer heb geleerd’……



4.1.4 Belonen

4.1.4.1 Resultaten uit de enquête

Onderstaande tabel geeft een overzicht hoe de onderscheiden respondentgroepen hebben

geantwoord op het cluster van vragen ’belonen’.

Tabel 8: respondentgroepen en belonen

De niet betere student die

uitdaging wil

De betere student die

uitdaging wil

Belonen (Mean) 3.26 3.35

De grafiek geeft de resultaten van de onderscheiden groepen X 3 (de niet betere student die

uitdaging wil) en X 4 (de betere student die uitdaging wil) op het gebied van ‘belonen’.

Grafiek 3:respondentgroepen en belonen

Door middel van een variantie-analyse zijn de resultaten van kunnen vergleken tussen de

onderscheiden respondentgroepen de ‘niet betere’ student die uitdaging wil (X 3) en de ‘betere’

student die uitdaging wil (X 4) . (F-waarde 0.136 , df total 53 en de p-waarde is 0.714). De resultaten



voor de variabele belonen verschillen niet significant tussen de respondentgroepen de ‘niet betere’

student die uitdaging wil (X 3) en de ‘betere’ student die uitdaging wil (X 4). Dit betekent dat deze

twee respondentgroepen in gelijke mate aangeven of zij beloond willen worden voor de inspanning.

Voor deze variabele is het onderscheid ‘betere’ student en ‘niet betere’ student niet relevant.

De correlatiecoëfficiënt tussen doen en belonen is 0,47. De puntenwolk ziet er als volgt uit:

Grafiek 4: puntenwolk correlatie doen en belonen

De meeste punten bevinden zich aan de rechterkant van het punt 3,5 op de x- as van doen. Dit

betekent dat de studenten vooral willen doen en daarvoor niet per se beloond hoeven te worden.

De respondentgroepen de ‘niet betere’ student die uitdaging wil (X 3) en de ‘betere’ student die

uitdaging wil (X 4) geven aan via een multiple respons vraag de volgende antwoorden op de vraag

hoe zij de beloning zien.

Tabel 9: respondentgroepen en aard van de beloning

studiepunten certificaten positieve waardering

positieve feedback overig

de ‘niet betere’ student die uitdaging wil

15 9 13 14 3

de ‘betere’ student die uitdaging wil

21 15 13 16 2

In % 66% 44% 36% 41% 9%Totaal 60 56



studiepunten certificaten positieve waardering

positieve feedback

anders 0

10

20

30

40

50

60

70

80

Grafiek 5: aard van de beloning totaal

Als deze resultaten verder worden gerubriceerd in harde beloning (studiepunten, certificaten) en

zachte beloning (positieve waardering, feedback) dan wordt duidelijk dat de studenten nauwelijks

een voorkeur hebben voor de soort beloning.

4.1.4.2 Resultaten uit het interviewDe zeven geïnterviewde studenten antwoorden verschillend op de vraag of zij een beloning zouden

willen voor het volgens van een ‘uitdagender’ programma.

Een aantal (N = 4) vinden waardering en positieve feedback voldoende terwijl andere (N=3) een

tastbare beloning belangrijk vinden.

De resultaten uit het interview laten een dezelfde verdeling zien als de resultaten uit de enquête.

Wel wordt duidelijk dat studenten een duidelijke voorkeur hebben voor een bepaalde beloning

hebben.

Student aan het woord:

….”op basis van een goed inhoudelijk programma zou ik bereid zijn om er meer energie in te

stoppen”…..

En een ander:



….” er moet wat tegenover staan. Studiepunten, certificaten. Hierdoor wordt ik extra gemotiveerd. Ik

zou graag iets krijgen ten teken dat er gezien is dat ik hard heb gewerkt”…..

4.2 Resultaten over alle variabelen.

In het vorige hoofdstuk staan de resultaten beschreven per variabele. In dit hoofdstuk onderzoek ik

de relaties zoals die in het conceptuele model zijn geformuleerd. Door het berekenen van de

correlaties tussen de variabelen en door middel van een regressie-analyse wordt de samenhang

zichtbaar.

Als eerste komt de samenhang tussen de variabelen kunnen, willen, doen en belonen aan bod.

Tabel 10 toont de correlatie (Pearson correlation) tussen kunnen, willen, doen en belonen.

Tabel 10 correlaties (Pearson correlation) tussen kunnen, willen, doen en belonen

Kunnen Willen Doen

Kunnen ,367**

Willen ,367**

Doen ,391** ,466**

Belonen ,289* ,177 ,470**

correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed)

correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed)

Er is een samenhang tussen ‘kunnen’ en ‘doen’ namelijk 0.391. Dit betekent dat het

waarschijnlijker is dat een student die denkt te ‘kunnen’ ook gaat ‘doen’ dan dat hij het niet

gaat ‘doen’

De samenhang tussen ‘willen’ en ‘doen’ is 0.466 Dit houdt in dat studenten een uitdaging

gaan doen als zij het willen. De correlatie is groter dat betekent dat het belang van ‘willen’

groter is bij het gaan ‘doen’ dan dat van ‘kunnen’.

o Dit geeft aan dat het onderscheid van de ‘betere’ student niet relevant is. Het gaat

om de studenten die willen. Die gaan de uitdaging doen.

De samenhang tussen ‘kunnen’ en ‘belonen’ is 0.289. Dit houdt in dat studenten iets meer

kunnen als zij beloond worden.



De samenhang tussen ‘willen’ en ‘belonen’ is 0.177. Dit houdt in dat of studenten ‘willen’

niet afhangt van de beloning.

De samenhang tussen doen en belonen is 0.470. Dit houdt in dat studenten meer gaan

‘doen’ als er een beloning tegenover staat.

Uit de multipele regressievergelijking blijkt dat de variabele kunnen er als eerst uit valt. Dat betekent

dat deze variabele weinig bijdraagt aan het doen. Dit betekent dat studenten in de eerste plaats

beloond willen worden, maar ze moeten ook willen om een uitdaging te doen.

Tabel 11: multiple regressievergelijking

Coefficientsa

Model Unstandardized Coefficients Standardized

Coefficients

t Sig.

B Std. Error Beta

2Belonen ,258 ,073 ,400 3,545 ,001

Willen ,418 ,119 ,395 3,507 ,001

a. Dependent Variable: Doen

Model Summary

Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate

2 ,610b ,372 ,347 ,47836

a. Predictors: (Constant), Belonen

b. Predictors: (Constant), Belonen, Willen

De variabelen belonen en willen hangen significant samen met doen ( Sig. ≤0.05). De R square is de determinatiecoëfficiënt. Na de eerste stap is de R square 0.221. Dat wil zeggen dat 22.1 % van de variabele ‘doen’ wordt bepaald door ‘belonen’ (de Vocht, 2012).

‘Willen’ zorgt voor 15% extra verklaring. ‘Willen’ en ‘belonen’ vormen samen 37,3% van de verklaring of studenten gaan doen.

Dit wordt ondersteund door het antwoord van de studenten op multiple respons vraag 32: als de

opleiding meer uitdagende opdrachten zou aanbieden dan… Duidelijk komt naar voren dat studenten

die opdrachten so wie so zouden doen of zouden gaan doen als de uitdaging hen zou aanspreken.



dan zou ik die doen

dan zou ik die doen, als het maar geen extra tijd kost

dan zou ik die doen, als er iets tegenover stond

dan zou ik die doen als de uitdaging mij aan zou spreken

dan zou ik die niet doen

0 5 10 15 20 25 30 35

Series1

Grafiek 6: het antwoord van de studenten op multiple respons vraag 32



5 ConclusiesIn dit hoofdstuk trek ik conclusies uit de resultaten uit hoofdstuk vijf. Ik ga aan de hand van deze

onderzoeksresultaten gecombineerd met het eerder geschetste theoretisch kader een antwoord op

de onderzoeksvragen formuleren om dit hoofdstuk af te sluiten met een antwoord op de

vraagstelling van dit onderzoek.

In hoofdstuk drie heb ik mij de volgende vragen gesteld.

Hoe groot is de groep studenten die meer uitdaging wil?

Is het nodig is en zo ja wát is er nodig om studenten te verleiden om meer uit zichzelf te

halen?

Waarmee kunnen de betere studenten worden verleid om meer uit zichzelf te halen?

Wat kan de school doen om de student uit te dagen en/of te belonen om te stimuleren dat

de studenten die kunnen en willen ook doen

5.1 Hoe groot is die groep studenten die meer uitdaging wil?

Van de totaal 85 studenten hebben 72 studenten ( = 85%) de enquête ingevuld. Van de studenten

die de enquête hebben ingevuld geeft 75% aan meer uitdaging te willen. Door de hoge respons is de

verwachting gerechtvaardigd dat dit resultaat kan gelden voor de totale 1e en 2e jaars

studentengroep van de opleiding onderwijsassistent. Deze resultaten worden onderstreept door de

resultaten uit het interview. Daarvan zeggen alle geïnterviewde studenten dat zij meer uitdaging

hadden gewild. Het onderscheid al dan niet betere student is niet relevant gevonden. Er is een grote

groep die echt meer wil.

5.2 Is het nodig is en zo ja wát is er nodig om studenten te verleiden om meer uit zichzelf te halen?

De onderzoeksresultaten laten zien dat studenten zich niet uitgedaagd voelen. Poiesz (1999) noemt 3

factoren die bepalend zijn voor gedrag. Motivatie, capaciteiten en de gelegenheid. Motivatie en

capaciteiten behoren tot het domein van de studenten. Het motivatie aspect is in dit onderzoek

vertaald als de variabele ‘willen’ en het capaciteitsaspect is vertaald als de variabele ‘kunnen’. Uit het

onderzoek komt naar voren dat de studenten meer uitgedaagd willen worden. De onderzochte

studenten geven aan te verwachten dat zij de uitdaging aan zullen kunnen. De studenten geven aan

dat als de uitdaging wordt geboden zij hem ook zullen gaan doen.



5.3 Waarmee kunnen de betere studenten worden verleid om meer uit zichzelf te halen?

Uit de regressie-analyse blijkt het belang van belonen. Studenten geven aan dat zij een uitdaging

meer zou gaan doen als er een beloning tegen over staat. Of studenten extra uitdaging willen hangt

niet af van de beloning. Of studenten extra uitdaging willen hangt af van het karakter van die

uitdaging.

De studenten zijn ambivalent in hun houding ten aanzien van de ‘beloning’. Uit de resultaten blijkt

dat de studenten zowel de immateriële (waardering en feedback) als de materiële beloning

(studiepunten, certificaten) zouden willen.

Beide soorten beloning kunnen heel goed naast elkaar bestaan. Ik denk dat de intrinsieke

beloning die uitgaat van het volgen van een uitdagend programma zoals naar voren kwam

uit het interview niet moet worden onderschat.

5.4 Wat kan de school doen om de student uit te dagen en/of te belonen om te stimuleren dat de studenten die kunnen en willen ook doen?

Alle resultaten overziende kan ik niet anders dan tot de conclusie komen dat:

Het onderwijs zoals verzorgd door de opleiding onderwijsassistent in de periode 2010 – 2011

door het merendeel van zowel de betere als de niet betere studenten niet als uitdagend is

ervaren.

Het onderwijsprogramma zou moeten worden herzien op de volgende punten:

o Inhoudelijke verbreding en verdieping

o Meer richten op doorstroming naar het HBO

o Studenten meerdere rollen aanbieden (coachen, zelf ontwikkelen van..)

o Studenten in de gelegenheid te stellen om te werken aan hun identiteit.

o Een adequate beloningsstructuur ontwikkelen

De vraag Op welke wijze kunnen sterkere studenten worden uitgedaagd om (nog) meer uit zichzelf te

halen is daarmee op basis van dit onderzoek beantwoord.



6 Aanbevelingen

6.1 Aanbevelingen aan ROC Leiden opleiding onderwijsassistent

Op basis van dit onderzoek doet de opleiding onderwijsassistent niveau 4 van ROC Leiden er goed

aan ingrijpende maatregelen te nemen ten aanzien van het onderwijs.

Een aantal aanbevelingen op een rij:

1. Herzie het curriculum

Studenten vragen om meer uitdaging zowel in de breedte als in de diepte van het onderwijs

programma.

Studenten geven aan zich meer voor te willen bereiden op het vervolg onderwijs. Uit

literatuur is bekend dat de aansluiting MBO 4 – PABO, of breder MBO – HBO niet optimaal is.

(van Eldik, 2010)

2. Herzie de didactiek

Studenten geven aan andere rollen te willen vervullen. Een voorbeeld daarvan is het zelf

bedenken van project opdrachten. Het is goed denkbaar dat naast de traditionele

projectopdracht een projectopdracht komt waarvan alleen de kaders worden beschreven. De

student kan dan eigen keuzes maken om aan de kaders te voldoen.

3. Herzie de beloningstructuur

Studenten willen best wel meer geven. Daar mag wat tegenover staan. Er zijn hier tal van

instrumenten te bedenken. Variërend van reguliere studiepunten, certificaten, waardering en

feedback tot evt. studieduurverkorting op het HBO. Dit laatste moet onderzocht worden op

de haalbaarheid.

6.2 Interventievoorstel

Voordat ik overga tot de formulering van interventies schets ik eerst de kaders waarbinnen die

interventie moet passen:

Landelijke kaders:

- De notitie ‘focus op vakmanschap ‘ is verschenen die maatregelen betreffen die

direct raken aan de onderwijsinhoud nu en in de toekomst.



- Daarboven op hangt het middelbaar beroepsonderwijs een herziening van de

kwalificatiestructuur boven het hoofd waarbinnen een breed basisjaar geldend voor

meerdere beroepsopleidingen (S-BB, 2012)

Kaders ROC Leiden:

- Tijdens dit schooljaar (2011- 2012) heeft ROC Leiden onderwijsinhoudelijke

maatregelen genomen onder andere ingegeven door financiële overwegingen.

- Het laatste kader is het door ROC Leiden nagestreefde Leids Onderwijs Model.

Vanaf schooljaar 2012 is de onderwijssituatie binnen de unit Welzijn niveau 4 totaal anders. Waren

er voor deze tijd vier verschillende opleidingen met hun eigen curricula met ingang van schooljaar

2012-2013 is er voor een algemeen basisjaar Welzijn niveau 3 en 4 gekozen en tevens wordt het

curriculum nieuw ingericht volgens het model van De Bie (2001). De Bie onderscheidt vijf

verschillende leerlijnen, namelijk de integrale leerlijn, de ervaringsreflectie leerlijn, de vaardigheden

leerlijn, de conceptuele leerlijn en studieloopbaanbegeleiding. Dit maakt dat de nieuwe eerste jaars

studenten Welzijn een totaal andere situatie aantreffen bij start schooljaar.

Gezien landelijke ontwikkelingen en de ontwikkelingen binnen ROC Leiden wordt de

onderwijsinhoud reeds herzien. Mijn keuze voor een interventie valt op het aspect van het

curriculum. Dat is gericht op extra verbreding en verdieping binnen het nieuwe programma.

Daarnaast willen studenten zich binnen hun MBO opleiding meer richten op de doorstroom naar het

HBO.



7 Discussie

7.1 Inhoudelijke discussie

Voordat ik met dit onderzoek startte had ik bepaalde verwachtingen. Een van de verwachtingen was

dat de ‘betere ‘student zich onvoldoende uitgedaagd voelde. Dit is door onderzoek ook gebleken.

Wat ook is gebleken is, dat ook de andere studenten zich onvoldoende uitgedaagd voelden. Dat was

voor mij een verrassing. Als wij als team hierover spraken redeneerden wij dit weg met ‘laten zij zich

eerst maar eens bewijzen dat zij het gewone programma aan kunnen ‘. Immers niet alle studenten

hebben alle studiepunten voor hun leerjaar behaald. Uiteindelijk geven studenten aan dat deze twee

factoren los van elkaar moeten worden gezien.

Landelijke cijfers over de door studenten ervaren uitdaging in het onderwijs zijn weinig hoopgevend.

Zowel binnen het hoger onderwijs als binnen het middelbaar beroepsonderwijs is er een grote groep

studenten die het onderwijs te weinig uitdagend vindt. Ik schat die groep op basis van de

gepresenteerde rapporten in hoofdstuk 3.4 op 30%. Uiteraard varieert dat per opleiding binnen het

hoger en middelbaar beroepsonderwijs. De opleiding onderwijsassistent (BOL) niveau 4 scoort met

75% daar nog ver boven en staat verder in geen verhouding met de eerder gepresenteerde cijfers in

hoofdstuk 3.4. Dat betekent een grote uitdaging voor de school.

Daarnaast tonen de cijfers aan dat studenten die een uitdaging krijgen aangeboden die niet

vanzelfsprekend zullen gaan doen. Ook niet als zij ‘kunnen’ of ‘willen’. Dat verbaast mij niet. Er is een

wereld van verschil tussen willen en kunnen aan de ene kant en het dan ook gaan doen aan de

andere kant.

7.2 Methodologische discussie

Ik ben heel tevreden over het voorspoedige verloop van het onderzoek. Studenten werkten graag

mee zowel met de enquête als met het interview. Iedereen is zeer bereidwillig geweest.

Ik heb een onhandige keuze in de enquête gemaakt waardoor ik gedwongen was om meerdere

respondentgroepen te onderscheiden. Vraag 14: ik zou best nog meer uitgedaagd willen worden…

kon beantwoordt worden met Ja/Nee. Voor degene die NEE hebben geantwoord was dat het einde

van de enquête. Wat ik natuurlijk had moeten doen – of deze vraag en vraag 15 (over vormen van

uitdaging) naar het einde toe verplaatsen of degene die NEE hebben geantwoord alleen vraag 15



over laten slaan. Dit had als gevolg dat er 2 groepen studenten ontstonden die niet

noodzakelijkerwijs dezelfde respondenten bevatten. Namelijk:

- de betere student

- degene die uitgedaagd willen worden

Dit maakte de verwerking van de gegevens nodeloos ingewikkeld.

7.3 Persoonlijk leerproces

Ik heb veel van het onderzoek uitvoeren geleerd. Ik heb enorm veel literatuur verslonden. Dit maakt

dat mijn blik op onderwijs is verbreed. Daarnaast heb ik geleerd om het verschil te zien tussen

aannames en bewezen feiten. Op school geef ik binnen discussies heel vaak aan: dat is een aanname

en gaan wij gezamenlijk op zoek naar de feiten of data. Ik heb geleerd van het onderzoeksproces. In

de aanloopfase dansten de begrippen door elkaar heen: kwalitatief, kwantitatief, ontwerp,

analyseplan. Nu herken ik de fasen en kan ik ze toepassen. Ik heb ook geleerd om literatuur effectief

te zoeken en te beoordelen op haar waarde. Niet alles wat gepubliceerd wordt, is bruikbaar.

De volgende keer zou ik de onderzoeksinstrumenten zo maken dat alle respondenten alle vragen

kunnen invullen en uitsluiten dat respondenten voortijdig stoppen door de vraagconstructie.

Daarnaast zou ik de moed niet verliezen als ik tot drie keer toe opnieuw moest beginnen. Ik weet nu

dat er veel voor nodig is om een onderzoek op te zetten en dat het soms nodig is om het onderzoek

bij te stellen. Dat kunnen uitstekende leermomenten zijn.



7.4 Kritische reflectie op de opbrengst van het onderzoek

De opbrengst van dit onderzoek heeft een kleine verscherping van het theoretisch kader

aangebracht. Poiesz onderscheidt 3 factoren op basis waarvan mensen gedrag laten zien. .. “In

principe komt het neer op de aanname dat gedrag plaatsvindt als voldaan wordt aan drie

voorwaarden tot dat gedrag: de persoon moet het gedrag willen vertonen, moet zelf in staat zijn tot

het gedrag en moet door de omstandigheden in de gelegenheid gesteld worden het gedrag te

vertonen. Er dient, met andere woorden, sprake te zijn van voldoende motivatie, voldoende capaciteit

en voldoende gelegenheid…” (blz. 17). Deze drie factoren komen ook in dit onderzoek naar voren.

= gelegenheid bieden (Poiesz 1999)

= toevoeging onderzoeker.

Figuur 5: aangescherpt theoretisch kader

Naar mijn idee is het feit dat er voldoende motivatie is, dat er voldoende capaciteiten zijn en dat er

gelegenheid wordt geboden nog geen garantie dat gedrag dan ook wordt vertoond. Met andere

woorden mensen moet het niet alleen willen, kunnen en in de gelegenheid worden gesteld, zij

moeten zelf ook een stap zetten: namelijk daadwerkelijk gaan doen. Dit wordt in dit onderzoek

aangetoond door de verschillende correlatiecoëfficiënten ( zie hoofdstuk 6). De stap om te gaan doen

wordt sterk beïnvloed door de beloning. Ook dat wordt door de cijfers uit dit onderzoek aangetoond.



8 LiteratuurAlexander, P. A. (2006). Psychology in Learning and Instruction. New Jersey: Upple Saddle River.

Blok, H. (2004). Adaptief onderwijs: Betekenis en effectiviteit. pedagogische studiën , 5-27.

Bronneman-Helmers, H. (2009). Jaarboek Overheidsfinancien. ’s Gravenhage: het Instituut voor Onderzoek van Overheidsuitgaven.

Bulterman-Bos, J. (2007). Bij de groep horen: hoe de imitatietendens het leraren moeilijk kan maken om adatief onderwijs vorm te geven. Pedagogische Studiën.

Centraal bureau voor de Statistiek. (2010). Jaarboek onderwijs in cijfers. Den Haag: Centraal bureau voor de Statistiek.

Csikszentmihly, M. (2006). Flow: The psychology of Optimal Expierence. In P. Alexander, Psychology in learning and Instruction (p. 389). New Jersey: Upper Saddle River.

de Bie, D. (2001). Wat gaan we doen. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

de Bruijn, E. (2006). Adaptief onderwijs. Leren en opleiden in transitie. 's-Hertogenbosch: CINOP .

De Onderwijsraad. (2010). Uitgebreid Onderwijs . Den Haag: De Onderwijsraad.

de Vocht, A. (2012). Basishandboek SPSS 20 . Utrecht: Bijleveld Press.

Dibrani, I., de Lange, P., van der Lugt, J., Marra, M., & Venneman, R. (2008, mei 13). Uitdagend Onderwijs: Focus op de Massa. UR Nota Uitdagend Onderwijs: Focus op de Massa . Utrecht, Utrecht, Nederland: Universiteitsraad.

Dieleman, A. (2011). Nieuw elan of teloorgang? Jongeren als levend scharnier van veranderingen. In T. Schokker, J. van Katwijk, & T. Arendz, cu@school. Jeugdcultuur en onderwijs (pp. 18-27). Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Gallagher, J., Harradine, C. C., & Coleman, M. R. (1997). Challenge or boredom? Gifted student's view on their schooling. Roeper Review , 19:3 132-136.

Geurts, J. (2006). ROC als loopbaancentrum Een beroepspedagogisch perspectief. 's- Hertogensbosch: CINOP.

Groeneveld, M. J., & van Steensel, K. (2010). Kenmerkend mbo. Hilversum: Hiteq.

Icelandic Centre for Social Research and Analysis. (2010). The Nordic Youth Research among 16 to 19 year old in Åland Islands, Denmark, Faroe Islands, Finland, Greenland, Iceland, Norway and Sweden. Rannsóknir & greining: Icelandic Centre for Social Research and Analysis.

Inspectie van het Onderwijs, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2011). Toezichtkader BVE 2012. Utrecht: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Kohnstamm, R. (2009). kleine ontwikkelingspsychologie III. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.



Korthagen, F., & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. Tijdschrift voor lerarenopleiders , 17-23.

Kuijpers, M., & Meijers, F. (2010). Uit de schijnwerpers in het daglicht. Van monoloog naar dialoog. Den Haag: Koninklijke De Swart.

mboraad. (2011). Kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap studiejaar 2011-2012. Opgeroepen op januari 25, 2012, van http://www.kwalificatiesmbo.nl: http://www.kwalificatiesmbo.nl/tl_files/bestanden/Kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap studiejaar 2011-2012.p

P.J. van Eijl, M. W.-B. (2003). Plusprogramma's als proeftuin. Utrecht: Universiteit Utrecht (IVLOS),.

Platform Bèta Techniek. (2012). The Excellence Model. Amsterdam: YoungWorks.

Poiesz, P. B. (1999). Gedragsmanagement; waarom mensen zich (niet) gedragen. Wormer: Inmerc bv,.

ROC Leiden. (2010). pages/overzicht-websites. Opgeroepen op juni 23, 2012, van http://hetleidsonderwijsmodel.rocleiden.nl: http://hetleidsonderwijsmodel.rocleiden.nl/pages/overzicht-websites

Roeters, A. (2011). De staat van het onderwijs Onderwijsverslag 2009/2010. Den Haag: Inspectie van het Onderwijs.

S-BB. (2012). herziening kwalificatiestructuur. Opgeroepen op juli 7, 2012, van http://www.s-bb.nl/: http://www.s-bb.nl/uitgebrachte-adviezen.html

Simons, D. P. (2005). ivlos/2005-0622-185904/6163.pdf. Opgeroepen op maart 18, 2012, van igitur-archive.library.uu.nl/: igitur-archive.library.uu.nl/ivlos/2005-0622-185904/6163.pdf

van Eijl, P., Wolfensberger, M., & Schreve-Brinkman, L. (2006). Talent Leren Exelleren . Een overzicht van ontwikkelingen op het gebied van honoursprogramma's (pp. 1 - 90). Utrecht: Plusnetwerk, het landelijk platform voor academische honours- en plus programma's.

van Eldik, S. (2010). Op weg naar succesvolle doorstroom van mbo-onderwijsassistenten naar de lerarenoleiding basisonderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht.



9 Bijlage

9.1 Enquête

Algemene vragen:

1. Geslacht

2. Leeftijd

3. Huidige opleiding

4. Vooropleiding

5. Huidig leerjaar

Vaststellen of iemand kwalitatief valt in mijn onderzoeksgroep

6. Hoeveel studiepunten heb je tot nu toe? (0-50%, 51-80%, meer dan 80%)

7. De docenten van mijn opleiding zijn tevreden over mijn inzet

Capaciteiten:

8. Als de opleiding een stuk zwaarder was, zou ik hem ook goed aan kunnen.

9. Ik heb het idee dat ik meer leerstof aan kan dan de opleiding nu van mij vraagt

10. Ik denk dat ik de opleiding sneller zou kunnen doen

11. Ik vind de opleiding moeilijk

12. Ik moet al mijn capaciteiten gebruiken om de opleiding goed te volgen?

Uitdaging

13. Ik voel mij uitgedaagd binnen deze opleiding?

14. Ik zou best nog meer uitgedaagd willen worden in deze opleiding?

15. Zo, ja op welke wijze zou je nog meer uitgedaagd willen worden

- Uitdagende opdrachten (= ander programma= verbreden)

- Andere rol (bijvoorbeeld coachende rol voor andere studenten)

- Ik zou zelf de opdrachten willen kiezen

- Ik zou inbreng willen hebben hoe een opdracht eruit ziet

- Ik zou minder sturing van de docent willen

- Ik zou meer willen doen aan de ontwikkeling van mijn persoonlijkheid

- Ik zou meer willen doen aan mijn betrokkenheid met de maatschappij

- Hoger niveau van opdrachten (verdiepen)



- Ik zou mij alvast willen voorbereiden voor een vervolgstudie

16. Zou je betrokken willen worden bij het ontwikkelen van onderwijs? (bijvoorbeeld

projecten helpen schrijven; BPV opdrachten bedenken)

Investeren:

17. Ik ben bereid om meer tijd aan school te besteden als ik meer zou leren

18. Ik zou meer tijd willen besteden, als de opdrachten daartoe aanleiding gaven

19. Ik zou best meer tijd aan mijn studie willen besteden als de onderwijsinhoud daar reden

toe gaf

20. Eigenlijk heb ik helemaal geen extra tijd te besteden aan school?

Doen:

21. Ik wil een onderwijsprogramma volgen, wat meer van mij vraagt

22. Ik zou met meer plezier naar school gaan als het programma uitdagender zou zijn

23. Ik zou mij meer persoonlijk betrokken voelen als het programma uitdagender zou zijn

24. Ik zou meer ‘gemotiveerd ‘zijn als het programma uitdagender zou zijn

25. Ik zou meer trots zijn op de opleiding als het programma uitdagender zou zijn

26. Als er een uitdagender programma zou zijn, zou ik dat zeker gaan volgen

Beloning:

29 Als de opleiding meer uitdagendere opdrachten zou aanbieden

a)Dan zou ik die doen

b) Dan zou ik die doen, als het maar geen extra tijd kost

c)Dan zou ik die doen, als er iets tegenover stond

d) Dan zou ik die doen op grond van mijn motivatie

e)Dan zou ik die niet doen

30 Ik zou een uitdagender programma alleen doen als ik daarvoor beloond wordt

31 Die beloning zie ik in de vorm van:

a. Studiepunten

b. Certificaten



c. Positieve waardering

d. Positieve feedback

e. Jouw suggesties

32 Wat ik over dit onderwerp nog kwijt wil is



9.2 Interview

Doelgroep: Voor het interview wil ik 3e jaars studenten OA vragen. Zij volgen wel de

opleiding onderwijsassistent en hebben niet de enquête ingevuld

Methodiek: Er worden ± 8 - 10 studenten actief benadert door onderzoeker waarvan hij

samen met de studieloopbaanbegeleider van die groepen verwacht dat zij tot de ‘betere

‘studenten behoren. Criterium van de selectie is het gemak waarmee deze studenten de

opleiding doen. In deze groep worden vraag 1-7 onderzocht. Voor vraag 8 en 9 maak ik 2

subgroepjes die ieder 1 vraag gaan beantwoorden. Het gehele gesprek wordt opgenomen.

Inhoud: De vraag die ik die groep wil stellen is:

Op welke wijze kunnen sterkere studenten worden uitgedaagd om (nog) meer uit zichzelf te

halen

Welke factoren spelen een rol bij het neerzetten van een ‘uitdagende onderwijs situatie’ –

vanuit student perspectief gezien –

Topic lijst:

1. Hoe heb jij de opleiding ervaren?

2. In hoeverre sloot de opleiding aan bij jouw capaciteiten?

3. Hoe was het voor jou (voldoende of onvoldoende uitgedaagd)

Schaal: nooit uitgedaagd om het beste uit mij zelf te halen

Af en toe uitgedaagd

Regelmatig uitgedaagd

Altijd uitgedaagd.

4. Waarmee hadden wij jou kunnen uitdagen?

a. Uitdagende opdrachten (= ander programma= verbreden)

b. Andere rol (bijvoorbeeld coachende rol voor andere studenten)

c. Ik zou zelf de opdrachten willen kiezen

d. Ik zou inbreng willen hebben hoe een opdracht eruit ziet

e. Ik zou minder sturing van de docent willen

f. Ik zou meer willen doen aan de ontwikkeling van mijn persoonlijkheid

g. Ik zou meer willen doen aan mijn betrokkenheid met de maatschappij

h. Hoger niveau van opdrachten (verdiepen)



i. Ik zou mij alvast willen voorbereiden voor een vervolgstudie

j. Andere mogelijkheden

5. Hoe zou jij een uitdagender programma ervaren?

6. Zou je die hebben gedaan

i. Dan zou ik die doen

ii. Dan zou ik die doen, als het maar geen extra tijd kost

iii. Dan zou ik die doen, als er iets tegenover stond

iv. Dan zou ik die doen op grond van mijn motivatie

v. Dan zou ik die niet doen

7. Wat zou een effect op jou kunnen zijn geweest als er een uitdagender programma was

geweest

8. Zou je beloond willen worden voor die inspanning?

9. Wat heeft jou belemmerd om meer uit jezelf te halen?

10. Noem belangrijke factoren waar een uitdagende MBO onderwijssituatie aan moet voldoen?

11. Noem belangrijke factoren waar een niet uitdagende MBO situatie aan moet voldoen?

12. Met welke aanpassingen is voor de opleiding OA de meester winst te behalen om de ‘betere’

student te verleiden meer uit zich zelf te halen (eerst open, later….)

Bijvoorbeeld: a. meer projecten (dus huidige projecten korter)

b. trainingen meer inhoud geven

c. moeilijkere toetsen

d. meer samenwerking zoeken in het werkveld (prestaties)

e. zwaardere eisen stellen (werkjes, presentaties)

f andere mogelijkheden


Analyseverslag - Synthese Professioneel Meesterschap mbo Web viewIn dit onderzoek onder studenten...

Documents

Transcript of Analyseverslag - Synthese Professioneel Meesterschap mbo Web viewIn dit onderzoek onder studenten...