ADOPTIE VAN TECHNOLOGISCHE INNOVATIES IN HET ONDERWIJS BEKEKEN VANUIT HET STANDPUNT VAN DE GEBRUIKER Aantal woorden: 22.806 Briek Deblaere Stamnummer: 01405791 Promotor: Prof. dr. Katrien Verleye Masterproef voorgedragen tot het bekomen van de graad van:

Master of Science in de Bedrijfseconomie Afstudeerrichting: Bedrijfseconomie Academiejaar: 2018- 2019

II

VERTROUWELIJKHEIDSCLAUSULE/ CONFIDENTIALITY AGREEMENT PERMISSION Ondergetekende verklaart dat de inhoud van deze masterproef mag geraadpleegd en/of gereproduceerd worden, mits bronvermelding. I declare that the content of this Master’s Dissertation may be consulted and/or reproduced, provided that the source is referenced. Naam student/name student: Deblaere Briek Handtekening/signature

III

Woord vooraf Toen er gevraagd werd om een onderwerp te kiezen voor mijn thesis dacht ik meteen om een

onderzoek te voeren waar mijn ervaring en netwerk uit mijn vooropleidingen van pas konden

komen. De scriptiebundel met mogelijke titels bracht me in contact met adoptie van innovaties in

het onderwijs. Het leek me een interessant onderwerp, waar ik zelf niet veel vanaf wist en door de

exponentiële toename van informatie- en communicatietechnologieën (ICT) de laatste twee

decennia in het onderwijs, een boeiende piste om te ontdekken.

Het uitvoeren van dit onderzoek is een leerrijke ervaring voor mij geweest. Een aantal mensen waren

van belang om dit onderzoek mogelijk te maken. Daarom zou ik hen graag bedanken.Eerst en

vooral gaat mijn dank uit naar prof. dr. Katrien Verleye van Universiteit Gent en eveneens mijn

promotor. Zij hielp me enkele inzichten verwerven en haar feedback bracht mijn onderzoek naar

een hoger niveau.

Daarnaast wil ik graag alle deelnemers bedanken die vrijwillig deelnamen aan het onderzoek. Hun

bereidwilligheid gaf me de kans om de nodige data voor dit onderzoek te verzamelen. Als laatste

wens ik mijn ouders en vrienden te bedanken, die me steunden in welke aard dan ook tijdens het

onderzoeksproces dat ik doorliep. Speciale dank gaat uit naar drs. Hans Van Hulle en Evy Galmart

voor het nalezen van het ganse onderzoek.

December 2018

Briek Deblaere

IV

Abstract

Het doel van dit onderzoek is het in kaart brengen van de beslissingsprocessen van leerkrachten met

betrekking tot de adoptie van onderwijsinnovaties. In meervoudig casestudieonderzoek werden twee

types cases geïncludeerd: (1) beslissingsprocessen van leerkrachten met betrekking tot de adoptie

van smartboards en (2) beslissingsprocessen van leerkrachten met betrekking tot de adoptie van

blended learning. De data van het onderzoek werden verzameld bij leraren op verschillende

campussen in het Vlaamse Onderwijslandschap in het schooljaar 2017-2018 (n=14). De

dataverzameling gebeurde aan de hand van semi-gestructureerde interviews die gebaseerd waren op

het raamwerk van Fox, Gardner en Osborne (2015). De resultaten tonen aan dat zowel politieke,

organisatorische, financiële, persoonsgebonden als innovatie specifieke factoren belangrijke

voorwaarden zijn tijdens het adoptieproces van leraren. Dit onderzoek verrijkt het raamwerk van

Fox et al. (2015) door inzichten te geven in de concretisering van de vijf factoren in de context van

de onderwijsinnovaties. Zo geven leraren – in lijn met voorgaande onderzoeken – aan dat vooral

persoonsgebonden factoren, met name pedagogische overtuiging, motivatie en technologische

vaardigheden van het individu, een belangrijk rol spelen tijdens het adoptieproces. Daarnaast helpen

ook politieke voorwaarden waaronder het beleid en de visie én vooral een faciliterende context

enorm tijdens het adopteren van technologische innovaties. Tot slot dringt zich een verfijning van

het raamwerk op. Zo blijken schooltype of onderwijsnet, tijdsdruk en het te doceren vak ook

belangrijke factoren te zijn in het adoptieproces van leraren.

Trefwoorden: adoptie, technologische innovaties, onderwijsinnovaties

V

Lijst van tabellen en figuren

Tabel 1. Bijdrage en evolutie van de dienstensector aan het BBP in enkele landen tussen 1975 en 2009 (%).

Tabel 2. Enkele definities van diensten.

Tabel 3. Verschillen tussen diensten en goederen.

Tabel 4. Indicatoren voor politieke factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

Tabel 5. Indicatoren voor organisatorische factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

Tabel 6. Indicatoren voor financiële factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

Tabel 7. Indicatoren voor persoonsgebonden factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

Tabel 8. Indicatoren voor innovatie specifieke factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

Tabel 9. Onderzoeken die verschillende attitudes tegenover technologie tussen mannen en vrouwen aantonen.

Tabel 10. Overzicht van onderzoeken die aantonen dat innovatiekenmerken invloed hebbenop het diffusie- en adoptieproces van leraren.

Tabel 11. Vergelijkende tabel: beleid.

Tabel 12. Vergelijkende tabel: doelstellingen en visie.

Tabel 13. Vergelijkende tabel: betrokkenheid van personeel bij implementatie- en beslissingsproces.

Tabel 14. Vergelijkende tabel: communicatie tussen en binnen verschillende niveaus van een organisatie.

Tabel 15. Vergelijkende tabel: netwerkmogelijkheden binnen de organisatie.

Tabel 16. Vergelijkende tabel: verspreiden van informatie.

Tabel 17. Vergelijkende tabel: technische vaardigheden.

Tabel 18. Vergelijkende tabel: pedagogische vaardigheden en overtuigingen.

Tabel 19. Vergelijkende tabel: persoonlijke kenmerken.

Tabel 20. Vergelijkende tabel: motivatie.

Tabel 21. Vergelijkende tabel: perceptie en behoefte aan innovatie.

Tabel 22. Vergelijkende tabel: training en opleidingen.

VI

Tabel 23. Vergelijkende tabel: barrières voor het effectief uitvoeren van de innovatie.

Tabel 24. Vergelijkende tabel: ondersteuning voor innovaties.

Tabel 25. Vergelijkende tabel: tevredenheid van de klanten m.b.t. de innovatie.

Tabel 26. Vergelijkende tabel: relatief voordeel.

Tabel 27. Vergelijkende tabel: complexiteit.

Tabel 28. Vergelijkende tabel: compatibiliteit.

Tabel 29. Vergelijkende tabel: observeerbaarheid.

Tabel 30. Vergelijkende tabel: trialability.

Figuur 1. Aangepast raamwerk van Wheelwright en Clark (1992) waar vijf types initiatieven en projecten worden weergegeven.

Figuur 2. Curve die de individuele categorieën van innovativeness en de bijhorende percentages per categorie aangeeft.

Figuur 3. Theoretisch raamwerk van Fox, Gardner en Osborne (2015) die vijf factoren die duurzame innovaties beïnvloeden weergeeft.

VII

Inhoudsopgave

Woord vooraf…………………………………………………………………………………………………………………………III Abstract………………………………………………………………………………………………………………………………….IV Lijst van tabellen en figuren…………………………………………………………………………………………………….V Inhoudsopgave………………………………………………………………………………………………………………………VII INLEIDING………………………………………………………………………………………………………………………………..1 CONCEPTUELE EN THEORETISCHE BASIS…………………………………………………………………………………..4 1. Diensten of service……………………………………………………………………………………………………………….4 1.1 Kenmerken van diensten…………………………………………………………………………………………………….5 1.1.1. Ontastbaar………………………………………………………………………………………………………………………..6 1.1.2. Gelijktijdig…………………………………………………………………………………………………………………………7 1.1.3. Heterogeniteit…………………………………………………………………………………………………………………. 7 1.1.4. Niet-opslagbaarheid………………………………………………………………………………………………………….7 1.2 Verschillen tussen diensten en goederen…………………………………………………………………………… 8 2. Innovatie…………………………………………………………………………………………………………………………….. 9 2.1. Verschillende soorten innovaties……………………………………………………………………………………….9 2.2. Innovation diffusion theory……………………………………………………………………………………………..12 2.3. Innovatieraamwerk van Fox, Gardner en Osborne (2015)…………………………………………………16 2.3.1. Politieke factoren………………………………………………………………………………………………………………17 2.3.2. Organisatorische factoren…………………………………………………………………………………………………17 2.3.3. Financiële factoren……………………………………………………………………………………………………………18 2.3.4. Persoonsgebonden factoren……………………………………………………………………………………………..18 2.3.5. Innovatie specifieke factoren…………………………………………………………………………………………….19 2.4. Onderzoek naar technologische innovaties in het onderwijs…………………………………………….21 2.4.1. Politieke, organisatorische en financiële factoren……………………………………………………………..22 2.4.2. Persoonsgebonden kenmerken…………………………………………………………………………………………25 2.4.3. Innovatie specifieke factoren…………………………………………………………………………………………….28 METHODOLOGIE…………………………………………………………………………………………………………………….30 1. Onderzoeksvragen……………………………………………………………………………………………………………..30 2. Onderzoeksdesign………………………………………………………………………………………………………………30 3. Dataverzameling…………………………………………………………………………………………………………………32 4. Analyse……………………………………………………………………………………………………………………………… 33 RESULTATEN…………………………………………………………………………………………………………………………. 36 1. Adoptie van de innovatie…………………………………………………………………………………………………… 36 2. Beslissingsprocessen van de adoptie…………………………………………………………………………………. 36 2.1. Politieke factoren…………………………………………………………………………………………………………… 36 2.1.1 Beleid…………………………………………………………………………………………………………………………………36 2.1.2 Doelstellingen en visie………………………………………………………………………………………………………. 38 2.1.3 Betrokkenheid van bestuur………………………………………………………………………………………………..40

VIII

2.1.4 Betrokkenheid van personeel bij implementatie- en beslissingsproces………………………………41 2.1.5 Algemene factoren…………………………………………………………………………………………………………….41 2.2. Organisatie factoren………………………………………………………………………………………………………. 43 2.2.1 Communicatie tussen en binnen verschillende niveaus van een organisatie……………………… 43 2.2.2 Netwerkmogelijkheden binnen de organisatie……………………………………………………………………44 2.2.3 Verspreiden van informatie………………………………………………………………………………………………. 45 2.2.4 Algemene factoren…………………………………………………………………………………………………………….47 2.3. Financiële factoren…………………………………………………………………………………………………………..47 2.4. Persoonsgebonden factoren………………………………………………………………………………………….. 49 2.4.1 Technische vaardigheden………………………………………………………………………………………………… 49 2.4.2 Pedagogische vaardigheden en overtuigingen…………………………………………………………………..50 2.4.3 Attitude……………………………………………………………………………………………………………………………..51 2.4.4 Persoonlijke kenmerken…………………………………………………………………………………………………….52 2.4.5 Motivatie…………………………………………………………………………………………………………………………..53 2.4.6 Perceptie en behoefte aan innovatie…………………………………………………………………………………53 2.4.7 Waarde van de innovatie…………………………………………………………………………………………………..54 2.4.8 Training en opleidingen……………………………………………………………………………………………………..54 2.5. Innovatie specifieke factoren…………………………………………………………………………………………. 55 2.5.1 Barrières voor het effectief uitvoeren van de innovatie…………………………………………………….55 2.5.2 Ondersteuning voor innovaties………………………………………………………………………………………….56 2.5.3 Kwaliteit en veiligheid van de innovatie…………………………………………………………………………….57 2.5.4 Tevredenheid van de klanten met betrekking tot de innovatie………………………………………….57 2.5.5 Relatief voordeel……………………………………………………………………………………………………………….57 2.5.6 Complexiteit………………………………………………………………………………………………………………………59 2.5.7 Compatibiliteit…………………………………………………………………………………………………………………..60 2.5.8 Observeerbaarheid…………………………………………………………………………………………………………… 61 2.5.9 Trialability………………………………………………………………………………………………………………………….61 2.6. Andere factoren………………………………………………………………………………………………………………62 DISCUSSIE EN CONCLUSIE……………………………………………………………………………………………………….63 1. Theoretische implicaties……………………………………………………………………………………………………..63 2. Praktische implicaties…………………………………………………………………………………………………………68 3. Limitaties en aanbevelingen vervolgonderzoek………………………………………………………………….69 Bibliografie…………………………………………………………………………………………………………………………….72 Bijlage A…………………………………………………………………………………………………………………………………83 Bijlage B…………………………………………………………………………………………………………………………………85 Bijlage C…………………………………………………………………………………………………………………………………87 Bijlage D…………………………………………………………………………………………………………………………………89

1

INLEIDING Vaak hoor je mensen zeggen dat een grote groep in het onderwijs nogal weigerachtig staat tegenover

adoptie van nieuwe technologieën. Men geeft aan dat “er weer iets bijkomt”, “het nutteloos is” of

“het weer puur om te experimenteren of voor onderzoeksdoeleinden is”. Anderzijds kan men wel

steeds iemand voor de geest halen die voortdurend nieuwe innovatieve snufjes en

onderwijsmethoden introduceert in de klas. Deze mensen worden soms door mainstream media in

de spotlights gezet. Wetenschappelijk onderzoek staaft deze twee observaties. Zo vonden

onderzoekers (Ifenthaler & Schweinbenz, 2013) dat er een verscheidenheid bestaat aan attitudes met

betrekking tot adoptie van technologische innovaties. Ook andere naslagwerken die uitgevoerd

werden in het onderwijs tonen aan dat attitudes, overtuigingen en motivatie een impact hebben op

adoptie van technologische innovaties (Buabeng-Andoh, 2012; Donnelly, McGarr, & O’Reilly,

2011; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Ghaith & Yaghi, 1997; Gorozidis & Papaioannou, 2014;

Guskey, 1988; Kreijns, Van Acker, Vermeulen, & Van Buuren, 2013; Player-Koro, 2012; Sang,

Valcke, van Braak, & Tondeur, 2010; Sang, Valcke, van Braak, Tondeur, & Zhu, 2011; Tezci,

2011). De voorwaarden waaronder technologische innovaties geadopteerd worden in het onderwijs

kregen echter weinig aandacht in bestaand onderzoek. Traditioneel onderzoek naar technologische

innovaties is eerder gericht op welke leereffecten de innovaties hebben op leerprestaties van

leerlingen. De vraag was steeds welke technologische innovaties meer of minder effectief zijn in

vergelijking met traditioneel lesgeven (Berliner & Calfee, 1996; Honey et al., 1999, gecit. in Zhao,

Pugh, Sheldon, & Byers, 2002). Onderzoek dat op dit moment reeds uitgevoerd werd in het

onderwijs, onderzocht slechts een aantal factoren die invloed kunnen hebben op het adoptieproces.

Vaak leggen onderzoekers de focus op motivatie, attitude en andere individuele kenmerken van de

adapter (supra). In sommige gevallen worden ook contextfactoren onderzocht (Sang et al., 2011;

Sang et al., 2010). Deze thesis legt de focus op de achterliggende factoren waarom geadopteerde

innovaties het hebben gehaald of waarom ze meer hun weg vinden dan andere innovaties. Meer

specifiek wordt de nadruk gelegd op het adoptieproces van technologische innovaties binnen de

onderwijssector. Deze masterproef zal zich dan ook niet toespitsen op de manier waarop een

product, zoals een handboek of oefenbundel voor leerlingen, zijn weg vindt in het onderwijs en hoe

het zich verspreidt. Diffusie en adoptie van producten is reeds uitvoerig onderzocht door

marketingliteratuur (e.g. mensen opleiden, uitleggen wat men moet doen, etc.) (Barnett, Vasileiou,

Djemil, Brooks, & Young, 2011; Eng & Quaia, 2009;). De effectiviteit van de technologische

innovaties tijdens het leerproces zal ook niet worden nagegaan, aangezien dit het onderwerp is van

2

onderwijseffectiviteitsonderzoek (Bates & Poole, 2003; Merchant, Goetz, Cifuentes, Keeney-

Kennicutt, & Davis, 2014; Piccoli, Ahmad & Ives, 2001; Schacter, 1999) en dit niet de focus van

het onderzoek is.

Een technologische innovatie verwijst naar een innovatie die zich focust op het ontwikkelen,

verspreiden en het gebruik van technologie (Bergek, Hekkert, & Jacobsson, 2008). Technologie kan

opgesplitst worden in twee delen. Enerzijds kan het verwijzen naar materiële objecten, zoals een

product, toestel, machine, etc. (producten). Anderzijds kan het gaan over een immaterieel object,

procedure, digitaal protocol, etc. (diensten). Technologische innovaties worden ingezet om

problemen op te lossen en te vereenvoudigen (Bergek et al., 2008; El-Gayar, Moran, & Hawkes,

2011). Uit deze omschrijvingen wordt het duidelijk dat technologische innovaties zowel producten

als diensten kunnen bevatten of de combinatie van beiden. Het onderscheid dat zal gemaakt worden

tussen producten en diensten zal in dit opzicht niet steeds van toepassing zijn bij technologische

innovaties.

Samenvattend heeft deze masterproef als doel om na te gaan onder welke voorwaarden

technologische innovaties worden geadopteerd in het onderwijs door lesgevers aan de hand van

casestudieonderzoek.

3

CONCEPTUELE EN THEORETISCHE BASIS Om op systematische wijze artikels te selecteren werd de ISI Web of Science database geraadpleegd

in februari. De zoekterm “innovation” in combinatie met “adoption” en “diffusion” in de titel,

abstract en keywords van de publicaties, identificeerden een groot aantal wetenschappelijke papers

uit tijdschriften, boeken en conferenties (N > 10 000). Doordat meer dan tienduizend resultaten

werden gevonden, werd in de volgende fase enkel gezocht naar artikels in de onderzoeksgebieden

“management”, “business”, “operations research management science”, “health care sciences

services”, “education educational research” en “education scientific disciplines”. Deze brede scoop

werd gehanteerd omdat er nauwelijks artikels over dit onderwerp te vinden zijn in onderwijskundige

domeinen. Na deze verfijning bleven nog steeds meer dan vierduizend resultaten over. Om het aantal

resultaten te verkleinen werd geopteerd om enkel artikels van de laatste vijf jaar te selecteren, om

zo met de meest recente bevindingen aan de slag te gaan. Daarnaast werd hier ook voor gekozen

omdat dit onderzoeksgebied in een stroomversnelling zit en er de laatste jaren heel wat gepubliceerd

is geweest over dit thema. Na deze verfijning bleven nog steeds 1923 resultaten over, hierdoor werd

geopteerd om enkel publicaties te laten weergeven waar de universiteit online toegang tot heeft. In

de volgende fase werden alle titels overlopen en abstracts gelezen om na te gaan of de artikels

bruikbaar waren in functie van deze masterproef. Eén van de criteria waaraan voldaan moest worden

om artikels te selecteren voor de literatuurstudie was een duidelijke link tot dit thema hebben (e.g.

link met onderwijs, ontwikkeling van adoptie- en diffusiemodellen, etc.). Daarnaast werd ook extra

aandacht besteed aan artikels die plaatsvonden in onderwijskundige omgevingen, daar de focus van

dit werk zich op deze context vestigt. Na het zorgvuldig bestuderen van de titels en abstracten van

de overgebleven publicaties, rekening houdend met bovenstaande criteria, werden uiteindelijk een

dertigtal artikels opgeslagen en als basis gebruikt voor het schrijven van de literatuurstudie.

Daarnaast werd het naslagwerk van Gemmel, Van Looy en Van Dierdock (2013) gebruikt als basis

om het concept ‘diensten’ uit te leggen en het naslagwerk van Rogers (2003) om ‘innovaties’ te

verduidelijken. Tijdens het lezen en schrijven werden extra artikels opgezocht, naargelang de tekst

uitgebreid moest worden. Hiervoor werd snowball sampling gebruikt. Zo werden onder andere

fundamentele werken geraadpleegd waar er veel naar verwezen werd in andere artikels.

In volgend deel zal de sector waarin deze masterproef zich bevindt verduidelijkt worden, omdat dit

belangrijke implicaties met zich zal meedragen. Daarnaast zullen enkele concepten verduidelijkt

worden om tot slot enkele theorieën aan te halen, die als basis zullen dienen voor het onderzoek.

4

1. Diensten of service Allereerst wordt de sector waarbinnen deze masterproef zich bevindt uitgediept. Economen, zoals

Browning en Singelmann (1978), verdelen industrieën in drie grote sectoren: de primaire,

secundaire en tertiaire sector. De primaire sector omvat activiteiten zoals landbouw, bosbouw en

vissen. De secundaire of industriële sector slaat op mijnbouw, fabricage van producten

(manufacturing), elektriciteit- en waterdistributie, bouwsector, etc. De laatste sector staat synoniem

voor de servicesector of voor sector van de dienstverlening. Diensten, dienstverleningen en services

worden vaak door elkaar gebruikt. Het Engelse woord service is zelfs terug te vinden in het van

Dale-woordenboek en omschrijft een service als “de zorg waarmee een bedrijf zijn klanten van

dienst is” (van Dale, n.d.). Andere economen geven aan dat er een vierde sector aan het ontwikkelen

is. Zij beweren dat de vierde sector uit meer intellectuele diensten zal bestaan, terwijl anderen

beweren dat het sociale en niet-commerciële organisaties zal bevatten. Er wordt niet enkel

gediscussieerd waaruit deze sector zal bestaan, ook bestaat hier heel wat onenigheid over welke

diensten tot de derde en welke tot de vierde sector behoren (Gemmel et al., 2013). Het wordt snel

duidelijk dat ook binnen de servicesector een onderscheid moet gemaakt worden, want deze sector

wordt nu gebruikt als containerbegrip met een grote diversiteit aan diensten. Vaak worden volgende

vier categorieën gebruikt om de dienstensector onder te verdelen, distributive, producer, social en

personal services. Distributive services of verdelende diensten bevatten de dienstenbedrijven die

instaan voor handel, communicatie en transport. Deze bedrijven hebben expertise om iets van punt

A naar punt B te transporteren. Producer services, deze diensten ‘produceren’ iets. Vaak geven deze

bedrijven advies over specifieke zaken. Hieronder vallen de verzekeringskantoren,

boekhoudkantoren, investeringsbanken, architectenbureaus, advocatenkantoren en dergelijke.

Social services omvatten bedrijven die zich bezighouden met gezondheidszorg, onderwijs, non-

profit organisaties (VZW’s) en agentschappen. Deze bedrijven focussen zich op het welzijn van de

gehele maatschappij en zijn niet altijd winst gedreven. Tot slot bestaan er ook nog personal services.

Personal services omvatten alle organisaties die diensten verlenen voor persoonlijke doeleinden:

toerisme, droogkuis, recreatieve diensten, huishouddiensten, etc. (Browning & Singelmann, 1978).

Zoals hierboven al duidelijk werd, is de dienstensectoren heel divers en vertegenwoordigt ze

een groot deel van de industrie. Het mag dan ook niet verbazen dat de dienstensector een groot deel

van de inkomsten van een land oplevert. De dienstensectoren is in de meeste ontwikkelde landen de

centrale focus en dit heeft uiteraard een grote impact op het Bruto Binnenlands Product (BBP)

(Eichengreen & Gupta, 2013; Rust & Chunga, 2006). Wereldwijd zorgt de dienstensector voor 63%

5

van het BBP. In ontwikkelde landen, zoals België, ligt dit cijfer hoger (zie tabel 1). Bijgevolg komen

heel wat mensen terecht in de dienstensector. In tabel 1 kan vastgesteld worden dat het aandeel van

de dienstensector steeds groter wordt. Dit komt door de toenemende mate waarin productiebedrijven

diensten toevoegen aan bestaande producten om competitief te blijven. Het gevolg is een

concurrentiestrijd waar de meeste bedrijven diensten toevoegen om aan de nieuwe standaard te

voldoen. In de meest recente cijfers van de Nationale Bank van België omvat de dienstensector bijna

80% van het BBP (Nationale Bank van België, n.d.). Daarnaast heeft de onlineservice-industrie een

enorme groei meegemaakt (Riedl, Leimeister, & Kremar, 2011), mede door de 4.1 miljard

internetgebruikers die men vandaag de dag kent (Internet World Stats, 2018). Bedrijven hebben

hierop ingespeeld en bieden nu tal van onlinediensten voor hun klanten aan, zoals e-commerce,

oprichten van sociale netwerken, nieuwsbrieven, etc. (Shi, Chumnumpan, & Fernandes, 2014). Tabel 1. Bijdrage en evolutie van de dienstensector* aan het BBP in enkele landen tussen 1975 en 2009 (%).

België Nederland Frankrijk Verenigd

Koninkrijk Verenigde Staten van Amerika

Japan Gemiddelde ontwikkelde landen

China India Gemiddelde ontwikkelende economieën

‘75 56 60.3 60 58.1 64.1 52 58.4 22 38 40.8

‘85 66 62.5 66 60 67.7 58.8 63.4 31.5 41.6 45.6

‘95 70 69 72 67 72.6 64.9 68.4 33.7 45.2 52.9

‘00 71.5 72.4 74.3 71.7 75.3 67.2 71.3 38.8 50.3 53.4

‘05 75 73.7 77 75.8 76.9 69.3 73 40.5 53 55.6

‘09 77.6 74.3 79.4 78.1 77.1 70.4 74.2 41 54.6 60.3 *Dienstensector, waar onderwijs een deel van uitmaakt, wordt door the International Standard Industrial Classification gedefinieerd als volgt “wholesale and retail trade and restaurants and hotels; transport, storage and communication; financing, insurance, real estate and business services; community, social and personal services.” 1.1 Kenmerken van diensten Het zal op dit moment al duidelijk zijn dat het onderwijs zich situeert in de dienstensector, meer

specifiek als social service. Het is dan ook van belang om kort aan te halen hoe deze sector

gekenmerkt wordt en welke kenmerken diensten hebben om de sector beter te begrijpen. Dit omwille

van het feit dat de verschillende kenmerken implicaties zullen hebben met betrekking tot de diffusie

6

en adoptie van innovaties. Tot slot worden enkele verschillen tussen goederen en diensten

aangehaald om het verschil tussen de twee duidelijk weer te geven.

Tijdens het doornemen van enkele onderzoeken viel het op dat onderzoekers vaak aangeven wat een

dienst niet is, eerder dan wat het wel is. Uit het naslagwerk van Gemmel et al. (2013) komt naar

voor dat een dienst gekenmerkt kan worden door vier eigenschappen, namelijk ontastbaarheid

(intangibility), gelijktijdigheid (simultaneity), heterogeniteit (heterogeneity) en niet-opslagbaarheid

(perishability). In de verschillende definities zijn ook steeds enkele van deze eigenschappen terug

te vinden (zie Tabel 2). Tabel 2 Enkele definities van diensten. “Services are actually all those economic activities in which the primary output is neither a product nor a construction.”

Quinn & Cagnon, (1986)

“Any activity or benefit that one party can offer to another that is essentially intangible and does not result in the ownership of anything.”

Kotler (1997)

“A service is an activity or series of activities of a more or less intangible nature that normally, but not necessarily, take place in interactions between the customer and service employees and/or physical resources or goods and/or systems of the service provider, which are provided as solutions to customer problems.”

Grönroos (1990)

“all those economic activities that are intangible and imply an interaction to be realized between service provider and consumer.”

Gemmel et al. (2013)

1.1.1. Ontastbaar Sinds een dienst een daad of activiteit is kan men die niet meenemen naar huis. Enkel het effect van

de dienst kan meegenomen worden. Dit kan met een klein voorbeeld geïllustreerd worden. Indien

men naar Disneyland gaat, kan men de service die men daar krijgt niet meenemen naar huis. Het

resultaat van deze ervaring kan men wel meenemen, namelijk de gemoedstoestand en opgedane

ervaringen. Hetzelfde geldt bij het volgen van een les. Na een les kan men de dienst, de gegeven les

onmogelijk meenemen naar huis, wel het effect. In de meeste gevallen zal dit kennisoverdracht zijn.

Dit impliceert dat er geen overdracht is van bezit bij diensten, iets wat wel het geval is bij goederen.

Bij goederen krijgt de klant een fysiek object dat getransporteerd kan worden.

7

1.1.2. Gelijktijdig Een tweede kenmerk van diensten is dat zowel productie als consumptie op hetzelfde moment

plaatsvinden. Dat is in tegenstelling tot goederen. Goederen worden eerst geproduceerd en daarna

geconsumeerd. Bij diensten neemt de consument deel aan het productieproces en consumeert hij

terwijl de dienst wordt geproduceerd. Hier moet een kanttekening bij gemaakt worden, de mate van

gelijktijdigheid verschilt van dienst tot dienst. Zo kan veel voorbereidingswerk gebeurd zijn, voordat

de dienst in contact komt met de consument, maar dit is niet noodzakelijk het geval bij iedere dienst.

In de dienstensector zal wel steeds overlap zijn van productie en consumptie. Dit impliceert dat er

steeds menselijk contact zal plaatsvinden tijdens het service delivery process. Bij goederen is dit

niet noodzakelijk het geval, sinds ze afzonderlijk geproduceerd en geconsumeerd kunnen worden.

Professoren en studenten zullen elkaar zien tijdens hoorcolleges maar vaak zijn voordien al

inspanning getroffen om de dienst te kunnen leveren. De dienst zelf speelt zich af tijdens de les,

waar er contact tussen dienstverlener (de professor) en de consument (studenten) is. 1.1.3. Heterogeniteit Diensten worden ook gekenmerkt door heterogeniteit. De variabiliteit kan veroorzaakt worden door

drie mogelijke aspecten: de dienstverlener, de klant of de omstandigheden waarin de dienstverlening

plaatsvindt. De eerste bron van heterogeniteit wordt veroorzaakt door de dienstverlener. Een

dienstverlener is geen robot, waardoor hij of zij niet foutloos en inconsistente diensten kan bieden.

De gemoedstoestand kan ook de consistentie beïnvloeden en bijgevolg de heterogeniteit doen

toenemen. Zo zal een professor met een ochtendhumeur anders lesgeven ‘s morgens dan later op de

dag, wat zijn of haar kwaliteit van lesgeven kan beïnvloeden. Daarnaast kan de klant voor

heterogeniteit zorgen door zijn of haar verwachtingen van de dienst en wordt de dienst beïnvloed

door de aanwezigheid en het gedrag van de klant. Een actief hoorcollege bij een groep slapeloze

studenten zal anders verlopen, dan dezelfde les bij fris uitgeslapen studenten. Tot slot kunnen

diverse externe factoren ook de dienstverlening beïnvloeden. Stel dat men lesgeeft in een auditorium

waar het extreem warm is, zal dit zowel de klant (student) als dienstverlener (professor) beïnvloeden

en bijgevolg de kwaliteit van de dienst. Het is echter vaak moeilijk, of zelfs onmogelijk om deze

factoren te controleren. Zo zijn het weer en de temperatuur onmogelijk te veranderen. 1.1.4. Niet-opslagbaarheid In tegenstelling tot goederen kunnen diensten niet opgeslagen worden om later te gebruiken. Dat

komt doordat ze simultaan geproduceerd en geconsumeerd worden en door de ontastbare aard ervan.

Wanneer een dienst wordt geproduceerd zal het geconsumeerd moeten worden, anders gaat de dienst

8

verloren. Dit kan best geïllustreerd worden met een probleem waar luchtvaartmaatschappijen

dagelijks mee geconfronteerd worden. Wanneer een vliegtuig vertrekt met enkele lege plaatsen, zal

men deze lege zitplaatsen niet meer kunnen verkopen en zijn die dus verloren voor altijd. Deze

kunnen niet opgeslagen worden en op een later tijdstip verkocht worden. 1.2 Verschillen tussen diensten en goederen Om te eindigen worden nog enkele verschillen tussen goederen en diensten weergegeven in Tabel

3. Deze verschillen kwamen impliciet aan bod in de alinea’s hierboven. In de introductie werd al

eerder aangehaald dat bij technologische innovaties niet steeds een onderscheid gemaakt kan

worden tussen diensten en goederen omdat ze beiden kunnen bevatten.

In de literatuur is diffusie en adoptie van diensten in mindere mate onderzocht, wat het echter niet

minder interessant maakt. Indien dit toch werd onderzocht, werden dezelfde modellen gebruikt

waarmee producten werden onderzocht, wat impliceert dat beiden gelijk zijn (Krishnan, Bass, &

Kumar, 2000; Peres, Muller, & Mahajan, 2010). Maar er werd net aangetoond dat diensten en

producten toch enkele verschillen hebben. Een reden waarom toch dezelfde modellen werden

gebruikt, ligt in het feit dat diensten ontastbaar zijn, wat het onderzoek ernaar bemoeilijkt. Een

gevolg is dat diffusie van technologie in de dienstensector in beperkte mate onderzocht is, waar

onderwijs een deel van uitmaakt. Ondanks het feit dat onderwijs op zich een dienst is, vinden zowel

product- als service innovaties plaats. Tabel 3 Verschillen tussen diensten en goederen (gebaseerd op Gemmel et al. (2013)). Diensten Goederen

Ontastbaar Tastbaar

Simultane productie en consumptie Afzonderlijke productie en consumptie

Een activiteit of proces Een fysiek object

Heterogeniteit Homogeen

Niet-houdbaar: kan niet opgeslagen worden Houdbaar: kan opgeslagen worden

Kan moeilijk getoond worden of

gedemonstreerd worden voor aankoop

Kan voor de aankoop getoond worden

Zowel producent als consument nemen deel

aan het productieproces

Producent produceert, consument consumeert.

9

2. Innovatie Vooraleer we spreken over een innovatie is het belangrijk goed te definiëren wat dit precies inhoudt.

Het van Dale-woordenboek omschrijft een innovatie als ‘invoering van een nieuwigheid’ (van Dale,

n.d.). Deze omschrijving is nogal beperkt waardoor er verder wordt gewerkt met Rogers’ definitie

(2003, p. 11). Hij definieerde innovaties als ‘an idea, practice or object that is perceived as new by

an individual or other unit of adaptation’. Uit zijn definitie kunnen we afleiden dat een innovatie

een verbetering inhoudt en een nieuw idee bevat. Daarnaast haalt Rogers aan dat ideeën pas

innovatief zijn indien ze ook zo worden gepercipieerd door anderen (Gemmel & Verleye, 2010).

Een innovatie is met andere woorden contextafhankelijk. Net als innovaties worden technologische

innovaties ingezet om problemen op te lossen en te vereenvoudigen (Bergek, Jacobsson, Carlsson,

Lindmark, & Rickne, 2008; El-Gayar, et al., 2011). Zoals in de introductie aangehaald werd,

verwijst technologische innovatie naar een innovatie die zich focust op het gebruik, verspreiden en

ontwikkelen van technologie (Bergek, et al., 2008). 2.1. Verschillende soorten innovaties De ene innovatie is de andere niet. Wheelwright en Clark (1992) hebben een veelvuldig geciteerd

raamwerk ontwikkeld, dat gebruikt wordt voor de gepercipieerde nieuwigheid van innovaties. Dit

raamwerk is volgens Gemmel en Verleye (2010) toepasbaar in andere sectoren (zoals de zorgsector)

indien de twee dimensies verruimd worden. De bruikbare dimensies zijn ‘de mate van verandering

in producten en services’ en ‘de mate van verandering in processen’. Op basis van de aangepaste

dimensies kunnen vijf soorten innovaties onderscheiden worden (zie figuur 1).

10

Figuur 1. Aangepast raamwerk van Wheelwright en Clark (1992) waar vijf types initiatieven en projecten worden weergegeven (Gemmel & Verleye, 2010). In figuur 1 zijn er de vijf verschillende types initiatieven en projecten: afgeleide projecten,

breakthrough-projecten, platformprojecten, onderzoek en ontwikkeling, en allianties en

partnerschappen. De verschillende types ondersteunen verschillende missies die samenhangen met

de innovatieve inspanningen van organisaties. De meest voor de hand liggende innovatie, die ook

minder risico’s meedraagt, is het voorzien van ondersteuning bij bestaande zaken. Dit is eerder

gericht op het behalen van korte termijndoelen en resulteert meestal in incrementele verbeteringen

van diensten op producten. Dit zijn afgeleide projecten (derivative projects). Vaak houden ze een

verbetering of toevoeging van bestaande processen of een kostenreductie van bestaande services in.

Deze projecten bevatten incrementele aanpassingen met weinig of geen proceswijziging. In het

midden van het spectrum liggen de platformprojecten (platform projects). Deze projecten bieden

nieuwe oplossingssystemen voor klanten die significante verandering met zich meebrengen, zowel

voor het proces als de dienst. Het doel is om bestaande producten van een organisatie uit te breiden.

Dit kan bereikt worden op verschillende manieren: nieuwe producten creëren voor bestaande

markten, producten aanpassen en verbeteren voor nieuwe markten, etc. Deze soort innovaties

11

bevatten meer service- en procesveranderingen dan afgeleide projecten. Breakthrough-projecten

zijn een derde soort projecten. Deze projecten wijzigen de regels van competitie in de sector. Deze

nieuwe diensten en processen hebben het potentieel om de manier waarop ‘gespeeld’ wordt in een

sector volledig te heroriënteren. Ze houden zowel significante veranderingen in voor diensten als

processen en zorgen uiteindelijk voor nieuwe diensten en processen. De grenzen van het diagram

van Figuur 1 definiëren het bereik van het ontwikkelen van projecten binnen een organisatie.

Onderzoek en ontwikkeling (research and advanced development projects) en alliantie en

partnerschappen (alliance and partnered projects) liggen buiten deze grenzen. Bij onderzoek en

ontwikkeling ligt de focus op de creatie van knowhow en know-why van nieuwe diensten en

processen. Allianties en partnerschappen zijn vormen van samenwerkingen om projecten te kunnen

realiseren. Hier vormen organisaties een alliantie of creëren ze een partnerschap met een andere

organisatie om onderzoek uit te voeren of vergaande ontwikkelingen te realiseren met als doel

nieuwe producten of lijnextensie te ontwikkelen. In plaats van eigen resources te gebruiken, voorziet

de partner vaak unieke en/of significante bronnen voor de ontwikkeling. De laatste jaren worden

steeds meer partnerschappen afgesloten om de tekortkomingen van eigen bronnen te overwinnen of

wanneer de ontoereikendheid zorgt dat strategische mogelijkheden niet bereikt worden of de

gewenste resultaten niet worden bereikt. Anderzijds worden ze ook gebruikt wanneer andere

bedrijven in staat zijn om dit goedkoper of sneller te kunnen voorzien dan de eigen organisatie het

kan (make-or-buy beslissing) (Wheelwright & Clark, 1992). Het raamwerk ontwikkeld door

Wheelwright en Clark biedt managers een instrument om ervoor te zorgen dat strategische

doelstellingen van innovaties in balans zijn. Uit deze categorieën van de innovaties wordt het meteen

duidelijk dat innovaties niet steeds radicale innovaties hoeven te zijn. Het is dus niet omdat het een

technologische innovatie is dat het daarom ook per se om een radicale innovatie gaat.

Eerder werd aangehaald wat technologische innovaties zijn. Er werd toen aangegeven dat

technologische innovaties vaak gezien worden als product- of procesinnovaties. Terwijl dit

onderscheid gemaakt kan worden bij productiebedrijven, is deze duidelijke scheiding minder

eenvoudig of zelfs zinloos in de dienstensector (Evangelista, 2000; Gallouj & Weinstein, 1997).

Naast technologische innovaties bestaan er ook niet-technologische innovaties. Mothe en Nguyen-

Thi (2012) geven aan dat dit innovaties zijn die organisatorische en marketing verbeteringen

omvatten.

12

2.2. Innovation diffusion theory In de jaren 60 van vorige eeuw werd de innovation diffusion theory ontwikkeld (Bass, 1969; Rogers,

1962; Rogers, 1995, gecit. in Sood & Kumar, 2017). Het werd oorspronkelijk gebruikt om uit te

leggen hoe een idee of product overheen de tijd verspreid werd over een specifieke populatie of

sociaal systeem. Het resultaat van diffusie is dat mensen, als deel van een populatie, het nieuwe

idee, product of gedrag adopteren. Met adopteren wordt bedoeld dat mensen iets anders doen dan

voorheen (bijvoorbeeld een nieuw product gebruiken of aankopen, een nieuw gedrag uitvoeren,

etc.). De kern van adoptie is dat de persoon het product, idee of gedrag als nieuw of innovatief

beschouwd. Deze adoptie gebeurt echter niet simultaan over de hele populatie, waarbij sommigen

geneigd zijn innovaties eerder te adopteren dan anderen. In de theorie worden vijf categorieën

besproken: innovators, early adopters, early majority, late majority en laggards (zie Figuur 2).

Alhoewel de meeste personen zich in de middelste categorieën bevinden is het belangrijk om de

kenmerken van de categorieën te begrijpen. Wanneer een organisatie een innovatie wil promoten is

het dan ook belangrijk dat de strategie aangepast is aan de verschillende segmenten (Sood & Kumar,

2017).

Innovators zijn de mensen die als eerste een innovatie uitproberen. Ze zijn geïnteresseerd in

nieuwe ideeën en zijn bereid risico’s te nemen die verbonden zijn met de innovatie. Ze hebben geen

afschuw tegenover falen en houden ervan nieuwe dingen uit te proberen. Er moet weinig gedaan

worden om deze groep te overtuigen. Early adopters zijn de mensen die als opinieleider fungeren.

Potentiële innovatie adopters kijken meestal naar deze groep voor informatie. Zij genieten van een

rol als leidersfiguren en omarmen veranderingsmogelijkheden. Opinieleiders kunnen ook als leiders

fungeren tegen verandering (Rogers, 2003). Terwijl de ene nieuwe ideeën promoot, kunnen anderen

de weerstand tegen innovaties verhogen. Deze opinieleiders hebben een invloedrijke positie in een

schoolomgeving (Rusek, Stárková, Chytrý, & Bílek, 2017). Deze groep is comfortabel met de

adoptie van nieuwe ideeën, omdat ze zich er bewust van zijn dat er nood is aan verandering. Ze

hebben geen informatie meer nodig om overtuigd te worden. Early adopters kunnen aangetrokken

worden door handleidingen te voorzien en informatie over het implementeren van de innovatie te

geven. Zowel de early adopters als innovators worden gekenmerkt door prijsongevoeligheid. Beide

groepen zijn ook steeds op zoek naar nieuwigheden die ze kunnen uitproberen. Dit motiveert hen

om nieuwe producten of diensten eerder te adopteren dan anderen (Ortt, Dedehavir, Miralles, &

Riverola, 2017). Wat ook significant is aan deze twee groepen is hun rol die beiden hebben tijdens

het verspreidingsproces. Beide groepen overtuigen anderen door de voordelen van innovaties en het

13

gebruik ervan aan de rest van de populatie te communiceren. Het vroeg identificeren van deze twee

groepen is daarom ook belangrijk voor organisaties bij het ontwikkelen van nieuwe producten, sinds

producten en diensten op maat van de eindgebruikers afgesteld moeten worden (Foxall &

Goldsmith, 1994). De early majority bestaat uit personen die nieuwe ideeën adopteren voordat de

gewone mens dit doet. Deze groep heeft echter wel bewijs nodig dat een innovatie werkt, vooraleer

ze bereid is die te adopteren. Succesverhalen en bewijs van de effectiviteit van de innovatie worden

gebruikt als strategie om deze groep te overtuigen. De personen die tot de late majority behoren,

staan eerder sceptisch tegenover verandering en willen enkele een innovatie adopteren als de grote

meerderheid alreeds de innovatie heeft uitgetest. Deze groep bestaat uit de mensen die net na de

meerderheid van de populatie de innovatie adopteren, vaak uit noodzaak of door druk uit de

omgeving. Door aan te geven hoeveel andere gebruikers dit reeds getest en succesvol geadopteerd

hebben kan deze groep overhaald worden. Hun onzekerheden met betrekking tot de innovaties

moeten weggewerkt zijn voordat ze iets adopteren. Tot slot zijn er nog de laggards. Deze groep

wordt gekenmerkt door zijn erg conservatief gedrag. Ze staan dan ook sceptisch tegenover

veranderen en zijn de moeilijkste groep om te overhalen. Wanneer zij een innovatie adopteren is de

innovatie vaak al gedateerd. Laggards moeten zeker zijn dat de adoptie niet zal falen voordat ze de

stap zetten om een innovatie te adopteren. Om hen te overhalen kan gebruik gemaakt worden van

statistieken die bewijs leveren en door druk van mensen uit de andere groepen (Rogers, 2003).

Figuur 2. Curve die de individuele categorieën van innovativeness en de bijhorende percentages per categorie aangeeft (Rogers, 2003).

Naast deze vijf categorieën geeft de theorie ook aan welke criteria bepalend zijn voor de

mate van adoptie van innovaties. Volgende vijf kenmerken worden naar voren geschoven: relatief

14

voordeel (relative advantage), compatibiliteit (compatibility), complexiteit (complexity),

mogelijkheid tot uitproberen of experimenteren (trialability) en observeerbaarheid (observability).

Het relatief voordeel is de mate waarin innovaties als beter worden gezien dan hetgeen het

vervangt. Objectief voordeel is hier ondergeschikt aan wat een individu als voordeel van de

innovatie ziet. Compatibiliteit wordt omschreven als de mate waarin innovaties gezien worden als

consistent met bestaande waarden, eerder ervaringen en behoeften van de gebruiker. Complexiteit

omvat de mate waarin innovaties als moeilijk beschouwd worden. Zowel de moeilijkheid om

innovaties te begrijpen als te gebruiken vallen hieronder. Indien men denkt dat de innovatie te

moeilijk zal zijn, zal men niet geneigd zijn deze te adopteren. Trialability is de mate waarin men op

beperkte schaal innovaties kan uitproberen en er mee kan experimenteren. Tot slot is

observeerbaarheid de mate waarin het resultaat of resultaten van innovaties zichtbaar zijn voor

derden. Innovaties die zichtbaar zijn, kunnen communicatie tussen personen vergroten wat zowel

positieve als negatieve reacties uit de omgeving kan uitlokken. Innovaties die door individuen

beschouwd worden als het hebben van grote relatieve voordelen, compatibiliteit, observeerbaarheid

en trialability, en weinig complexiteit zullen sneller geadopteerd worden dan andere innovaties

(Rogers, 2002).

Diffusie en adoptie is in essentie een sociaal proces, waarbij mensen innovaties verspreiden

door communicatie. Volgens Valente (1996) kunnen massamedia en reclame mensen bewust maken

van bepaalde innovaties, maar het zijn nog steeds interpersoonlijke invloeden en sociale netwerken

die zorgen dat er beslist wordt om al dan niet te adopteren. Massamedia is dan wel effectief om

kennis over de innovatie te verspreiden, terwijl interpersoonlijke relaties effectiever zijn in het

veranderen en vormen van attitudes tegenover innovaties, en dus in het beïnvloeden van de

beslissing om een innovatie te adopteren of te verwerpen (Valente, 1996). De meeste mensen

evalueren innovaties ook niet op basis van wetenschappelijk onderzoek, maar via subjectieve

evaluaties van naasten die de innovatie reeds hebben geadopteerd. Het innovatiebeslissingsproces

kan men als volgt zien: het start bij de kennis en het bewust zijn van een innovatie naar het vormen

van een attitude tegenover de innovatie, vervolgens komt de beslissing om die te adopteren of te

verwerpen. Na deze keuze kan de implementatie plaatsvinden van het nieuwe idee en volgt een

bevestiging van het besluit (Rogers, 1995, gecit. in Rogers, 2002). Het is duidelijk dat de introductie

van innovaties niet automatisch leidt tot het accepteren of adopteren ervan, maar ook afhankelijk is

van de (sociale) omgeving (Valente, 1996).

15

De innovatiediffusietheorie is alreeds in een ruime waaier van contexten onderzocht

geweest, gaande van agricultuur (e.g. Berger, 2001) tot gezondheidszorg (e.g. Berwick, 2003) en de

technologische sector (e.g. Jevaraj, Rottman, & Lacity, 2006). In het onderwijs is hier echter nog

weinig onderzoek naar gedaan. De theorie vertrekt van zowel individueel als aggregaat niveau van

analyse (Ortt et al., 2017). Op individueel niveau verduidelijkt de theorie door welke fases een

individu gaat voordat hij een finale beslissing neemt om al dan niet te adopteren. Daarnaast verklaart

de theorie hoe communicatie individuele processen op verschillende manieren kan beïnvloeden.

Communicatie tussen individuen via word-of-mouth, of observatie van individuen die innovaties

alreeds adopteerden en gebruiken, alsook massamedia hebben allemaal een eigen specifieke invloed

in het adoptieproces van individuen (Ortt et al. 2017). Naast het individuele niveau geeft de theorie

aan dat ze in een S-curve verloopt. Dit verloop geeft aan dat sommige individuen in de populatie

eerder adopteren dan anderen en dit wordt weerspiegeld door hun niveau van innovatief zijn. Rogers

en Shoemaker (1971, p.27) beschrijven dit als “the degree to which an individual is relatively earlier

in adopting an innovation than other members of his social system”. Deze theorie wordt vandaag

nog steeds gebruikt in marketingonderzoek en door practici. De theorie kan gebruikt worden om

klanten in vijf segmenten onder te verdelen en via gepaste methoden te overhalen (Ortt et al., 2017;

Rusek et al., 2017).

Bij de theorie die vorige eeuw werd bedacht kunnen enkele bedenkingen geplaats worden

en implicaties voor managers naar voorgeschoven worden. De curve van de theorie maakt gebruik

van een op tijd gebaseerde segmentatie, wat impliceert dat bedrijven geen klanten in de segmenten

van de early majority kunnen winnen als diegene uit de voorgaande categorieën niet overgehaald

zijn (Sood & Kumar, 2017). Daarnaast kunnen klanten ook verschuiven van categorieën, de

segmentatie van groepen is niet statisch maar dynamisch. Er bestaat ook de conventionele wijsheid

dat organisaties zich moeten richten op klanten in de segmenten van de innovators en de early

adopters (Ma, Yang, & Mourali, 2014; Mahajan & Muller, 1996; Risselada, Verhoef, & Bijmolt,

2014; Zhang, Li, Burke, & Leykin, 2014), maar dit blijkt niet steeds het meest winstgevende te zijn,

noch het meest voordeligst (Sood & Kumar, 2017). Ondanks dat innovators en early adopters sneller

tot aankopen overgaan dan andere segmenten, blijkt uit voorgaand onderzoek dat hun

consumptieniveau lager ligt. De eerste reden voor de lagere consumptie wordt gedreven door de

limitatie van het product. Vaak haasten bedrijven zich bij het lanceren van nieuwe producten om

voor hun concurrenten iets nieuws op de markt te brengen, waardoor technologische aspecten

onvoldoende ontwikkeld zijn (Mahajan, Muller, & Srivastava, 1990; Prins, Verhoef, & Franses,

16

2009; Ram & Jung, 1994). Naarmate de tijd vordert, worden deze technologische fouten opgelost,

wat voordeliger is voor de latere segmenten. Daarnaast kan het lagere gebruik ook veroorzaakt

worden door netwerkexternaliteiten, omdat het nut van het nieuwe product voor klanten die de

adoptie wensen te overwegen, mogelijk dichter bij de lancering ligt vanwege een lager aantal andere

gebruikers van het nieuwe product (Gupta, Jain, & Sawhney, 1999; Srinivasan, Lilien, &

Rangaswamy, 2004). In tegenstelling blijken de early majority en late majority adopters de grootste

gebruikers te zijn van nieuwe producten (Goldsmith & Flynn 1992).

De bestaande innovatie- en diffusieliteratuur heeft zich prominent gefocust op goederen

(Barczak, 2012). Als gevolg hiervan worden in de meeste studies ook groeipatronen van producten

onderzocht. Onderzoekers gebruiken deze modellen vaak om ook studies te doen naar diffusie van

diensten, hier zijn echter enkele onderzoeksproblemen aan gekoppeld die zelden in overweging

worden genomen (Krishnan et al., 2000; Peres et al., 2010). Shi en collega’s (2014) geven in hun

onderzoek aan dat de marktgroei van diensten een verschillend diffusiepatroon heeft ten opzichte

van goederen. Ze waarschuwen dan ook voor de limitaties die deze modellen met zich meebrengen

met betrekking tot diensten. Daarnaast benadrukken ze de nood naar specifieke modellen voor de

diffusie van diensten.

In de literatuur kan een onderscheid gemaakt worden tussen twee soorten diffusiemodellen,

homogene en heterogene diffusiemodellen. Homogene diffusiemodellen stellen dat informatie over

innovaties eerst via de massamedia een aantal mensen zal bereiken en via word-to-mouth zich verder

zal verspreiden (Shi et al., 2014). Hiertegenover staan de heterogene diffusiemodellen die stellen

dat de tijd van adoptie tussen individuelen verschilt door hun vooropgestelde doelen, capaciteiten

en behoeften. Anders gezegd, de reden waarom een diffusieproces wordt gevormd, is omdat

personen innovaties op een verschillend tijdstip adopteren wanneer hun vereisten voor de acceptatie

vervuld zijn (Shi et al., 2014). Recentere ontwikkelingen met betrekking tot heterogene

diffusiemodellen kunnen gezien worden als agent-based diffusiemodellen, waar individuen

beschouwd worden als vertegenwoordigers met unieke kenmerken die adoptiebeslissingen nemen

volgens eigen regels (Amini, Wakolbinger, Racer, & Nejad, 2012; Rand & Rust, 2011; van Eck,

Jager, & Leeflang, 2011; Zhang, Gensler, & Garcia, 2011). 2.3. Innovatieraamwerk van Fox, Gardner en Osborne (2015) Fox, Gardner en Osborne (2015) hebben een synthese gemaakt van voorgaande onderzoeken en een

raamwerk ontworpen dat verschillende factoren aanhaalt die invloed hebben op de duurzaamheid

en adoptie van innovaties (Figuur 3). Dit raamwerk was oorspronkelijk ontwikkeld om de

17

duurzaamheid na te gaan in de zorgsector, maar kan ook gebruikt worden voor andere sectoren. Het

interessante aan dat raamwerk is de brede focus van factoren die de blijvende implementatie van

innovaties kan beïnvloeden. Vijf elementen die een invloed hebben op duurzaamheid van innovaties

in een organisatie werden opgenomen. Deze factoren zijn politieke, organisatorische, financiële,

personeel gerelateerde (workforce) en innovatie specifieke factoren. 2.3.1. Politieke factoren Onderzoek geeft aan dat wanneer een innovatie sterk verweven is met het beleid van een politieke

partij, het gevaar bestaat indien er veranderingen plaatsvinden in de regering (zowel nationaal,

regionaal of lokaal). Als het beleid aangepast wordt doordat er een wijziging plaatsvindt in de

regering, zal dit ook een effect hebben op de duurzaamheid van de innovaties die verbonden zijn

aan het beleid (Fox et al., 2015). Greenhalgh, Robert, Macfarlane, Bate en Kyriakidou (2004) geven

aan dat een sterke politieke focus op een bepaalde innovatie een stevige impact kan hebben op de

duurzaamheid van een innovatie. Daarnaast bestaat het gevaar voor de duurzaamheid als

beleidsmakers en andere stakeholders geen of weinig goedkeurig geven (Sibthorpe, Glasgow, &

Wells, 2005). Tabel 4 Indicatoren voor politieke factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

• Alligatie tussen overheid en lokaal beleid

• Link met lokale plannen, doelstellingen en visie

• Lokale en nationale betrokkenheid

• Betrokkenheid van het personeel bij het implementatie- en beslissingsproces

2.3.2. Organisatorische factoren Organisatorische factoren hebben ook een invloed op de duurzaamheid van innovaties. Flexibiliteit

en aanpassingsvermogen om innovaties te implementeren en aan te passen in de lokale context

binnen organisaties, ondersteunt de duurzaamheid van innovaties. De voortdurende gebetenheid om

innovaties te verfijnen en beter te doen aansluiten bij de context (Chambers, Glasgow, & Stange,

2013) en effectieve communicatie binnen en tussen verschillende afdelingen in een organisatie,

draagt bij tot en verbetert duurzame innovaties (Sibthorpe et al., 2005). Anderzijds zorgt het gebrek

aan samenwerking en overleg tot een tekort aan ondersteuning voor innovaties en een lage mate van

duurzame innovaties (Sibthorpe et al., 2005). Complexere innovaties zullen ook meer

18

samenwerking vergen binnen een organisatie. Communicatie en netwerkstrategieën zijn dus

belangrijk voor duurzame innovaties (Fox et al., 2015). De grootste bedreiging door

organisatorische factoren zijn dan ook het ontbreken van of onvolledige samenwerkingsverbanden

en verschillende organisatieculturen in een organisatie (Sibthorpe et al., 2005). Tabel 5 Indicatoren voor organisatorische factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

• Communicatie tussen en binnen departementen van een organisatie

• Het aanpassen en de geschiktheid van innovaties aan de lokale context

• Verspreiding van informatie voor alle werknemers en de mate waarin het personeel de

innovatie begrijpt

• Het bestaan van netwerkmogelijkheden binnen de organisatie

2.3.3. Financiële factoren Financiële factoren, zoals budgettaire planning, financiering (funding) en kosteneffectiviteit van de

innovatie beïnvloeden duurzaamheid (Fox et al., 2015). De duurzaamheid van innovaties en

projecten wordt vaak aangetast indien een financiering ophoudt. Het bestaan van vele projecten en

innovaties die nog in de kinderschoenen staan, wordt mogelijk gemaakt door een tijdelijke

ondersteuning (Considine & Fielding, 2010). Dit hangt dus nauw samen met de politieke factor,

sinds zij diegenen zijn die vaak subsidies geven. Daarnaast zijn het ontbreken van evaluaties met

betrekking tot de kosteneffectiviteit (Sibthorpe et al., 2005) en de gebrekkige planning van

financiering en middelen oorzaken gebleken van beperkte duurzaamheid van innovaties

(Greenhalgh et al., 2004). Tabel 6 Indicatoren voor financiële factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

• Budgettaire planning voor de voortzetting van de innovatie

• Veilige financieringsmiddelen

• Evaluatiestrategieën voor het bestuderen van de kosteneffectiviteit

2.3.4. Persoonsgebonden factoren Factoren met betrekking tot de werkkrachten in een organisatie hebben ook invloed op duurzame

innovaties. Het gaat hier dan over verloop van werknemers, training van personeel (Greenhalgh et

al., 2004), de nood die werknemers hebben ten aanzien van nieuwe innovatie (Sibthorpe et al., 2005)

en de perceptie van de waarde ten aanzien van innovaties (Sibthorpe et al., 2005; Considine &

19

Fielding, 2010) die de sterkte van het behoud van de innovatie beïnvloeden. De duurzaamheid van

innovaties wordt bedreigd indien het personeel niet in staat is om de innovaties te onderhouden en

vernieuwingen door te voeren (Considine & Fielding, 2010). Attitudes en percepties van

werknemers over de kwaliteit van innovaties zijn de belangrijkste factor in het theoretisch raamwerk

van Fox en collega’s (2015), aangezien het nog steeds de taak van het personeel is om alles te

implementeren en er dus een draagvlak moet bestaan. Samengevat zijn succesvolle, duurzame

innovaties gerelateerd aan motivatie, competenties en capaciteit van individuele personeelsleden

(Fox, 2016). Tabel 7 Indicatoren voor persoonsgebonden factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

• Personeelswerving, opvolging en planning van verloop

• Onderwijs- en trainingsvoorzieningen, -mogelijkheden en –processen

• Perceptie van het personeel ten aanzien van de behoeft aan de innovatie

• Perceptie van het personeel ten aanzien van de kwaliteit en veiligheid van de innovatie

2.3.5. Innovatie specifieke factoren Tot slot hebben innovatie specifieke factoren ook een invloed op de duurzaamheid. Het gaat hier

dan voornamelijk om barrières en ondersteunende factoren, zoals vlotheid van adoptie of de mate

waarin de innovatie aangepast kan worden aan de lokale context van organisaties (Greenhalgh et

al., 2004; Sibthorpe et al., 2005; Chambers et al., 2013). De aard en type van de innovatie zal ook

een rol spelen met betrekking tot de duurzaamheid van innovaties (Fox, 2016). Tabel 8 Indicatoren voor innovatie specifieke factoren in het raamwerk van Fox et al. (2015).

• Barrières voor het effectief uitvoeren van de innovatie

• Ondersteuning voor de innovatie

• Kwaliteit en veiligheid van de innovatie

• Tevredenheid van de klanten met betrekking tot de innovatie

20

Figuur 3. Theoretisch raakwerk van Fox, Gardner en Osborne (2015) die vijf factoren die duurzame innovaties beïnvloeden weergeven. Hoe kan het model van Fox en collega’s (2015) nu een aanvulling zijn op de innovation diffusion

theory van Rogers? Eerst en vooral is de verspreidingstheorie van Rogers een belangrijk concept,

maar verspreiding staat niet gelijk aan duurzaamheid van adoptie. Over de jaren heen hebben

verschillende onderzoekers componenten van het model aangepast (e.g. Shediac-Rizkallah & Bone,

1998; May, 2006; Sibthorpe et al., 2005, gecit. in Fox, 2016). Net zoals de innovation diffusion

theory, is ook dit raamwerk gebaseerd op drie clusters die innovaties beïnvloeden: de innovatie,

kenmerken van individuen en contextfactoren. Politieke, organisatorische en financiële factoren

kunnen worden ondergebracht in de cluster van contextfactoren; innovatie specifieke factoren horen

vanzelfsprekend bij de innovatie; en persoonsgebonden factoren hangen samen met de individuele

kenmerken (Fox, 2016). De mosterd is dus duidelijk gehaald uit het model van Rogers en bouwt

hier naadloos op verder. Een tweede aspect wat dit model relevant maakt voor dit onderzoek, is dat

21

men individuen in hun ruimere organisatie situeert. Dit heeft als implicatie dat men ermee rekening

houdt dat een individu binnen een organisatie niet autonoom de beslissing neemt om een innovatie

te adopteren of te verwerpen, ongeacht de mate van autonomie die hij heeft op lokaal niveau.

Oorspronkelijk was dit raamwerk ontwikkeld in de medische sector, waar het de laatste jaren ook

regelmatig is gebruikt geweest (Lennox, Maher, & Reed, 2018; Ofosu, 2017; Fox, Gardner &

Osborne, 2017), maar dit raamwerk lijkt ook geschikt in gelijkaardige sectoren, omwille van de

omgevingsfactoren waarin een individu zich bevindt. Een ander argument om te werken met dit

raamwerk is door de definitie die naar voor wordt geschoven. Fox (2016) stelt dat duurzame

innovaties, innovaties zijn die voortdurend de doelstellingen waarvoor het geïntroduceerd werd en

positieve uitkomsten nastreeft. In deze definitie wordt het snel duidelijk dat Fox en collega’s

innovaties zien als iets op langere termijn, terwijl dit bij innovatiediffusietheorie niet sterk naar voor

komt. 2.4. Onderzoek naar technologische innovaties in het onderwijs Doordat deze masterproef zich focust op de onderwijssector is het relevant om aan te geven welke

bevindingen reeds gevonden zijn met betrekking tot innovaties in het onderwijs. In dit deel volgt

een kort overzicht van deze bevindingen geschetst in de ruimere innovatiediffusie- en

adoptieliteratuur, gecategoriseerd volgens de vijf categorieën van Fox et al. (2015). Deze

categorieën werden reeds gebruikt in diffusie- en adoptieonderzoek in het onderwijs. Ze geven aan

welke factoren het succes van technologische innovaties in scholen beïnvloeden (Brinkerhoff, 2006;

Lowther, Inan, Strahl, & Ross, 2008; Zhao et al., 2002; Tondeur, Devos, Van Houtte, van Braak, &

Valcke, 2009; Chen, Looi, & Chen, 2009). Dezelfde opdeling wordt hier gehanteerd. Na iedere

paragraaf worden enkele implicaties voor de praktijk weergegeven, hier zal later terug naar

verwezen worden.

Een andere indeling die gebruikt wordt in de diffusieliteratuur in het onderwijs, is door de

factoren die invloed hebben op diffusie en adoptie te vertalen tot twee soorten barrières (Keengwe,

Onchwari, & Wachira, 2008). Zo worden de hindernissen opgedeeld in externe (eerste orde) en

interne (tweede orde) barrières. Volgens Snoeyink en Ertmer (2001) omvatten de eerste orde

barrières hindernissen zoals onbetrouwbaar materiaal en andere materiaal gerelateerde problemen,

gebrek aan technische ondersteuning, etc. Tweede orde hindernissen omvatten zowel factoren op

schoolniveau (e.g. schoolcultuur) en factoren op het niveau van de leerkracht (e.g. overtuigingen

tegenover technologie en bereidwilligheid tot aanpassen). Op basis van deze opdeling kan men de

22

externe barrières onderverdelen bij innovatiekenmerken en de interne barrières splitsen in zowel

context- als individuele factoren. 2.4.1. Politieke, organisatorische en financiële factoren Hierboven werd al aangegeven dat leerkrachten zich niet op eilandjes bevinden en in een ruimere

context moeten functioneren (Fox, 2016). Deze paragraaf gaat hier dieper op in en bekijkt welke

invloeden de context speelt bij het adoptieproces in het onderwijs.

Vele leraren zijn erin geïnteresseerd om technologische innovaties te adopteren en

verandering teweeg te brengen in hun klas, maar willen dit doen onder de juiste voorwaarden en

condities (Fullan, 2007). Dit geeft meteen aan dat contextuele factoren ook invloed uitoefenen

tijdens dit proces. Anders verwoord, schoolfactoren hebben een invloed op het adoptie- en

diffusieproces in het onderwijs. Een van de aspecten die hiervoor nodig is, is het ontwikkelen van

een gedeelde betekenis van het veranderingsproces op schoolniveau (Fullan, 2007). In het

duurzaamheidsmodel van innovatie kan men dit situeren als communicatie tussen peers en

leidinggevenden (Fox et al., 2015).

Sinds 2008, wanneer de ICT-competenties werden toegevoegd aan de eindtermen, zijn

enorme inspanningen geleverd tegenover het adopteren van technologie en technologische

innovaties, mede dankzij de financiële inspanningen van de Vlaamse overheid (van Braak et al.,

2010; Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007). Er is dus wel degelijk een link te vinden

tussen doelstellingen op Vlaams niveau, die zich uiteindelijk vertalen op schoolniveau, en adoptie

van innovaties. Trant (1998, gecit. in Donnelly et al., 2011) waarschuwt dat er een kans bestaat dat

leraren een gebrek aan eigenaarschap ervaren tegenover veranderingen in het curriculum, indien ze

niet betrokken worden bij het opstellen hiervan. Een gevolg hiervan is dat ze zich niet sterk bezig

zullen houden met het nieuwe curriculum en veranderingen die doorgevoerd moeten worden. Het

gebrek aan eigenaarschap kan ertoe leiden dat tal van projecten falen, ook op schoolniveau (Portelli,

2010). Dit gebrek aan eigenaarschap kan ook voorkomen indien technologische innovaties moeten

geadopteerd worden, die van bovenaf gestuurd worden (Gorozidis & Papaioannou, 2014).

De verspreiding en adoptie van nieuwe technologische innovaties wordt niet enkel beïnvloed

door de beschikbaarheid van betrouwbare materialen (zie innovatiekenmerken), maar ook door een

ondersteunende organisatiecultuur en door samenwerking en ondersteuning van collega’s (Deaney

& Hennessy, 2007). Tondeur et al. (2009) vonden gelijkaardige resultaten die aangeven dat

structurele en culturele kenmerken in een organisatie bepalend zijn voor een succesvolle adoptie

van technologische innovaties. Naast de samenwerking tussen verschillende actoren en het

23

afstemmen van doelstelling op elkaar, zorgt het aanpassen van innovaties aan de lokale contexten

voor hogere slaagkansen met betrekking tot de adoptie en implementatie ervan (Sansom, 2017).

Tot nu toe kwam het financiële luik nauwelijks aan bod. Veel werd ook niet gevonden over

de invloed van financiële middelen op technologische innovaties. Onderzoeken uitgevoerd in

ontwikkelingslanden geven wel aan dat financiële aspecten en beperkte infrastructuur hindernissen

vormen voor de implementatie van technologische innovaties (Khan, Hossain, Hasan, & Clement,

2012). Naar aanleiding van de introductie van de ICT-eindtermen in Vlaanderen werd beslist om

eenmalig extra budget vrij te maken om de nodige hard- en software aan te schaffen, te investeren

in ICT-vormingen, ICT-infrastructuur, etc. (Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming, 2007).

Dit gaf een boost aan de adoptie van technologie, mede door het feit dat voor het eerst de meeste

scholen ook een ICT-beleidsplan hadden ontwikkeld, die technologische innovaties kan

ondersteunen tijdens de adoptie (van Braak et al., 2010). Eerder onderzoek (Fox et al., 2015) gaf

aan dat financiële middelen een invloed hebben op de adoptie.

Tot slot wordt nog even stil gestaan bij de rol die managers oftewel leidinggevenden van

scholen hebben met betrekking tot de diffusie en implementatie van innovaties. Het gaat hier dan

voornamelijk over welke schoolpolitieke factoren het proces kunnen beïnvloeden. Radicale

innovaties in professionele omgevingen worden vaak geconfronteerd met institutionele uitdagingen,

zoals ook eerder werd aangegeven in het raamwerk van Fox en collega’s (2015). Onderzoeken naar

innovatiediffusie benadrukken de rol van leidinggevenden. Zij stellen de strategische intenties of

doeleinden van innovaties mee op, verlenen autonomie aan werknemers om radicale innovaties na

te streven (betrokkenheid van personeel bevorderen), faciliteren de invoer van nieuwe werkwijzen,

bedenken passende stimulansen om de creativiteit te stimuleren en dergelijke (Hidalgo & Albors,

2008; O’Connor & DeMartino, 2006; Poskela & Martinsuo, 2009). Professionals, zoals

leerkrachten, genieten van autonomie gebaseerd op hun kennis en kunnen hierdoor radicale

innovaties weerstaan als hun belangen worden bedreigd (von Nordenflycht, 2010; Radaelli et al.,

2017). Bijgevolg zijn professionals diegene die het ontwerp en de implementatie van innovaties

kunnen beïnvloeden, in sommige gevallen meer dan de leidinggevenden (Radealli et al. 2017). Dit

kan op een manier gebeuren die onwenselijk is voor de leidinggevende. Zoals eerder aangehaald

kunnen radicale innovaties professionele verbintenissen ondermijnen en lang bestaande praktijken

veranderen. Professionals kunnen dit actief tegenwerken om een status quo te behouden (Glynn,

Kazanjian, & Drazin, 2010; Hoegl, Ernst, & Proserpio, 2007; Kahn, Barczak, & Moss, 2006;

O’Connor & DeMartino, 2006). In zo’n omstandigheden kunnen leidinggevenden enkel

24

ondersteuning bieden die professionele besluitvorming mogelijk maakt (Currie & Procter, 2005;

Llewellyn, 2001), of aan de andere kant van het spectrum vermijden dat professionals in contact

komen met iets meer dan incrementele innovaties (Reeves & Lewin, 2011; Vermeulen, Van den

Bosch, & Volberda, 2007). In een diepgaand casestudieonderzoek, kwamen onderzoekers tot de

vaststelling dat innovaties soms niet doorgevoerd of geïntroduceerd worden indien leidinggevenden

denken dat er professionele weerspannigheid zal plaatsvinden die men niet kan overwinnen. Dit

zorgt echter voor een status quo en ontmoedigt leidinggevenden eerder dan de uitdaging aan te gaan

om innovaties te introduceren en verder acties te ondernemen (Radealli et al., 2017).

Drie manieren hoe leidinggevenden kunnen reageren op de introducite van radicale

innovaties werden ontdekt in het onderzoek van Radealli et al. (2017). Leidinggevenden kunnen

opteren om de besluitvorming te centraliseren. Het nadeel hiervan is dat zij de weerstand van het

personeel verhoogt en hierdoor de adoptie van radicale innovaties hypothekeert. De tweede manier

is door gebruik te maken van een ‘projectmanagement-aanpak’. Deze aanpak vereenvoudigt

enerzijds het experimenteren op lokaal niveau in de organisatie, anderzijds bemoeilijkt het de scale-

up van de innovatie. De derde manier blijkt uit de praktijk de meest succesvolle te zijn, waarbij

normatieve, regelgevende en cognitieve fundamenten in een organisatie en de praktijk aangepast

worden. Deze manier bestaat uit de volgende vier stappen. Leidinggevenden starten met de

samenwerking met professionals op de werkvloer. Ten tweede stellen ze professionals in staat om

inzichten te krijgen in hoe institutionele regelingen zin hebben en hoe ze aansluiten bij hun

interesses, normen en overtuigingen. Ten derde ontwikkelen ze samen nieuwe structuren en regels

die professionals kunnen aanmoedigen om radicale innovaties te implementeren. Ten slotte stellen

ze alles in staat om de betrokkenheid van de professionals te behouden met betrekking tot de nieuwe

situatie (Radealli et al., 2017). Dit sluit ook aan bij de facetten in het raamwerk van Fox et al. (2015),

die aangeven dat betrokkenheid tussen verschillende partijen, communicatie en gezamenlijke

doelstellingen op stellen van belang zijn om tot succesvolle adoptie te komen. Samengevat kunnen

we stellen dat het een uitdaging is voor leidinggevenden om radicale innovaties te introduceren door

het institutioneel karakter van de context. Professionals proberen eigen gevestigde grenzen en

praktijken te beschermen door regulerende, normatieve en culturele-cognitieve arrangementen in de

organisatie te versterken, namelijk de vastgestelde regels, sociale verwachtingen en redenering van

acties. Managers kunnen hierop inspelen door zowel leidinggevenden als leraren samen te brengen

en hen te ondersteunen en faciliteren tijdens dit proces en zo technologische innovaties vlotter te

laten doorstromen naar de praktijk.

25

2.4.2. Persoonsgebonden kenmerken Wanneer men kijkt naar de factoren die invloed hebben op het gebruik van nieuwe technologische

innovaties, is de leerkracht de eerste persoon naar wie men moet kijken. Zij brengen technologische

innovaties ten slotte in de klas (Zhao et al., 2002). In scholen zijn sommige leerkrachten nog steeds

overtuigd dat ze verandering en nieuwe innovaties kunnen voorkomen als ze hun klasdeur sluiten,

terwijl andere leraren dit een te simplistische beschrijving vinden van hoe hun werk als leraren zich

situeert tot de ruimere samenleving (Robertson, 1996, gecit. in Donnelly et al., 2011; Goodson &

Hargreaves, 1996, gecit. in Donnelly et al., 2011). Dit impliceert dat leerkrachten zich niet op

eilandjes bevinden, maar gesitueerd moeten worden in een ruimer geheel, wat eerder aangereikte

modellen ook illustreren (Fox et al., 2015; Rogers, 2003).

Leerkrachten worden vaak bewust gemaakt van (technologische) innovaties tijdens

pedagogische studiedagen (training programmes) en gedurende hun opleiding. Als leerkrachten na

een studiedag of kennismaking met een innovatie terug in de klas komen, zijn zij diegene die

innovaties implementeren en veranderingen aanbrengen in de klaspraktijk (Sansom, 2017). Dit lijkt

echter een serieuze vereenvoudiging van de werkelijkheid. Schoolfactoren hebben naast individuele

factoren uiteraard ook invloed op het adoptie- en diffusieproces (Fox, 2016). Zoals hieronder

verduidelijkt zal worden, zijn leerkrachten professionals die wel van een zekere mate van autonomie

genieten, hierdoor is de implementatie niet verzekerd. Deze professionals zijn in staat innovaties af

te wijzen en innovaties te beëindigen (Sansom, 2017). Of de gewenste voordelen van technologische

innovaties in een schoolomgeving gerealiseerd kunnen worden, hangt ervan af of leerkrachten

bereid zijn om deze innovaties te adopteren en integreren in hun klaspraktijk (Ifenthaler &

Schweinbenz, 2013).

Belangrijk is na te gaan wat een invloed heeft op de adoptie van technologische innovaties

bij leraren. Er kunnen drie categorieën gemaakt worden van factoren die gekoppeld zijn aan de

impact die leraren hebben bij de adoptie van technologische innovaties in de klas: technologische

vaardigheden (technology proficiency), pedagogische verenigbaarheid (pedagogical compatibility)

en sociale bewustwording (social awareness) ten aanzien van technologische innovaties (Zhao,

2002). De eerste factor verwijst zowel naar kennis, maar ook naar de mogelijkheid om condities te

voorzien die integratie toelaten. De tweede factor verwijst naar verenigbaarheid tussen de

pedagogische overtuigingen van de leraar en het gebruik van de nieuwe innovatie. Tot slot benadrukt

de derde factor het belang om als leerkracht te onderhandelen over bepaalde aspecten van de

schoolcultuur. Verschillende onderzoeken, waaronder die van Sang en collega’s (2010) en Sansom

26

(2017), vonden evidentie dat deze elementen invloed hebben op de diffusie en adoptie bij leraren.

Vooral de tweede factor krijgt veel aandacht in de literatuur, namelijk de samenhang tussen

overtuigingen van leerkrachten en de adoptie van technologische innovaties. Overtuigingen en

attitudes worden als een van de meest belangrijke aspecten gezien om over te gaan tot adoptie

(Donnelly et al., 2011; Webb & Cox, 2004, gecit. in Schibeci et al., 2008; Ertmer & Ottenbreit-

Leftwich, 2014; Russell, Bebell, O’Dwyer, & O’Connor, 2003; Sang et al., 2010). Onderzoek geeft

ook aan dat de adoptie van technologische innovatie afhangt van de waarde en overtuigingen die

leerkrachten hebben ten aanzien van het belang van ICT tijdens het leren (Webb & Cox, 2004, gecit.

in Schibeci et al., 2008; Sang et al., 2010; Sansom, 2017; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013). Terwijl

het gebrek aan technologische vaardigheden opgelost kan worden door de nodige training en

besteding van noodzakelijke middelen, is het moeilijker om een fundamentele verandering teweeg

te brengen bij leraren die niet bereid zijn een innovatie te adopteren, doordat ze niet stroken met hun

pedagogische verenigbaarheid. Dit komt doordat overtuigingen diep verankerd zijn en geassocieerd

zijn met de gedraging van leraren in de praktijk (Berry, Loughran, Smith, & Lindsay, 2009). Zelfs

als leerkrachten bereidwilligheid zijn om veranderingen door te voeren, maar dit niet strookt met

hun overtuigingen en onderwijsopvattingen, zal dit niet of nauwelijks gerealiseerd kunnen worden

(Sansom, 2017).

Onderzoekers gingen ook een stapje verder en hebben getracht na te gaan of attitudes en

percepties verschillend zijn tussen mannelijke en vrouwelijke leraren. De resultaten hiervan zijn

echter niet eenduidig. Sommige onderzoekers geven aan dat geslacht geen significante verschillen

vertoont met betrekking tot de attitude tegenover ICT en de adoptie van technologische innovaties

(Sang et al., 2010; Harris, Jankins, & Glasser, 2006; Rusek et al., 2017), terwijl andere onderzoeken

wel verschillen ontdekten. Onderzoek van Rusek en collega’s (2017) gaat verder en vond bewijs dat

naast geslacht, het aantal jaren ervaring in het onderwijs geen invloed heeft op innovativeness en de

adoptie van innovaties. In hetzelfde onderzoek (Rusek et al., 2017) worden enkele bevindingen van

onderzoeken aangegeven die verschillen aantonen ten aanzien van attitudes tussen vrouwelijke en

mannelijke collega’s (zie Tabel 9).

27

Tabel 9. Onderzoeken die verschillende attitudes tegenover technologie tussen man en vrouw aantonen. Vrouwen

• Zijn over het algemeen minder geïnteresseerd in computers, hebben minder positieve

ideeën over de waarde van computergebruik en rapporteren meer computerangst en

minder vertrouwen in hun computercapaciteiten (Volman & van Eck, 2001).

• Kiezen voor zekerheid, wanneer er een perspectief is van positieve uitkomsten gaan ze

geneigd zijn meer te participeren (Dohmen & Falk, 2011; Dohmen, Falk, Huffman, Sunde,

Schupp, & Wagner, 2011).

• Vrouwen hebben vaak een achterstand in ICT-gebruik en ICT-kennis en -vaardigheden

(Meelissen & Drent, 2008).

Mannen

• Beschouwen het gebruik van ICT als eenvoudiger (Teo, 2014).

• Beginnen eerder met het gebruik van computers dan vrouwen, daarom wordt verwacht dat

hun self-efficacy in het gebruik van ICT hoger zal zijn, vandaar dat ze verondersteld

worden innovatiever te zijn dan vrouwen (Vekiri & Chronaki, 2008).

Trainingen voor leerkrachten hebben als doel om hun overtuigingen en attitudes te veranderen ten

opzichte van lesgeven en leren, alsook een verandering teweeg te brengen in hun klaspraktijk

wanneer ze terug in hun lokale klascontext komen (Freeman & Johnson, 1998). Het blijft echter nog

steeds de leerkracht die in grote mate de uitkomsten van zo’n trainingen en bijscholingen bepaald

door de implementatie van innovaties in hun specifieke context (Pennington & Richards, 2016). Dit

alles wordt mede beïnvloed door individuele karakteristieken zoals attitudes, (technologische)

kennis, overtuigingen, ervaring en identiteit, zoals hierboven reeds werd aangegeven (Borg, 2006).

Dit impliceert dat managers, die hun innovaties in het onderwijs willen lanceren, hier rekening mee

zullen moeten houden bij het ontwerpen van innovaties die hun weg willen vinden naar de praktijk.

Begeleiding en trainingen kunnen eventueel overwogen worden om tot een vlottere integratie te

komen, maar het is ook belangrijk om in te spelen op de overtuigingen van leerkrachten, al zijn die

echter niet zomaar te veranderen. Het proces van implementatie van educatieve innovaties is echter

niet vanzelfsprekend, mede door de overtuigingen van leraren (Fullan, 2007), maar er is wel nood

aan begeleiding bij de adoptie van innovaties naar de klaspraktijk. Dit kan een opportuniteit zijn

voor managers om hierop in te spelen.

28

Trainingen die aangeboden worden, kunnen op twee manieren vorm krijgen. Enerzijds zijn

er top-down veranderingsprocessen voor leerkrachten. Tot nu toe werd hier steeds impliciet naar

verwezen, wat logisch is gezien de focus van dit onderzoek zich hierop richt en onderzoek zich hier

voornamelijk op toespitst. Hier wordt verwacht dat de leerkracht innovaties in de praktijk brengt die

extern werden ontwikkeld. Top-down innovaties zijn contextonafhankelijk ontwikkeld.

Hiertegenover staan bottom-up veranderingsprocessen en innovaties, die de individuele

leerkrachten de keuze geven om verandering te brengen in hun klaspraktijk. Hier wordt rekening

gehouden met de context waarin de implementatie plaatsvindt. Leerkrachten kunnen hier zelfstandig

beslissingen nemen. Hierdoor bestaat de kans dat verandering meer divers is, wat niet per se slechter

is, mits het beter aansluit aan de context. Wat belangrijk is in beide gevallen, is dat de adopter

autonoom gemotiveerd wordt. Dit voorspelt de intentie van leraren om te participeren en de

innovatie uiteindelijk te implementeren naar de toekomst toe. Dit is in contrast met gecontroleerde

motivatie (Gorozidis & Papaioannou, 2014). 2.4.3. Innovatie specifieke factoren Technologische kenmerken beïnvloeden het diffusieproces van innovaties en hebben ook een

impact op de adoptie van innovaties (Rogers, 2003). Hetzelfde onderzoek geeft bewijsvoering dat

relatief voordeel, compatibiliteit, complexiteit, trialability en observeerbaarheid kenmerken zijn die

het adoptieproces van individuen beïnvloedt. Ook in het onderwijs hebben onderzoekers onderzocht

welke innovatiekenmerken bepalend zijn om innovaties te adopteren en te implementeren.

Gelijkaardige evidentie werd hier gevonden. Zo zijn leerkrachten eerder geneigd om innovatie te

adopteren en te implementeren indien zij ze eerst kunnen uittesten, uitvoerbaar geacht worden en

haalbaar zijn, wanneer ze compatibel zijn met de context van implementatie en de innovaties

overeenstemmen met de attitudes en overtuigingen van de adapter (Waters, 2009). Zoals eerder

aangegeven is de perceptie van leerkrachten en leidinggevenden over de innovaties de sleutel tot

een succesvolle adoptie van technologische innovaties (Watson, 2006). Jeeblie en Reeve (2003)

geven aan dat leidinggevenden in een schoolcontext dezelfde criteria gebruiken bij hun evaluatie

om tot adoptie over te gaan als leerkrachten.

29

Tabel 10. Overzicht van onderzoeken die aantonen dat innovatiekenmerken invloed hebben op het diffusie- en adoptieproces van leraren. Relatief voordeel Jebelie & Reeve (2003); Askar, Usluel, & Mumcu (2006); Yi, Jackson,

Park, & Probst (2006); Dillon & Morris (1996); Buabeng-Andoh

(2012)

Compatibiliteit Jebelie & Reeve (2003); Askar, Usluel & Mumcu (2006); Dillon &

Morris (1996); Buabeng-Andoh (2012)

Complexiteit Smarkola (2007); Jebelie & Reeve (2003); Yi et al. (2006); Dillon &

Morris (1996); Buabeng-Andoh (2012)

Trialability Waters (2009); Jebelie & Reeve (2003); Dillon & Morris (1996);

Buabeng-Andoh (2012)

Observeerbaarheid Jebelie & Reeve (2003); Yi et al. (2006); Askar, Usluel & Mumcu

(2006); Dillon & Morris (1996); Buabeng-Andoh (2012)

30

METHODOLOGIE 1. Onderzoeksvragen De algemene onderzoeksvraag die wordt vooropgesteld luidt:

Alg. OV

Welke voorwaarden beïnvloeden de adoptie van technologische innovaties in het onderwijs volgens lesgevers?

Vervolgens wordt de geformuleerde onderzoeksvraag opgesplitst in zes subvragen, gebaseerd op

het raamwerk van Fox, Gardner en Osborne (2015).

OV 1 Welke politieke voorwaarden beïnvloeden de adoptie van technologische innovaties in het onderwijs volgens lesgevers?

OV 2 Welke organisatorische voorwaarden beïnvloeden de adoptie van technologische innovaties in het onderwijs volgens lesgevers?

OV 3 Welke financiële voorwaarden beïnvloeden de adoptie van technologische innovaties in het onderwijs volgens lesgevers?

OV 4 Welke personeelsgebonden voorwaarden beïnvloeden de adoptie van technologische innovaties in het onderwijs volgens lesgevers?

OV 5 Welke innovatie specifieke voorwaarden beïnvloeden de adoptie van technologische innovaties in het onderwijs volgens lesgevers?

OV 6 Welke andere voorwaarden beïnvloeden de adoptie van technologische innovaties in het onderwijs volgens lesgevers?

2. Onderzoeksdesign Voor dit onderzoek wordt geopteerd om een kwalitatief onderzoeksdesign te gebruiken. Silverman

(2001) geeft aan dat de keuze voor kwalitatief onderzoek niet mag gebeuren vanuit negatieve

redenen, namelijk om geen kwantitatief onderzoek te moeten uitvoeren. De Fever (2005) sluit zich

hierbij aan. Hij geeft aan dat de keuze tussen kwantitatief en kwalitatief onderzoek niet gebaseerd

mag zijn op het superieure karakter van een van beide, maar dat de keuze gebaseerd moet zijn op

methodologische overwegingen. De keuze hiervoor berust zich op het feit dat het raamwerk van

Fox en collega’s (2015) nog niet gevalideerd is in de onderwijscontext en de uitkomst van de data

onvoorspelbaar is. Kwalitatief onderzoek is daarnaast uitermate geschikt om naar moeilijke en

31

complexe zaken te kijken, waardoor geopteerd werd voor een exploratief onderzoek. Daar het

onderzoek een complex fenomeen bestudeert en het niet duidelijk is welke factoren belangrijk zullen

zijn tijdens het onderzoeken van het adoptieproces en op welke manier.

Als men het adoptieproces van technologische innovaties door leraren bestudeert, wordt op

dit moment nauwelijks de context waarin de leraar zich bevindt in beschouwing genomen.

Daarenboven worden ook geen statische instrumenten opgesteld om dit te onderzoeken. Vanuit de

wetenschappelijke literatuur wordt gesuggereerd dat ook niet-persoonsgeboden factoren een rol van

betekenis spelen tijdens het adoptieproces van de leraar (Fox et al., 2015). Op dit moment is er geen

duidelijk overzicht welke factoren dit zijn en al helemaal niet in de onderwijssector. Hierdoor lijkt

het interessant om een holistische aanpak te gebruiken waarbij verschillende factoren onderzocht

worden en waar de adoptiegebruiker centraal staat.

Een casestudieonderzoek wordt gehanteerd als methode om verschillende redenen. Deze

soort methode is uitermate geschikt voor sociale wetenschappelijke disciplines waar business en

marketing onderdeel van uitmaken (e.g. Benbasat, Goldstein & Mead, 1987; Bonoma, 1985; Ghauri

& Grønhaug, 2002; Gibbert & Ruigrok, 2007; Graebner & Eisenhardt, 2004; Voelpel, Leibold,

Tekie & von Krogh, 2005, gecit. in Yin, 2009). Het iteratieve proces van een casestudie wordt

gehanteerd om data te verzamelen om drie redenen: doordat een hoe- en waaromvraag centraal staat

in het onderzoek de onderzoeker geen controle heeft over het proces en het fenomeen zich in een

levensechte context afspeelt (Yin, 2009). Het ligt dus voor de hand dat een casestudieonderzoek

gehanteerd wordt om een beter inzicht te krijgen in het complex, sociaal fenomeen.

Creswell (2013) beschrijft dat een case een concrete entiteit, zoals een individu, een

organisatie, een kleine groep of een partnerschap kan zijn. Hij geeft weer dat een case ook een

community (gemeenschap), een relatie, een project of een beslissingsproces kan zijn. In dit

onderzoek zijn de beslissingsprocessen van leraren, gerelateerd aan de adoptie van technologische

onderwijsinnovaties, de cases. In dit onderzoek worden twee types cases geïncludeerd: (1)

beslissingsprocessen van leraren met betrekking tot de adoptie van smartboards en (2)

beslissingsprocessen van leraren met betrekking tot de adoptie van blended learning. Belangrijk

hierbij is om aan te geven dat dit niet hetzelfde is als het adoptieproces van smartboards of blended

learning als cases. In het laatste geval zou het niet te verantwoorden zijn dat enkel leraren werden

bevraagd.

Een van de bepalende factoren die een rol heeft gespeeld tot de uiteindelijke keuze van de

cases was de mate waarin er voldoende toegang was tot de potentiële data. Hierdoor worden enkele

32

opties uitgesloten, waaronder het onderzoeken van de hele onderwijssector. Om onbevooroordeelde

conclusies te trekken, wordt verkozen om participanten uit verschillende organisaties te betrekken

in het onderzoek. Daarnaast worden twee verschillende cases gebruikt om de betrouwbaarheid te

verhogen. De achterliggende reden hierbij is indien in beide cases gelijkaardige factoren als

belangrijke en relevante factoren worden aangekaart, ondanks de cases sterk verschillen, dit sterke

bewijsvoering heeft dat deze factoren een bepalende rol spelen in het adoptieproces van leraren.

Indien dit niet het geval is, dringt een verfijning op. Een andere reden om multiple-

casestudieonderzoek uit te voeren, is om gelijkenissen en verschillen over de cases heen te

ontdekken. Wegens de korte periode waarin de masterproef gerealiseerd wordt, wordt gekozen om

twee cases tegenover elkaar te plaatsen. Yin (2009) geeft in zijn naslagwerk aan dat het gebruik van

twee cases vaak beter is dan het bestuderen van een enkele case. 3. Dataverzameling Er werd gebruik gemaakt van interviews om informatie te verzamelen die gedetailleerde inzichten

geven over het adoptieproces van technologische innovaties bij leraren. Er zijn enkele redenen om

semi-gestructureerde interviews te verkiezen boven andere vormen van dataverzameling, waarbij

het boek van Denzin (1997) extra bewijsvoering aanreikt. Eerst en vooral gaan semi-gestructureerde

interviews uit van de aanname dat er geen vaste vraagvolgorde geschikt is voor alle respondenten.

Dit maakt het eenvoudig om in te spelen op wat de respondenten vertellen. Daarnaast geeft het de

mogelijkheid aan de respondenten om belangrijke onderwerpen aan te halen die niet werden

geïncludeerd in de interviewvragen. Dit was een van de belangrijkste redenen om semi-

gestructureerde interviews te gebruiken en dit faciliteert om onderzoeksvraag 6 te onderzoeken.

Aangezien dit onderzoek kwalitatief en exploratief is, is het niet de bedoeling om een representatieve

steekproef samen te stellen om vervolgens uitspraken te kunnen doen over de hele populatie.

Belangrijker is om maximale variatie na te streven. Hiertoe werden participanten uit verschillende

organisaties bevraagd, die verschillend zijn in leeftijd, gedoceerd vak en onderwijsniveau (n=14).

Een criterium waaraan de participanten moeten voldoen om opgenomen te worden in het onderzoek,

is het gebruiken of gebruikt hebben van één van de technologische innovaties die als case worden

opgenomen.

Het onderzoeksinstrument dat gebruikt wordt, omvat enkele elementen om de noodzakelijke

data te verzamelen. De semigestructureerde diepte-interviewvragen (zie bijlage A) zijn gebaseerd

op het model van Fox et al. (2015). Dit semigestructureerde diepte-interview wordt gebruikt zodat

er flexibel kan worden omgegaan met de antwoorden van de participanten en de vragen aangepast

33

kunnen worden naargelang de gekregen antwoorden. De vooropgestelde vragen worden in een

topiclijst geplaatst, zoals Cambré en Waege (2006) het benoemen. Het gebruiken van

semigestructureerde interviewvragen in combinatie met een topiclijst laat toe dat vragen gesteld

kunnen worden naarmate het interview vordert, zonder bepaalde topics uit het oog te verliezen. De

topiclijst is gebaseerd op de onderzoeksvragen, die afgeleid worden uit het werk van Fox et al.

(2015).

Om de ethische aspecten van dit onderzoek te verzekeren, wordt een informed consent

opgesteld (zie bijlage B). De inhoud van dit document is gebaseerd op het boek van Van Hove

(2014). Iedere participant wordt gevraagd dit te lezen en te ondertekenen voor aanvang van het

interview. Na het ondertekenen van het informed consent wordt het onderzoek nogmaals uitgelegd

en aangegeven dat het interview opgenomen wordt met een audio-recorder. Tijdens het interview

wordt gebruik gemaakt van open vragen en worden nota’s genomen. Dit wordt gedaan om in te

springen op hetgeen de participanten vertellen. Dit wordt voordien ook gecommuniceerd aan de

participanten. Het noteren helpt om bepaalde antwoorden samen te vatten en te achterhalen of dit

klopt met wat er bedoeld wordt. Daarnaast is dit een ideaal hulpmiddel om de structuur te bewaren

en in te springen op hetgeen de correspondent zegt. Tijdens het interview wordt erop gelet om geen

sturende vragen te stellen waarin bepaalde antwoorden gesuggereerd worden, een aspect waar

volgens Cambré en Waege (2006) aandacht aan besteed moet worden. Op het einde van het

interview wordt ook aangegeven wanneer de audio-opname wordt stopgezet. De opname wordt

nadien meteen getranscribeerd en geïmporteerd in NVivo 11, waar de analyse plaatsvindt.

Er werd data verzameld totdat er geen nieuwe informatie meer opdook tijdens de interviews.

Met andere woorden wordt na ieder interview de audio-opname meteen uitgetypt, zodat

dataverzameling en -analyse hand in hand gaan. Na het afnemen van 14 interviews werd nauwelijks

nieuwe informatie verkregen en werd daarom besloten om geen verdere interviews in te plannen.

Er participeerden zeven personen in de smartboardcase en zeven personen in de blended learning-

case. De lengte van de interviews variëren van 24 tot 52 minuten, met een gemiddelde duur van 41

minuten. 4. Analyse De analyse omvat drie fasen: organiseren van de data, lezen en memoing, en beschrijven,

classificeren en interpreteren van data in codes en thema’s. In de eerste fase van het analyseren

worden alle uitgetypte bestanden in het juiste formaat geplaatst en geordend, zodat ze eenvoudig

ingevoerd kunnen worden in NVivo (11) (Richards, 2015), de gebruikte analyse-software. Daarna

34

worden de interviews enkele malen gelezen, voordat het coderen start. Tijdens het coderen wordt

vertrokken vanuit de vijf factoren die in het raamwerk van Fox et al. (2015) voorkomen en een zesde

factor ‘andere factoren’ (cfr infra, bijlage C). Tijdens deze fase worden ook extra nota’s gemaakt,

die het exploreren van de data vergemakkelijkt. Deze nota’s zijn vaak kleine zinnen, kernconcepten

of ideeën die opkomen bij de onderzoeker. In de laatste fase, de fase van detailed description, wordt

beschreven wat er waargenomen wordt in de data. Node politieke factoren Naam node: Beleid Doelstellingen en visie Betrokkenheid van bestuur Betrokkenheid van personeel bij beslissingsproces Andere/algemeen

Node organisatorische factoren Naam node: Communicatie Verspreiden van informatie Netwerkmogelijkheden Andere/algemeen

Node financiële factoren Naam node: Algemeen

Node persoonsgebonden factoren Naam node: Attitude Motivatie Pedagogische vaardigheden Perceptie en behoefte aan innovaties Persoonlijke kenmerken

Technologische vaardigheden Training en opleidingen voor personeel Waarde van innovatie Andere/algemeen

35

Node innovatie specifiek factoren Naam node: Barrières voor uitvoeren Kwaliteit en veiligheid Ondersteuning voor innovaties Tevredenheid van de klant m.b.t. innovaties Relatief voordeel Complexiteit Compatibiliteit Observeerbaarheid Trialability Andere/algemeen

Node andere factoren Naam node: Andere

36

RESULTATEN In het volgende deel van dit onderzoek worden alle resultaten van de participanten gepresenteerd.

De beschrijvende resultaten bevatten een samenvatting van de data enerzijds voor de smartboard-

case en anderzijds voor de blended learning case. Bij de weergave van de resultaten zal steeds de

smartboard-case als eerste case gepresenteerd worden en vervolgens de case omtrent het

adoptieproces van blended learning bij leraren. Eerst wordt de adoptie van de technologische

innovaties kort toegelicht en vervolgens de beslissingsprocessen gerelateerd aan deze

adoptieprocessen.

1. Adoptie van de innovatie

In de eerste case, leraren die het smartboard geadopteerd hebben in hun lespraktijk, geven de zeven

ondervraagde participanten aan dat ze tijdens het merendeel van de lessen een smartboard gebruiken

(Digibord met projector of interactief touchscherm). De hoofdactiviteit waarvoor het smartboard

gebruikt wordt, is om bordboeken te projecteren, aantekeningen te maken, illustraties en video’s te

tonen, oefeningen te presenteren en klassikaal in te vullen, presentaties te projecteren, etc.

Indien we naar de blended learning case kijken, zien we dat de diversiteit aan activiteiten

veel groter is. Terwijl in de smartboardcase alle participanten aangeven gelijkaardige activiteiten uit

te voeren met het smartboard, zit dit bij blended learning-adopters anders. Terwijl de ene lesgever

extra oefeningen en uitleg aanbiedt via online leerpaden, bieden andere participanten eigen

gemaakte applicaties aan die het leerproces van de lerende tracht te ondersteunen. Sommigen bieden

delen van hun leerstof aan, terwijl anderen alles via blended learning aanbieden. Sommigen

gebruiken gratis software en trekken hun plan met de middelen die ze ter beschikking hebben, terwijl

anderen meer ondersteuning krijgen en professioneler te werk kunnen gaan. 2. Beslissingsprocessen van de adoptie 2.1. Politieke factoren Bij de analyse van de politieke factoren die het adoptieproces bij lesgevers beïnvloeden vallen

volgende zaken op. 2.1.1 Beleid In eerste instantie wordt aangehaald dat het beleid van de school, dus de onderlinge samenhang

tussen doelen, tijd en middelen, die de richting en middelen waarmee men de vooropgestelde doelen

wil realiseren, een bepalende factor heeft in het adoptieproces van leerkrachten. De adopters van het

37

smartboard geven aan dat het adoptieproces verhoogd kan worden als de leidinggevende aangeeft

hoe bepaalde doelen bereikt kunnen worden met technologische innovaties. Zij denken dat het

opnemen van het gebruik van het smartboard in de doelen van de school de adoptie sterk zou

verhogen [1].

Echter, ze geven hier ook de bedenking dat dit onmogelijk is door de pedagogische vrijheid

waarvan de leerkrachten genieten. Het is dus volgens hen onmogelijk om doelen op te leggen hoe

leerkrachten een bepaald doel moeten bereiken. Ook op hoger niveau kan men niet aangeven op

welke wijze een leerkracht een bepaald doel moet bereiken. Dit laat volgens hen toe dat de ene

leerkracht wel een smartboard zal gebruiken tijdens de lespraktijk en een andere dit niet zal

adopteren [2].

Het beleid van de organisatie kan zowel positief als negatief inwerken op het adoptieproces.

Zo geven verschillende participanten weer die reeds het smartboard adopteren, dat de directie

grotendeels bepaalt welke weg er wordt bewandeld [3]. Een positieve ingesteldheid en de wil te

investeren in middelen en toestellen, kan een boost geven. Indien zij dit niet willen, kan dit het

adoptieproces net verhinderen. Zij maken dus vaak de al dan niet afgewogen keuzes, die bepalend

zijn voor de praktijk [4].

De participanten geven aan dat het bestuur ruimte moet laten in het beleid om vernieuwingen

te mogen uittesten en binnen te halen in de organisatie. Het aanbieden van deze mogelijkheid, waarin

leraren kunnen experimenteren en het aanbieden van de noodzakelijke middelen kunnen volgens

hen het adoptieproces van leraren ten goede komen.

Bij blended learningadopters klinkt een gelijkaardige stem. Het beleid blijkt ook voor hen

een belangrijke factor te spelen in het adoptieproces. Het kan faciliterend werken als er een klimaat

is gecreëerd waar technologische innovaties hun weg kunnen vinden naar de praktijk. Hiervoor moet

de directie, volgens de participanten, een grote voorstander zijn van de technologische innovatie en

deze moet het ook kunnen overbrengen naar het team. Een mogelijkheid kan zijn om dit op te nemen

in het beleid. Daarnaast moet de organisatie de nodige middelen voorzien en eventueel hierin extra

investeren, ondersteuning bieden en de mogelijkheid en ruimte bieden zodat leerkrachten kunnen

experimenteren. Hierbij aansluitend zeggen verschillende leraren dat de directie met zijn beleid een

grote invloed heeft, omdat zij bepalen hoe het budget wordt gespendeerd. Zij beslissen dus

grotendeels welke middelen worden aangeschaft. Hier moeten zij keuzes maken want budgetten zijn

niet oneindig. Dit blijkt voor bepaalde leraren een grote hindernis te zijn om te investeren in de

adoptie van technologische innovaties. Indien de nodige middelen niet voorhanden zijn, zouden

38

volgens de participanten al velen afhaken. Het hangt volgens de bevraagden af van de interesse,

urgentie en het geloof van de bestuurders van de organisatie om hier al dan niet in te investeren en

de middelen te voorzien [5-9].

Een participant gaf aan dat het beleid van de school afhangt van de directie van die school.

Indien de directie wordt vervangen of er een nieuwe directeur komt, kan het volledig beleid

aangepast worden. Dit kan het adoptieproces ten goede komen of net het tegendeel bewerkstelligen. Tabel 11. Vergelijkende tabel: beleid. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Beleid kan positief of negatief inwerken op het

adoptieproces

Beleid kan positief of negatief inwerken op het

adoptieproces

Beleid moet ruimte laten om te kunnen

experimenteren en hiervoor middelen

vrijmaken

Beleid moet ruimte laten om te kunnen

experimenteren en hiervoor middelen

vrijmaken

Als leidinggevende figuren het beleid

uitdragen in de organisatie zal dit het

adoptieproces ten goede komen

Als leidinggevende figuren het beleid

uitdragen in de organisatie zal dit het

adoptieproces ten goede komen

2.1.2 Doelstellingen en visie De smartboardadopters geven aan dat de visie (= het gewenste langetermijnperspectief van een

organisatie), beleid en doelstellingen aan elkaar moeten gekoppeld zijn, indien het bestuur wil dat

het adoptieproces onder de leraren goed verloopt. Er wordt aangegeven dat het hierbij belangrijk is

dat het bestuur gelooft dat technologische innovaties een meerwaarde kunnen betekenen en

innovatiegezind zijn.

De meeste participanten in deze groep staan echter niet positief om de visie ook te laten

vertalen en in doelen te gieten [10-12]. De reden hierachter blijkt dat alles steeds verantwoord moet

worden en dit als een extra struikelblok en last wordt aanzien. Daarenboven zijn de leraren niet van

mening dat de doelstellingen top-down gestuurd moeten worden [13]. Dit zou volgens hen

contraproductief werken, omdat leerkrachten over een zekere mate van autonomie beschikken en

dus niet verplicht kunnen worden om het te gaan gebruiken. Het verplichten zou dan een half

rechtseffect hebben. Het is dus enerzijds zinloos om het te verplichten en anderzijds hebben ze

vragen over wat er zou gebeuren als ze de doelen niet behalen [14-15].

39

Een motiverende en inspirerende visie kan volgens sommige participanten wel nuttig zijn

om het adoptieproces van leerkrachten aan te wakkeren. Door de meerderheid van de participanten

wordt aangehaald dat het tonen en verkondigen van interesse met betrekking tot technologische

innovaties belangrijk is en dat dit zeker opgenomen kan worden in de visie van de organisatie, indien

die zich ook in het beleid vertolkt. Het mag volgens de participanten dus niet bij losse beloften

blijven. De samenstelling van de directie heeft hierop, volgens de meerderheid, een grote impact.

Als de leden echt in technologische innovaties geloven, zal dit sneller worden opgenomen dan

wanneer men er niet in gelooft. Het beeld waar ze naar streven kan zich vertalen naar concrete acties

die het adoptieproces bij leerkrachten kan bevorderen. Omwille van deze reden geven ze aan dat de

visie belangrijk kan zijn [16].

In de andere groep (blended learning) klinkt hetzelfde. Ze vinden het belangrijk dat de visie

wordt uitgedragen en dat de directie handelt naar de vooropgestelde visie. Met andere woorden dat

ze doen wat ze beloven zoals beschreven in de visie. Dit kan zich onder andere vertalen in het beleid.

Als ze aangeven dat de organisatie wil investeren in nieuwe vormen van leren die meer gericht zijn

op toekomstige trends, kan dit onder andere betekenen dat ze middelen moet voorzien die deze visie

ondersteunen. Voordat de directie zo’n visie zal schrijven, moet het bestuur volgens de participanten

de meerwaarde inzien van deze technologische innovaties [17]. Het opstellen van de visie heeft

volgens enkelen ook te maken met de denkwijze van het bestuur. Indien het bestuur denkt dat

bepaalde leerlingen niet in contact moeten worden gebracht met technologische innovaties, doordat

ze het later toch niet zullen nodig hebben, zal de investering en aanmoediging uitblijven. Dit zal

volgens bepaalde participanten een invloed hebben op leerkrachten en hun adoptieproces [18].

Het behalen van targets of doelen, die afgeleid zijn uit de visie, zullen volgens de

participanten eerst en vooral nooit opgezet worden en zullen daarnaast niet productief zijn. Men zou

het nuttiger vinden in functie van het adoptieproces, dat leidinggevenden vertrekken vanuit een

inspirerende visie dat de leerkrachten aanspreekt en motiveert om de technologische innovatie te

adopteren, in plaats van alles in doelen te gieten. Dit zou volgens hen veel effectiever zijn dan het

opleggen van doelen. Het opleggen van doelen zou overigens tot aversie en een omgekeerd effect

leiden. Twee participanten geven wel aan dat wanneer de eindtermen en vervolgens leerplannen dit

zouden opnemen, de adoptie ervan wel zou verhoogd worden. Maar men is er niet van overtuigd dat

dit positieve gevolgen met zich zal meedragen. Dit zou eerder vanuit extrinsieke motivatie

vertrekken in plaats van intrinsieke [19-21].

40

De visie en het beleid moeten ook in bepaalde mate motiverend in werken op de leerkrachten

van de organisatie. Hier is het belangrijk dat dit vanuit intrinsieke motivatie gebeurt in plaats van

het incentiviseren met monetaire zaken. Anderen geven ook aan dat het beleid een belangrijke rol

heeft om leerkrachten te motiveren. Volgens de leerkrachten zal er pas een goed beleid en klimaat

verwezenlijkt worden als de organisatie dit ook echt wil. Volgens hen komt dit door de visie waarin

ze geloven. Omwille van deze reden geven ze aan dat dit een belangrijk instrument is. Dit wordt

volgens de leerkrachten gedreven doordat de organisatie overtuigd is van de mogelijkheden van de

technologische innovatie. Indien ze hierin geloven, zullen ze er pas voor open staan en erin willen

investeren en het adoptieproces van leerkrachten aanmoedigen. Dit positieve en inspirerende

klimaat kan dan leerkrachten aanmoedigen om te investeren in hun adoptieproces [22]. Tabel 12. Vergelijkende tabel: doelstellingen en visie. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Adoptie wordt ondersteund indien directie

gelooft in de meerwaarde van de innovatie

Adoptie wordt ondersteund indien directie

gelooft in de meerwaarde van de innovatie

Doelstellingen en visie moeten leraren

motiveren en inspireren, wat het adoptieproces

kan aanwakkeren

Doelstellingen en visie moeten leraren

motiveren en inspireren, wat het adoptieproces

kan aanwakkeren

Adoptieproces wordt verhinderd indien visie

wordt vertaald in te behalen doelen

Adoptieproces wordt verhinderd indien visie

wordt vertaald in te behalen doelen en targets

2.1.3 Betrokkenheid van bestuur Vooral in de groep van blended learning wordt aangegeven dat het belangrijk is dat het bestuur

aandacht schenkt aan het adoptieproces van leerkrachten. Het geven van aandacht aan wat er wordt

geadopteerd onder de teamleden zou volgens hen een grote invloed hebben. Zo wordt onder andere

aangegeven dat de betrokkenheid en aandacht die de directie schenkt motiverend kan werken voor

leerkrachten. Daarnaast kan deze betrokkenheid gepaard gaan met het geven van extra

werkmiddelen, zoals extra ondersteunend personeel die het adoptieproces van verschillende

leerkrachten ten goede komt. Dit zorgde in de organisatie van enkele participanten voor een snellere

implementatie en extra stimulans voor de leerkrachten, wetende dat het bestuur ook betrokken is

met wat er heerst bij individuele leerkrachten in de organisatie [23].

41

2.1.4 Betrokkenheid van personeel bij implementatie- en beslissingsproces Uit de groep van smartboard adopters geven enkele participanten aan dat het ook belangrijk is om

leerkrachten te betrekken bij beslissingen die men zal doorvoeren. Het gaat dan vooral om inspraak

krijgen tijdens het beslissingsproces bij het aanschaffen van nieuwe tools of welke bijscholingen er

georganiseerd moeten worden. Leerkrachten willen hun mening ventileren en ideeën delen. Dit zal

volgens hen zorgen voor een groter draagvalk bij beslissingen en een grotere motivatie bij de

adoptie, al beseffen ze ook dat het bestuur nog steeds finaal de beslissing zal nemen [24].

Uit de andere groep (blended learning) klinkt hetzelfde. Zij wensen inbreng te krijgen indien de

organisatie beslist om bijvoorbeeld een nieuw leerplatform aan te schaffen. Zij willen dan inspraak

met betrekking tot de functie die de tools zeker moet bevatten, zodat men geen belemmeringen

ondervindt tijdens het werken ermee. Dit kan volgens hen ook andere leerkrachten over de lijn

trekken om het te gaan gebruiken.

In beide gevallen gaat het over het aankopen van producten waar het personeel bij betrokken

wil worden. Beiden vinden het belangrijk dat er ruimte of een spreekplatform wordt voorzien waarin

men technologische innovaties kan binnenbrengen in de school. Het is de taak volgens sommigen

dat het bestuur hier tijd voor vrij maakt. Dit kan volgens sommigen het adoptieproces faciliteren. Tabel 13. Vergelijkende tabel: betrokkenheid van personeel bij implementatie- en beslissingsproces. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Leraren willen betrokken worden bij

beslissingsprocessen (aanschaffen nieuwe

tools en bijscholingen)

Leraren willen betrokken worden bij

beslissingsprocessen (aanschaffen van

innovaties)

2.1.5 Algemene factoren De rol van de directie en politieke kwesties blijken voor de smartboard adopters wel degelijk

belangrijk te zijn. Het gaat dan vooral om een ondersteunende en stimulerende rol die ze moeten

vertolken bij het uitdragen van hun beleid. Daarenboven moeten ze ook zelf een voorbeeldfunctie

zijn van de visie en het beleid dat ze willen uitdragen [25-26].

In het geval van gemeentescholen, waar de stad of gemeente alles regelt, blijkt de invloed

des te groter. De stad of gemeente heeft een grote invloed en beslist eigenlijk alles. Er wordt wel

aangegeven dat de stad of gemeente wel geïnspireerd kan worden door de directie van de school.

De leerkrachten kunnen via de directie een bepaalde invloed uitoefenen. Maar het blijft nog steeds

42

de directie of in het geval van gemeentescholen, de stad of gemeente die finaal de beslissing neemt,

zeker met betrekking tot de financiële aspecten [27].

Ook bij de blended learning-adopters, geven de correspondenten aan dat het belangrijk is dat

de leerkrachten gemotiveerd worden en betrokken worden bij het beleid en de visie die gewenst is

te bereiken. Dit zou een middel kunnen zijn om adoptie te verhogen. Het doel van de organisatie

hoeft niet zozeer te zijn dat zij alles invoeren en alles concreet uitwerken, maar eerder om de

lesgevers de vrijheid te geven en hen hierbij de nodige ondersteuning te bieden. Het is dus eerder

een motiverende rol, die vertrekt vanuit de vooropgestelde visie. Strategische keuzes moeten worden

gemaakt op een overkoepelend niveau, waar inspraak vanuit het volledige korps wenselijk is. Het

is dus niet aangeraden dat alles top-down wordt gestuurd [28-32].

Daarnaast wordt ook aangegeven dat het moeilijk is om iemand te verplichten, vanuit de

doelstellingen, om een bepaalde manier van lesgeven te hanteren (bv. het implementeren van

blended learning). Iedereen heeft ten slotte zijn eigen lesgeefstijl. De visie die de organisatie

uitdraagt naar haar personeel, moet inspirerend werken. Dit kan volgens sommigen enkel lukken als

de directie of bestuur van de school een grote voorstander is en het kan overbrengen naar het team

[33].

Een ander belangrijk aspect dat beide groepen aangeven is dat het bestuur moet zorgen voor

een aangepaste infrastructuur waarin men de technologische innovaties kan gebruiken. In dit opzicht

wordt vaak aangehaald dat Wi-Fi ontbreekt en andere toebehoren waardoor men de technologische

innovatie niet kan adopteren en gebruiken zoals leraren het wenselijk achten. Praticipanten geven

ook aan dat de praktische kant door de organisatie te vaak wordt onderschat. De onderliggende

behoefte voor het gebruik moet vervuld zijn, voordat men pas iets gaat adopteren. Indien dit niet het

geval is zal men het niet de moeite vinden om hierin te investeren. Indien er steeds problemen

opduiken met de infrastructuur, waardoor je lespraktijk niet uitgevoerd kan worden zoals

voorbereid, werkt dit erg demotiverend. Hierdoor zal men minder snel de stap zetten om het te

adopteren. Het is dus belangrijk dat de organisatie hier ook aandacht aan besteedt. Het systeem,

netwerk en toebehoren moeten dus up and running zijn [34-35].

43

2.2. Organisatiefactoren 2.2.1 Communicatie tussen en binnen verschillende niveaus van een organisatie De participanten die het smartboard hebben geadopteerd geven aan dat het belangrijk is dat er

communicatie plaatsvindt over bepaalde initiatieven die gebruikt worden in de organisatie of in de

bredere context waarin ze lesgeven. Mond-aan-mond-reclame is volgens bepaalde participanten

belangrijk om anderen bewust te maken over het bestaan van technologische innovaties en de

aanwezigheid ervan in de organisatie. Dit zou de bewustwording over de initiatieven en adoptie

vergroten. In deze context geven de participanten niet aan wie hiervoor verantwoordelijk moet zijn,

wel geeft men aan dat dit tussen verschillende niveaus kan plaatsvinden. De communicatie hoeft

zich niet te beperken tot uitsluitend het communiceren over bepaalde initiatieven, ook bestaande

opleidingen die het adoptieproces kunnen ondersteunen kunnen in aanmerking komen [36].

In de andere case (blended learning) wordt aangegeven dat leraren niet steeds het warm water

moeten uitvinden, communicatie is ook hier belangrijk. Communicatie in de organisatie over

bestaande initiatieven kan volgens sommigen de interesse opwekken om hetzelfde initiatief te

adopteren. Het communiceren over welke initiatieven worden uitgevoerd in de organisatie, door wie

het wordt uitgevoerd en collega’s in contact brengen met elkaar worden als belangrijke factoren

ervaren met betrekking tot het adoptieproces. Leraren hebben vaak het gevoel dat ze op veel plaatsen

in de organisatie met hetzelfde bezig zijn, zonder dit goed en wel te beseffen. Daarom zouden de

geïnterviewden het goed vinden dat informatie wordt gedeeld en er meer wordt gecommuniceerd.

Het gaat hier zowel over het delen van nuttige tips en tricks, maar evenzeer over good practices die

getoond kunnen worden. Men geeft aan dat het belangrijk is om niet enkel over het eindproduct te

communiceren, maar ook aan te geven welk proces aan het eindproduct voorafging. Dit zou volgens

hen tot meer adoptie leiden in de organisatie, doordat men een zicht krijgt over hoe het proces

mogelijks kan verlopen. Het wegnemen van die onzekerheid is volgens de participanten belangrijk [37-38].

Naast een beroep te doen op experts, kan de communicatie ook tussen peers onderling

plaatsvinden. Zo vinden de participanten dat peers een rol van betekenis kunnen spelen door

ervaringen te delen. Deze getuigenissen zouden collega’s over de streep kunnen halen, geven enkele

participanten uit ervaring aan. De communicatie kan zowel tussen als over verschillende niveaus

heen gaan.

44

Tabel 14. Vergelijkende tabel: communicatie tussen en binnen verschillende niveaus van een organisatie. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Communicatie gaat over het bestaan en de

aanwezigheid van innovaties in de organisatie

Communicatie gaat over het bestaan van de

aanwezige innovaties in de organisatie

Communicatie gaat over zowel innovatie als

de ondersteuning voor de adoptie van de

innovatie

Communicatie gaat vooral over delen van

good practices en tips en tricks

Communicatie over het proces is even

belangrijk als communicatie over het

eindproduct

2.2.2 Netwerkmogelijkheden binnen de organisatie Op regelmatige momenten samen komen, informatie uitwisselen en samen bepaalde zaken

ontdekken met collega’s zou er volgens enkele smartboardadopters voor zorgen dat meer leden van

de organisatie de technologische innovatie gaan adopteren. Men acht het niet noodzakelijk dat de

organisatie deze momenten leidt. Zij vinden dat informele samenkomsten even nuttig zijn als geleide

samenkomsten. De participanten vinden dat samenwerking met collega’s zou moeten aangemoedigd

worden door de organisatie. Samenkomsten en samenwerkingen met collega’s kunnen met collega’s

die hetzelfde vak geven, om vakgericht zaken te ontdekken op de technologische innovaties, maar

dit hoeft allesbehalve zo te zijn. Al wordt er vaak aangegeven dat dit vooral met vakwerkgroepen,

parallelleerkrachten en collega’s die hetzelfde vak geven, wordt gedaan. Een belangrijke reden

waarom men het belangrijk vindt om te kunnen netwerken, is zodat ze bij iemand terecht kunnen of

sneller geholpen kunnen worden bij problemen. Het zou volgens de participanten de adoptie

substantieel vergroten, wetende dat je op iemand beroep kunt doen als men vragen of problemen

heeft [39-41].

Over netwerkmogelijkheden wordt minder gesproken bij de participanten die blended

learning hebben geadopteerd. Men haalt wel aan dat het handig zou zijn als er ‘iets’ of ‘iemand’ zou

zijn om vragen aan te kunnen stellen of om mee samen te werken tijdens het adopteren van de

technologische innovatie.

45

Tabel 15. Vergelijkende tabel: netwerkmogelijkheden binnen de organisatie. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Netwerkmogelijkheden op zowel formele als

informele momenten

Netwerkmogelijkheden op voornamelijk

informele momenten

Belang van netwerkmogelijkheden: informatie

uitwisselen, samenwerken en vragen stellen

Belang van netwerkmogelijkheden: vragen

stellen en samenwerken

Vakwerkgroepen spelen een belangrijke rol bij

de netwerkmomenten

2.2.3 Verspreiden van informatie Zoals hierboven al werd aangehaald vinden de participanten (smartboard) het belangrijk dat er

gecommuniceerd wordt. De informatie die verspreid wordt kan bepaalde zaken omvatten die het

adopteren kan aanmoedigen. Leraren of leidinggevenden kunnen communiceren wat er al wordt

gebruikt in de organisatie, waar het materiaal staat, waar men ondersteuning kan vinden, etc.

Opnieuw wordt de directie belangrijk geacht in het proces van het verspreiden van deze informatie.

Experten of ontwikkelaars van de producten kunnen hier ook toe bijdragen. Niet enkel kan de

directie informatie naar leerkrachten overbrengen, maar leerkrachten kunnen ook onderling

informatie uitwisselen. Samenwerken zou hierbij een ideale manier zijn. Er wordt echter de

bedenking gemaakt door de geïnterviewden dat het verspreiden van informatie en het spreken erover

niet noodzakelijk leidt tot de adoptie ervan. Wel denken de participanten dat het ertoe kan leiden.

Collega’s kunnen dus informatie verspreiden, wat het adoptieproces ten goede kan komen, maar

volgens velen gebeurt dit al. Het gaat vaak over zaken die goed werken in hun praktijk die worden

doorverteld. Slechte ervaringen die leraren tegenkomen worden vaak ook doorgegeven [42-44].

Zoals aangegeven door de geïnterviewden, heeft de organisatie op zich ook een belangrijke

rol om leerkrachten vertrouwd te maken met de technologische innovaties. Een manier kan zijn om

hen uitleg te geven en opleidingen aan te bieden. Al vinden sommige participanten dat de organisatie

meer moet doen. Ze geven aan dat ze zelf ook een voorbeeldfunctie moeten zijn en niet enkel

informatie moeten verspreiden maar het ook zelf gebruiken. Op deze manier kunnen ze een sterk

signaal uitzenden naar het team. Dit zou volgens bepaalde participanten een reden zijn waarom

collega’s de technologische innovaties ook zouden adopteren. Naast de leidinggevenden zouden

sleutelfiguren in de organisatie ook een belangrijke rol kunnen of zelfs moeten vertolken. ICT-

verantwoordelijken worden hier met klem aangehaald. Dit kan gaan over het uitleggen van

46

verschillende mogelijkheden van een toestel en dit verspreiden. Vaak moet dit gelinkt zijn aan de

context waarin de leerkracht opereert [45-49].

Experten kunnen dit ook doen, door informatie te geven over het toestel, tonen en uitleggen

wat je ermee kan doen, etc. Maar volgens alle leerkrachten is het cruciaal dat ze dit doen in de

context waarin de lesgevers lesgeven, want ze moeten het nog steeds in hun eigen context kunnen

toepassen. Op dit moment vinden ze dat dit steeds te algemeen wordt gegeven en hebben ze hier

blijkbaar weinig aan [50-51].

Ook participanten uit de ander groep (blended learning) geven aan dat verschillende actoren

informatie kunnen verspreiden: leerkrachten, leidinggevenden, sleutelfiguren en experten. Collega’s

zijn belangrijk om succesverhalen te verkondingen. Deze informatie zou de adoptie verhogen. Het

verkondingen door collega’s dat bepaalde zaken niet werken of contraproductief zijn, zorgt ervoor

dat die bepaalde zaken minder geadopteerd worden. Iedereen uit deze groep geeft aan dat collega’s

een belangrijke beïnvloedende rol hebben tijdens het adoptieproces [52-55].

De organisatie zelf en dan voornamelijk de leidinggevenden moeten informatie verspreiden

en ondersteuning bieden aan leraren met betrekking tot technologische innovaties. Het is belangrijk

dat zij dichtbij het team staan of voldoende aanspreekbaar zijn zodat leraren eenvoudig om hulp

kunnen vragen. Dit zou ertoe leiden dat bepaalde leerkrachten sneller geneigd zijn om de

technologische innovatie te adopteren. Daarnaast zijn de meningen in de groep verdeeld of is de

organisatie verantwoordelijk om informatie over technologische innovaties die gebruikt kunnen

worden in het onderwijs te verspreiden in de organisatie. De ene vindt dat de organisatie dit moet

doen of dat een ICT-verantwoordelijke deze rol moet vervullen. Anderen vinden het interessant dat

dit gebeurt, maar weten niet of dit echt de taak is van de leidinggevenden. Er wordt ook naar voor

geschoven dat de Vlaamse Overheid deze taak zou moeten vervullen. Men stelt dan voor dat zij een

site oprichten en onderhouden waar verschillende technologische innovaties op komen die gebruikt

kunnen worden in het onderwijs met een korte beschrijven en good practices erbij [56-59].

Een van de belangrijkste actoren die informatie moeten verspreiden in de organisatie, zijn

volgens de participanten sleutelfiguren, zoals een ICT-verantwoordelijke of een enthousiaste

voortrekker van bepaalde innovaties. Vaak zijn dit mensen met een technische achtergrond of

coördinerende rol, die projecten oprichten en voortrekkers zijn van bepaalde technologische

innovaties. Deze personen kunnen succesverhalen en informatie over deze technologische

innovaties verspreiden. Participanten maken hier de bedenking bij dat het wel meerdere personen

moeten zijn die dit doen en niet één individu. Het gevaar zou bestaan dat het initiatief doodbloedt

47

als deze persoon de organisatie verlaat. Deze personen zijn volgens de participanten belangrijke

actoren om het adoptieproces van individuele leerkrachten aan te moedigen of om leerkrachten te

doen aanzetten om technologische innovaties te gaan gebruiken [60-62].

Experts hebben een belangrijke rol, zoals de smartboardadopters ook al aangaven om

informatie te geven en infosessies te geven aan lesgevers. Hierbij is het belangrijk om aan te geven

hoe men het kan gebruiken en wanneer. Tabel 16. Vergelijkende tabel: verspreiden van informatie. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Informatie door collega’s, leidinggevende,

experts en voortrekkers in de organisatie (bv.

ICT-verantwoordelijken)

Informatie door collega’s, leidinggevende,

experts, overheid en voortrekkers in de

organisatie (bv. ICT-verantwoordelijken)

Informatie gelinkt aan de context bevordert het

adoptieproces

Informatie gelinkt aan de context (good

practices) bevordert het adoptieproces

Succesverhalen kunnen adoptie verhogen Succesverhalen kunnen adoptie verhogen

Verspreide informatie leidt niet noodzakelijk

tot adoptie

2.2.4 Algemene factoren De verspreide informatie en technologische innovaties moeten aangepast worden aan de context

waarin ze geadopteerd worden. Nascholingen worden vaak te algemeen opgesteld en zijn hierdoor

te weinig gericht op de lespraktijk. Dit zorgt vaak niet voor een optimale adoptie door leerkrachten,

geven de adopters van beide groepen aan [63]. 2.3. Financiële factoren De financiële factoren spelen een grote rol volgens de participanten die het smartboard adopteerden.

Iedereen geeft aan of denkt dat het bekostigen van het smartboard erg duur is. Enkele participanten

geven aan dat omwille van de prijs de adoptie wordt tegengehouden. Dit komt volgens hen doordat

het een grote hap uit het schoolbudget haalt en hierdoor de investering door de school ietwat wordt

tegengehouden. Participanten geven aan dat bij hen eerst een testperiode werd gehouden, voordat

er verder geïnvesteerd werd in de borden. In de ene school moesten leerkrachten bewijzen dat de

innovatie gebruikt zou worden voordat de school verder zou investeren, in het andere geval werden

48

eerst twee borden ingevoerd en gewacht totdat de prijs deels daalde, om pas nadien te investeren [64-

65].

Het financiële aspect zien de correspondenten ook als een van de grootste hindernissen in

het adoptieproces. Als de toestellen namelijk niet worden voorzien, kunnen leerkrachten ze ook niet

adopteren. Deze participant linkt dit ook aan het beleid en de visie van de school en geeft aan dat

het belangrijk is dat deze investering in de begroting wordt opgenomen [66-67].

Samengevat geven de participanten van deze case aan dat het aanschaffen van technologische

innovaties, waar smartborden onder vallen, een grote hap uit het budget nemen. Dit is volgens

sommige participanten een reden waarom ze minder snel hierin investeren of langer wachten voor

ze iets vervangen. Leerkrachten moeten voldoende financiële middelen hebben, plus een bestuur dat

het wenselijk acht hierin te investeren.

Doordat deze technologische innovatie voortdurend wordt verbeterd, wachten sommigen

met de investering. Sommige directies wachten totdat de prijs-kwaliteit in verhouding staat of

wachten totdat de borden goedkoper worden. Wat volgens participanten ook een impact heeft, is de

constante aanpassing van bordboeken waarvoor uitgeverijen geld vragen. De borden worden steeds

beter, maar ze blijven behoorlijk duur [68].

De meningen van de blended learning-adopters met betrekking tot het financiële aspect zijn

meer verdeeld. Sommigen geven aan dat het opstellen van blended learning kosteloos is. Anderzijds

geven sommigen aan dat als je het professioneel wilt aanpakken, het een grote kost met zich

meedraagt. Het financiële aspect vertaalt zich hier meer over het voorzien van bruikbare software,

wat de meeste bepalende factoren blijken te zijn om al dan niet deze innovatie te gebruiken [69-70].

Volgens de meeste participanten is het voorkomen van financiële belemmeringen belangrijk om

mensen een aanzet te geven om het te gebruiken. Dit doordat de meeste applicaties of leerpaden

betalend zijn of betalende functies hebben die men wenst te gebruiken. Door deze drempel te

overbruggen denken de participanten dat het adoptieproces versneld zal worden en meer leraren

blended learning zouden adopteren in hun klaspraktijk [71].

De meerderheid van de participanten is ervan overtuigd dat het investeren in de

technologische innovatie (e.g. aankopen van de nodige software) zal leiden tot meer adoptie van de

innovatie door leraren. Daarnaast kan het ook interessant zijn dat er budget wordt vrijgemaakt om

iemand vol- of deeltijds in dienst te nemen. Op deze manier kunnen leidinggevenden ervoor zorgen

dat het materiaal voor handen is, op maat van de leraren en er ondersteuning beschikbaar is. Dit zou

49

volgens hen het adoptieproces bij collega’s vergemakkelijken, mede dankzij de directe, beschikbare

ondersteuning in de buurt [72-73]. 2.4. Persoonsgebonden factoren De analyse van de persoonsgebonden factoren levert acht verschillende categorieën op. Namelijk

technische vaardigheden, pedagogische overtuigingen, attitude, motivatie, perceptie ten aanzien van

technologische innovaties, persoonlijke kenmerken, waarde met betrekking tot de innovatie en

training en opleidingen. 2.4.1 Technische vaardigheden In beide cases komt naar voor dat technische kennis en vaardigheden belangrijke factoren zijn in

het adoptieproces van technologische innovaties. Alle participanten geven aan dat dit een

belangrijke factor is in het adoptieproces. De achterliggende reden is dat je zelf eerst met de

technologische innovatie moet kunnen werken, voordat de leraren het zullen adopteren en gebruiken

in de lespraktijk. Het gaat hier zowel over de kennis van de technologische innovatie (weten hoe het

werkt en wat je ermee kan doen), als de vaardigheden die nodig zijn om er mee te kunnen werken

[74-75].

Men geeft aan in beide groepen aan dat indien je technisch aangelegd bent (e.g. een

technische achtergrond hebt), men technologische innovaties eenvoudiger zal adopteren. De

participanten geven ook het omgekeerde aan. Als je over weinig technologische kennis en

vaardigheden beschikt verwacht men dat het een zware klus zal zijn om innovaties te adopteren [76-

77].

Enkelen zijn ervan overtuigd dat iedereen deze kennis en vaardigheden kan vergaren. Er

heerst hiernaast een consensus dat interesse en motivatie belangrijker zijn in het adoptieproces dan

technische kennis en vaardigheden (zie verder). Indien men geïnteresseerd en gemotiveerd is om

het te adopteren, zal men het kunnen adopteren, ongeacht de kennis en vaardigheden. In dit opzicht

worden technologische kennis en vaardigheden eerder als faciliterende rol omschreven. De jongere

adopters uit het onderzoek geven aan dat vaak oudere leerkrachten weinig technologische kennis en

vaardigheden hebben, waardoor zij minder geneigd zijn nieuwe innovaties te adopteren [78-81].

50

Tabel 17. Vergelijkende tabel: technische vaardigheden. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Technische kennis en vaardigheden zijn

belangrijk in het adoptieproces

Technische kennis en vaardigheden zijn

belangrijk in het adoptieproces

Hoe technischer onderlegd, hoe eenvoudiger

de adoptie

Hoe technischer onderlegd, hoe eenvoudiger

de adoptie

2.4.2 Pedagogische vaardigheden en overtuigingen Bijna alle participanten zijn het erover eens dat pedagogische vaardigheden en overtuigingen een

belangrijke factoren spelen in het adoptieproces van leraren.

Uit de groep smartboard-adopters komt naar voor dat dit ook een belangrijk struikelblok kan

vormen. Eerst en vooral moeten leerkrachten de innovaties als een meerwaarde inzien. Is dit niet

het geval, vreest men dat het adoptieproces niet opgestart zal worden. Hierbij wordt aangehaald dat

vele leerkrachten die jarenlang het beroep uitoefenen, minder geneigd zijn hun gewoontes aan te

passen en nieuwe zaken te adopteren, tenzij het verplicht wordt. De gehanteerde methode wordt

vaak als superieur gezien tegenover andere manieren van lesgeven, hierdoor verkleint de kans dat

leraren innovaties gaan adopteren, zeker als men de meerwaarde ervan niet inziet. Voor deze

personen is het daarom niet wenselijk om tijd te investeren in iets waarin ze niet geloven dat het

leerprestaties van leerlingen zal verhogen. In dit opzicht geven de meeste participanten uit deze

groep aan dat overtuigingen moeten omgebogen worden, waarbij ze de meerwaarde van innovaties

tijdens het lesgeven inzien, voordat adoptie plaats zal vinden. Ook hier wordt aangegeven dat oudere

leerkrachten dikwijls moeilijk hun overtuigingen aanpassen dan jongere collega’s en daardoor

minder geneigd zijn technologische innovaties te adopteren. Volgens hen komt dit doordat oudere

collega’s gedurende hun loopbaan een pedagogische visie hebben ontwikkeld over wat de beste

manier van lesgeven is en die moeilijk wijzigt. Dit terwijl jongere collega’s nog op zoek zijn naar

de meest geschikte methode om les te geven en redelijk vervormbaar zijn. Vele leerkrachten staan

ten slotte achter hun methode en zullen die niet zomaar loslaten en op een andere manier les gaan

geven. Het inzien van de meerwaarde gekoppeld aan de manier van lesgeven blijkt hier van cruciaal

belang te zijn om te investeren in het adoptieproces [82-86].

De participanten die blended learning adopteren in hun lespraktijk, geven aan dat

pedagogische vaardigheden een belangrijke rol spelen. Het gaat hier voornamelijk over de manier

waarop men denkt over lesgeven en de manier waarop het lesgeven aansluit bij de technologische

51

innovatie. Ook hier klinkt hetzelfde verhaal. Men geeft aan dat het waarschijnlijk moeilijk is om

nadat je jaren op dezelfde manier hebt lesgegeven opeens je lesgeven aan te passen. Verschillende

participanten geven aan dat het redelijk wat tijd vergt om blended learning te adopteren, vooral

doordat men veel tijd moet spenderen om alles te doen aansluiten op het lesgebeuren. Daarom moet

de adoptie een meerwaarde (e.g. leer- en lesprestaties verbeteren) opbrengen in de lespraktijk. Wordt

deze voorwaarde niet vervuld, vreest men dat men deze technologische innovatie niet zal adopteren.

De technologische innovaties moeten ook de leeractiviteiten kunnen ondersteunen zoals men dit

wenselijk acht, enkel dan zal men hier tijd in investeren en de moeite doen om het te adopteren. De

leerkracht moet dus eerst voor zichzelf kunnen uitmaken wat blended learning kan en of dit ook een

meerwaarde kan beteken voor zijn of haar lespraktijk. De visie en opvattingen die men heeft rond

de innovatie zullen een cruciale factor spelen. Indien men overtuigd is dat het een meerwaarde kan

bieden, kan men hierin gaan investeren. Daarnaast zal de leerkracht ook overtuigd moeten zijn dat

hij steeds kan verbeteren in het lesgeven en er manieren bestaan om beter les te geven, waarbij

technologische innovaties soelaas kunnen bieden. Vaak gebeurt het dat de leerkracht niet uit de

comfortzone willen stappen, wegens tijdgebrek of omdat hij iets opnieuw moet aanleren. Deze

inspanning vergt een grote drempel die overwonnen moet worden [87-92].

De leefwereld van de leerlingen speelt voor veel deelnemers ook een belangrijke rol. De

leerkracht moet overtuigd zijn dat de innovatie een meerwaarde te bieden heeft en inspeelt op de

behoeften die de leerlingen hebben [93-95]. Tabel 18. Vergelijkende tabel: pedagogische vaardigheden en overtuigingen. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Inzien dat de innovatie een meerwaarde te

bieden heeft, is het startpunt in het

adoptieproces

Inzien dat de innovatie een meerwaarde te

bieden heeft, is het startpunt in het

adoptieproces

Oudere leerkrachten moeilijker te overtuigen

dan jongere collega’s, omwille van hun al

ontwikkelde lesgeefstijl

Leerkracht wil soms niet veranderen van

lesgeefstijl, wegens tijdsgebrek, grote

inspanning…

2.4.3 Attitude Uit beide groepen klinkt dat leraren over het algemeen positief staan tegenover technologische

innovaties. Al werd er ook een meer genuanceerder beeld weergegeven. Ze staan over het algemeen

niet weigerachtig tegenover innovaties, maar staan er ook niet steeds voor te springen [96-99].

52

De laatste tijd merken sommige participanten wel dat leraren meer ontvankelijker zijn dan

vroeger tegenover technologische innovaties in het onderwijs. Ze linken dit aan de toename van

technologische innovaties in de omgeving. Hoe meer innovaties ze zien in de omgeving, hoe

positiever ze hier tegenover staan. De mate van attitude hangt volgens sommigen uit beide groepen

ook vast aan het gebruiksgemak en bruikbaarheid van de technologische innovaties [100-102]. 2.4.4 Persoonlijke kenmerken Beide groepen halen dezelfde persoonlijke kenmerken aan die het adoptieproces beïnvloeden. De

beïnvloedende factoren zijn volgens de geïnterviewden: leeftijd, openheid tegenover technologische

innovaties en innovativiteit. De participanten denken dat oudere leraren minder geneigd zijn om

technologische innovaties te adopteren. Hier maken ze wel steeds de bedenking bij dat er steeds

uitzonderingen zullen zijn. Voornamelijk de oudere participanten geven meteen die nuance aan.

Leeftijd is een belemmerende factor omdat volgens enkele participanten oudere leerkrachten het

niet zien zitten om nog een grote inspanning te leveren indien ze hier nog maar even de vruchten

van kunnen plukken. Al bestaan er hier opnieuw uitzonderingen op de regel [103-112].

Daarnaast klinkt uit beide cases dat het openstellen voor technologische innovaties en

innovativiteit belangrijke factoren zijn. Het gaat hier dan voornamelijk over de durf om zaken uit te

testen en te experimenteren met innovaties. Men geeft aan dat het ook belangrijk is om sterk in de

schoenen te staan voordat men technologische nieuwigheden zal uittesten in de klas. Assertiviteit

en goede klasmanagementvaardigheden worden ook aangehaald als belangrijke aspecten tijdens het

adoptieproces [113-120].

Tabel 19. Vergelijkende tabel: persoonlijke kenmerken. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Leeftijd Leeftijd

Zich openstellen voor nieuwigheden en

nieuwe zaken durven uittesten

Zich openstellen voor nieuwigheden en

nieuwe zaken durven uittesten

Assertief zijn en beschikken over goede

klasmanagementvaardigheden

53

2.4.5 Motivatie Gekoppeld aan attitude blijkt motivatie voor de meeste participanten een cruciale voorwaarde te

zijn. Het is niet voldoende om een positieve attitude te hebben, men moet ook gemotiveerd zijn om

er mee aan de slag te gaan. De ingesteldheid en de motivatie om het te gebruiken primeert boven

technologische vaardigheden, geven de participanten aan. Men verwacht over het algemeen dat

wanneer men voldoende gemotiveerd is om een innovatie te adopteren, dit ook zal lukken [121-122].

De blended learning-adopters sluiten zich erbij aan dat motivatie en het willen gebruiken

belangrijker is dan technische vaardigheden. Met motivatie en interesse begint alles volgens de

leraren. Het gaat er dan vooral om of de leraren het de moeite vinden om er tijd in te investeren.

Indien dit het geval is, zal de leerkracht sneller iets opzoeken en zich erin verdiepen [123]. Tabel 20. Vergelijkende tabel: motivatie. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Motivatie wordt als belangrijker aanzien dan

het hebben van technologische vaardigheden

Motivatie wordt als belangrijker aanzien dan

het hebben van technologische vaardigheden

2.4.6 Perceptie en behoefte aan innovatie Enkele participanten die het smartboard hebben geadopteerd, geven aan dat het belangrijk is dat

men een bepaalde nood of behoefte voelt om de technologische innovatie te gaan gebruiken. Het

gaat eigenlijk om de perceptie die leraren hebben over de innovaties. Men moet het namelijk als iets

belangrijk of nuttig aanzien in functie van het lesgeven, voordat men het zal adopteren. Zo kunnen

adopters de perceptie hebben dat innovaties het lesgeven zullen vergemakkelijken, waaraan de

behoefte hangt dat leraren het lesgeven willen vergemakkelijken. Maar het kan ook zijn dat leraren

denken dat het een ideale manier is om leerlingen te activeren in de les en het daardoor gaan

gebruiken. Samengevat geven deze participanten aan dat het gaat over de noodzaak aan ‘iets’ dat

hun lesgeven vergemakkelijkt. Andere participanten geven aan dat het proces verhinderd wordt

indien leraren volledig achter hun gebruikelijke methode staan en geen behoefte ervaren om iets

anders te gebruiken. De behoefte om iets te adopteren wordt voor sommigen vervuld, doordat ze het

belangrijk vinden om mee te evolueren met de noden van de maatschappij en daardoor denken dat

men innovaties moet binnenbrengen of gebruiken, om aan deze behoefte te vervullen [124-125].

Participanten uit de andere case geven aan dat leraren pas iets zullen adopteren en op de kar

springen als ze bij anderen zien dat iets werkt. Pas dan zullen zij de behoefte krijgen en het eventueel

adopteren. De meeste leraren zullen vaak pas adopteren indien ze zien dat iets effectief is, het

54

tijdsvoordeel oplevert of wanneer het beter werkt dan hun huidige methode. Ook hier wordt

aangegeven dat diegenen die het niet adopteren, vaak de meerwaarde niet inzien van de

geadopteerde innovatie bij anderen, of de noodzaak niet ervaren om de technologische innovatie te

adopteren [126]. Tabel 21. Vergelijkende tabel: perceptie en behoefte aan innovatie. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Gaan iets adopteren als het nut of meerwaarde

biedt aan het lesgeven

Gaan iets adopteren als het lesgeven

doeltreffender wordt of als het een

tijdsvoordeel oplevert

Gaan iets adopteren als het meerwaarde biedt

aan de leerlingen

2.4.7 Waarde van de innovatie Gekoppeld aan het voorgaande geven de leraren aan dat ze eerst de voordelen van een innovatie

moeten inzien in functie van het lesgeven. In dit opzicht primeren gebruiksgemak en bruikbaarheid.

De gebruikers zien de meerwaarde vaak in, in functie van het lesgeven, het pedagogisch handelen,

etc. [127]

2.4.8 Training en opleidingen Beide groepen zijn het ermee eens dat leraren de innovaties eerst moeten leren gebruiken voordat

ze het gaan adopteren in de klas. Eerst moeten leraren in zekere mate expert zijn, voordat het

adoptieproces zich doortrekt naar de klascontext. Men kan op verschillende manieren vertrouwd

geraken met technologische innovaties. Een expert kan via een bijscholing iets bijbrengen, al geven

alle participanten aan dat het interessanter is om van collega’s en om samen met collega’s te leren.

Maar uiteindelijk gaan leraren individueel ook bepaalde inspanningen moeten leveren om de

vaardigheden in te oefenen zodat men het vlot kan gebruiken en tot slot zal adopteren. Het geven

van een basistraining vinden de meeste participanten echter niet zinloos [128]. Tabel 22. Vergelijkende tabel: training en opleidingen. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Training door experts Training door experts

Leren van en met collega’s Leren van en met collega’s

55

2.5. Innovatie specifieke factoren Als de participanten het over innovatie specifieke factoren hebben die het adoptieproces bevorderen

of verhinderen, geeft iedereen aan dat een goede werking van de innovaties cruciaal is. 2.5.1 Barrières voor het effectief uitvoeren van de innovatie Er worden enkele barrières aangehaald die het adoptieproces kunnen hinderen. Eerst en vooral wordt

door alle smartboardadopters aangehaald dat het belangrijk is dat het product op zich 100 procent

werkt. Vaak ondervinden leraren echter heel wat hinder aan de producten (e.g. vastlopen van

toestellen, slecht kalibreren van toebehoren, etc.). Het ontbreken van de benodigdheden voor een

normaal functioneren vallen hier ook onder (e.g. aansluiting met internet, elektriciteitsproblemen,

etc.) [129-132]. Een tweede barrière waartegen leraren aanlopen is het niet kennen van inloggegevens

of geen toegang hebben tot de innovaties [133-134]. Tot slot vinden enkele participanten het belangrijk

dat er een zekere mate van uniformiteit heerst tussen verschillende toestellen. Het kan als hindernis

ervaren worden dat men, als leraar zijnde, steeds opnieuw moet leren om met verschillende types

borden te werken, wat vaak gebeurt bij leraren die niet vast benoemd zijn [135-136].

Bij de blended learning-adopters liggen de accenten met betrekking tot de barrières ietwat

anders. Een van de belangrijkste aspecten bij hen is dat bepaalde software betaalbaar of gratis

voorhanden is [137-140]. Daarnaast is het erg belangrijk dat de toepassing aangepast kan worden aan

verschillende contexten en dus voldoende flexibel en vervormbaar is [141-142]. Vervolgens wordt

aangegeven dat het belangrijk is dat technisch goede software voorhanden is en eenvoudig

toegankelijk is (o.a. inloggen op de software) [143]. Bovendien vinden participanten het belangrijk

dat de toepassing een blijvend karakter heeft. Sommigen hebben schrik om leerpaden aan te maken

in een toepassing die niet lang zal bestaan [144-145]. Tabel 23. Vergelijkende tabel: barrières voor het effectief uitvoeren van de innovatie. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Hinder aan bord of toebehoren Gebrek aan geschikte software

Toegankelijkheid tot de borden (e.g.

inloggegevens)

Toegankelijkheid tot de software (e.g.

inloggegevens en betaalbare software)

Niet-uniforme toestellen Niet blijvend karakter van de software

56

2.5.2 Ondersteuning voor innovaties De meesten gegeven aan dat ze het belangrijk vinden om ondersteuning te krijgen tijdens het

adopteren van technologische innovaties. Dit kan zowel gaan om ondersteuning te krijgen door een

helpdesk, als van experts die afkomen om ondersteuning te bieden. Maar dit hoeft niet per se.

Ervaren en getrainde collega’s kunnen evengoed ondersteuning bieden, wat ook belangrijk is zoals

hierboven reeds vermeld. Het aanbieden van een handleiding of stappenplan tijdens het adopteren

of aanleren van technologische innovaties kunnen ook soelaas bieden volgens geïnterviewden.

Hierbij maken enkele leraren de bedenking dat de beschrijving niet te technisch mag zijn, zodat

iedereen de handleiding kan begrijpen en ermee aan de slag kan gaan [146-149].

De ondersteuning van de innovatie zou zowel technologische ondersteuning als onderhoud

van de technologie moeten omvatten. Dit is nodig om gebruikers te ondersteunen bij problemen of

om gebruikers wegwijs te maken over de mogelijkheden van de technologische innovaties. De

ondersteuning met betrekking tot het onderhoud vinden de deelnemers belangrijk aangezien er

regelmatig problemen opduiken van technische aard [150-151].

Er wordt aangegeven dat de verschillende programma’s die gebruikt worden voor blended

learning reeds online uitleg verschaffen, ook over de manier waarop problemen opgelost en

voorkomen kunnen worden [152]. Deze ondersteuning vinden de meesten erg belangrijk om het

adoptieproces te faciliteren. Daarnaast is de grote meerderheid van mening dat er ook andere vormen

van ondersteuning moeten zijn waar leraren terecht kunnen met vragen. Enkelen geven aan dat deze

ondersteuning steeds beschikbaar moet zijn, omdat men meteen een probleem wil verhelpen. De

ondersteuning waarover de participanten spreken, gaat hier vooral over technologische

ondersteuning die de participanten helpt bij het beantwoorden van vragen over bepaalde

handelingen. Opnieuw kunnen zowel professionals als peers voor deze ondersteuning zorgen [153]. Tabel 24. Vergelijkende tabel: ondersteuning voor innovaties. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Ondersteuning door experts Ondersteuning door experts

Ondersteuning door collega’s Ondersteuning door collega’s

Ondersteuning door handleidingen of

telefonische helpdesks

Ondersteuning door online handleidingen

57

2.5.3 Kwaliteit en veiligheid van de innovatie Alle participanten geven aan dat technologische innovaties kwaliteitsvol moeten zijn voordat ze

die gaan adopteren. In deze context wordt aangehaald dat het materiaal van degelijke kwaliteit

moet zijn, zodat het niet meteen stuk is. Kwaliteit voor de adopters van blended learning gaat

vooral over wat ze met de toepassingen kunnen doen en hoe goed alles werkt [154]. 2.5.4 Tevredenheid van de klanten met betrekking tot de innovatie De smartboardadopters geven aan dat leerlingen ook een erg belangrijke rol hebben in het

adoptieproces. Alle leerkrachten geven aan dat de adoptie van een technologische innovatie in eerste

instantie een meerwaarde moet bieden voor de leerlingen waaraan ze lesgeven. Deze meerwaarde

staat vaak synoniem of leerlingen geholpen worden door de technologische innovatie. De

geïnterviewden geven aan dat ook leerlingen een belangrijke rol vertolken in het promoten van de

innovatie naar andere leerkrachten, waardoor collega’s ook geneigd kunnen zijn om de innovatie te

adopteren. Het ontvangen van positieve reacties van de leerlingen bepaalt het verdere gebruik van

de innovatie. Het tegenovergestelde geldt ook, waardoor het gebruik afhangt van klasgroep tot

klasgroep [155-157].

Bij de blended learning-adopters klinkt hetzelfde verhaal. In eerste instantie moet de

technologische innovatie dienstdoen om het leerproces van de leerlingen te vergemakkelijken. De

participanten geven aan dat leerlingen vaak gemotiveerd zijn, maar dat er ook rekening moet worden

gehouden met de wensen van de leerlingen. Zo is het niet altijd wenselijk om alles blended te doen

en moet er dus ook geluisterd worden naar de noden van de leerlingen. Indien deze weinig interesse

tonen, kan het gebeuren dat de lesgever geen blended learning meer gebruikt [158-162]. Tabel 25. Vergelijkende tabel: tevredenheid van de klanten m.b.t. de innovatie. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Leerlingen spelen een erg belangrijke rol Leerlingen spelen een erg belangrijke rol

Leerlingen promoten het gebruik naar anderen

in de organisatie

Leerlingen moedigen het gebruik van de

innovatie aan of remmen het af

2.5.5 Relatief voordeel Alle participanten geven weer dat het smartboard enkele voordelen heeft ten opzichte van andere

gebruikte visualisatievormen in het onderwijs. De smartborden worden steeds met krijtborden,

beamers of whiteboarden vergeleken. Alle participanten geven minstens een voordeel weer ten

opzichte van de andere producten. De meest aangehaalde voordelen van het smartboard ten opzichte

58

van de andere zijn de flexibiliteit en de mogelijkheid om alles te kunnen bewaren, wat de kans biedt

om alles vooraf voor te bereiden. De flexibiliteit die men als voordeel ziet, gaat over de mogelijkheid

om tijdens het lesgeven extra zaken te noteren en interactief aan de slag te gaan met de presentaties.

Deze twee zaken worden als groot voordeel ervaren [163-167].

Daarnaast wordt door verschillende participanten aangegeven dat ze alles bij de hand hebben

tijdens het werken met het smartboard. Hiermee bedoelen ze dat ze tijdens het lesgeven kunnen

afwijken van de voorbereide les en steeds extra didactisch materiaal of online filmpjes of

afbeeldingen kunnen tonen. De deelnemers geven aan dat ze in het algemeen meer kunnen in

vergelijking met andere beschikbare visualiseringstoestellen [168]. Zo wordt aangegeven dat men

vroeger steeds met bakken materiaal moest sleuren en veel fichebakken had waar allerlei informatie

in zat, terwijl dat tegenwoordig niet meer nodig is. Met een druk op een knop heeft men de info

voorhanden of kan de leraar iets tonen wat men wenst te tonen [169].

Er heerst een consensus dat de adoptie van het smartboard een meerwaarde te bieden heeft,

mits het correct wordt gebruikt en technisch in orde is. Met ‘correct gebruik’ wordt bedoeld dat men

het niet uitsluitend gebruikt als instrument om iets te noteren of als instrument om een

diavoorstelling te laten afspelen, maar het tenminste gebruikt als combinatie van beide. De

combinatie van beide kan hierdoor ook enkele taken verlichten (e.g. niet alles handmatig noteren,

mogelijkheid om zaken op te slaan en later opnieuw te gebruiken, etc.) [170]. Twee nadelige effecten

die kunnen voortvloeien uit het gebruik van het smartbord is volgens sommigen dat leerlingen

passiever de les volgen en dat de leraar heel afhankelijk wordt van het toestel. Zeker als er plots

mankementen opduiken of ze het niet kunnen gebruiken door het ontbreken van internet,

elektriciteitproblemen of andere toebehoren. Maar de nadelen wegen niet op tegen de voordelen [171-

172].

Opvallend is dat alle participanten het gebruik van het smartboard positioneren in functie

van het voordeel ten opzichte van een ander product en slecht op indirecte wijze de voordelen ten

opzichte van hun lesgeven aangeven.

Het bestaan en gebruiken van bordboeken en digitale leerpakketten bij gehanteerde

onderwijsmethodes van de leraren, blijkt ook het relatief voordeel te gaan versterken. De

participanten geven aan dat het minder werk inhoudt, doordat leraren bijvoorbeeld meteen alle

werkbladen op het smartboard kunnen projecteren en dit minder werk bezorgt.

Het relatief voordeel wordt in het kader van blended learning gezien in functie van het

traditioneel lesgeven. Ook hier geven participanten aan dat het een voordeel kan opleveren, mits het

59

op een goede manier wordt ingezet. Een aantal participanten geeft aan dat het een voordeel kan

opleveren in het leerproces bij zaken die niet eenvoudig uit te leggen zijn en waar oefening en het

meermaals uitleggen belangrijk zijn om de leerinhoud te begrijpen. Dit zijn zaken die in de les veel

tijd vergen, maar minder tijd vragen indien iedereen het op eigen tempo kan bekijken [173]. Een ander

voordeel is dat alle leerlingen actief zijn en de tijd hebben om na te denken, wat volgens de

participanten niet steeds het geval is tijdens een gewone lesactiviteit [174-175].

Opnieuw wordt de flexibiliteit als een belangrijk relatief voordeel naar voor geschoven.

Leraren kunnen met blended learning namelijk meer verschillende leeractiviteiten aanbieden en een

bijkomstig voordeel kan zijn dat zij en de leerlingen zich niet hoeven te verplaatsen als men dit in

doorgedreven vormen zou aanbieden [176]. Tabel 26. Vergelijkende tabel: relatief voordeel. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Relatief voordeel ten opzichte van andere

visualiseringstoestellen

Relatief voordeel ten opzichte van traditioneel

lesgeven

Voordelen: flexibiliteit, mogelijk om zaken te

bewaren, lesgeven beter ondersteunen…

Voordelen: flexibiliteit, extra oefenmomenten

creëren, activeren van leerlingen…

2.5.6 Complexiteit De participanten uit de smartboard groep geven allemaal aan dat de complexiteit een

doorslaggevende factor is om het al dan niet te gaan gebruiken en denken dat dit een drempel is

waardoor sommige collega’s het smartboard niet willen gebruiken. Niemand uit deze groep geeft

aan het zelf moeilijk te vinden om met het smartboard te werken. Volgens de meesten wijst deze

technologische innovatie zichzelf uit en vindt men het vanzelfsprekend om er mee te werken. Alles

is tamelijk intuïtief, wat hen ook aangemoedigd heeft om het te adopteren [177].

Enkele participanten gegeven aan dat de nieuwe toestellen steeds complexer worden, wat

een afschrikwekkend effect heeft om ze te gebruiken, vooral voor nieuwe adopters. De oudere

toestellen zouden dan misschien mindere beeldkwaliteit hebben, maar ze zijn wel eenvoudiger in

gebruik. De gebruiksvriendelijkheid en complexiteit vormen hier een cruciaal aspect in het

adoptieproces volgens de geïnterviewden [178-180].

Eenvoudige, gebruiksvriendelijke en intuïtieve software om blended learning toe te passen

blijkt een belangrijke factor te zijn voor het adoptieproces. Indien dit niet het geval is, vrezen de

participanten dat het adoptieproces niet opgestart zal worden [181-184].

60

Naast het feit dat men het eens is dat de innovatie eenvoudig moet zijn, geven participanten

aan dat er twee versies zouden moeten bestaan. Een eenvoudige optie (plug and play) zodat iedereen

met blended learning en de software aan de slag kan gaan, zelfs zonder voorkennis en technische

achtergrond. Daarnaast zou ook een geavanceerdere versie moeten bestaan, waar meer opties

voorhanden zijn en leraren meer gevorderde varianten van blended learning kunnen opzetten [185-

186]. Tabel 27. Vergelijkende tabel: complexiteit. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Complexiteit schrikt nieuwe adopters af Complexiteit schrikt nieuwe adopters af

Vraag naar zelf uitwijzende en intuïtieve

borden

Vraag naar eenvoudige, gebruiksvriendelijke

en intuïtieve software

Complexiteit schrikt zelfzekere gebruikers niet

af

2.5.7 Compatibiliteit De meerderheid van de participanten in de smartboardcase geeft aan dat ze niet weten of

compatibiliteit een belangrijk aspect is of ze hebben er nog niet over nagedacht. De andere

participanten geven aan dat het belangrijk is dat software toepasbaar is op alle toestellen, ongeacht

welk besturingssysteem er op het toestel staat. Ze zien het als groot nadeel dat men voor nieuwere

borden hun reeds bestaande leermateriaal niet meer zou kunnen gebruiken. Hierdoor zouden

verschillende leerkrachten kunnen afhaken, doordat ze steeds opnieuw hun leermateriaal moeten

maken. Indien alles compatibel zou zijn, zou dit het adoptieproces kunnen aanmoedigen [187-189].

De meerderheid van de blended learning geïnterviewden geeft aan dat compatibiliteit

belangrijk is bij het al dan niet adopteren van technologische innovaties. Hier vindt men het vooral

belangrijk dat de toepassingen op verschillende type toestellen met verschillende software kunnen

worden afgespeeld. Dit is volgens hen een bepalende factor. Zo zullen lesgevers meer geneigd zijn

om blended learning te adopteren indien hun toepassingen gebruikt kunnen worden op verschillende

type besturingssystemen. Deze participanten geven aan dat het een meerwaarde zou zijn, mochten

alle aspecten aan elkaar gelinkt kunnen worden. Namelijk de software van blended learning

gekoppeld aan het onlineleerplatform van de school. Het feit dat men een en hetzelfde platform kan

gebruiken, zou zorgen dat toekomstige adopters meer geneigd zullen zijn om de stap te wagen,

61

volgens de participanten. De stap zou in ieder geval verkleind worden, waardoor de adoptie meer

waarschijnlijk wordt [190-191]. Tabel 28. Vergelijkende tabel: compatibiliteit. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Software toepasbaar op alle type borden Software toepasbaar op alle hardware

Leerplatformen compatibel met software

2.5.8 Observeerbaarheid Het observeren van het gedrag van collega’s of het observeren van het gedrag van een expert blijkt

ook een bepalende factor te zijn om technologische innovaties te gaan gebruiken, volgens beide

groepen. Uit de data komt naar voor dat men het belangrijk vindt om eerst te zien hoe bepaalde

zaken werken vooraleer ze het zelf zullen uittesten. De meerderheid vindt het cruciaal om eerst alles

te observeren en succesverhalen met eigen ogen te zien voordat ze het zelf gaan adopteren. De

adopters van blended learning geven aan dat het observeren kan gebeuren bij collega’s, experten,

video-tutorial en tijdens opleidingen. De andere case geeft het observeren bij collega’s en experten

aan als belangrijke observatiemomenten [192-198]. Tabel 29. Vergelijkende tabel: observeerbaarheid. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Observeren gedrag collega Observeren gedrag collega

Observeren gedrag expert Observeren gedrag expert

Observeren van video-tutorials

2.5.9 Trialability De meeste participanten zeggen dat het zien alleen niet voldoende is en dat het belangrijk is om het

zelf ook eens te proberen. Dit is meestal de doorslaggevende factor om het al dan niet te blijven

gebruiken. De deelnemers geven aan dat leraren niet enkel succesverhalen moeten horen, ze moeten

ze zelf ook meemaken voordat ze het zelf gaan adopteren. Het observeren en gelijktijdig zelf

uitproberen vinden de participanten van uitermate belang [199-202].

Bij de blended learning adopters zit het enigszins anders. Slechts twee participanten geven

aan dat het uittesten van nieuwe software een belangrijk aspect is in het adoptieproces. Het

observeren van de succesverhalen blijkt hier een grotere doorslaggevende factor te zijn. De twee

62

participanten geven wel aan dat het uittesten van een testversie bepalend kan zijn om een betalende

software aan te schaffen en te adopteren [203]. Tabel 30. Vergelijkende tabel: trialability. Smartboardadopters Blended learning-adopters

Observeren is niet voldoende Observeren van testversie kan volstaan

Observeren en gelijktijdig uitproberen Testversie uitproberen

2.6. Andere factoren Enkele participanten geven aan dat het onderwijsnet waarin men zich bevindt ook van belang is. Zo

geven ze aan dat gemeentescholen, die gefinancierd worden door de stad of gemeente, meer

financiële middelen hebben ten opzichte van het katholieke net. Volgens enkele participanten

vertaalt dit zich in betere infrastructuur en beter materiaal. Deze gemeentescholen hebben meer

financiële middelen, waardoor een luxepositie wordt gecreëerd om in te kunnen lesgeven, geeft een

van de participanten aan die lesgeeft in het gemeenteonderwijs en dit wordt bevestigd door een

andere participant die in hetzelfde net enkele vervangingen heeft gedaan. Deze participant geeft aan

dat gemeentescholen sneller op de kar springen en vlugger technologische innovaties binnen

brengen op school [204-206].

Zowel smartboardadopters als blended learning-adopters geven aan dat het vak ook een

bepalende rol kan spelen bij de adoptie. Zo geven ze aan dat bepaalde vakken beter aansluiten om

bepaalde technologische innovaties te gebruiken. Leerkrachten die bijvoorbeeld lichamelijke

opvoeding geven zouden volgens hen minder geneigd zijn om technologische innovaties te

adopteren omwille van de aard van het vak. Anderen geven aan dat je in principe bij iedere vak

technologische innovaties kan gebruiken, maar dat het bij het ene vak meer voor de hand ligt dan

bij het andere vak [207-213].

Tijdsdruk wordt als oorzaak naar voor geschoven waarom de technologische innovaties zo

moeilijk wordt geadopteerd. Zowel het aanleren als het ontwikkelen vergt heel wat tijd. Sommigen

vinden de nodige tijd niet om hieraan bezig te zijn, ondanks dat ze het nut inzien en erg gemotiveerd

zijn om er mee aan de slag te gaan [214-221].

63

DISCUSSIE EN CONCLUSIE

1. Theoretische implicaties

Bij aanvang van de discussie wordt de algemene onderzoeksvraag opnieuw naar de voorgrond

gehaald, namelijk onder welke voorwaarden adopteren lesgevers technologische innovaties in het

onderwijs. Zoals aangegeven in de literatuurstudie vormt het raamwerk van Fox et al. (2015) de

basis voor dit onderzoek. Uit dit raamwerk bleken vijf factoren bepalend te zijn voor de adoptie van

technologische innovaties: politieke, organisatorische, financiële, persoonsgebonden en innovatie

specifieke factoren. Deze vijf factoren werden ook blootgelegd tijdens de analyse van dit onderzoek.

De ene factor bleek voor de ene persoon meer bepalend te zijn in het adoptieproces dan voor de

andere. De resultaten tonen aan dat deze vijf factoren toepasbaar zijn in de context van

onderwijsinnovaties, waardoor ons onderzoek een bijdrage levert aan de bestaande

onderwijsliteratuur die vaak slechts één factor in hun onderzoek betrok om het adoptieproces in

kaart te brengen (e.g. Zhao et al., 2002; Tondeur et al., 2009; Chen et al., 2009; Brinkerhoff, 2006;

Lowther et al., 2008). Dit onderzoek verrijkt het raamwerk van Fox et al. (2015) door inzicht te

geven in de concretisering van de vijf factoren in de context van onderwijsinnovaties.

Eerst en vooral worden vier factoren ontdekt in de data met betrekking tot de politieke

factoren, meer bepaald: beleid, doestellingen en visie, betrokkenheid van het bestuur en

betrokkenheid van personeel bij beslissingsprocessen. Zoals het onderzoek van Braak et al. (2010)

aanhaalt, blijken leraren het hebben van een beleid omtrent technologische innovaties belangrijk te

vinden en vinden ze dat dit het adoptieproces ondersteunt. Daarnaast zijn de participanten overtuigd

dat doelen zullen leiden tot meer adoptie, zoals van Braak et al. (2010) overigens ook ontdekten,

maar door het opleggen van doelen zal niet het nodige draagvlak gecreëerd worden dat nodig is om

technologische innovatie op te nemen in de klaspraktijk. Trant (1998, gecit. in Donnelly et al., 2011)

en Gorozidis en Papaioannou (2014) halen dit ook aan. De onderzoekers stellen dat de kans bestaat

dat leraren zich niet verantwoordelijk zullen voelen om innovaties op te nemen, indien ze niet

betrokken worden bij het opstellen van de doelen. Hieraan gekoppeld wordt aangehaald dat de leraar

over bepaalde mate van autonomie beschikt waardoor ze niet zomaar alles zullen adopteren wat er

gevraagd worden, doordat ze zelf kunnen beslissen wat ze doen. Dit sluit aan bij de pedagogische

vrijheid waarover leraren en scholen beschikken (Onderwijs Vlaanderen, 2018). Verschillende

onderzoekers (e.g. Von Nordenflycht, 2010; Radaelli et al., 2017; Barczak, et al., 2017; O’Connor

& DeMartino, 2006) kaarten dit aan als belangrijke factor tijdens het adoptieproces, net zoals de

participanten aangeven in de resultatensectie. Het opstellen van doelen vinden leraren in dit opzicht

64

minder belangrijk dan een leidinggevende figuur die de visie en het beleid met betrekking tot de

adoptie van technologische innovaties uitdraagt, leraren motiveert en hen inspireert. Zoals

hierboven kort werd aangereikt, halen participanten aan dat het bestuur ruimte moet bieden voor

inspraak, kansen moet creëren om innovaties uit te testen en hen de mogelijkheid bieden om te

experimenteren met technologische innovaties. Met andere woorden moet het beleid zorgen voor

een faciliterende context waarin leraren autonoom met innovaties aan de slag kunnen gaan, dit sluit

aan bij eerder onderzoek dat het belang hiervan aantoonde en de rol hierbij van de leidinggevenden

(Hidalgo & Albors, 2008; O’Connor & DeMartino, 2006; Poskela & Martinsuo, 2009). Tot slot

blijkt het voor leraren belangrijk dat zij betrokken worden bij bepaalde beslissingsprocessen met

betrekking tot de technologische innovaties. Zo vinden ze dat het krijgen van inspraak kan leiden

tot een grotere betrokkenheid en draagvlak voor het implementeren en adopteren van innovaties.

Dit wordt overigens bevestigd door de literatuur (Gorozidis & Papaioannou, 2014). Het krijgen van

inspraak zou overigens motiverend werken op leerkrachten wat het adoptieproces ten goede kan

komen. Het is dus enerzijds belangrijk dat leraren betrokken worden bij het beslissingsproces, wat

een invloed kan hebben op de adoptie van technologische innovaties en anderzijds is de

betrokkenheid van leidinggevenden, die motiverend kan inwerken op leraren, op zijn beurt positief

voor het adoptieproces. De betrokkenheid bij het beslissingsproces van leraren zou volgens hen

vooral moeten gaan over het krijgen van inspraak om mee te kunnen beslissen over welke innovaties

het investeren waard zijn en de kans om hun mening te delen in de organisatie. Enkele participanten

zijn het eens met Fox et al. (2015) dat de verwevenheid tussen beleid van leidinggevenden en

technologische innovaties gevaren of opportuniteiten met zich kunnen meebrengen. Indien de

directie wordt gewijzigd, kan ondersteuning wegvallen, kunnen innovaties doodbloeden en visa

versa. Gebaseerd op de resultaten met betrekking tot de politieke factoren kunnen we concluderen

dat politieke factoren belangrijke voorwaarden zijn voor leraren tijdens het adoptieproces. De

politieke factoren slaan zowel op het voorzien van en het willen creëren van een faciliterende

omgeving waarin de leerkracht in staat is om zonder hindernissen innovaties te adopteren. Daarnaast

kunnen het beleid en visie leraren motiveren, inspireren en aanzetten om innovaties te adopteren,

wat het proces zou versterken en ten goede zou komen voor de duurzaamheid van de innovaties.

Tot slot worden strategische keuzes nog steeds gemaakt op overkoepelend niveau, maar is de

betrokkenheid van het team erg belangrijk net als de betrokkenheid van de leidinggevenden. In deze

context is het niet wenselijk alles top-down te sturen.

65

Als tweede factor werd gekeken naar de organisatorische factoren met betrekking tot het

adoptieproces van leraren. Hieruit kunnen we besluiten dat opnieuw dezelfde elementen zoals in het

raamwerk van Fox et al. (2015) terug te vinden zijn, namelijk communicatie, verspreiden van

informatie en het creëren van netwerkmogelijkheden. Vooral de communicatie en het verspreiden

van informatie worden hier als meest belangrijke voorwaarden aangehaald. De grote meerderheid

van de participanten zijn het eens met Sibthorpe en collega’s (2005) en Fullan (2007) dat de

communicatie tussen en binnen verschillende niveaus in een organisatie bijdraagt tot het

adoptieproces. Leraren geven in dit kader vooral aan dat de communicatie goed moet zijn tussen

verschillende actoren en het minder uitmaakt wie deze communicatie leidt, zo lang het maar

kwaliteitsvol is. Toch werd vaak aangegeven dat voortrekkers van technologische innovaties, ICT-

coördinatoren en sterk gemotiveerde leraren als belangrijk worden ervaren binnen een organisatie

om informatie te verspreiden. Rogers (2003) en Rusek et al. (2017), ontdekten dat voortrekkers een

belangrijke rol spelen in het adoptie- en verspreidingsproces van innovaties. Dit zou voortvloeien

uit het feit dat sociale interacties belangrijk zijn tijdens het adoptieproces (Valente, 1996). Daarnaast

wordt het creëren van een geschikte context aangehaald als een belangrijke voorwaarde voor het

adoptieproces. Dit sluit aan bij wat Fullan (2007) ontdekte in zijn onderzoek, waaruit blijkt dat

leraren geïnteresseerd zijn om technologische innovaties te adopteren, indien de juiste voorwaarden

en condities gecreëerd zijn. In deze optiek wordt vooral verwezen naar een goede infrastructuur en

de mogelijkheid om hulp te krijgen. Tot slot besluiten de participanten dat het ook belangrijk is dat

innovaties aansluiten aan de context om het adoptieproces te verhogen. Eerdere onderzoeken (e.g.

Chambers et al., 2013; Sansom, 2017) halen hier de evidentie voor aan.

Vervolgens kunnen enkele conclusies gemaakt worden met betrekking tot de financiële

factoren. Financiële factoren zoals budgettaire planning, financiering en kosteneffectiviteit van de

innovaties die voorkomen in het vooropgestelde raamwerk (Fox, et al., 2015), kwamen in mindere

mate aan bod in de resultaten. Een van de redenen hiervoor is dat de leraren in kwestie aangaven

niet goed op de hoogte te zijn van het financiële luik van de organisatie. Toch kunnen er enkele

uitspraken gedaan worden met betrekking tot de financiële voorwaarden. Zo beseffen leraren dat

het financiële aspect een belangrijke rol te vertolken heeft in het adoptieverhaal. Zo gaven vooral

de smartboardadopters aan dat het nodige materiaal erg veel kost. Uit beide cases werd aangegeven

dat de financiering een grote belemmerende factor kan zijn tijdens het adoptieproces. Indien het

bestuur niet wenst of kan investeren in het juiste materiaal, zal er in de meeste gevallen geen adoptie

kunnen plaatsvinden. Leraren zijn tot slot niet bereid om zelf de investering te bekostigen.

66

Participanten sluiten ook aan bij de bevindingen van Considine en Fielding (2010), die ontdekten

dat technologische innovaties kunnen wegvagen indien financiering ophoudt. Dit wordt vaak

gekoppeld aan het beleid van leidinggevenden.

Daarnaast laten de resultaten het ook toe om enkele uitspraken te doen met betrekking tot de

persoonsgebonden factoren. Zowel onderwijs- en trainingsvoorzieningen,

onderwijsmogelijkheden en -processen en de perceptie ten aanzien van de behoefte aan de

innovaties werden aangehaald als belangrijke factoren tijdens het adoptieproces. Deze twee

elementen komen uit het raamwerk van Fox et al. (2015). Zoals Sansom (2017) beschrijft, zijn

trainingsvoorzieningen en -mogelijkheden belangrijk in het adoptieproces. Vaak komen leraren in

contact met innovaties door pedagogische studiedagen. Hierbij is het belangrijk dat leraren

overtuigd zijn van de meerwaarde van de technologische innovatie. De participanten sluiten zich

aan bij de resultaten van het onderzoek van Zhao en collega’s (2002). Als men het over percepties

ten aanzien van de behoefte van innovaties heeft, brengt men dit steeds in verband met het

technology acceptance model, kortweg TAM, van Davis (1989). Hierbij worden gebruiksgemak en

bruikbaarheid naar voor geschoven als belangrijke elementen met betrekking tot het gebruik.

Daarnaast werden nog enkele andere factoren aangehaald, die volgens een later werk van Fox (2016)

gelinkt zijn aan persoonsgebonden factoren (e.g. motivatie, competenties en capaciteit van

individuen). Zo onderstrepen de participanten het belang van attitude, motivatie, pedagogische

overtuigingen, technische vaardigheden en persoonlijke kenmerken tijdens het adoptieproces. Deze

elementen werden eerder empirisch onderzocht en blijken bepalende factoren te zijn tijdens het

adoptieproces, zoals hieronder wordt toegelicht. De leraren geven aan dat pedagogische

overtuigingen van cruciaal belang zijn tijdens het adoptieproces, wat wordt bevestigd door

onderzoek (e.g. Borg, 2006; Webb & Cox, 2004, gecit. in Schibeci et al., 2008; Sang et al., 2010;

Sansom, 2017; Ifenthaler & Schweinbenz, 2013). Ongeacht dat pedagogische overtuigingen erg

belangrijk zijn, zijn ze moeilijk te veranderen of over te brengen (Berry et al., 2009; Sansom, 2017).

Motivatie blijkt ook een belangrijke factor te zijn volgens de leraren om iets al dan niet te gaan

adopteren, dit wordt bevestigd door onderzoek van Gorozidis en Papaioannou (2014) en Fox (2016).

De grote meerderheid van de participanten is het eens met Zhao en collega’s (2002), dat

technologische vaardigheden een belangrijke rol spelen bij het adopteren van technologische

innovaties. Tot slot geven participanten aan dat leeftijd een rol van betekenis heeft tijdens het

adoptieproces. Volgens hen zijn oudere leraren minder geneigd technologische innovaties te

adopteren. Dit strookt echter niet met bestaand onderzoek, zoals het onderzoek van Rusek et al.

67

(2017). Er kan geconcludeerd worden dat de leraren persoonsgebonden factoren als meest

belangrijke voorwaarde naar voor schuiven in functie van het adoptieproces, waarbij pedagogische

overtuiging, motivatie en technische vaardigheden belangrijke aspecten zijn. Tot slot blijft het nog

steeds de individuele leraar die beslist om een innovatie al dan niet te adopteren, wat aansluit bij

onderzoek van Zhao en collega’s (2002).

De laatste factor uit het model van Fox et al. (2015), waarover conclusies getrokken kunnen

worden, zijn de innovatie specifieke factoren. Zowel barrières als ondersteuning voor de innovaties

- en in mindere mate kwaliteit en veiligheid - kwamen aan bod in de resultatensectie. Eigenschappen

verbonden aan de innovaties werden door de participanten het vaakst aangehaald als het over

innovatie specifieke factoren ging (e.g. relatief voordeel, compatibiliteit, complexiteit, trialability

en observeerbaarheid). Rogers (2003) omschreef het belang van innovatieve eigenschappen tijdens

het adoptie- en diffusieproces. De beschreven eigenschappen hebben een belangrijke invloed tijdens

het adoptieproces van technologische innovaties. Afhankelijk van de innovatie worden bepaalde

eigenschappen meer in de picture gezet. Op basis van de data van het onderzoek kan geconcludeerd

worden dat leraren complexiteit, relatief voordeel en observeerbaarheid de meest belangrijke

innovatie specifieke voorwaarden vinden.

Tot slot dringt zich een uitbreiding of verfijning van het raamwerk op. Zo worden uit dit

onderzoek enkele additionele factoren aangereikt, die niet terug te vinden zijn in het raamwerk van

Fox en collega’s (2015). De eerste verrijking gaat over het opnemen van schooltype of onderwijsnet

(e.g. gemeenschapsonderwijs, vrij gesubsidieerd onderwijs, officieel gesubsidieerd onderwijs, etc.),

waarin de adopter zich bevindt. Dit zou volgens enkele participanten een beïnvloedende rol hebben.

Dit zou enerzijds geplaatst kunnen worden onder financiële factoren en anderzijds onder politieke

factoren, mits de duidelijke link met het financiële (e.g. hebben van meer beschikbare middelen) en

politieke karakter (e.g. grotere investeerbereidheid). Tijdsdruk en het te doceren vak werden ook als

beïnvloedbare factoren tijdens het adoptieproces aangehaald. Zo zou het ene vak zich beter

aansluiten om technologische innovaties te adopteren dan andere. Tijdsdruk wordt dan voornamelijk

als hinderlijke factor aanzien en wordt steeds gekoppeld aan de motivatie om te investeren in het

lesgeven. Beiden kunnen dus enigszins opgenomen worden onder de persoonsgebonden factoren.

Onderzoek geeft ons echter op dit moment geen uitsluitsel over de relatie tussen adoptieproces en

vakinhoud en tijdsdruk.

68

2. Praktische implicaties Vanuit de resultaten- en discussiesectie kunnen enkele implicaties voor practici naar voor worden

geschoven. De implicaties zijn bedoeld voor managers die technologische innovaties in het

onderwijs willen introduceren en waarmee ze moeten rekeninghouden. Leraren gaven aan welke

factoren volgens hen bepalend zijn tijdens het adoptieproces en zij gaven ook aan welke

voorwaarden het adoptieproces kunnen versnellen.

Eerst en vooral geven participanten dikwijls aan dat voortrekkers (e.g. ICT-coördinator) op

school een belangrijke invloed uitvoeren. Het onderzoek van Rusek en collega’s (2017) levert

hiervoor wetenschappelijke evidentie en toonde aan dat voortrekkers een invloedrijke positie

hebben in een schoolomgeving. Managers kunnen hierop inspelen door voortrekkers op school extra

begeleiding te geven met als doel hun positieve invloed te gebruiken om anderen te motiveren en

aan te zetten tot het adopteren van technologische innovaties.

Onderzoek van Sood en Kumar (2017) gaf aan dat managers naar gelang welke groep ze

willen bereiken een andere strategie zullen moeten gebruiken. In de literatuurstudie van dit

onderzoek werden de verschillende strategieën reeds aangegeven. De participanten zelf vinden het

belangrijk dat zij op een of andere manier bewust worden gemaakt van technologische innovaties

door bijvoorbeeld het zien van advertenties. Een andere manier om hen te bereiken, waarvoor ze

open staan, blijkt via bijscholingen te zijn. Hier zou men als producent van technologische

innovaties kunnen op inzetten en bijscholingen op maat aanbieden die rekening houden met

specifieke schoolcontexten, mits dit de kans op adoptie vergroot. Daarnaast blijken

informatieplatformen in de trend van KlasCement ook een optie te zijn om hen te bereiken, maar

hierbij kan men zich afvragen of hiermee iedereen bereikt zal worden en/of dit de bedoeling is van

producenten. Valente (1996) geeft in haar onderzoek aan dat het verspreiden van informatie

belangrijk is, maar interpersoonlijke relaties zouden effectiever zijn tijdens het vormen van attitudes

tegenover innovaties en tijdens het beslissingsproces.

Er werd eerder al aangegeven dat managers begeleidingen en trainingen kunnen overwegen

om een vlottere integratie te bekomen, maar het is ook belangrijk om in te spelen op de

overtuigingen van leraren. Mits zij nog steeds een cruciale rol vertolken in het adoptieproces.

Overtuigingen en attitudes zijn echter moeilijk te veranderen. Opnieuw kunnen voortrekkers een

belangrijke rol vertolken in dit proces.

Participanten uit het onderzoek gaven aan dat enkele aspecten het adoptieproces kunnen

vergemakkelijken mits ze aanwezig zijn. Managers moeten leraren namelijk enkele diensten

69

aanbieden, die het adoptieproces ondersteunen, zodat leraren de innovatie adopteren. Zowel

ondersteuning voor het gebruik als het onderhoud van de technologische innovaties zou aangeboden

moeten worden. Daarnaast reikt men al enkele oplossingen aan die deze behoefte kunnen vervullen.

Namelijk het aanbieden van een helpdesk, handleidingen of instructievideo’s die oplossingen

kunnen aanreiken voor bepaalde problemen, opleidingen voorzien voor leraren en dergelijke

initiatieven. Ook kunnen good practices en voorbeelden aangereikt worden. Het aanbieden van een

platform waarop leraren geholpen kunnen worden door experts of andere leraren, kan er ook tot

bijdragen dat innovaties sneller worden geadopteerd. Hierbij is het belangrijk dat managers niet

enkel zorgen dat hun product goed werkt, ook is het belangrijk faciliterende zaken aan te bieden die

de leraar kan helpen.

3. Limitaties en aanbevelingen vervolgonderzoek Dit onderzoek heeft bepaalde beperkingen die van invloed geweest kunnen zijn op de

dataverzameling, de data-analyse en de conclusies die gebaseerd zijn op de data-analyse. Hier

worden zowel de beperkingen van het onderzoek aangehaald als de aanbevelingen voor

vervolgonderzoek.

Eerst en vooral is er geen pilootonderzoek uitgevoerd. Dit kwam door de tijdsdruk waartegen

dit onderzoek moest uitgevoerd worden. Als gevolg hiervan werden interviewvragen toegevoegd

die voortkwamen uit nieuwe inzichten gedurende de dataverzameling. Deze nieuwe vragen werden

niet nagegaan bij de eerder geïnterviewde leraren. Dit kan zorgen voor een vertekening van de

antwoorden.

Daarnaast werd in het multiple-casestudieonderzoek slechts een beperkt aantal cases

gebruikt. Creswell (2013) geeft echter aan dat het nog steeds beter is om twee cases te gebruiken

dan slechts een. Het gebruik van meerdere cases zou een rijkere data kunnen opleveren en meer

inzichten kunnen geven met betrekking tot het adoptieproces. Daarnaast zou het de kans vergroten

om toevalligheden uit te sluiten. Vervolgonderzoek kan nagaan of dezelfde factoren als belangrijke

voorwaarden worden ervaren, tijdens het adoptieproces van andere technologische innovaties bij

leraren.

Het feit dat werd gekozen voor een kleinschalig, kwalitatief en exploratief onderzoek heeft

de beperking dat de resultaten niet generaliseerbaar zijn. Maar dit was ook, zoals eerder aangehaald,

niet het doel van dit onderzoek. Het doel van het onderzoek was dan ook om een verkennende studie

uit te voeren, waar vervolgonderzoek zich op kan baseren. Vervolgonderzoek kan op basis van het

70

raamwerk van Fox et al. (2015) en bevindingen van dit onderzoek, wel statistische constructen

opbouwen en vervolgens statisch toetsen. Op basis van constructen en vragenlijsten kunnen

bepaalde zaken eventueel veralgemeend worden over de desbetreffende populatie. Desalniettemin

blijft het kwalitatief verder onderzoeken van het raamwerk in de onderwijssector een must, mits dit

onderzoek slechts een topje van de ijsberg in kaart bracht. Toekomstig onderzoek kan ook belangrijk

zijn om de ‘andere voorwaarden’ die voortvloeiden uit dit onderzoek verder te onderzoeken. Zo kan

de invloed van het onderwijsnet of type school zeker nog verder onderzocht worden, zowel

kwalitatief als kwantitatief.

Een nadeel wat algemeen wordt aangenomen bij kwalitatief, en dus ook in dit onderzoek, is

dat er interviewer bias is opgetreden. Met andere woorden dat de interviewer de respondenten zal

beïnvloed hebben. Dit is echter niet uit te sluiten, al is er op gelet om geen suggestieve vragen te

stellen (Cambré & Waege, 2006), en werden tijdens de interviews bepaalde extra vragen gesteld om

zeker geen verkeerde interpretaties te maken van hetgeen de participanten vertelden.

Doordat de verwerking van interviewgegevens en de analyse enkel door de onderzoeker zelf

werd uitgevoerd, kan dit ook bepaalde vertekeningen hebben opgeleverd. Aangezien de

betrouwbaarheid van een onderzoek verbeterd kan worden door het vergelijken van de data-analyse

door verschillende onderzoekers (Silverman, 2001), kan dit de kwaliteit van het onderzoek hebben

verminderd. Vervolgonderzoek kan in dit opzicht zorgen dat meerdere onderzoekers de data

analyseren, om de betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen.

Er kan ook een beperking voorvloeien uit het feit dat de participanten toestemden om deel

te nemen. De bereidheid tot deelname aan dit onderzoek kan te maken hebben doordat ze

gemotiveerd en geïnteresseerd waren in het thema. Zo werden ook enkele adopters van de

technologische innovaties opgenomen in de groep. Zij spraken soms indirect of direct ook over niet-

adopters, wat vertekeningen met zich kunnen meedragen.

Tot slot rust een limitatie op het feit dat enkel leraren zijn bevraagd. Andere actoren die mede

het adoptieproces beïnvloeden in de onderwijssector kunnen ook bevraagd worden om meer inzicht

te krijgen in het beslissingsproces. Door de aard van dit masterproefonderzoek was de onderzoeker

beperkt in tijd en middelen om dit uit te voeren. Het is daarnaast ook belangrijk om meerdere vormen

van data te gebruiken. Niet enkel wat de leraar vertelt geeft informatie over het adoptieproces, ook

andere documentatie kan inzicht geven, zoals Creswell (2013) aangeeft. Vervolgonderzoek kan hier

enerzijds andere stakeholders (e.g. leidinggevenden op school, schoolbestuur, Vlaamse overheid,

onderwijsnet, niet-adopters, etc.) in de onderwijscontext bevragen om een beter zicht te krijgen op

71

het adoptieproces in het onderwijs. Anderzijds kunnen andere bronnen van documentatie

geraadpleegd worden naast interviews. Het analyseren van documenten van verschillende

organisaties (e.g. websites, beleidsplannen, etc.) kan ook tot inzichten leiden. Naast directe

informatie kunnen volgens Creswell (2013) ook fysieke artefacten gebruikt worden als

onderzoekdata.

72

Bibliografie Artikels en boeken:

Amini, M., Wakolbinger, T., Racer, M., & Nejad, M. G. (2012). Alternative supply chain production–sales policies for new product diffusion: An agent-based modeling and simulation approach. European Journal of Operational Research, 216(2), 301-311. https://doi.org/10.1016/j.ejor.2011.07.040

Askar, P., Usluel, Y.K., & Mumcu, F.K. (2006). Logistic Regression Modeling for Predicting Task-Related ICT Use in Teaching. Journal of Educational Technology & Society, 9(2), 141-151. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.9.2.141

Barczak, G. (2012). The future of NPD/Innovation research. Journal of Product Innovation Management, 29(3), 355-357. https://doi.org/10.1111/j.1540-5885.2012.00907.x

Barnett, J., Vasileiou, K., Djemil, F., Brooks, L., & Young, T. (2011). Understanding innovators' experiences of barriers and facilitators in implementation and diffusion of healthcare service innovations: a qualitative study. BMC Health Services Research, 11(1), 342. https://doi.org/10.1186/1472-6963-11-342

Bates, A.W., & Poole, G. (2003). Effective Teaching with Technology in Higher Education: Foundations for Success. Jossey-Bass, An Imprint of Wiley. 10475 Crosspoint Blvd, Indianapolis, IN 46256.

Bergek, A., Hekkert, M., & Jacobsson, S. (2008). Functions in innovation systems: A framework for analysing energy system dynamics and identifying goals for system-building activities by entrepreneurs and policy makers. In Foxon, T., Köhler, J., & Oughton, C. (Eds.) Innovation for a low carbon economy: economic, institutional and management approaches, 79-111. Cheltenham: Edward Elgar.

Bergek, A., Jacobsson, S., Carlsson, B., Lindmark, S., & Rickne, A. (2008). Analyzing the functional dynamics of technological innovation systems: A scheme of analysis. Research policy, 37(3), 407-429. https://doi.org/10.1016/j.respol.2007.12.003

Berger, T. (2001). Agent-based spatial models applied to agriculture: A simulation tool for technology diffusion, resource use changes and policy analysis. Agricultural Economics, 25(2–3), 245–260. https://doi.org/10.1016/S0169-5150(01)00082-2

Berry, A., Loughran, J., Smith, K., & Lindsay, S. (2009). Capturing and enhancing science teachers’ professional knowledge. Research in Science Education, 39(4), 575-594. https://doi.org/10.1007/s11165-008-9095-8

Berwick, D.M. (2003). Disseminating innovations in health care. Journal of the American Medical Association, 289(15), 1969–1975. doi:10.1001/jama.289.15.1969

Borg, S. (2006). Teacher Cognition and Language Education: Research and Practice. London: Continuum.

73

Brinkerhoff, J. (2006). Effects of a long-duration professional development academy on technology skills, computer self-efficacy, and technology integration beliefs and practices. Journal of Research on Technology in Education, 39(1), 22–43. https://doi.org/10.1080/15391523.2006.10782471

Browning, H.L., & Singelmann, J. (1978). The transformation of the US labor force: the interaction of industry and occupation. Politics & society, 8(3-4), 481-509. https://doi.org/10.1177/003232927800800306

Buabeng-Andoh, C. (2012). Factors influencing teachers' adoption and integration of information and communication technology into teaching: A review of the literature. International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology, 8(1), 136-155. Retrieved from https://search.proquest.com/docview/1018083255?accountid=11077

Cambré, B., & Waege, H. (2006). Kwalitatief onderzoek en dataverzameling door open interviews. In Billiet, J. & Waege, H. (Eds.), Een samenleving onderzocht (2de druk) 315-342. Antwerpen: De Boeck.

Chambers, D.A., Glasgow, R.E., & Stange, K.C. (2013). The dynamic sustainability framework: addressing the paradox of sustainment amid ongoing change. Implementation Science, 8(1), 117. https://doi.org/10.1186/1748-5908-8-117

Chen, F.H., Looi, C.K., & Chen, W. (2009). Integrating technology in the classroom: a visual conceptualization of teachers' knowledge, goals and beliefs. Journal of Computer Assisted Learning, 25(5), 470-488. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2009.00323.x

Considine, J., & Fielding, K. (2010). Sustainable workforce reform: case study of Victorian nurse practitioner roles. Australian Health Review, 34(3), 297-303. https://doi.org/10.1071/AH08727

Creswell, J. (2013). Qualitative Inquiry & Research Design Choosing among 5 approaches. 3rd edition. Thousand Oaks: SAGE Publications.

Currie, G., & Procter, S. J. (2005). The antecedents of middle managers’ strategic contribution: The case of a professional bureaucracy. Journal of Management Studies, 42(7), 1325-1356. https://doi.org/10.1111/j.1467-6486.2005.00546.x

Davis, F.D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology, MIS Quarterly, 13(3), 319–340. doi:10.2307/249008

Deaney, R., & Hennessy, S. (2007). Sustainability, evolution and dissemination of information and communication technology-supported classroom practice. Research Papers in Education, 22(1), 65-94. 10.1080/02671520601152102

De Fever, F. (2005). Orthopedagogisch onderzoek. In Broekaert, E., De Fever, F., Schoorl, P., Van Hove, G., & Wuyts, B. (Eds.), Orthopedagogiek en maatschappij (3de druk) 117-144. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

74

Denzin, N. K. (1997). Interpretive Ethnography: Ethnographic Practice for the 21st Century. Thousand Oaks, CA: Sage.

Dillon, A., & Morris, M.G. (1996). User Acceptance of Information Technology: Theories and Models. Annual Review of Information Science and Technology, 31, 3-32. Retrieved from https://arizona.openrepository.com/bitstream/handle/10150/105584/AdArist96.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Donnelly, D., McGarr, O., & O’Reilly, J. (2011). A framework for teachers’ integration of ICT into their classroom practice. Computers & Education, 57(2), 1469-1483. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2011.02.014

Eichengreen, B., & Gupta, P. (2013). The two waves of service-sector growth. Oxford Economic Papers, 65(1), 96-123. https://doi.org/10.1093/oep/gpr059

El-Gayar, O., Moran, M., & Hawkes, M. (2011). Students’ acceptance of Tablet PCs and implications for educational institutions. Educational Technology and Society, 14(2), 58–70. Retrieved from http://www.jstor.org/stable/jeductechsoci.14.2.58

Eng, T.Y., & Quaia, G. (2009). Strategies for improving new product adoption in uncertain environments: A selective review of the literature. Industrial Marketing Management, 38(3), 275-282. https://doi.org/10.1016/j.indmarman.2008.01.003

Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A.T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42(3), 255-284. https://doi.org/10.1080/15391523.2010.10782551

Evangelista, R. (2000). Sectoral patterns of technological change in services. Economics of Innovation and New Technology, 9(3), 183-222. https://doi.org/10.1080/10438590000000008

Fox, A. (2016). Factors influencing sustainability of health service innovation, emergency nurse practitioner service. Doctoral dissertation, Queensland University of Technology. Retrieved from https://eprints.qut.edu.au/92994/

Fox, A., Gardner, G., & Osborne, S. (2015). A theoretical framework to support research of health service innovation. Australian Health Review, 39(1), 70-75. https://doi.org/10.1071/AH14031

Fox, A., Gardner, G., & Osborne, S. (2017). Nursing service innovation: A case study examining emergency nurse practitioner service sustainability. Journal of advanced nursing, 74(2), 454-464. https://doi.org/10.1111/jan.13454

Foxall, G. R., Goldsmith, R. E. (1994). Consumer Psychology for Marketing. London, Routledge.

Freeman, D., & Johnson, K.E. (1998). Reconceptualizing the knowledge-base of language teacher education. TESOL Quarterly, 32(3), 397-417. https://doi.org/10.2307/3588114

75

Fullan, M. 2007. The New Meaning of Educational Change (4th edition). New York, NY: Teachers College Press.

Gallouj, F., & Weinstein, O. (1997). Innovation in services. Research Policy, 26(4-5), 537-556. https://doi.org/10.1016/S0048-7333(97)00030-9

Gemmel, P., & Verleye, K. (2010). Service management zorgorganisaties. Brugge: die Keure.

Gemmel, P., Van Looy, B., & Van Dierdonck, R. (2013). Services management: An integrated

approach (3rd ed.). Essex: Pearson Education.

Ghaith, G., & Yaghi, H. (1997). Relationships among experience, teacher efficacy, and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 13(4), 451-458. https://doi.org/10.1016/S0742-051X(96)00045-5

Glynn, M. A., Kazanjian, R., & Drazin, R. (2010). Fostering innovation in complex product development settings: The role of team member identity and interteam interdependence. Journal of Product Innovation Management, 27(7), 1082-1095. https://doi.org/10.1111/j.1540-5885.2010.00772.x

Goldsmith, R., & Flynn, L. R. (1992). Identifying innovators in consumer product markets. European Journal of Marketing, 26(12), 42-55. https://doi.org/10.1108/03090569210022498

Greenhalgh, T., Robert, G., Macfarlane, F., Bate, P., & Kyriakidou, O. (2004). Diffusion of innovations in service organizations: systematic review and recommendations. The Milbank Quarterly, 82(4), 581-629. https://doi.org/10.1111/j.0887-378X.2004.00325.x

Grönroos, C. (1990). Service management and marketing: Managing the moments of truth in service competition. Lexington books.

Gorozidis, G., & Papaioannou, A.G. (2014). Teachers' motivation to participate in training and to implement innovations. Teaching and Teacher Education, 39, 1-11. https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.12.001

Gupta, S., Jain, D.C., & Sawhney, M.S. (1999). Modeling the evolution of markets with indirect network externalities: An application to digital television. Marketing Science, 18(3), 396- 416. https://doi.org/10.1287/mksc.18.3.396

Guskey, T.R. (1988). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4(1), 63-69. https://doi.org/10.1016/0742-051X(88)90025-X

Harris, C.R., Jenkins, M., & Glaser, D. (2006). Gender differences in risk assessment: Why do women take fewer risks than men? Judgment and Decision Making, 1(1), 48. Retrieved from https://search.proquest.com/docview/1010959354?accountid=11077

76

Hidalgo, A., & Albors, J. (2008). Innovation management techniques and tools: a review from theory and practice. R&d Management, 38(2), 113-127. https://doi.org/10.1111/j.1467-9310.2008.00503.x

Hoegl, M., Ernst, H., & Proserpio, L. (2007). How teamwork matters more as team member dispersion increases. Journal of Product Innovation Management, 24(2), 156-165. https://doi.org/10.1111/j.1540-5885.2007.00240.x

Ifenthaler, D., & Schweinbenz, V. (2013). The acceptance of Tablet-PCs in classroom instruction: The teachers’ perspectives. Computers in Human Behavior, 29(3), 525-534. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.11.004

InternetWorldStats (2011). World internet users and population stats. Miniwatts Marketing Group. Retrieved from https://www.internetworldstats.com/stats.htm

Jebeile, S. & Reeve, R. (2003). The diffusion of e-learning innovations in an Australian secondary college: Strategies and tactics for educational leaders. Innovation, 8(4). Retrieved from http://www.innovation.cc/scholarly-style/jebeile-reeve-elearning.pdf

Jeyaraj, A., Rottman, J.W., & Lacity, M.C. (2006). A review of the predictors, linkages, and biases in IT innovation adoption research. Journal of Information Technology, 21(1), 1–23. https://doi.org/10.1057/palgrave.jit.2000056

Keengwe, J., Onchwari, G., & Wachira, P. (2008). Computer technology integration and student learning: Barriers and promise. Journal of Science Education and Technology, 17(6), 560-565. https://doi.org/10.1007/s10956-008-9123-5

Kahn, K. B., Barczak, G., & Moss, R. (2006). Perspective: establishing an NPD best practices framework. Journal of Product Innovation Management, 23(2), 106-116. https://doi.org/10.1111/j.1540-5885.2006.00186.x

Khan, M., Hossain, S., Hasan, M., & Clement, C.K. (2012). Barriers to the introduction of ICT into education in developing countries: The example of Bangladesh. Online Submission, 5(2), 61-80. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED533790.pdf

Kotler, P. (1997). Marketing Management: Analysis, planning, implementation and control. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall

Kreijns, K., Van Acker, F., Vermeulen, M., & Van Buuren, H. (2013). What stimulates teachers to integrate ICT in their pedagogical practices? The use of digital learning materials in education. Computers in Human Behavior, 29(1), 217-225. https://doi.org/10.1016/j.chb.2012.08.008

Krishnan, T.V., Bass, F.M., & Kumar, V. (2000). Impact of a late entrant on the diffusion of a new product/service. Journal of Marketing Research, 37(2), 269-278. https://doi.org/10.1509/jmkr.37.2.269.18730

77

Lennox, L., Maher, L., & Reed, J. (2018). Navigating the sustainability landscape: a systematic review of sustainability approaches in healthcare. Implementation Science, 13(1), 27. https://doi.org/10.1186/s13012-017-0707-4

Lewin, S., & Reeves, S. (2011). Enacting ‘team’and ‘teamwork’: Using Goffman’s theory of impression management to illuminate interprofessional practice on hospital wards. Social Science & Medicine, 72(10), 1595-1602. https://doi.org/10.1016/j.socscimed.2011.03.037

Llewellyn, S. (2001). Two-way windows': clinicians as medical managers. Organization Studies, 22(4), 593-623. https://doi.org/10.1177/0170840601224003

Lowther, D.L., Inan, F.A., Strahl, D., & Ross, S.M. (2008). Does technology integration “work” when key barriers are removed?. Educational Media International, 45(3), 195-213. 10.1080/09523980802284317

Ma, Z., Yang, Z., & Mourali, M. (2014). Consumer adoption of new products: Independent versus interdependent self-perspectives. Journal of Marketing, 78(2), 101-117. https://doi.org/10.1509/jm.12.0051

Mahajan, V., Muller, E., & Srivastava, R.K. (1990). Determination of adopter categories by using innovation diffusion models. Journal of Marketing Research, 37-50. 10.2307/3172549

Mahajan, V., & Muller, E. (1996). Timing, Diffusion, and Substitution of Successive Generations of Technological Innovations: The IBM Mainframe Case. Technological Forecasting and Social Change, 51(2), 109−132. https://doi.org/10.1016/0040- 1625(95)00225-1

Merchant, Z., Goetz, E.T., Cifuentes, L., Keeney-Kennicutt, W., & Davis, T.J. (2014). Effectiveness of virtual reality-based instruction on students' learning outcomes in K-12 and higher education: A meta-analysis. Computers & Education, 70, 29-40. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.07.033

Mothe, C., & Nguyen-Thi, T.U. (2012). Non-technological and technological innovations: Do services differ from manufacturing? An empirical analysis of Luxembourg firms. International Journal of Technology Management, 57(4), 227–244. https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/919216/filename/IJTM2012.pdf

Nationale Bank van België (n.d.) Retrieved from https://www.nbb.be/nl/statistieken/algemeen/kerncijfers

O'Connor, G. C., & DeMartino, R. (2006). Organizing for radical innovation: An exploratory study of the structural aspects of RI management systems in large established firms. Journal of Product Innovation Management, 23(6), 475-497. https://doi.org/10.1111/j.1540-5885.2006.00219.x

78

Ofosu, R. M. (2017). The Effects of Control Mechanisms on Security Compliance Intention: A Comparative Study between Employees of Healthcare and Financial Industries. Doctoral dissertation, Capella University.

Ortt, R., Dedehayir, O., Miralles, F., & Riverola, C. (2017). Innovators and early adopters in the diffusion of innovations: A literature review. In ISPIM Innovation Symposium (p. 1). The International Society for Professional Innovation Management (ISPIM). https://doi.org/10.1142/S1363919617400102

Onderwijs Vlaanderen (2018). Retrieved from https://onderwijs.vlaanderen.be/

Pennington, M.C., & Richards, J.C. (2016). Teacher identity in language teaching: integrating personal, contextual, and professional factors. RELC Journal, 47(1), 5-23. https://doi.org/10.1177/0033688216631219

Peres, R., Muller, E., & Mahajan, V. (2010). Innovation diffusion and new product growth models: A critical review and research directions. International Journal of Research in Marketing, 27(2), 91-106. https://doi.org/10.1016/j.ijresmar.2009.12.012

Piccoli, G., Ahmad, R., & Ives, B. (2001). Web-based virtual learning environments: A research framework and a preliminary assessment of effectiveness in basic IT skills training. MIS Quarterly, 401-426. 10.2307/3250989

Player-Koro, C. (2012). Factors influencing teachers’ use of ICT in education. Education Inquiry, 3(1), 93-108. https://doi.org/10.3402/edui.v3i1.22015

Poskela, J., & Martinsuo, M. (2009). Management control and strategic renewal in the front end of innovation. Journal of Product Innovation Management, 26(6), 671-684. https://doi.org/10.1111/j.1540-5885.2009.00692.x

Portelli, J. (2010) The challenge of leading for equity in Neoliberal Times. in London International Conference on Education (LICE), London, September 6–8.

Prins, R., Verhoef, P.C., & Franses, P.H. (2009). The impact of adoption timing on new service usage and early disadoption. International Journal of Research in Marketing, 26(4), 304- 313. https://doi.org/10.1016/j.ijresmar.2009.07.002

Quinn, J. B., & Gagnon, C. E. (1986). Will services follow manufacturing into decline. Harvard Business Review, 64(6), 95-103.

Radaelli, G., Currie, G., Frattini, F., & Lettieri, E. (2017). The Role of Managers in Enacting Two-Step Institutional Work for Radical Innovation in Professional Organizations. Journal of Product Innovation Management, 34(4), 450-470. 10.1111/jpim.12385

Ram, S., & Jung, H. S. (1994). Innovativeness in product usage: a comparison of early adopters and early majority. Psychology & Marketing, 11(1), 57-67. https://doi.org/10.1002/mar.4220110107

79

Rand, W., & Rust, R. T. (2011). Agent-based modeling in marketing: Guidelines for rigor. International Journal of Research in Marketing, 28(3), 181-193. https://doi.org/10.1016/j.ijresmar.2011.04.002

Richards, L. (2015). NVivo (11) [computer software]. London & Los Angeles: Sage.

Riedl, C., Leimeister, J.M. and Krcmar, H. (2011). Why e-service development is different: a literature review. e-Service Journal, 8(1), 2-22.

Risselada, H., Verhoef, P.C., & Bijmolt, T.H. (2014). Dynamic effects of social influence and direct marketing on the adoption of high-technology products. Journal of Marketing, 78(2), 52-68. https://doi.org/10.1509/jm.11.0592

Rogers, E.M. (2003). Diffusion of innovations (5th edition ed.). New York: Simon & Schuster.

Rogers, E.M. (2002). Diffusion of preventive innovations. Addictive Behaviors, 27(6), 989-993. https://doi.org/10.1016/S0306-4603(02)00300-3

Rogers, E. M., & Shoemaker, F. F. (1971). Communication of Innovations; A Cross-Cultural Approach. New York: The Free Press.

Rusek, M., Stárková, D., Chytrý, V., & Bílek, M. (2017). Adoption of ICT innovations by secondary school teachers and pre-service teachers within chemistry education. Journal of Baltic Science Education, 16(4). Retrieved from http://oaji.net/articles/2017/987- 1503904959.pdf

Russell, M., Bebell, D., O'Dwyer, L., & O'Connor, K. (2003). Examining teacher technology use: Implications for preservice and inservice teacher preparation. Journal of Teacher Education, 54(4), 297-310. https://doi.org/10.1177/0022487103255985

Rust, R.T., & Chung, T.S. (2006). Marketing models of service and relationships. Marketing Science, 25(6), 560-580. https://doi.org/10.1287/mksc.1050.0139

Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., & Tondeur, J. (2010). Student teachers’ thinking processes and ICT integration: Predictors of prospective teaching behaviors with educational technology. Computers & Education, 54(1), 103-112. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2009.07.010

Sang, G., Valcke, M., van Braak, J., Tondeur, J., & Zhu, C. (2011). Predicting ICT integration into classroom teaching in Chinese primary schools: exploring the complex interplay of teacher-related variables. Journal of Computer Assisted Learning, 27(2), 160-172. https://doi.org/10.1111/j.1365-2729.2010.00383.x

Sansom, D.W. (2017). Reinvention of classroom practice innovations. Elt Journal, 71(4), 423- 432. https://doi.org/10.1093/elt/ccw116

80

Schacter, J. (1999). The impact of education technology on student achievement: What the most current research has to say. Santa Monica, CA: Milken Exchange on Education Technology. Retrieved from https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED430537.pdf

Schibeci, R., MacCallum, J., Cumming-Potvin, W., Durrant, C., Kissane, B., & Miller, E.J. (2008). Teachers’ journeys towards critical use of ICT. Learning, Media and Technology, 33(4), 313-327. https://doi.org/10.1080/17439880802497065

Shediac-Rizkallah, M.C., & Bone, L.R. (1998). Planning for the sustainability of community-based health programs: conceptual frameworks and future directions for research, practice and policy. Health Education Research, 13(1), 87-108. https://doi.org/10.1093/her/13.1.87

Shi, X., Chumnumpan, P., & Fernandes, K. (2014). A diffusion model for service products. Journal of Services Marketing, 28(4), 331-341. https://doi.org/10.1108/JSM-11-2012-0224

Sibthorpe, B.M., Glasgow, N.J., & Wells, R.W. (2005). Emergent themes in the sustainability of primary health care innovation. Medical Journal of Australia, 183(10), S77. Retrieved from https://www.mja.com.au/system/files/issues/183_10_211105/sib10729_fm.pdf

Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data. Methods for analysing talk, text and interaction (2nd edition). London/Thousand Oaks, California/New Delhi: Sage Publications.

Smarkola, C. (2007). Technology acceptance predictors among student teachers and experienced classroom teachers. Journal of Educational Computing Research, 37(1), 65-82. https://doi.org/10.2190/J3GM-3RK1-2907-7U03

Snoeyink, R., & Ertmer, P.A. (2001). Thrust into technology: How veteran teachers respond. Journal of Educational Technology Systems, 30(1), 85-111. https://doi.org/10.2190/YDL7-XH09-RLJ6-MTP1

Sood, A., & Kumar, V. (2017). Analyzing Client Profitability Across Diffusion Segments for a Continuous Innovation. Journal of Marketing Research, 54(6), 932-951. https://doi.org/10.1509/jmr.16.0209

Srinivasan, R., Lilien, G. L., & Rangaswamy, A. (2004). First in, first out? The effects of network externalities on pioneer survival. Journal of Marketing, 68(1), 41-58. https://doi.org/10.1509/jmkg.68.1.41.24026

Tezci, E. (2011). Factors that influence pre-service teachers’ ICT usage in education. European Journal of Teacher Education, 34(4), 483-499. https://doi.org/10.1080/02619768.2011.587116

Tondeur, J., Devos, G., Van Houtte, M., van Braak, J., & Valcke, M. (2009). Understanding structural and cultural school characteristics in relation to educational change: the case of ICT integration. Educational Studies, 35(2), 223–235. https://doi.org/10.1080/03055690902804349

81

Valente, T.W. (1996). Social network thresholds in the diffusion of innovations. Social Networks, 18(1), 69-89. https://doi.org/10.1016/0378-8733(95)00256-1

van Braak, J., Elen, J., Sinnaeve, I., Clarebout, G., Tondeur, J., & Evers, M., (2010). MICTIVO, een ICT-monitor voor het Vlaamseonderwijs. Ontwikkeling en eerste resultaten, Leuven/Gent: Universiteit Leuven/Universiteit Gent.

van Eck, P. S., Jager, W., & Leeflang, P. S. (2011). Opinion leaders' role in innovation diffusion: A simulation study. Journal of Product Innovation Management, 28(2), 187-203. https://doi.org/10.1111/j.1540-5885.2011.00791.x

Van Hove, G. (2014). Qualitative research for eductional sciences. Essex: London.

Vermeulen, P. A., Van Den Bosch, F. A., & Volberda, H. W. (2007). Complex incremental product innovation in established service firms: A micro institutional perspective. Organization Studies, 28(10), 1523-1546. https://doi.org/10.1177/0170840607068082

Vlaams ministerie van Onderwijs en Vorming (2007). ICT-Infrastructuurprogramma (Omzendbrief NO/2007/06), Retrieved from www.ond.vlaanderen.be/edulex/databas/document/document.asp?do-cid=13940.

von Nordenflycht, A. (2010). What is a professional service firm? Toward a theory and taxonomy of knowledge-intensive firms. Academy of Management Review, 35(1), 155-174. https://ssrn.com/abstract=1407347

Waters, A. (2009). Managing innovation in English language education. Language Teaching, 42(4), 421-458. https://doi.org/10.1017/S026144480999005X

Watson, G. (2006). Technology professional development: Long-term effects on teacher self-efficacy. Journal of Technology and Teacher Education, 14(1), 151-165. Retrieved from https://search.proquest.com/docview/200081918?accountid=11077

Weelwright, S. C., & Clark, K. B. (1992). Creating project plans to focus product development. Harvard Business Review, 70-82.

Yi, M.Y., Jackson, J.D., Park, J.S., & Probst, J.C. (2006). Understanding information technology acceptance by individual professionals: Toward an integrative view. Information & Management, 43, 350-363. https://doi.org/10.1016/j.im.2005.08.006

Yin, R.K. (2009). Case study research: Design and methods. 4th edition. Thousand Oaks: SAGE publications.

Zhang, T., Gensler, S., & Garcia, R. (2011), A study of the diffusion of alternative fuel vehicles: an agent-based modeling approach. Journal of Product Innovation Management, 28(2), 152-168. https://doi.org/10.1111/j.1540-5885.2011.00789.x

82

Zhang, X., Li, S., Burke, R.R., & Leykin, A. (2014). An examination of social influence on shopper behavior using video tracking data. Journal of Marketing, 78(5), 24-41. https://doi.org/10.1509/jm.12.0106

Zhao, Y., Pugh, K., Sheldon, S., & Byers, J. L. (2002). Conditions for classroom technology innovations. Teachers College Record, 104(3), 482-515. Retrieved from http://crcsalon.pbworks.com/f/Conditions+for+Classroom+Technology+Innovations.pdf

Online woordenboeken:

Innovatie (n.d.). In van Dale online. Retrieved from http://www.vandale.be/gratis- woordenboek/nederlands/betekenis/innovatie#.WrYYL8jA-Rs

Service. (n.d.). In van Dale online. Retrieved from http://www.vandale.be/gratis- woordenboek/nederlands/betekenis/service#.WrYXucjA-Rs

83

Bijlage A

Topiclijst

Topics Voorbeeldvragen per topic Introductie • [Uitleg onderzoek en ondertekenen informed consent]

• Wat verstaat u onder technologische innovaties? Kan u enkele voorbeelden van technologische innovaties geven? [Nadien wordt het concept uitgelegd, zodat we over hetzelfde praten. Dit wordt met de tweede vraag ook meteen gecontroleerd.]

Persoonsgebonden factoren

• Hoe staan leraren tegenover technologische innovaties in het onderwijs? Waarom denkt u dit? [Link overtuigingen, motivatie en andere persoonlijke kenmerken]

• Wat is voor leraren bepalend om technologische innovaties te adopteren? Welke factoren versterken dit proces en welke factoren verhinderen dit? [Link mogelijk met actoren, schoolfactoren, specifieke innovaties kenmerken, etc.]

§ Persoonlijke factoren: technologische vaardigheden (kennis, vaardigheden); pedagogische vaardigheden, sociale bewustwording ten aanzien van technologie

Politieke factoren • Welke contextfactoren bepalen of leraren al dan niet een technologische innovatie adopteert in de klas? [Interne en externe factoren; bv. financieel, beleid van regering, etc.]

§ Heeft het beleid van een school invloed op het handelen van leraren met betrekking tot het adopteren van TI? Op welke manier?

§ Heeft de school een belangrijke rol bij het introduceren van TI voor leraren? Op welke manier?

• Wat is voor leraren bepalend om technologische innovaties op te nemen in de dagelijkse praktijk? Welke factoren versterken dit proces en welke factoren verhinderen dit? [Link actoren, schoolfactoren, specifieke innovaties kenmerken, etc.]

§ Politieke factoren (rol van de leidinggevende? (faciliteren, autonomie geven, stimuleren); link ET; doelstellingen school of ruimere setting, etc.)

84

Organisatorische factoren

• Wat is voor leraren bepalend om technologische innovaties op te nemen? Welke factoren versterken dit proces en welke factoren verhinderen dit? [Link actoren, schoolfactoren, specifieke innovaties kenmerken, etc.]

§ Organisatie factoren: (aanpassen aan lokale context, communicatie, samenwerking, etc.)

Financiële factoren § Financiële factoren: (budgettaire planning, financieringsmiddelen, bestuderen kosteneffectiviteit)

Innovatie specifieke factoren

§ Innovatie specifieke factoren: (Barrières, ondersteuning, tevredenheid van de klanten m.b.t. de innovatie) [Voorbeeld subvraag] Aan welke eigenschappen moet een TI voldoen, voordat leraren die gaan adopteren? Wie is verantwoordelijk om deze eigenschappen te voorzien? (relatief voordeel, compatibiliteit, complexiteit, mogelijkheid tot uittesten, observeerbaarheid)

Andere factoren • Zijn er nog andere elementen die bepalend zijn voor u om

technologische innovaties te adopteren, die nog niet aan bod zijn gekomen?

• Wenst u nog iets toe te voegen of nog ergens dieper op in te gaan?

85

Bijlage B

86

INFORMED CONSENT Participatie masterproef Briek Deblaere

Beschrijving van het onderzoek Dit interview vindt plaats in het kader van een masterproef die wordt afgelegd voor de Universiteit Gent. Procedure De masterstudent zal data verzamelen door het afnemen van interviews. De inhoud van de interviews zullen enkel gebruikt worden voor het onderzoek en zullen anoniem gemaakt worden. De interviews zullen in een face-to-face en vertrouwde omgeving plaatsvinden. De interviews zullen opgenomen worden om de data vast te leggen. Nadien worden de interviews letterlijk uitgetypt. De participanten nemen vrijwillig deel en kunnen op ieder moment en zonder consequenties het interview beëindigen en weigeren verder deel te nemen aan het onderzoek. Indien er interesse is, kunnen de participanten het onderzoek opvragen na januari 2019. Dit document zal beschermd zijn onder de copyrightregels. Onderzoeker De masterstudent van de Universiteit Gent die dit onderzoek zal uitvoeren is Briek Deblaere (Briek.Deblaere@UGent.be). Hij voert dit onderzoek uit onder supervisie van prof. dr. Katrien Verleye (Katrien.Verleye@UGent.be). Indien u vragen heeft gelieve eerst Briek aan te spreken. Ik, ondergetekende, ……………………………………………………………………, verklaar

hierbij dat ik als deelnemer van dit onderzoek van de Universiteit van Gent:

(1) de uitleg over de aard van het onderzoek heb gelezen en dat me de mogelijkheid werd geboden om bijkomende informatie te verkrijgen;

(2) uit vrije wil deelneem aan dit onderzoek; (3) de toestemming geef om de verzamelde gegevens op vertrouwelijke wijze te bewaren, te

verwerken en te rapporteren; (4) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder

moment stop te zetten. Gelezen en goedgekeurd op ………………………………. (datum). Handtekening:

87

Bijlage C

Nodes NVivo 11

Node politieke factoren Naam node Aantal Referenties

Beleid N= 10 N= 17 Doelstellingen en visie N= 11 N= 18 Betrokkenheid van bestuur N= 1 N= 1 Betrokkenheid van personeel bij beslissingsproces N= 3 N= 3 Andere/algemeen N= 9 N= 29

Node organisatorische factoren

Naam node Aantal Referenties Communicatie N= 3 N= 6 Verspreiden van informatie N= 3 N= 5 Netwerkmogelijkheden N= 1 N= 1 Andere/algemeen N= 12 N= 77

Node financiële factoren

Naam node Aantal Referenties Algemeen N= 12 N= 26

Node persoonsgebonden factoren

Naam node Aantal Referenties Attitude N= 9 N= 15 Motivatie N= 10 N= 19 Pedagogische vaardigheden N= 11 N= 43 Perceptie en behoefte aan innovaties N= 6 N= 10 Persoonlijke kenmerken N= 11 N= 22 Technologische vaardigheden N= 12 N= 24 Training en opleidingen voor personeel N= 4 N= 8 Waarde van innovatie N= 3 N= 3 Andere/algemeen N= 3 N= 4

Node innovatie specifiek factoren

Naam node Aantal Referenties Barrières voor uitvoeren N= 11 N= 48 Kwaliteit en veiligheid N= 2 N= 2 Ondersteuning voor innovaties N= 10 N= 16 Tevredenheid van de klant m.b.t. innovaties N= 9 N= 23 Relatief voordeel N= 11 N= 27 Complexiteit N= 14 N= 28 Compatibiliteit N= 9 N= 13 Observeerbaarheid N= 10 N= 12 Trialability N= 8 N= 16 Andere/algemeen N= 1 N= 3

88

Node andere factoren

Naam node Aantal Referenties Andere N= 11 N= 35

89

Bijlage D

Verwijzingen naar de quotes

[1]

“Ik denk dat er veel leerkrachten zijn, ik ga ze nu een beetje generaliseren, maar die kijken naar hun doelen en zeggen van “dat doel moet ik bereiken”. Ze moeten bijvoorbeeld in wiskunde de oppervlakte berekenen. Daar staat niet bij ‘aan de hand van’. [...] Indien expliciet wordt aangegeven op welke manier ze dit moeten doen, kan men de kans op adopteren vergroten.” (Luuk)

[2]

“Ik denk wel dat ze [directie] de rol hebben om die dingen te tonen en de leerkrachten ervan op de hoogte te brengen. Heb je als leerkracht een zekere autonomie, daar geloof ik heel sterk in. Je kan eigenlijk niet iedereen dwingen om daar mee in zee te gaan. Maar ik denk wel dat er en aantal basisdingen zijn rond technologie die wel moeten verplicht worden, anders geraak je nergens.” (Karen)

[3]

“De directie heeft mij gestimuleerd om mij te laten werken met de nieuwere versie van die borden. Want zij vonden dat we moesten vernieuwen.” (Karen)

[4]

“Dat hangt ook af van de directie. Hoe denkt je directie? Ik kan mij heel goed inbeelden, als je directeur in zijn vorige ambt ICT-coördinator was en daarmee bezig was, dat hij daar toch wel in zal willen investeren. Ik hoor ook van scholen dat ze binnen dezelfde gemeenschap iPad’s hebben die kunnen worden uitgeleend. Bij ons is dat nu nog niet het geval, maar goed waarom hebben zij daar wel in geïnvesteerd en niet in iets anders? Dat is omdat ze daar de klemtoon op leggen. Waarschijnlijk door de directie. Omdat ze dat belangrijker vonden dan bijvoorbeeld luifels [zonneverduistering] op school. Dat zijn van de kleine zaken die aangeven dat het beleid toch wel heel belangrijk is.” (Nicolas)

[5]

“Maar ik kan mij zeker inbeelden dat er in sommige scholen, waar ik bv. stage heb gedaan, daar hebben ze drie beamers voor een hele school. Dat is niet oké en dan ga je geen technologische innovaties (TI) doen en dan moet de school, het bestuur zijn beleid aanpassen in de mate van het mogelijke om ervoor te zorgen dat er daar ICT-ondersteuning is. Dat het materiaal er is, dat de wil er is, dat de drang daar is… In het onderwijs zijn er altijd mensen die willen leren. Dus als je daar een mogelijkheid voor geeft, denk ik wel dat ze daarop zullen springen en de directie kan daar zeker een rol in hebben.” (Bob)

90

[6]

“[...] Maar de aankoop van materialen bijvoorbeeld, daar moet wel budget voor vrijgemaakt worden. Hier gaat het dan vooral over de wil om het te doen. “Want die tablets zijn toch nog maar vijf jaar oud?”, ja dat zeggen veel schoolbesturen. Maar op één uur kan je misschien enkel maar je toestel opstarten. Zo is het bij ons op school… We hebben oude gebouwen, want we zitten in een klooster en in een bepaald deel is er geen Wi-Fi. “Maar daar zijn er computerklassen, dus daar is het niet nodig”, zeggen ze dan. Jawel, het is er wel nodig want we willen er met vanalles beginnen te werken waarvoor je het wel nodig hebt. Dus de wil om daar geld in te steken, je eigen materiaal uit te werken, je eigen faciliteiten uit te werken. Om zo ook weer de leerkrachten te stimuleren, “mannen het is er, gebruik het”.” (Bob)

[7]

“Er zijn ook schoolbesturen die nog niet zien wat de opbrengst kan zijn van zo’n innovaties. Ik ben in ieder geval heel blij dat wij een beamer hebben, we hebben geen smartbord. Toch niet in de lokalen waar ik kom. Maar dat geeft een enorme tijdswinst en die scholen zullen daar nog niet van overtuigd zijn en dan is het ergens zaak om verder te kijken dan de eigen praktijk. Eens te gaan kijken in een andere school, dat je niet alleen vastpint op je eigen school, maar ook kijkt wat de mogelijkheden zijn […] Je moeten openstaan voor vernieuwingen en dat is vaak een probleem.” (Bob)

[8]

“Ja. Als uw directeur daar een grote voorstander van is, dat kan overbrengen naar zijn team. Die directeur heeft een hele grote invloed op die atmosfeer die daar heerst. Sommige directeurs zijn ook inspirerend […].” (Stephan)

[9]

“Die [directeur of directie] is verantwoordelijk voor de aankoop van ICT. Die regelt heel het budget, dus als hij vindt dat er 20 iPads moeten zijn, zijn er 20 iPads. Vindt de directeur dat dat er niet moet zijn, is dat er niet. Een leidinggevende heeft natuurlijk een zeer grote invloed. Als de leerkrachten een digitaal bord vragen, zal de ene directeur er alles aan doen om dat te hebben, terwijl een andere waarschijnlijk elders in wenst te investeren. Budgetten zijn niet oneindig en ze moeten kiezen. Als ik leidinggevende zou zijn, zou ik niet weten of ik digitale borden zou bestellen. Als ik zie hoe sommigen dat gebruiken, zou ik gewoon een beamer kopen. Het is goedkoper en goed genoeg voor wat men er mee wenst te doen. Sommigen spelen toch maar filmpjes... Terwijl anderen dat dan wel gebruiken op manieren waarvoor het dient. Ja, soit. Die leidinggevende heeft zeker invloed.” (Stephan)

[10]

“Je kan moeilijk verplichten van “je moet dit en je moet dat”. [Participant wordt gestoord]. Ik vind het moeilijk om te verplichten van je moet nu dit en je moet nu dat met die computer. Ik vind het moeilijk om te zeggen, je moet nu in zoveel procent van je lessen

91

dat gebruiken om je doel te kunnen bereiken. Of je dat nu doet via het internet of je doet het via een boek dat je hebt. Dat is even goed.” (Peter)

[11]

“Moeten we het allemaal weer in die doelen gieten? Moet je het altijd verantwoorden naar inspectie toe? Dat is altijd hetzelfde verhaal. In mijn school viel dat heel goed mee. Maar nu met ZIL, komt dat er weer bovenop. [...] Het is niet dat ze al hun doelen en al hun leerplannen moesten opzoeken. Nu moet je wel weer met die doelen bezig zijn.” (Nicolas)

[12]

“[…] Ze gaan nooit zeggen: “Je hebt nu dit materiaal, werk nu aan dit doel.” Dat gaan ze niet doen. […] Ze moeten het niet per se in doelen gieten, want dan zal het contraproductief zijn en zal er weerstand komen.” (Costa)

[13]

“Ik denk dat het goed zou zijn, mocht het een doelstelling zijn. Maar ik denk niet dat het goed is dat het top-down zou komen, dat ze het proberen te implementeren […]” (Luuk)

[14]

“Er zijn inderdaad enkele collega’s die zich stevig vasthouden bij het traditionele. Kan de directie en ondersteuning daar nog meer tegen doen? Misschien wel. Kunnen zij zeggen: “Je moet het verplicht gebruiken.” Ja, maar als je het dan toch niet doet? […]” (Anja)

[15]

“De directie? Het komt terug een beetje op hetzelfde neer. Als het er niet is, kan je het niet gebruiken. Dat wel. In die zin kunnen ze wel een rol spelen. Als er geld moet vrijgemaakt worden, dat ze zeggen: “we gaan daarin investeren of we doen het juist niet.” Maar anders… Ze kunnen het je niet doen verplichten.” (Anja)

[16]

“Je hebt toch wel directies nodig die technologisch en innovatief gezind zijn. Dat zijn dan mensen die dat op de begroting plaatsen en die tegelijkertijd mee zijn met de vernieuwingen in het onderwijs. Als ze dan mee zijn met de vernieuwingen in het onderwijs, dan begrijpen ze ook wel dat die technologische innovaties een grote hulp kunnen zijn.” (Karen)

[17]

“Ik denk wel dat er een belangrijke rol is weggelegd voor leidinggevenden. Ik denk gewoon al de aandacht er naartoe. Gans het idee van het activeren, het activerend leren om de organisatie nog meer op de kaart te zetten. Alleen al het feit dat er aandacht rond is, is een enorm voordeel en tegelijkertijd merk je ook wel dat er in het beleid een aantal dingen gebeuren. Er zijn hier recentelijk drie vacatures geweest om onderwijskundigen, zoals jij, centraal, om eigenlijk daar meer op in te zetten. Dan zie je dat… dat heeft natuurlijk ook een voordeel. Niet alleen het feit dat ze er aandacht voor hebben, maar ook dat ze het een klein beetje werkingsmiddelen geven en er beleid gaan rondvoeren

92

om dat wat ondersteuning te geven aan mensen en dergelijke meer. Dan ga je dat veel sneller implementeren en dat geeft wat stimulans.” (Bram)

[18]

“[…] dat de leerlingen of leerkrachten er slecht mee zouden omgaan. Maar… Misschien ook, afhankelijk van welke richtingen je aanbiedt. Welke vakken je aanbiedt. Als je ervan overtuigd bent dat schijnwerkers geen computers nodig hebben, dan zal je dat niet aanbieden. Hetzelfde bij haarzorg: “Waarom heb jij een computer nodig?”. Dus ik moet dat niet aanleren dus ik ga daar zeker niet het nieuwste materiaal voor aanschaffen. Dat kan dus ook iets zijn, dat je zegt dat de richtingen die we als school aanbieden, het niet vragen om erin te investeren omwille van de latere beroepscontext. En ik denk dat dit dan helemaal verkeerd is, want ze gaan ze technologisch-analfabeten maken. Je gaat toch ook niet zeggen dat wanneer je nooit een brief gaat schrijven, dat je ook niet moet leren schrijven. Je moet je leerlingen een basis aanbieden om een deftige wereldburger te worden en technologie is daar een belangrijk deel van.” (Bob)

[19]

“Ik denk dat ze nooit zullen voorstellen om targest te halen of om doelen te bereiken. Ik denk niet dat ze ooit… tenzij het echt in de leerplannen staat” (Niko)

[20]

“Ja, het moet van onderuit komen, als de lesgevers of mensen die lesgevers begeleiden, de noden voelen van studenten naar bepaalde andere zaken, dat die dan ontwikkeld worden. Dat er niet gezegd wordt dat je dat moet doen, want we denken dat studenten dat gaan nodig hebben. [...] Maar concrete doelen te gaan stellen lijkt me dan een beetje moeilijk.” (Stijn)

[21]

“Dat is natuurlijk moeilijk om daar doelen aan te gaan koppelen, dat vind ik persoonlijk. Zeker omdat, wat ga je doen als die doelen niet bereikt worden? Hebben mensen dan slecht werk geleverd of… Dat is wat moeilijk om dat zo te gaan doen.” (Stijn)

[22]

“Dat is weer die extrinsieke motivatie, als je dat al motivatie mag noemen. Nee, als ze dat gaan opleggen, gaat dat ervaren worden als “nog iets dat we moeten doen”, “nog iets waar we administratie van gaan moeten bijhouden”. Dat is nu net wat leerkrachten niet willen, dat gaat betekenen dat die scholen op papier gaan kunnen aantonen dat ze dat doen. Velen zullen er misschien een aversie over hebben en dat zal minimalistisch zijn, maar ze zouden kunnen tonen dat ze het doen. Ik denk dat je beter werkt vanuit motivatie, dan vanuit dat men het zal gebruiken en inspireren dan als men het zou opleggen. Je ziet dat bij heel veel zaken, dat de overheid steeds meer regels oplegt en dat die mensen iets hebben van “ja…”. Een voorbeeld is het leerlingvolgsysteem [uitweiding]. [...]. Ik zou opteren om meer naar het Noorse systeem te gaan, waar we de leerkracht

93

meer vertrouwen geven en zeggen “doe maar, we vertrouwen u”. Dus ook bij de ICT.” (Stephan)

[23]

“Ik denk wel dat er een belangrijke rol is weggelegd voor leidinggevenden. Ik denk gewoon al de aandacht er naartoe. Gans het idee van het activeren, het activerend leren om de organisatie nog meer op de kaart te zetten. Alleen al het feit dat er aandacht rond is, is een enorm voordeel en tegelijkertijd merk je ook wel dat er in het beleid een aantal dingen gebeuren. Er zijn hier recentelijk drie vacatures geweest om onderwijskundigen, zoals jij, centraal, om eigenlijk daar meer op in te zetten. Dan zie je dat… dat heeft natuurlijk ook een voordeel. Niet alleen het feit dat ze er aandacht voor hebben, maar ook dat ze het een klein beetje werkingsmiddelen geven en er beleid gaan rondvoeren om dat wat ondersteuning te geven aan mensen en dergelijke meer. Dan ga je dat veel sneller implementeren en dat geeft wat stimulans.” (Bram)

[24]

“[…] Ze [directie] kunnen natuurlijk aan de leerkrachten hun mening vragen, maar finaal beslissen zij. Ze kunnen vragen of ze het zien zitten om er mee aan de slag te gaan.” (Dianne)

[25]

“Ze [directie] kunnen het zeker aanmoedigen, bij ons is dat al vaak het geval. Ik weet wel niet hoe dat tot stand is gekomen. Vaak is dat ook doordat de nood er is, om bestanden eenvoudig te kunnen delen. Of dit echt de taak is en of het echt moet… De taak is om het lerarenkorps efficiënter te maken en om de school goed te laten draaien. Dus ergens wel. Ik denk eerder dat het sneller vanuit de leerkrachten zelf zou moeten komen, want dan ben je er zelf al van overtuigd. Wat ze wil kunnen doen is als een vakwerkgroep er mee bezig is, dat je dat dan in de verf zet bij een personeelsvergadering. Dat ze zegt, “mannen, zie eens hoe gemakkelijk dat is”. Gewoon alle voordelen laten zien en dan kan je in het app-uurtje eens alles rustig uitleggen. Het aanmoedigen van hetgeen dat aan het groeien is, de plantjes watergeven eigenlijk.” (Anne)

[26]

“Ja. Eigenlijk komt het vanuit de leraar, die gestimuleerd wordt door de leerlingen en dan kan de directie daarin meegaan of juist niet. Dat is volgens mij een beetje het verhaal van alles. Als je geen materiaal krijgt/hebt, kan je wel met nep-materiaal proberen te werken…” (Anja)

[27]

“We worden gefinancierd door de gemeente, zij betalen. Alles van het financiële wordt bepaald en geregeld door hen. Dat is een verschil tussen het vrij onderwijs en het gemeenschapsonderwijs. De gemeente, eigenlijk stad Kortrijk, heeft een hele grote invloed op wat er wordt gedaan in de school. Ze hebben een grote vinger in de pap te brokken. [...] Ik weet wel dat onze directrice bepaalde suggesties mag geven.

94

Bijvoorbeeld over welke borden we willen hebben. Maar zij maakt niet de finale beslissing.” (Tamara)

[28]

“Het beleid moet simulerend werken. Directie moet het voortonen, zelf een voorbeeld zijn.” (Anne)

[29]

Ja, absoluut. Wat wij vaak ook hebben is dat er een krantenartikel over een TI wordt uitgeknipt en in de lerarenkamer wordt uitgehangen. Om aan te geven wat er reeds werd gedaan door ons en wat andere scholen doen. Op die manier kunnen ideeën worden gecreëerd. Dit is iets dat de directie zou kunnen doen, mochten ze hun lerarenkorps willen sturen naar geïntegreerd gebruik van technologie.” (Bob)

[30]

“[…] Als je dan een aantal projecten hebt, zoals bijvoorbeeld met de MOOC, die projecten worden goedgekeurd, die wat financiering krijgen om iets te doen. Dat geef je toch wat figuurfunctie. Dusja, zeker. Dat heeft zeker zijn nut, dat het niet allemaal vanuit individuele leraren komt. Vandaar dat ik het ook belangrijk vind, dat… als je het nieuw leerplatform bekijkt, dat we effectief weten van die mensen die die MOOCs ontwikkelen, die hebben dan het leerplatform. Dat is er, dat niet iedereen voor zichzelf weer per project apart moet gaan kijken, wat bestaat er allemaal van platformen en welken gaan we dan kiezen. Dus in dit opzicht is het wel goed dat de organisatie een aantal strategische keuzes neemt en zegt wat ze aanbieden. Daarnaast heb je nog altijd de mogelijkheid om iets anders te gaan gebruiken als het pakket het echt niet ondersteund. Maar dan heb je iets van “oke, het is een brede service, er is knowhow, er is support erbij… we weten waar we terecht kunnen, zowel technisch als didactisch. Dus dat helpt wel”.” (Bram)

[31]

“Omdat hij [directeur/coördinator] ze [technologische innovaties] zelf gebruikt, waardoor je ziet wat die applicaties doen. En omdat hij ook altijd bereid is om je het een keer te tonen of uit te leggen. Geert deed dat daarvoor, maar de laatste jaren wel wat minder. Nu is er iemand nieuw die wat nieuwe ideeën binnen brengt en dat is op zich wel goed. Je ziet dat er bepaalde dingen nu meer gebruikt worden, omdat hij […]” (Stephan)

[32]

“Ja. Als uw directeur daar een grote voorstander van is, dat kan overbrengen naar zijn team. Die directeur heeft hele grote invloed op de atmosfeer die daar heerst. Sommige directeurs zijn ook inspirerend, alhoewel je dat moeilijk kunt vragen van directeurs. Want ze moeten al zoveel doen. Maar op zich in grotere scholen kan een pedagogisch directeur dat doen. Die kan dan bepalen rond wat een studiedag zal gaan. Alleen al dat. Die

95

jaarlijkse verplichte studiedag die alle scholen hebben, de directeur zal heel vaak het onderwerp bepalen in samenspraak met een werkgroep.” (Stephan)

[33]

Ik denk dat je dan eerder gaat naar het opleggen van je moet minstens een bijscholing volgen in het thema van ICT en ik vind niet dat je dat moet doen. Elke leerling heeft zijn leerstijl, maar ook elke leerkracht heeft zijn lesgeefstijl. En als je daaraan ligt te tornen dan ga je daar meer mensen tegen de schenen schoppen, dan dat je winst gaat maken. Als ik iets moet doen tegen mijn goesting dan doe ik het maar half zo goed. En ik denk zeker als je dan al tien jaar vast benoemd bent. Zolang die vaste benoeming er is, heb je geen stok achter de deur. Opleggen mag je zeker niet, iets incentiviseren kan je wel doen. Maar hoe je dat concreet aanpakt, dat is weer iets anders en afhankelijk van school tot school.” (Bob)

[34]

“Ik ga even wat teruggaan. Het probleem bij ons op school is dat wel allemaal een account hebben op smartschool, maar er is geen e-mailadres aan gelinkt. Heel veel van die tools die je kan gebruiken, als je daar je e-mailadres van je school in toevoegt, dan kan je dat gratis gebruiken. Maar wij hebben geen e-mailadres. Dus wij kunnen dat niet gebruiken, dus wij moeten er wel voor betalen. Dus wat ik doe, ik heb nog altijd een e-mailadres, dat wel niet meer werkt, die de sites accepteren. Ik heb dat nog steeds van mijn studententijd van tijdens de lerarenopleiding. Dus ik gebruik die nog altijd en ik log mij op die manier in. En ik gebruik die tools, ik download dat en zet dat op die elektronische leeromgeving. Maar dat zijn van die dingen waardoor ze ook geld besparen, door daar geen e-mailadres aan vast te hangen aan die smartschool-accounts. Maar dan kan je al die tools niet gebruiken en de leerlingen ook niet. Dus als je eens iets anders wilt gebruiken dan een PowerPoint, dan hebben die pech. Dat is nu even een frustratie van mij. Ze willen dat ook niet aanpassen, want dat kost te veel geld. […] Bij ons op school een groot probleem, de infrastructuur is niet echt optimaal om die tools constant te gebruiken. Veel grote scholen hebben een mooi opgesteld internetnetwerk, wij werken met een gewone basis rooter, dat je ook in een gewoon huis hebt. En daar wordt dan een server op aangesloten met een heleboel switchen en dat zorgt ervoor dat het internet wel geregeld uitvalt en dat de Wi-Fi niet overal even sterk is. Dat gebeurt vaak en dat is ook heel demotiverend voor leerkrachten, je bereidt iets voor met apps, je zegt aan je leerlingen om een app te instaleren, je komt op de school en er is geen internet. En dan sta je daar, die mannen met hun gsm klaar… Dan wil je daarna die stap ook minder snel zetten, maar dat is puur omdat onze school niet de financiële mogelijkheden heeft om dat volledig heraan te leggen. [Uitleg van het schoolgebouw].” (Niko)

96

[35]

“Ik denk ook dat het schoolgebouw aangepast moet worden. De infrastructuur dus, bijvoorbeeld voldoende Wi-Fi, of de faciliteiten ervoor. Dat de lokalen groot genoeg zijn… enzoverder. Voor de rest…” (Annelies)

[36]

“Bijvoorbeeld in de zaal waar het bord staat, hebben we altijd personeelsvergaderingen. Ik denk, moesten ze ooit eens iets tonen of gebruik maken van het smartboard, dat veel leerkrachten bewust worden van het bestaan ervan. Je kan dat gebruiken. Vorig jaar is daar een keer een mail overgestuurd, “het smartboard wordt bijna niet gebruikt, maar als het een andere plaats krijgt wie zou het dan willen gebruiken?”. Bijvoorbeeld in de garage of in de PAV-lokalen. Maar daar is blijkbaar nooit geen antwoord opgekomen. [...] Ja, ze promoten dit wel, maar op minimale wijze. Maar ze doen het wel. […] Ook mond-op-mond-reclame naar de andere leraren […]” (Luuk)

[37]

“[…] belangrijk om samen te leren. Waarom moet iedereen zelf terug het warm water uitvinden. Dat is onnozel, dus als bestuur of als leidinggevende kan je wel aanmoedigen dat men een platform opricht, zoals Dropbox of GoogleDrive voor een specifieke vakwerkgroep. En dan kunnen de leerkrachten ideeën uitwisselen. Ze kunnen het zeker aanmoedigen, bij ons is dat al vaak het geval. Ik weet wel niet hoe dat tot stand is gekomen. Vaak is dat ook doordat de nood er is, om bestanden eenvoudig te kunnen delen. Of dit echt de taak is en of het echt moet… De taak is om het lerarenkorps efficiënter te maken en om de school goed te laten draaien. Dus ergens wel. Ik denk eerder dat het sneller vanuit de leerkrachten zelf zou moeten komen, want dan ben je er zelf al van overtuigd. Wat ze wil kunnen doen is als een vakwerkgroep er mee bezig is, dat je dat dan in de verf zet bij een personeelsvergadering. Dat ze zegt, “mannen, zie eens hoe gemakkelijk dat is”. Gewoon alle voordelen laten zien en dan kan je in het app-uurtje eens alles rustig uitleggen. Het aanmoedigen van hetgeen dat aan het groeien is, de plantjes watergeven eigenlijk.” (Bob)

[38]

“Daarvan zijn die projecten ook wel interessant. Als je in zo’n project stapt, dan kennen ze je ook centraal al. Dan vind je ook wel sneller de weg om iets te vragen, bijvoorbeeld “kan je dat eens tonen?”. Wat ook wel interessant kan zijn, zijn die sessies. Die good practices tonen. Dat zijn sessies ‘broodje martionnovatie’. Er komen dan een aantal mensen aan bod, die een aantal dingen tonen en dat kan heel inspirerend werken. Ze hebben dat op die manier gedaan… Want ik heb het gevoel dat we op veel plekken met hetzelfde bezig zijn, we proberen dat wiel opnieuw uit te vinden. Dus op zich is dat ook wel goed dat we van die good practices bekijken. Hoe doen ze dat op een andere plaats, hoe hebben ze dat vormgegeven, wat is het proces daarachter? Want zo’n eindproduct zien, zo’n mooi leerpad of een mini-MOOC is altijd wel tof. Maar hoe geraak je daar dan

97

he? Ik bedoel, welke beslissingen moet je nemen, hoe moet je dat aanpassen en dergelijke meer. Dat is wel interessant om te zien hoe anderen dat hebben gedaan.” (Bram)

[39]

“Wij praten daar [smartbord] heel regelmatig over en geven ook tips aan elkaar. Een voorbeeld van die tips kan gaan over het gebruik van een tekendriehoek op het smartbord. Dat had ik niet direct gevonden, maar mijn collega van het vijfde heeft me dat dan eens getoond. Niet dat ik dat nodig heb… Of zo’n afscherm dat de leerlingen nog niet mogen zien, kan je achter een grijs scherm steken. Dat zijn details die je per puur toeval vindt. Dat krijg je of geef je eens als tip aan een collega.” (Tamara)

[40]

“Wat wij wel doen, is het onder elkaar mondeling evalueren en ik sta verder in het gebruik van die Prowise. Wat wij wel doen op school, als er rond TI… Er zijn momenten dat we op kleine vergaderingen aan elkaar systemen uitleggen. Bij bijvoorbeeld die ProwisePresenter, we merkten dat een aantal mensen dat niet gebruikten zoals het hoorde en we hebben dan eens iedereen uitgenodigd voor diegene die daar meer over wilden weten. Dat is geen nascholing waar er een lesgever vooraan staat en die nu eens alles gaat zeggen. Dat is gewoon om aan elkaar te zeggen en uit te leggen hoe men het gebruikt. Er worden ook visies en tips gedeeld. We waren maar met een stuk of vier, maar er zijn daar wel dingen uitgekomen. Dat is een snellere weg om iets te leren, van wat je nog niet wist. Het was een soort bijscholing onder elkaar. Het was het uitwisselen van weetjes over TI, gewoon onder elkaar. [...] Om het wat voor te bereiden en een presentatie te tonen om aan te geven wat je er nu precies mee doet. En daaruit begonnen dan de vragen en dat groeit zo organisch. Ik had dat ook niet specifiek voorbereid, gewoon wat ik er mee doe. Die andere dagen was dat iemand van wetenschappen, die werkt daar op een heel andere manier mee.” (Karen)

[41] “[…] Een vakwerkgroep kan daar een belangrijke rol in spelen.” (Karen)

[42]

“Alleen al het feit dat de scholengroep die implementeert in de nascholingen, dus allerlei soorten technologische vernieuwingen of programma’s, maakt dat je er enerzijds bekend mee geraakt. En twee dat je de mogelijk hebt om te volgen. Desnoods is het om enkel een introductie te krijgen, maar die introductie is misschien wel net genoeg om warm gemaakt te worden en dan zelf verder te gaan uitzoeken wat je er mee wilt doen. Voor sommige dingen zijn er dan ook uitgebreidere nascholingen gepland of een vervolgsessie waardoor je jezelf een beetje kan bijscholen, bijschaven en verbeteren. Want ik denk wel… ja, ze moeten daar ook een rol in spelen. Doen ze dat al? Ik weet het niet, maar ik kan daar in onze groep echt wel niet van klagen.” (Karen)

98

[43]

“Ja. Je leert natuurlijk van elkaar. Als de ene iets ontdekt heeft dat kei goed werkt, kan je dat voorgeven aan elkaar. Of ervaring opdoen in andere klassen.” (Dianne)

[44]

“Ja, ik denk dat samenwerken tussen leerkrachten een meerwaarde kan zijn, maar dit moet wel aangemoedigd worden. Vorig jaar hadden we een bijscholing of een pedagogische studiedag. Een van de activiteiten was ‘werken met een smartboard’. Niemand had zich hiervoor ingeschreven of toch heel weinig, juist omdat ze dit zagen als iets extra. De klank van bijscholing klinkt ook van “oei we moeten echt iets extra’s doen”. Maar ik denk als je een expert hebt die het je allemaal gaat vertellen, dat veel leerkrachten hier ook niet zo voor open staan voor de een of andere manier. Ik denk bijvoorbeeld aan het leren gebruiken een beetje try-and-error. Dat ze daardoor meer gaan leren, dan met een notieblokje bij een expert.” (Luuk)

[45]

“De directie en pedagogen als die er zijn op school. Omdat die ook wel vernieuwende dingen binnen brengen. En dan natuurlijk ook leerkrachten naar de leerlingen toe. Maar het begint bij de directie.” (Dianne)

[46]

“Ja, mensen warm maken is zo het enige wat je kunt doen, het zelf gebruiken. Dat zijn allemaal dingen, maar daar hebben wij ook goede voorbeelden van mensen die toch wel redelijk goed mee zijn. Die daar zelf niet vies van zijn, dus in die zin. Als je een voorbeeld hebt, helpt dat wel om mee op de kar te springen.” (Karen)

[47]

“Dat was misschien het interessantste van alle bijscholingen en nascholingen die ik al gevolgd heb. Omdat het echt vanuit de praktijk werd gegeven en omdat het vanuit de mensen die er constant mee bezig zijn werd gegeven en die het heel concreet kunnen concretiseren naar de lespraktijk toe. Want heel vaak heb je zo van die nascholingen die toch nog altijd te algemeen en te theoretisch zijn, maar te weinig gericht op onze persoonlijk lespraktijk binnen TSO-BSO.” (Anne)

[48]

“Tot vorig jaar hadden we een enorm goede ICT-leerkracht. Die mij ook hielp bij het gebruik van iPad en apps… Iedere week kwam zij donderdagnamiddag een uurtje of twee erbij in de klas en introduceerde zij vanalles waar ik zelf niet opkwam. Ik weet ook niet hoe je het moet gaan zoeken. Via haar kreeg ik enorm veel tools, specifiek voor kinderen eerste leerjaar en ook hele leuke technologische spelletjes. Zij is op pensioen gegaan en nu worden die ICT-uren verdeeld onder de leerkrachten omdat we iets minder uren hebben. Die ondersteuning van de ICT-leerkracht mis ik nu wel.” (Tamara)

[49]

“Ik denk dat leidinggevenden ook een belangrijke rol vervullen, door zelf capabel te zijn. Zodat ze anderen ook kunnen ondersteunen. Als er dan vragen zijn, kan die persoon ook helpen. Natuurlijk kan de directie ook niet alles doen. Ze hebben ook een motiverende rol

99

om die TI sneller te laten adopteren. Bijvoorbeeld het laten uitproberen, het stimuleren. Ze stimuleren wel.” (Peter)

[50]

“Maar die infosessies zijn dan zodanig algemeen, dat je er ook niet veel aan hebt. Het zou door de experten moeten worden afgestemd door de experten op de schoolcontext.” (Peter)

[51]

“Dat was misschien het interessantste van alle bijscholingen en nascholingen die ik al gevolgd heb. Omdat het echt vanuit de praktijk werd gegeven en omdat het vanuit de mensen die er constant mee bezig zijn werd gegeven en die het heel concreet kunnen concretiseren naar de lespraktijk toe. Want heel vaak heb je zo van die nascholingen die toch nog altijd te algemeen en te theoretisch zijn, maar te weinig gericht op onze persoonlijk lespraktijk binnen TSO-BSO.” (Anne)

[52]

“Wij hebben in onze school een ‘app-uurtje’ waarin de ICT-leerkracht, een beetje bijles geeft aan onze collega’s. Er wordt steeds aangegeven wat het is en hoe je het kan gebruiken. […] Dat is volledig vrijwillig. Die ICT-leerkracht doet heel veel vrijwillig. Ze is echt de voortrekker van heel veel projecten. Zij is ook ICT-coördinator van onze campus, dat is dus deels haar jobomschrijving, maar zij geeft dan drie middagen op om dat app-uurtje te realiseren.” (Bob)

[53]

“Ik denk dat dat met heel veel dingen zo is. Maar als je iets goed vindt en dat werkt goed in je les, en dat is wel zo bij leerkrachten in het algemeen, dan gaan ze dat graag verkondigen dat dat goed werkt bij hen in de les. Maar als je zelf over een tool moet beginnen en een ander heeft daar heel slechte ervaringen mee, dan zal je het ook wel horen waar het probleem was”. (Niko)

[54]

“Zowel expert als peer. Over beiden valt er iets te zeggen. Van peers leren, is sowieso interessant. Als je een aantal collega’s hebt die iets doen en dergelijke meer. Dat is zeker goed. Als je nu zegt, ik wil een state of the art product maken… Dan is het misschien ook wel handig om een aantal experts in te huren. In die tweedaagse opleiding, is dat meestal een mix. Er komt iemand extern die wat uitleg geeft over een aantal simpele technieken. Maar waar let je het beste op, als je een opname maakt? Video technisch dan. Terwijl van een aantal aspecten het ook gewoon van mensen van onze eigen organisatie gegeven wordt. Maar het hangt er een beetje vanaf wat je doel is natuurlijk.” (Bram)

[55] “Over het muurtje kijken bij een aantal mensen, die doen dat zo en dat werkt goed, een aantal getuigenissen en dergelijke meer. Dat zijn volgens mij wel zaken die mensen over

100

de streep kunnen trekken, zonder daarmee te zeggen dat iedereen moet blended leren gaan doen.” (Bram)

[56]

“[...] Dan drie, wat we vooral moeten doen, is mensen didactische support geven. Hoe kan ik bepaalde dingen doen, wat zijn de meest geschikte tools om dat te doen? Want soms is het ook je weg vinden in al die tools. Er bestaan zo van die websites, die vooral didactische tools aanbieden en je dat stapsgewijs aantonen welke tools erbij passen. Dusja, bij die didactiek ook ondersteuning geven. Dat gebeurt nu wel bij onze organisatie. Je hebt er wel opleidingen voor, voor een aantal van die dingen. Dat is wel interessant, maar ik denk in het kader van de nieuwe leeromgeving die nu komt, dat er ganse veranderingen zijn en dat dit wel de weg die we moeten inslaan. Wat kunnen we nu allemaal doen met dat pakket dat we nu ter beschikking zullen krijgen voor al onze leraren en al onze studenten?” (Bram)

[57]

“Ja, een ICT-coördinator. Een helpdesk-functie. Als je met iets vast zit… eigenlijk is het vooral belangrijk bij wie je terecht kan. Bij onze faculteit zijn er een aantal mensen op de faculteit. Er zijn ook een aantal mensen centraal.” (Bram)

[58]

“Ja, de organisatie heeft zowel een rol om het te faciliteren of te verhinderen. De organisatie heeft er volgens mij een grote rol in. Bijvoorbeeld op vlak van ondersteuning en gebruiksgemak enzo. Sowieso is dat heel belangrijk. Ondersteuning is daarin erg belangrijk. Als je het gevoel hebt, dat er iemand is als je problemen hebt. Die ondersteuning moet dicht zijn. Dicht bij jou. Dan ga je daar veel sneller aan beginnen, als je weet dat je ergens vast komt te zitten, dan ga je naar die bepaalde persoon en die kan helpen. Je ziet dat hier heel mooi. Er is hier nu een jonge nieuwe persoon die hier bezig is met ICT, Tibo, en die brengt bepaalde dingen binnen en je ziet dat het heel snel gebruikt wordt, meer dan dat het komt van Hoogpoort [centrale afdeling]. Want Hoogpoort heeft wel een ICT-dienst, maar die zitten ginder. Die zijn hier niet vaak, als je met een probleem zit aan de telefoon kunnen ze je toch niet helpen en Tibo is hier dan, die helpt je dan.” (Stephan)

[59]

“[...] er zijn websites. Er is nu een website ‘onderwijstools.be’ waar ze allemaal op verzameld staan. Dat zou kunnen, dat zou een ondersteuning kunnen zijn om dat te verspreiden. De site van onderwijs Vlaanderen zou perfect een link daarnaar kunnen leggen of een verzamelplaats kunnen zijn. Klasse zou dit ook kunnen doen, dat zou op zich goed zijn. Geert heeft ook zo’n site gemaakt. Een verzamelplaats van wat er bestaat met voorbeelden, is op zich heel interessant.” (Stephan)

[60] “Ja, ik denk dat je het daar goed zegt: ‘voortrekkers’. Het meervoud. Want als het een iemand is, dan zal men zeggen “daar is hij weer met zijn ICT-zever”. Als er meerdere

101

mensen dat succesverhaal kunnen laten zien, “zie eens wat ik hier heb gedaan” en de resultaten kunnen aantonen dat het wel degelijk nuttig is. Dan zullen er wel meer en meer mensen op inspelen en mee doen. Jonge leerkrachten hebben dat dan al een beetje mee vanuit hun opleiding en zullen zeggen van “ja, dat is inderdaad waar, we hebben dat gezien”. Dat is dan weer een groter draagvlak voor de iets oudere leerkrachten en dan heb je ook mensen die iets technologischer zijn aangelegd die daar sneller zullen op inspringen en op de duur heb je een heel draagvlak. Maar er moeten een paar mensen durven zeggen “heb je dit al geprobeerd”. Leren is ook met falen, dus je kan iets proberen, wat voor de ene goed zal werken, zal niet per se werken bij een ander. Dat is geen probleem. Dat is een leersfeer die je moet creëren. Wat je zowel met de leerlingen moet doen in de klas, moet je eigenlijk ook doen met de leerkrachten zelf.” (Bob)

[61]

“Ja, die ondersteuning is zeker iets en dat is hetzelfde in de lagere scholen. Ik denk dat de rol van die ICT-leerkracht daar vrij groot is. Voor inspiratie, om te tonen van wat er bestaat, maar dan ook voor ondersteuning om te zeggen als je vast zit ofzo. Vaak is een korte instructie, zodat je een beetje weg bent met een programma, al heel veel.” (Stephan)

[62]

“Sowieso het motiverende. Er Door bijvoorbeeld wedstrijden aan te verbinden, om mensen de hoop te geven dat hun ideeën, als het echt goede ideeën zijn dat ze die effectief kunnen ontwikkelen. Dat doet al veel. De applicatie zou er nooit geweest zijn zonder de Challenge. Of het zou nog jaren geduurd hebben voordat die er was. Het idee van de app was er al, maar is pas uitgevoerd kunnen worden toen er iemand aangeworven kon worden.” (Stijn)

[63]

“Met de organisatie bedoel je in ons voorbeeld de school Ja, ik denk het wel. Ik denk om een beetje het succes van bepaalde applicaties of van innovaties… dat het staat of valt… om te gaan gebruiken in de context.” (Annelies)

[64]

“Het moet volgens mij eerst frequent gebruikt worden vooraleer je er kan in investeren. Dat je eerst weet dat er een noodzaak is om het te gebruiken. Maar ik denk dat het financiële aspect zeker meespeelt.” (Luuk)

[65]

“[…] Ze [de borden] zijn ook wel vrij duur, dus ik denk niet dat ze overal zo massaal zijn geïmplementeerd in het onderwijs. Oorspronkelijk zijn wij maar met twee begonnen op school. Een in aardrijkskunde en een in geschiedenis. We moesten eerst bewijzen dat ze werden gebruikt, voordat de directie verder zou investeren” (Karen)

[66] “De rol van de directie bestaat er dan in om meer materiaal te voorzien. Maar het prijskaartje… Dat is iets anders. Er moet al heel veel geïnvesteerd worden in andere

102

materialen: gebouwen, losstaand materiaal, ICT-materiaal in het algemeen, maar ook stoelen, banken, uren die moeten gekocht worden om al niet te moeten lesgeven aan groepen van 30. Of om een klas van 6 te kunnen behouden. Het financiële is volgens mij het belangrijkste...” (Anja)

[67]

“Als er geld moet vrijgemaakt worden, dat ze zeggen we gaan daarin investeren of we doen het juist niet. […] Als zij het niet willen betalen, komt het er niet en kan je het ook niet gebruiken” (Anja)

[68]

“Het is allemaal heel kostelijk, die systemen. Pas op dat kost allemaal enorm veel geld. Zo’n borden kosten enorm veel geld en dan verandert het continu. Die bordboeken veranderen steeds, die handboeken veranderen en zo veranderen de bordboeken en die cd-roms. Het financiële aspect is heel belangrijk, het is een grote hap uit het budget.” (Peter)

[69]

“Dat is niet allemaal zo hightech en professioneel, zoals je zou hebben als je een firma inhuurt, maar daarmee kan je wel al wat met huis-tuin-en-keukenmateriaal aan de slag. Je hebt er ook twee visies over. Je hebt mensen die zeggen, als je zoiets blended wil maken of een MOOC, dan moet je state of the art, hypermodern, alles top in orde met een professionele camera etc. Ik weet zelf dat ze in het buitenland, in Nederland, acteurs inhuren. Het is niet de prof zelf of de deskundige, maar de acteur. Anderen zeggen nee. Een goede prof of een onderzoeker, die zelf deskundige is die iets uitlegt, dat is dan misschien net iets minder goed dan die professionele acteur en misschien net iets minder goed opgenomen, dan in die professionele studio. Maar dat is ook werkbaar. Dus daar denk ik ook, wat wil je maken? Als je iets maakt voor je eigen studenten, denk ik dat je dat prima zelf kunt. Als je dat zegt, ik wil iets maken waarmee ik de wereld wil bereiken. Dan kan je zorgen dat het tot in de kleinste details geregeld is.” (Bram)

[70]

“Ik kan me voorstellen dat iemand anders meer hightech opties wil en meer materiaal nodig heeft. Je hebt een goede computer nodig en dan kan je volgens mij al aan BL beginnen. In principe is het dan kosteloos. Kan je dingen ontwikkelen met een computer, ja. Is het zo dat je als je meer apparatuur hebt dat je andere dingen kunt, ja. Als je een handcamera hebt waar je zelf dingen mee kunt filmen, zijn er veel meer dingen mogelijk. Als je dan professionele geluidsopnameapparatuur nodig hebt…” (Stephan)

[71]

“[…] aantal goede apps, meestal zijn die dingen ook wel betalend. Gelijk mentimeter, je kunt een paar dingen gratis, maar voor een aantal meer geavanceerde dingen die het ook gemakkelijker maken, zoals het opslaan op je profiel enzo, is dat toch betalend. Ik

103

denk dat dit ook wel iets is … dat dit wel interessant is, als dat op een school is dat het schoolbreed ingezet wordt.” (Bram)

[72]

“Dat er deftig materiaal is, dat er iemand in de buurt is die min of meer weet hoe het werkt, zodat je daar je tijd niet moet aan verdoen. Dus in die zin zijn financiële middelen… Niet om te zeggen, als je morgen elke leraar 5000 euro zou geven, dat dit een enorme stimulans zou zijn om blended te leren of MOOCs of gelijk wat te maken. Ik weet niet of dat… Gericht een aantal projecten, ja. Want dat zijn dan mensen die met dat klein beetje extra geld, wel een aantal stappen kunnen nemen. Maar ik denk dat financiële middelen niet de enige zijn die belangrijk zijn.” (Bram)

[73]

“Dus financiële middelen ja, maar als er ergens al support is om een keer het design van je cursus mee te bespreken, gewoon die support. Dat is ook al financieel, want er zal bijvoorbeeld centraal iemand betaald moeten worden. Als er iemand is, waarop je kan beroep doen.” (Bram)

[74]

“Ik denk sommigen wel, maar dan moeten ze eerst de innovatie leren gebruiken. Ik denk dat je daar ook een beetje expert moet in worden, voordat je dat echt toepast in je les, zodat je niet loopt te klungelen terwijl je aan het lesgeven bent.” (Luuk)

[75]

“Natuurlijk is het nog steeds belangrijk welk soort achtergrond je hebt. Ik heb geen technologische achtergrond, totaal niet en ook niet qua computertechnologie, maar als je mee wilt zijn in het onderwijs of mee wilt, moet je op een of andere manier toch proberen een aantal dingen ook uit te proberen of mee te blijven met de nieuwigheden. Je merkt wel dat mensen die lange tijd gewacht hebben om ermee in te stappen, het heel moeilijk hebben om er uiteindelijk ook in te stappen en eigenlijk blijven vasthouden aan de oude en vertrouwde manier van lesgeven.” (Karen)

[76]

“Dus dat de leerkrachten al technisch aangelegd zijn voordat ze dat zullen willen doen? Ja, dat denk ik zeker wel. Vanaf je daarmee aan de slag gaat dan zal je sneller iets nieuws proberen.” (Bob)

[77]

“Ik denk dat dat heel afhankelijk is van leerkrachten. Je hebt sowieso leerkrachten die meer technisch zijn ingesteld en daar van nature meer aanleg voor hebben en dat gemakkelijk kunnen aanmaken. Ik heb ook wel een grotere achtergrond in informatica en kan dus ook gemakkelijker die nieuwe tools gaan bekijken, gaan uitproberen en gaan experimenteren. Maar ik heb ook collega’s, die opleidingen moeten gaan volgen om met bijvoorbeeld Geozebra aan de slag te kunnen gaan. Bij hen is dat niet zo van zelfsprekend om met een hele hoop nieuwe tools, waarmee je ook wordt gebombardeerd, om daar mee aan de slag te gaan. Dus ja, dat hangt enorm af van de persoon in kwestie.“ (Niko)

104

[78]

“Ik denk dat iedereen het eigenlijk wel kan als je maar gemotiveerd bent. Het gaat misschien wat trager voor de ene. Ben ik daar expert in? Verre van, maar ik wil het wil kunnen en ik wil het wel doen. En ik denk als je die ingesteldheid hebt, dat het eigenlijk wel mogelijk moet zijn.” (Karen)

[79]

“De vaardigheden van de leerkracht zijn hier ook belangrijk. Ze moeten de wil hebben om er mee om te gaan. Ze moeten er mee willen leren werken. Als je niet digitaal aangelegd bent wordt het natuurlijk wat moeilijker, maar soms moet je wel technisch aangelegd zijn. Als je het niet wilt doen of als je enkel maar vasthoudt aan het oude.” (Dianne)

[80]

“Interesse en kunde. De vaardigheid om het te kunnen gebruiken. Als ze niet geïnteresseerd zijn, gaan ze het niet doen hé. Dat is zeker.” (Annelies)

[81]

“Als we het hebben over de vaardigheden. Voor sommige leerkrachten is computerwerk niet altijd even eenvoudig. We hebben ook nog een aantal leerkrachten die wat ouder zijn die bijvoorbeeld nog niks op de blog kunnen zetten. Of die niet met Facebook ofzo werken. Die daar ook geen interesse in hebben. Die interesse hangt dus ook voor een deel vast aan de vaardigheden, indien ze geïnteresseerd zijn, zullen ze er ook op oefenen.” (Peter)

[82]

“Ik denk doordat ze niet weten welke voordelen het heeft voor hun lesgeven. Dat ze het meer als tool zien, als iets extra, dan echt iets ondersteunend. De meeste denken, “hoe ik nu lesgeef dat is goed” en dat ze eigenlijk een beetje twijfelen of het smartboard hun lesgeven zal verbeteren, dit kan eigenlijk gekoppeld wordt aan hun overtuigingen. Dat ze geen meerwaarde zien, enkel als “ah, dat is tof”, maar niet om te doen.” (Luuk)

[83]

“Een andere factor is volgens mij ook de leeftijd. Ik denk dat iets oudere leerkrachten iets minder geneigd zijn om TI te gebruiken, omdat het bijvoorbeeld helemaal anders is dan wat ze in de afgelopen twintig jaar hebben gedaan. Ik denk dat leerkrachten, die niet in het onderwijs stappen, veel meer de neiging hebben om te zoeken welke methode past bij mij en veel meer verschillende zaken willen proeven.” (Luuk)

[84]

“Omdat ze heel erg achter hun eigen methode staan en ik denk dat ze zich dan automatisch een beetje gaan afduwen van “oei, die nieuwe innovaties, we gaan ons daar even voor afschermen en…”. Ik denk dat dit een beetje natuurlijk defensiemechanisme is, van “ik blijf daar zo ver mogelijk van en jij ook”.” (Luuk)

105

[84]

“Je ziet dus wel dat dit angst inboezement bij mensen op een of andere manier. Er moet een drempel overwonnen worden, maar ik wilde het wel doen want ik wou de meerwaarde ervan ondervinden. Welke meerwaarde heeft het om les te geven en welke meerwaarde heeft het voor leerlingen, maar ook voor mezelf in het lesgeven.” (Karen)

[85]

“Er zijn lessen waarin ik bewust het smartbord niet gebruik omwille van mijn overtuigingen.” (Tamara)

[86]

“Omdat de oudere leerkrachten gefixeerd zijn op hun systeem en daar misschien moeilijker van kunnen afwijken, terwijl pas afgestudeerden nog alle kanten op kunnen en ze wel wat flexibeler zijn. […] Ja, ik heb het dan over de manier waarop zij denken dat het beste is om les te geven. Het gaat dus over het pedagogisch handelen van de leerkracht.” (Peter)

[87]

“Elke leerling heeft zijn leerstijl, maar ook elke leerkracht heeft zijn lesgeefstijl. En als je daaraan ligt te tornen dan ga je daar meer mensen tegen de schenen schoppen, dan dat je winst gaat maken. Als ik iets moet doen tegen mijn goesting dan doe ik het maar half zo goed. En ik denk zeker als je dan al tien jaar vast benoemd bent. Zolang die vaste benoeming er is, heb je geen stok achter de deur. Opleggen mag je zeker niet, iets incentiviseren kan je wel doen. Maar hoe je dat concreet aan pakt, dat is weer iets anders en afhankelijk van school tot school.” (Bob)

[88]

“Ik denk dat sommigen er niet van overtuigd zijn, dat het voor hun stijl van lesgeven een meerwaarde kan zijn. Er zijn ook collega’s die aan mij tips geven om een bepaald onderwerp op een bepaalde manier uit te voeren. Waarvan ik denk dat het bij mij toch niet gaat werken op die manier. Ik zie mij daar zelf niet toe in staat om die stijl van lesgeven te gebruiken. Dat is volgens mij ook zo met TI.” (Niko)

[89]

“Ik denk ook als je lange tijd op dezelfde manier lesgeeft, dat je dan minder snel geneigd bent om opeens de hele boel om te keren en op een andere manier aan te pakken. Als je een manier hebt gevonden die werkt en dat werkt goed en die mannen zijn er direct mee weg… Denk ik niet dat je snel zal willen overstappen naar iets anders, dat misschien geen succes zal zijn. Dus dat dat misschien ook een drempel kan zijn.” (Niko)

[90]

“Dus voor mezelf, denk ik wel dat de mogelijkheden van kan ik daar didactisch iets mee? Kan ik daar mee doen wat ik eigenlijk wil? Kunnen de studenten activiteiten uitvoeren, een leeractiviteit, waarvan ik eigenlijk denk dat is hetgeen dat ze moeten doen? En kan

106

ik dat zoveel mogelijk ondersteunen dat ze effectief dat doen? Dat is voor mij belangrijk.” (Bram)

[91]

“[…] persoonlijke overtuigingen natuurlijk ook he. Dat is zeker ook één. Visies op onderwijs, je bent zelf onderwijzer, is natuurlijk ook één. Er gaan mensen zijn die gaan zweven bij het traditionele contactonderwijs en die denken dat die dingen die ze thuis doen toch niet zo goed gaan. Dus die gaan natuurlijk minder geneigd zijn. Die groep zal er ook wel zijn, maar ik denk dat die groep krimpt. En in de lagere school, passen ze daar weinig of geen BL toe. Maar daarnaast zelfstandig werken in de klas, daar zie je iedereen al naar opschuiven. Kinderen kunnen moeilijker dan vroeger, ze worden minder in getraind om gewoon onderwijsleergesprekken te voeren. Je ziet veel leerkrachten gaan naar individueel werken en korte instructies. Dat is een trend die je ziet in het hele onderwijs, dat ze dat beginnen te doen. [...] Ja, kennis van het concept en van ideeën van wat je hen zelfstandig thuis kan laten doen. Voorbeelden daarvan. Ik denk dat daar alles begint. Je moet een idee hebben van wat zou ik hen via BL kunnen aanbieden. Welk deel zou ik hen zelfstandig kunnen laten verwerven en hoe zou ik dat kunnen doen? Als je dat idee hebt kan je gaan kijken welke software je daarvoor nodig hebt, welke persoon je daarin kan ondersteunen. Het begint vaak met ideeën.” (Stephan)

[92]

“Het vergt iets meer planning dan gewoon de hoorcolleges geven. Zeker omdat het bij oudere lesgevers een gewoonte is. Ze zijn vertrouwd met die hoorcolleges, het is een gewoonte voor hen. Ze weten perfect voor die les heb ik zoveel voorbereiding, ik doe er dat voor en dan komt die les wel in orde. Getrainde lesgevers hebben weinig voorbereiding nodig, maar net daar schuilt het gevaar is, om niet naar flipped classroom te willen gaan of naar BL. Wat natuurlijk heel wat meer inspanning gaat vergen dan wat zij gewoon zijn.” (Stijn)

[93]

“Ik denk dat we ook moeten inzien dat de doelgroep voor wie je staat in een heel andere leefwereld leeft, waar deze zaken zeker aan bod moeten komen. Ik denk dat ze moeten leren om bijvoorbeeld een vertaal-app te gebruiken in plaats van een woordenboek, aangezien de leerlingen thuis niet meer in een woordenboek gaan opzoeken, maar die gaan direct via GoogleTranslate of een vertaal-site iets opzoeken. Ik denk dat dit ook een pedagogische meerwaarde heeft, zeker omdat je mee moet gaan met de leefwereld van de leerlingen.” (Luuk)

[94]

“Maar zeker in de tijd waarin we nu leven, moet je op een of andere manier toch wel mee zijn met de dingen waar leerlingen super vertrouwd mee zijn. Dus in die zin is het ook wel super goed om jezelf daar ook vertrouwd mee te maken, want anders ben jij een leek en maken ze je vanalles wijs.” (Karen)

107

[95]

“Ik denk dat er heel veel leraren mee willen werken, omdat we altijd zo veel mogelijk met de leefwereld van de leerlingen mee proberen te gaan. En wij weten dat zij soms hun boek vergeten, maar hun gsm vergeten ze nooit. Die zit altijd in hun broekzak, dus daar kunnen ze altijd bij terecht.” (Bob)

[96]

“Ik denk over het algemeen, niet weigerachtig om het te gebruiken. Ik denk dat ze het allemaal tof vinden en interessant, maar de stap om het te gebruiken is nog een stap verder.” (Annelies)

[97]

“Mijn collega’s en ikzelf staan hier positief tegenover. [...] Die technologische vooruitgang heeft natuurlijk ook zijn nadelen. Maar de nadelen wegen niet op tegenover het positieve. Ik denk dat iedereen zeer positief staat tegenover… Het is een zeer heterogene groep. Ik kan geen ander besluit nemen dan het openstaan van de vooruitgang en het beeld van het kind enorm verruimt.” (Tamara)

[98]

“Ik denk zeker niet weigerachtig. Maar een en al positief zou ik ook niet durven zeggen, want dat het soms heel wat investeringen vergt van de lesgever zelf.” (Stephan)

[99]

“Ik denk dat je twee groepen hebt. Collega’s die onmiddellijk zeggen, we gaan op de kar springen en gaan erin meedraaien en we gaan alles proberen en uittesten en we zien wel waar het strop loopt. En dan een tweede groep die zegt, “nee dat is niet aan mij besteed, ik hou het bij het krijtbord”. Met een beetje geluk een stiftbord. Die zeggen “nee, het hoeft voor mij helemaal niet”.” (Anja)

[100]

“Je moet het wat gewoon geraken. Het is zoiets waar mensen wel schrik voor hebben, dat heb ik al gemerkt bij collega’s, want niet iedereen staat te springen voor die technologische innovaties. […] Ik denk de laatste tien jaar, dat de ontvankelijkheid ervoor groter is, dan pakweg 20 jaar geleden.” (Karen)

[101]

“Die TAM-modellen, die technology acceptance modellen, die heel bekend zijn waar dat ease of use een belangrijke variabele is. Ja… Je moet… Het moet gemakkelijk te gebruiken zijn en het moet bruikbaar overkomen. Dat is dan die perceived usefullnes. Dus ja, dat is wat onderzoek heeft uitgewezen. Die twee dingen zijn redelijk belangrijk. En ik denk ook wel dat dit voor een groot stuk klopt. Als het niet gemakkelijk in gebruik is, ga je minder snel die stap maken.’ (Bram)

[102]

“Oh, ik denk dat leerkrachten voor technologische innovaties zijn, als het zo is dat het gebruiksvriendelijk is en dat de tijd die je nodig hebt om je er in te werken relatief beperkt is.” (Stephan)

108

[103]

“Ik denk hoe ouder… als je ouder bent, omdat je daar zelf niet mee gewend bent, is de drempel iets groter. Je moet er echt willen voor werken, je moet ervoor willen gaan, voor je werk, voor je vak, voor de leerlingen. Dus die drempel is iets groter als je het zelf niet goed kent. Maar als je een gedreven leerkracht ben, dan ga je altijd wel verder stappen willen zetten.” (Bob)

[104]

“Ze willen mee gaan, omdat de leerlingen er zo snel mee weg zijn. Dan moet ik wel toegeven dat er bij ons wel minstens een collega is, die gaat binnen twee jaar op pensioen en die zegt dat ze daar niet aan gaat meedoen. Ze wil niet opnieuw alles leren voor die twee jaar dat ze moet werken. Daartegenover staat wel een andere collega die binnen drie jaar op pensioen gaat en zij is nog een cursus aan het volgen om daarmee aan de slag te gaan. Dus het is heel individueel, maar ik zie de tendens naar het zeker willen meewerken.” (Bob)

[105]

“Dat is eigenlijk meer vanuit onwetendheid. Het niet kennen, dat is typisch de mens. Bang voor het vreemde, zeker? Wij zijn bij wijze van spreken groot geworden met gsm, een computer… Voor ons is dat heel evident, maar voor hen vergt dat extra moeite.” (Nicolas)

[106]

“De jongere collega’s kunnen hier dan de oudere collega’s inspireren. De jongere zijn er vaak sneller mee weg en kunnen de oudere dan meenemen.” (Dianne)

[107]

“De mindset van of het goed is wat je al hebt of niet, dan ga je er ook niet voor openstaan als alles al goed is. Het is misschien een vooroordeel, maar oudere leerkrachten zijn vaak van mening dat een krijtbord voldoende is. “Dat ken ik en dat is voldoende”. Ze zijn minder mee met het digitale verhaal en veranderingen. Ik denk dat meer jongere leerkrachten voor hen inspirerend werken en dat ze moeten tonen wat je er allemaal mee kunt doen.” (Dianne)

[108]

“Ik denk dat dat ook een beetje ligt aan je persoonlijke ingesteldheid. Of je bereid bent om er mee te werken, of het iets is dat in je persoonlijkheid ligt. Hiermee bedoel ik nieuwe dingen uitproberen, niet altijd in je comfortzone te blijven, maar eens out-of-the-box te denken. Ik denk dan ook aan andere lesmethodes uitproberen. Ik denk als je dat experimenteren een beetje in je hebt dat dit ook wel kan helpen om nieuwe zaken te implementeren.” (Luuk)

[109]

“Een andere factor is volgens mij ook de leeftijd. Ik denk dat iets oudere leerkrachten iets minder geneigd zijn om TI te gebruiken, omdat het bijvoorbeeld helemaal anders is dan wat ze in de afgelopen twintig jaar hebben gedaan. Ik denk dat leerkrachten, die niet in

109

het onderwijs stappen, veel meer de neiging hebben om te zoeken welke methode past bij hen en veel meer verschillende zaken willen proeven.” (Luuk)

[110]

“Als we kijken naar de persoonlijke karakteristieken…? Leeftijd? Ja, voor mensen die niet zijn opgegroeid met een computer, lijkt het mij logisch dat zij er minder snel naar gaan grijpen. Er gaan wel uitzonderingen zijn… […] Ik denk dat het ook wel een beetje gaat over het innovatief denken van de leerkrachten. Het out-of-the-box kunnen denken met bepaalde apps.” (Niko)

[111]

“Ik denk dat er ook veel van mijn collega’s zijn die dat, dat heeft wel met leeftijd te maken, bij ouderen denk ik dat het percentage die met die tools aan de slag wil gaan misschien wel kleiner is dan bij jongeren. Zonder… Natuurlijk zitten er daar ook weer uitzonderlingen bij, denk maar aan Geert K. Aan de andere kant zijn er ook ouderen die moeite hebben met Excel, die gaan dan niet beginnen met zelf te gaan uitvlooien hoe bepaalde dingen werken. Sven DM is nu 48, die is daar helemaal in mee he. Al is hij niet opgegroeid met computers, dus dat is niet per se noodzakelijk. Ik ben op zich ook niet opgegroeid met computers. Ik ben 38 dus. Eerste 12 jaar van mijn leven had ik geen computer. En we hebben niet het gevoel dat studenten beter kunnen werken met een computer dan wij. Dat is een misverstand.” (Stephan)

[112]

“Leeftijd kan een rol spelen, het moet niet. Zeker niet, want ik heb jongere collega’s die niet op de kar springen en oudere collega’s die het wel doen. Maar het kan wel een rol spelen, denk ik.” (Anja)

[113]

“Traditie. De macht der gewoonte een beetje. “Waarom moeten we dat allemaal weer opnieuw uitvinden, als we het met ons bord of krijt kunnen uitleggen?”. Ik denk dat dat een grote rol speelt. Daarbij horend een beetje bang zijn dat het zal mislukken, of het niet goed zal lopen. Bepaalde leerkrachten gaan dan misschien wel zeggen “de leerlingen gaan lachten en gaan het op die manier een beetje in het belachelijke trekken”. Een beetje bang zijn eigenlijk, denk ik. [...] Ja, de pedagogische visie. Gewoon waarom moet ik mijn tijd steken in iets nieuws te leren, als ik het even goed kan met mijn stift of mijn krijtje aan het bord. Het pedagogische zou ik niet direct durven zeggen, maar meer het klassieke systeem van vroeger proberen aan te houden.” (Anja)

[114]

“Ik denk als je zelf een grote passie voor je eigen vak hebt, dat je daar al eerder en al meer voor openstaat omdat je zoekt naar nieuwe dingen voor leerlingen en het implementeren van methodes die toch op een of andere manier aantrekkelijker zijn voor leerlingen.” (Karen)

110

[115]

“Ik denk dat ze er voor open staan, maar dat ze het superdruk hebben om dat het iets helemaal nieuw is. Omdat echt te gaan uitzoeken en hoe zit dat nu in elkaar. Gewoon qua tijd dan, maar als ze het nut ervan inzien, van het is belangrijk omwille van bepaalde redenen of een meerwaarde om die reden dat ze zich er wel voor zullen openstellen.” (Dianne)

[116]

“[…] wie zich blijft vasthouden aan een vertrouwde methode, zal zich niet snel aanpassen of iets vernieuwends toepassen. Maar als je er wel voor openstaat als persoon, ga je het wel sneller toepassen.” (Dianne)

[117]

“Ja, je moet ervoor open staan. Beseffen dat het beter kan of dat het anders kan dan de manier waarop je het nu doet. Maar ja, dat is natuurlijk nog maar een stap. Het gewoon beseffen is een iets, maar het effectief gaan uitvoeren is natuurlijk een ander verhaal.” (Stijn)

[118]

“Ik denk dat veel leerkrachten open staan voor technologische innovaties. Ik denk dat ze ook constant op zoek zijn naar dat soort van dingen. Dus je ziet dat wel, leerkrachten die een digitaal bord krijgen, die werken daar wel mee. Je komt niet in klassen waar het digitale bord niet gebruikt wordt. De manier waarop ze het gebruiken, is soms niet altijd optimaal, maar ze gebruiken het op zich wel.” (Stephan)

[119]

“Kenmerken van de leerkracht? We zitten met een divers team op school, van zowel heel jonge als oudere leerkrachten. Maar gewoon het feit om je open te stellen voor vooruitgang en durven mee te gaan. En vooral voor de oudere leerkrachten. Het is vooral het openstaan en het zien van het positieve ervan.” (Tamara)

[120]

“Dat het collega’s zijn die minder sterk in hun schoenen staan met hun traditioneel bord en “ik heb mijn klas voortdurend in de hand.” En die daar dan minder durven om een keer iets nieuws uit te proberen. Persoonlijk heb ik daar geen moeite mee om iets uit te proberen en te zeggen “we gaan het proberen en lukt het niet, dan lukt het niet”. Natuurlijk is dat niet in elke klas even gemakkelijk en even goed toe te passen. Er zijn wel zaken die ik heb uitgetest in de ene klas, maar die ik zeker de eerste keer niet ging toepassen in een andere klas. Maar het is uitgeprobeerd en het lukte, dus ik ga het dan ook nog eens een tweede keer proberen in een andere klas. Het was nu zo maar omgekeerd zou ik het niet gedaan hebben.” (Anja)

[121]

“Ik denk dat iedereen het eigenlijk wel kan als je maar gemotiveerd bent. Het gaat misschien wat trager voor de ene. Ben ik daar expert in verre van, maar ik wil het wel kunnen en ik wil het wel doen. En ik denk als je die ingesteldheid hebt, dat het eigenlijk wel mogelijk moet zijn.” (Karen)

111

[122]

“Maar het komt er vooral op aan om het te willen doen. En als je het wilt doen, zal je wel de opleidingen volgen om dat mogelijk te maken en om te zorgen dat zulke zaken kunnen. Dat is altijd mogelijk. Ook als je zelf bepaalde eigenschappen niet onder de knie hebt.” (Stijn)

[123]

“[…] persoonlijkheidskenmerken natuurlijk. Open staan voor vernieuwingen en ondernemend zijn, ICT-vaardig zijn… Ja, motivatie om er mee te leren werken. Er gaat veel tijd in kruipen, dus je moet dat natuurlijk willen doen. Als je iets hebt van, ik wil zo weinig mogelijk doen voor mijn werk, dan ga je dat op zich niet doen. Want het is niet of je het doet of niet doet dat je er veel percentage voor zal krijgen.” (Stephan)

[124]

“Ja… De leraar, is moeilijk te zeggen. Je hebt daar een aantal voortrekkers in. The early adopters, die zeer enthousiast zijn over technologische innovaties, die ook eigenlijk met elke, laat ons zeggen nieuwe tool die eventueel gebruikt kan worden in het onderwijs, die daarop springen. Dan heb je denk ik, een middenmoot die van het moment dat ze echt merken dat die mij zal helpen, dit help enorm, dit is efficiënt in tijd of hierdoor kan ik dingen sneller mee, of ik kan hier dingen mee die ik vroeger toch wel niet goed kon. Dat kan nieuwe mogelijkheden geven om wel op de kar te springen. Dan heb je nog altijd een vrij grote groep, die eigenlijk daar weigerachtig tegenover staat. Vaak gekoppeld aan het feit dat ze het nut niet inzien of soms ook wel gewoon wat schrik hebben ervoor en de stap niet durven zetten. Want ik merk ook wel als je een keer op een of andere manier toch in een project geraakt, geforceerd wordt of betrokken wordt om te gebruiken, ze soms wel enthousiast zijn. Dus zeker een schrik ervoor. Dan heb je er altijd nog een paar die starrig zijn en technologie echt niet nodig hebben. Die hebben op bepaalde vlakken misschien wel gelijk ook. Die adopters hebben soms de neiging van te veel van alles en nog wat te willen.” (Bram)

[125]

“Ik denk doordat ze niet weten welke voordelen het heeft voor hun lesgeven. Dat ze het meer als tool zien, als iets extra, dan echt iets ondersteunend. De meesten denken, “hoe ik nu lesgeef, dat is goed” en dat ze eigenlijk een beetje twijfelen of het smartboard hun lesgeven zal verbeteren, dit kan eigenlijk gekoppeld worden aan hun overtuigingen. Dat ze geen meerwaarde zien, enkel als “ah, dat is tof”, maar niet om te doen.” (Luuk)

[126]

“Ik denk dat ze er open voor staan, maar dat ze het superdruk hebben om dat het iets helemaal nieuw is. Omdat echt te gaan uitzoeken en hoe zit dat nu in elkaar. Gewoon qua tijd dan, maar als ze het nut ervan inzien, van het is belangrijk omwille van bepaalde redenen of een meerwaarde om die reden dat ze zich er wel voor zullen openstellen.” (Nicolas)

112

[127]

“Die TAM-modellen, die technology acceptance modellen, die heel bekend zijn waar dat ease of use een belangrijke variabele is. Ja… Je moet… Het moet gemakkelijk te gebruiken zijn en het moet bruikbaar overkomen. Dat is dan die perceived usefullnes. Dus ja, dat is wat onderzoek heeft uitgewezen. Die twee dingen zijn redelijk belangrijk. En ik denk ook wel dat dit voor een groot stuk klopt. Als het niet gemakkelijk in gebruik is, ga je rapper die stap niet maken.” (Bram)

[128]

“Wij hebben in onze school twee namiddagen een bijscholing gehad. Individueel oefenen kan ook een manier zijn om deze technische vaardigheden onder de knie te krijgen. Bezig zijn en proberen, durven fouten te maken. Zelf heb ik dat ook na school geprobeerd. Als je staat te sukkelen met een smartbord voor de leerlingen, is dat enorm frustrerend voor de leerkracht, maar nog meer voor de kindjes.” (Tamara)

[129]

“Ik gebruik het SB nu een jaar of vijf-zes. En ik vind het niet moeilijk om te gebruiken, redelijk eenvoudig. Maar wél als het werkt! Nu en dan zijn er eens zaken die uitvallen en dan is het wel vervelend. Gelukkig hebben we twee whiteboards, die als alternatief dienen mocht het SB uitvallen.” (Tamara)

[130]

“Ik gebruik het SB wel vaak tijdens het lesgeven, al moet ik uit eigen ervaring zeggen, dat het allemaal heel erg tof is, maar vanaf het begint te mankeren eigenlijk een hel is en dat je er ook te afhankelijk van wordt. […] Iedereen vindt het super, maar van zodra het mankeert, dan heb je niks meer. Je wordt er heel afhankelijk van.” (Nicolas)

[131]

“[…] kan je wel altijd je krijt of whiteboard gebruiken en kan je het wel 100% vertrouwen. Daarmee bedoel ik, je kan er sowieso mee aan de slag als je een stift of een krijtje hebt. Terwijl bij het SB, je Wi-Fi moet maar wegvallen, een kabel ontbreken… Nu ook mijn pennetje moet ik steeds kalibreren en dan werkt het nog steeds maar half. Dat zijn zaken die tegensteken, waardoor er heel wat leerkrachten iets hebben van dat ze sowieso de combinatie van de twee willen. Valt het bord uit, kan je nog steeds op iets terugvallen. Technologie is heel goed, maar mensen hebben toch nog steeds de neiging om terug te keren naar het vertrouwde omdat ze die 100% garantie hebben dat het werkt.” (Nicolas)

[132]

“Als het internet niet werkt. Ik ben deze morgen opgestaan zonder elektriciteit, wel daar kan je niks aan doen he. Dus als je dat hier tegenkomt, sta je hier met je prachtig voorbereide les, met je prachtige filmpjes, met je prachtige dingen. Niks kan je doen, niks. Daar sta je machteloos tegen. Ik denk dat dat ook voor sommige collega’s een drempel is.” (Anne)

[133] “[...] de eerste stap is, je moet je inloggen. Er staat digital teacher op en dan moet je een wachtwoord ingegeven, maar als je het wachtwoord niet weet. Dan moet je ook al een

113

stap nemen om het ergens te gaan vragen en ik denk dat dit net enkele stappen te veel zijn.” (Luuk)

[134] “Als het toegankelijk is. Dus hoe toegankelijker het is, hoe meer het zal aanspreken.” (Nicolas)

[135]

“Bij mij was het nu ook. Ik kreeg het bord, elk SB is op zich ook anders. Het is wel allemaal met een pennetje en noem maar op. Maar ik kwam in de klas, ik doe nu ook een interim. En ik weet niet 100% hoe het werkt. Niemand heeft echt tijd, ik krijg daar ook geen opleiding voor. Er zijn veel mensen die met een SB werken, maar nog niet de helft ervan weet hoe het technisch in elkaar zit. Dus mocht je dat bv of een simpele handleiding... De dag van vandaag heb je QR-codes en je hebt maar je gsm erop te richten en je hebt een handleiding. Dat zij handige dingen. Als het werkt is het allemaal super, maar als het niet werkt. Als je dan weet hoe je dan kan handelen of wat je dan moet doen is dat geen probleem.” (Nicolas)

[136] “Het is dan weer eens een andere lay-out. Er zit daar geen vaste structuur in, moest daar nu eens een vaste structuur in zitten, zou dat ook wel gemakkelijker zijn.” (Peter)

[137]

“Betaalbaarheid is ook zoiets. Sommige programma’s kan je maar beperkt gebruiken en van zodra je meer wilt doen moet je een premium aanschaffen. Er moet dan alweer een budget voor zijn. Het moet betaalbaar blijven, anders zal het ook niet gebeuren.” (Bob)

[138]

“[…] een grote factor is dat het gratis moet zijn. Want wij hebben vaak van die super goede tools op het internet en dan vragen ze daar ineens geld voor. Ik had het graag willen gebruiken, maar ik ben nu niet bereid om daar een licentie van 150 euro voor neer te leggen. Dat is wat te veel, zeker als je dat zelf moet betalen. Als de school dat zou betalen, oké. Dan is dat iets anders. Maar ik denk dus dat een belangrijke eigenschap is dat het gratis is.” (Niko)

[139]

“Een aantal goede apps, meestal zijn die dingen ook wel betalend. Gelijk mentimeter, je kunt een paar dingen gratis, maar voor een aantal meer geavanceerde dingen die het ook gemakkelijker maken, zoals het opslaan op je profiel enzo, is dat toch betalend.” (Bram)

[140]

“Dat vereist allemaal tools, die ergens wel bestaan, maar zo een mooi pakket om dat te doen, dat is er niet. Of toch niet gratis voor handen en dat is dan ook weer telkens anders in andere leeromgevingen.” (Bram)

114

[141]

“Het is ook belangrijk dat je het kan aanpassen aan de context. Dat je niet vasthangt aan een blok, maar dat je het kan aanpassen op je eigen manier. Het moet dus vervormbaar zijn, naar gelang de wensen van leerlingen en leerkrachten. Dus dat je zaken kan toevoegen en kan afnemen. Dus dat je ook hier de differentiatie kan in toepassen. Dat het niet is dat je eerst oefeningen 1 maakt en daarna oefeningen 2 en dan 3. Maar wel maak je oef 1 en dat is 100%, dan kan je oef 2-4 overslaan en kan je verder. Dat je niet vast zit aan heel het gebeuren. Want hier heeft een collega van mij wel over geklaagd.” (Bob)

[142]

“We werken met een opdracht, met een forumopdracht, waarbij ik het superhandig zou vinden dat ze eerst een bepaalde vraag krijgen en er eerst individueel moeten over nadenken en een antwoord posten. Pas als ze dat gedaan hebben, dat je dan pas de antwoorden van de andere kunt zien en op elkaar kan reageren. Dat is eigenlijk iets didactisch. Eerst iedereen zijn mening laten vormen, zelf individueel laten uitschrijven en dan pas kijken naar de rest. Omdat je anders nogal vaak hebt dat je akkoord gaat en je denkt in hetzelfde stramien. Maar dat moet ook technisch mogelijk zijn, dat didactische (!). En sommige tools kunnen dat en sommige tools kunnen dat niet, eerst zeggen dat je dat zelf moet beantwoorden, voordat je een antwoord kunt zien van een ander.” (Bram)

[143] “Alleen al om erop te geraken op het platform was niet zo evident. Je had een speciale login nodig, dat was een kleine drempel om er direct aan te beginnen.” (Stijn)

[144]

“[…] andere componenten waar ik altijd voor oplettend ben geweest is dat het altijd is als je niet oplet dat je het risico loopt dat je het ontwikkelt in één iets en dat het dan na x-aantal jaar wordt afgevoerd. Dan kan je alleen maar vaststellen dat al je werk eigenlijk verloren is omdat je dat niet geïmporteerd krijgt naar nieuwe zaken. Nu gaan we veranderen van digitale leeromgeving. Ja, ergens ben ik blij dat ik in de vorige digitale leeromgeving niet te veel in gemaakt heb. Want ik ben nog niet zeker of het zal getransfereerd kunnen worden naar de nieuwe leeromgeving. Dus als ik iets ga maken, wat veel collega’s van mij ook hebben gedaan, in tegenstelling tot wat de school wou, hebben we heel veel Weebly-websites gemaakt. Omdat je wel weet dat het… Ik ben nu van plan om in HP6 of 6HP, veel te doen, want die mannen zeiden, “dat gaat altijd blijven bestaan, we worden ondersteund door bedrijven”. Dat lijkt me dan wel reëel. De kans dat ik het op een digitale leeromgeving doe, dan moeten ze me heel zeker kunnen garanderen dat we daar altijd mee door zullen gaan. Die 6HP is daar mee compatibel, dus dan maak ik het daarin en link ik het eraan. Ik denk dat dat een belangrijke factor is.” (Stephan)

115

[145]

“We hebben wel al systemen gevonden om dat eenvoudiger te maken, maar soms blijft het echt wel omslachtig, dat wel. En er zijn blijkbaar weer nieuwe borden in aantocht, dus dat is opnieuw herbeginnen. Dat is het nadeel aan dat systeem, ze zijn goed maar ze volgen elkaar heel snel op. Ik heb eigenlijk al mijn materiaal van mijn SB overboord gegooid en alles nieuw gemaakt in ProwisePresenter. Dat is tijdrovend.” (Karen)

[146]

“Zowel experts als peers. Over beiden valt er iets te zeggen. Van peers leren, is sowieso interessant. Als je een aantal collega’s hebt die iets doen en dergelijke meer. Dat is zeker goed. Als je nu zegt, ik wil een state of the art product maken… Dan is het misschien ook wel handig om een aantal experts in te huren. In die tweedaagse opleiding, is dat meestal een mix. Er komt iemand extern die wat uitleg komt geven over een aantal simpele technieken. Maar waar let je het beste op, als je een opname maakt? Video technisch dan. Terwijl van een aantal aspecten het ook gewoon van mensen van onze eigen organisatie gegeven wordt. Maar het hangt er een beetje vanaf wat je doel is natuurlijk. [...] Het helpt altijd om iemand in je buurt iets te zien doen en daar eens het resultaat van te zien en dan te zien dat het tof is. Dat is de functie van die peers. Als er dan effectief centraal iets bijkomend is, een soort platform is en support, is die stap ook veel kleiner. Zeker als er iemand in de buurt het ook heeft gedaan, want er is niks gemakkelijker dan gewoon eens in dezelfde gang in een bureau binnen te lopen en daar eens te gaan vragen. Dus die kunnen zeker… Het is dus zeker een combinatie van de twee.” (Bram)

[147]

“[…] zeker bij software om daar een goed beeld over te hebben wat er allemaal beschikbaar is en hoeveel dat kost en hoe gebruiksvriendelijk dat is. Daar zijn er spelers die daar een prominentere rol kunnen in spelen dan dat ze nu doen, denk ik. Of handleidingmakers en uitgeverijen kunnen dat ook. Al zal dat hen misschien weinig interesseren… tenzij het dan betalend gemaakt zou worden om op de website te gaan en dat je het krijgt als je de methode koopt.” (Stephan)

[148]

“Als het een nieuw product is dat het iemand is van de organisatie is die het komt voorstellen. Zij kunnen dan de gerichte informatie meteen geven aan de juiste persoon.” (Dianne)

[149]

“Er moet bij alles een handleiding zitten. Bij sommige zaken is alles mooi uitgeschreven hoe alles in zijn werk gaat aan de hand van een stappenplan. De handleiding en een stappenplan zijn belangrijk. De duidelijke handleiding kan dan de complexiteit verhelpen. Zo eenvoudig mogelijk, dat het niet complex is. Als ze van die moeilijke termen enzo gaan gebruiken. Dat is soms… Wij zijn geen ICT-ers.” (Peter)

116

[150]

“[…] In de stadswerking zit ook een ICT-afdelingen waar wij regelmatig beroep kunnen op doen om vragen te stellen. Ze ondersteunen het gebruik van de SB’n niet, maar wel alles wat techniek aangaat.” (Tamara)

[151]

“Er zijn veel mensen die met een SB werken, maar nog niet de helft ervan weet hoe het technisch in elkaar zit. […] De dag van vandaag heb je QR-codes en je hebt maar je gsm erop te richten en je hebt een handleiding. Dat zijn handige dingen. Als het werkt is het allemaal super, maar als het niet werkt. Als je dan weet hoe je dan kan handelen of wat je dan moet doen is dat geen probleem. [...] Het onderhouden van die computer is bijna ook niet mogelijk voor die ICT-coördinator. Een fulltime coördinator zou op zich niet slecht zijn voor het onderhoud van die toestellen, [...]” (Nicolas)

[152]

“Maar ik denk wel dat heel veel van die tools, die specifiek gemaakt zijn voor educatieve doeleinden, meestal wel een reeks voorbeelden geven. Meestal aan de hand van een filmpje of aan de hand van een reclame om iets uit te leggen, wat je er mee kan doen. Nu hoe ze dat stap voor stap moeten doen, weet ik niet. Dat zou natuurlijk opgevangen kunnen worden door een leerkracht die er iets meer van kent.” (Niko)

[153]

“Ik denk dat je gemakkelijk personen kan bereiken die er expert in zijn, die je kunnen uitleggen als je eventjes vast zit met iets. Dat je gewoon de telefoon kan nemen of een mailtje kan sturen, maar dat je snel antwoord krijgt. Dat je niet vandaag een mailtje krijgt en dat je overmorgen een antwoord hebt. Want het moment dat je er mee bezig bent, dat je eraan wilt werken, wil je er ook mee opschieten. Als je het dan niet goed kunt, dan loop je nogal snel tegen de muur aan en dan heb je iemand nodig die je opnieuw de juiste weg wijst.” (Stijn)

[154]

Puur productgericht is het ook belangrijk dat het degelijk materiaal is, dat het dus niet na een maand kapot is, waar je echt mee aan de slag kan gaan. Duurzaamheid is dus ook belangrijk. (Dianne)

[155]

“Ik denk dat het ook voor de leerlingen in eerste instantie goed moet zijn… Het moet dus een meerwaarde zijn. Ik denk dat de grootste factor is als het hen al dan niet interesseert. Of helpt om hen enthousiast te zijn voor een vak, als dat helpt tijdens het studeren, als dat helpt om het te begrijpen, om dingen duidelijk te maken en als leerlingen daardoor geholpen worden, waarom zou je het dan niet meer gebruiken? Als je merkt dat het minder goed is, dan denk ik ook dat je de middelen moet aanwenden die goed zijn voor hen. Dus in die zin kan het een meer of een minder zijn, naargelang de leerlingen… Soms moeten de leerlingen ook gewoon worden aan bepaalde systemen en moet je ook

117

duidelijk maken dat vernieuwingen tijd vergen. Die tijd moet je zowel leerlingen als leerkrachten gunnen.” (Karen)

[156]

“[…] omdat er leerlingen zijn die aangeven dat er bij andere vakken het smartboard wordt gebruikt. “We kunnen dat supermakkelijk via het smartboard”. Ik denk dat leerkrachten dan ook wel iets hebben van “ja, ik ga het dan ook wel eens proberen”. […] Ik denk dat de leerlingen hier ook een belangrijke factor in hebben, in het promoten. Ook omdat zij dat… ze worden daardoor gemotiveerd, ze zijn ook mondig genoeg om dat tegen andere leerkrachten te zeggen. “Bij Engels of bij Nederlands gebruiken we dat ook, kunnen we dat ook eens in deze vakken doen?” Het is gewoon dat het woord een beetje verspreid wordt. Ik denk dat de mond-op-mond-reclame belangrijk is.” (Luuk)

[157]

“Ik denk doordat je de essentie bij de leerlingen legt. Het zal een meerwaarde geven voor hen, dus we doen het voor hen. Hier kan men dan aangeven welke effecten het kan hebben voor de leerlingen. Dus dat is positief, dan denk ik dat we er meer gebruik van zullen maken of meer zin zullen hebben om het te doen.” (Dianne)

[158]

“Ik denk dat dit de belangrijkste reden zal zijn. Als het hun werk voor zich persoonlijk ook aanzienlijk gemakkelijker maakt dat ook. Maar als de leerkrachten overtuigd zijn dat het gebruik van TI een positief leereffect zal hebben bij de leerlingen, zal men dit sneller adopteren.” (Bob)

[159]

“[…] ik gebruik dat nu niet meer, omdat we bij de elektronische leeromgeving kunnen zien hoeveel leerlingen dit effectief opendoen en maken… dat was enorm weinig. Dat was ook niet verplicht, omdat ik dat… Na een tijd had ik dan ook het gevoel van, ja ik ga dat niet blijven maken als er dat toch niemand bekijkt. Dat betekent dan niet dat ik die software niet meer gebruik. Ik gebruik het dan wel nog tijdens mijn lessen, maar ik bied het niet meer apart aan. […]” (Niko)

[160]

“Als puntje bij paaltje komt, gaat het er om of die studenten een zinvolle leerervaring in die online leeromgeving hebben, als we het over blended learning hebben. We moeten iets laten doen, waaruit ze echt leren. En dat helpt om de leerstof actief te gaan verwerken.” (Bram)

[161]

“De opstartkost is enorm hoog, een keer dat je dat hebt zal het waarschijnlijk wel enorm hard verminderen en zal het wel tot minder werk leiden dan dat je effectief alle hoorcolleges moet geven. Maar als het door de studenten ook niet echt positief onthaald wordt, is het niet zo gemakkelijk om het te blijven verderzetten. [..] Ja, ik denk dat dat nog steeds het voornaamste is. Oké, studenten kunnen niet altijd weten wat het beste is voor hen, maar je moet toch ook een beetje gaan luisteren. […]” (Stijn)

118

[162]

“Het is weer afhankelijk van groep tot groep. Ik had dit jaar een groep waarvan ik dacht: “dat is perfect om iets mee uit te voeren. Oefeningen, elk op eigen tempo, er staan er heel veel, ik heb er veel gemaakt, ze kunnen echt goed oefenen.” Maar in die groep is dat eigenlijk niet echt gelukt. Reden 1, de computers in het lokaal waar we zaten waren te oud. De helft geraakte niet op het programma. Voor ze op het programma geraakten, wisten ze al hun wachtwoord niet. Het tweede probleem was dat het programma niet overal even snel draaide omdat de pc’s op dat moment te oud waren. Goed de volgende les neem je een ander lokaal, met nieuwe pc’s. Maar dan vinden zij dat niet leuk. ‘Maar mevrouw, waarom moeten we dat op die computer doen? We kunnen dat toch even goed op het papier schrijven?’. Ja, het is nu eens iets nieuws, het is nu eens iets moderns. Er waren er dan ook die zo slim waren om overal ‘enter’ te drukken en op het einde komen de antwoorden tevoorschijn en we vullen dat dan in. ‘Mevrouw ik heb ze allemaal op het blaadje ingevuld’. Ja, maar dat telt niet, het is wel de computer die telt, maar ze hadden wel alle antwoorden. Ja, spijtig. Ik dacht, dat is iets goed, maar ik heb dat dan in een andere klas met drie leerlingen gedaan en dat is wel goed gelukt, die vonden dat wel super. ‘Dat is tof mevrouw en we krijgen de antwoorden. We weten al dat we zoveel punten hebben’. Die waren daar dan wel enthousiast over. Dat is dan weer afhankelijk van groep tot groep en heb ik daar dan weer te veel tijd ingestoken voor de ene klas? Neen. [...] Ja, het zijn de leerlingen die eigenlijk een beetje bepalen of je het als leerkracht veder gaat gebruiken of niet. Als je als leerkracht vanuit de leerlingen heel veel positieve respons krijgt, dat stimuleert je om verder te doen. Dus in de ene klas vonden ze dat BL tof en je bent gestimuleerd om daar verder in te doen. En je bent gemotiveerd om daaraan verder te doen. Terwijl in die andere klas vonden ze dat saai en dan heb je niet veel zin om de volgende les weer twee avonden eraan bezig te zijn om dan te horen dat ze het niet leuk vinden.” (Anja)

[163] “Het is dus het gebruiksgemak van het krijtbord tegenover de computer.” (Tamara)

[164]

“[…] Je slaat je lessen op, je kan projecteren wat je hebt voorbereid, je hoeft het dan niet meer opnieuw te schrijven. Er zitten zeker voordelen in hé.” (Peter)

[165]

“Het relatief voordeel is ook een belangrijk aspect. Het SB kan op bepaalde vlakken meer dan bijvoorbeeld het krijtbord. Als het meer mogelijkheden heeft, spreekt het op zich ook meer aan. Sowieso, ik had dit jaar met een krijtbord moeten werken en dat was echt prehistorisch. Je schrijft iets op en je moet alles weer wegdoen. Het handige aan zo’n smartbord is dat je filmpjes, didactisch materiaal etc. kan laten verschijnen. Er staat vanalles op het internet. Of de oppervlakte van het bord is oneindig. Ik wil maar zeggen, je kan gemakkelijk van het ene bordschema naar het andere. Terwijl je op het krijtbord moet gaan denken, als je het weg doet is het weg. Op zich is het sowieso handiger [SB].

119

Maar langs de ander kant, kan je wel altijd je krijt of whiteboard gebruiken en kan je het wel 100% vertrouwen.” (Nicolas)

[166]

“Ik ben altijd op zoek naar de meest flexibele manier om te kunnen lesgeven, los van boek en bord. Ik heb er wel een, ik heb een SB, maar ik wil kunnen rondlopen, contact hebben met de leerlingen en ik moet tegelijk ook weleens aan de computer kunnen zitten… Ik zoek een manier waarop ik vrij ben en ik denk dat zo’n dingen, zoals TI, daar wel bij helpen. Omdat ik vind, als je iets wilt overbrengen aan je leerlingen, dat je een soort vrijheid moet hebben. Sommigen denken dan net dat je vastgekluisterd bent aan de computer door die technologieën, maar ik vind juist van niet. En bijvoorbeeld PowerPoint, ik werk daar al jaren niet meer mee, want ik vind dat het te statisch is. En het dynamische van een bordboek spreekt mij meer aan.” (Karen)

[167]

“Het combineert volgens mij een beetje het traditionele krijtbord met een PowerPoint of een Prezi, omdat je zaken kan voorbereiden en presenteren. Maar je kan ook op het moment zelf zaken aanpassen. Ik denk dat de combinatie misschien wel belangrijk is, aangezien dat ik soms nog iets wil aanpassen in mijn presentatie of toevoegen. Dat gaat niet meer zo gemakkelijk om à la minute iets bij te zetten. Op een krijtbord is dat gemakkelijker, maar je kunt niks voorbereiden, of je moet al om zes uur ’s morgens je hele bordschema maken. En je hebt ook maar een beperkte ruimte. Bij een smartboard heb je eigenlijk zodanig veel ruimte die je kan gebruiken. Is het niet meer overzichtelijk, ga je naar de volgende slide en werkt je daarop verder.” (Luuk)

[168]

“Dat is toch wel een meerwaarde voor mij. Je kan het onmiddellijk projecteren, je kan ermee samen iets onderzoeken, het is dus ook een soort onderzoeksobject. Op die manier is het dus wel handig. Ze stellen een vraag, je kan het meteen opzoeken en die nieuwe borden spelen daar wel op in, dat je op een heel snelle manier foto’s van op internet of waar dan ook kunt halen, waardoor je dingen snel kunt gaan verduidelijken. Zonder dat je een nieuwe video moet insteken of een ditje of datje moet insteken. Dus op die manier gaat het wel heel snel.” (Karen)

[169]

“Het smartbord is een enorme verrijking ten opzichte van vroeger, zeker door Google. Vroeger had ik een bak van een vierkante meter met allerlei fiches over verschillende onderwerpen die ik raadpleegde. Daar waren ook prenten bij, die ik kon tonen aan de kindjes en nu is het ongelofelijk. Ook in lessen taal. Als er bijvoorbeeld staat: ‘hij is zo wijs als een uil’. Ik zit met heel veel Franstalige kinderen, en soms weten ze niet wat het is. Dan ga je op Google gewoon de prent van een uil tonen. In die zin is het een enorme meerwaarde. Ook in rekenlessen, wiskundelessen… het gebruik van het net.” (Tamara)

120

[170]

“Ja, omdat je iedere keer uit het systeem moet gaan. Je kan er niet op schrijven, met zo’n SB kan je dat wel. Je kan op zaken die je voordien hebt gemaakt iets noteren, je kan ze bewaren of weghalen, zodat je de vaste basis altijd hebt voor alle klassen en alle lessen, maar je kan naargelang de noden van een klas daarop inspelen. Iets opslaan, dingen uit onthouden voor andere lessen. Iets dat je in de ene les op een bepaalde manier hebt gedaan, maar die je beter kan uitvoeren op een andere manier. In die zin, als je het dus echt gebruikt zoals het zou moeten gebruikt worden biedt het echt wel een meerwaarde. Als je het alleen maar gebruikt om een PowerPoint op te laten afspelen, dat heeft het geen meerwaarde. Behalve dat je er dan nog extra kan op schrijven, maar ik vind dat eigenlijk niet zo interessant.” (Karen)

[171]

“Bij die SB is het grote voordeel… Het is een voor- en nadeel. Op zich is het gemakkelijk in de zin van je bent bezig met een oefening en de kinderen kunnen meevolgen, ze weten direct waar je zit. Op dat vlak is het wel handig. Er komen oplossingen op. Dus eigenlijk als de leerkracht op die manier lesgeeft, moet je als leerling minder gaan schrijven. Ik geef toe dat ik minderen op mijn bord schrijf. Op die manier kan je meer aandacht hebben voor andere dingen. Dus op dat vlak is het wel een verbetering. Ik wil maar zeggen, als je zes uur lesgeeft op een dag, sta je door het SB geen drie uur meer met je rug naar de kinderen. Je kan de kinderen een groter aanbod geven. Het blijft wel een verbetering, het bordboek komt erop, het zit allemaal in programma’s. De kinderen kunnen kijken. Anderzijds worden de kinderen er wel luier door. Ze moeten niet meer meevolgen, de antwoorden komen er gewoon op. Ze kunnen even dromen en het antwoord zal wel verschijnen. Het heeft dus ook zijn nadelen, maar in het algemeen is het wel nog steeds een verbetering. De bordboeken vind ik fantastisch. Het is echt wel handig en ik zou het niet meer kunnen wegdenken. Ik merkte het ook toen ik terug met mijn krijtbord aan de slag ging. Je bent dan meteen heel beperkt in wat je doet. Zo’n SB is een grote meerwaarde, je kan er veel mee doen wat je ook met een beamer kan doen. Een SB is natuurlijk nog steeds iets meer. Wat ik het meest zou missen is dat ik iets niet meer kan projecteren.” (Nicolas)

[172]

“Ik heb wel PowerPoint maar ik gebruik het niet als ik in deze lokalen zit. Ik heb al mijn PowerPoint’s omgezet in Prowise, want ik kan daar veel meer mee doen. Zit ik hier gebruik ik Prowise, zit ik in een ander lokaal heb je nog steeds je PowerPoint of gaat het internet niet, dan heb je dit nog steeds als back-up. Ik heb toch altijd wel iets achter de hand.” (Anne)

121

[173]

“Je kan daar dan ook quizjes in maken, demonstraties geven, wat bij wiskunde wel handig is, omdat je niet gemakkelijk met een paar zinnen kan uitleggen hoe ze een geodriehoek gebruiken. Dat ze het dus zien gebeuren op zo’n programmaatje.” (Niko)

[174]

“Vanuit dat idee is dat gegroeid. In combinatie met het feit dat je net toch iets meer studenten actief aan het werk kunt zitten in zo’n leeromgeving. Je kunt dat natuurlijk ook in de les, je kan vragen stellen en een aantal mensen aanduiden. Je kan als je een goed hoorcollege geeft, ook wel zorgen dat de mensen actief meedenken in je les. Maar je kunt natuurlijk steeds maar een beperkt aantal mensen aan het woord laten. En het is allemaal vrij ad hoc ingesteld. De vragen moeten à la minute beantwoord worden. Het voordeel van het onlinesysteem, is dat je een vraag kunt stellen, dat de mensen een keer rustig kunnen nadenken, eventueel wat extra materiaal kunnen opzoeken en dan eigenlijk een onderbouwd antwoord kunnen geven. Het is een andere finaliteit, dat is ook didactisch. Dat je die snelle beslissing kan maken. Je weet ook dat het beter is om eerst samen te komen, te vergaderen, niet online… Als je moet beslissingen nemen, iedereen bereidt zich thuis voor en je neemt beslissingen face-to-face. Als je natuurlijk goed wilt nadenken, moet je zo’n voorbereiding maken en eventueel delen. Dat kan je thuis in een GoogleDocs of in een of andere leeromgeving. Dus ik denk dat dat een reden is. Wat wil ik dat ze doen als activiteit.” (Bram)

[175]

“Ik denk dat de voordelen die BL heeft zeker een rol spelen, maar dat is ook afhankelijk van hoe je het gebruikt. Als je die voordelen ten volle benut, dan kan het er zeker voor zorgen dat het sneller verspreid wordt. Want dan kan je sneller aantonen dat er een leerwinst is.” (Bob)

[176]

“[...] flexibiliteit. Ze hoeven zich niet te verplaatsen. Het feit dat meerdere studenten kunnen bezig zijn en actief aan het leren zijn. En dan denk ik, wat we nog te weinig doen, wat me misschien meer moeten doen, is kijken hoe kunnen we het voordeel uit de massa halen.” (Bram)

[177]

“[…] Uiteindelijk is het allemaal intuïtief te gebruiken. Het wijst zich vaak vanzelf uit. […]” (Anne)

[178]

“Ja, en het gevaar is dat de nieuwere complexer worden, terwijl ze kwalitatief beter zijn. Maar die oudere SB’n die dan misschien qua beeldkwaliteit minder waren, waren eenvoudiger in gebruik. En daar vind ik wel dat de laatste nieuwe, als ik een voorbeeld mag geven, ik werk nu met Prowise, en dat is klikken totdat je er bent. En dat is voor mij het grootste nadeel aan het systeem en ik vloek daar wel eens op. Dat je eigenlijk te veel

122

moet klikken en te veel wegjes moet inslaan vooraleer je bent waar je moet zijn. Het oude SB was daarin veel gebruiksvriendelijker en sneller.” (Karen)

[179]

“Ik denk wel dat je in het begin moet focussen op de basis, bijvoorbeeld gebruiken als een whitebord. En al doende zie je wel wat je meer kan doen. Al doende kan men nieuwe functies, al dan niet toevallig, ontdekken. Er zijn bepaalde zaken die je niet direct hoeft te ontdekken, omdat het afschrikkend kan zijn door de complexiteit. Maar je moet die leren gebruiken. Tijdens de les zie je vanzelf wel zaken opduiken die je kan gebruiken, bijvoorbeeld een passer.” (Luuk)

[180]

“Ik heb de hele evolutie mogen meemaken. En ik vind dat alles veel complexer is geworden.” (Tamara)

[181]

“Het moet gebruiksvriendelijk zijn. Als het niet gemakkelijk te leren en te gebruiken is, dan denk ik dat het een serieuze drempel is. Als je al een uur een cursus moet gaan volgen om er een beetje mee weg te zijn, dan wordt het moeilijk. Ook voor de leerlingen, want als leerkrachten het leren om dat uit te leggen aan de leerlingen. Als je het ook maar half begrijpt ben je daar uren mee bezig.” (Bob)

[182]

“Structuur alleen of een vaste volgorde of een flexibele of dergelijke meer. Hoe gemakkelijk is dat, hoe gebruiksvriendelijk is dat om dan dingen aan te passen. Daaraan gerelateerd, hoe gemakkelijk steek je daar media in, hoe gemakkelijk steek je daar videomateriaal in.” (Bram)

[183]

“Daarnaast moet je het de mensen zo gemakkelijk mogelijk maken. Een goed platform, dat redelijk intuïtief te volgen is.” (Bram)

[184]

“[…] je zag het hem gebruiken en dan zie je dat het heel gebruiksvriendelijk is […]” (Stephan)

[185]

“Dat het eenvoudig is, dat het… Iets simpels. Of dat je twee opties aanbiedt. Je hebt wel vaker dat er voor beginners en geavanceerde iets is. Dus een basisformaat en iets waar je meer zottere dingen mee kan doen. Ik denk dus wel dat het simplistische iets belangrijks is. Het moet bruikbaar zijn ook voor leerkrachten die niet de technologische vaardigheden hebben, die informatici wel zouden hebben.” (Niko)

[186]

“Voor mezelf moet het gemakkelijk zijn. Ik wil wel een beetje zoeken. En het moet ook wel wat mogelijkheden hebben. Ik denk dan, als je het aan mij vraagt. In het algemeen, denk ik dat gebruiksgemak en plug and play vrij gemakkelijk gezien worden, belangrijk

123

worden ervaren. Ikzelf heb liever nog wat meer opties en toeters en bellen en mogelijkheden om dingen echt te laten verlopen zoals ik het wil. En ik ben wel bereid om, als het moet om daar voor een stukje, als het moet om bijvoorbeeld iets in html te maken en dergelijke meer om dat te doen.” (Bram)

[187]

“Tot nu toe kan ik alles gebruiken op het SB wat ik wens te gebruiken. Maar wat niet eenvoudig is, is om oude PowerPoint te implementeren in de software van ProwisePresenter. Dat is verre van gemakkelijk. Dus soms zijn ze compatibel en kan je een aantal dingen er echt uithalen en neemt hij alles eenvoudig over in de ProwisePresenter, maar verre van alles. Dat is echt wel moeilijk. Dat wil zeggen, dat je eigenlijk opnieuw die PowerPoint, maar dan binnen ProwisePresenter maakt. Die twee zijn eigenlijk hetzelfde, alleen is het op Prowise iets dynamischer, maar ze zijn niet zo gemakkelijk. We hebben wel al systemen gevonden om dat eenvoudiger te maken, maar soms blijft het echt wel omslachtig, dat wel. En er zijn blijkbaar weer nieuwe borden in aantocht, dus dat is opnieuw herbeginnen. Dat is het nadeel aan dat systeem, ze zijn goed maar ze volgen elkaar heel snel op. Ik heb eigenlijk al mijn materiaal van mijn SB overboord gegooid en alles nieuw gemaakt in ProwisePresenter. Dat is tijdrovend.” (Karen)

[188]

“De compatibiliteit vind ik ook enorm belangrijk. Als ik bepaalde dingen die ik veel gebruik, niet meer zou kunnen gebruiken, zou ik erdoor gefrustreerd zijn. Indien het programma of de software zou veranderen. Op dit moment kan ik alle programma’s gebruiken die ik wens te gebruiken.” (Anne)

[189]

“Ik vind het eerder moeilijk, op school werken we met ‘Word-weet-ik-hoeveel’ en hier is dat een andere Word. Als je dan met verschillende programma’s werkt, weet je het op den duur niet meer. Ik zeg het, het gaat zodanig snel en je moet mee. Op den duur vind ik het zelf ook moeilijk. Gewoon de hoeveelheid van verschillende varianten van software. Je hebt al verschillende bordboeken. Bij de ene is het zo, bij de andere moet je daarop klikken… Bij ieder bordboek is het wel iets anders. Van Wero is het iets anders dan van Frans, dat is heel moeilijk om te weten waar je nu op moet drukken om te schrijven. Het is dan weer eens een andere lay-out. Er zit daar geen vaste structuur in, moest daar nu eens een vaste structuur in zitten, zou dat ook wel gemakkelijker zijn.” (Peter)

[190]

“Ja, ik denk dat dit zeker belangrijk is. Je kan al een hele goede aanzet geven door de leerlingen op school daarmee bezig te laten zijn, maar dan hebben alle toestellen dezelfde configuratie. Dus dan kan je dat doen. Maar als je bijvoorbeeld met Apple werkt, dan kan je niks op die BL kan doen. Dan neem je een heel groot deel van de winst weg.

124

Dus dat zou jammer zijn, dat hij daardoor niet meer mee kan. Ook op Smartphones. Als een Samsung daar wel op kan, maar het op een iPhone er helemaal anders zou uitzien. Ik denk dat dat wel iets belangrijk is dat het compatibel is met alles. Dit is al eens gebeurd, dat leerlingen iets niet konden doen omdat ze een ander toestel hadden.” (Bob)

[191]

“Ja, maar ik spreek voornamelijk vanuit de technologische leeromgeving. Dus als het vanuit je computer via die app werkt, zou het in principe op elke computer moeten kunnen afspelen. Het enige dat nodig is, is flashplayer, maar je kan ook niet op YouTube als die flash er niet is, dus ik ga ervan uit dat men dit heeft. Maar dat is ook het voordeel om dat allemaal online te doen. Meestal moet dat allemaal zo gecodeerd worden dat je dat op elke computer kunt opendoen. Dat is wel het voordeel. Vroeger hadden we soms ook dat we een cd’tje bij kregen bij de cursussen, waar apart de oefeningen in zaten. Ja, oké, maar dan moet je dat zelf gaan installeren op je computer. [...] Dit werd ook omgezet in een .scrom-bestand. Dat is een formaat dat in die elektronische leeromgevingen ingevoerd is en dan komt dat als een nieuw venster tevoorschijn. Het maakt niet uit of Smartschool dat programma kent, die kent gewoon dat formaat en die .scrom zet alles om in dat programma. Dus er moet niks geïnstalleerd worden op de computer van de leerlingen. Dat springt gewoon open en ze kunnen aan de slag met welk programma dan ook. Als dat programma de tool heeft om dat om te zetten in een .scrom, dan kan je dat gebruiken. En dat is wel veel leuker dan de klassieke ‘hotpotatoes’, die vroeger werd aangeraden in de lerarenopleidingen, die ondertussen al enorm verouderd is.” (Niko)

[192]

“Als je er heel weigerachtig tegenover staat en je dentk “nee, dat lukt niet” en je probeert het dan eens uit en het lukt wel. Zo die succeservaring, dat kan volgens mij wel iemand doen omslaan.” (Luuk)

[193]

“Het was eigenlijk geen co-teaching, maar eerder trio-teaching. Er was nog een leerkracht bij, die gaf verder geen les aan de klas, maar die zei “ik vind dat smartboard wel nog interessant, ik heb dat nog nooit gebruikt, maar ik zou wel eens willen komen kijken en die heeft er ook bij gestaan. Zij heeft het dan eens geprobeerd, het was eigenlijk een leerproces voor beiden, tijdens de les. We konden eigenlijk leren van elkaar via observatie of door mee te doen. Toen kwamen we van een situatie van niemand die er op school mee kon werken tot plots drie personen die er mee konden werken. Het was direct een boost.” (Luuk)

[194]

“Ja, dat is belangrijk en ik heb dat wel kunnen doen. Naar aanleiding van de laatste vernieuwing, dat zal nu drie jaar geleden zijn. Ik werk nu al zeker 15 jaar met zo’n borden. Het uittesten kon ik doen, omdat er in de scholengroep al een was in de labo’s. Ik kon daar toen naar gaan kijken omdat ik geen voorstander was om te vernieuwen naar een

125

kleiner bord. De nieuwere worden steeds kleiner van scherm en ik was bang dat de leerlingen het niet meer zouden zien en dat ik geen plaats genoeg zou hebben om te schrijven en te doen. Ik ben dan gaan kijken en heb het dan eens kunnen uittesten en bovendien waren er ook nascholingen die georganiseerd werden binnen de scholengroep waardoor ik dan ook kon volgen voordat ik eraan begon. Die bijscholing wordt dan door mensen voorgesteld die dat ook maar half kennen en dan is het wel aan jou om daarin te grasduinen en het leren zelf van hoe werkt het, dat doe je uiteindelijk wel zelf.” (Karen)

[195] “[…] succesverhaal kunnen laten zien, “zie eens wat ik hier heb gedaan” en de resultaten kunnen aantonen dat het wel degelijk nuttig is.” (Bob)

[196] “[…] Omdat hij ze zelf gebruikt, waardoor je ziet wat die applicaties doen. En omdat hij ook altijd bereid is om je het een keer te tonen of uit te leggen.” (Stephan)

[197]

“[...] Nee, die uitleg geven en dat is het. Dan is het aan de leerkrachten om er mee verder te gaan. Als ze die uitleg geven is het wel belangrijk dat ze een demonstratie geven die we kunnen zien. Als het echt geïmplementeerd wordt op school is het wel echt belangrijk dat het wordt getoond en wordt voorgedaan wat je er mee kunt en hoe alles in elkaar zit. Dus echt visueel alle opties tonen.” (Dianne)

[198]

“Het gemakkelijkste is gewoon aan de computer zelf of terwijl we uitleg krijgen, dat we het onmiddellijk doen. Dus het doen plus het uitleggen. Niet gewoon daar zitten naast elkaar en een iemand die het projecteert en voordoet. Maar gewoon doen op hetzelfde moment. Dat vind ik belangrijk.” (Peter)

[199]

“Ja, dat is belangrijk en ik heb dat wel kunnen doen. Naar aanleiding van de laatste vernieuwing, dat zal nu drie jaar geleden zijn. Ik werk nu al zeker 15 jaar met zo’n borden. Het uittesten kon ik doen, omdat er in de scholengroep al een was in de labo’s. Ik kon daar toen naar gaan kijken omdat ik geen voorstander was om te vernieuwen naar een kleiner bord. De nieuwere worden steeds kleiner van scherm en ik was bang dat de leerlingen het niet meer zouden zien en dat ik geen plaats genoeg zou hebben om te schrijven en te doen. Ik ben dan gaan kijken en heb het dan eens kunnen uittesten en bovendien waren er ook nascholingen die georganiseerd werden binnen de scholengroep waardoor ik dan ook kon volgen voordat ik eraan begon. Die bijscholing wordt dan door mensen voorgesteld die dat ook maar half kennen en dan is het wel aan jou om daarin te grasduinen en het leren zelf van hoe werkt het, dat doe je uiteindelijk wel zelf.” (Karen)

126

[200] Ja, ik vond het wel belangrijk dat ik het kon zien en het ook meteen kon uittesten. Om het in de vingers te krijgen.” (Karen)

[201]

“De mogelijkheid van het uittesten. Op zich is dat wel belangrijk. Nu met die digitale agenda, komt er iemand anderhalf uur uitleg geven hoe alles in elkaar zit. Het is hier belangrijk dat de leerkrachten het kunnen uittesten en echt kunnen doen. Opnieuw als we kijken naar die ouderen. Dan merken ze wel dat het handig is. Dus zeker ook als leerkracht zijnde, het demonstreren, zelf iets laten doen. Dan ga je het sneller onder de knie krijgen, al doende leert men. Als het heel sec wordt gebracht vergeet je ook de helft. Een handeling blijft je natuurlijk langer bij dan een gezegde of een gegeven.” (Nicolas)

[202]

“Het gemakkelijkste is gewoon aan de computer zelf of terwijl we uitleg krijgen, dat we onmiddellijk doen. Dus het doen plus het uitleggen. Niet gewoon daar zitten naast elkaar en een iemand die het projecteert en voordoet. Maar gewoon doen op hetzelfde moment. Dat vind ik belangrijk. [...] Je moet het zelf uitproberen hé. Je kan dat niet in een-twee-drie. [...] Regelmatig een sessie voorzien. Maar die infosessies zijn dan zodanig algemeen, dat je er ook niet veel aan hebt. Ik zeg gewoon doen, doen op hetzelfde moment. Bijvoorbeeld van godsdienst eens kijken naar de methode op de site. Je kan dat ook zelf uitzoeken, maar ik denk dat het gemakkelijker is als je dat eens kan tonen, als je eens daarop klikt en daarop klikt. Het zelf allemaal doen en zien wat er gebeurt, zodat je het zelf al eens gedaan hebt.” (Peter)

[203]

“Het hangt ervan af. Als ze het in een trial van een week willen gebruiken en dan een besluit nemen? Ja, dat kan het wel voordelig maken. Het is wel zo dat veel van die tools wel gratis trials aanbieden. Ja, misschien niet allemaal, maar wel veel.” (Niko)

[204]

“[…] we worden gefinancierd door de gemeente. Zij betalen. Alles van het financiële wordt bepaald en geregeld door hen. Dit is een verschil tussen het vrije onderwijs en het gemeenschapsonderwijs. De gemeente, eigenlijk stad Kortrijk, heeft een hele grote invloed op wat er wordt gedaan in de school. Ze hebben een grote vinger in de pap te brokken. In Stad Kortrijk hebben we een ICT-afdeling. In de stadswerking zit ook een ICT-afdelingen waar wij regelmatig beroep kunnen op doen om vragen te stellen. Ze ondersteunen het gebruik van de SB’n niet, maar wel alles wat techniek aangaat.” (Tamara)

[205]

“[…] ik zit nu ook op een katholieke school en je ziet ook wel, dat de gemeentescholen de dag van vandaag veel sneller met die innovaties mee zijn. De gemeente gaat gemakkelijker gaan investeren, terwijl het bij ons allemaal van de gemeenschap moet komen. En dat het minder snel gaat. Dus dat hoor je vaak, die investeringen worden vaak

127

uitgesteld door een gebrek aan geld. In gemeentescholen zitten ze op dat vlak toch wel verder. Het wordt bij hen veel gemakkelijker aangekocht.” (Nicolas)

[206] “Wij zijn een gemeenteschool, dus het gemeentebestuur beslist dit.” [Tamara]

[207]

“Er zijn natuurlijk vakken die beter aansluiten dan andere. Zelfs muzische. Eigenlijk in alles lessen behalve lichamelijke opvoeding. In bepaalde lessen zal ik het natuurlijk meer gebruiken dan in andere lessen. Het is namelijk zo dat alle lesboeken van taal en wiskunde ook voorhanden zijn op e-book. Dus behalve die lessen, waar ik het bewust niet aanzet wordt sowieso altijd het e-book op bord gezet. Gisterenochtend in de les godsdienst werd dat ook geïmplementeerd.” (Tamara)

[208]

“Ik denk dat het ook afhankelijk is van de vakken die je geeft. Ik denk dat je bij sommige vakken moeilijk een smartboard… ja, je kan alles geven aan een smartboard, denk ik… maar bij sommige vakken is het moeilijker om een meerwaarde te zoeken.” (Luuk)

[209]

“Ik denk echt wel dat je dat in alle vakken kan gebruiken. Ik zou eigenlijk niet weten, waarom niet. Als je bijvoorbeeld wiskunde oefeningen moet verbeteren en je hebt nu een bordboek of een whiteboard, dat is nu eens krak hetzelfde. Dus in die zin… Tenzij je dan de antwoorden laat verschijnen op een dynamische manier. De leerlingen moeten dan wel nog steeds overpennen.” (Karen)

[210] “Dus dat de leerlingen of leerkrachten er slecht mee zouden omgaan. Maar… Misschien ook, afhankelijk van welke richtingen je aanbiedt. Welke vakken je aanbiedt.” (Bob)

[211]

“Ik denk dat je bij elk vak iets kan vinden. Bij Nederlands kan je, bij alle taalvakken dan, online verder werken aan je woordenschat, aan je zinsbouw, aan alles. Techniek, programmeren en STEM, uiteraard. Maar ook aardrijkskunde, geschiedenis, alle algemene vakken absoluut. Dan kan je bv. flipped the classroom doen, waarmee zij van tevoren al iets bekijken en ermee aan de slag gaan. Maar zelfs met praktijkvakken, zoals ‘voeding’ of ‘decoratie’, daar zijn ze ook mee bezig. Want je moet nog steeds je presentaties kunnen geven en nog steeds kunnen babbelen over een onderwerp, waardoor je iets moet kunnen opzoeken. En je hoeft dat niet allemaal in de klas te vertellen.” (Bob)

[212]

“Ik denk voor… ik kan nu enkel maar spreken over de tools dat ik zelf gebruik. Heel veel tools die je gebruikt op de computer zijn eigenlijk een reeks stappen die je moet uitvoeren. En bij wiskunde is dat ook steeds een reeks stappen die je moet uitvoeren om tot een resultaat te komen. Bv. bij natuurwetenschappen, begint het ook met iets dat ze weten vanuit het lager en dat ga je uitbreiden. Je gaat stappen zetten tot het resultaat.

128

In mijn hoofd is een taalvak niet zo, is dat met stappen? Ik weet het niet. Er is een structuur en dan ga je van de ene kant naar de andere kant. Is dat echt met stapjes en met protocollen? Ik denk het niet. Is het dan even gemakkelijk om die tool daarin te gebruiken? Dat weet ik ook niet.” (Niko)

[213]

“Het vak zal ook wel iets uitmaken. Het ene onderwerp zal zich daar beter toe lenen.” (Stephan)

[214]

“Zeker de tijdsdruk. Het moment dat het eigenlijk niet rap en niet snel gaat, of het zorgt voor vertraging, of er komt wat [rondslag] bij kijken. Dan gaan ze er misschien niet snel voor kiezen.” (Bram)

[215] “[…] maar dat ze het superdruk hebben omdat het iets helemaal nieuw is. Omdat echt te gaan uitzoeken en hoe zit dat nu in elkaar. Gewoon qua tijd dan…” (Dianne)

[216]

“[...] “moet ik daar zoveel tijd in steken”. Je steek daar ook heel veel tijd in, absoluut. [...] Die praktische kant wordt toch wel soms onderschat. En tijd is toch wel een rekbaar gegeven in onderwijs. Je hoeft ook nooit te stoppen met werken, maar ook daar moet je toch ook wel op een of andere manier lijnen trekken want anders is het niet meer houdbaar. Dus dan begrijp ik dat mensen keuzes maken.” (Karen)

[217]

“Uiteindelijk, als puntje bij paaltje komt, gaat het allemaal over enorm veel tijd om te ontwikkelen. Dus voor een individu of zelfs voor een team, is het vooral zeer tijdsintensief. Met dat blended lerenproject ook. We hebben geprobeerd filmpjes te maken, waarvan we denken dat ze een paar jaar gaan mee gaan, zodat we ze niet elk jaar opnieuw moeten maken. Maar we zijn er ons ook van bewust dat we de video’s geen tien jaar kunnen gebruiken. Na drie, vier jaar moeten die toch een keer opnieuw… Dus tijd is de grootste factor.” (Bram)

[218]

“Dus dan moet ik ook zelf een aanzienlijke tijdswinst of leerwinst zien voor mezelf. Dan pas zal ik eraan werken. Maar als het voor de leerlingen nuttiger is, dan is dat voor mij een plus-plus. En dan doe ik dat onmiddellijk, dan zet ik mijn eigen vastgeroeste gewoontes aan de kant. Want het moet vooruitgaan en die leerlingen moeten op hun eigen manier kunnen leren en dan moet ik zorgen dat ik mee ben.” (Bob)

[219]

“[…] ten eerste kruipt er wel wat tijd in om dat te maken. Je moet er dus tijd voor maken. Wat bij mij een struikelblok was […] Het is dus tijdconsumerend.” (Niko)

[220] “[...] belemmering nog, dat het maken van dingen, het stuk dat niet in de klas is, veel tijd vergt. Ik heb al tien jaar een bundel liggen op papier, die in een digitale leeromgeving

129

kan gestoken worden, met allerlei opdrachten, dat zal fantastisch zijn. Maar dat vraagt zeer veel tijd om dat allemaal te ontwikkelen.” (Stephan)

[221]

“Je moet er zelf heel veel tijd gaan insteken, om eigenlijk hetzelfde resultaat te bekomen, namelijk die lessen gaan geven. Als je dit dan naar onze context spiegelt, de situatie binnen de universiteit. Professoren hebben al heel weinig tijd, zij geven uiteindelijk de echte lessen. Als je dan het aantal uren ziet dat ze nu al in hun lessen steken, de voorbereiding van die lessen en de lessen geven op zich. Als ze daar dan nog eens extra tijd moeten in steken om die innovaties te gaan doorvoeren, dat is soms niet gemakkelijk. Dat lijkt me soms heel moeilijk, omdat van dag 1 op dag 2 direct te gaan veranderen. Maar ik denk zeker niet dat ze… Het wordt vaak positief onthaald, omdat het mooie ideeën zijn en goede ideeën. Maar bij de uitwerking stropt het nogal eens vaker, omdat het toch behoorlijk tijdsintensief kan zijn om het onder de knie te krijgen of het te gaan gebruiken.” (Stijn)