PABO leerpsychologie

In de hier gepresenteerde benadering staat de wisselwerking tussen leerkracht en leerling centraal omdat met

dit onderzoek wordt aangetoond welk effect het positieve leerkrachtgedrag heeft op leerlingen waarbij

aangeleerde hulpeloosheid is geconstateerd. De beweeggrond om dit artikel te schrijven is het grote aantal

kinderen in het onderwijs waarbij aangeleerde hulpeloosheid is geconstateerd. Dit artikel geeft handvaten om

als leerkracht met aangeleerde hulpeloosheid om te kunnen gaan.

Uit een onderzoek van Seligman M. (1967), waarin hij een variatie op de proef van Pavlov (1849-1936) bedacht,

kreeg een vastgesnoerde hond herhaaldelijk tijdens het horen van een fluitsignaal een elektrische schok

toegediend. Daarna plaatste Seligman de hond vrij in een kooi waaruit het dier makkelijk kon ontsnappen. Toen

Seligman het fluitsignaal liet horen onderging de hond passief de schok. Seligman M. leerde de hond

aangeleerde hulpeloosheid. Seligman M. (1967) is overtuigd dat bij kinderen aangeleerde hulpeloosheid kan

optreden. Vaak manifesteert aangeleerde hulpeloosheid zich op school. Kinderen zijn immers verplicht om op

school te zitten, waardoor ze zelf geen controle hebben op de situatie.

Met dit artikel is aangetoond met enquêtes en observatielijsten hoe leerkrachten met behulp van de

wisselwerking tussen leerkracht - leerling aangeleerde hulpeloosheid kunnen verminderen.

Uit onderzoek is naar voren gekomen dat positieve feedback invloed blijkt te hebben op aangeleerde

hulpeloosheid van leerlingen. Het artikel gaat verder in op wat de effecten zijn van positieve feedback op

leerlingen waarbij aangeleerde hulpeloosheid is geconstateerd.

Aangeleerde hulpeloosheid in de klas

Als mensen ondanks allerlei inspanningen en initiatieven

niets kunnen bereiken, kan zich een fataal proces voordoen,

het wordt aangeleerde hulpeloosheid genoemd.

Hoe kunnen leerlingen uit een aangeleerde

hulpeloosheid gehaald worden? Een pure

wisselwerking tussen de leerling en leerkracht!

Studeert bij het instituut voor lerarenopleiding, PABO, hogeschool Zuyd Maastricht.

Inleiding

Kim zit op een ZMLK-school in groep 4/5. Kim kan moeilijk met haar emoties omgaan, waardoor ze vaak haar

emotie laat spreken door boos te worden. Ze is de situatie duidelijk niet de baas.

Het lukt haar de laatste tijd maar niet om sommen zoals 4 + 3 uit te rekenen. Niet met hulpmiddelen en niet met

hulp van de onderwijsassistent. Kim is al weken bezig met deze sommen. Ze krijgt geen grip op de situatie en

denkt vaak: “Ik kan ook niks!” of “Ik ben echt dom”. Na enkele maanden gaan haar resultaten op andere

vakgebieden ook achter uit. Kim voelt zich steeds onzekerder en wordt steeds vaker boos. Ze krijgt maar geen

grip op de situatie, waardoor ze steeds vaker ongewenst gedrag vertoont in de klas. Ze gooit met stoelen,

schreeuwt en is vaak onhandelbaar. De leerkracht zit met haar handen in het haar. Ze weet niet hoe ze met Kim

om kan gaan. Kim heeft duidelijk last van haar aangeleerde hulpeloosheid.

In het primair en secundair onderwijs treffen we vaak leerlingen aan die in een aangeleerde hulpeloosheid

verkeren. Het is logisch dat we voor het uitvoeren van een taak de taakspanning inschatten (gedefinieerd als

appraisals of inschattingsprocessen) waarop er een handeling volgt. De uitkomst van deze handeling kunnen

we toeschrijven aan externe of interne factoren (attributes of toeschrijvingprocessen).

Kinderen die in een aangeleerde hulpeloosheid verkeren zullen positief behaalde resultaten aan externe

factoren attribueren. Anderzijds zullen zij negatief behaalde resultaten aan interne factoren attribueren.

Volgens Leerhuis Brussel (2007), is aangeleerde hulpeloosheid een geconditioneerd reflex . Een

geconditioneerde reflex is de reflex uitgelokt door een voorwaardelijke prikkel. Door herhaalde negatieve

resultaten ontstaan negatief gekleurde affecten en cognities bij deze leerlingen. . Hun meta – cognitieve kennis

naar bepaalde taken toe is beïnvloed door hun eerdere ervaringen. Deze informatie gaat naar het langere

termijn geheugen, waardoor het een moeilijke taak is voor de leerkracht om discrepantie tussen taakbeleving

en draagkracht van de leerling op te heffen.

Wanneer leerlingen hun negatieve resultaten zien als niet-stuurbaar en stabiel en dit vervolgens attribueren

aan interne factoren zullen zij het gevoel hebben dat ze de controle over de situatie kwijt zijn. Leerlingen

verkeren dan in een aangeleerde hulpeloosheid. Dit kan leiden tot passiviteit.

Aangeleerde hulpeloosheid werd door Seligman M. (1975) gedefinieerd als het onvermogen van een persoon

om een verband te zien tussen vervelende gebeurtenissen, zoals falen, en hun eigen handelingen in die

situaties (M. Boekaerts & P. Simons, 2007, p. 111).

In de theorie van Seligman, Martin (1990) Learned Optimism: How to Change Your Mind and Your Life staat

vermeld hoe men zichzelf kan motiveren om uit een aangeleerde hulpeloosheid te stappen. Het bewust

omzetten naar andere denkprocessen behoort onder de cognitieve therapie. Het optimistisch en positief

denken is een manier om uit een dergelijke hulpeloosheid te raken.

Als een leerling in aanraking komt met negatieve effecten en affecten is het moeilijk voor die leerling om

optimistisch te denken en dit vol te houden. Bewust op zoek gaan naar optimisme, bijvoorbeeld door het

opzoeken van moppen of door positieve affecten ervaren, kan een manier zijn om uit het pessimisme te

stappen. Volgens Duen Hsi Yen (1998) is “De hele zelfhulp beweging gebaseerd op de optimistische overtuiging

dat we onszelf kunnen veranderen ten goede”.

Dit onderzoek speelt verder op aangeleerde hulpeloosheid in en betrekt hiermee het gedrag van de leerkracht

in de klas. In dit onderzoek wordt het volgende onderzocht:

Zijn positieve feedback en openheid adequaat toe te passen middelen die leerkrachten kunnen gebruiken om

aangeleerde hulpeloosheid bij leerlingen te verminderen?

Methodiek

Het onderzoek is kwalitatief waarmee bedoeld wordt dat er dieper wordt ingegaan op de gedachten en

gevoelens van leerlingen.

Tijdens dit onderzoek wordt er gebruik gemaakt van instrumenten die de aangeleerde hulpeloosheid kunnen

meten in de klas.

Deze klas bestaat uit 14 kinderen in de leeftijd van 9 en10 jaar. Deze kinderen zitten op een ZMLK (zeer moeilijk

lerende kinderen) school. Dit wil zeggen dat ze een gemiddeld IQ hebben van rond de 55 mogelijk in combinatie

met gedragsproblemen.

Met deze leerlingen wordt er verder onderzoek verricht, waardoor er de vraag “Welke invloed heeft positieve

feedback van een leerkracht op aangeleerde hulpeloosheid bij leerlingen?” kan beantwoorden. Dezelfde

enquête kunnen de leerlingen na een periode van 2 weken invullen zodat gemeten kan worden of er

verandering is geconstateerd in hun aangeleerde hulpeloosheid.

Op aanraden van psychologe: E. Schelberg van de Jan Baptist wordt er tevens gebruik gemaakt van een

observatieformulier met pictogrammen (geraadpleegd op 11 maart 2010 te Maastricht)

Enquête (zie bijlagen)

De enquête kan een meting doen over aangeleerde hulpeloosheid in een groep in het ZMLK onderwijs. Door

het stellen van vragen in een vertrouwelijke omgeving waarin een leerling zich op zijn of haar gemak voelt kan

de enquête worden ingevuld.

Leerlingen die een percentage score die 50% is of hoger op de desbetreffende enquête zullen in aanmerking

worden gebracht voor verder onderzoek.

De enquête is zo onderbouwd dat antwoorden die duiden op aangeleerde hulpeloosheid onder de letter B.

staan. Zo kan op een handige manier worden vastgelegd welke leerlingen naar de 50% procent neigen.

Het gevaar bij een enquête is dat leerlingen vaak sociaal wenselijke antwoorden geven waardoor er geen

objectief beeld naar buiten kan worden gebracht. Ter ondersteuning wordt er ook gebruik gemaakt van een

observatieformulier met pictogrammen.

Observatieformulier met pictogrammen (zie bijlagen)

Het observatieformulier, ondersteund door pictogrammen, zullen de leerlingen ervaren als een visuele

ondersteuning waardoor er objectiever kan worden geconstateerd of leerlingen in een aangeleerde

hulpeloosheid verkeren.

Doordat leerlingen direct kunnen aangeven hoe ze zich voelen en wat ze denken voorkomen we discrepantie

tussen de werkelijkheid en de gegeven antwoorden.

Verwerking van de resultaten

De resultaten van het onderzoek worden verwerkt in een grafiek en cirkeldiagram zodat visueel duidelijk wordt

gemaakt in welke mate aangeleerde hulpeloosheid aanwezig is.

Resultaten

Op 18 maart 2010 is de enquête toegepast in groep 4/5 van ZMLK school Jan Baptist. Deze resultaten zijn in

een grafiek (zie afbeelding 1.) verwerkt zodat visueel er een overzicht is ontstaan van het leerling gedrag in de

klas.

Door eerdere observaties is er een discrepantie ontstaan tussen het dagelijks leerling-gedrag en de uitgewerkte

resultaten van het onderzoek. Leerlingen hebben een sociaal wenselijk antwoord gegeven waardoor de

enquête als subjectief kan worden gezien en niet bruikbaar is om antwoord te geven op de onderzoeksvraag.

De leerkrachtrol in de klas is zeer essentieel voor het functioneren van de kinderen in de klas en heeft dus ook

zeker effect op aangeleerde hulpeloosheid.

Afbeelding 1. Mate van aangeleerde hulpeloosheid bij enkele leerlingen volgens de enquête

Als aanvulling op deze enquête is er gekozen voor een observatielijst. Deze is objectiever. Hieronder de

desbetreffende resultaten in afbeelding 2.

In de volgende grafiek (afbeelding 3) staat weergeven hoe leerlingen waarbij aangeleerde hulpeloosheid is

geconstateerd reageren bij moeilijke taken en bij moeilijke taken in combinatie met de positieve feedback van

de leerkracht.

Afbeelding 3. Meting aangeleerde hulpeloosheid per moeilijk werkje en moeilijk werkje in combinatie met positieve feedback

Afbeelding 2. Mate

van aangeleerde

hulpeloosheid per

vakgebied

Conclusie

Het doel van dit onderzoek was een antwoord te krijgen op de volgende vraag: “Zijn positieve feedback en

openheid adequaat toe te passen middelen die leerkrachten kunnen gebruiken om aangeleerde hulpeloosheid

bij leerlingen te verminderen?” Hierop is er geconcludeerd dat een leerkracht die vele malen positieve

feedback geeft aan leerlingen die zich passief gedragen tijdens een moeilijk werkje zal een aantal symptomen

van aangeleerde hulpeloosheid kunnen verminderen. Het attribueren zal niet beïnvloed worden op korte

termijn. Kinderen blijven hun manier van attribueren behouden. Dit hoeft niet negatief te zijn. Door een

bepaalde manier van attribueren te hanteren zoals negatieve resultaten aan interne factoren toe te schrijven

zal het kind in staat zijn zichzelf in deze situaties te kunnen verbeteren als het ook daarbij actief gedrag

vertoont. Daarnaast kan het attribueren aan externe factoren ook een bescherming zijn voor jezelf zodat je een

positief zelfbeeld hebt/krijgt.

Waar de positieve feedback wel invloed op heeft is het actief of passief gedrag van kinderen tijdens resultaten.

Kinderen worden weer actief als de leerkracht hen positief beloont en daarbij ondersteuning biedt tijdens het

uitvoeren van taken. De openheid van de leerkracht heeft weinig invloed naar kinderen toe. Je blijft positief

naar kinderen toe, ook al vind jij als leerkracht dat er niet voldoende gepresteerd is. Je past je leerkracht gedrag

aan de behoeften van kinderen aan. Je eigen gevoel of belang speelt hierin geen rol. Anderzijds zijn kinderen

die open zijn naar de leerkracht en die zichzelf op hun gemak voelen ook eerlijker in hun antwoorden. Tijdens

het onderzoek is meerdere malen gebleken dat kinderen sociaal wenselijke antwoorden gaven, waardoor

bijvoorbeeld de enquête niet betrouwbaar was. De enige conclusie die hieruit kan worden getrokken is dat

kinderen de waardering van de leerkracht ontzettend belangrijk vinden.

Door het observeren en onderzoek te doen met ZMLK leerlingen kan de meting niet valide zijn. Leerlingen in

het regulier onderwijs zouden anders kunnen reageren op positieve feedback van de leerkracht.

Door het korte tijdsbestek die voor dit onderzoek was ingepland kunnen gegevens niet betrouwbaar zijn. Het

veelvuldig herhalen van positieve feedback op langer tijdsbestek kunnen wijzen op andere conclusies.

Het positief stimuleren is voor kinderen belangrijk voor het verminderen van de aangeleerde hulpeloosheid.

Kinderen blijven wel afhankelijk van de positieve feedback van de leerkracht, maar vertonen hierdoor wel

actief gedrag tijdens moeilijke werkjes waardoor ze de kans krijgen om positieve ervaringen op te doen.

Seligman M. gaat verder op ander soort leerkrachtgedrag dat ten goede komt om leerlingen uit een

aangeleerde hulpeloosheid te halen. In zijn wetenschappelijk artikel Positive Psychology, Positive Prevention,

and Positive Therapy (2000) geeft hij aan dat aandacht, autoritair figuur, vertrouwen, het benoemen van het

probleem en beheersing van het vak (het aanvoelen van leerlingen, positief blijven benoemen) kinderen weer

aanzet tot positief denken.

Discussie

Gezien de speciale eigenschappen van de onderzoeksgroep kan het mogelijk zijn dat kinderen die deze

eigenschappen niet bezitten andere antwoorden geven tijdens een enquête en anders reageren op het

leerkrachtgedrag. Dit kan een beperking zijn voor dit onderzoek omdat het uitgevoerd is in een ZMLK school

waarin kinderen een gemiddeld IQ hebben van 55 mogelijk in combinatie met beperkte sociale factoren.

Door het korte tijdbestek van het uitvoeren van het onderzoek is het aan te bevelen om het positieve

leerkrachtgedrag op langere termijn toe te passen, waardoor men kan onderzoeken welke gedragingen bij

leerlingen kunnen worden veranderd op langere termijn.

Het verdient aanbeveling ook leerlingen in het primair onderwijs te onderzoeken zodat men kan ondervinden

of deze leerlingen ook reageren op genoemde gedragingen van de leerkracht waardoor aangeleerde

hulpeloosheid zal verminderen.

Referenties

Boekaerts M en R.J. Simons (juli, 2007). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces (4e druk) Assen:

Van Gorcum.

Duen Hsi Yen, (1998) , University of Pennsylvania. Geraadpleegd op 21 maart 2010 op het World Wide Web:

http://www.noogenesis.com/malama/discouragement/helplessness.html

Dr. H.W. Reus, psychiater (2000) Depressie en psychotherapie. Geraadpleegd op 19 maart 2010 op het World Wide Web:

http://www.antenna.nl/lithium/nascholing/Reus_n.html

Leerhuis Brussel “een democratische school voor zelfsturend leren”(2007). Aangeleerde hulpeloosheid. Geraadpleegd op 11

maart 2010 op het World Wide Web:

http://www.leerhuisbrussel.be/index.php?option=com_content&view=article&id=16%3Aaangeleerde-

hulpeloosheid&catid=5%3Aartikels&Itemid=6

Peterson C.,Steven F., Martín M. en Seligman E. P. (1993) Learned Helplessness: a theory for the age of personal control (2e

druk). Oxford University press.

Seligman, M. (2006) Learned Optimism: How to Change Your Mind and Your Life. (1e druk) Free Press.

Seligmen M., (2000a). Positive Psychology, Positive Prevention and Positive Therapy. Geraadpleegd op 1 april 2010 op het

World Wide Web: http://uqu.edu.sa/files2/tiny_mce/plugins/filemanager/files/4281464/positiev%20psychology.pdf

Bijlagen

Enquête aangeleerde hulpeloosheid in de klas

Deze enquête gaat over aangeleerde hulpeloosheid. Aangeleerde hulpeloosheid is iets wat

vaak op de basisschool voorkomt. Kinderen moeten naar school en moeten bepaalde dingen

doen die ze niet kunnen waardoor ze onzeker worden.

Ze bevinden zich dikwijls in situaties waarover zij geen controle hebben. Een aantal kinderen

zal het uiteindelijke falen, bijvoorbeeld tijdens een toets, toeschrijven aan hun eigen

capaciteiten. Als het falen zich herhaalt kan het kind zijn/haar gedrag hier op aanpassen.

Vaak signaleren we passiviteit of, wat leraren vaak zien, storend gedrag in de klas.

Uiteindelijk zullen resultaten op andere vakgebieden verder achteruit gaan.

Het uiteindelijke doel is dat met dit onderzoek wordt aangetoond hoe een leerkracht

aangeleerde hulpeloosheid kan verminderen. De eerste stap die dit onderzoek zet is het

signaleren welke leerlingen zich in de aangeleerde hulpeloosheid bevinden.

• Met deze enquête wil ik onderzoeken welke kinderen uit groep 4/5 van ZMLK school

Jan baptist aangeleerde hulpeloosheid bezitten?

Naam: Klas: 4/5 School: ZMLK –school Jan Baptist

Vraag 1. Het lukt niet om een puzzel af te maken. De puzzel is heel groot en heeft heel veel

puzzelstukjes. Waarom lukt het dan niet?

A. De leerkracht heeft mij een te moeilijke puzzel gegeven met teveel stukjes.

B. “Ik ben veel te dom”.

C. Anders, nl:

……………………………………………………………………………………………………………………………

Vraag 2. De juf wordt heel boos op je, omdat je hebt zitten kletsen onder de les met je beste

vriend/vriendin. Wat denk je dan?

A. Poeh, de juf is zo streng. We mogen niks van haar!

B. Zie je wel, nu doe ik het weer niet goed! Ik kan ook niks.

C. Anders, nl:

……………………………………………………………………………………………………………………………

Vraag 3. Tijdens het buiten spelen wordt je gepest/geplaagd door andere kinderen.

Wat ga je dan doen?

A. Ik zeg er wat van, dan stop het pesten!

B. Ik blijf zitten, het gebeurt toch altijd!

C. Anders,nl:

……………………………………………………………………………………………………………………………

Vraag 4. Je moet iets doen wat je moeilijk vindt op school. Bijv. een puzzel maken met heel

veel puzzelstukjes. Wat doe je dan?

A. Ik doe gewoon mee, straks gaan we vast iets leukers en makkelijkers doen!

B. Ik ga niet mee doen en ik word heel boos!

C. Anders, nl:

……………………………………………………………………………………………………………………………

Vraag 5. We zijn met een groepje aan het lezen. De juf stelt een vraag. Jij hebt het goed!

Wat denk je?

A. Dat heb ik goed gedaan! Yes!

B. De juf stelde gewoon een makkelijke vraag.

C. Anders, nl:

……………………………………………………………………………………………………………………………

Vraag 6. We zijn met een groepje zelfstandig aan het rekenen. Het lukt maar niet om een

som uit te rekenen. Wat doe je en denk je?

A. Ik steek mijn vinger op en vraag hulp aan de juf. Nu gaat het me vast lukken.

B. Ik sla de som over. Deze som is veelte moeilijk voor mij, ik ben veelte dom. Dit gaat mij

nooit lukken.

C. Anders, nl:

……………………………………………………………………………………………………………………………

Vraag 7. Als je een tekening aan het maken bent. Ben je weleens blij met die tekening? Is die

tekening dan mooi?

A. Ja

B. Nee

Vraag 8. Ben je bang dat de juf op jou zou kunnen mopperen?

A. Nee

B. Ja

vraag 9. Ben je bang dat de juf leuke/goede dingen over je zegt?

A. Nee

B. Ja

Vraag 10. Als er ruzie in de klas is of de juf heeft gemopperd, wat denk je er dan bij?

A. Ik ga gewoon door met mijn werkje. Dit kan gebeuren.

B. Oeei, nu durf ik de hele dag mijn juf niet meer aan te kijken.

Vraag 11. Als je buiten aan het spelen bent. Zeg je dan weleens “stoute” dingen over

anderen?

A. Nee, nooit.

B. Ja, best vaak.

Vraag 12. Als je buiten of in de klas aan het spelen bent. Zeg je dan weleens “stoute” dingen

over jezelf?

A. Nee, nooit.

B. Ja, best vaak.

Vraag 13. Vind je het fijn als je een voorbeeld krijgt te zien als je een nieuwe opdracht krijgt?

A. Nee, ik wil het zelf bedenken.

B. Ja, dit vind ik fijn.

Vraag 14. Wil je veel vriendinnetjes/ vriendjes?

A. Nee, ik vind het soms ook fijn om alleen te spelen.

B. Ja, ik wil altijd een vriendje/vriendinnetje om me heen.

Vraag 15. Een vriendinnetje/vriendje vraagt elke dag of je komt puzzelen, maar je houdt

helemaal niet van puzzelen. Je wilt helemaal niet puzzelen. Wat doe je?

A. Ik puzzel mooi niet mee, ik houd daar niet van.

B. Ik puzzel wel mee, maar durf niet te zeggen dat ik niet van puzzelen houd.

C. Anders, nl:

……………………………………………………………………………………………………………………………

Lichamelijke klachten

Vraag 16. Heb je vaak buikpijn op school als je moeilijke werkjes moet doen, zonder dat je

ziek bent?

A. Nee

B. Ja

Vraag 17. Heb je vaak pijn aan je borst (vlinders in je borst) op school als je moeilijke werkjes

moet doen, zonder dat je ziek bent?

A. Nee

B. Ja

Vraag 18. Heb je vaak hoofdpijn op school zonder dat je ziek bent?

A. Niet zo vaak

B. Heel vaak/ altijd

Vraag 19. Wat vond je van deze vragen?

A. Ik gaf makkelijk antwoorden.

B. Ik vond ze heel moeilijk.

20. Einde

Opmerkingen/aanmerkingen leerkracht:

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………..................................

Aangeleerde hulpeloosheid met pictogrammen

Dit tabel registreert aangeleerde hulpeloosheid in de klas met behulp van pictogrammen. Kinderen die veel negatieve gevoelens voor/na de

les hebben en negatieve resultaten naar zichzelf toeschrijven maken kans op aangeleerde hulpeloosheid. Als ze tijdens een dergelijke

negatieve situatie passief gedrag vertonen (geen hulp vragen aan de leerkracht/andere kinderen in de klas, blijven zitten en niks meer doen)

bevinden zich in een aangeleerde hulpeloosheid. Pictogrammen ondersteunen dit registratiesysteem. Kinderen geven met behulp van

pictogrammen aan hoe ze zich voelen tijdens bepaalde situaties. Als leerkracht speel je daar verder op in door het stellen van vragen zoals:

“Aan wie of wat ligt het nou? Hoe komt het? Wat wil je nu gaan doen?”. Door het stellen van v ragen krijg je als leerkracht inzicht aan de

internet/externe factoren en/of een leerling passief/actief gedrag vertoont. De leerkracht vult met een rode pen de dingen in die kunnen

wijzen op aangeleerde hulpeloosheid, zodat deze opvallen waardoor het makkelijker is om te signaleren.

Situatie Voor

☺�

Na

☺�

Tijdens een goed

resultaat

☺�

Tijdens een slecht

resultaat

☺�

Ligt aan mij (interne

factoren)

Ligt aan iets/iemand

anders (externe factoren)

Vertoont actief (A) of

passief (P) om het

problemen op te

lossen.

Rekenles Taalles Muziek Kring Knutselen

13