2009 ACHTERGRONDEN BIJ DIDACTIEK - Anthony Paijmans · 2019. 9. 30. · Achtergronden bij didactiek...

Achtergronden bij didactiek Samenstelling:

Annette Lievaart en Anthony Paijmans Fontys Lerarenopleiding Tilburg, 2009

Didactische werkvormen Pagina 2


1 inhoudsopgave

1 inhoudsopgave..................................................................................... 3

2 introductie ......................................................................................... 5

2.1 inleiding .......................................................................................5 2.2 zeven bekwaamheidseisen van een docent ..............................................6 2.3 leren en kennis ...............................................................................8 2.4 meervoudige intelligenties .................................................................9 2.5 vier rollen van de docent ................................................................. 11 2.6 emotionele intelligentie .................................................................. 12 2.7 sturing van het leerproces................................................................ 14

2.7.1 docentgestuurd leren................................................................... 14 2.7.2 gedeelde sturing en samenwerkend leren........................................... 14 2.7.3 zelfstandig leren ........................................................................ 16

3 gereedschap bij het werk ......................................................................17

3.1 leermiddelen ............................................................................... 17 3.1.1 de mediatheek .......................................................................... 18

3.2 vragen ....................................................................................... 18 3.2.1 het stellen van vragen.................................................................. 18 3.2.2 vragend helpen.......................................................................... 19

3.3 aanleren van vaardigheden............................................................... 19 4 bronnenlijst:......................................................................................21


2 INTRODUCTIE

2.1 inleiding

In dit dictaat worden werkvormen beschreven die gebruikt kunnen worden in het voortgezet onderwijs. Om aan te geven vanuit welke visie de werkvormen beschreven zijn, wordt in de introductie aandacht besteed aan de houding en plaats van de docent in de klas. Ook wordt in de introductie aangegeven over welke basisgereedschappen een docent zou moeten beschikken om gebruik te kunnen maken van de beschreven werkvormen. Er is gekozen voor een indeling van werkvormen naar het moment in de les/leerproces waarop de werkvorm het best gebruikt kan worden. Bij ieder werkvorm wordt beschreven:

• het doel van de werkvorm; • hoe de werkvorm uitgevoerd wordt; • waar de docent organisatorisch aan moet denken (tips en waarschuwingen); • hoe de werkvorm gebruikt kan worden bij verschillende vormen van sturing; • sterkte/zwakte analyse; • eventueel beschrijving voor leerlingen in de vorm van een werkblad • eventueel beoordelingsformulier en normen voor beoordeling


2.2 zeven bekwaamheidseisen van een docent

Wat is een goede docent? Een goede docent is een docent die goed onderwijs geeft. Maar wat is dan goed onderwijs? De ideeën over goed onderwijs zijn aan mode onderhevig. De afgelopen honderd jaar is de nadruk verlegd van cognitie via pedagogiek naar didactiek. En wie weet wat de toekomst brengt? Over vier punten zijn we het eens: goed onderwijs voldoet aan de basisbehoeften van de leerling (veiligheid, waardering, uitdaging), is maatschappelijk relevant en actueel, past bij de school en sluit aan op de huidige ideeën rond onderwijs. Een goede docent moet over voldoende vakkennis beschikken en die vakkennis kunnen overdragen. Daarvoor moet hij1 over voldoende pedagogische en didactische inzichten beschikken. Hij moet organisatorisch talent hebben. En hij moet kunnen omgaan met leerlingen, collega’s, ouders en mensen buiten de school die op een of andere manier betrokken zijn bij het onderwijs. Naast kennis en vaardigheden, spelen bij de kwaliteit van het docentschap ook beroepsopvatting en –houding een rol naast persoonlijke overtuigingen en kenmerken. Het moge duidelijk zijn dat het leraarschap een complex geheel is. Om docenten met elkaar te kunnen vergelijken en om te kunnen besluiten of een docent überhaupt bekwaam is, heeft het SBL een beschrijving gemaakt van de bekwaamheidseisen van een docent.

1 Waar de docent in de mannelijke vorm wordt aangesproken kan ook (en wellicht beter) de vrouwelijke vorm gelezen worden. Ditzelfde geldt voor de mannelijke aanspreekvorm van de leerling.


Er wordt onderscheid gemaakt tussen 7 bekwaamheidseisen. Een docent dient bekwaam te zijn in:

1. het samenwerken met leerlingen; 2. het pedagogisch omgaan met leerlingen; 3. vakinhoud en –didactiek; 4. organiseren; 5. het samenwerken met collega’s; 6. het samenwerken met de omgeving van de school; 7. zelfreflectie.

De werkvormen beschreven in dit dictaat vereisen een zekere organisatorische, pedagogische en vakinhoudelijke bekwaamheid van de gebruiker. Omgekeerd zal met name het gebruik van werkvormen op het gebied van samenwerkend leren de interpersoonlijke, pedagogische en vakinhoudelijke bekwaamheid van de docent versterken.


2.3 leren en kennis

Het begrip leren wordt op verschillende manieren gedefinieerd. "Learning is a change in human disposition or capabilities, which can be retained, and which is not simply attributed to the process of growth" (Gagné) ” We zeggen dat iemand iets leert of iets heeft geleerd, wanneer we een relatief stabiele verandering in zijn of haar gedrag of in gedragsdisposities constateren, die het gevolg is van leeractiviteiten en een zekere mate van wendbaarheid heeft”. (Boekaerts en Simons) Sousa maakt onderscheid tussen leren (learning) en onthouden (retention). Hij zegt: ”We can learn something for just a few minutes and then lose it forever…Retention refers to the process whereby long-term memory preserves a learning in such a way that it can locate, identify, and retrieve it accurately in the future.” Bij deze drie definities van leren wordt niet alleen gekeken naar waarneembare gedragsveranderingen na het leren, maar ook naar de mogelijkheid zich anders te gedragen. Ook gaan Gagné, Sousa en Boekaerts en Simons er vanuit dat leren een activiteit is. Er vindt een actief koppelingsproces plaats tussen nieuwe kennis en al bestaande kennis. Dat maakt dat ieder mens zijn eigen kennis construeert. Bij het leren zijn drie fase te onderscheiden: het verwerven van informatie (onthouden en begrijpen), het verwerken (integreren) van die informatie en het toepassen van de nieuwe informatie. Verwerven van informatie: In deze fase zijn twee stappen te onderscheiden, namelijk onthouden en begrijpen. Onthouden is niet meer dan letterlijk weergeven wat eerder is geleerd. Als een leerling dat circa 24 uur nadat hij de leerstof voor het laatst heeft gezien nog steeds kan, spreken we van onthouden. De leerstof is dan in het lange termijn geheugen opgenomen. Als een leerling iets kan onthouden wil dat niet zeggen dat hij het ook begrijpt. Om het te begrijpen moet hij zich de leerstof meer eigen maken. Hij moet het in zijn eigen woorden kunnen weergeven. Integreren De volgende stap is het koppelen van de nieuwe kennis aan al bestaande kennis. De kennis wordt door de leerling zelf binnen een grotere (persoonsgebonden) context geplaatst. Hij ruimt de kennis als het ware op in het goede laatje. Hierdoor ontstaat een verbintenis met al aanwezige kennis, maar ook met eigen ervaringen. Toepassen Toepassen is het gebruiken van de verworven kennis in een nieuwe, niet-geoefende situatie. In de praktijk wordt dit nog wel eens verward met oefenen, maar het gaat hierbij juist om situaties waarbij de leerling zelf kennis en procedures, routines, regels enz. aan elkaar moeten koppelen in voor de leerling nieuwe situaties. Veel leerboeken besteden vooral aandacht aan onthouden en begrijpen, dus het verwerven van informatie. Door het gebrek aan aandacht voor de integratie wordt de kennis slechts oppervlakkig verworven. Er zal daarom regelmatig aandacht besteed moeten worden aan het opfrissen van de kennis. Zonder aandacht te besteden aan het niveau van toepassen, zal de kennis voor de leerling abstract blijven. Vragen van leerlingen als “waarom moet ik dat weten?” en “wat heb ik daaraan” zullen dan steeds terug blijven komen.


De didactische werkvormen in dit dictaat zijn vooral gericht op het verbinden van onthouden en begrijpen met integreren en toepassen van nieuw verworven kennis. Zo wordt het proces van het werkelijk construeren van kennis door de leerling ondersteund.

2.4 meervoudige intelligenties

Howard Gardner publiceerde in 1983 in het boek ‘Frames of Mind: The theory of Multiple Intelligence’ voor het eerst zijn theorie over meervoudige intelligenties. Hij stelt daarin dat intelligentie niet een enkelvoudig maar en meervoudig begrip is. Meer? En zo ja wat? Hij onderscheidt inmiddels in ieder geval acht soorten intelligentie: • interpersoonlijke intelligentie; dit zijn mensen die:

− andere mensen begrijpen en respecteren − leiding kunnen geven aan mensen − conflicten kunnen oplossen − leren door het contact met anderen − het prettig vinden met anderen samen te zijn − ……..

• intrapersoonlijke intelligentie; dit zijn mensen die:

− tijd nodig hebben om informatie te verwerken en te reflecteren − kunnen nadenken over zichzelf − sterke meningen en opvattingen hebben − introspectief zijn − zichzelf goed kennen − tijd voor zichzelf nodig hebben − …….

• lichamelijk-motorisch intelligent; dit zijn mensen die:

− zich motorisch goed bewegen − zich bedienen van gebaren en lichaamstaal − leren van praktische activiteiten − houden van dingen doen en voordoen − houden van dansen, sport en atletiek − …….

• logisch-mathematisch intelligent; dit zijn mensen die:

− denken in cijfers, getallen en abstracties − helder en analytisch denken, redeneren − zich aangetrokken voelen door logische problemen − abstracte symbolen gebruiken − problemen logisch benaderen in termen van oorzaak en gevolg − goed zijn in rekenen en wiskunde − …….

• muzikaal-ritmisch intelligent; dit zijn mensen die:

− een goed gevoel voor ritme hebben − houden van zingen, rappen en dergelijke


− graag naar muziek luisteren − muzieknoten lezen en noteren − leren met muziek en rijm − graag muziek maken − ……..

• ecologisch-naturalistisch intelligent; dit zijn mensen die: − zich bewust zijn van hun natuurlijke omgeving − verschillende plant- en diersoorten kunnen onderscheiden − goed kunnen sorteren en classificeren − goed kunnen observeren − natuurverschijnselen kunnen begrijpen − van tuinieren houden − van dieren houden − ……

• verbaal-linguïstisch intelligent; dit zijn mensen die:

− leren van lezen, schrijven, luisteren en discussiëren − effectief communiceren − een uitgebreide vocabulaire hebben − helder schrijven − goed kunnen spellen − denken in woorden − ….

• visueel-ruimtelijk intelligent; dit zijn mensen die:

− denken in plaatjes en beelden − zich goed ruimtelijk kunnen oriënteren − oog hebben voor detail en kleur − oplossingen ‘zien’ voor problemen − houden van tekenen en dingen maken − ……

Bij de meeste mensen zijn twee of drie van deze intelligenties het sterkst ontwikkeld. Dat betekent dat een docent in een klas met 25 leerlingen waar mogelijk aanspraak zal moeten doen op zoveel mogelijk vormen van intelligentie. Anders doet hij leerlingen te kort. Door waar mogelijk keuzemogelijkheden te bieden aan leerlingen kan een leerling kiezen voor zijn favoriete intelligenties. Belangrijk is dat een docent open staat voor andere voorkeuren voor intelligenties dan zijn eigen voorkeursintelligenties en die intelligenties die traditioneel het meest gebruikt worden in het onderwijs. Ook is het belangrijk dat een docent openstaat voor een oplossingsstrategie die past bij een andere intelligentie dan de voorkeursintelligenties van de docent zelf.


2.5 vier rollen van de docent

Een docent heeft in zijn functie verschillende rollen. De instructeur

De instructeur is de bron van kennis en de opdrachtgever. De instructeur stelt de doelen vast, geeft uitleg, zegt hoe er gewerkt moet worden en beoordeelt. Bij een goede instructeur voelt de leerling zich veilig. De leerstof wordt helder uitgelegd en de leerling weet wat hij moet doen. Als hij doet wat de docent zegt, haal hij een voldoende voor de toets. De valkuil voor de instructeur is dat hij doorslaat in het structureren en aansturen. De leerling wordt dan te afhankelijk van de docent of ervaart de docent als een dwingeland. De trainer

De trainer helpt de leerling bij het aanleren van vaardigheden. Dat kunnen zowel vakgebonden vaardigheden als algemene vaardigheden zijn. Vaardigheden trainen vraagt andere activiteiten van de docent dan kennis overdragen. Voordoen, laten oefenen, toepassen en het geven van feedback zijn belangrijke stappen. De leerling ontwikkelt bij het verwerven van vaardigheden een eigen stijl. De valkuil voor de trainer is dat hij dompteur wordt. Alle vaardigheden moeten dan door de leerling exact zo gekopieerd worden als door de docent voorgedaan. De begeleider De docent als begeleider zorgt voor het werkklimaat. Hij is in de buurt. De leerling weet dat hij hem kan raadplegen. De begeleider zorgt voor het leermateriaal. Hij grijpt in als er teveel lawaai is of als het leergedrag van de een dat van de ander verstoort. Hij dringt zich niet op als dat niet nodig is. Een valkuil voor de begeleider is dat de sfeer het werkklimaat gaat overheersen. De begeleider moet daar een goede balans in vinden. Een andere valkuil van de begeleider is, dat hij zich teveel opdringt en verwordt tot instructeur. De coach

De coach heeft in de eerste plaats de zelfontplooiing van de leerling voor ogen. Hij helpt de leerling

de door de leerling gestelde doelen te halen. De coach komt daardoor dicht bij de persoon van de leerling. Dat is dan ook direct de valkuil van de coach. Hij dient voldoende afstand te houden, want anders wordt hij een soort therapeut. Alle rollen komen in de interactie tussen docent en leerling voor. De ene rol is niet belangrijker dan de ander. Welke rol de hoofdrol wordt, hangt af van de stof, de groep, de leerlingen binnen de groep en de docent. De kwaliteit van onderwijs wordt voor een belangrijk deel bepaald door de wijze waarop de docent op het juiste moment tussen deze vier rollen kan wisselen. De grootste valkuil van een docent is dan ook te blijven hangen in zijn voorkeursrol. Om er zeker van te zijn dat de vier rollen steeds aan bod komen, kan het helpen om eerste een vakinhoudelijke opdracht te formuleren en vervolgens de vier rollen na te lopen aan de hand van de volgende vragen:


1. Welke kennis moet ik overdragen en hoe kan er gewerkt worden? 2. Welke vak- en algemene vaardigheden moeten getraind worden en hoe ga ik dat doen? 3. Wat zijn aandachtspunten in de begeleiding? 4. Welke coachvragen spelen hier een rol?

2.6 emotionele intelligentie

Daniel Goleman legt in ‘Working with Emotional Intelligence’ (tweede druk, 2001) het belang uit van emotionele intelligentie versus cognitieve intelligentie. In de huidige maatschappij ligt de nadruk op communicatie en samenwerken. Dat maakt dat emotionele competenties door werkgevers belangrijker worden geacht dan cognitieve competenties. Dat geldt zeker voor het onderwijs, waar communicatie tussen mensen de essentie van het werk vormt. Een docent moet in zekere mate emotioneel competent zijn, wil hij zijn vak goed kunnen uitoefenen. Goleman maakt de onderstaande indeling in emotionele competenties. De competenties zijn verdeeld in 5 groepen, waarbij iedere groep van competenties hoort bij een onderliggende emotionele ‘deelintelligentie’. Hij spreekt hier over emotionele competentie omdat het gaat om zaken die aangeleerd kunnen worden. De emotionele intelligentie bepaalt hoe goed men in staat blijkt deze emotionele competenties te leren. Een emotioneel intelligent persoon is dus niet per definitie direct emotioneel competent. Daar gaat een leerproces aan vooraf. I. Zelfbewustzijn

Jezelf kennen, ofwel je voorkeuren, bronnen en intuïtie kennen. Zelfbewustzijn kent een:

• emotioneel bewustzijn: je emoties en de effecten ervan kennen; • accurate zelfbeoordeling: je krachten en grenzen kennen; • zelfvertrouwen: weten wat je waard bent, je mogelijkheden kennen.

2. Zelfsturing Jezelf en je impulsen kunnen hanteren. Zelfsturing kun je verdelen in:

• Zelfbeheersing: uitbarstingen onder controle kunnen houden; • Betrouwbaarheid: eerlijk en integer zijn; • Gewetensvol: de verantwoordelijkheid voor je daden nemen; • Aanpassingsvermogen: flexibel met veranderingen om kunnen gaan; • Innovatief: je niet laten afschrikken door nieuwe ideeën.

3. Motivatie

Jezelf ertoe kunnen zetten je doelen te bereiken. Aspecten van motivatie zijn:

• De wil iets te bereiken: goed willen zijn in hetgeen je doet; • Betrokkenheid: helpen de doelen van de organisatie te formuleren en te realiseren; • Initiatief: klaar om te handelen als de mogelijkheid er is; • Optimisme: ook bij tegenslagen volhouden.


4. Empathie

Je bewust zijn van gevoelens, behoeftes en zorgen van een ander. Empathie is te verdelen in:

• De ander begrijpen:vanuit het perspectief van een ander kunnen kijken; • De ander ontwikkelen: leervragen van de ander herkennen en (helpen) beantwoorden

; • Dienstbaarheid: herkennen van en reageren op vragen van anderen; • Verschillen gebruiken: verschillen tussen mensen als een kans zien; • Gevoel voor verhoudingen: emotionele richting en macht binnen een groep

aanvoelen. 5. Sociale vaardigheden

Gewenst gedrag kunnen oproepen. Aspecten van sociale vaardigheden zijn:

• Invloed: effectieve tactieken voor overreding beheersen; • Communicatie: open luisteren en heldere berichten zenden; • Conflict hantering: over meningsverschillen kunnen onderhandelen; • Leiderschap: groepen en individuen kunnen inspireren; • Veranderaar: veranderingen kunnen starten en hanteren; • Bruggenbouwer: relaties bouwen en onderhouden; • Samenwerken: samen naar een gemeenschappelijk doel kunnen werken; • Teamcapaciteiten: synergie kunnen scheppen.

Het is onmogelijk om op alle gebieden volledig competent te zijn. Iedereen heeft zijn sterke en zwakke punten. Zijn minstens 6 van de 25 competenties sterk ontwikkeld en zijn deze sterk ontwikkelde competenties verdeeld over de vijf deelgebieden van emotionele intelligentie, dan ontstaan de ideale omstandigheden om als docent emotioneel competent te functioneren.


2.7 sturing van het leerproces

Bij het kiezen van een werkvorm is het van belang eerst te bepalen wie de leiding heeft tijdens het leerproces: de docent, de leerling of beide. Let op: er is hier geen beste optie! Tijdens de schoolloopbaan van een leerling zou de sturing langzaam verlegd moeten worden van de docent naar de leerling. Maar ook in 6 VWO moet er ruimte zijn voor docentsturing waar nodig. Net zoals er in de brugklas plaats moet zijn voor leerlingsturing. In de volgende deelparagrafen worden de verschillende vormen van sturing toegelicht. Ieder vorm van sturing vraagt om zijn eigen werkvormen. Bij iedere werkvorm in dit dictaat wordt steeds aangegeven voor welke vorm van sturing die werkvorm geschikt is. Sommige werkvormen zijn voor meerdere vormen van sturing geschikt, afhankelijk van de manier waarop die werkvorm gebruikt wordt.

2.7.1 docentgestuurd leren

Bij een docentgestuurde manier van lesgeven is de docent degene die bepaalt welke inhoud op welke manier wordt aangeboden. Hij vertelt de leerling wat hij moet doen, hoe hij het moet doen en aan welke eisen hij moet voldoen om tijdens de eindtoets succesvol te zijn. Een goede lesopbouw van een docentgestuurde les ziet er als volgt uit:

• start: het richten van de aandacht en aangeven van de lesdoelen; • instructie: de introductie van nieuwe lesstof • check: controle of de instructie is overgekomen; • zelf/samenwerken: geleid oefenen met de nieuwe stof; • afronden: controle of de lesdoelen gehaald zijn.

2.7.2 gedeelde sturing en samenwerkend leren

Bij een gedeelde sturing is de leerling mede verantwoordelijk voor het leerproces. De docent doet een stapje terug en biedt de leerling keuzemogelijkheden rond inhoud en/of vorm. Er ontstaat zo meer interactie tussen docent en leerling, maar ook tussen leerlingen onderling. Samenwerken speelt hier een belangrijke rol. Leerlingen moeten leren samen te werken. Dit kunnen ze niet vanzelf. Er zal dan ook niet alleen aandacht besteed moeten worden aan de inhoud van de leerstof maar ook aan de vorm. In de tweede helft van de jaren vijftig ontwikkelden de broers Johnson en Johnson de instructiestrategie ‘samenwerkend leren’. Zij omschreven deze strategie als: “De samenwerkingssituatie voor leerlingen zo structureren dat samen (effectief) leren voor alle leerlingen mogelijk is” (in Ebbens e.a. 1996). Twee dingen zijn in deze definitie van belang, namelijk ‘samenwerken’ en ‘structureren’. De opdracht en omstandigheden moeten dus zodanig zijn dat er sprake is van samenwerking. Het is aan de docent om die opdracht en omstandigheden te creëren en structureren eventueel met hulp van de leerlingen.


Bij het samenwerken zijn de volgende vijf sleutelbegrippen (Ebbens e.a., 1996,1997) van belang:

1. positieve wederzijdse afhankelijkheid; 2. individuele aanspreekbaarheid; 3. directe interactie; 4. aandacht voor sociale vaardigheden; 5. aandacht voor het groepsproces.

Positieve wederzijdse afhankelijkheid Er is sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid als de leerlingen in het groepje waarin samengewerkt wordt elkaar werkelijk en in positieve zin nodig hebben om tot het eindresultaat te komen. Een sterke manier om dit te bewerkstelligen is door de leerlingen in het groepje ieder een eigen rol te geven, zoals bijvoorbeeld tijdwaarnemer (verantwoordelijk voor de planning), vragensteller (degene die namens het groepje de hulp van de docent kan inroepen), criticus (degene die moeilijke, kritische vragen stelt aan de andere groepsleden), materiaalbeheerder….. enz. Positieve wederzijdse afhankelijkheid kan ook bewerkstelligt worden door de informatiebronnen te verdelen over de leerlingen binnen de groep. Leerlingen hebben elkaar dan nodig om alle informatie te vergaren die nodig is om de opdracht te volbrengen. Een andere manier om positieve wederzijds afhankelijkheid te bevorderen is door iedere leerling een eigen taak te geven. De leerlingen hebben elkaar dan nodig om met de verschillende resultaten de eindopdracht te kunnen volbrengen. Voorwaarde is wel dat er sprake moet zijn van positieve afhankelijkheid. “Jullie moeten samenwerken want anders krijgen jullie een onvoldoende” als enige stimulans om samen te werken, zal leiden tot een afkeer voor samenwerkingsopdrachten bij de leerlingen.

Individuele aanspreekbaarheid Individuele aanspreekbaarheid wil zeggen, dat ieder lid van het groepje persoonlijk verantwoordelijk is voor het groepsresultaat en dat iedere leerling ook verantwoordelijk is voor zijn eigen bijdrage hieraan. Leerlingen mogen niet de gelegenheid krijgen om achterover te leunen en te profiteren van de inzet van anderen in de groep. Manieren om dit te bewerkstelligen zijn:

• van tevoren aankondigen dat aan het eind van de opdracht een willekeurig te kiezen leerling uit het groepje het resultaat moet toelichten;

• de leerlingen rollen toe te delen en hen hierop aan te spreken; • leerlingen duidelijk aan te laten geven (bijvoorbeeld in een logboek) welke

bijdrage eenieder aan het geheel heeft gedaan. Directe interactie De opdracht moet zodanig geformuleerd zijn dat leerlingen met elkaar moeten overleggen. De opstelling van de tafels en het werkklimaat zal dan ook zodanig moeten zijn, dat dat mogelijk is. Aandacht voor sociale vaardigheden Om goed samen te kunnen werken, moeten alle leerlingen beschikken over voldoende sociale vaardigheden. Wanneer deze vaardigheid bij een groot aantal leerlingen niet aanwezig is, is het samenwerkend leren minder of niet effectief. Omgekeerd is het gebruiken van vormen van samenwerkend leren een goede kapstok om aandacht te besteden aan sociale vaardigheden. Aandacht voor het groepsproces Bij de (tussentijdse) evaluatie dient niet alleen aandacht besteed te worden aan de vakinhoudelijke resultaten, maar ook aan de samenwerking: hoe vinden leerlingen dat ze


zelf functioneren in de groep, hoe vinden andere leerlingen dat ze functioneren, hoe kan de samenwerking verbeterd worden en welke lessen zijn er te trekken voor de toekomst. Door niet alleen aandacht te besteden aan de vakinhoud wordt het leren op een hoger plan gebracht. Uit bovenstaande mag blijken dat niet iedere groepsopdracht een samenwerkingsopdracht is. Pas als een opdracht voldoet aan bovenstaande sleutelbegrippen is er sprake van samenwerkend leren. Uit onderzoek blijkt dat samenwerkend leren vier soorten leerdoelen kent (Cohen, 1994 in Ebbens e.a. 1996):

1. Het vergroten van de conventionele cognitieve leerwinst 2. Het verbeteren van het hogere denken. 3. Realiseren van gelijkheid tussen leerlingen binnen de groep. 4. Positieve groepsrelatie tussen leden van de groep.

2.7.3 zelfstandig leren

Bij een leerlinggestuurde manier van lesgeven is de leerling verantwoordelijk voor zijn leerproces. De doelen worden echter nog steeds door de docent bepaald. De opdrachten zijn uitgebreid en vaak zodanig geformuleerd dat er meerdere antwoorden mogelijk zijn. Ze zijn toepassingsgericht. De rol van de docent is vooral coachend. De leerling bepaalt in overleg met de docent de manier waarop hij het leren gaat aanpakken, maar de leerling is uiteindelijk verantwoordelijk. De leerling bepaalt de mate van betrokkenheid van de docent en medeleerlingen. Van de docent krijgt hij niet alleen feedback op de inhoud, maar ook op het leerproces. Er zijn verschillende redenen waarom het belangrijk is leerlingen zelfstandig te leren leren. • Leerlingen die zelfstandig leren zijn meer betrokken bij hun eigen leerproces en

daardoor beter gemotiveerd. • Bij de vervolgopleidingen wordt er vanuit gegaan dat leerlingen zelfstandig kunnen

leren. • Mensen zullen ook tijdens hun werkzame leven moeten blijven leren. Zelfstandig

kunnen leren is een voorwaarde om hierbij succesvol te zijn. • Leerlingen worden geconfronteerd met een grote informatiestroom via allerlei

media. Ze zullen moeten leren informatie op waarde te schatten en een mening te vormen en te formuleren op basis van gevonden informatie.

• Zelfstandig leren biedt de docent de mogelijkheid om meer rekening te houden met verschillen tussen leerlingen.

Leerlingen moeten leren zelfstandig te leren. Zij kunnen dit niet vanzelf. Ze moeten leren de tijd in te delen, het werk in overzichtelijke delen op te splitsen, informatie te verzamelen en te structureren en te reflecteren op hun eigen handelen en het resultaat. Ook moeten ze leren op welk moment ze hulp moeten inschakelen. Leerlingen zijn geneigd de verantwoordelijkheid zoveel mogelijk bij de docent te leggen. Het is aan de docent de leerling de verantwoordelijkheid te geven én te laten nemen.


3 GEREEDSCHAP BIJ HET WERK

3.1 leermiddelen

Ter ondersteuning van de kennis die de docent overdraagt aan zijn leerlingen, maakt hij gebruik van leermiddelen: boek, bord, krijt, computer, boeken, blokjes, microscoop, DVD’s, …. enz. Vanwege de ideeën rond meervoudige intelligenties zorgt hij ervoor dat de leerling via verschillende zintuigen met de nieuwe informatie in aanraking komt. Leermiddelen moeten realistisch en doelmatig zijn, de leerling motiveren, inspelen op de behoefte van de leerling en uitdagend zijn. Leermiddelen zijn te verdelen in de volgende soorten.

Aanspraak op: Voorbeelden:

Kijken Bord, boek, overhead, plaatje, computer

Horen Cassette, CD, MP-3, radio, telefoon

Kijken en horen Tv, computer, DVD, video

Voelen Materiaal bij practicum, blokjes,

schaalmodellen

Ruiken en proeven Materiaal bij scheikundepracticum,

biologie, verzorging

Iets over gebruik uitwerken? Tekst in didactische werkvormenboek is aanzienlijk beter dan Geerligs, want meer up to date.


3.1.1 de mediatheek

De mediatheek kan ook als leermiddel worden gezien. Leerlingen leren er informatie te verzamelen en te toetsen op juistheid. Bij het aanleren van deze vaardigheden hebben leerlingen wel de steun van docent en mediathecaris nodig. Daarnaast fungeert de mediatheek als werkruimte (computers, eventueel stilteruimte), uitleencentrum (boeken, video’s, DVD’s), facilitair centrum (kopiëren, printen, nietmachine, perforator enz.) en informatiecentrum (krant, tijdschriften, internet, naslagwerken, maar ook hulp van mediathecaris). De mediatheek zou zodanig ingericht moeten zijn dat het voor leerlingen aantrekkelijk is om daar naar informatie te gaan zoeken. Pas dan is de mediatheek een goede ondersteuning bij samenwerkend en zelfstandig leren. Een mediatheek moet dan ook over voldoende informatiebronnen beschikken, makkelijk toegankelijk zijn voor leerlingen en leerlingen moeten er hulp kunnen krijgen als ze dat nodig hebben. Verder moet er een goed werkklimaat heersen.

3.2 vragen

3.2.1 het stellen van vragen

De techniek van het vragenstellen zo, dat iedereen zichtbaar betrokken is, is belangrijk voor het effectief leren in de klas van alle leerlingen. Een vraag moet zodanig gesteld worden, dat:

• deze eenduidig en voor iedereen relevant is; • iedereen nadenkt en daarvoor de tijd heeft; • iedereen een antwoord heeft; • er voldoende denktijd is; • leerlingen risico’s durven te nemen.

Eerst moet dus de vraag gesteld worden, dan een wachttijd in acht worden genomen (letterlijk tot 10 tellen) en daarna pas een beantwoorder van de vraag aangewezen worden. Daarbij moet de sociale veiligheid in de groep zodanig groot zijn dat een leerling zonder probleem een fout kan maken. Daarnaast is het aan de docent om door te vragen tot de vraag helemaal beantwoord is. Er zijn verschillende soorten vragen:

1. reproductievragen; het gaat hier om het reproduceren van eerder verworven kennis. Voorbeeld: Wanneer begon de 80-jarige oorlog?

2. convergente vragen; vragen met één antwoord waar een redenering voorafgaat aan het antwoord. Voorbeeld: hoe komt het dat dit karretje niet naar beneden glijdt als ik het op een zandhelling zet?

3. divergente vragen; vragen met verschillende antwoorden. Voorbeeld: hoe kan je iets laten bewegen zonder gebruik te maken van elektriciteit of een fossiele brandstof?

4. evaluatieve vragen; vragen waarbij de mening van de beantwoorder van belang is. Voorbeeld: Wat vind je van de zelfmoordaanslagen in Israël?

Welke soort vraag gebruikt wordt is afhankelijk van het te bereiken doel. Belangrijk is wel dat in een lessenreeks alle soorten vragen aan bod komen.


3.2.2 vragend helpen

Vragend helpen is hulp bieden aan een leerling door vragen te stellen. Helpen met vragen in plaats van antwoorden geven, heeft de volgende voordelen:

• de leerling krijgt inzicht in de denkstappen die verstopt zijn in de leerstof; • de leerling denkt, in plaats van de docent; • de leerling praat, in plaats van de docent; • de hulp beperkt zich tot de essentie.

3.3 aanleren van vaardigheden

Om vaardigheden aan te leren zijn de volgende drie stappen van belang. 1. Voordoen De docent toont het goede voorbeeld. Dat kan door het zelf voor te doen, maar ook door het tonen van een DVD of het inschakelen van een expert. Voor de leerling moet helder zijn welke stappen in de vaardigheid verborgen zitten. Veel vaardigheden zijn namelijk opgebouwd uit deelvaardigheden. De taak van de docent is dan ook te laten zien welke deelvaardigheden van belang zijn en hoe de leerling die moet uitvoeren. Het belang van de modelrol van de docent moet hierbij niet onderschat worden. 2. Eigen maken De leerling oefent met de vaardigheid. De docent is dicht in de buurt en geeft regelmatig feedback. Daarbij moet de docent goed zicht hebben op het verschil tussen een ‘eigen stijl’ van de leerlingen en echte fouten bij het oefenen van de vaardigheid. Eigen stijl mag, fouten niet. Voor deze fase moet dus een lessituatie gecreëerd worden waarbij de docent in staat is heel zorgvuldig naar de leerlingen te kijken en leerlingen in staat zijn te experimenteren. 3. Toepassen Onder toepassen wordt verstaan de verworven vaardigheid in nieuwe, niet onderwezen situaties inzetten. Vaak stopt vaardigheidsonderwijs na een paar keer oefenen. Toepassen van de vaardigheid is zoals we bij de niveaus van leren al hebben gezien, echter wezenlijk voor het langdurig beklijven. De drie stappen zijn van belang bij het trainen van vaardigheden. Zonder voordoen weet de leerling niet wat van hem verwacht wordt. Zonder oefenen ontstaat onzekerheid bij de leerling over zijn prestaties. Zonder toepassen ontgaat de leerling de zin van de vaardigheid. De docent moet goed nadenken over de vorm waarin vaardigheden getoetst worden. Tijdens de toetsing moet de vaardigheid ook werkelijk aan bod komen, bij voorkeur in de vorm van een toepassing. Een schriftelijke toets is dan ook voor veel vaardigheden een ongeschikte toetsvorm.


4 BRONNENLIJST:

Boekaerts, M. & Simons, R.J. (2003). ‘Leren en instructie’, derde druk. Assen, Koninklijke van Gorcum Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2005). ‘Effectief leren. Basisboek.’. Groningen, Wolters-Noordhoff Ebbens, S. , Ettekoven, S. & van Rooijen, J. (1997). ‘Samenwerkend leren’. Groningen, Wolters-Noordhoff Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2000). ‘Actief leren’. Groningen, Wolters-Noordhoff Ettekoven, S. ‘Gereedschap voor het werk’. Utrecht, APS Gardner, H. (1993). ‘Frames of the mind. The theory of Multiple Intelligence’. Londen, Fontana Press Gardner, H. (1999). ‘Intelligence Reframed’. New York, Basic Books Geerligs, T. & van der Veen, T.(2002). ‘Lesgeven en zelfstandig leren’. Assen, Koninklijke van Gorcum Goleman, D. (1998). ‘Working with emotional intelligence’. London, Bloomsburry Publishing Haenen, J. & Haitink, A. (red) (1998). ‘Teamleren op school en in de klas’. Leiden, SMD Educatieve Uitgevers Hoogeveen, P. & Winkels, J. (2005). ‘Het didactisch werkvormenboek’. Assen, Koninklijke van Gorcum Lingsma, M. e.a. (2003). ‘De docent competent’. Soest, Uitgeverij Nelissen Lowyck, J. & Verloop, N. (1995). ‘Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals’. Groningen, Wolters-Noordhoff Sousa, D.A. (2001). ‘How the brain learns’, second edition. Thousend Oaks, Corwin Press Tooren, van M. (1999). ‘Samen aan de slag. Klein praktijkboek voor actief zelfstandig leren’. Den Haag, Drukkerij Lecturis www.SBL.nl van der Veen, T. & van der Wal, J. (1989). ’Van leertheorie naar onderwijspraktijk’. Leiden, Martinus Nijhoff Uitgevers

2009 ACHTERGRONDEN BIJ DIDACTIEK - Anthony Paijmans · 2019. 9. 30. · Achtergronden bij didactiek...

Documents

Transcript of 2009 ACHTERGRONDEN BIJ DIDACTIEK - Anthony Paijmans · 2019. 9. 30. · Achtergronden bij didactiek...