2

СОДЕРЖАНИЕ:

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1 Пояснительная записка 3 1.2 Цель и задачи реализации Программы 5 1.3 Принципы формирования Программы 5 1.4 Основные направления коррекционно-развивающей работы 5 1.5 Особенности развития детей с ОВЗ 6

1.5.1 Характеристика детей с ФФНР 6 1.5.2 Характеристика детей с ОНР 8 1.6 Целевые ориентиры освоения Программы 11 1.7 Часть, формируемая участниками образовательных отношений 12

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1 Описание образовательной деятельности 14 2.2 Содержание психолого-педагогической работы с детьми с ОВЗ 15

2.2.1 Коррекция и развитие речевых функций детей с фонетико - фонематическими недоразвитием речи

15

2.2.2 Коррекция и развитие речевых функций детей с общим недоразвити-ем речи

20

2.2.3 Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми ОО «Социально-коммуникативное развитие»

22

2.2.4 Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми ОО «Познавательное развитие»

29

2.2.5 Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми ОО «Речевое развитие»

35

2.2.6 Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми ОО «Художественно-эстетическое развитие»

38

2.2.7 Содержание психолого-педагогической работы по освоению детьми ОО «Физическое развитие»

44

2.3 Диагностико - консультативное направление работы с детьми с ОВЗ 50 2.4 Взаимодействие специалистов ДОУ 50 2.5 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями

воспитанников 51

2.6 Часть, формируемая участниками образовательных отношений 53 ІІІ. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1 Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ре-бенка с ОВЗ

54

3.2 План образовательной деятельности 54 3.3 Организация режима пребывания детей в ДОУ 56 3.4 Организация развивающей предметно-пространственной среды 59 3.5 Кадровые условия реализации Программы 62 3.6 Материально-техническое обеспечение Программы 62 3.7 Обеспеченность методическими материалами 63 3.8 Методическое обеспечение части, формируемой участниками обра-

зовательных отношений. 63

IV. КРАТКАЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ. 64

3

І. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ ПРОГРАММЫ 1.1. Пояснительная записка Адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ

«Детский сад № 24 «Светлячок» для детей с ограниченными возможностями здоровья на 2017-2018 учебный год» (Далее – адаптированная Программа) представляет собой коррекционно-развивающую образовательную Программу МБДОУ «Детский сад № 24 «Светлячок» (Далее – МБДОУ), учитывающую потребности детей с особыми возможностями здоровья (Далее – ОВЗ), а именно с нарушениями речи. В содержании Программы учтены общие и специфические осо-бенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы МБДОУ ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодей-ствия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.

Программа разработана в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образова-нии в Российской Федерации», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (Далее – ФГОС ДО), Конвенцией ООН о правах ребенка, Всемирной декларацией об обеспечивании выживания, защиты и развития детей, Декларацией прав ребен-ка, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных учреждениях (Далее – СанПиН).

На момент разработки Программы в учреждении воспитывается 54 ребёнка, из них: 34 дребёнка, имеющих фонетическое недоразвитие (ФН), 21 детей с ограниченными возможно-стями здоровья (ОВЗ): 5 детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), 15 де-тей с ФФН, дизартрия. Исходя из этого, учреждением принято решение об организации коррек-ционно-развивающей работы с этими категориями воспитанников в условиях логопункта. Для этого разработана адаптированная Программа, которая включает в себя цели, задачи и содер-жание работы с дошкольниками с ФН, ФФН во всех образовательных областях в условиях ло-гопункта, учитывающая возрастные и психологические особенности воспитанников с ОВЗ.

Основой адаптированной Программы является создание оптимальных условий для кор-рекционной и образовательной работы, всестороннего гармоничного развития детей с наруше-ниями речи. Это достигается за счет создания комплекса коррекционно-развивающей и образо-вательной деятельности в работе с детьми с нарушениями речи.

Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психиче-ского здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Так она по-зволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возмож-ность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и соци-ально-коммуникативное развитие. Объем учебного материала рассчитан всоответствии с воз-растными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадап-тации дошкольников.

Адаптированной Программой предусмотрено создание и оснащение предметно-пространственной развивающей среды в группах, логопедическом кабинете, кабинете педагога-психолога, других помещениях МБДОУ, которые, в свою очередь, обеспечивают максималь-ную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования, ин-вентаря для развития детей в соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. Для детей с ФФН – перспективного индивидуально-подгруппового планирования коррекцион-ной деятельности.

Коррекционно-развивающая работа в соответствии с адаптированной Программой ДОО осуществляется на основе ведущего вида детской деятельности – игры.

Механизмы адаптации Программы для детей с ОВЗ коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных потребностей детей с ОВЗ и заключений террито-риальной психолого-медико-педагогической комиссии.

МБДОУ образовательного процесса предполагает соблюдение следующих позиций: 1) регламент проведения и содержание занятий с ребенком с ОВЗ специалистами

дошкольной образовательной организации (учителем-логопедом, педагогом-психологом), вос-питателями, другими специалистами;

4

2) регламент и содержание работы психолого-медико-педагогического консилиума (Далее - ПМПк) дошкольной образовательной организации.

Содержание Программы ориентировано: – на формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту физическому

и психическому состоянию методов обучения и воспитания; – на создание оптимальных условий совместного обучения детей с ОВЗ и их нормально

развивающихся сверстников с использованием адекватных вспомогательных средств и педаго-гических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей, педагога-психолога, учителей-логопедов, других специалистов;

– на личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации, принятие решения, фор-мирование образа результата действия, планирование, реализацию Программы действий, оцен-ку результатов действия, осмысление результатов.

В течение месяца с момента начала учебного года (продолжения посещения после летнего оздоровительного периода) осуществляется психолого-педагогическая диагностика детей с ОВЗ. Результаты проведенного обследования развития ребенка используются для составления ИОМ, перспективного планирования индивидуально-подгрупповой работы, выстраиваемого на основе Программы путем применения адекватных способов индивидуализации и создания спе-циальных условий ее реализации.

В ИОМ определяется специфическое для ребенка с ОНР соотношение форм и видов дея-тельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические средства. ИОМ об-суждается и реализуется с участием родителей (законных представителей) ребенка. В его структуру, в зависимости от психофизического развития и возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков, интегрируются необходимые модули коррекционных программ, комплек-сов методических рекомендаций по проведению образовательной деятельности с детьми с ОВЗ и т. д.

Реализация ИОМ ребенка с ОНР строится с учетом: – особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными представителями) на

каждом этапе включения; – особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками образовательной органи-

зации; – вариативности и технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ОВЗ; – критериев готовности ребенка с ОВЗ к продвижению по этапам инклюзивного процесса; –организация условий для максимального развития и эффективной адаптации ребенка в груп-

пе. Координация реализации программ образования осуществляется на заседаниях ПМПк

МБДОУ с участием всех педагогов и специалистов, задействованных в реализации образова-тельных программ.

Специальные условия для получения образования детьми с ОВЗ Коррекционно-развивающая работа в МБДОУ осуществляется в следующих направлениях:

в рамках логопедического пункта, осуществление работы по ИОМ с детьми с ОНР воспитателей и специалистов МБДОУ в рамках образовательной деятельности и режима дня, Формы коррекционно-развивающей работы:

– индивидуальная, – подгрупповая.

Адаптированная Программа включает три основных раздела: целевой, содержательный и организационный, в каждом из которых отражается обязательная часть и часть, формируемая участниками образовательных отношений и четвёртый дополнительный раздел: краткое описа-ние программы.

Адаптированная Программа обеспечивает осуществление образовательного процесса с детьми с ОВЗ 5-7 лет в двух основных организационных моделях:

-совместная деятельность педагога и ребенка (индивидуальная, подгрупповая); -максимально возможная самостоятельная деятельность ребенка.

5

1.2. Цель и задачи реализации Программы Цель программы: оказание комплексной коррекционно-психолого-педагогической по-

мощи и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья и их родителям (законным представителям); осуществление коррекции недостатков в познавательно-речевом развитии де-тей с ограниченными возможностями здоровья.

Задачи программы: -определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с инди-

видуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения речевого развития и степенью выраженности (в соответствии с рекомендациями территориальной психолого-медико-педагогической комиссии);

-учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья при освоении ими образовательной программы;

- осуществлять индивидуально-ориентированную и коррекционно-логопедическую по-мощь детям с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей психического и физического развития, индивидуальных особенностей детей (в соответствии с рекомендация-ми территориальной ПМПК);

-реализовать индивидуальные образовательные маршруты; - развивать коммуникативные компетенции форм и навыков конструктивного личностно-

го общения со сверстниками; -реализовать комплексную систему мероприятий по социальной адаптации и интеграции

детей с ограниченными возможностями здоровья; - создать пространство детско-взрослого взаимодействия с учетом ведущей деятельности

ребенка; -оказывать консультативную и методическую помощь родителям (законным представите-

лям) детей с ограниченными возможностями здоровья по медицинским, социальным, правовым и другим вопросам.

1.3. Принципы формирования программы Программа сформирована в соответствии со следующими принципами: - принцип преемственности обеспечивает связь программы коррекционной работы с дру-

гими разделами основной общеобразовательной программы; -принцип комплексности - коррекционное воздействие охватывает весь комплекс психо-

физических нарушений; -принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала с учетом «зоны бли-

жайшего развития»; -принцип соблюдения интересов ребёнка определяет позицию специалиста, который при-

зван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка; -принцип системности обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е.

системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений у детей с ограни-ченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специали-стов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка;

-принцип непрерывности гарантирует ребёнку и его родителям (законным представите-лям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её ре-шению;

-принцип вариативности предполагает создание вариативных условий для получения об-разования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и психическом развитии;

-комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса. 1.4. Основные направления коррекционно-развивающей работы

1. Диагностическая работа включает: выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными

возможностями здоровья при освоении основной образовательной программы; проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики на-

рушений в познавательно-речевом развитии детей с ограниченными возможностями здоро-вья;

6

определение уровня актуального и зоны ближайшего развития ребенка с ограни-ченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей; изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и лич-

ностных особенностей детей; изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ре-

бёнка; изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребенка с ограничен-

ными возможностями здоровья; системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребенка с

ограниченными возможностями здоровья (мониторинг динамики развития, успешности ос-воения образовательных областей).

2. Коррекционно-развивающая работа включает: реализацию комплексного индивидуально-ориентированного социально-психолого- педагогического сопровождения в условиях воспитательно-образовательного процесса де-тей с ограниченными возможностями здоровья с учётом особенностей речевого развития; выбор оптимальных для развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ, методик, методов и приемов обучения и воспитания в соот-ветствии с его особыми образовательными потребностями; организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих, коррекционно-логопедических занятий, необходимых для преодоления нарушений в рече-вом развитии; коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познава-тельной и речевой сфер; формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний; развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции. 3. Консультативная работа включает: выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников воспита-тельно-образовательного процесса; консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентирован-ных методов и приёмов работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья; консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения и воспитания ребёнка с ограниченными возможностями здоро-вья. 4. Информационно-просветительская работа предусматривает: информационную поддержку образовательной деятельности детей с особыми образо-вательными потребностями, их родителей (законных представителей), педагогических ра-ботников; различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – родителям (законным представителям), педагогическим работникам – вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограни-ченными возможностями здоровья; проведение тематических выступлений, обучающих семинаров для педагогов и родите-лей (законных представителей) по разъяснению индивидуально особенностей различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.5. Особенности развития детей с ограниченными возможностями здоровья 1.5.1. Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Фонетико фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования про-

износительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вслед-ствие дефектов восприятия и произношения фонем. С развитием логопедической науки и прак-тики, физиологии и психологии речи (Р. Е. Левина, Р. М. Боскис, Н. X.Швачкин, Л. Ф. Чисто-вич, А. Р. Лурия и др.) стало ясно, что в случаях нарушения артикуляторной интерпретации слышимого звука может в разной степени ухудшаться и его восприятие. Р. Е. Левина на основе

7

психологического изучения речи детей пришла к выводу о важнейшем значении фонематиче-ского восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи. Было установлено, что у детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими аку-стико-артикуляционными признаками.

Состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и

умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным (Л. Ф. Спирова).

Вторичное недоразвитие фонематического восприятия наблюдается при нарушениях ре-чевых кинестезии, имеющих место при анатомических и двигательных дефектах органов речи. В этих случаях нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие, которое явля-ется одним из важнейших механизмов развития произношения. Имеет значение и низкая позна-вательная активность ребенка в период формирования речи, и ослабленное произвольное вни-мание. При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению зву-ковым анализом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вто-ричном.

Несформированность произношения звуков выражается вариативно. Так, звонкие заме-няются глухими. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т. е. звуков фрика-тивных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками т, т', д, д'.

В других случаях процесс дифференциации звуков еще не произошел и вместо артикуля-ционно близких звуков ребенок произносит средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук ш' вместо ш.

Наиболее распространенной формой нарушения является искаженное произнесение зву-ков, при котором сохраняется некоторая сходность звучания с нормативным звуком. Обычно при этом восприятие на слух и дифференциация с близкими звуками не страдает.

Такая форма нарушения, как отсутствие звука или замена близким по артикуляции, созда-ет условия для смешения соответствующих фонем и осложнений при овладении грамотой.

При смешении близких звуков у ребенка формируется артикуляция, но процесс фонемо-образования еще не закончен. В таких случаях затрудняется различение близких звуков из не-скольких фонетических групп, происходит смешение соответствующих букв.

Таким образом, недостатки звукопроизношения могут быть сведены к следующим харак-терным проявлениям:

а) замена звуков более простыми по артикуляции, например: звуки с и ш заменяются зву-ком ф;

б) наличие диффузной артикуляции звуков, заменяющей целую группу звуков; в) неста-бильное использование звуков в различных формах речи; г) искаженное произношение одного или нескольких звуков. Произносительные ошибки необходимо оценивать с точки зрения их значимости для речевой коммуникации.

Одни из них затрагивают лишь образование оттенков фонем и не нарушают смысла вы-сказывания, другие ведут к смешению фонем, их неразличению. Последние являются более грубыми, так как нарушают смысл высказывания.

При наличии большого количества дефектных звуков, как правило, нарушается произно-шение многосложных слов со стечением согласных («качиха» вместо ткачиха). Подобные от-клонения в собственной речи детей также указывают на недостаточную сформированность фо-нематического восприятия.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием наблюдается общая смазанность ре-чи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи. Это в основном де-ти с ринолалией, дизартрией и дислалией -акустико-фонематической и артикуляторно- фонема-тической формы.

Для них характерна неустойчивость внимания, отвлекаемость. Они хуже, чем нормально говорящие дети, запоминают речевой материал, с большим количеством ошибок выполняют задания, связанные с активной речевой деятельностью. Раннее выявление детей с фонетико-

8

фонематическим недоразвитием является необходимым условием для успешной коррекции не-достатков в дошкольном возрасте и предупреждения нарушений письма.

После обследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо: 1.Сгруппировать дефектные звуки по степени участия органов артикуляции и вычленить

нарушения: звуков раннего онтогенеза (м, п, б, т', г, х, с') и среднего онтогенеза (ы, твердые, мягкие, л', озвончение всех согласных);

2.Выделить смешиваемые звуки и звуки-субституты, встречающиеся и при нормальном речевом развитии (на определенном возрастном этапе);

3.Вычленить искаженные звуки за счет неправильного уклада органов артикуляции (р горловое и пр.);

4.Вычленить звуки, имеющие постоянные субституты, из числа более простых по артику-ляции.

1.5.2. Характеристика детей с общим недоразвитием речи Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи - это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуаль-ное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой де-фект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к свое-образному формированию психики.

Общая характеристика детей с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной) Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи находится в зачаточном состоя-

нии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотреби-тельных слов. Значения слов неустойчивы инедифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол - ли, дедушка - де), часто сопровож-даются жестами. Лепетная речь представляет собой набор речевых элементов, сходных со сло-вами (петух - уту, киска - тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воро-бей - ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребительные слова, но они недоста-точно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориен-тируясь на сходство отдельных частных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы жи-вотных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предме-ты могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку стола, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Небольшой словарный запас отражает непосредственно воспринимаемые детьми предме-ты и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они так-же не используют морфологические элементы для выражения грамматических значений. У де-тей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплексов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грамматического оформле-ния с помощью флексий (акой - открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограничено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изменений слова: единственное и множественное число существительных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечается смешение значений слов, имеющих сходное звучание (например, рамка - марка, деревья - деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформиро-вана. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения

9

у таких детей. При этом отмечается непостоянный характер звукового оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Произношение отдельных звуков лишено постоянной артику-ляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают односложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Леви-ной)

Активный словарь детей расширяется не только за счет существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наре-чий. В результате коррекционной логопедической работы дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом. Нередко нужное слово заменяется на-званием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не). В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по ро-дам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачны-ми.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы— в инфи-нитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде. Употребление су-ществительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает а грамматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой на-стоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи тетей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (на-пример, мама купил). Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака жи-вет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко. Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки

чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на...на...стала лето...лета...лето). Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее разверну-то рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произно-шение звуков, нарушение структуры слов.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаго-лов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными оконча-ниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслораз-личительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовлен-ность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно

10

произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16-20. Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артику-лируются неотчетливо.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стече-ния согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая).

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог Количество слогов в слове сохраняет-ся, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнару-живается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произ-несение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдает-ся пропуск нескольких звуков: звезда — вида.

В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произно-сятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, ко-торые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. - Клекивефь.

Общая характеристика детей с третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Леви-ной)

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное упот-ребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаго-лы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заме-няться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло - диван, вязать - пле-сти) или близкими по звуковому составу (смола - зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Неко-торые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому признаку. Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притя-жательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка). Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выра-жения пространственных отношений - в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделитель-ные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых пред-логов, у детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они до-пускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаго-лов, в согласовании и управлении.

Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок до-пускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложе-ниях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена

11

окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существитель-ного женского рода (зеркало - зеркалы, копыто - копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, по-ка не перестал дождь - вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, осо-бенно среднего рода (небо синяя), реже - неправильное согласование существительных и глаго-лов (мальчик рисуют).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирает-ся родственное слово голодный (смешение [Р] - [Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие за-труднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинно-следственные отноше-ния (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звуко-слоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фо-нем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается не-знание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звуча-нию, не дифференцированность грамматических форм.

1.6. Целевые ориентиры освоения Программы Целевые ориентиры освоения программы детьми с ФФН Ребенок: -владеет правильным, отчетливым звукопроизношением; -умеет членить слова на слоги, слоги на звуки; -умеет объединять слоги и звуки в слова; -умеет определять место звука в слове, проводить слоговой и звуковой анализ слов; -умеет выделять звук из состава слова; находить в предложении слова с заданным звуком; -умеет различать между собой любые звуки речи, как гласные, так и согласные; -умеет различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение»; -знает основных способов словообразования; -умеет участвовать в коллективном разговоре: задавать вопросы, отвечать на них, аргу-

ментируя ответ; умение слушать других, вникать в содержание их речи, при необходимости до-полнить или исправить ответ товарища;

-умеет составлять простые и распространенные предложения, интонационно правильно проговаривать их в соответствии со знаком в конце предложения; членить предложение на сло-ва;

-умеет связно, последовательно, логично, выразительно, грамматически правильно, выра-жать свои мысли, пересказывать небольшие литературные произведения, составлять рассказы о предмете, по сюжетной картинке, по набору картинок с последовательно развивающимся дей-ствием.

-умеет пользоваться основными способами словообразования. Целевые ориентиры освоения программы детьми с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) Ребенок: -обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

12

-усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

-употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные слова;

-умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением; -умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимо-

сти прибегает к помощи взрослого); -правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и не продуктивные

словообразовательные модели; -умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова; -умеет строить простые распространенные предложения - предложения с однородными

членами; простейшие виды сложно сочиненных и сложноподчиненных предложений; сложно-подчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

-составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

-умеет составлять творческие рассказы; -осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем

дифференциальным признакам; -владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные

формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

-владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»; -осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двух-

сложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, однослож-ных);

-умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений; -знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизво-

дить; -правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом); -воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях

контекста). 1.7. Часть, формируемая участниками образовательный отношений. Пояснительная записка. Часть, формируемая участниками образовательных отношений представлена програм-

мой нравственно-патриотического воспитания по ознакомлению с историей родного города «Мой родной город».

У ребёнка в дошкольном возрасте закладываются основы структуры патриотического чувства. Патриотизм - любовь к Родине, преданность ей, ответственность и гордость за нее, же-лание трудиться на ее благо, беречь и умножать ее богатства - начинает формироваться уже в дошкольном возрасте. Невозможно воспитать чувство собственного достоинства, уверенность в себе, а, следовательно, полноценную личность, без уважения к истории и культуре своего Оте-чества, к его государственной символике.

Концепция дошкольного воспитания поставила перед педагогами дошкольного учреж-дения задачи формирования человека здорового физически, духовно, богатого нравственно, творческого, думающего. Личностно – ориентированный подход все более стремительно завое-вывает дошкольное образовательное пространство. Нравственно-патриотическое воспитание детей необходимо начинать в дошкольном детстве – важнейшем периоде становления личности человека. Именно в это время закладываются нравственные основы будущего гражданина.

Патриотизм применительно к ребенку дошкольного возраста определяется нами как его потребность участвовать во всех делах на благо окружающих людей, представителей живой природы, наличие у него таких качеств, как сострадание, сочувствие, чувство собственного достоинства; осознание себя частью окружающего мира.

Таким образом, заложив фундамент с детства, мы можем надеяться, что воспитали на-стоящего патриота, любящего свою Родину. Все это позволяет судить о том, что изучение во-просов нравственно-патриотического воспитания особенно актуально в настоящее время.

13

Цель программы: формировать у детей дошкольного возраста патриотические отноше-ния и чувства к своей семье, городу, к природе, культуре на основе исторических и природных особенностей. Воспитание собственного достоинства как представителя своего народа, уваже-ния к прошлому, настоящему, будущему родного города, толерантного отношения к представи-телям других национальностей.

Задачи программы: Образовательные

Формировать экологические и краеведческие знания дошкольников; Формировать у детей дошкольного возраста представления о Родине как месте, где чело-

век родился и города, где он живет. Развивающие

Расширять кругозор детей на основе краеведческого материала, доступного их понима-нию;

Развивать у дошкольников познавательную активность, исследовательские умения и на-выки, навыки проектной деятельности;

Развивать у дошкольников способности эмоционально-эстетического восприятия окру-жающего мира.

Воспитательные Воспитывать у детей чувство привязанности к своей малой родине, гордости за нее, вос-

хищение ее красотой; Воспитывать у детей уважение к людям труда, знаменитым землякам; Воспитывать у дошкольников бережное и созидательное отношение к культурным и

природным ценностям родного города. Принципы: Принцип личностно-ориентированного общения предусматривает индивидуально-

личностное формирование и развитие морального облика ребенка. Партнерство, соучастие и взаимодействие – приоритетные формы общения педагога с детьми.

Принцип свободы и самостоятельности. Позволяет ребёнку самостоятельно опре-делить его отношение к культурным истокам: воспринимать, подражать, комбинировать, созда-вать и т.п.; самостоятельно выбирать цель, определиться в мотивах и способах действия, в дальнейшем применении результата данного действия (деятельности) и самооценке.

Принцип культуросообразности. «Открытость» различных культур, создание усло-вий для наиболее полного (с учётом возраста) ознакомления с достижениями и развитием куль-туры современного общества и формирование разнообразных познавательных интересов.

Принцип гуманно-творческой направленности. Данный принцип обеспечивает, с одной стороны, обязательное получение ребёнком во взаимодействии с культурной средой про-дукта, характеризующегося творческими элементами: воображение, фантазия, «открытие», оза-рение и др., полезность, новизна; а с другой - создающий условия для проявления разнохарак-терных отношений (дружеских, гуманных, деловых, партнёрских, сотрудничества, сотворчества и др.)

Принцип интеграции различных видов детской совместной деятельности. Ожидаемые результаты программы «Мой родной город» Наличие у детей знаний об истории возникновения города, его достопримечательностях,

архитектурных памятниках, природных богатствах, социально-экономической значимости, символике родного города; возникновение стойкого интереса к прошлому, настоящему и буду-щему Мичуринска - наукограда, чувство ответственности, гордости, любви и патриотизма. Краткие сведения об истории города. Третий год обучения Воспитанники 5 – 6 должны знать: 1. Историю происхождения современного названия города. 2. Архитектурные памятники города. 3. Названия главной площади города. 4. Козловский женский костюм. 5. Животный и растительный мир родного леса.

14

Должны уметь: 1. Объяснить, почему город и главная площадь носят имя И.В.Мичурина. 2. Рассказать о местах, связанных с И.В.Мичуриным. 3. Различать наиболее распространенные в нашей местности растения и животных. 4. Вести наблюдения за сезонными изменениями под руководством воспитателя, выполнять правила поведения в природе. Четвёртый год обучения Воспитанники 6 – 7 должны знать: 1. Основные этапы жизни и творчества народного художника СССР А.М.Герасимова, названия наиболее известных его картин. 2. Городские памятники знаменитым людям России. 3. Названия городских храмов и их краткую историю возникновения. 4. Взаимосвязи между природой и человеком: охрана природы, отрицательное влияние чело-века на природу. Должны уметь: 1. Рассказать об архитектурных памятниках города. 2. Рассказать о деятелях науки и культуры, исторических деятелях родного города. 3. Давать оценку деятельности людей с точки зрения ее экологической допустимости. 4. Лично участвовать в практической работе по охране природы.

ІІ. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ 2.1. Описание образовательной деятельности Обеспечение коррекционного воспитательно-образовательного процесса в ДОУ осущест-

вляется воспитателями, музыкальным руководителем, педагогом-психологом, учителем-логопедом.

Использование основной общеобразовательной программы создает условия для реализа-ции гарантированного гражданам Российской Федерации права на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования.

Использование коррекционных программ позволяет обеспечивать максимальное развитие психологических возможностей и личностного потенциала дошкольников:

-Коррекционная программа воспитания и обучения для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (Т.Б.Филичева, Т.В.Туманова, Г.В. Чиркина),

Образовательное пространство обеспечения жизнедеятельности детей МБДОУ построено таким образом, что каждый ребенок чувствует себя членом общества, стремящегося стать все более совершенным, содействует общественному воспитанию, развитию у них уважения к пра-вам другого и способности к общему творческому делу. Образовательная среда обеспечивает возможность развития природы ребенка, приобретения тех или других знаний и навыков, раз-витие и обогащение свободных игр ребенка, посильного для него физического труда, а также удовлетворение всех общественных, научных, эстетических, нравственных запросов. Выстро-енная образовательная среда в МБДОУ способствует созданию условий для цельной и гармо-ничной жизни каждого ребенка. Взаимодействие педагогов и детей нацелено на осуществление развивающего обучения.

Адаптированная Программа обеспечивает развитие личности детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных и психолого-педагогических особенностей развития. Объем образовательной нагрузки не превышает нагруз-ку, максимально допустимую санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами.

Комплектование детьми логопедического пункта, групп комбинированной направленно-сти производится ежегодно с 1 апреля по 1 июня с согласия родителей (законных представите-лей) и по заключению территориальной ПМПК на учебный год. В остальное время проводится доукомплектование в соответствии с установленными нормативами.

В логопедический пункт зачисляются дети, имеющие фонетическое, фонетико-фонематическое недоразвитие речи. Образовательная деятельность проводится в форме под-групповой и индивидуальной работы. Продолжительность индивидуально-подгрупповой рабо-ты зависит от речевого заключения, возраста, индивидуальных и психофизических особенно-

15

стей развития ребёнка. Периодичность индивидуальных занятий определяется тяжестью рече-вого развития. Эффективность коррекционной работы логопедического пункта определяется по итогам обследования детей на заседаниях территориальной психолого-медико-педагогической комиссии.

Дети, имеющие ОНР, которые зачислены на логопункт, получают коррекционную помощь согласно ИОМ (индивидуальному образовательному маршруту).

Многоуровневое психолого-логопедическое обследование проводится: со всеми детьми в