СБОРНИК СТАТЕЙ ИСТОЧНИКavangard-kem.ru › content › files › catalog1 ›...

Издательство «Авангард»

СБОРНИК СТАТЕЙ

ИСТОЧНИК ВЫПУСК 1

Организация образовательной деятельности

в условиях реализации Федеральных государственных

образовательных стандартов

Кемерово 2017

УДК 373 : 001ББК 74.04(2Рос) О64

Под научной редакцией М. Е. Воробьевой, кандидата филологических наук, директора МБУ «Методический центр» Кемеровского района

Редакционная коллегия:И. С. Носова, О. В. Новоселова, Е. И. Сабинина.

Рецензент: А. В. Проскурина, кандидат филологических наук, доцент кафедры стилистики и риторики института филологии, иностранных языков и медиакоммуникаций ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

О64 Организация образовательной деятельности в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] : сборник статей / под научной редакцией М. Е. Воробьевой // Источник. – Кемерово : изд-во «Авангард», 2017. – Выпуск 1. – 84 с. – ISBN 978-5-9909645-0-1.

В настоящем сборнике представлены научные статьи, которые освещают ши-рокий круг проблем по различным разделам и направлениям развития современ-ной педагогики.

Сборник научных статей «Источник» может быть рекомендован педагоги-ческим работникам дошкольных образовательных организаций и педагогам на-чального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, а также всем заинтересованным читателям.

УДК 373 : 001ББК 74.04(2Рос)

СОДЕРЖАНИЕПредисловие 4Организация образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС дошкольного образования 5

Арифанова В. В., Зубова Н. Г. Использование народных сказок в работе с детьми дошкольного возраста 5Архипова Л. И., Ложкина Ю. О. Формирование интереса к лыжному спорту у детей дошкольного возраста 8Галкина Т. Ф. Модульный подход к формированию духовно-нравственных качеств личности дошкольника 12Енина Т. Б., Шикина Т. М. Взаимодействие тифлопедагога и воспитателя в процессе коррекционно-развивающей работы 17Крицкая Н. Д. Использование технологии проектирования в процессе социализации дошкольников 22Кузнецова О. Ю. Реализация этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста через музыкально-ритмические занятия 26Липунова Е. Н. Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды в условиях реализации ФГОС ДО 29Машинская Н. Г., Сергеева Т. С. Актуальные проблемы использования ИКТ в воспитательно-образовательном процессе в условиях ФГОС ДО 32Мозговых А. А. Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе диалога 37Морозова О. А., Пенькова Т. Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния дошкольника 43Татаева Е. А., Марьясова Н. Л., Пшенкина Ю. А. ТРИЗ как средство развития творческих способностей дошкольников 46Юртаева И. В. Игра в музыкальном оркестре как средство развития детей с ОВЗ 52Юшкова А. И., Колямина Л. Е. Развитие сенсорных способностей детей посредством дидактической игры 57

Организация образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования 61

Башкова Е. А. Образовательные возможности технологии развития критического мышления при изучении темы «Население России» в 8 классе 61Бондарева И. Г. Особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования 65Браун О. В., Федоров А. И., Литвинова Н. А. Влияние психофизиологического сопровождения учащихся на успешность обучения в профильных классах 68Дорощук И. А., Головкина Л. В., Печёрина О. Л., Морозова Т. И. Адаптация первоклассников в условиях программы «Перспективная начальная школа» 73Иванова Н. С., Фиц А. В. Воспитание и социализация учащихся через комплексную программу внеурочной деятельности на уровне основного общего образования 77

ПРЕДИСЛОВИЕ

Темой 1-го выпуска сборника научных статей «Источник» явля-ется организация образовательной деятельности в условиях реали-зации Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Актуальность темы обусловлена необходимостью подведе-ния первых итогов внедрения ФГОС на разных уровнях образова-ния, ведь уже на протяжении 7 лет педагоги строят образователь-ную деятельность в соответствии с этими документами.

Федеральные государственные образовательные стандарты пред-ставляют собой совокупность обязательных требований к дошколь-ному, начальному общему, основному общему, среднему (полному) общему, среднему профессиональному и высшему образованию, реализуемому образовательными организациями, имеющими госу-дарственную аккредитацию.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспе-чивают:1) единство образовательного пространства Российской Федерации;2) преемственность основных образовательных программ началь-

ного общего, основного общего, среднего (полного) общего, среднего профессионального и высшего образования.Целью издания настоящего сборника является обобщение и рас-

пространение передового педагогического опыта, современных пе-дагогических технологий и методик обучения и воспитания в рам-ках реализации ФГОС.

Сборник состоит из 2-х частей: «Организация образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС дошкольного образо-вания» и «Организация образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования». Материалы научных статей осве-щают широкий круг проблем по различным разделам и направле-ниям развития современной педагогики.

Сборник научных статей «Источник» может быть рекомендован пе-дагогическим работникам дошкольных образовательных организаций и педагогам начального общего, основного общего и среднего (полно-го) общего образования, а также всем заинтересованным читателям.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Использование народных сказок в работе с детьми дошкольного возраста

В. В. Арифанова, Н. Г. Зубова, воспитателиМБДОУ «Детский сад № 25 "Лесная полянка"»

Кемеровская область, г. Прокопьевск

«Сказка – творческий гений народа»Д. Родари

В начале третьего тысячелетия важнейшей проблемой духовной жизни нашей страны стало возрождение традиционных духовных ценностей и идей, нравственное оздоровление общества.

В связи с этим в Федеральном законе «Об образовании в РФ» в ст. 14 введён абзац: «Содержание образования должно обеспечи-вать формирование духовно-нравственной личности». Кроме того, одной из важных задач ФГОС ДО, действующего с первого января 2014 года, является объединение обучения и воспитания в целост-ный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей.

Все эти ценности хранятся в семейных и культурных традициях, в произведениях устного народного творчества, которые с давних времён люди использовали как воспитательное средство. Фоль-клорные произведения развивают у детей образное мышление, учат в обычном предмете или явлении видеть необычное, закладывают основы эстетической культуры, формируют уважение к результа-там деятельности многих поколений и умение творчески применять полученный опыт в нестандартных ситуациях.

Одним из древнейших жанров устного народного творчества является сказка. «Сказка, – писал В. А. Сухомлинский, – развивает внутренние силы ребенка, благодаря которым человек не может не

делать добра, то есть учит сопереживать, а также формировать языковую культуру дошкольника». Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, поможет ре-бёнку узнать этот мир, развить его воображение, научит взаимодей-ствовать с окружающими.

Сказка для детей – это первая школа жизни. Народные сказки стоят в числе первых произведений словесного творчества, которые слышит ребёнок в раннем детстве. Нельзя точно сказать, когда появились сказ-ки, но они есть в каждом доме, они читаются детям всех возрастов.

Специфика народной сказки заключается в том, что она всегда является продуктом творчества определённого народа, содержит такие сюжеты, образы, ситуации, которые специфичны для опреде-лённого этноса. Это прослеживается в именах действующих лиц, в названии животных, растений и т. д. В то же время сказка отражает, открывает и позволяет пережить смысл важнейших общечеловече-ских ценностей и жизненного смысла в целом.

Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эф-фект. Она социализирует, приобщает к историческому опыту на-рода, обучает, развивает творческий потенциал личности ребенка, его образное и абстрактное мышление, побуждает к деятельности, формирует языковую культуру и развивает коммуникативные спо-собности детей, лечит (сказкотерапия).

Работу с народными сказками в МБДОУ «Детский сад № 25 "Лес-ная полянка"» мы строим на основе их целостного восприятия: от общего содержания к деталям повествования. Дети, познакомив-шись с полным текстом сказки, активно обсуждают действия и по-ступки различных персонажей, пути их исправления, выдвигают и обсуждают возможность дальнейшего развития сюжета сказки, ус-ваивают традиции, обычаи, язык народа.

При прослушивании и чтении сказок, а также при их последу-ющем воспроизведении (пересказе, повторении, драматизации) развиваются основные языковые функции – экспрессивная и ком-муникативная. Экспрессивная функция формирует вербально-об-разный каркас языка личности ребёнка, коммуникативная – раз-вивает социальные качества личности, ее способность к общению, пониманию, диалогу.

Раз в неделю мы проводим в группе сказкотерапию по подгруп-пам. Во время работы внимательно наблюдаем за детьми: если детям нравится, то мы повторяем сеанс сказкотерапии, если же видим у ре-бёнка признаки утомления, стараемся плавно переключить его вни-мание на другой вид деятельности, например на изодеятельность.

На примере героев сказок мы учим детей, как вести себя в разных ситуациях, формируем поведенческие стереотипы. Особенно важ-но показать примеры крепкой дружбы, сострадания, взаимопомо-щи, трудолюбия. Сказки дают детям не только уроки социального поведения, но и новый повод для игр.

При регулярном использовании сказок в воспитательно-образо-вательном процессе у воспитанников развивается хорошее вообра-жение, фантазия, они легко перевоплощаются в любых персонажей, у них сразу обостряется вся сенсорная система: слух, зрение, осяза-ние, пространственные моторные механизмы. Таким образом, сказ-ка становится незаменимым инструментом формирования лично-сти ребёнка, всё то, что ребёнок видит, слышит, является первой опорной точкой для его будущего творчества.

Помимо занятий с детьми, большое внимание уделяем просвеще-нию родителей (законных представителей), оказанию им помощи в организации взаимодействия с ребёнком. Чтобы родители могли дома продолжать работу с детьми по сказкам, мы представили раз-нообразную методическую литературу в родительском уголке, про-водим специальные консультации. Кроме того, по сказкам органи-зуем совместные мероприятия для детей и их родителей.

В заключение еще раз отметим, что сказка – это педагогический опыт и вековая мудрость народа. Она всегда поучительна, впервые знакомит ребёнка с народным творчеством, культурой, воспитыва-ет в детях лучшие черты характера. Русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Сказки – это первые и блестящие попытки русской народ-ной педагогики, и я не думаю, что кто-нибудь был в состоянии со-стязаться в этом случае с педагогическим гением народа».

Литература

1. Об утверждении федерального государственного образователь-ного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] /

Приказ Министерства образования и науки РФ ОТ 17 октября 2013 года № 1155. – Режим доступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. – Загл. с экрана.

2. Аникин, В. П. Русский фольклор [Текст] / В. П. Аникин. – М. : «Художественная литература», 1985.

3. Померанцева Э. В. Судьба русской сказки [Текст] / Э. В. Померан-цева. – М.,1979.

4. Шорохова, О. А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников [Текст] / О. А. Шорохова. – М. : ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. – (Программа развития).

5 Рик, Т. Сказки и пьесы для семьи и детского сада [Текст] / Т. Рик. – М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. – 208 с.

Формирование интереса к лыжному спорту у детей дошкольного возраста

Л. И. Архипова, заведующая;Ю. О. Ложкина, инструктор ФК

МБДОУ «Детский сад № 186»Кемеровская обл., г. Новокузнецк

Одним из факторов современной государственной образователь-ной политики является нормирование и стандартизация образова-ния. В настоящее время для дошкольного образования установлен федеральный государственный образовательный стандарт, направ-ленный на решение ряда задач, среди которых на первом месте стоит охрана и укрепление физического и психического здоровья детей.

Образовательная область «Физическое развитие» включает при-обретение опыта в двигательной деятельности, становление целе-направленности и саморегуляции в двигательной сфере, формиро-вание представлений у дошкольников о здоровом образе жизни и овладение его элементарными нормами и правилами.

Важнейшая роль в физическом воспитании ребенка по-прежне-му принадлежит воспитателям и инструкторам. Именно их умение методически правильно организовать и провести занятия, нестан-

дартные подходы к выбору форм и средств их проведения – важ-нейшие компоненты развития интереса к занятиям, формирования у ребёнка необходимых привычек, двигательных умений и навыков.

Не секрет, что на сегодняшний день дети ведут малоактивный образ жизни, проводят много времени за компьютерами и планше-тами. Мы хотим, чтобы наши дети были здоровыми, активными, ловкими и спортивными. Важнее уметь играть в футбол самому, бе-гать на лыжах, заниматься легкой атлетикой, чем смотреть с родите-лями спорт по телевизору.

Дошкольное физическое воспитание призвано сформировать фундамент физической культуры будущего взрослого человека, по-мочь в достижении высокого уровня здоровья. К результатам тако-го воспитания можно отнести следующее:- положительную мотивацию к физическим упражнениям, играм,

закаливанию, правилам личной гигиены, соблюдению режима дня;- познавательный интерес и начальные знания о физической куль-

туре;- начальные навыки общеразвивающих движений, основы ритми-

ческих движений, навыки правильной осанки, ориентирования в пространстве, участия в коллективных действиях;

- культуру поведения, самостоятельность, организованность, дис-циплинированность;

- навыки самообслуживания, ухода за инвентарем для занятий.Одной из задач педагогов является расширение здоровьесбере-

гающего пространства ребенка при максимальном использовании возможностей дошкольной образовательной организации.

На наш взгляд, одной из эффективных форм приобщения детей к здоровому образу жизни в зимнее время является ходьба на лыжах. Это один из самых доступных дошкольникам зимний вид спорта. Ходьба на лыжах – хорошее средство физического развития детей, закаливания, развития быстроты, выносливости, координации. За-нятия способствуют укреплению мышц туловища, рук и ног, связок голеностопных суставов, развивают быструю ориентировку в про-странстве и времени. Занятия лыжами выступают как фактор, спо-собствующий улучшению здоровья, повышению общей работоспо-собности, развитию функциональных возможностей и физических

качеств, расширению диапазона двигательных умений и качеств, выработке навыка правильной осанки.

Ходьба по пересечённой местности, преодоление уклонов и подъё-мов, спуски с гор воспитывают смелость, решительность, волю. Лыж-ные прогулки всей семьёй помогают сдружить детей и взрослых, спо-собствуют упрочению семьи, появлению общих радостей и забот [5].

Обучать детей ходьбе на лыжах мы начали с показа: как нести лыжи и как надевать их на ноги, протирать, складывать и убирать на место. Дети участвуют в прокладке и подготовке лыжни, в рас-становке вешек и флажков на лыжне.

Занятия на снегу начинали с обучения падению: падать на бок, широко раскинув руки, – это самое простое средство регулирова-ния скорости. Дети же обычно при малейшей неуверенности стре-мятся сесть на лыжи, но этого допускать нельзя, так как могут быть ушибы и вывихи стопы.

Самое главное и одновременно трудное – суметь заинтересо-вать ребёнка, дать ему возможность почувствовать удовольствие от скольжения на лыжах сначала по ровной снежной поверхности, потом по наклонной [1].

По мере овладения детьми навыками ходьбы на лыжах можно проводить загородные лыжные прогулки.

Основной задачей по оздоровлению детей нашего ДОУ в зимний период мы определили формирование у детей и родителей устойчи-вого интереса к ходьбе на лыжах. Участие родителей заключалось в том, что они были на соревнованиях в роли болельщиков и судей, принимали активное участие в спортивных играх и забавах.

В процессе обучения детей ходьбе на лыжах мы отметили, что дети стали дружнее, стали помогать друг другу, а самое главное – появились такие личностные качества, как воля, целеустремлен-ность и организованность.

Мы можем выделить основные результаты нашей работы:- высокая заинтересованность детей в ходьбе на лыжах;- участие в городских и всероссийских соревнованиях;- достижение высоких результатов, наличие призовых мест;- активный интерес родителей к лыжным прогулкам с детьми в

выходные дни.

Суммируя весь опыт проведения лыжных занятий на протяже-нии нескольких лет с детьми разных возрастов, необходимо отме-тить, что успех гарантирован при следующих условиях:- при хорошей предварительной теоретической и консультативной

подготовке к лыжному сезону детей, воспитателей, родителей;- при заблаговременной подготовке инвентаря;- при качественной и продуманной подготовке лыжных трасс;- при организации занятий с использованием систематичности,

последовательности, обоснованности используемых методов и приемов.Кроме того, родителям надо стараться в выходные дни вместе с

детьми ходить на лыжах в парке, выезжать за город в течение всей зимы. Постоянное пребывание на свежем морозном воздухе в дви-жении закаляет детей. Лыжный спорт оказывает самое благотвор-ное влияние на организм. А главное, если ребёнок полюбит лыжи с раннего детства, эта любовь останется на всю жизнь. Лыжи дадут ему здоровье, высокую работоспособность и долголетие.

1. Дронов, В. Я. Физическая культура. Лыжная подготовка детей школьного возраста [Текст] : методическое пособие / В. Я. Дро-нов. – М. : Энас, 2005. – 84 с.

2. Организация воспитательной и оздоровительной работы в ДОУ [Текст] // Приложение к журналу «Управление ДОУ». – М. : Сфе-ра, 2006.

3. Полтавцева, Н. В. Физическая культура в дошкольном детстве [Текст] / Н. В. Полтавцева. – М. : Просвещение, 2004. – 272 с.

4. Рунова, М. А. Двигательная активность ребенка в детском саду [Текст] / М. А. Рунова. – М. : Мозаика-Синтез, 2000.

5. Фролов, В. Г. Физкультурные занятия на улице с детьми дошколь-ного возраста [Текст] / В. Г. Фролов, Г. П. Юрко. – М. : Просвеще-ние, 1983. – 191 с.

6. От рождения до школы. Основная общеобразовательная про-грамма дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н. Е. Верак-сы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М. : Мозаика-синтез, 2015. – 368 с.

Модульный подход к формированию духовно-нравственных качеств

личности дошкольника

Т. Ф. Галкина, воспитатель МБДОУ комбинированного вида

«Зеленогорский детский сад "Мишутка"»Кемеровская обл., пгт. Зеленогорский

Происходящие в стране политические и социально-экономиче-ские изменения оказали серьёзное влияние на все стороны жизни и деятельности современного общества, что привело к изменению ценностных ориентаций молодёжи, деформированию ранее суще-ствовавших убеждений и взглядов, к неправильному пониманию понятий «долг», «честь», «совесть», «духовность», «патриотизм». Именно поэтому в российском образовании появились ряд госу-дарственных нормативно-правовых документов, регламентирую-щих приоритет и значимость духовно-нравственного воспитания.

Учёные Российской академии наук А. Я. Данилюк, А. М. Конда-ков, В. А. Тишков, выполняя государственный, общественный, пе-дагогический заказ, в серии «Стандарты второго поколения» разра-ботали и выпустили «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», где отметили значи-мость и приоритетность духовно-нравственного воспитания для развития России в целом.

В сложившейся ситуации необходим комплексный, системный подход и программная форма организации духовно-нравственного воспитания детей и молодёжи. В Федеральном государственном об-разовательном стандарте духовно-нравственное развитие и воспи-тание учащихся стоит в числе первостепенных задач современного образования.

ФГОС дошкольного образования обозначил новые подходы к воспитательным технологиям, которые используются в воспита-тельной работе для формирования личности дошкольников в рам-ках духовно-нравственного воспитания: - перестройка взглядов педагога на новое (принятие нового);

- целостность направления;- система мероприятий, тематических модулей, направлений в ус-

ловиях непрерывного образования и преемственности;- просветительская работа среди родителей;- интегративность программ духовно-нравственного воспитания

(духовно-нравственное развитие и воспитание должны быть ин-тегрированы в основные виды деятельности воспитанников);

- духовно-нравственное воспитание – сквозная линия всего до-школьного уклада жизни;

- интеграция усилий детсада, семьи, учреждений культуры и спор-та, общественных объединений;

- развитие и воспитание ребенка не самими проведёнными меро-приятиями, а испытанными эмоциональными переживаниями ребенка и душевными порывами.Для обеспечения духовно-нравственного развития и воспитания

личности дошкольников в МБДОУ комбинированного вида «Зеле-ногорский детский сад "Мишутка"» нами выбран модульный под-ход. В последние десятилетия понятие «модуль» достаточно интен-сивно используется для структурной организации образовательных процессов, для обеспечения качества и управления качеством со-временного образования.

В своей педагогической практике мы основываемся на исследо-ваниях Г. Оуенса, который понимал модуль как «обучающий зам-кнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и препо-давателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие» [3].

Использование модулей в воспитательно-образовательном про-цессе предусматривает структурирование информации с позиций познавательной и творческой деятельности. Для более успешной реализации программы по духовно-нравственному воспитанию в нашей организации разработаны тематические модули, при этом «модуль» рассматривается как специальная среда для формирова-ния значимых духовно-нравственных качеств. Задачи каждого мо-дуля вытекают из общей цели всей системы работы и охватывают пять образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.

Модули реализуются посредством зонирования пространства дошкольной организации и предусматривают широкий круг взаи-модействия с социальными субъектами, специалистами и семьёй. Остановимся подробнее на каждом модуле.

Модуль «Мини-музей»Мини-музей – самый значимый модуль, который является цен-

тром духовно-нравственного воспитания как внутри учреждения, так и в сетевом пространстве социума. Для него выделено специ-альное помещение, собраны экспонаты домашней утвари, функци-онируют экспозиции: «История посёлка», «История детского сада», районная экспозиция «Живем Крапивинской судьбой». В данном модуле дошкольники познают народную культуру и историю де-коративно-прикладного творчества, пополняют знания о природе родного края и этносе Крапивинского района. В мини-музее про-ходят тематические экскурсии, основанные на национально-реги-ональном компоненте. Здесь же организуется «живое» общение с интересными людьми. Действует «уголок» духовного воспитания, где подобраны материалы истории жизни и деятельности Серафи-ма Саровского и Сергия Радонежского, представлен Храмовый пу-теводитель России и элементы христианских служб.

Основные социальные партнёры модуля: образцовый детский фольклорный коллектив «Забава» МБОУДО «Крапивинский ДДТ», этнографический центр традиционной и воинской культуры Кра-пивинского района «Мунгатский острог», МБОУ «Зеленогорская СОШ», Храм Владимирской иконы Божией Матери п. Зеленогор-ский и др.

Модуль «Зимний сад»Данный модуль направлен на формирование у детей представ-

ления о том, что природа – главное богатство нашей Родины, на воспитание у дошкольников экологической культуры, заботливого отношения к природе, положительного отношение к труду.

В рамках этого модуля мы используем разнообразные формы ра-боты: это походы (в том числе семейные), экскурсии, сюжетно-роле-вые игры, участие в акциях (всероссийских, областных, районных), высадка и уход за саженцами, работа в огороде, мастер-классы по уходу за растениями.

Практическая деятельность организована как внутри помеще-ния, так и на территории детского сада.

Объекты, расположенные на территории детского сада:- «Экологическая тропа» – знакомит с различными видами расте-

ний, произрастающих в Сибири, способствует развитию осоз-нанно-правильного отношения к природе;

- «Мини-огород» – это выращивание овощей с освоением сельско-хозяйственных работ от высадки до сбора урожая, развивает у детей желание добиваться положительного результата – богатого урожая;

- «Цветник» – выращивание и наблюдение красоты Сибирских цветов, создает условия для развития чувства прекрасного, тру-долюбия;

- «Метеостанция» – наблюдение природных явлений, количества выпавших осадков, температуры воздуха и их влияния на окру-жающую среду. Развивает у детей интерес к явлениям природы, наблюдательность;

- «Рябиновая алея», «Хвойный бор», уголок «Зеленый Айболит» – зна-комят детей с лекарственными растениями Крапивинского района, расширяют знания о пользе природы для здоровья человека.Объекты, расположенные в помещении детского сада:

- «Зимний сад» и уголки природы в группах, в них дети выполняют поручения по труду, проводят наблюдения, опыты; занимаются исследовательской деятельностью; выращивают рассаду.Основные социальные партнёры модуля: лесхоз и лесничество

Крапивинского района, юные натуралисты МБОУДО «Крапивин-ский ДДТ» и МБОУ «Зеленогорская СОШ», учителя биологии, специалисты управления сельского хозяйства.

Модуль «Литературная гостиная»В данном модуле дошкольники знакомятся с художественными

произведениями русских классиков, писателей и поэтов Кузбасса и Крапивинского района, а также с жанрами устного народного твор-чества (сказками, песнями, былинами, загадками, пословицами и поговорками).

Викторины, развлечения, выставки, экскурсии, творческие встречи, литературные чтения в группе способствуют духовно-

нравственному развитию дошкольников. В библиотеке воскресной школы дети знакомятся с детской Библией, православными и земле-дельческими календарями.

Социальные партнеры модуля: библиотека пгт. Зеленогорский, школьная библиотека, библиотека воскресной школы, учителя ли-тературы.

Модуль «Изостудия»Модуль способствует формированию представления о декора-

тивно-прикладном искусстве, знакомит дошкольников с народным творчеством и ремёслами России, развивает интерес к этническому региональному декору и храмовой живописи, дети изучают и поль-зуются семантикой народного орнамента России и этническими ри-сунками региона. Проводятся мастер-классы народных умельцев, выставки, творческие занятия, конкурсы, семейные мастерские.

Социальные партнеры модуля: изостудия МБОУДО «ДДТ» в п. Кра-пивинский и п. Зеленогорский, МБОУДО «Детская школа искусств», «Центр детского творчества» Центрального района г. Кемерово.

Модуль «Тренажёрный зал»Данный модуль направлен на укрепление психического и физи-

ческого здоровья дошкольников с осознанием и мотивацией того, что здоровье – это главное богатство человека, важнее которого ничего нет. В процессе освоения модуля идёт формирование здо-рового образа жизни, развитие навыков координации движений, выносливости, ловкости, быстроты, гибкости, которые необходимы для участия в соревнованиях. В данный модуль включена большая серия семейных спортивных праздников и мероприятий.

Социальные партнеры модуля: МБОУДО «Детская спортивная школа» пгт. Зеленогорский, спортивный зал МБОУ «Зеленогорская СОШ», тренеры-преподаватели, спортсмены-ветераны.

Данные формы работы, разработанные, организованные и реа-лизованные в рамах модульного подхода, позволяют более эффек-тивно выстроить деятельность по духовно-нравственному воспи-танию дошкольников в дошкольной образовательной организации. Воспитательные и развивающие аспекты каждого модуля система-тизированы, логичны, последовательны, что увеличивает воздей-ствие на формирование личности дошкольника и его личностных

характеристик. Модульность педагогической деятельности также расширяет формы и круг социального взаимодействия, создавая единое духовно-нравственное пространство.

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс] – Режим досту-па: https://rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html. – Загл. с экрана.

2. Стратегия развития воспитания в Российской федерации на пе-риод до 2025 года [Электронный ресурс] // Распоряжение Прави-тельства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р. – Ре-жим доступа: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html. – Загл. с экрана.

3. Профессиональная педагогика [Текст] – М. : Ассоциация «Про-фессиональное образование», 1999. – 904 с.

Взаимодействие тифлопедагога и воспитателя в процессе коррекционно-развивающей работы

Т. Б. Енина, учитель-дефектолог;Т. М. Шикина, воспитатель

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида "Журавлик"»Республика Хакасия, г. Абакан

В статье представлен опыт совместной работы тифлопедагога и воспитателя в рамках реализации адаптированной образователь-ной программы (АОП) МБДОУ «Д/с "Журавлик"» (дети с наруше-нием зрения). АОП разработана с учетом программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л. И. Плаксиной, построенной с учетом своеобразия развития детей и особенностей формирова-ния их познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности. Для успешного обучения и воспитания дошкольников с нарушением зрения необходимо обеспечить единство в работе пе-дагогов коллектива, включая тифлопедагога и воспитателя.

Реализуя требования врача-офтальмолога, педагоги должны правильно подобрать учебно-наглядные пособия для проведения занятий со зрительными нагрузками. Педагоги адаптируют демон-страционный и раздаточный материал в соответствии с остротой зрения. Коррекционно-развивающая работа имеет комплексный характер. Она направлена на расширение знаний и представлений об окружающем мире, на развитие познавательной деятельности. Очень важно помнить, что даже при выраженных дефектах зрения необходимо учить ребенка использовать его в повседневной дея-тельности. Задачи коррекционно-развивающей работы тифлопе-дагога направлены на преодоление и ослабление вторичных функ-циональных отклонений в развитии ребенка, возникших на фоне первичного дефекта (нарушение зрения), ограничивающих ребенка в приобретении навыков социально-адаптивного поведения, ко-торые необходимы для успешной адаптации в обществе. Коррек-ционно-развивающая работа осуществляется тифлопедагогом на индивидуальных занятиях и по подгруппам (5–7 человек) на специ-альных коррекционных занятиях:- социально-бытовая ориентировка (социально-коммуникативное

развитие);- развитие зрительного восприятия (познавательное развитие);- ориентировка в пространстве (познавательное развитие).

Воспитатель по рекомендациям тифлопедагога организует кор-рекционные упражнения, углубляет и расширяет знания детей во время организованной образовательной деятельности, осуществля-емой по областям развития ребенка:- социально-коммуникативное развитие;- познавательное развитие;- речевое развитие;- художественно-эстетическое развитие;- физическое развитие.

Кроме того, коррекционная работа проводится во всех видах де-ятельности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследова-тельской, изобразительной, двигательной, при этом учитываются возрастные, индивидуальные и физиологические особенности де-тей (от 3 до 8 лет).

Все упражнения по зрительному восприятию строятся на инди-видуальном подходе к ребенку, с учётом нарушения его зрительно-го анализатора. Поэтому и тифлопедагогу, и воспитателю требуются знания в области офтальмологии (острота зрения каждого ребен-ка, использование приемов для снятия зрительного напряжения, соблюдение требований гигиены зрения) и в области тифлопеда-гогики (владение специальными приемами и методами обучения). Тифлопедагог еженедельно разрабатывает рекомендации в соответ-ствии с темой в виде таблицы, в которой определены дидактические игры и упражнения с задачами, выполнение которых способствует активизации и тренировке зрительных функций, развитию навы-ков ориентировки в малом и большом пространстве, поиску и ана-лизу информации об окружающем мире, а также развитию осяза-ния и мелкой моторики. В таблице 1 представлены рекомендации тифлопедагога для воспитателей подготовительной группы по теме: «Общественные учреждения города Абакана», разработанные на каждый день недели для слабовидящих детей с функциональными нарушениями и детей с тяжелыми нарушениями зрения (слепых).

Таблица 1Рекомендации для воспитателей

Структура работы Содержание работы

Разв

итие

зрит

ельн

ого

восп

рият

ия(п

реда

ппар

атна

я по

дгот

овка

Пон

едел

ьник

Формирование представлений о сенсорных эталонах

Д/у: «Разноцветные дома».Задача: продолжать учить расклады-вать и называть цвета и оттенки (по насыщенности или светлоте)

Тифлографика (для слепого)

Д/у: «Большой и маленький дом».Задача: распознавание плоских пред-метов, выполненных рельефно

Втор

ник

Раз/ предметности восприятия

Д/у: «Найди тень».Задача: учить находить силуэтное изображение к знакомой достоприме-чательности города

Ком/деятельность (для слепого)

Д/у: «Позвоним в библиотеку».Задача: учить пользоваться телефоном в игре

Структура работы Содержание работыРа

звит

ие зр

ител

ьног

о во

спри

ятия

(пре

дапп

арат

ная

подг

отов

Сре

даРазвитие воспри-ятия изображений сложной формы

Д/у: «Определи строение».Задача: определить и раскрасить стро-ение, составленное из определённых геометрических фигур

Тифлографика (для слепого)

Д/у: «Дорисуй картинку».Задача: дорисовывать дом по заданно-му контуру

Четв

ерг

Развитие навыков ориентирования, пространственных отношений

Д/у: «Найди дорогу в детский сад»Задача: учить пользоваться картой: показывать на карте Хакасии родной город, а на карте города определятьместоположение своего детского сада

Ориентировка в пространстве(микропростран-ство, для слепого)

Д/у: «Построим забор рядом с домом» (мозаика).Задача: формировать понятие о верти-кальных столбиках

Пят

ница

Раз/восприятия, глуб/пространства, сюж/изображений

Д/у: «Достопримечательности города» (фотографии).Задача: учить сравнивать характерные особенности старого и современного города

Развитие сохранных анализаторов (для слепого)

Д/у: «Дорога рядом с садиком».Задача: учить оценивать удалённость различных предметов

Социально-бытовая ориентировка

Ср/и (Т/и): Сюжетно-ролевая игра «Путешествие».Задача: развивать умение рассказы-вать о знакомых местах в республике и городе, называть республику, город, домашний адрес

Коммуникативная деятель-ность (для слепого)

Д/у: «Путешествие в театр».Задача: формировать умение управ-лять своими эмоциями.

Ориентировка в пространстве (большом)

Экскурсия к перекрёстку.Задача: совершенствовать навыки ори-ентировки на улицах города, учитывая удаленность и заслоненность зданий

Структура работы Содержание работы

Ориентировка в пространстве (большом)

Д/у: Экскурсия к перекрёстку.Задача: познакомить с улицей, приле-гающей к детскому саду

Развитие осязания и мелкой моторики

Д/у: «Дома нашего города».Задача: учить вырезать симметричные формы из бумаги, сложенной вдвое с помощью трафаретаД/у: «Дорога в детский сад» (для слепого).Задача: формировать понятие о видах линий

Тифлопедагог и воспитатель ведут систематическую и целена-правленную работу с родителями. Наиболее эффективны следую-щие формы работы:- небольшие стендовые консультации с конкретными рекомендация-

ми по вопросам семейного воспитания детей с нарушением зрения;- индивидуальные консультации;- открытые занятия;- мастер-классы;- выставки детских работ;- праздники.

Целесообразно давать детям старшего дошкольного возраста за-дания на дом. Методические рекомендации, данные в мягких пап-ках, подскажут родителям, где и в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком. Выполняя с ребен-ком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрос-лые помогут развить речь ребенка, зрительное и слуховое внима-ние, память и мышление.

Правильно организованная в дошкольном возрасте комплексная коррекционно-развивающая помощь детям с нарушением зрения позволяет решить вопросы дальнейшей социализации и интегра-ции таких детей.

1. Об утверждении федерального государственного образователь-ного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс]

/ Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155. – Режим досту-па: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. – Загл. с экрана.

2. Бернардская, М. Э. Развиваем восприятие у ребенка [Текст] / М. Э. Бернардская, И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева. – М. : Про-свещение, 2001.

3. Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения [Текст] / Л. И. Плаксина, Л. А. Григорян. – М. : Издательство «ГороД», 1998.

4. Программы специальных (коррекционных) образовательных уч-реждений IV вида (для детей с нарушением зрения) [Текст] / Под ред. Л. И. Плаксиной. – М., 2003.

Использование технологии проектированияв процессе социализации дошкольников

Н. Д. Крицкая, воспитательМБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад "Рябинушка"»

Республика Хакасия, г. Абакан

В настоящее время особое внимание уделяется проблеме соци-ального развития и воспитания дошкольников, являющейся одним из компонентов ФГОС. Это связано с тем, что именно в дошкольном возрасте дети учатся овладевать собственными эмоциями, приобре-тают опыт практического мышления в образном и предметном плане.

ФГОС, определяя обязательный минимум содержания програм-мы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально-лич-ностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относится создание условий развития ребёнка, открывающих воз-можности для его позитивной социализации, его личностного раз-вития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующих возрасту видам деятельности [2, п. 2.4].

Социальное развитие осуществляется в двух направлениях:- в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной дей-

ствительностью и окружающим миром;

- в процессе целенаправленного приобщения человека к социаль-ной культуре (как раз на этот процесс мы и можем влиять).Одним из современных эффективных методов является про-

ектная деятельность – технология, которая не только учит детей самостоятельно мыслить, осуществлять творческий поиск инфор-мации, находить и решать проблемы, но и дает возможность заин-тересовать детей, сделать процесс обучения личностно значимым. Проектное обучение можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии с окру-жающей средой, поэтапную практическую деятельность по дости-жению поставленной цели. Метод проектов позволяет перейти от традиционной ретрансляционной передачи знаний к активной дея-тельности, являющейся наиболее успешным видом восприятия ин-формации. Знания, которые дети приобретают в ходе реализации проекта, становятся достоянием их личного опыта.

Метод проектов затрагивает не только интеллектуальную, но и эмоционально-чувственную сферу воспитанников, их ценностные установки. Данный метод помогает создать атмосферу доверия, в которой дети чувствуют себя достаточно безопасно, могут свобод-но мыслить, открыто высказывать свое мнение, делиться идеями. Отсутствует стереотип «делай, как все». Метод проектов можно адаптировать ко всем возрастным группам, необходимо только учи-тывать психолого-физиологические особенности детей, понимать интересы дошкольников на данном этапе.

В практике ДОУ используются различные типы и виды проек-тов [3].

Исследовательско-творческий – дети экспериментируют, резуль-таты оформляют в виде газет, драматизации, дизайна (для детей старших групп).

Ролево-игровой – используются элементы творческих игр, дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставлен-ные проблемы. Применяется со второй младшей группы.

Информационно-практико-ориентированный – дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интере-сы (оформление и дизайн группы, витражи и др.). Применяется в средней группе.

Творческий – оформление результатов работы в виде детского праздника, детского дизайна и т. п. Применяется со второй млад-шей группы.

В воспитательно-образовательном процессе ДОУ проектная де-ятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОУ, а также вовлекаются родители и другие члены семьи. Родители могут быть не только источником информа-ции, реальной помощи и поддержки ребёнку и педагогу в процессе работы над проектом, но и могут стать непосредственными участ-никами образовательного процесса, обогатить свой педагогический опыт, испытать чувство сопричастности и удовлетворения от своих успехов и успехов ребенка.

В МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад "Рябинушка"» широко реализуются информационные проекты социальной на-правленности. Они воспитывают у детей привязанность к родите-лям, развивают интерес к их трудовой деятельности, положительное отношение к сверстникам и детскому саду, формируют адекватную самооценку. К таким проектам относятся: «Моя любимая мама», Моя семья» «Мои друзья», «Путешествие в страну Добродетелей», «Мой любимый детский сад».

Кроме того, в нашем детском саду реализуются проекты с ре-гиональным компонентом: «Моя Хакасия», «Абакан – уголок для души». Данные проекты знакомят дошкольников с природными, историческими и культурными особенностями родного края, ребя-та узнают о памятных датах и местах.

Проектная деятельность имеет адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребенок выражает свое отношение, он всег-да ищет адресата – человека, к которому обращено его высказывание, оформленное в виде продукта [2]. Любая проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску, это одно из немногих социально значимых действий, доступных ребёнку дошкольного возраста.

Интересной стороной проектной деятельности является то, что проект не «привязан» к конкретной программе и не имеет четких границ. Дети свободны в своем творчестве. Результат проекта дает возможность выбора, свободного варьирования. При реализации проекта возникают новые идеи, рождается новый проект.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что социализа-ция дошкольников посредством проектной деятельности развивает способности детей к согласованию целей, осуществлению взаим-ного контроля и коррекции действий, учит понимать состояние и мотивы других и реагировать на них. При этом у воспитанников формируется эмпатия, социальная чуткость. Все это в дальнейшем поможет детям психологически грамотно строить свое взаимодей-ствие с партнерами (взрослыми и сверстниками).

Использование проектного метода в практике работы дошколь-ной образовательной организации – это один из путей всесторон-него и гармоничного развития личности ребенка, повышения каче-ства образования.

1. Об утверждении федерального государственного образователь-ного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] / Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155. – Режим до-ступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. – Загл. с экрана.

2. Веракса, Н. Е. Проектная деятельность дошкольников [Текст] : пособие для педагогов дошкольных образовательных учрежде-ний / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. – М. : Мозаика-синтез, 2008. – 112 с.

3. Киселева, Л. С. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения [Текст] : Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Л. С. Киселева, Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова. – М. : АРКТИ, 2006. – 96 с.

4. Штанько, И. В. Проектная деятельность с детьми старшего до-школьного возраста [Текст] / И. В. Штанько // Управление до-школьным образовательным учреждением. – 2004. – № 4. – С. 5.

Реализация этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста

через музыкально-ритмические занятияО. Ю. Кузнецова, музыкальный руководитель

МДОУ ИРМО «Хомутовский детский сад общеразвивающего вида № 3»,

Иркутская область, с. Хомутово

Изменения в системе дошкольного образования требуют реали-зации новой стратегии в практике работы детских садов. Основ-ные положения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) [1] указывают на необходимость обновления образовательного процесса с целью до-стижения ожидаемого качества музыкального воспитания детей в условиях детского сада.

Анализ общих требований ФГОС ДО показывает, что большое значение в воспитании и образовании детей имеет «приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства».

Отдельными задачами стандарта подчеркивается важность об-разовательного процесса «на основе духовно-нравственных и со-циокультурных ценностей», необходимость «формирования соци-окультурной среды», «формирования общей культуры личности детей», которые предопределяют получение знаний детьми в об-ласти культуры и традиций своего народа. В условиях привычных фронтальных занятий это требование выполнить крайне сложно. Необходимо переосмыслить привычные формы музыкального вос-питания и найти такие способы, формы организации музыкаль-но-творческой деятельности, которые способствуют воспитанию детей на народных традициях, формированию человека, знающего историю и культуру своего народа, родной язык, обычаи, обряды в полной мере. Для реализации этих требований ФГОС ДО предлага-ет использовать «вариативные формы организации деятельности с детьми, возможности формирования программ различной направ-ленности», в том числе музыкальной.

В связи с этим возникает необходимость создания программы дополнительного образования, которая будет направлена на зна-комство с историей и бытом русского народа, изучение подлинного фольклорного музыкально-хореографического материала и форми-рование творческих способностей детей. Приобщение к националь-ной культуре становится актуальным педагогическим вопросом современности, поскольку каждый народ не просто хранит исто-рически сложившиеся воспитательные традиции и особенности, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить истори-ческого национального лица и самобытности. Соприкосновение с народным искусством и традициями воспитывают гордость за свой народ, поддерживают интерес к его истории и культуре [2].

Таким образом, этнокультурный компонент – это реальная фор-ма функционирования федерального стандарта в конкретных усло-виях, особое качество мышления, мировосприятия. Данный ком-понент выполняет в воспитательно-образовательном процессе ряд очень важных функций и обладает определенными дидактически-ми и воспитательными преимуществами: обеспечивает единство и преемственность содержания образования в рамках субъекта и го-сударства, решая задачу целостности образовательного простран-ства; позволяет использовать идеи индивидуально-личностного воспитания и обучения; создает условия для возрождения нацио-нальной культуры, воспитания патриотизма; способствует адапта-ции к окружающей социальной и природной среде в условиях реги-она происхождения и проживания.

Решению задач воспитания подрастающего поколения на тради-циях, обычаях, обрядах народов во многом способствуют занятия народным танцем. Народный танец – способ выражения симво-личности взглядов народа посредством движений и жестов, отра-жающий специфику мировидения каждого этноса [3]. Существен-ное влияние народного танца на формирование личности ребенка и гражданина РФ приводит к выводу о необходимости разработки авторской программы, которая предполагает внедрение в образо-вательный процесс методики обучения, заключающейся в новой структуре построения музыкально-ритмических занятий. Такие за-нятия предполагают не только разучивание движений танцев, пля-

сок, хороводов, но и ознакомление детей с народными традициями, обычаями через чтение художественной литературы, сказок, былин, показ презентаций, предметов русского быта, а также включение в занятие народных игр.

Разработанная программа предполагает организацию музыкаль-но-ритмической и танцевальной деятельности путём ее интеграции с содержанием народной культуры. Комплексное использование материалов народных традиций и фольклора направлено на разви-тие эмоционально-чувственной сферы, музыкально-ритмических и творческих способностей детей, а также на формирование элемен-тарных представлений о народном фольклоре и в конечном счете на достижение интегральных характеристик развития личности ре-бёнка как целевых ориентиров дошкольного образования.

Анализ результатов реализации авторской программы показал наличие у детей устойчивых представлений о культурных традици-ях, образе жизни, народных промыслах русского народа, об истории и культуре народностей своего региона. Воспитанники стали оце-нивать свои поступки и поступки других людей, опираясь на нор-мы культурного и толерантного поведения, проявляют позитивное отношение к этнокультурному многообразию, стремятся больше узнать о культуре своего народа, владеют элементами русского на-родного танца. Кроме того, в музыкальном зале создана предмет-но-развивающая среда по этнокультурному образованию.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт до-школьного образования [Текст] : приказы и письма Минобрна-уки РФ / [ред.-сост. Т. В. Цветкова]. – М. : ТЦ Сфера, 2014, 2015, 2016. – 96 с.

2. Тюлепаева, Э. Р. Становление этнокультурной компетенции детей дошкольного возраста [Текст] : дис. канд. пед. наук / Э. Р. Тюлепа-ева. – Челябинск, 2011. – 214 с.

3. Захарова, Л. М. Этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста в отечественной педагогике [Текст] / Л. М. Захарова // Известия Уральского государственного университета. – 2010. – № 6(85). – С. 37–44.

Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды

в условиях реализации ФГОС ДОЕ. Н. Липунова, воспитатель

МБДОУ «Детский сад № 35»Томская область, г. Северск

На сегодняшний день актуальность вопроса организации пред-метно-пространственной развивающей образовательной среды связана с введением Федерального государственного образователь-ного стандарта дошкольного образования, который предъявляет ряд новых требований к содержанию, условиям реализации и ре-зультатам освоения образовательной программы.

Развитие ребёнка-дошкольника совершается в процессе воспи-тания и обучения, то есть в активной, содержательной деятельно-сти, организуемой педагогом, в разнообразных формах его общения со взрослыми и сверстниками. Для этого вокруг ребёнка создаётся специальная педагогическая среда, в которой он живёт и учится са-мостоятельно. В этой среде у детей развиваются физические функ-ции, формируются сенсорные навыки, накапливается жизненный опыт, они учатся упорядочивать и сопоставлять разные предметы и явления, получают опыт эмоционально-практического взаимодей-ствия со взрослыми и сверстниками, на собственном опыте приоб-ретает знания.

Предметно-развивающая среда определяется как «система мате-риальных объектов деятельности ребенка, функционально модели-рующая содержание его духовного и физического развития» [4]. Та-кая среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности дошкольника. Понятие «предметно-пространственная развивающая среда» охватывает ее пространственную организацию и соответствующее наполнение.

Правильно организованная предметно-развивающая среда в группе предоставляет детям равные возможности для приобрете-ния тех или иных качеств личности, для их всестороннего разви-тия. Предметный мир должен удовлетворять потребности ребёнка

в активной и разноплановой деятельности, обогащать опыт эмоци-онально-практического взаимодействия ребенка со сверстниками и педагогом, включать в активную познавательную деятельность всех детей группы. Такая среда стимулирует развитие самостоятельно-сти, инициативности, в ней дети реализуют свои способности.

Современный мир диктует нам свои правила. Современные дети – это уже не те ребятишки, которые будут радоваться простенькой кукол-ке или машинке. Они предпочтут традиционной кукле – кукол-пупсов, которые похожи на настоящих маленьких детей, умеют плакать, сме-яться, говорить и лучше всего подходят для игр в дочки-матери, ведь за ними надо ухаживать: укладывать спать, пеленать, кормить, надевать памперсы. Простую машинку дети готовы заменить управляемыми машинами на пульте, а бумажные развивающие дидактические игры заменяют планшетными компьютерами и игровыми консолями.

Предметно-пространственная развивающая среда в нашей груп-пе – это естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная, насыщенная разнообразными предметами и игро-выми материалами, эстетически оформленная и предоставляющая возможность построения непересекающихся сфер активности, ко-торые позволяют детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

В таких условиях детям комфортно, уютно, каждый ребенок мо-жет найти для себя любимое занятие, а также уединиться, если он устал от вынужденного постоянного общения со сверстниками.

Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидакти-ческий материал, настольные, сюжетные игры. Все предметы имеют постоянное место хранения. Дети прекрасно знают, где взять бумагу и краски, костюмы и украшения для инсценировки любимой сказки.

Игровые и тематические зоны / центры (сюжетно-ролевых игр, строительно-конструктивных игр, изобразительного искусства, развития речи и грамотности, экспериментирования и исследова-ний, спортивный, театральный) позволяют детям объединиться в подгруппы по общим интересам. Благодаря зонированию можно одновременно включать в активную коммуникативно-речевую и познавательно-творческую деятельность как отдельных воспитан-ников, так и всех детей группы.

Познавательное развитие предполагает формирование познава-тельных интересов и познавательных действий ребёнка в различ-ных видах деятельности, а также развитие интеллектуальных ка-честв дошкольников. Учебно-познавательный центр оформлен с учетом эстетических психолого-педагогических требований.

Предметно-пространственная среда подбирается с учетом прин-ципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудо-вание для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.

Таким образом, предметно-пространственная развивающая сре-да в нашей группе создает условия для взаимодействия, сотрудни-чества и обеспечивает максимальное комфортное состояние ребен-ка и его развитие.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт до-школьного образования [Текст] : приказы и письма Минобрна-уки РФ / [ред.-сост. Т. В. Цветкова]. – М. : ТЦ Сфера, 2014, 2015, 2016. – 96 с.

2. Глушкова, Г. Устройство вариативной предметно-пространствен-ной среды в групповых помещениях [Текст] / Г. Глушкова // Ребё-нок в детском саду. – 2008. – № 5.

3. Киреева, Л. Г. Организация предметно-развивающей среды [Текст] / Л. Г. Киреева // Учитель. – 2013.

4. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда [Текст] : Ме-тодические рекомендации по проектированию вариативных ди-зайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л. Н. Павлова / С. Новосе-лова. – 2-е изд. – М. : Айресс Пресс, 2007.

5. Нищева, Н. В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду [Текст] / Н. В. Нищева. – С.-П. : Детство-Пресс, 2010.

6. Цквитария, Т. А. В помощь старшему воспитателю среда [Текст] : Книга № 2 «Диагностика. Предметно-пространственная среда» / Т. А. Цквитария. – М. : Издательство «ТЦ Сфера», 2014.

Актуальные проблемы использования ИКТ в воспитательно-образовательном процессе

в условиях ФГОС ДО

Н. Г. Машинская, Т. С. Сергеева,воспитатели МАДОУ детский сад № 63

«Журавлик» комбинированного видаКемеровская область, Киселевский городской округ

В эпоху глобализации ИКТ могут расширить доступность

и повысить качество образования. В. В. Путин

В условиях динамично меняющегося мира, постоянного совер-шенствования и усложнения технологий информатизация образо-вания приобретает фундаментальное значение. Это один из важ-нейших механизмов, затрагивающих все основные направления модернизации российской образовательной системы.

Информатизация предполагает использование информацион-ных технологий – процессов, методов поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации и спо-собов осуществления таких процессов и методов [1]. Информаци-онные технологии входят в число современных педагогических тех-нологий, направленных на реализацию ФГОС, где одной из задач является обеспечение вариативности и разнообразия содержания организационных форм дошкольного образования с учетом обра-зовательных потребностей и способностей воспитанников.

Использование информационно-коммуникационных техно-логий (ИКТ) в детском саду – актуальная проблема современного дошкольного образования. С одной стороны, президент поставил перед каждой образовательной организацией Российской Федера-ции задачу: иметь собственное электронное представительство в Интернете, с другой стороны – существует реальная угроза здоро-вью, возникающая при раннем приучении малышей к компьютеру.

Главной целью внедрения информационно-коммуникационных технологий является создание единого информационного про-

странства образовательной организации, системы, в которой за-действованы и на информационном уровне связаны все участники учебно-воспитательного процесса: администрация, педагоги, вос-питанники и их родители. Внедрение в воспитательно-образова-тельный процесс детского сада ИКТ позволяет повысить эффектив-ность образовательного процесса.

Информатизация системы образования предъявляет новые тре-бования к профессиональной компетентности педагога. Современ-ный педагог должен умело сочетать традиционные методы обуче-ния и современные информационные технологии, не только уметь пользоваться компьютером и мультимедийным оборудованием, но и создавать свои образовательные ресурсы, активно использовать их в педагогической деятельности.

Приказ от 14 августа 2009 г. № 593 «Об утверждении единого ква-лификационного справочника должностей руководителей, специа-листов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» определяет информацион-ную компетентность как качество действий работника, обеспечи-вающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидакти-ческим требованиям, формулировку учебной проблемы различ-ными информационно-коммуникативными способами, квалифи-цированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-мето-дическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование ав-томатизированных рабочих мест педагогов в образовательном про-цессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готовность к ведению дистанционной образовательной деятельно-сти, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение основной документации на электронных носителях [2].

Использование информационно-коммуникационных технологий в работе дошкольной образовательной организации позволяет рас-ширить творческие способности педагога и оказывает положитель-ное влияние на воспитание, обучение и развитие дошкольников.

ИКТ могут помочь педагогу в его работе по следующим направ-лениям:- подбор иллюстративного материала к совместной организован-

ной деятельности педагога с детьми и для оформления стендов, группы, кабинетов (сканирование, Интернет, принтер, презентация);

- подбор дополнительного познавательного материала;- обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками других

педагогов;- оформление групповой документации, отчётов; компьютер по-

зволит не писать их каждый раз, а достаточно набрать один раз схему и в дальнейшем только вносить изменения;

- создание презентаций для повышения эффективности совместной организованной деятельности с детьми и педагогической компетен-ции родителей в процессе проведения родительских собраний.Сегодня многие детские сады оснащаются компьютерными клас-

сами. Но до сих пор отсутствуют:- методика использования ИКТ в образовательном процессе ДОУ;- систематизация компьютерных развивающих программ;- единые программно-методические требования к компьютерным

занятиям.На сегодняшний день это единственный вид деятельности, не

регламентируемый специальной образовательной программой. Пе-дагоги самостоятельно изучают подход и внедряют его в свою дея-тельность.

Главным принципом при организации деятельности детей до-школьного возраста является принцип наглядности, так как у них преобладает наглядно-образное мышление. Использование разно-образного иллюстративного материала (как статичного, так и дина-мического) позволяет педагогам ДОУ быстрее достичь намеченной цели во время непосредственной образовательной деятельности и совместной деятельности с детьми. Благодаря использованию Internet-ресурсов образовательный процесс становится информа-ционно емким, зрелищным и комфортным.

Использование компьютеров в жизни дошкольника выглядит очень естественным с точки зрения ребенка и является одним из эффективных способов повышения мотивации, индивидуализации

обучения, развития творческих способностей и создания благопо-лучного эмоционального фона. Современные исследования в области дошкольной педагогики К. Н. Моторина, С. П. Первина, М. А. Холод-ной, С. А. Шапкина и др. свидетельствуют о возможности овладения компьютером детьми в возрасте 3–6 лет. Этот период совпадает с моментом интенсивного развития мышления ребенка, подготавли-вающего переход от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению.

В то же время при внедрении ИКТ в воспитательно-образова-тельный процесс педагоги могут столкнуться со следующими про-блемами:- не каждый педагог обладает квалификацией для работы с компью-

тером;- недостаточная оснащенность дошкольных учреждений;- недостаток помещений;- высокая цена на мультимедийное оборудование.

А также допустить следующие ошибки:- несоблюдение санитарно-эпидемиологических правил;- неправильное определение дидактической роли и места ИКТ в

образовательной деятельности;- бесплановость, случайность применения ИКТ;- перенасыщение анимацией, слайдами, рисунками;- несоответствие возрасту детей.

В заключение хочется отметить, что в условиях детского сада возможно, необходимо и целесообразно использовать ИКТ в раз-личных видах образовательной деятельности. Совместно организо-ванная деятельность педагога с детьми имеет свою специфику, она должна быть эмоциональной, яркой, с привлечением большого ил-люстративного материала, с использованием звуковых эффектов и видеозаписей. Всё это может обеспечить компьютерная техника с ее мультимедийными возможностями.

Использование информационных технологий позволит сделать процесс обучения и развития ребёнка достаточно результативным, откроет новые возможности образования не только для самого ребёнка, но и для педагога. Использование ИКТ в работе с детьми служит повышению познавательной мотивации воспитанников,

следовательно, наблюдается рост их достижений, ключевых компе-тентностей. Родители, отмечая интерес детей к ДОУ, стали уважи-тельнее относиться к воспитателям, прислушиваются к их советам, активнее участвуют в групповых проектах.

1. Федеральный закон «Об информации, информационных техно-логиях и о защите информации» от 27.07.2006 № 149-ФЗ [Элек-тронный ресурс] // http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_61798/

2. Приказ Министерства здравоохранения и социального раз-вития РФ от 14 августа 2009 г. № 593 «Об утверждении Едино-го квалификационного справочника должностей руководите-лей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» [Элек-тронный ресурс] // http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/96126/#ixzz4XFp22wLo

3. Апатова, Н. В. Информационные технологии в школьном обра-зовании [Текст] / Н. В. Апатова. – Москва : изд-во РАО, 1994. – 228 с.

4. Горвиц, Ю. Кому работать с компьютером в детском саду [Текст] / Ю. Горвиц, Л. Поздняк // Дошкольное воспитание. –1991. – № 5. – С. 92–95.

5. Езопова, С. А. Предшкольное образование, или Образование детей старшего дошкольного возраста: инновации и традиции [Текст] / С. А. Езопова // Дошкольная педагогика. – 2007. – № 6. – С. 8–10.

6. Моторин, В. Воспитательные возможности компьютерных игр [Текст] / В. Моторин // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 11. – С. 53.

7. Новоселова, С. Л. Компьютерный мир дошкольника [Текст] / С. Л. Новоселова, Г. П. Петку. – Москва : Новая школа. – 1997. – 128 с.

Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе диалога

А. А. Мозговых, воспитательМБДОУ № 189

Алтайский край, г. Камень-на-Оби

Первый социальный опыт человек приобретает очень рано. Едва появившись на свет, ребёнок уже вступает в контакт с окружаю-щими людьми. Благодаря дальнейшему общению со взрослыми и сверстниками эти отношения со временем всё более усложняются и преобразуются.

Группа детского сада – это первое социальное объединение де-тей. Дошкольники постоянно общаются друг с другом, они включе-ны в систему межличностных отношений, повседневного взаимо-действия, опосредованного их совместной деятельностью. Ведущие специалисты по проблеме общения А. А. Бодалев [2], Л. С. Выгот-ский [3,4,5], А. А. Леонтьев [6], Б. Ф. Ломов [7] считали общение сильнейшим фактором развития личности, формирования ее пси-хического и физического здоровья.

В 2013 году был принят ФГОС дошкольного образования, в ко-тором выделена образовательная область – социально-коммуни-кативное развитие, направленное на «усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценно-сти; развитие общения и взаимодействия, становление самосто-ятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование го-товности к совместной деятельности со сверстниками, формирова-ние уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирова-ние позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, при-роде» [1].

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, тре-бует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает

в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущи-ми поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуни-кативных способностей с самого раннего детства.

Однако часть дошкольников в разной степени испытывает труд-ности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнару-жилось при внимательном изучении системы взаимодействия ре-бенка со взрослыми и сверстниками в быту, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводило к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказы-вало отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений и, как следствие, определяло его невы-сокий социальный статус в группе сверстников.

Мы выделили ряд объективных причин возникновения проблем в общении у детей дошкольного возраста: высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, неудовлетворённая потребность в общении, низкий социальный статус ребёнка, недостаточное разви-тие эмоциональной сферы, различные формы детской нервозности (невропатии, страхи).

С целью индивидуализации и дифференциации воспитатель-но-образовательного процесса была проведена педагогическая ди-агностика исходного уровня развития коммуникативной сферы детей. Использование таких методов, как наблюдение, интервьюи-рование, анкетирование, позволило зафиксировать внешне воспри-нимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников, от-разить характер их взаимоотношений, констатировать особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии.

В обследовании приняли участие 25 детей старшего дошкольного возраста. Диагностика проводилась в течение двух лет – 2015 год и 2016 год. По результатам диагностики, во-первых, обнаружилась положительная динамика развития коммуникативных способно-стей детей (18 % в сравнении с тем же периодом прошлого года – 12 %), во-вторых, уровень развития способностей детей в сфере общения

и взаимодействия со взрослыми оказался выше (53 %), чем в сфере взаимодействия и общения со сверстниками (29 %).

Проведённая диагностика позволила не только определить ди-намику развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста, но и осуществить направленные психоло-го-педагогические воздействия в зависимости от индивидуальных особенностей развития данного вида способностей у ребёнка, так-же были выделены проблемные дети, нуждающиеся в психологиче-ской коррекции и повышенном внимании со стороны родителей и воспитателей.

Исходя из вышеизложенного, были поставлены следующие задачи:- развитие свободного общения со взрослыми и детьми;- развитие всех компонентов устной речи детей (лексической сто-

роны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи: диалогической и монологической форм) в различных видах детской деятельности;

- практическое овладение воспитанниками нормами речи.Коммуникативные способности – это те способности, которые

можно и нужно развивать, поэтому мы учим детей умению общать-ся, культуре общения. Проводим планомерную и целенаправлен-ную работу по формированию у старших дошкольников коммуни-кативных способностей в рамках диалога, в процессе игры, которая представляет собой условное воспроизведение ее участниками ре-альной практической деятельности людей, создает условия реаль-ного общения:- коммуникативные игры («Клубочек», «Вежливые слова», рассказ

по кругу, «Волшебные водоросли», «Магазин игрушек»);- разыгрывание и решение «трудных ситуаций» (ребята играют в

интересную игру: попроси, чтобы ребята тебя приняли. Что ты будешь делать, если ребята не захотят тебя принять?);

- ритмические и интонационные игры со словом (речевая игра «Огурчик», «Оживи маску»);

- психогимнастические упражнения («Волшебный сон», «Сороко-ножка»);

- психологические этюды («Цветы на поляне», «Разговор через стекло»);

- обыгрывание эмоционального состояния (пресс-конференция, «Моё настроение», «Подарок на всех»);

- подвижные игры («Муравьи», «Ветер», «Фонарик», «Сиамские близнецы»);

- имитационные движения и действия с воображаемыми объектами («Изобрази пословицу»).Эффективность таких игр обусловлена в первую очередь повыше-

нием мотивации, интереса к предмету. Совместная деятельность в игре по формированию навыков общения не только обогатила опыт детей, но и способствовала смягчению всех перечисленных проблем.

Объясняя важность заботливого и сочувственного отношения к другим, учим воспитанников входить в положение собеседника или партнера по совместной деятельности, думать о том влиянии, ка-кое их поведение, словесные высказывания могут оказать на других. Понимание состояния других людей способствует возникновению чувства симпатии между участниками общения. А, как известно, не-осторожно сказанное слово ранит не меньше, чем действие. Дети по-стоянно учатся владеть собой, анализировать ситуацию, не унижать и не обижать сверстников, отличающихся от большинства, не желаю-щих согласиться с высказываемым мнением, желанием собеседника.

Развитие коммуникативных способностей в процессе диало-га происходит как в занятийной деятельности, так и вне её. Были разработаны и реализованы следующие проекты: «Чудеса света», «Магия магнита», «Мой волшебный мир из теста», «Чудо шар». Проведены занятия: «Наши друзья на дороге – светофор и дорож-ные знаки», «Посеешь привычку – пожнёшь характер», «Волшебные слова», «В городском транспорте» и др.

В качестве основных методов и приемов в различной последова-тельности были использованы: - беседы на различные темы;- чтение и обсуждение художественных произведений;- «комментированное рисование»;- драматизация содержания готовых изображений (картинок, картин).

Первыми, кто передает ребенку опыт в непосредственном об-щении, становятся близкие взрослые. В семье ребенок получает первый опыт эмоционального общения и первые наглядно-дей-

ственные представления о том, как «можно» и как «нельзя» вести себя с окружающими. Ранний опыт дошкольника создает тот фон, который ведет к развитию речи, умению слушать и думать, подго-тавливает ребенка к вычленению смысла слова. Процесс научения, передачи культурного опыта происходит неосознанно не только для ребенка, но чаще всего и для взрослого, который просто реализует свою потребность в общении с малышом.

Опыт показал, что дошкольники, общаясь с матерью и отцом, ба-бушкой и дедушкой, старшими детьми, присваивают именно те ми-мические выражения, жесты, позы, манеру держать себя, которые наиболее часто употребляют и допускаются в данной «ячейке обще-ства». Посещение и беседы с семьями воспитанников показали, что в тех семьях (более 83 %), где родители выражали свою любовь к ре-бенку не только в физическом уходе за ним, но и в эмоциональном общении (т. е. участливо разговаривали с ним, играли, ласкали его), где в семье царят доверие, доброжелательность, искренняя забота, бе-режное отношение друг к другу, взаимопомощь, у ребенка органично развита способность к позитивному взаимодействию с окружающим миром, он эмоционально защищен и уверен в себе, открыт и общите-лен. Если такой ребенок попадает в конфликтные ситуации (что слу-чается не слишком часто), то он легче, конструктивнее справляется с ними и с собственными негативными переживаниями.

К сожалению, в семьях, где принят агрессивный, неискренний, эмоционально сухой стиль общения, родители пытаются заменить непосредственное общение с малышом дорогими игрушками, ком-пьютером (менее 13 %), разговаривают с ребёнком резким голосом, одергивают, отталкивают от себя, высмеивают его оплошности или общаются с ним мало, внешне безразлично и т. п. (4 %), дети ведут себя настороженно-агрессивно или заискивающе, пытаясь хитрить, не умея наладить контакты с окружающими.

Следует согласиться с мнением педагога Е. Юдиной, которая го-ворит о том, что взрослый, который обладает высокой компетент-ностью в общении,– наиболее вероятный образец для ребенка. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демон-стрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и стро-ит на их основе свой собственный стиль общения [9].

С каждым ребенком общается не абстрактный, среднестатисти-ческий взрослый, а вполне конкретный родитель – человек, живу-щий в определенном историческом времени и государстве, принад-лежащий к определенному слою общества, с определенным уровнем образования и общей культуры, в том числе стилем общения, кото-рый унаследован им, как правило, от собственных родителей. Учи-тывая все это, необходимо регулярно работать с родителями.

Были проведены консультации: «Умеем ли мы общаться», «Если ребёнок агрессивен», «Влияние телевидения на развитие коммуни-кативных способностей детей», «Семейные конфликты и детская психика»; беседы: «Родителям о речи ребёнка», «Секреты общения с ребёнком в семье», «Как отвечать на вопросы ребёнка?»; семинары: «Ребёнок и компьютер», «Эффективное общение – залог успеха»; де-ловые игры: «Почему он такой застенчивый», «Как нужно общаться с ребёнком?», «Коммуникативно-социальное развитие ребёнка че-рез сюжетно-ролевую игру»; совместные мероприятия: «Папа – гор-дость моя», «Вместе нам никогда не скучно», «Папа, мама, я – спор-тивная семья» и др.

Разработки по развитию коммуникативных способностей позво-лили определить возрастную динамику развития коммуникативных способностей детей, а также осуществить направленные психолого-педагогические воздействия в зависимости от индивидуальных особенностей развития данного вида способностей у ребенка.

Оказавшись в какой-либо ситуации общения со взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т. д.), дети научились понимать, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней необходимо действовать. В случае воз-никновения конфликта или другой напряженной ситуации воспи-танники стали находить позитивные способы ее преобразования. В целом в значительной степени снизилась напряженность, кон-фликтность взаимоотношений.

Благодаря разработанным подходам у детей сформировались такие аспекты коммуникативных способностей, как понимание специфики ситуации, в которой происходит взаимодействие, и по-нимание особенностей адресата – выстраивание коммуникации со взрослыми и коммуникации со сверстниками.

1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утвержде-нии федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс] – Режим до-ступа: http://www.consultant.ru/

2. Бодалев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Бодалев. – М. : Московский психолого-социальный институт (МПСИ), 2002.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] : Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский. – Т. 2. – М., 1983. – С. 36.

4. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики [Текст] : Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский. – Т. 3. – М., 1983. – С. 361.

5. Выготский, Л. С. Детская психология [Текст] : Собрание сочине-ний в 6 т. / Л. С. Выготский. – Т. 4. – М., 1983. – С. 36.

6. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст] : Конспект лекций / А. Н. Леонтьев. – М., 1971.

7. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-хологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. – СПб. : Питер, 1986.

8. Словарь терминов [Текст] / Под ред. Н. А. Виноградовой. – М. : Айрис-пресс, 2005.

9. Юдина, Е. Г. Коммуникативное развитие ребенка и его педагоги-ческая оценка в группе детского сада [Текст] / Е. Г. Юдина // До-школьное воспитание. – 1999. – № 9.

Педагогическая оценка развития и актуального состояния дошкольника

О. А. Морозова, Т. Е. Пенькова, воспитатели МБДОУ «Детский сад № 54»

Кемеровская область, Киселевский городской округ

В современных условиях модернизации образования, в том числе дошкольного, появились значительные перемены в жизни дошколь-ных образовательных организаций. В детских садах стало возможным воспитывать и учить детей по разным собственно составленным ра-

бочим программам. Мы долго шли к этому, потому что ни одна про-грамма, написанная коллективом учёных, не может учесть все возмож-ности и особенности стиля каждого воспитателя и интересы каждого ребенка. Многие педагоги давно уже стремились создать собственную программу, которая бы связывала в единое целое все стороны педаго-гического процесса, давала бы возможность сделать акцент на опреде-ленном направлении развития, которое наиболее соответствует запро-сам родителей и интересам детей (развитие творческих способностей детей, интеллектуальных и т. п.). Рабочая программа воспитателя дает педагогу простор для выбора и для собственного творчества.

При разработке рабочей программы необходимо учитывать ре-зультаты педагогической диагностики психического развития и ак-туального состояния ребенка в группе детского сада. Этот вид ди-агностики профессор Е. Г. Юдина определяет как педагогическую оценку, так как она отличается от собственно психологической диагностики и основана на стремлении педагога проникнуть во внутренний мир ребенка [2]. Термин «оценка» понимается рядом исследователей в контексте общего «прослеживания» педагогом процесса развития дошкольников.

Педагогическая оценка в отличие от психологической диагностики значительно более свободна и основана на понимании поведения ребен-ка, а не на его тестировании. Педагогическая оценка дает возможность подобрать индивидуальные педагогические средства по отношению к каждому ребенку и является общей установкой на понимание ребенка.

В основном оценка поведения ребенка происходит во время раз-личных видов деятельности или процедур. Воспитатель наблюдает за поведением детей, особенностями их общения между собой и со взрослыми во время организованной образовательной или игровой деятельности, во время режимных моментов или на прогулке. Вос-питатель замечает возникающие проблемы, выявляет затруднения в тех или иных видах деятельности, отмечает заинтересованность, достижения дошкольников. Исследование ребенка обязательно должно сочетаться с уважением к нему как к личности.

Полученные результаты наблюдений воспитатель использует для разработки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка, где указываются затруднения и проблемы в вос-

питании и развитии ребенка, пути их решения, подбираются соот-ветствующие методы и приемы для всестороннего и гармоничного развития дошкольника.

Наблюдая за дошкольником, необходимо помнить, что исследо-вать нужно все виды деятельности, которыми охвачен ребенок, и оценить уровень развития ребенка в каждой из них. Необходимо проводить также специальные пробы, которые проводятся в виде игр или в организованной образовательной деятельности.

Сбор информации для педагогической оценки развития воспи-танника основан на неформальных методах, которые базируются на понимании ребенка, стремлении проникнуть в его внутренний мир и поддержать его, а также выявить способности к какому-либо виду деятельности и развивать их.

Для педагогической оценки можно использовать следующие ме-тоды: систематическое целенаправленное наблюдение, общение с детьми в виде сотрудничества, анализ продуктов детской деятель-ности, беседы с родителями. Все эти методы позволяют воспитате-лю принимать решения относительно своих педагогических дей-ствий и построения взаимодействия с ребенком.

В процессе педагогической оценки необходимо проанализиро-вать полученные данные, сделать определенные заключения, то есть интерпретировать полученные результаты. Дальнейшее использо-вание полученной информации отражается в разработке индивиду-альных образовательных маршрутов, которые направлены на пол-ноценное развитие дошкольника в условиях его эмоционального благополучия.

В индивидуальный образовательный маршрут входит психоло-го-педагогическое представление на ребенка, которое включает в себя такие разделы, как общие сведения о ребенке, характеристика семьи, особенности внешнего вида ребенка, особенности соматиче-ского здоровья ребенка и моторной сферы, характеристика познава-тельной сферы (внимания, памяти, восприятия, мышления), состо-яние знаний ребенка по разделам программы, отношение ребенка к различным видам деятельности, характеристика речи ребенка (ана-лиз звуковой стороны речи, словарного запаса, грамматического строя речи, связной речи), характеристика навыков самообслужи-

вания, игровой деятельности, конструктивной и графической дея-тельности, отмечаются личностные особенности, есть ли трудности в общении и какие, особенности эмоционально-волевой сферы.

Для реализации индивидуальных образовательных маршрутов необходимо создать организационно-педагогические условия, в ко-торые необходимо включить направления и задачи работы по раз-витию ребенка, наметить основные пути решения проблем, приемы взаимодействия родителей и педагогов, проанализировать реаль-ные и ожидаемые достижения ребенка, наметить план работы на следующий учебный год.

1. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика груп-пы детского сада [Текст] / Т. А. Репина. – Москва : Педагогика, 1988. – 230 с.

2. Юдина, Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду [Текст] / Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. – М., 2002. – 142 с.

ТРИЗ как средство развития творческих способностей дошкольников

Е. А. Татаева, Н. Л. Марьясова, Ю. А. Пшенкина,воспитатели МБДОУ «Детский сад "Машенька"»

ТРИЗ – теория решения изобретательских задач – была разрабо-тана советским инженером, учёным, писателем-фантастом Генри-хом Сауловичем Альтшуллером. Основная идея его теории заклю-чается в том, что технические решения возникают и развиваются не стихийно, а по определённым законам, которые можно познать и использовать для решения изобретательских задач без множества проб. Решение изобретательских задач вместо поисков впустую строится на системе логических операций.

Вместе с ТРИЗ возник и развивался АРИЗ – алгоритм решения изобретательских задач. Это комплексная программа алгоритмиче-

ского типа, основанная на законах развития технических систем и предназначенная для анализа и решения изобретательских задач. Первоначально АРИЗ назывался «методикой изобретательского творчества».

Учёные и педагоги, занимающиеся разработкой программ и ме-тодик творческого воспитания на базе ТРИЗ и АРИЗ, считают, что творческий потенциал человека составляют следующие способно-сти: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, скорость мышления, способность высказы-вать оригинальные идеи и изобретать новые, богатое воображение, восприятие неоднозначности вещей и явлений, высокие эстетиче-ские ценности, развитая интуиция.

Главная цель ТРИЗ – научить детей мыслить системно, с понима-нием происходящих процессов, а не просто развить их фантазию, воображение. ТРИЗ помогает воспитать творческих детей, способ-ных понимать единство и противоречия окружающего мира, ре-шать свои маленькие проблемы.

Внимание в ТРИЗ уделено не только содержательной стороне со-общаемого детям материала (конкретные знания, умения, навыки), но и способам овладения, организации деятельности детей по его усвоению (концепция развития способностей, разработанная Л. А. Венгером).

Ребенок с раннего детства может и должен находиться в среде развивающего обучения: наблюдать, сравнивать, искать решения, додумывать, придумывать, фантазировать, т. е. быть включенным в деятельность поиска и творчества, разрешать противоречия и прео-долевать трудности. Вовлеченность в активную деятельность – необ-ходимое условие развития творческих, личностных качеств человека.

Анализ педагогических и методических источников по использо-ванию элементов ТРИЗ позволяет сделать вывод, что данная теория обеспечивает высокую педагогическую эффективность в развитии умственных, творческих способностей детей дошкольного возраста.

Технология ТРИЗ обеспечивает логику воспитательно-образова-тельного процесса в детском саду. Теория дает инструменты и опе-раторы мышления, вооружает приемами активизации творческого процесса и способами разрешения различных противоречий.

Развивая познавательную деятельность дошкольников, воспита-тель не дает готовых знаний, а стимулирует каждого ребенка на их поиск, развивая познавательную инициативу путем создания раз-личных проблемных ситуаций, организации поисковой деятельно-сти, постановки простейших опытов, формирует умение наблюдать, готовит детей к усвоению учебных правил.

Также важнейшим представляется развитие умения последова-тельно рассуждать, выделять существенные признаки в предметах и явлениях, сравнивать предметы, находить различия и сходства, видеть целое и его части, определять причину явлений, делать вы-воды и обобщения.

Таким образом, суть работы по развитию детей дошкольного возраста состоит в создании для ребенка насыщенной в объектив-ном и субъективном плане среды и в своевременном введение но-вого для него опыта.

В теории ТРИЗ существуют несколько методов решения изобре-тательских задач:1. Метод проб и ошибок. При его использовании идет бессистем-

ный поиск вариантов решения проблемы.2. Методы мыслительной активизации:

- Мозговой штурм: каждый из заинтересованных лиц может предложить любой вариант решения творческого задания. Критика идей запрещается. Этот метод предполагает прео-доление психологической инерции. Поиск новой идеи ведет-ся группой разделенной на две подгруппы. Первая подгруппа – «генераторы» идей» (выдвигают идеи). Вторая подгруппа – критики (анализируют идею).

- Метод фокальных объектов: берется предмет, а затем с помо-щью другого предмета и его свойств первый предмет улучша-ется, изменяется, изобретается что-то новое.

- Метод морфологического анализа: объединение нескольких частей в единое целое, оперируя формой, цветом, размером, материалами, символом.

- Системный оператор: любое явление окружающей среды, при-роды, жизни представляет собой систему или является частью системы.

- Синектика (аналогии – прямая, символическая, фантастиче-ская, личная). Служит для краткого и образного выражения сути изучаемого. Используется в виде моделирования.

ТРИЗ формирует диалектическое, системное мышление, выраба-тывает стратегию творческой личности, направляющей свою дея-тельность на то, чтобы приносить пользу людям и обществу.

В процессе реализации образовательной программы, обновле-ния содержания обучения и воспитания, развития познавательной творческой деятельности с использованием ТРИЗ у детей форми-руется образ мира, где первоначальные ситуативные представле-ния систематизируются и становятся знаниями, начинают форми-роваться общие категории мышления: часть-целое, причинность, пространство, время, предмет-система предметов, множествен-ность истин, случайность, переход количества в качество, противо-речия. В результате усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной познавательной деятельности, способность к прогнозированию будущих измене-ний. Все это является одной из важнейших основ компетентности ребенка, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе.

Получая философское диалектическое воспитание, дети с ранне-го детства привыкают принимать множественность истин, уважать мнение и суждения других, использовать законы диалектики в ре-альной действительности, в творчестве, фантазиях.

Обучение детей становится радостным и увлекательным, с по-стоянным ощущением удовлетворения от преодоления трудностей в решении проблемной ситуации. Дети приобретают навыки твор-ческого познания мира, партнерского сотрудничества со сверстни-ками и взрослыми, культуры общения. Каждый ребенок является объектом индивидуального внимания воспитателя, в то же время обеспечивается коллективная работа группы детей, что влияет на эмоциональное и интеллектуальное развитие каждого ребенка.

У детей повышаются интеллектуальные и творческие способно-сти. Дети раскрепощены, свободны, радостно воспринимают предло-женные задания, любят открывать новое, необычное. У детей форми-руется эмоциональная отзывчивость на явления окружающей среды.

Дети умеют занять себя полезной продуктивной деятельностью, у них развивается произвольность и контроль за своими действиями.

В качестве приоритетных видов работы по развитию личности дошкольника с использованием технологии ТРИЗ мы выделяем сле-дующие направления:1. Создание условий для проявления и развития индивидуальных

способностей и склонностей каждого ребенка.2. Развитие психических процессов, обеспечивающих формирова-

ние творческой личности (восприятие, внимание, ассоциативная память, творческое воображение).

3. Развитие навыков творческого, продуктивного мышления на уровне способностей рассуждать, объяснять, анализировать, обобщать, классифицировать.

4. Формирование культуры общения со сверстниками и взрослыми. Взрослые не должны бояться проявить свою индивидуальность

в общении с ребенком, это помогает ребенку оценить в себе твор-ческую личность; способствует более глубокому самопознанию, од-новременно учит ребенка уважать каждого человека, независимо от его способностей и талантов.

Атмосфера, благоприятная для проявления творческих способ-ностей ребенка, помогает ему избежать возможного общественного непонимания, неодобрения. Нельзя допустить, чтобы творчество ребенка было затушено, иначе невостребованная энергия, отпущен-ная на творчество, может быть направлена в нежелательное русло. Важно отмечать и говорить ребенку, что он занимается творчеством ради других, а не ради собственных достижений.

Все эти воспитательные установки призваны помочь ребенку развить творческие способности, а взрослым подсказать, как лучше понять ребенка.

1. Алиева, Т. И. Книга и творчество ребенка [Текст] / Т. И. Алиева // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 10.

2. Богоявлевская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] / Д. Б. Богоявлевская; отв. ред. В. М. Кедров. – Ростов-на-Дону, 1983.

3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. – М., 1967.

4. Гин, С. И. Занятия по ТРИЗ в детском саду [Текст] : пособие для педагогов дошк. учр. / С. И. Гин. – 3-е изд. – Минск : ИВЦ Минфи-на, 2007.

5. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] : Пособие для воспитателей дет. сада / А. В. Запорожец, Я. З. Не-верович, А. Д. Кошелева [и др.]; под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985.

6. Казакова, Т. Г. Развитие у дошкольников творчества [Текст] : По-собие для воспитателей детского сада / Т. Г. Казакова. – М., 1995.

7. Кишко, С. В. Развитие художественных способностей дошколь-ников через использование инструментов ОТСМ – ТРИЗ техно-логии [Электронный ресурс] / С. В. Кишко // Материалы конфе-ренции «Педагогика и ТРИЗ: проблемы формирования ключевых компетентностей», Саратов, 2009. – Режим доступа: http://jlproj.org.

8. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии [Текст] / А. М. Матюшкин. – М., 2002.

9. Основные современные концепции творчества и одаренности [Текст] / Под ред. Д. Б. Богоявленской. – М., 2002.

10. Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника [Текст] / Н. Н. Под-дьяков. – М., 1997.

11. Поддьяков, Н. Н. Новый подход к развитию творчества дошкольни-ков [Текст] / Н. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1990. – № 1.

12. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я. А. Пономарев. – М., 1997.

Игра в музыкальном оркестре как средство развития детей с ОВЗ

И. В. Юртаева, музыкальный руководительМКДОУ «Детский сад № 188»

Кемеровская область, Новокузнецкий городской округ

«В горе и в радости, в труде и на отдыхе – музыка всегда с челове-ком. Она так полно и органично вошла в жизнь, что её принимают как нечто должное, как воздух, которым дышат, не задумываясь, не замечая. …Несколько беднее стал бы мир, лишившись прекрасного своеобразного языка, помогающего людям лучше понимать друг дру-га» – Д. Д. Шостакович.

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии человека, он заполнен существенными физиологическими, психологическими и социальными изменениями. Дошкольное детство играет решаю-щую роль в становлении личности, определяя ход ее развития на последующих этапах жизненного пути человека. Одним из средств и условий вхождения ребёнка в мир социальных отношений, от-крытия и презентации своего «Я» является музыка и детская музы-кальная деятельность.

В настоящее время увеличивается процент детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, что прояв-ляется в снижении мышечного тонуса, несовершенстве общей и мелкой моторики, нескоординированности движений, несформи-рованности в работе голосообразующей системы. Отдельную кате-горию составляют дети с различными нарушениями речи. Для того чтобы ребенок с ОВЗ стал личностью и личностью творческой, вос-требованной и нужной обществу, необходима коррекция и разви-тие его психических функций, эмоционально-волевой, двигатель-ной и социальной сфер.

Основная задача нашей коррекционно-педагогической работы заключается в создании условий для всестороннего развития ребен-ка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармонич-ного включения в коллектив сверстников посредством музыки. На наш взгляд, одной из наиболее привлекательных форм деятельно-

сти для ребенка с ОВЗ является игра в музыкальном оркестре, ока-зывающая большое эмоциональное воздействие и способствующая развитию эстетических чувств, эстетического восприятия.

Каждая встреча с музыкой должна приносить детям огромную радость, наслаждение. Игра в музыкальном оркестре способна по-мочь детям с ограниченными возможностями здоровья увидеть, услышать, почувствовать всё многообразие музыки, помочь им раскрыть свои творческие способности, войти в мир взрослых, пол-ноценно существовать и взаимодействовать в нем. Это целенаправ-ленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное.

Для начала проходит обучение игре на музыкальных инструмен-тах. Игра на музыкальных инструментах способствует координации музыкального мышления, развивает фантазию, творческие спо-собности, музыкальный вкус. Далеко не сразу и не все дети могут правильно и хорошо двигаться под музыку, петь, объяснять свои впечатления о прослушанной музыке, поэтому игра на доступных детям музыкальных инструментах в некоторой степени компенси-рует их вынужденную бездеятельность. При обучении детей стара-юсь создать положительный эмоциональный климат на занятиях, что способствует успешному освоению практического материала. Опираясь на программные задачи и требования, а также изучив опыт работы других педагогов-музыкантов, я адаптировала матери-ал по обучению детей игре на детских музыкальных инструментах, подобрала музыкально-дидактические игры для лучшего освоения. Обучение игре на шумовых музыкальных инструментах (трещот-ках, маракасах, бубнах, свистульках, ложках, колокольчиках и др.) детей с ОВЗ считаю успешным, потому что дети получают радость и с нетерпением ждут новых встреч. Обучение на них не требует особой выучки, приёмы игры просты, представляют собой такие естественные движения, как покачивание, встряхивание, удары.

В работе используем инновационные инструменты, сделанные своими руками. Совместно с родителями и детьми проводим ма-стер-классы по изготовлению музыкальных инструментов (бара-банов, колокольчиков, маракасов, трещоток). Такие мероприятия позволяют создать доброжелательную, эмоционально-насыщенную

атмосферу совместного творчества детей и взрослых, побуждают ребенка принять активное участие в процессе, поддерживают по-знавательный интерес и внимание. Конечно, ребёнок для игры вы-бирает свой инструмент, в который вложил частичку души. В то же время дети с радостью производят обмен инструментами.

Особенно увлекает детей процесс игры на ложках. Им нравится владеть разными способами и приёмами игры: «лошадка», «часики», «солнышко», «молоточек», «колено», «дробь», «тремоло», «ключ». Сочетая все приёмы в различных вариантах и ритмах, можно полу-чить яркое и красивое исполнение. Игра на ложках доступна детям, так как способы и приёмы игры на них просты. Музыкальный ор-кестр ложкарей стал первым шагом к познанию русской культуры, возрождению культурных ценностей, развитию творческих способ-ностей. Дети проявляют интерес к народной музыке и выражают желания играть на народных инструментах. Игра на инструментах приносит всем детям удовлетворение в эмоциональном плане. На занятиях царит атмосфера увлечённости, подчас даже вдохновения.

Одним из главных моментов при обучении игре на музыкальных инструментах детей с различными нарушениями является индиви-дуальная работа. В общении с глазу на глаз выполняются различ-ные коррекционные задания. Упражнения подбираются с учётом не только физических, но и психических нарушений каждого ребен-ка. Несмотря на то, что эти дети выполняют задания не так чётко и ритмично, они своим стремлением дарят радость окружающим и близким. Они чувствуют, что нужны людям, они верят, что у них всё получится, а вера в себя – это та внутренняя сила, которая спо-собна победить любые недуги. Индивидуальная работа основана на наиболее доступном для детей виде деятельности – игре. Решение коррекционных задач проходит в игровой форме.

Работа с дошкольниками с пониженным интеллектом имеет свои особенности, обусловленные характером имеющихся у детей нару-шений, поэтому приходится вносить коррективы в подбор музы-кального материала. Наблюдения за такими детьми показали, что особенность работы с ними состоит не в поиске способов освое-ния разных движений, а в стимуляции элементарной активности у ребенка; не в совершенствовании звукоизвлечения, а в развитии

простейших звукоподражаний; не в разучивании произведения, а в поиске способов побудить ребенка к игре на музыкальных инстру-ментах, к игровому творчеству.

Игра в музыкальном оркестре дала свои результаты. Сочетание музыки и игры вызывает много эмоций, большинство детей с удо-вольствием включаются в деятельность, в такой форме они готовы выполнять даже те действия, на которые не способны на других занятиях. У детей появилось желание вступать во взаимодействие друг с другом и со взрослыми, подражать действиям окружающих. Наблюдается развитие произвольности движений, т. е. ребенок не просто играет на музыкальном инструменте, а во время звучания музыки; выполняет просьбы, проявляет активность. Движения ста-ли более координированными, ритмичными. Дети научились из-влекать звук из музыкального инструмента, двигаться рядом с дру-гими детьми, развилась общая и мелкая моторика. Воспитанники осваивают все более сложные инструменты, требующие активного участия двух рук (ложки, треугольник, барабан и др.). Многие ребя-та самостоятельно стараются изменять движения в соответствии с музыкальным звучанием.

С помощью музыкального оркестра и пения дети стали прого-варивать простые слова, в то время как в обычной жизни они ис-пытывают трудности в овладении активной речью. Появляется репертуар, который расширяется дальше. Дети способны не толь-ко пассивно слушать музыку, но и создавать ее – петь и играть на музыкальных инструментах. Но самое главное то, что они хотят и взаимодействуют друг с другом и с окружающими их взрослыми.

Особое место в системе воспитания детей с ОВЗ занимают утрен-ники и развлечения. Высокий эмоциональный подъем, ожидание торжественного события обостряют чувства детей, они лучше вос-принимают и усваивают содержание песен, стихов, что делает кор-рекционно-воспитательную работу более эффективной. Каждому ребенку даём возможность выступить на празднике и продемон-стрировать свои успехи. Сценарии утренников и развлечений зани-мательны по форме, с обязательным наличием сюрпризов. Празд-ники духовно обогащают ребенка, расширяют его представления об окружающем мире, способствуют закреплению знаний и умений,

полученных на различных видах занятий, побуждают ребенка к творчеству и общению.

Таким образом, можно говорить о благотворном влиянии музы-кального оркестра на развитие детей с ограниченными возможно-стями здоровья. Отмечается положительная динамика у всех детей: наблюдается повышение психической активности, креативности, уровня саморегуляции, развитие эмоционально-личностной сферы, расширение коммуникативных навыков. Лучшая награда – сияю-щие глаза детей, всегда ожидающих чуда, их неиссякаемый интерес к музыке. Игра в шумовом оркестре помогает сделать жизнь ребят с ОВЗ более интересной и привлекательной. Внутренняя сила и вера в себя поможет им победить любые недуги. Пусть эти дети всё делают не так чётко и ритмично, как здоровые, но они двигаются, они поют и играют, они получают от этого удовольствие, они дарят радость окружающим, близким. Они понимают, что нужны людям, нужны обществу.

1. Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспи-тание [Текст] : Программа / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.

2. Кононова, Н. Г. Музыкально-дидактические игры для дошколь-ников [Текст] / Н. Г. Кононова. – М. : Просвещение, 1982.

3. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии [Текст] / Под ред. Е. А. Медведевой. – М. : Издательский центр «Академия», 2002.

4. Скрыпник, И. Логоритмические занятия [Текст] / И. Скрыпник // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 5–9.

5. Филичева, Т. Б. Логопедическая работа в специализированном детском саду [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева. – М. : Про-свещение, 1987.

Развитие сенсорных способностей детей посредством дидактической игры

А. И. Юшкова, Л. Е. Колямина,воспитатели МБДОУ «Детский сад комбинированного вида "Журавлик"»

В основе современного дошкольного образования лежит феде-ральный государственный стандарт, предполагающий всесторон-нее развитие ребёнка, в том числе и познавательное развитие. Не-отъемлемой частью познавательного развития являются сенсорные способности, благодаря которым человек ощущает и воспринимает самого себя и окружающий мир. Профессор Н. М. Щелованов назы-вал ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

В развитии сенсорных способностей важное место занимает воспитание представлений о «…сенсорных эталонах – общепри-нятых образцах внешних свойств предметов. Термин «сенсорные эталоны» был предложен профессором А. В. Запорожцем и нашёл широкое применение в работе по сенсорному воспитанию до-школьников» [1, С. 5].

Помогая ребенку изучать окружающий его мир, важно помнить, что те представления, которые у него копятся, должны развиваться, «не стоять на месте», быть разнообразными. Одним из средств сен-сорного воспитания дошкольников является дидактическая игра. Вопросами теории и разработкой дидактических игр занимались такие педагоги, как Е. И. Тихеева, А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, А. К. Бондаренко, А. И. Сорокина, Л. А. Венгер и др.

Посредством дидактических игр, упражнений по сенсорному воспитанию дети узнают и осваивают сенсорные эталоны цвета, формы, величины.

Например:1. Опусти шарик в коробку.Цель: Обращать внимание детей на величину, делать её значи-

мым признаком, учить детей пробовать закреплять знания слов «большой», «маленький» [2, С. 61].

2. Найди цветок для бабочки.Цель: Научить различать цвета, ориентируясь на их однород-

ность или неоднородность при наложении [2, С. 83].3. Поймай игрушку.Цель: Научить различать форму – перераспределять пальцы на

предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой предмета [2, С. 46].

Мы попытались соединить некоторые дидактические упражне-ния, направленные на развитие разных сенсорных эталонов, в ре-зультате у нас получилось наиболее современное, многофункци-ональное сенсорное панно (рис. 1, 2). Панно хорошо тем, что его можно использовать не только во время занятий, но и для того, что-бы дети самостоятельно пользовались им в своей деятельности.

Можно изменить эмоциональное состояние куколки, подбирая форму губ, бровей. В мешочках находятся ленты (разной длины, цвета, фактуры), фартуки.

2. «Солнышко». Тканевый круг с синтепоновым наполнением, при-щепки.

3. «Аквариум». Из тюлевой ткани шторы. Выполнен из голубой «фланели». Рыбки разной формы, размера, цвета, материала кре-пятся на пуговицы.

4. «Карманы». Картонные детали (предметные картинки) вставля-ются в прозрачные кармашки, прикрепленные к основе.

5. «Составь узор». Пробки разного цвета навинчиваем на крепление.6. «Фланелеграф». Основание и детали выполнены из тонкой во-

йлочной разноцветной ткани, детали крепятся с помощью «ли-пучек». Внизу кармашек для деталей: геометрические фигуры из ткани различного цвета.

Рис. 1. Сенсорное панно «Домик»

Описание дидактических пособий, включенных в сенсорное панно «Домик»:1. «Кукла Машенька». Волосы выполнены из черного шнура, их

можно заплести в косы с использование разноцветных лент. Фар-тук можно подобрать разного цвета, расцветки и фактуры ткани.

Рис. 2. Сенсорное панно «Радуга»

Описание дидактических пособий, включенных в сенсорное пан-но «Радуга»:1. «Фланелеграф». Основание и детали выполнены из тонкой войлоч-

ной разноцветной ткани, детали крепятся с помощью «липучек».2. «Солнечные лучики (дорожки)». Пришиты металлические коль-

ца в два ряда, моделирование лучей разной длины и «кривизны» выполняется шнурками определенного цвета, длины.

3. «Радуга». Выполнена из лент 7 основных цветов, которые крепятся с помощью «липучек».В дидактических играх перед воспитанниками ставятся задачи, ре-

шение которых требует сосредоточенности внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они способствуют развитию у детей ощуще-ний и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний.

В результате у дошкольников наметилась положительная дина-мика сенсорного развития в сфере обследования предметов (поя-вился такой тип обследования, как примеривание, тщательнее стали обследовать предметы); зрительного восприятия; восприятия фор-мы, цвета, величины, ориентировки в пространстве (лучше стали ориентироваться в групповой комнате, на участке, на листе бумаги). Дети стали общительнее, научились регулировать свое поведение, договариваться, уступать друг другу.

1. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А. К. Бондаренко. – М. : издательство «Просвещение», 1991.

2. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры [Текст] / Л. А. Вен-гер. – Москва : издательство «Просвещение», 1988.

3. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения [Текст] / А. А. Ка-таева. – Москва : «Бук-Мастер», 1993.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО, ОСНОВНОГО ОБЩЕГО, СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Образовательные возможности технологии развития критического мышления при изучении темы

«Население России» в 8 классе

Е. А. Башкова, учитель географии МБОУ «Гимназия»

Основным приоритетом развития образования сегодня стано-вится его личностно ориентированная направленность. В совре-менный век динамичных изменений главным становится формиро-вание умения учиться самостоятельно.

РКМЧП – это программа «Развития критического мышления че-рез чтение и письмо», которая стала внедряться в России в конце 20 века [3]. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина от-крытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Целью программы является развитие мыслительных навыков уча-щихся, необходимых не только в учёбе, но и в повседневной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.д.).

Термин «критическое мышление» известен уже давно из работ та-ких психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский. С одной стороны, критическое мышление многими оценивается как негатив-ное, так как предполагает спор, дискуссию, подвергает всё сомнению. С другой стороны, у него много общего с такими понятиями, как «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» [2]. Д. Халперн определяет критическое мышление как «направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логично-

стью и целенаправленностью» [5]. Ориентация на критическое мыш-ление предполагает, что ничто не принимается на веру, каждый уча-щийся вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, форми-рующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.

Основы методики критического мышления включают три стадии, которые должны присутствовать на уроке в процессе познания [1]. Это стадии вызова, осмысления, размышления (рефлексии). На ста-дии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по теме. С этой целью используем следующие приемы: составление кластера (пучка, созвездия), в котором наглядно видна связь ключевого сло-ва темы урока с другими понятиями или явлениями. Для того чтобы учащиеся имели возможность, используя свои предыдущие знания строить прогнозы, самостоятельно определять цели познавательной деятельности на данном уроке, используем приёмы составления таб-лиц «толстых и тонких вопросов», «выглядит, как…», «звучит, как …», «мозгового штурма», который активизирует внимание учащихся (слабых и сильных), у них появляется интерес к предмету разговора. Кроме того, на данном этапе эффективна стратегия «Знаю. Хочу уз-нать. Узнал», которая актуализирует имеющиеся знания и повышает мотивацию к изучению нового на стадии вызова с последующим воз-вратом к материалам на стадии рефлексии [4].

Вторая стадия – осмысление (реализация смысла) – дает возмож-ность познакомиться с новой информацией, идеями или понятия-ми, увязать их с уже имеющимися знаниями, активно отслеживая свое понимание. Для ее реализации используем приемы: чтение с остановками, маркировка текста символами («чтение с пометками и таблица INSERT»), составление таблиц.

Третья стадия – рефлексия – позволяет учащимся осмыслить все то, что они изучали на уроке, в собственном контексте и выразить это сво-ими словами. Для реализации данной стадии применяем следующие приемы: групповая дискуссия, написание мини-сочинения или эссе, со-ставление схемы, «толстые и тонкие вопросы», кластер, кубик, синквейн, концептуальная таблица, эталонная таблица, «зигзаг» и другие.

Подбирая соответствующий прием к каждой из стадий усвоения учебного материала, снабжаем его определенной инструкцией для

учащихся. На всех уроках с применением технологии развития кри-тического мышления (ТРКМ) ведется листок учета, куда учащиеся записывают свои баллы.

Для внедрения ТРКМ при изучении темы «Население России» в 8 классе можно выделить приемы, являющиеся эффективными на конкретных этапах технологии.

Таблица 1Технологические приемы и их функции на разных стадиях урока

к теме «Население России»Стадия урока Прием Функция

Вызов Толстые и тонкие вопросы Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся зна-ний по теме). Коммуникационная (бескон-фликтный обмен мнениями)

Ромашка Блума Составление кластера Верите ли вы? Мозговой штурм

Осмысле-ние

Заполнение сводной таблицы

Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (класси-фикация полученной информа-ции по категориям знания). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)

Концептуальная таблица Стратегия «Отсюда – сюда»Бортовой журналИнсерт (пометки на полях)

Рефлек-сия

«Заверши фразу» Коммуникационная (обмен мне-ниями о новой информации). Информационная (приобрете-ние нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся зна-ний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

ФишбоунМинисочинение Эссе Составление словаря глоссарияЗаполнения сюжетной таблицы

Использование технологии развития критического мышления на уроках географии обеспечивает самостоятельность, активность учеников, развивает мышление, творческие способности, учит де-тей уважать чужое мнение. ТРКМ позволяет сформировать следую-щие умения и навыки работы с информацией:– находить, осмысливать, использовать необходимую информацию;– анализировать, систематизировать, представлять информацию в

виде схем, таблиц, графиков;– выявлять проблемы, содержащиеся в тексте, определять возмож-

ные пути решения, вести поиск необходимых сведений, исполь-зуя различные источники информации.Таким образом, технология развития критического мышления,

её приёмы и методы организации учебной деятельности могут рас-сматриваться как механизм, формирующий и развивающий над-предметные (метапредметные) умения, универсальные учебные действия, которые необходимы выпускникам современных образо-вательных организаций.

1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] : проект / Рос. Акад. Об-разования ; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М. : Про-свещение, 2008.

2. Дронов, В. П. Размышления о стратегических задачах школьной географии [Текст] / В. П. Дронов // География и экология в школе XXI века. – 2005. – № 6. – С. 31–34.

3. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке [Текст] : пособие для учителей общеобразовательных учрежде-ний / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 2011.

4. Савина, Н. Г. Дидактическое сопровождение уроков географии с применением ТРКМЧП [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://doob054.narod.ru/ RCMChP. – Загл. с экрана.

5. Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Хал-перн. – СПб., 2000. – (серия «Мастера психологии»).

Особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях

инклюзивного образования

И. Г. Бондарева, учитель английского языкаМБОУ «Гимназия» г. Югорска

Ханты-Мансийский автономный округ – Югра Тюменской области

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Гим-назия» города Югорска является опорной площадкой для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в соответ-ствии с приказом Управления образования № 631 от 21.11.2014 г. «Об утверждении решения экспертной комиссии» с решением при-своения статуса опорной площадки «Реализация инклюзивного об-разования для обеспечения равного доступа к образованию всем учащимся». По приказу директора № 161/2 от 28 сентября 2015 г. «Об организации инклюзивного образования» во втором классе обуча-ется девочка с нарушением зрения. Перед нами возникла проблема обучения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования.

На этапе решения данной проблемы было пройдено обучение на дистанционных курсах повышения квалификации по данной теме, изучены и проанализированы литературные источники. Так, в ра-боте Н. А. Кузь раскрыто понятие стандартизации системы обра-зования. Н. Н. Малофеев и О. С. Никольская указывают на единую концепцию специального федерального государственного образо-вательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. Автор-составитель Н. А. Одинокова знакомит с психо-лого-педагогической и клинической характеристикой детей с на-рушением зрения и предлагает ресурсные возможности практики специального образования детей данной категории в современных условиях.

Изучив данные литературные источники, можно сделать вывод о том, что необходимо учитывать следующие особенности обучения девочки английскому языку в условиях инклюзивного образования.

1. Знакомство с семьей девочки, ее учебными возможностями и особенностями здоровья.

2. Выяснение круга ее увлечений, склонностей и интересов.3. Выстраивание одинаковых взаимоотношений со всеми детьми в

группе.4. Постоянная ориентация на поведение ребенка во время проведе-

ния урока.5. Использование наглядных средств, аудиосредств и интерактив-

ной доски, документ-камеры.6. Медленное, пошаговое проговаривание инструкции на занятиях.7. Обучение девочки в парной работе с учителем.8. Увеличение и копирование всех информационных материалов. 9. Проведение индивидуальных занятий с учащейся.10. Использование способностей ребенка на уроке (девочка хорошо

рисует и поет). 11. Постепенное введение знаков и символов при объяснении ново-

го материала на уроке.12. Детальная проработка критериев оценки.13. Использование взаимооценки и самооценки на уроке.14. Поэтапное введение, закрепление и применение учебного мате-

риала на уроке английского языка углубленного уровня обуче-ния.

15. Постоянное обсуждение с родителями девочки успехов (или за-труднений) в процессе обучения, оказание им консультационной помощи.В концепции стандартов для детей с ограниченными возможно-

стями здоровья выделяются три уровня образования. Первый уро-вень – цензовый, в целом он соответствует уровню образования здо-ровых сверстников, при этом предполагает удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможно-стями здоровья как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка. Ребенок получает цензовое обра-зование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находится в классе и изучает учебный материал в полном объеме часов школьной программы. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка могут быть

специально организованы в соответствии с учетом особенностей его здоровья.

Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка – создание адекватных условий для реализации потреб-ностей, включая помощь в формировании полной жизненной ком-петенции.

Результатом реализации первого уровня образования для данной категории детей являются итоги обучения на каждой из его ступе-ней. Применительно к данной ситуации – это результаты усвоения учебного материала учащейся за 2015–2016 учебный год, представ-ленные в таблице 1.

Таблица 1

Результаты шести тематических контрольных работ учащейся за 2015–2016 учебный год

№ Виды тематического контроля Дата Оценка1 Контроль чтения 27.11.15 42 Контрольная работа за 1 полугодие (чтение,

письмо) 15.12.15 4

3 Контроль техники чтения 22.01.16 44 Контроль лексики и грамматики 14.03.16 45 Контроль грамматических навыков 27.04.16 46 Контрольная работа за 2 полугодие (чтение,

лексика, грамматика) 13.05.16 4

Представленные в таблице данные свидетельствуют о том, что изученный материал учебной программы за данный период усвоен учащейся на продуктивном уровне и в соответствии с тематическим планированием рабочей программы. Итоговый результат по шести контрольным работам соответствует оценке «хорошо». Таким обра-зом, данный конкретный случай полностью соответствует первому уровню образования в соответствии с концепцией специальных фе-деральных государственных образовательных стандартов и реали-зуется в условиях инклюзивного обучения детей гимназии.

1. Кузь, Н. А. Стандартизация системы образования: ФГОС ННО, ФГОС ООО и СФГОС – идеи, вызовы, перспективы.

2. Малофеев, Н. Н. Единая концепция специального федераль-ного государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Электронный ресурс] / Н. Н. Малофеев и др. // Альманах Инсти-тута коррекционной педагогики. – № 13. – Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo. – Загл. с экрана.

3. Одинокова, Н. А. Развитие зрительного восприятия у детей до-школьного возраста с ограниченными зрительными возможно-стями [Текст] : учебное пособие / Н. А. Одинокова ; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск : НГПУ, 2012. – 159 с.

Влияние психофизиологического сопровождения учащихся на успешность обучения

в профильных классах

О. В. Браун, учитель биологииМБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Березовского;

А. И. Федоров, доктор биологических наук, заведующий кафедрой физиологии человека и психофизиологии ФГБОУ ВПО «Кемеровский

государственный университет»;Н. А. Литвинова, доктор биологических наук, профессор кафедры

физиологии человека и психофизиологии ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Кемеровская область

При оценке эффективности образовательной деятельности об-учающихся наряду с наиболее значимыми социально-педагогиче-скими и средовыми факторами необходимо учитывать индивиду-ально-типологические особенности нервной системы подростка, которые будут способствовать более успешному усвоению знаний

по школьным предметам в старших классах. Учет индивидуально-типологических особенностей обучающихся необходим для раз-работки и реализации педагогами индивидуально-дифференциро-ванного подхода в обучении.

На сегодняшний день в условиях возрастающих требований к уча-щимся, которые обучаются в профильных классах, назрела необхо-димость в выявлении и диагностике психофизиологических предик-торов, в определении их роли в развитии когнитивных функций в процессе обучения с целью проведения коррекционных мероприятий.

В связи с этим целью данной работы стало изучение влияния психофизиологического сопровождения учащихся на успешность обучения в профильных классах.

Цель определила следующие задачи:1) изучить динамику основных психодинамических, нейродинами-

ческих предикторов у учащихся в процессе предпрофильного и профильного обучения;

2) определить психофизиологические предикторы для оценки соот-ветствия учащегося требованиям выбранного профиля;

3) внедрить коррекционные подходы к психодинамическим показа-телям для соответствия их выбранному профилю;

4) оценить успешность обучения школьников профильных классов в динамике проведения коррекции психодинамических предикторов.Для выявления психофизиологических и персональных качеств,

гарантирующих эффективность получения новых знаний и умений, нами была использована специальная анкета для педагогов, рабо-тающих в классах исследуемых школьников, которая позволила выявить потребность в высоком уровне становления конкретных качеств человека.

По итогам анкетирования составлялись профессиограммы, на основании которых была получена общая профессиограмма, ха-рактеризующая наиболее важные в отношении профессиональной успешности психофизиологические свойства.

В соответствии с данными, полученными по итогам анкетирова-ния, у подростков были включены в исследование следующие психо-физиологические показатели: а) нейродинамические особенности; б) психодинамические параметры; в) мыслительная деятельность.

При исследовании высшей нервной деятельности применялись следующие методики: диагностирование уровня функциональной пластичности нервных процессов (УФП); спецификация трудоем-кости головного мозга (РГМ); продолжительность простой зритель-но-моторной реакции (ПЗМР) на фотометрический возбудитель (цвет, геометрические фигуры, слово); реакция на перемещающий-ся объект (РДО).

Статистическая обработка полученных результатов проводилась с использованием пакета программ «Statistica for Windows 6.0». Ис-следование проводилось в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» Березовского городского округа с 2012 по 2015 годы. В исследовании приняли участие 70 учащихся.

Согласно исследованию соответствия нейродинамических, ког-нитивных, личностных критериев школьников требованиям, кото-рые предъявляются различными профилями обучения, все испыту-емые были разбиты на три категории: «рекомендованные», «условно рекомендованные» и «не рекомендованные» к выбранному профи-лю учебной деятельности.

В результате проведенного исследования в предпрофильном классе большой процент восьмиклассников по критерию соответ-ствия психофизиологических особенностей требованиям выбран-ного профиля попал в группы «условно рекомендованных» и «не рекомендованных» к обучению по данному профилю (таблица 1).

Таблица 1Распределение по рекомендации в СЭ и ФМ 8 класс

ГруппыПредпрофиль

СЭ ФМРекомендованные 15 % 10 %Условно рекомендованные 57 % 54 %Не рекомендованные 28 % 36 %

При анализе показателей учащихся предпрофильных классов, согласно которым они попадают в категории «условно рекомендо-ванных» и «не рекомендованных», у большинства были выявлены

следующие предикторы: средний уровень развития абстрактно-го мышления: (71 % учащихся ФМП и 70 % учащихся СЭП), сред-ний уровень переключения внимания учащихся наблюдается в ФМ классе у 43 %, в СЭ у 55 %, 25 % учащихся СЭ класса имеют низкий уровень объема внимания, установлено, что все обучающиеся ФМ класса имеют средний уровень объема внимания.

В отобранных группах прослеживаются устойчивые отличия значений наиболее существенных нейродинамических показате-лей (ПЗМР, УФП, РГМ), показатели в каждой категории находятся в пределах нормы.

Проведенный анализ успешности школьников предпрофильных классов показал в физико-математическом классе самый высокий процент качественной успеваемости (51 %), к окончанию школы в обоих профилях количество «отличников» и «хорошистов» стано-вится практически одинаковым и в среднем составляет 55 % при 100 %-ной абсолютной успеваемости (отсутствие неуспевающих на протяжении всего времени исследования).

Анализ взаимосвязи распределения по рекомендации на опреде-ленный профиль и успешности обучения показал, что у «рекомен-дованных» учащихся успеваемость по всем предметам выше, чем у «условно рекомендованных» и «не рекомендованных». Разница в оценках между «рекомендованными» и «не рекомендованными» составляет 0,38 балла по предметам социально-экономического цикла, 0,46 балла по предметам физико-математического профиля (таблица 2).

Таблица 2Средние значения показателей успешности обучения

в зависимости от рекомендации

Тип заключения

Исследуемые классыСоциально-

экономическийФизико-

математическийM±m M±m

«Рекомендованные» 4,14 ± 0,31 4,11 ± 0,30«Условно рекомендованные» 3,78 ± 0,05 3,81 ± 0,08«Не рекомендованные» 3,76 ± 0,06 3,65 ± 0,08

Таким образом, на первоначальном этапе исследования выделе-ны категории учащихся, которые по психофизиологическим пока-зателям не соответствуют в полной мере требованиям профильного обучения; определено, по каким критериям учащиеся формируют-ся в группы «условно рекомендованных» и «не рекомендованных». В основном расхождение наблюдается по критериям когнитивной сферы.

Итоги первоначального этапа исследования были переданы педа-гогам и родителям школьников с целью повышения мотивационн-но-поведенческой, эмоционально-волевой, когнитивной и адаптив-но-ресурсной составляющей процесса приспособленности на этапе предпрофильного обучения. Полученные сведения неоднократно освещались на педсоветах, родительских собраниях и консультаци-ях; выдавались персональные пожелания учащимся, их родителям и педагогам; велась работа штатным педагогом-психологом.

По окончании 9 класса, когда закончился второй коррекционный этап, 35% учащихся продолжили свое обучение в профессиональ-ных образовательных организациях Березовского городского окру-га и г. Кемерово. Эти школьники относились к группам «условно рекомендованных» и «не рекомендованных» учащихся.

Девятиклассники, сменившие группу, распределились почти в равном соотношении по обоим профилям: 51 % – физико-матема-тический и 49 % – социально-экономический.

Итак, после первой ступени коррекционных мероприятий (9 класс) довольно большое количество школьников переходит в бо-лее приспособленные группы «условно рекомендованных» и «реко-мендованных» школьников.

В 10 классе нет подростков, которые переходят из одной катего-рии рекомендации в менее адаптивную. Это можно объяснить по-вышением уровня специализация и надежности физиологических систем организма; результатом этого является формирование менее энергозависимого типа от организации деятельности.

1. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М. М. Без-руких. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2004.

2. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка: психофизиоло-гические основы детской валеологии [Текст] / Н. В. Дубровин-ская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. – М. : Владос, 2000.

3. Казин, Э. М. Влияние адекватного выбора профиля обучения на физиологическую адаптацию и успешность учебной деятельно-сти [Текст] / Э. М. Казин, О. Д. Толстикова, Л. А. Корнишина, Т. В. Дубинина // Валеология. – 2006. –№ 4. – С. 40–45.

4. Казин, Э. М. Особенности адаптации школьников в условиям предпрофильной подготовки и профильного обучения [Текст] / Э. М. Казин, Т. А. Лазарева, Н. А. Литвинова // Валеология. – 2011. – № 1. – С. 5–12.

5. Литвинова, Н. А. Применение автоматизированной программы для оценки психофизиологических особенностей учащихся про-фильных классов [Текст] / Н. А. Литвинова, Н. А. Заруба, В. И. Ива-нов // Учитель Кузбасса. – 2006. – № 2(3). – С. 64–71.

6. Холоднюк, Т. А. Психофизиологическое сопровождение на этапе предпрофильного обучения [Текст] / Т. А. Холоднюк, Э. М. Казин, Н. А. Литвинова, Л. М. Швачунова // Валеология. – 2009. – № 1. – С. 59–63.

Адаптация первоклассников в условиях программы«Перспективная начальная школа»

И. А. Дорощук, Л. В. Головкина,О. Л. Печёрина, Т. И. Морозова,

учителя начальных классовМБОУ «Основная общеобразовательная школа № 90»

Кемеровская область, г. Кемерово

Начало обучения в школе – переломный момент в жизни каждо-го ребёнка. Кардинальным образом меняется весь его образ жизни: надо систематически и напряжённо трудиться, соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнять требования учителя и т. д. Школьникам нужно время, чтобы адаптироваться, привыкнуть ко всему новому.

Адаптация – это естественное состояние человека, проявляюще-еся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, но-вой деятельности, новым социальным ролям и контактам. Период адаптации к школе, связанный с приспособлением к её основным требованиям, существует у всех первоклассников. От благополуч-ности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению.

Данный процесс обычно составляет от 4 до 7 недель. В адапта-ционный период некоторые дети очень шумны, кричат, носятся по коридору, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно. Другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним об-ращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся капри-зны, возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех тре-бований, которым ребенок должен отвечать.

Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, од-нако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивает-ся, а у некоторых из них полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер: эти дети составляют «группу риска» с точки зрения возникновения школь-ного невроза. В таких случаях говорят о школьной дезадаптации.

Одним из факторов успешной адаптации младших школьников к учебной деятельности является хорошее материально-техническое обеспечение кабинетов начальной школы. В нашей образователь-ной организации в каждом кабинете начальной школы имеются:1) наглядные пособия;2) оборудование для мультимедийных демонстраций (компьютер,

медиапроектор и средства фиксации окружающего мира – фото- и видеокамера);

3) приборы, посуда, инструменты для проведения практических работ;

4) раздаточный материал: гербарии, семена и плоды растений, кол-лекции минералов и полезных ископаемых, кости, чешуя рыб, пе-рья птиц, многообразные артефакты мира культуры и т.д.

5) измерительные приборы: весы, термометры, сантиметровые ли-нейки, мензурки;

6) набор энциклопедий для младших школьников;7) экскурсионное снаряжение, в том числе складные лупы, компасы,

бинокли, садовые совки, рулетки и т.д.;8) набор популярных иллюстрированных определителей объектов

природы;9) специальные путеводители, рассчитанные на интерактивные

экскурсии в музеях.Внеурочная деятельность в начальной школе способствует раз-

витию индивидуальных способностей первоклассников, которые не всегда удаётся рассмотреть на уроке, развитию у детей интереса к различным видам деятельности, проявлению активности, фор-мированию умения самостоятельно организовать своё свободное время. Каждый вид внеклассной деятельности: творческой, позна-вательной, спортивной, трудовой, игровой – обогащает опыт кол-лективного взаимодействия школьников в определённом аспекте, что в своей совокупности даёт большой положительный эффект при адаптации младших школьников.

Внеурочная деятельность на базе МБОУ «ООШ № 90» имеет не-сколько целей:- создание условий для приобретения учащимися социального

опыта, необходимого для жизни в обществе;- формирования принимаемой обществом системы ценностей;- создание условий для многогранного развития и социализации

каждого учащегося в свободное от учёбы время;- создание воспитывающей среды, обеспечивающей активизацию

социальных, интеллектуальных интересов учащихся в свободное время, развитие здоровой, творчески растущей личности, фор-мирование гражданской ответственности и правового сознания, подготовка к социально значимой практической деятельности.

Задачи внеурочной деятельности:- организация общественно полезной и досуговой деятельности

учащихся совместно с библиотеками, организациями дополни-тельного образования, семьями учащихся;

- включение учащихся в разностороннюю деятельность;- формирование навыков позитивного коммуникативного общения;- развитие навыков организации и осуществления сотрудничества

с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в ре-шении общих проблем;

- развитие позитивного отношения к базовым общественным цен-ностям (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура);

- укрепление здоровья учащихся, приобщение их к занятиям фи-зической культурой и здоровому образу жизни, содействие гар-моническому, физическому развитию;

- воспитание трудолюбия, способности к преодолению трудно-стей, целеустремленности и настойчивости в достижении ре-зультата;

- воспитание дисциплинированности, доброжелательного отно-шения к товарищам, формирование коммуникативных компе-тенций.Использование комплексного подхода, направленного на успеш-

ную адаптацию младших школьников МБОУ «ООШ № 90» г. Кеме-рово, позволило достичь следующих результатов: улучшение психо-логической и социальной комфортности в едином воспитательном пространстве, укрепление здоровья воспитанников, развитие творческой активности каждого ребёнка, укрепление связи между семьёй и школой.

Воспитание и социализация учащихся через комплексную программу внеурочной деятельности

на уровне основного общего образованияН. С. Иванова, заместитель директора

по учебно-воспитательной работе;А. В. Фиц, заместитель директора

по воспитательной работеМБНОУ «Гимназия № 44»

Кемеровская область, г. Новокузнецк«… человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова,

если однажды не познает успеха в чём-то для него важном… Если ребенку удается добиться успеха в школе,

у него есть все шансы на успех в жизни»У. Глассер

Программа воспитания и социализации учащихся предусма-тривает формирование нравственного уклада школьной жизни, обеспечивающего создание соответствующей социальной среды развития учащихся. Она включает воспитательную, учебную, внеу-чебную, социально значимую деятельность учащихся, основанную на системе духовных идеалов многонациональной России, базовых национальных ценностей, традиционных моральных норм, и ре-ализуется в совместной социально-педагогической деятельности гимназии, семьи и других субъектов общественной жизни.

Программа воспитания и социализации учащихся предусма-тривает социально-гражданское, духовно-нравственное и интел-лектуально-культурное становление подрастающего поколения; утверждение норм и ценностей, способствующих воспитанию у подростков открытости, толерантности, гуманизации отношений с другими людьми. Программа направлена на обеспечение духов-но-нравственного развития и воспитания; социализации; профес-сиональной ориентации; формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни; формирование основ эстетической культуры.

Перед нами встала задача выполнения требований ФГОС в части внеурочной деятельности (далее – ВУД), программы воспитания и соци-

ализации, плана воспитательной работы при условии сохранения тра-диционных мероприятий гимназии. Мы столкнулись с рядом проблем:1. Более 50 % учащихся посещают учреждения дополнительного

образования: серьёзно занимаются спортом, музыкой, творче-ством. С одной стороны – это хорошо. С другой – как выполнить план ВУД и достичь запланированных результатов при реализа-ции Основной образовательной программы?

2. В гимназии существуют традиционные мероприятия, которые требуют тщательной подготовки. А если к этим мероприятиям добавить посещение занятий ВУД – у учащихся значительно уве-личиваются временные рамки пребывания в гимназии.

3. Направления воспитательной работы гимназии созвучны с на-правлениями ВУД, отражающими особенности жизненного уклада гимназии.В связи с этим нами была разработана комплексная программа

внеурочной деятельности (КП ВУД) основного общего образования, в которую объединены 3 программы: «Мои открытия», «Я – гражда-нин России», «Моя родина – Кузбасс». КП ВУД реализуют классные руководители 5–9 классов. Это очень удобно: во-первых, КП ВУД «закрывает» значительную часть плана воспитательной работы в классе; во-вторых, не тратится дополнительное время на подго-товку к участию в общегимназических мероприятиях, проведение внеклассных мероприятий; в-третьих, повышается ответствен-ность классных руководителей за качество подготовки учащихся к традиционным мероприятиям; в-четвертых, выполняется одно из важнейших требований ФГОС – участие учащихся в проектно-ис-следовательской деятельности; в-пятых, каждый ученик является участником как минимум 3 программ ВУД.

Ведущим методом реализации КП ВУД является социальное проектирование. Результат этой деятельности – личностно или об-щественно значимый продукт: изделия (игрушки, книги, газеты, журналы, рисунки, открытки, плакаты, костюмы, макеты, модели), мероприятия (концерты, выставки, КВН, флэш-мобы, акции), учеб-но-исследовательские работы.

В основе КП ВУД лежат основные идеи: личностное развитие учащихся; принятие базовых национальных ценностей; формиро-

вание позитивной мотивации. Результат образования достигается в том случае, если воспитательная деятельность не оторвана от опыта подростка, а актуальна для него, формирует целостное мировоззре-ние, универсальные действия, необходимые для дальнейшей жиз-ни. Таким образом, реализуя КП ВУД, мы определяем цели и задачи, формулировка которых тесно связана с базовыми национальными ценностями, национальными и духовными традициями, личност-ным и духовным развитием учащихся, нормами нравственности, с деятельностью детских общественных организаций, социокультур-ной средой, семьей, основами коммуникативного общения, обще-ственно полезной и досуговой деятельностью и др.

Для полноценной реализации интересов гимназистов использу-ются такие виды и формы работы:- научное общество учащихся, в котором функционируют 20 сек-

ций различной направленности;- гимназический День науки, включающий интеллектуальные

игры, конкурс ораторского мастерства, научно-практическую конференцию;

- гимназические олимпиады;- предметные декады;- интеллектуальные марафоны;- исследовательская практика учащихся на базе вузов;- фестиваль «Звезды гимназии»;- музей «История моей семьи в истории моей страны»;- классные часы: «Уроки мужества», «Уроки памяти», «Единые

уроки истории», «День конституции РФ»;- месячник «Патриот и гражданин России»;- акция «Красная гвоздика» и митинг «Мы помним, мы гордимся»,

посвященные Великой Победе;- гимназический конкурс песни «Победа в сердцах каждого живет»;- цикл радиопередач «Дни воинской славы»;- библиотечные уроки патриотической направленности;- праздники, посвященные памятным датам;- ежегодные благотворительные акции: «Мы всегда будем рядом»,

«Добрый день для добрых дел»; - реализация проекта «Корабль друзей»;

- творческие конкурсы; конкурсы чтецов, сочинений;- профориентационная работа; классные часы «Профессии моих

родителей»;- спортивные соревнования; День здоровья «Осенний марафон»;- классные семейные праздники; - гимназические праздничные мероприятия: «День матери», «День

учителя», «День защитника Отечества», «8 марта» и т. д.;- выставки рисунков, фотографий и плакатов, приуроченные к

традиционным мероприятиям;- «День ученического самоуправления»;- классные часы и экскурсии «Кузнецк-Сталинск-Новокузнецк»,

«Новокузнецк – «южная столица Кузбасса», «История города в названиях улиц и проспектов»;

- путешествия по родному краю;- «Новокузнецк театральный»;- экскурсии в музеи.

Рассматривая влияние на учащихся занятий в рамках КП ВУД, можно выделить несколько составляющих, которые говорят об эф-фективности данной работы: - повышение уровня организации гимназических событий; - изменение поведения учащихся, формирование у них определен-

ных навыков, умений и привычек;- изменение индивидуально-личностных качеств учащегося, фор-

мирование социально значимых качеств; формирование систе-мы социально значимых ценностей;

- совершенствование стиля отношений в гимназии, норм и правил поведения на основе определенной системы ценностей;

- включение учащихся в решение гимназических проблем через деятельность ученического самоуправления;

- совершенствование воспитательной работы в классах; - повышение мотивации учащихся к активному образу жизни:

участию в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, конференци-ях, дебатах, фестивалях.Успешная реализация КП ВУД невозможна без организации раз-

вивающей образовательной среды, личностной включенности в неё всех субъектов образовательных отношений. Это полностью удов-

летворяет современным требованиям воспитания и реализации в рамках нашей образовательной организации воспитательной про-граммы, направленной на интеграцию творческой деятельности классных руководителей и учащихся во внеклассной деятельности, позволяющей раскрыть потенциал каждого ребёнка, активизиро-вать его деятельность, способствовать его личностному развитию.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт ос-новного общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 48 с.

2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания лич-ности гражданина России [Текст] – М. : Просвещение, 2011. – 25 с.

Научное издание

СБОРНИК СТАТЕЙ

ИСТОЧНИКВЫПУСК 1

Организация образовательной деятельности

в условиях реализации Федеральных государственных

образовательных стандартов

Технический редактор: И. С. НосоваКорректор: М. Е. Воробьева

Подписано в печать 06.02.2017.Бумага офсетная. Формат 60х84/16Гарнитура «Minion Pro». Усл. печ. л. 4,90. Тираж 500 экз. Заказ № 1.

ДЛЯ ЗАМЕТОК

Издательство «Авангард» оказывает весь комплекс услуг, связанный с изданием книги:• Корректура, редактура, верстка, создание электронного макета

книги для печати;• Разработка индивидуального дизайна обложки книги (автор фор-

мулирует концепцию обложки и согласовывает готовые макеты);• Присвоение индивидуального номера ISBN;• Рассылка обязательных экземпляров книги в Федеральное агентство

по печати (обязательное условие для присвоения номера ISBN);• Присвоение УДК, ББК и авторского знака;• Издание требуемого количества книг любого формата, в твердом

или мягком переплете.

У Вас есть возможность напечатать книгу малым тиражом, а потом допечатывать ее у нас по мере необходимости.

Образовательным организациям и их сотрудникам:• Любые методические пособия, учебную литературу, периодиче-

ские издания и другие рабочие материалы мы готовы напечатать удобным для вас тиражом и в самые короткие сроки!

Аспирантам и докторантам:• Срочная печать авторефератов.• Оперативная качественная верстка и подготовка макетов к печати.• Печать полноцветных авторефератов и монографий.• Присвоение ISBN.• Рассылка обязательных экземпляров.

Команда профессионалов поможет вашему труду увидеть свет!

ООО «Авангард» г. Кемерово, ул. Карболитовская,

д. 1/1, оф. 209Тел.: 8-923-533-55-71

Email: avangard.izdatelstvo@gmail.com Сайт: avangard-kem.ru

СБОРНИК СТАТЕЙ ИСТОЧНИКavangard-kem.ru › content › files › catalog1 ›...

Documents

Transcript of СБОРНИК СТАТЕЙ ИСТОЧНИКavangard-kem.ru › content › files › catalog1 ›...

ПРОГРАММА РАЗВИТИЯsad-63.ru/files/uploads/files/programma_razvitiya_municipalnogo... · дошкольников, успешному выполнению задач,

sad111.rusad111.ru › upload › txt › 2017 › 03 › 0142d99b0e84524… · Web viewРаботая с категорией дошкольников, имеющих нарушения

mb92.ru · Web view3)Подготовка информационных статей о том, как прошло мероприятие (пост-релиз) (направляется

xn--35-6kc4bj0b3e.xn--p1aihttps://амтэк35.рф/wp-content/uploads/Programma... · Web viewПрограмма воспитания и социализации лицеистов

Дошкольник в мире дизайнасадик50.рф/public/users/262/DOC/261120191848.pdf · 2019-11-26 · развития дошкольников в процессе

1.32школа.рф/wp-content/uploads/2016/08/OOP-OOO_novoe.pdf · 3 2.3.1. Цель и задачи воспитания и социализации обучающихся 120

ОГЛАВЛЕНИЕдоу232.рф/wp-content/uploads/2015/10... · 2016-07-04 · дошкольников, задачам развития каждого ребенка),материально-технические

kti-tjm.kzkti-tjm.kz/.../trebovania_k_statyam_vestnik.docx · Web viewТребования к написанию статей (для публикации в научном журнале

СБОРНИК СТАТЕЙ Умный маркетинг: …учебники.информ2000.рф/marketing/mar1-1...Не лайком единым: как не ошибиться

Elsevier по подготовке и публикации статей · 2014-10-31 · размещается в свободном доступе в электронных базах

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ …sad-63.ru/files/uploads/files/rabochaya_programma_obrazovatelnojj... · дошкольников нетолько

Программа воспитания и социализацииleskl.ru/OVZ/ZPR72/programma_vospitanija_i_socializacii.pdfвоспитания и социализации 1,1 дополнительный

Сборник статей о праве Германии - reuschlaw · 2018. 8. 29. · Deutsch-Russische Juristenvereinigung < > ермано -оссийская ассоциация

xn--524--43dki7ahc5bm7a1a9r.xn--p1aiгимназия524-спб.рф/wp-content/uploads/2012... · Web viewПрограмма воспитания и социализации обучающихся.

Утверждаюarch-school-35.ucoz.ru/avatar/plan_raboty_na_2020_zvr_s...Реализация Программы воспитания и социализации учащихся

sov.minsk.gov.by · Web view2019/10/04 · На основании статей 24, 34 и 35 Избирательного кодекса Республики Беларусь администрация

СБОРНИК СТАТЕЙ ИСТОЧНИКavangard-kem.ru/content/files/Источник Выпуск 6.pdf · Формирование духовно-нравственных качеств

Программа воспитания и социализации ...school30.68edu.ru/uploads/vospit/prg/prgsoc.pdfПрограмма воспитания и социализации

КОНФЕРЕНЦИИ «ТЕХНОКОНГРЕСС»t-nauka.ru/wp-content/uploads/k13.pdf · 2018-11-07 · СБОРНИК СТАТЕЙ ТРИНАДЦАТОЙ МЕЖДУНАРОДНОЙ

LH mediakit general · КЕЙСЫ Серия статей о том, как «Битрикс24» помогает строить бизнес известным компаниям