СБОРНИК СТАТЕЙ ИСТОЧНИКavangard-kem.ru › content › files › catalog1 ›...

Издательство «Авангард»

СБОРНИК СТАТЕЙ

ИСТОЧНИК ВЫПУСК 1

Организация образовательной деятельности

в условиях реализации Федеральных государственных

образовательных стандартов

Кемерово 2017

2 3

УДК 373 : 001ББК 74.04(2Рос) О64

Под научной редакцией М. Е. Воробьевой, кандидата филологических наук, директора МБУ «Методический центр» Кемеровского района

Редакционная коллегия:И. С. Носова, О. В. Новоселова, Е. И. Сабинина.

Рецензент: А. В. Проскурина, кандидат филологических наук, доцент кафедры стилистики и риторики института филологии, иностранных языков и медиакоммуникаций ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет»

О64 Организация образовательной деятельности в условиях реализации Федеральных государственных образовательных стандартов [Текст] : сборник статей / под научной редакцией М. Е. Воробьевой // Источник. – Кемерово : изд-во «Авангард», 2017. – Выпуск 1. – 84 с. – ISBN 978-5-9909645-0-1.

В настоящем сборнике представлены научные статьи, которые освещают ши-рокий круг проблем по различным разделам и направлениям развития современ-ной педагогики.

Сборник научных статей «Источник» может быть рекомендован педагоги-ческим работникам дошкольных образовательных организаций и педагогам на-чального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования, а также всем заинтересованным читателям.

УДК 373 : 001ББК 74.04(2Рос)

© Коллектив авторов, 2017ISBN 978-5-9909645-0-1 © Издательство «Авангард», 2017

СОДЕРЖАНИЕПредисловие 4Организация образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС дошкольного образования 5

Арифанова В. В., Зубова Н. Г. Использование народных сказок в работе с детьми дошкольного возраста 5Архипова Л. И., Ложкина Ю. О. Формирование интереса к лыжному спорту у детей дошкольного возраста 8Галкина Т. Ф. Модульный подход к формированию духовно-нравственных качеств личности дошкольника 12Енина Т. Б., Шикина Т. М. Взаимодействие тифлопедагога и воспитателя в процессе коррекционно-развивающей работы 17Крицкая Н. Д. Использование технологии проектирования в процессе социализации дошкольников 22Кузнецова О. Ю. Реализация этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста через музыкально-ритмические занятия 26Липунова Е. Н. Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды в условиях реализации ФГОС ДО 29Машинская Н. Г., Сергеева Т. С. Актуальные проблемы использования ИКТ в воспитательно-образовательном процессе в условиях ФГОС ДО 32Мозговых А. А. Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе диалога 37Морозова О. А., Пенькова Т. Е. Педагогическая оценка развития и актуального состояния дошкольника 43Татаева Е. А., Марьясова Н. Л., Пшенкина Ю. А. ТРИЗ как средство развития творческих способностей дошкольников 46Юртаева И. В. Игра в музыкальном оркестре как средство развития детей с ОВЗ 52Юшкова А. И., Колямина Л. Е. Развитие сенсорных способностей детей посредством дидактической игры 57

Организация образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования 61

Башкова Е. А. Образовательные возможности технологии развития критического мышления при изучении темы «Население России» в 8 классе 61Бондарева И. Г. Особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования 65Браун О. В., Федоров А. И., Литвинова Н. А. Влияние психофизиологического сопровождения учащихся на успешность обучения в профильных классах 68Дорощук И. А., Головкина Л. В., Печёрина О. Л., Морозова Т. И. Адаптация первоклассников в условиях программы «Перспективная начальная школа» 73Иванова Н. С., Фиц А. В. Воспитание и социализация учащихся через комплексную программу внеурочной деятельности на уровне основного общего образования 77

4 5

ПРЕДИСЛОВИЕ

Темой 1-го выпуска сборника научных статей «Источник» явля-ется организация образовательной деятельности в условиях реали-зации Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Актуальность темы обусловлена необходимостью подведе-ния первых итогов внедрения ФГОС на разных уровнях образова-ния, ведь уже на протяжении 7 лет педагоги строят образователь-ную деятельность в соответствии с этими документами.

Федеральные государственные образовательные стандарты пред-ставляют собой совокупность обязательных требований к дошколь-ному, начальному общему, основному общему, среднему (полному) общему, среднему профессиональному и высшему образованию, реализуемому образовательными организациями, имеющими госу-дарственную аккредитацию.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспе-чивают:1) единство образовательного пространства Российской Федерации;2) преемственность основных образовательных программ началь-

ного общего, основного общего, среднего (полного) общего, среднего профессионального и высшего образования.Целью издания настоящего сборника является обобщение и рас-

пространение передового педагогического опыта, современных пе-дагогических технологий и методик обучения и воспитания в рам-ках реализации ФГОС.

Сборник состоит из 2-х частей: «Организация образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС дошкольного образо-вания» и «Организация образовательной деятельности в условиях реализации ФГОС начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования». Материалы научных статей осве-щают широкий круг проблем по различным разделам и направле-ниям развития современной педагогики.

Сборник научных статей «Источник» может быть рекомендован пе-дагогическим работникам дошкольных образовательных организаций и педагогам начального общего, основного общего и среднего (полно-го) общего образования, а также всем заинтересованным читателям.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Использование народных сказок в работе с детьми дошкольного возраста

В. В. Арифанова, Н. Г. Зубова, воспитателиМБДОУ «Детский сад № 25 "Лесная полянка"»

Кемеровская область, г. Прокопьевск

«Сказка – творческий гений народа»Д. Родари

В начале третьего тысячелетия важнейшей проблемой духовной жизни нашей страны стало возрождение традиционных духовных ценностей и идей, нравственное оздоровление общества.

В связи с этим в Федеральном законе «Об образовании в РФ» в ст. 14 введён абзац: «Содержание образования должно обеспечи-вать формирование духовно-нравственной личности». Кроме того, одной из важных задач ФГОС ДО, действующего с первого января 2014 года, является объединение обучения и воспитания в целост-ный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей.

Все эти ценности хранятся в семейных и культурных традициях, в произведениях устного народного творчества, которые с давних времён люди использовали как воспитательное средство. Фоль-клорные произведения развивают у детей образное мышление, учат в обычном предмете или явлении видеть необычное, закладывают основы эстетической культуры, формируют уважение к результа-там деятельности многих поколений и умение творчески применять полученный опыт в нестандартных ситуациях.

Одним из древнейших жанров устного народного творчества является сказка. «Сказка, – писал В. А. Сухомлинский, – развивает внутренние силы ребенка, благодаря которым человек не может не

6 7

делать добра, то есть учит сопереживать, а также формировать языковую культуру дошкольника». Сказка может дать ключи для того, чтобы войти в действительность новыми путями, поможет ре-бёнку узнать этот мир, развить его воображение, научит взаимодей-ствовать с окружающими.

Сказка для детей – это первая школа жизни. Народные сказки стоят в числе первых произведений словесного творчества, которые слышит ребёнок в раннем детстве. Нельзя точно сказать, когда появились сказ-ки, но они есть в каждом доме, они читаются детям всех возрастов.

Специфика народной сказки заключается в том, что она всегда является продуктом творчества определённого народа, содержит такие сюжеты, образы, ситуации, которые специфичны для опреде-лённого этноса. Это прослеживается в именах действующих лиц, в названии животных, растений и т. д. В то же время сказка отражает, открывает и позволяет пережить смысл важнейших общечеловече-ских ценностей и жизненного смысла в целом.

Любая сказка ориентирована на социально-педагогический эф-фект. Она социализирует, приобщает к историческому опыту на-рода, обучает, развивает творческий потенциал личности ребенка, его образное и абстрактное мышление, побуждает к деятельности, формирует языковую культуру и развивает коммуникативные спо-собности детей, лечит (сказкотерапия).

Работу с народными сказками в МБДОУ «Детский сад № 25 "Лес-ная полянка"» мы строим на основе их целостного восприятия: от общего содержания к деталям повествования. Дети, познакомив-шись с полным текстом сказки, активно обсуждают действия и по-ступки различных персонажей, пути их исправления, выдвигают и обсуждают возможность дальнейшего развития сюжета сказки, ус-ваивают традиции, обычаи, язык народа.

При прослушивании и чтении сказок, а также при их последу-ющем воспроизведении (пересказе, повторении, драматизации) развиваются основные языковые функции – экспрессивная и ком-муникативная. Экспрессивная функция формирует вербально-об-разный каркас языка личности ребёнка, коммуникативная – раз-вивает социальные качества личности, ее способность к общению, пониманию, диалогу.

Раз в неделю мы проводим в группе сказкотерапию по подгруп-пам. Во время работы внимательно наблюдаем за детьми: если детям нравится, то мы повторяем сеанс сказкотерапии, если же видим у ре-бёнка признаки утомления, стараемся плавно переключить его вни-мание на другой вид деятельности, например на изодеятельность.

На примере героев сказок мы учим детей, как вести себя в разных ситуациях, формируем поведенческие стереотипы. Особенно важ-но показать примеры крепкой дружбы, сострадания, взаимопомо-щи, трудолюбия. Сказки дают детям не только уроки социального поведения, но и новый повод для игр.

При регулярном использовании сказок в воспитательно-образо-вательном процессе у воспитанников развивается хорошее вообра-жение, фантазия, они легко перевоплощаются в любых персонажей, у них сразу обостряется вся сенсорная система: слух, зрение, осяза-ние, пространственные моторные механизмы. Таким образом, сказ-ка становится незаменимым инструментом формирования лично-сти ребёнка, всё то, что ребёнок видит, слышит, является первой опорной точкой для его будущего творчества.

Помимо занятий с детьми, большое внимание уделяем просвеще-нию родителей (законных представителей), оказанию им помощи в организации взаимодействия с ребёнком. Чтобы родители могли дома продолжать работу с детьми по сказкам, мы представили раз-нообразную методическую литературу в родительском уголке, про-водим специальные консультации. Кроме того, по сказкам органи-зуем совместные мероприятия для детей и их родителей.

В заключение еще раз отметим, что сказка – это педагогический опыт и вековая мудрость народа. Она всегда поучительна, впервые знакомит ребёнка с народным творчеством, культурой, воспитыва-ет в детях лучшие черты характера. Русский педагог К. Д. Ушинский писал: «Сказки – это первые и блестящие попытки русской народ-ной педагогики, и я не думаю, что кто-нибудь был в состоянии со-стязаться в этом случае с педагогическим гением народа».

Литература

1. Об утверждении федерального государственного образователь-ного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] /

8 9

Приказ Министерства образования и науки РФ ОТ 17 октября 2013 года № 1155. – Режим доступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. – Загл. с экрана.

2. Аникин, В. П. Русский фольклор [Текст] / В. П. Аникин. – М. : «Художественная литература», 1985.

3. Померанцева Э. В. Судьба русской сказки [Текст] / Э. В. Померан-цева. – М.,1979.

4. Шорохова, О. А. Играем в сказку: Сказкотерапия и занятия по развитию связной речи дошкольников [Текст] / О. А. Шорохова. – М. : ТЦ Сфера, 2007. – 208 с. – (Программа развития).

5 Рик, Т. Сказки и пьесы для семьи и детского сада [Текст] / Т. Рик. – М. : ЛИНКА-ПРЕСС, 2008. – 208 с.

Формирование интереса к лыжному спорту у детей дошкольного возраста

Л. И. Архипова, заведующая;Ю. О. Ложкина, инструктор ФК

МБДОУ «Детский сад № 186»Кемеровская обл., г. Новокузнецк

Одним из факторов современной государственной образователь-ной политики является нормирование и стандартизация образова-ния. В настоящее время для дошкольного образования установлен федеральный государственный образовательный стандарт, направ-ленный на решение ряда задач, среди которых на первом месте стоит охрана и укрепление физического и психического здоровья детей.

Образовательная область «Физическое развитие» включает при-обретение опыта в двигательной деятельности, становление целе-направленности и саморегуляции в двигательной сфере, формиро-вание представлений у дошкольников о здоровом образе жизни и овладение его элементарными нормами и правилами.

Важнейшая роль в физическом воспитании ребенка по-прежне-му принадлежит воспитателям и инструкторам. Именно их умение методически правильно организовать и провести занятия, нестан-

дартные подходы к выбору форм и средств их проведения – важ-нейшие компоненты развития интереса к занятиям, формирования у ребёнка необходимых привычек, двигательных умений и навыков.

Не секрет, что на сегодняшний день дети ведут малоактивный образ жизни, проводят много времени за компьютерами и планше-тами. Мы хотим, чтобы наши дети были здоровыми, активными, ловкими и спортивными. Важнее уметь играть в футбол самому, бе-гать на лыжах, заниматься легкой атлетикой, чем смотреть с родите-лями спорт по телевизору.

Дошкольное физическое воспитание призвано сформировать фундамент физической культуры будущего взрослого человека, по-мочь в достижении высокого уровня здоровья. К результатам тако-го воспитания можно отнести следующее:- положительную мотивацию к физическим упражнениям, играм,

закаливанию, правилам личной гигиены, соблюдению режима дня;- познавательный интерес и начальные знания о физической куль-

туре;- начальные навыки общеразвивающих движений, основы ритми-

ческих движений, навыки правильной осанки, ориентирования в пространстве, участия в коллективных действиях;

- культуру поведения, самостоятельность, организованность, дис-циплинированность;

- навыки самообслуживания, ухода за инвентарем для занятий.Одной из задач педагогов является расширение здоровьесбере-

гающего пространства ребенка при максимальном использовании возможностей дошкольной образовательной организации.

На наш взгляд, одной из эффективных форм приобщения детей к здоровому образу жизни в зимнее время является ходьба на лыжах. Это один из самых доступных дошкольникам зимний вид спорта. Ходьба на лыжах – хорошее средство физического развития детей, закаливания, развития быстроты, выносливости, координации. За-нятия способствуют укреплению мышц туловища, рук и ног, связок голеностопных суставов, развивают быструю ориентировку в про-странстве и времени. Занятия лыжами выступают как фактор, спо-собствующий улучшению здоровья, повышению общей работоспо-собности, развитию функциональных возможностей и физических

10 11

качеств, расширению диапазона двигательных умений и качеств, выработке навыка правильной осанки.

Ходьба по пересечённой местности, преодоление уклонов и подъё-мов, спуски с гор воспитывают смелость, решительность, волю. Лыж-ные прогулки всей семьёй помогают сдружить детей и взрослых, спо-собствуют упрочению семьи, появлению общих радостей и забот [5].

Обучать детей ходьбе на лыжах мы начали с показа: как нести лыжи и как надевать их на ноги, протирать, складывать и убирать на место. Дети участвуют в прокладке и подготовке лыжни, в рас-становке вешек и флажков на лыжне.

Занятия на снегу начинали с обучения падению: падать на бок, широко раскинув руки, – это самое простое средство регулирова-ния скорости. Дети же обычно при малейшей неуверенности стре-мятся сесть на лыжи, но этого допускать нельзя, так как могут быть ушибы и вывихи стопы.

Самое главное и одновременно трудное – суметь заинтересо-вать ребёнка, дать ему возможность почувствовать удовольствие от скольжения на лыжах сначала по ровной снежной поверхности, потом по наклонной [1].

По мере овладения детьми навыками ходьбы на лыжах можно проводить загородные лыжные прогулки.

Основной задачей по оздоровлению детей нашего ДОУ в зимний период мы определили формирование у детей и родителей устойчи-вого интереса к ходьбе на лыжах. Участие родителей заключалось в том, что они были на соревнованиях в роли болельщиков и судей, принимали активное участие в спортивных играх и забавах.

В процессе обучения детей ходьбе на лыжах мы отметили, что дети стали дружнее, стали помогать друг другу, а самое главное – появились такие личностные качества, как воля, целеустремлен-ность и организованность.

Мы можем выделить основные результаты нашей работы:- высокая заинтересованность детей в ходьбе на лыжах;- участие в городских и всероссийских соревнованиях;- достижение высоких результатов, наличие призовых мест;- активный интерес родителей к лыжным прогулкам с детьми в

выходные дни.

Суммируя весь опыт проведения лыжных занятий на протяже-нии нескольких лет с детьми разных возрастов, необходимо отме-тить, что успех гарантирован при следующих условиях:- при хорошей предварительной теоретической и консультативной

подготовке к лыжному сезону детей, воспитателей, родителей;- при заблаговременной подготовке инвентаря;- при качественной и продуманной подготовке лыжных трасс;- при организации занятий с использованием систематичности,

последовательности, обоснованности используемых методов и приемов.Кроме того, родителям надо стараться в выходные дни вместе с

детьми ходить на лыжах в парке, выезжать за город в течение всей зимы. Постоянное пребывание на свежем морозном воздухе в дви-жении закаляет детей. Лыжный спорт оказывает самое благотвор-ное влияние на организм. А главное, если ребёнок полюбит лыжи с раннего детства, эта любовь останется на всю жизнь. Лыжи дадут ему здоровье, высокую работоспособность и долголетие.


1. Дронов, В. Я. Физическая культура. Лыжная подготовка детей школьного возраста [Текст] : методическое пособие / В. Я. Дро-нов. – М. : Энас, 2005. – 84 с.

2. Организация воспитательной и оздоровительной работы в ДОУ [Текст] // Приложение к журналу «Управление ДОУ». – М. : Сфе-ра, 2006.

3. Полтавцева, Н. В. Физическая культура в дошкольном детстве [Текст] / Н. В. Полтавцева. – М. : Просвещение, 2004. – 272 с.

4. Рунова, М. А. Двигательная активность ребенка в детском саду [Текст] / М. А. Рунова. – М. : Мозаика-Синтез, 2000.

5. Фролов, В. Г. Физкультурные занятия на улице с детьми дошколь-ного возраста [Текст] / В. Г. Фролов, Г. П. Юрко. – М. : Просвеще-ние, 1983. – 191 с.

6. От рождения до школы. Основная общеобразовательная про-грамма дошкольного образования [Текст] / Под ред. Н. Е. Верак-сы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. – М. : Мозаика-синтез, 2015. – 368 с.

12 13

Модульный подход к формированию духовно-нравственных качеств

личности дошкольника

Т. Ф. Галкина, воспитатель МБДОУ комбинированного вида

«Зеленогорский детский сад "Мишутка"»Кемеровская обл., пгт. Зеленогорский

Происходящие в стране политические и социально-экономиче-ские изменения оказали серьёзное влияние на все стороны жизни и деятельности современного общества, что привело к изменению ценностных ориентаций молодёжи, деформированию ранее суще-ствовавших убеждений и взглядов, к неправильному пониманию понятий «долг», «честь», «совесть», «духовность», «патриотизм». Именно поэтому в российском образовании появились ряд госу-дарственных нормативно-правовых документов, регламентирую-щих приоритет и значимость духовно-нравственного воспитания.

Учёные Российской академии наук А. Я. Данилюк, А. М. Конда-ков, В. А. Тишков, выполняя государственный, общественный, пе-дагогический заказ, в серии «Стандарты второго поколения» разра-ботали и выпустили «Концепцию духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», где отметили значи-мость и приоритетность духовно-нравственного воспитания для развития России в целом.

В сложившейся ситуации необходим комплексный, системный подход и программная форма организации духовно-нравственного воспитания детей и молодёжи. В Федеральном государственном об-разовательном стандарте духовно-нравственное развитие и воспи-тание учащихся стоит в числе первостепенных задач современного образования.

ФГОС дошкольного образования обозначил новые подходы к воспитательным технологиям, которые используются в воспита-тельной работе для формирования личности дошкольников в рам-ках духовно-нравственного воспитания: - перестройка взглядов педагога на новое (принятие нового);

- целостность направления;- система мероприятий, тематических модулей, направлений в ус-

ловиях непрерывного образования и преемственности;- просветительская работа среди родителей;- интегративность программ духовно-нравственного воспитания

(духовно-нравственное развитие и воспитание должны быть ин-тегрированы в основные виды деятельности воспитанников);

- духовно-нравственное воспитание – сквозная линия всего до-школьного уклада жизни;

- интеграция усилий детсада, семьи, учреждений культуры и спор-та, общественных объединений;

- развитие и воспитание ребенка не самими проведёнными меро-приятиями, а испытанными эмоциональными переживаниями ребенка и душевными порывами.Для обеспечения духовно-нравственного развития и воспитания

личности дошкольников в МБДОУ комбинированного вида «Зеле-ногорский детский сад "Мишутка"» нами выбран модульный под-ход. В последние десятилетия понятие «модуль» достаточно интен-сивно используется для структурной организации образовательных процессов, для обеспечения качества и управления качеством со-временного образования.

В своей педагогической практике мы основываемся на исследо-ваниях Г. Оуенса, который понимал модуль как «обучающий зам-кнутый комплекс, в состав которого входят педагог, обучаемые, учебный материал и средства, помогающие обучающемуся и препо-давателю реализовать индивидуализированный подход, обеспечить их взаимодействие» [3].

Использование модулей в воспитательно-образовательном про-цессе предусматривает структурирование информации с позиций познавательной и творческой деятельности. Для более успешной реализации программы по духовно-нравственному воспитанию в нашей организации разработаны тематические модули, при этом «модуль» рассматривается как специальная среда для формирова-ния значимых духовно-нравственных качеств. Задачи каждого мо-дуля вытекают из общей цели всей системы работы и охватывают пять образовательных областей, обозначенных в ФГОС ДО.

14 15

Модули реализуются посредством зонирования пространства дошкольной организации и предусматривают широкий круг взаи-модействия с социальными субъектами, специалистами и семьёй. Остановимся подробнее на каждом модуле.

Модуль «Мини-музей»Мини-музей – самый значимый модуль, который является цен-

тром духовно-нравственного воспитания как внутри учреждения, так и в сетевом пространстве социума. Для него выделено специ-альное помещение, собраны экспонаты домашней утвари, функци-онируют экспозиции: «История посёлка», «История детского сада», районная экспозиция «Живем Крапивинской судьбой». В данном модуле дошкольники познают народную культуру и историю де-коративно-прикладного творчества, пополняют знания о природе родного края и этносе Крапивинского района. В мини-музее про-ходят тематические экскурсии, основанные на национально-реги-ональном компоненте. Здесь же организуется «живое» общение с интересными людьми. Действует «уголок» духовного воспитания, где подобраны материалы истории жизни и деятельности Серафи-ма Саровского и Сергия Радонежского, представлен Храмовый пу-теводитель России и элементы христианских служб.

Основные социальные партнёры модуля: образцовый детский фольклорный коллектив «Забава» МБОУДО «Крапивинский ДДТ», этнографический центр традиционной и воинской культуры Кра-пивинского района «Мунгатский острог», МБОУ «Зеленогорская СОШ», Храм Владимирской иконы Божией Матери п. Зеленогор-ский и др.

Модуль «Зимний сад»Данный модуль направлен на формирование у детей представ-

ления о том, что природа – главное богатство нашей Родины, на воспитание у дошкольников экологической культуры, заботливого отношения к природе, положительного отношение к труду.

В рамках этого модуля мы используем разнообразные формы ра-боты: это походы (в том числе семейные), экскурсии, сюжетно-роле-вые игры, участие в акциях (всероссийских, областных, районных), высадка и уход за саженцами, работа в огороде, мастер-классы по уходу за растениями.

Практическая деятельность организована как внутри помеще-ния, так и на территории детского сада.

Объекты, расположенные на территории детского сада:- «Экологическая тропа» – знакомит с различными видами расте-

ний, произрастающих в Сибири, способствует развитию осоз-нанно-правильного отношения к природе;

- «Мини-огород» – это выращивание овощей с освоением сельско-хозяйственных работ от высадки до сбора урожая, развивает у детей желание добиваться положительного результата – богатого урожая;

- «Цветник» – выращивание и наблюдение красоты Сибирских цветов, создает условия для развития чувства прекрасного, тру-долюбия;

- «Метеостанция» – наблюдение природных явлений, количества выпавших осадков, температуры воздуха и их влияния на окру-жающую среду. Развивает у детей интерес к явлениям природы, наблюдательность;

- «Рябиновая алея», «Хвойный бор», уголок «Зеленый Айболит» – зна-комят детей с лекарственными растениями Крапивинского района, расширяют знания о пользе природы для здоровья человека.Объекты, расположенные в помещении детского сада:

- «Зимний сад» и уголки природы в группах, в них дети выполняют поручения по труду, проводят наблюдения, опыты; занимаются исследовательской деятельностью; выращивают рассаду.Основные социальные партнёры модуля: лесхоз и лесничество

Крапивинского района, юные натуралисты МБОУДО «Крапивин-ский ДДТ» и МБОУ «Зеленогорская СОШ», учителя биологии, специалисты управления сельского хозяйства.

Модуль «Литературная гостиная»В данном модуле дошкольники знакомятся с художественными

произведениями русских классиков, писателей и поэтов Кузбасса и Крапивинского района, а также с жанрами устного народного твор-чества (сказками, песнями, былинами, загадками, пословицами и поговорками).

Викторины, развлечения, выставки, экскурсии, творческие встречи, литературные чтения в группе способствуют духовно-

16 17

нравственному развитию дошкольников. В библиотеке воскресной школы дети знакомятся с детской Библией, православными и земле-дельческими календарями.

Социальные партнеры модуля: библиотека пгт. Зеленогорский, школьная библиотека, библиотека воскресной школы, учителя ли-тературы.

Модуль «Изостудия»Модуль способствует формированию представления о декора-

тивно-прикладном искусстве, знакомит дошкольников с народным творчеством и ремёслами России, развивает интерес к этническому региональному декору и храмовой живописи, дети изучают и поль-зуются семантикой народного орнамента России и этническими ри-сунками региона. Проводятся мастер-классы народных умельцев, выставки, творческие занятия, конкурсы, семейные мастерские.

Социальные партнеры модуля: изостудия МБОУДО «ДДТ» в п. Кра-пивинский и п. Зеленогорский, МБОУДО «Детская школа искусств», «Центр детского творчества» Центрального района г. Кемерово.

Модуль «Тренажёрный зал»Данный модуль направлен на укрепление психического и физи-

ческого здоровья дошкольников с осознанием и мотивацией того, что здоровье – это главное богатство человека, важнее которого ничего нет. В процессе освоения модуля идёт формирование здо-рового образа жизни, развитие навыков координации движений, выносливости, ловкости, быстроты, гибкости, которые необходимы для участия в соревнованиях. В данный модуль включена большая серия семейных спортивных праздников и мероприятий.

Социальные партнеры модуля: МБОУДО «Детская спортивная школа» пгт. Зеленогорский, спортивный зал МБОУ «Зеленогорская СОШ», тренеры-преподаватели, спортсмены-ветераны.

Данные формы работы, разработанные, организованные и реа-лизованные в рамах модульного подхода, позволяют более эффек-тивно выстроить деятельность по духовно-нравственному воспи-танию дошкольников в дошкольной образовательной организации. Воспитательные и развивающие аспекты каждого модуля система-тизированы, логичны, последовательны, что увеличивает воздей-ствие на формирование личности дошкольника и его личностных

характеристик. Модульность педагогической деятельности также расширяет формы и круг социального взаимодействия, создавая единое духовно-нравственное пространство.


1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс] – Режим досту-па: https://rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html. – Загл. с экрана.

2. Стратегия развития воспитания в Российской федерации на пе-риод до 2025 года [Электронный ресурс] // Распоряжение Прави-тельства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. N 996-р. – Ре-жим доступа: https://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html. – Загл. с экрана.

3. Профессиональная педагогика [Текст] – М. : Ассоциация «Про-фессиональное образование», 1999. – 904 с.

Взаимодействие тифлопедагога и воспитателя в процессе коррекционно-развивающей работы

Т. Б. Енина, учитель-дефектолог;Т. М. Шикина, воспитатель

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида "Журавлик"»Республика Хакасия, г. Абакан

В статье представлен опыт совместной работы тифлопедагога и воспитателя в рамках реализации адаптированной образователь-ной программы (АОП) МБДОУ «Д/с "Журавлик"» (дети с наруше-нием зрения). АОП разработана с учетом программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) под редакцией Л. И. Плаксиной, построенной с учетом своеобразия развития детей и особенностей формирова-ния их познавательной деятельности, двигательной сферы и качеств личности. Для успешного обучения и воспитания дошкольников с нарушением зрения необходимо обеспечить единство в работе пе-дагогов коллектива, включая тифлопедагога и воспитателя.

18 19

Реализуя требования врача-офтальмолога, педагоги должны правильно подобрать учебно-наглядные пособия для проведения занятий со зрительными нагрузками. Педагоги адаптируют демон-страционный и раздаточный материал в соответствии с остротой зрения. Коррекционно-развивающая работа имеет комплексный характер. Она направлена на расширение знаний и представлений об окружающем мире, на развитие познавательной деятельности. Очень важно помнить, что даже при выраженных дефектах зрения необходимо учить ребенка использовать его в повседневной дея-тельности. Задачи коррекционно-развивающей работы тифлопе-дагога направлены на преодоление и ослабление вторичных функ-циональных отклонений в развитии ребенка, возникших на фоне первичного дефекта (нарушение зрения), ограничивающих ребенка в приобретении навыков социально-адаптивного поведения, ко-торые необходимы для успешной адаптации в обществе. Коррек-ционно-развивающая работа осуществляется тифлопедагогом на индивидуальных занятиях и по подгруппам (5–7 человек) на специ-альных коррекционных занятиях:- социально-бытовая ориентировка (социально-коммуникативное

развитие);- развитие зрительного восприятия (познавательное развитие);- ориентировка в пространстве (познавательное развитие).

Воспитатель по рекомендациям тифлопедагога организует кор-рекционные упражнения, углубляет и расширяет знания детей во время организованной образовательной деятельности, осуществля-емой по областям развития ребенка:- социально-коммуникативное развитие;- познавательное развитие;- речевое развитие;- художественно-эстетическое развитие;- физическое развитие.

Кроме того, коррекционная работа проводится во всех видах де-ятельности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследова-тельской, изобразительной, двигательной, при этом учитываются возрастные, индивидуальные и физиологические особенности де-тей (от 3 до 8 лет).

Все упражнения по зрительному восприятию строятся на инди-видуальном подходе к ребенку, с учётом нарушения его зрительно-го анализатора. Поэтому и тифлопедагогу, и воспитателю требуются знания в области офтальмологии (острота зрения каждого ребен-ка, использование приемов для снятия зрительного напряжения, соблюдение требований гигиены зрения) и в области тифлопеда-гогики (владение специальными приемами и методами обучения). Тифлопедагог еженедельно разрабатывает рекомендации в соответ-ствии с темой в виде таблицы, в которой определены дидактические игры и упражнения с задачами, выполнение которых способствует активизации и тренировке зрительных функций, развитию навы-ков ориентировки в малом и большом пространстве, поиску и ана-лизу информации об окружающем мире, а также развитию осяза-ния и мелкой моторики. В таблице 1 представлены рекомендации тифлопедагога для воспитателей подготовительной группы по теме: «Общественные учреждения города Абакана», разработанные на каждый день недели для слабовидящих детей с функциональными нарушениями и детей с тяжелыми нарушениями зрения (слепых).

Таблица 1Рекомендации для воспитателей

Структура работы Содержание работы

Разв

итие

зрит

ельн

ого

восп

рият

ия(п

реда

ппар

атна

я по

дгот

овка

)

Пон

едел

ьник

Формирование представлений о сенсорных эталонах

Д/у: «Разноцветные дома».Задача: продолжать учить расклады-вать и называть цвета и оттенки (по насыщенности или светлоте)

Тифлографика (для слепого)

Д/у: «Большой и маленький дом».Задача: распознавание плоских пред-метов, выполненных рельефно

Втор

ник

Раз/ предметности восприятия

Д/у: «Найди тень».Задача: учить находить силуэтное изображение к знакомой достоприме-чательности города

Ком/деятельность (для слепого)

Д/у: «Позвоним в библиотеку».Задача: учить пользоваться телефоном в игре

20 21

Структура работы Содержание работыРа

звит

ие зр

ител

ьног

о во

спри

ятия

(пре

дапп

арат

ная

подг

отов

ка)

Сре

даРазвитие воспри-ятия изображений сложной формы

Д/у: «Определи строение».Задача: определить и раскрасить стро-ение, составленное из определённых геометрических фигур

Тифлографика (для слепого)

Д/у: «Дорисуй картинку».Задача: дорисовывать дом по заданно-му контуру

Четв

ерг

Развитие навыков ориентирования, пространственных отношений

Д/у: «Найди дорогу в детский сад»Задача: учить пользоваться картой: показывать на карте Хакасии родной город, а на карте города определятьместоположение своего детского сада

Ориентировка в пространстве(микропростран-ство, для слепого)

Д/у: «Построим забор рядом с домом» (мозаика).Задача: формировать понятие о верти-кальных столбиках

Пят

ница

Раз/восприятия, глуб/пространства, сюж/изображений

Д/у: «Достопримечательности города» (фотографии).Задача: учить сравнивать характерные особенности старого и современного города

Развитие сохранных анализаторов (для слепого)

Д/у: «Дорога рядом с садиком».Задача: учить оценивать удалённость различных предметов

Социально-бытовая ориентировка

Ср/и (Т/и): Сюжетно-ролевая игра «Путешествие».Задача: развивать умение рассказы-вать о знакомых местах в республике и городе, называть республику, город, домашний адрес

Коммуникативная деятель-ность (для слепого)

Д/у: «Путешествие в театр».Задача: формировать умение управ-лять своими эмоциями.

Ориентировка в пространстве (большом)

Экскурсия к перекрёстку.Задача: совершенствовать навыки ори-ентировки на улицах города, учитывая удаленность и заслоненность зданий

Структура работы Содержание работы

Ориентировка в пространстве (большом)

Д/у: Экскурсия к перекрёстку.Задача: познакомить с улицей, приле-гающей к детскому саду

Развитие осязания и мелкой моторики

Д/у: «Дома нашего города».Задача: учить вырезать симметричные формы из бумаги, сложенной вдвое с помощью трафаретаД/у: «Дорога в детский сад» (для слепого).Задача: формировать понятие о видах линий

Тифлопедагог и воспитатель ведут систематическую и целена-правленную работу с родителями. Наиболее эффективны следую-щие формы работы:- небольшие стендовые консультации с конкретными рекомендация-

ми по вопросам семейного воспитания детей с нарушением зрения;- индивидуальные консультации;- открытые занятия;- мастер-классы;- выставки детских работ;- праздники.

Целесообразно давать детям старшего дошкольного возраста за-дания на дом. Методические рекомендации, данные в мягких пап-ках, подскажут родителям, где и в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком. Выполняя с ребен-ком предложенные задания, наблюдая, рассматривая, играя, взрос-лые помогут развить речь ребенка, зрительное и слуховое внима-ние, память и мышление.

Правильно организованная в дошкольном возрасте комплексная коррекционно-развивающая помощь детям с нарушением зрения позволяет решить вопросы дальнейшей социализации и интегра-ции таких детей.


1. Об утверждении федерального государственного образователь-ного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс]

22 23

/ Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155. – Режим досту-па: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. – Загл. с экрана.

2. Бернардская, М. Э. Развиваем восприятие у ребенка [Текст] / М. Э. Бернардская, И. В. Блинникова, О. Г. Солнцева. – М. : Про-свещение, 2001.

3. Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения [Текст] / Л. И. Плаксина, Л. А. Григорян. – М. : Издательство «ГороД», 1998.

4. Программы специальных (коррекционных) образовательных уч-реждений IV вида (для детей с нарушением зрения) [Текст] / Под ред. Л. И. Плаксиной. – М., 2003.

Использование технологии проектированияв процессе социализации дошкольников

Н. Д. Крицкая, воспитательМБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад "Рябинушка"»

Республика Хакасия, г. Абакан

В настоящее время особое внимание уделяется проблеме соци-ального развития и воспитания дошкольников, являющейся одним из компонентов ФГОС. Это связано с тем, что именно в дошкольном возрасте дети учатся овладевать собственными эмоциями, приобре-тают опыт практического мышления в образном и предметном плане.

ФГОС, определяя обязательный минимум содержания програм-мы, реализуемой в ДОУ, выдвигает ряд требований к социально-лич-ностному развитию его воспитанников. К числу этих требований относится создание условий развития ребёнка, открывающих воз-можности для его позитивной социализации, его личностного раз-вития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующих возрасту видам деятельности [2, п. 2.4].

Социальное развитие осуществляется в двух направлениях:- в ходе стихийного взаимодействия человека с социальной дей-

ствительностью и окружающим миром;

- в процессе целенаправленного приобщения человека к социаль-ной культуре (как раз на этот процесс мы и можем влиять).Одним из современных эффективных методов является про-

ектная деятельность – технология, которая не только учит детей самостоятельно мыслить, осуществлять творческий поиск инфор-мации, находить и решать проблемы, но и дает возможность заин-тересовать детей, сделать процесс обучения личностно значимым. Проектное обучение можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии с окру-жающей средой, поэтапную практическую деятельность по дости-жению поставленной цели. Метод проектов позволяет перейти от традиционной ретрансляционной передачи знаний к активной дея-тельности, являющейся наиболее успешным видом восприятия ин-формации. Знания, которые дети приобретают в ходе реализации проекта, становятся достоянием их личного опыта.

Метод проектов затрагивает не только интеллектуальную, но и эмоционально-чувственную сферу воспитанников, их ценностные установки. Данный метод помогает создать атмосферу доверия, в которой дети чувствуют себя достаточно безопасно, могут свобод-но мыслить, открыто высказывать свое мнение, делиться идеями. Отсутствует стереотип «делай, как все». Метод проектов можно адаптировать ко всем возрастным группам, необходимо только учи-тывать психолого-физиологические особенности детей, понимать интересы дошкольников на данном этапе.

В практике ДОУ используются различные типы и виды проек-тов [3].

Исследовательско-творческий – дети экспериментируют, резуль-таты оформляют в виде газет, драматизации, дизайна (для детей старших групп).

Ролево-игровой – используются элементы творческих игр, дети входят в образ персонажей сказки и решают по-своему поставлен-ные проблемы. Применяется со второй младшей группы.

Информационно-практико-ориентированный – дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интере-сы (оформление и дизайн группы, витражи и др.). Применяется в средней группе.

24 25

Творческий – оформление результатов работы в виде детского праздника, детского дизайна и т. п. Применяется со второй млад-шей группы.

В воспитательно-образовательном процессе ДОУ проектная де-ятельность носит характер сотрудничества, в котором принимают участие дети и педагоги ДОУ, а также вовлекаются родители и другие члены семьи. Родители могут быть не только источником информа-ции, реальной помощи и поддержки ребёнку и педагогу в процессе работы над проектом, но и могут стать непосредственными участ-никами образовательного процесса, обогатить свой педагогический опыт, испытать чувство сопричастности и удовлетворения от своих успехов и успехов ребенка.

В МБДОУ «Центр развития ребенка – детский сад "Рябинушка"» широко реализуются информационные проекты социальной на-правленности. Они воспитывают у детей привязанность к родите-лям, развивают интерес к их трудовой деятельности, положительное отношение к сверстникам и детскому саду, формируют адекватную самооценку. К таким проектам относятся: «Моя любимая мама», Моя семья» «Мои друзья», «Путешествие в страну Добродетелей», «Мой любимый детский сад».

Кроме того, в нашем детском саду реализуются проекты с ре-гиональным компонентом: «Моя Хакасия», «Абакан – уголок для души». Данные проекты знакомят дошкольников с природными, историческими и культурными особенностями родного края, ребя-та узнают о памятных датах и местах.

Проектная деятельность имеет адресный характер. Поскольку в ходе проектной деятельности ребенок выражает свое отношение, он всег-да ищет адресата – человека, к которому обращено его высказывание, оформленное в виде продукта [2]. Любая проектная деятельность имеет ярко выраженную социальную окраску, это одно из немногих социально значимых действий, доступных ребёнку дошкольного возраста.

Интересной стороной проектной деятельности является то, что проект не «привязан» к конкретной программе и не имеет четких границ. Дети свободны в своем творчестве. Результат проекта дает возможность выбора, свободного варьирования. При реализации проекта возникают новые идеи, рождается новый проект.

Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что социализа-ция дошкольников посредством проектной деятельности развивает способности детей к согласованию целей, осуществлению взаим-ного контроля и коррекции действий, учит понимать состояние и мотивы других и реагировать на них. При этом у воспитанников формируется эмпатия, социальная чуткость. Все это в дальнейшем поможет детям психологически грамотно строить свое взаимодей-ствие с партнерами (взрослыми и сверстниками).

Использование проектного метода в практике работы дошколь-ной образовательной организации – это один из путей всесторон-него и гармоничного развития личности ребенка, повышения каче-ства образования.


1. Об утверждении федерального государственного образователь-ного стандарта дошкольного образования [Электронный ресурс] / Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155. – Режим до-ступа: https://rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html. – Загл. с экрана.

2. Веракса, Н. Е. Проектная деятельность дошкольников [Текст] : пособие для педагогов дошкольных образовательных учрежде-ний / Н. Е. Веракса, А. Н. Веракса. – М. : Мозаика-синтез, 2008. – 112 с.

3. Киселева, Л. С. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения [Текст] : Пособие для руководителей и практических работников ДОУ / Л. С. Киселева, Т. А. Данилина, Т. С. Лагода, М. Б. Зуйкова. – М. : АРКТИ, 2006. – 96 с.

4. Штанько, И. В. Проектная деятельность с детьми старшего до-школьного возраста [Текст] / И. В. Штанько // Управление до-школьным образовательным учреждением. – 2004. – № 4. – С. 5.

26 27

Реализация этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста

через музыкально-ритмические занятияО. Ю. Кузнецова, музыкальный руководитель

МДОУ ИРМО «Хомутовский детский сад общеразвивающего вида № 3»,

Иркутская область, с. Хомутово

Изменения в системе дошкольного образования требуют реали-зации новой стратегии в практике работы детских садов. Основ-ные положения Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) [1] указывают на необходимость обновления образовательного процесса с целью до-стижения ожидаемого качества музыкального воспитания детей в условиях детского сада.

Анализ общих требований ФГОС ДО показывает, что большое значение в воспитании и образовании детей имеет «приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства».

Отдельными задачами стандарта подчеркивается важность об-разовательного процесса «на основе духовно-нравственных и со-циокультурных ценностей», необходимость «формирования соци-окультурной среды», «формирования общей культуры личности детей», которые предопределяют получение знаний детьми в об-ласти культуры и традиций своего народа. В условиях привычных фронтальных занятий это требование выполнить крайне сложно. Необходимо переосмыслить привычные формы музыкального вос-питания и найти такие способы, формы организации музыкаль-но-творческой деятельности, которые способствуют воспитанию детей на народных традициях, формированию человека, знающего историю и культуру своего народа, родной язык, обычаи, обряды в полной мере. Для реализации этих требований ФГОС ДО предлага-ет использовать «вариативные формы организации деятельности с детьми, возможности формирования программ различной направ-ленности», в том числе музыкальной.

В связи с этим возникает необходимость создания программы дополнительного образования, которая будет направлена на зна-комство с историей и бытом русского народа, изучение подлинного фольклорного музыкально-хореографического материала и форми-рование творческих способностей детей. Приобщение к националь-ной культуре становится актуальным педагогическим вопросом современности, поскольку каждый народ не просто хранит исто-рически сложившиеся воспитательные традиции и особенности, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить истори-ческого национального лица и самобытности. Соприкосновение с народным искусством и традициями воспитывают гордость за свой народ, поддерживают интерес к его истории и культуре [2].

Таким образом, этнокультурный компонент – это реальная фор-ма функционирования федерального стандарта в конкретных усло-виях, особое качество мышления, мировосприятия. Данный ком-понент выполняет в воспитательно-образовательном процессе ряд очень важных функций и обладает определенными дидактически-ми и воспитательными преимуществами: обеспечивает единство и преемственность содержания образования в рамках субъекта и го-сударства, решая задачу целостности образовательного простран-ства; позволяет использовать идеи индивидуально-личностного воспитания и обучения; создает условия для возрождения нацио-нальной культуры, воспитания патриотизма; способствует адапта-ции к окружающей социальной и природной среде в условиях реги-она происхождения и проживания.

Решению задач воспитания подрастающего поколения на тради-циях, обычаях, обрядах народов во многом способствуют занятия народным танцем. Народный танец – способ выражения симво-личности взглядов народа посредством движений и жестов, отра-жающий специфику мировидения каждого этноса [3]. Существен-ное влияние народного танца на формирование личности ребенка и гражданина РФ приводит к выводу о необходимости разработки авторской программы, которая предполагает внедрение в образо-вательный процесс методики обучения, заключающейся в новой структуре построения музыкально-ритмических занятий. Такие за-нятия предполагают не только разучивание движений танцев, пля-

28 29

сок, хороводов, но и ознакомление детей с народными традициями, обычаями через чтение художественной литературы, сказок, былин, показ презентаций, предметов русского быта, а также включение в занятие народных игр.

Разработанная программа предполагает организацию музыкаль-но-ритмической и танцевальной деятельности путём ее интеграции с содержанием народной культуры. Комплексное использование материалов народных традиций и фольклора направлено на разви-тие эмоционально-чувственной сферы, музыкально-ритмических и творческих способностей детей, а также на формирование элемен-тарных представлений о народном фольклоре и в конечном счете на достижение интегральных характеристик развития личности ре-бёнка как целевых ориентиров дошкольного образования.

Анализ результатов реализации авторской программы показал наличие у детей устойчивых представлений о культурных традици-ях, образе жизни, народных промыслах русского народа, об истории и культуре народностей своего региона. Воспитанники стали оце-нивать свои поступки и поступки других людей, опираясь на нор-мы культурного и толерантного поведения, проявляют позитивное отношение к этнокультурному многообразию, стремятся больше узнать о культуре своего народа, владеют элементами русского на-родного танца. Кроме того, в музыкальном зале создана предмет-но-развивающая среда по этнокультурному образованию.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт до-школьного образования [Текст] : приказы и письма Минобрна-уки РФ / [ред.-сост. Т. В. Цветкова]. – М. : ТЦ Сфера, 2014, 2015, 2016. – 96 с.

2. Тюлепаева, Э. Р. Становление этнокультурной компетенции детей дошкольного возраста [Текст] : дис. канд. пед. наук / Э. Р. Тюлепа-ева. – Челябинск, 2011. – 214 с.

3. Захарова, Л. М. Этнокультурное воспитание детей дошкольного возраста в отечественной педагогике [Текст] / Л. М. Захарова // Известия Уральского государственного университета. – 2010. – № 6(85). – С. 37–44.

Организация предметно-пространственной развивающей образовательной среды

в условиях реализации ФГОС ДОЕ. Н. Липунова, воспитатель

МБДОУ «Детский сад № 35»Томская область, г. Северск

На сегодняшний день актуальность вопроса организации пред-метно-пространственной развивающей образовательной среды связана с введением Федерального государственного образователь-ного стандарта дошкольного образования, который предъявляет ряд новых требований к содержанию, условиям реализации и ре-зультатам освоения образовательной программы.

Развитие ребёнка-дошкольника совершается в процессе воспи-тания и обучения, то есть в активной, содержательной деятельно-сти, организуемой педагогом, в разнообразных формах его общения со взрослыми и сверстниками. Для этого вокруг ребёнка создаётся специальная педагогическая среда, в которой он живёт и учится са-мостоятельно. В этой среде у детей развиваются физические функ-ции, формируются сенсорные навыки, накапливается жизненный опыт, они учатся упорядочивать и сопоставлять разные предметы и явления, получают опыт эмоционально-практического взаимодей-ствия со взрослыми и сверстниками, на собственном опыте приоб-ретает знания.

Предметно-развивающая среда определяется как «система мате-риальных объектов деятельности ребенка, функционально модели-рующая содержание его духовного и физического развития» [4]. Та-кая среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности дошкольника. Понятие «предметно-пространственная развивающая среда» охватывает ее пространственную организацию и соответствующее наполнение.

Правильно организованная предметно-развивающая среда в группе предоставляет детям равные возможности для приобрете-ния тех или иных качеств личности, для их всестороннего разви-тия. Предметный мир должен удовлетворять потребности ребёнка

30 31

в активной и разноплановой деятельности, обогащать опыт эмоци-онально-практического взаимодействия ребенка со сверстниками и педагогом, включать в активную познавательную деятельность всех детей группы. Такая среда стимулирует развитие самостоятельно-сти, инициативности, в ней дети реализуют свои способности.

Современный мир диктует нам свои правила. Современные дети – это уже не те ребятишки, которые будут радоваться простенькой кукол-ке или машинке. Они предпочтут традиционной кукле – кукол-пупсов, которые похожи на настоящих маленьких детей, умеют плакать, сме-яться, говорить и лучше всего подходят для игр в дочки-матери, ведь за ними надо ухаживать: укладывать спать, пеленать, кормить, надевать памперсы. Простую машинку дети готовы заменить управляемыми машинами на пульте, а бумажные развивающие дидактические игры заменяют планшетными компьютерами и игровыми консолями.

Предметно-пространственная развивающая среда в нашей груп-пе – это естественная комфортабельная обстановка, рационально организованная, насыщенная разнообразными предметами и игро-выми материалами, эстетически оформленная и предоставляющая возможность построения непересекающихся сфер активности, ко-торые позволяют детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу.

В таких условиях детям комфортно, уютно, каждый ребенок мо-жет найти для себя любимое занятие, а также уединиться, если он устал от вынужденного постоянного общения со сверстниками.

Все групповое пространство доступно детям: игрушки, дидакти-ческий материал, настольные, сюжетные игры. Все предметы имеют постоянное место хранения. Дети прекрасно знают, где взять бумагу и краски, костюмы и украшения для инсценировки любимой сказки.

Игровые и тематические зоны / центры (сюжетно-ролевых игр, строительно-конструктивных игр, изобразительного искусства, развития речи и грамотности, экспериментирования и исследова-ний, спортивный, театральный) позволяют детям объединиться в подгруппы по общим интересам. Благодаря зонированию можно одновременно включать в активную коммуникативно-речевую и познавательно-творческую деятельность как отдельных воспитан-ников, так и всех детей группы.

Познавательное развитие предполагает формирование познава-тельных интересов и познавательных действий ребёнка в различ-ных видах деятельности, а также развитие интеллектуальных ка-честв дошкольников. Учебно-познавательный центр оформлен с учетом эстетических психолого-педагогических требований.

Предметно-пространственная среда подбирается с учетом прин-ципа интеграции образовательных областей. Материалы и оборудо-вание для одной образовательной области могут использоваться и в ходе реализации других областей.

Таким образом, предметно-пространственная развивающая сре-да в нашей группе создает условия для взаимодействия, сотрудни-чества и обеспечивает максимальное комфортное состояние ребен-ка и его развитие.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт до-школьного образования [Текст] : приказы и письма Минобрна-уки РФ / [ред.-сост. Т. В. Цветкова]. – М. : ТЦ Сфера, 2014, 2015, 2016. – 96 с.

2. Глушкова, Г. Устройство вариативной предметно-пространствен-ной среды в групповых помещениях [Текст] / Г. Глушкова // Ребё-нок в детском саду. – 2008. – № 5.

3. Киреева, Л. Г. Организация предметно-развивающей среды [Текст] / Л. Г. Киреева // Учитель. – 2013.

4. Новоселова, С. Л. Развивающая предметная среда [Текст] : Ме-тодические рекомендации по проектированию вариативных ди-зайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах Л. Н. Павлова / С. Новосе-лова. – 2-е изд. – М. : Айресс Пресс, 2007.

5. Нищева, Н. В. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду [Текст] / Н. В. Нищева. – С.-П. : Детство-Пресс, 2010.

6. Цквитария, Т. А. В помощь старшему воспитателю среда [Текст] : Книга № 2 «Диагностика. Предметно-пространственная среда» / Т. А. Цквитария. – М. : Издательство «ТЦ Сфера», 2014.

32 33

Актуальные проблемы использования ИКТ в воспитательно-образовательном процессе

в условиях ФГОС ДО

Н. Г. Машинская, Т. С. Сергеева,воспитатели МАДОУ детский сад № 63

«Журавлик» комбинированного видаКемеровская область, Киселевский городской округ

В эпоху глобализации ИКТ могут расширить доступность

и повысить качество образования. В. В. Путин

В условиях динамично меняющегося мира, постоянного совер-шенствования и усложнения технологий информатизация образо-вания приобретает фундаментальное значение. Это один из важ-нейших механизмов, затрагивающих все основные направления модернизации российской образовательной системы.

Информатизация предполагает использование информацион-ных технологий – процессов, методов поиска, сбора, хранения, обработки, предоставления, распространения информации и спо-собов осуществления таких процессов и методов [1]. Информаци-онные технологии входят в число современных педагогических тех-нологий, направленных на реализацию ФГОС, где одной из задач является обеспечение вариативности и разнообразия содержания организационных форм дошкольного образования с учетом обра-зовательных потребностей и способностей воспитанников.

Использование информационно-коммуникационных техно-логий (ИКТ) в детском саду – актуальная проблема современного дошкольного образования. С одной стороны, президент поставил перед каждой образовательной организацией Российской Федера-ции задачу: иметь собственное электронное представительство в Интернете, с другой стороны – существует реальная угроза здоро-вью, возникающая при раннем приучении малышей к компьютеру.

Главной целью внедрения информационно-коммуникационных технологий является создание единого информационного про-

странства образовательной организации, системы, в которой за-действованы и на информационном уровне связаны все участники учебно-воспитательного процесса: администрация, педагоги, вос-питанники и их родители. Внедрение в воспитательно-образова-тельный процесс детского сада ИКТ позволяет повысить эффектив-ность образовательного процесса.

Информатизация системы образования предъявляет новые тре-бования к профессиональной компетентности педагога. Современ-ный педагог должен умело сочетать традиционные методы обуче-ния и современные информационные технологии, не только уметь пользоваться компьютером и мультимедийным оборудованием, но и создавать свои образовательные ресурсы, активно использовать их в педагогической деятельности.

Приказ от 14 августа 2009 г. № 593 «Об утверждении единого ква-лификационного справочника должностей руководителей, специа-листов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» определяет информацион-ную компетентность как качество действий работника, обеспечи-вающих эффективный поиск, структурирование информации, ее адаптацию к особенностям педагогического процесса и дидакти-ческим требованиям, формулировку учебной проблемы различ-ными информационно-коммуникативными способами, квалифи-цированную работу с различными информационными ресурсами, профессиональными инструментами, готовыми программно-мето-дическими комплексами, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач, использование ав-томатизированных рабочих мест педагогов в образовательном про-цессе; регулярная самостоятельная познавательная деятельность, готовность к ведению дистанционной образовательной деятельно-сти, использование компьютерных и мультимедийных технологий, цифровых образовательных ресурсов в образовательном процессе, ведение основной документации на электронных носителях [2].

Использование информационно-коммуникационных технологий в работе дошкольной образовательной организации позволяет рас-ширить творческие способности педагога и оказывает положитель-ное влияние на воспитание, обучение и развитие дошкольников.

34 35

ИКТ могут помочь педагогу в его работе по следующим направ-лениям:- подбор иллюстративного материала к совместной организован-

ной деятельности педагога с детьми и для оформления стендов, группы, кабинетов (сканирование, Интернет, принтер, презентация);

- подбор дополнительного познавательного материала;- обмен опытом, знакомство с периодикой, наработками других

педагогов;- оформление групповой документации, отчётов; компьютер по-

зволит не писать их каждый раз, а достаточно набрать один раз схему и в дальнейшем только вносить изменения;

- создание презентаций для повышения эффективности совместной организованной деятельности с детьми и педагогической компетен-ции родителей в процессе проведения родительских собраний.Сегодня многие детские сады оснащаются компьютерными клас-

сами. Но до сих пор отсутствуют:- методика использования ИКТ в образовательном процессе ДОУ;- систематизация компьютерных развивающих программ;- единые программно-методические требования к компьютерным

занятиям.На сегодняшний день это единственный вид деятельности, не

регламентируемый специальной образовательной программой. Пе-дагоги самостоятельно изучают подход и внедряют его в свою дея-тельность.

Главным принципом при организации деятельности детей до-школьного возраста является принцип наглядности, так как у них преобладает наглядно-образное мышление. Использование разно-образного иллюстративного материала (как статичного, так и дина-мического) позволяет педагогам ДОУ быстрее достичь намеченной цели во время непосредственной образовательной деятельности и совместной деятельности с детьми. Благодаря использованию Internet-ресурсов образовательный процесс становится информа-ционно емким, зрелищным и комфортным.

Использование компьютеров в жизни дошкольника выглядит очень естественным с точки зрения ребенка и является одним из эффективных способов повышения мотивации, индивидуализации

обучения, развития творческих способностей и создания благопо-лучного эмоционального фона. Современные исследования в области дошкольной педагогики К. Н. Моторина, С. П. Первина, М. А. Холод-ной, С. А. Шапкина и др. свидетельствуют о возможности овладения компьютером детьми в возрасте 3–6 лет. Этот период совпадает с моментом интенсивного развития мышления ребенка, подготавли-вающего переход от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению.

В то же время при внедрении ИКТ в воспитательно-образова-тельный процесс педагоги могут столкнуться со следующими про-блемами:- не каждый педагог обладает квалификацией для работы с компью-

тером;- недостаточная оснащенность дошкольных учреждений;- недостаток помещений;- высокая цена на мультимедийное оборудование.

А также допустить следующие ошибки:- несоблюдение санитарно-эпидемиологических правил;- неправильное определение дидактической роли и места ИКТ в

образовательной деятельности;- бесплановость, случайность применения ИКТ;- перенасыщение анимацией, слайдами, рисунками;- несоответствие возрасту детей.

В заключение хочется отметить, что в условиях детского сада возможно, необходимо и целесообразно использовать ИКТ в раз-личных видах образовательной деятельности. Совместно организо-ванная деятельность педагога с детьми имеет свою специфику, она должна быть эмоциональной, яркой, с привлечением большого ил-люстративного материала, с использованием звуковых эффектов и видеозаписей. Всё это может обеспечить компьютерная техника с ее мультимедийными возможностями.

Использование информационных технологий позволит сделать процесс обучения и развития ребёнка достаточно результативным, откроет новые возможности образования не только для самого ребёнка, но и для педагога. Использование ИКТ в работе с детьми служит повышению познавательной мотивации воспитанников,

36 37

следовательно, наблюдается рост их достижений, ключевых компе-тентностей. Родители, отмечая интерес детей к ДОУ, стали уважи-тельнее относиться к воспитателям, прислушиваются к их советам, активнее участвуют в групповых проектах.


1. Федеральный закон «Об информации, информационных техно-логиях и о защите информации» от 27.07.2006 № 149-ФЗ [Элек-тронный ресурс] // http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_61798/

2. Приказ Министерства здравоохранения и социального раз-вития РФ от 14 августа 2009 г. № 593 «Об утверждении Едино-го квалификационного справочника должностей руководите-лей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» [Элек-тронный ресурс] // http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/96126/#ixzz4XFp22wLo

3. Апатова, Н. В. Информационные технологии в школьном обра-зовании [Текст] / Н. В. Апатова. – Москва : изд-во РАО, 1994. – 228 с.

4. Горвиц, Ю. Кому работать с компьютером в детском саду [Текст] / Ю. Горвиц, Л. Поздняк // Дошкольное воспитание. –1991. – № 5. – С. 92–95.

5. Езопова, С. А. Предшкольное образование, или Образование детей старшего дошкольного возраста: инновации и традиции [Текст] / С. А. Езопова // Дошкольная педагогика. – 2007. – № 6. – С. 8–10.

6. Моторин, В. Воспитательные возможности компьютерных игр [Текст] / В. Моторин // Дошкольное воспитание. – 2000. – № 11. – С. 53.

7. Новоселова, С. Л. Компьютерный мир дошкольника [Текст] / С. Л. Новоселова, Г. П. Петку. – Москва : Новая школа. – 1997. – 128 с.

Развитие коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста в процессе диалога

А. А. Мозговых, воспитательМБДОУ № 189

Алтайский край, г. Камень-на-Оби

Первый социальный опыт человек приобретает очень рано. Едва появившись на свет, ребёнок уже вступает в контакт с окружаю-щими людьми. Благодаря дальнейшему общению со взрослыми и сверстниками эти отношения со временем всё более усложняются и преобразуются.

Группа детского сада – это первое социальное объединение де-тей. Дошкольники постоянно общаются друг с другом, они включе-ны в систему межличностных отношений, повседневного взаимо-действия, опосредованного их совместной деятельностью. Ведущие специалисты по проблеме общения А. А. Бодалев [2], Л. С. Выгот-ский [3,4,5], А. А. Леонтьев [6], Б. Ф. Ломов [7] считали общение сильнейшим фактором развития личности, формирования ее пси-хического и физического здоровья.

В 2013 году был принят ФГОС дошкольного образования, в ко-тором выделена образовательная область – социально-коммуни-кативное развитие, направленное на «усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценно-сти; развитие общения и взаимодействия, становление самосто-ятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование го-товности к совместной деятельности со сверстниками, формирова-ние уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирова-ние позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, при-роде» [1].

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, тре-бует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает

38 39

в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущи-ми поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуни-кативных способностей с самого раннего детства.

Однако часть дошкольников в разной степени испытывает труд-ности в овладении коммуникативной деятельностью. Это обнару-жилось при внимательном изучении системы взаимодействия ре-бенка со взрослыми и сверстниками в быту, партнерской ролевой игре, в ситуациях нерегламентированного общения. Трудности вхождения в детское сообщество, недостаточное умение учитывать в совместной деятельности деловые и игровые интересы партнера приводило к обеднению коммуникативного опыта ребенка, оказы-вало отрицательное влияние на характер и содержание ролевых игр, межличностных отношений и, как следствие, определяло его невы-сокий социальный статус в группе сверстников.

Мы выделили ряд объективных причин возникновения проблем в общении у детей дошкольного возраста: высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, неудовлетворённая потребность в общении, низкий социальный статус ребёнка, недостаточное разви-тие эмоциональной сферы, различные формы детской нервозности (невропатии, страхи).

С целью индивидуализации и дифференциации воспитатель-но-образовательного процесса была проведена педагогическая ди-агностика исходного уровня развития коммуникативной сферы детей. Использование таких методов, как наблюдение, интервьюи-рование, анкетирование, позволило зафиксировать внешне воспри-нимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников, от-разить характер их взаимоотношений, констатировать особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии.

В обследовании приняли участие 25 детей старшего дошкольного возраста. Диагностика проводилась в течение двух лет – 2015 год и 2016 год. По результатам диагностики, во-первых, обнаружилась положительная динамика развития коммуникативных способно-стей детей (18 % в сравнении с тем же периодом прошлого года – 12 %), во-вторых, уровень развития способностей детей в сфере общения

и взаимодействия со взрослыми оказался выше (53 %), чем в сфере взаимодействия и общения со сверстниками (29 %).

Проведённая диагностика позволила не только определить ди-намику развития коммуникативных способностей детей старшего дошкольного возраста, но и осуществить направленные психоло-го-педагогические воздействия в зависимости от индивидуальных особенностей развития данного вида способностей у ребёнка, так-же были выделены проблемные дети, нуждающиеся в психологиче-ской коррекции и повышенном внимании со стороны родителей и воспитателей.

Исходя из вышеизложенного, были поставлены следующие задачи:- развитие свободного общения со взрослыми и детьми;- развитие всех компонентов устной речи детей (лексической сто-

роны, грамматического строя речи, произносительной стороны речи, связной речи: диалогической и монологической форм) в различных видах детской деятельности;

- практическое овладение воспитанниками нормами речи.Коммуникативные способности – это те способности, которые

можно и нужно развивать, поэтому мы учим детей умению общать-ся, культуре общения. Проводим планомерную и целенаправлен-ную работу по формированию у старших дошкольников коммуни-кативных способностей в рамках диалога, в процессе игры, которая представляет собой условное воспроизведение ее участниками ре-альной практической деятельности людей, создает условия реаль-ного общения:- коммуникативные игры («Клубочек», «Вежливые слова», рассказ

по кругу, «Волшебные водоросли», «Магазин игрушек»);- разыгрывание и решение «трудных ситуаций» (ребята играют в

интересную игру: попроси, чтобы ребята тебя приняли. Что ты будешь делать, если ребята не захотят тебя принять?);

- ритмические и интонационные игры со словом (речевая игра «Огурчик», «Оживи маску»);

- психогимнастические упражнения («Волшебный сон», «Сороко-ножка»);

- психологические этюды («Цветы на поляне», «Разговор через стекло»);

40 41

- обыгрывание эмоционального состояния (пресс-конференция, «Моё настроение», «Подарок на всех»);

- подвижные игры («Муравьи», «Ветер», «Фонарик», «Сиамские близнецы»);

- имитационные движения и действия с воображаемыми объектами («Изобрази пословицу»).Эффективность таких игр обусловлена в первую очередь повыше-

нием мотивации, интереса к предмету. Совместная деятельность в игре по формированию навыков общения не только обогатила опыт детей, но и способствовала смягчению всех перечисленных проблем.

Объясняя важность заботливого и сочувственного отношения к другим, учим воспитанников входить в положение собеседника или партнера по совместной деятельности, думать о том влиянии, ка-кое их поведение, словесные высказывания могут оказать на других. Понимание состояния других людей способствует возникновению чувства симпатии между участниками общения. А, как известно, не-осторожно сказанное слово ранит не меньше, чем действие. Дети по-стоянно учатся владеть собой, анализировать ситуацию, не унижать и не обижать сверстников, отличающихся от большинства, не желаю-щих согласиться с высказываемым мнением, желанием собеседника.

Развитие коммуникативных способностей в процессе диало-га происходит как в занятийной деятельности, так и вне её. Были разработаны и реализованы следующие проекты: «Чудеса света», «Магия магнита», «Мой волшебный мир из теста», «Чудо шар». Проведены занятия: «Наши друзья на дороге – светофор и дорож-ные знаки», «Посеешь привычку – пожнёшь характер», «Волшебные слова», «В городском транспорте» и др.

В качестве основных методов и приемов в различной последова-тельности были использованы: - беседы на различные темы;- чтение и обсуждение художественных произведений;- «комментированное рисование»;- драматизация содержания готовых изображений (картинок, картин).

Первыми, кто передает ребенку опыт в непосредственном об-щении, становятся близкие взрослые. В семье ребенок получает первый опыт эмоционального общения и первые наглядно-дей-

ственные представления о том, как «можно» и как «нельзя» вести себя с окружающими. Ранний опыт дошкольника создает тот фон, который ведет к развитию речи, умению слушать и думать, подго-тавливает ребенка к вычленению смысла слова. Процесс научения, передачи культурного опыта происходит неосознанно не только для ребенка, но чаще всего и для взрослого, который просто реализует свою потребность в общении с малышом.

Опыт показал, что дошкольники, общаясь с матерью и отцом, ба-бушкой и дедушкой, старшими детьми, присваивают именно те ми-мические выражения, жесты, позы, манеру держать себя, которые наиболее часто употребляют и допускаются в данной «ячейке обще-ства». Посещение и беседы с семьями воспитанников показали, что в тех семьях (более 83 %), где родители выражали свою любовь к ре-бенку не только в физическом уходе за ним, но и в эмоциональном общении (т. е. участливо разговаривали с ним, играли, ласкали его), где в семье царят доверие, доброжелательность, искренняя забота, бе-режное отношение друг к другу, взаимопомощь, у ребенка органично развита способность к позитивному взаимодействию с окружающим миром, он эмоционально защищен и уверен в себе, открыт и общите-лен. Если такой ребенок попадает в конфликтные ситуации (что слу-чается не слишком часто), то он легче, конструктивнее справляется с ними и с собственными негативными переживаниями.

К сожалению, в семьях, где принят агрессивный, неискренний, эмоционально сухой стиль общения, родители пытаются заменить непосредственное общение с малышом дорогими игрушками, ком-пьютером (менее 13 %), разговаривают с ребёнком резким голосом, одергивают, отталкивают от себя, высмеивают его оплошности или общаются с ним мало, внешне безразлично и т. п. (4 %), дети ведут себя настороженно-агрессивно или заискивающе, пытаясь хитрить, не умея наладить контакты с окружающими.

Следует согласиться с мнением педагога Е. Юдиной, которая го-ворит о том, что взрослый, который обладает высокой компетент-ностью в общении,– наиболее вероятный образец для ребенка. Воспринимая те нормы и стиль взаимодействия, которые демон-стрирует взрослый, ребенок принимает их как естественные и стро-ит на их основе свой собственный стиль общения [9].

42 43

С каждым ребенком общается не абстрактный, среднестатисти-ческий взрослый, а вполне конкретный родитель – человек, живу-щий в определенном историческом времени и государстве, принад-лежащий к определенному слою общества, с определенным уровнем образования и общей культуры, в том числе стилем общения, кото-рый унаследован им, как правило, от собственных родителей. Учи-тывая все это, необходимо регулярно работать с родителями.

Были проведены консультации: «Умеем ли мы общаться», «Если ребёнок агрессивен», «Влияние телевидения на развитие коммуни-кативных способностей детей», «Семейные конфликты и детская психика»; беседы: «Родителям о речи ребёнка», «Секреты общения с ребёнком в семье», «Как отвечать на вопросы ребёнка?»; семинары: «Ребёнок и компьютер», «Эффективное общение – залог успеха»; де-ловые игры: «Почему он такой застенчивый», «Как нужно общаться с ребёнком?», «Коммуникативно-социальное развитие ребёнка че-рез сюжетно-ролевую игру»; совместные мероприятия: «Папа – гор-дость моя», «Вместе нам никогда не скучно», «Папа, мама, я – спор-тивная семья» и др.

Разработки по развитию коммуникативных способностей позво-лили определить возрастную динамику развития коммуникативных способностей детей, а также осуществить направленные психолого-педагогические воздействия в зависимости от индивидуальных особенностей развития данного вида способностей у ребенка.

Оказавшись в какой-либо ситуации общения со взрослыми или сверстниками (в детском саду, на улице, в транспорте и т. д.), дети научились понимать, каковы внешние признаки данной ситуации и по каким правилам в ней необходимо действовать. В случае воз-никновения конфликта или другой напряженной ситуации воспи-танники стали находить позитивные способы ее преобразования. В целом в значительной степени снизилась напряженность, кон-фликтность взаимоотношений.

Благодаря разработанным подходам у детей сформировались такие аспекты коммуникативных способностей, как понимание специфики ситуации, в которой происходит взаимодействие, и по-нимание особенностей адресата – выстраивание коммуникации со взрослыми и коммуникации со сверстниками.


1. Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 «Об утвержде-нии федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» [Электронный ресурс] – Режим до-ступа: http://www.consultant.ru/

2. Бодалев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Бодалев. – М. : Московский психолого-социальный институт (МПСИ), 2002.

3. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] : Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский. – Т. 2. – М., 1983. – С. 36.

4. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики [Текст] : Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский. – Т. 3. – М., 1983. – С. 361.

5. Выготский, Л. С. Детская психология [Текст] : Собрание сочине-ний в 6 т. / Л. С. Выготский. – Т. 4. – М., 1983. – С. 36.

6. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции [Текст] : Конспект лекций / А. Н. Леонтьев. – М., 1971.

7. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы пси-хологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. – СПб. : Питер, 1986.

8. Словарь терминов [Текст] / Под ред. Н. А. Виноградовой. – М. : Айрис-пресс, 2005.

9. Юдина, Е. Г. Коммуникативное развитие ребенка и его педагоги-ческая оценка в группе детского сада [Текст] / Е. Г. Юдина // До-школьное воспитание. – 1999. – № 9.

Педагогическая оценка развития и актуального состояния дошкольника

О. А. Морозова, Т. Е. Пенькова, воспитатели МБДОУ «Детский сад № 54»

Кемеровская область, Киселевский городской округ

В современных условиях модернизации образования, в том числе дошкольного, появились значительные перемены в жизни дошколь-ных образовательных организаций. В детских садах стало возможным воспитывать и учить детей по разным собственно составленным ра-

44 45

бочим программам. Мы долго шли к этому, потому что ни одна про-грамма, написанная коллективом учёных, не может учесть все возмож-ности и особенности стиля каждого воспитателя и интересы каждого ребенка. Многие педагоги давно уже стремились создать собственную программу, которая бы связывала в единое целое все стороны педаго-гического процесса, давала бы возможность сделать акцент на опреде-ленном направлении развития, которое наиболее соответствует запро-сам родителей и интересам детей (развитие творческих способностей детей, интеллектуальных и т. п.). Рабочая программа воспитателя дает педагогу простор для выбора и для собственного творчества.

При разработке рабочей программы необходимо учитывать ре-зультаты педагогической диагностики психического развития и ак-туального состояния ребенка в группе детского сада. Этот вид ди-агностики профессор Е. Г. Юдина определяет как педагогическую оценку, так как она отличается от собственно психологической диагностики и основана на стремлении педагога проникнуть во внутренний мир ребенка [2]. Термин «оценка» понимается рядом исследователей в контексте общего «прослеживания» педагогом процесса развития дошкольников.

Педагогическая оценка в отличие от психологической диагностики значительно более свободна и основана на понимании поведения ребен-ка, а не на его тестировании. Педагогическая оценка дает возможность подобрать индивидуальные педагогические средства по отношению к каждому ребенку и является общей установкой на понимание ребенка.

В основном оценка поведения ребенка происходит во время раз-личных видов деятельности или процедур. Воспитатель наблюдает за поведением детей, особенностями их общения между собой и со взрослыми во время организованной образовательной или игровой деятельности, во время режимных моментов или на прогулке. Вос-питатель замечает возникающие проблемы, выявляет затруднения в тех или иных видах деятельности, отмечает заинтересованность, достижения дошкольников. Исследование ребенка обязательно должно сочетаться с уважением к нему как к личности.

Полученные результаты наблюдений воспитатель использует для разработки индивидуальных образовательных маршрутов для каждого ребенка, где указываются затруднения и проблемы в вос-

питании и развитии ребенка, пути их решения, подбираются соот-ветствующие методы и приемы для всестороннего и гармоничного развития дошкольника.

Наблюдая за дошкольником, необходимо помнить, что исследо-вать нужно все виды деятельности, которыми охвачен ребенок, и оценить уровень развития ребенка в каждой из них. Необходимо проводить также специальные пробы, которые проводятся в виде игр или в организованной образовательной деятельности.

Сбор информации для педагогической оценки развития воспи-танника основан на неформальных методах, которые базируются на понимании ребенка, стремлении проникнуть в его внутренний мир и поддержать его, а также выявить способности к какому-либо виду деятельности и развивать их.

Для педагогической оценки можно использовать следующие ме-тоды: систематическое целенаправленное наблюдение, общение с детьми в виде сотрудничества, анализ продуктов детской деятель-ности, беседы с родителями. Все эти методы позволяют воспитате-лю принимать решения относительно своих педагогических дей-ствий и построения взаимодействия с ребенком.

В процессе педагогической оценки необходимо проанализиро-вать полученные данные, сделать определенные заключения, то есть интерпретировать полученные результаты. Дальнейшее использо-вание полученной информации отражается в разработке индивиду-альных образовательных маршрутов, которые направлены на пол-ноценное развитие дошкольника в условиях его эмоционального благополучия.

В индивидуальный образовательный маршрут входит психоло-го-педагогическое представление на ребенка, которое включает в себя такие разделы, как общие сведения о ребенке, характеристика семьи, особенности внешнего вида ребенка, особенности соматиче-ского здоровья ребенка и моторной сферы, характеристика познава-тельной сферы (внимания, памяти, восприятия, мышления), состо-яние знаний ребенка по разделам программы, отношение ребенка к различным видам деятельности, характеристика речи ребенка (ана-лиз звуковой стороны речи, словарного запаса, грамматического строя речи, связной речи), характеристика навыков самообслужи-

46 47

вания, игровой деятельности, конструктивной и графической дея-тельности, отмечаются личностные особенности, есть ли трудности в общении и какие, особенности эмоционально-волевой сферы.

Для реализации индивидуальных образовательных маршрутов необходимо создать организационно-педагогические условия, в ко-торые необходимо включить направления и задачи работы по раз-витию ребенка, наметить основные пути решения проблем, приемы взаимодействия родителей и педагогов, проанализировать реаль-ные и ожидаемые достижения ребенка, наметить план работы на следующий учебный год.


1. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика груп-пы детского сада [Текст] / Т. А. Репина. – Москва : Педагогика, 1988. – 230 с.

2. Юдина, Е. Г. Педагогическая диагностика в детском саду [Текст] / Е. Г. Юдина, Г. Б. Степанова, Е. Н. Денисова. – М., 2002. – 142 с.

ТРИЗ как средство развития творческих способностей дошкольников

Е. А. Татаева, Н. Л. Марьясова, Ю. А. Пшенкина,воспитатели МБДОУ «Детский сад "Машенька"»


ТРИЗ – теория решения изобретательских задач – была разрабо-тана советским инженером, учёным, писателем-фантастом Генри-хом Сауловичем Альтшуллером. Основная идея его теории заклю-чается в том, что технические решения возникают и развиваются не стихийно, а по определённым законам, которые можно познать и использовать для решения изобретательских задач без множества проб. Решение изобретательских задач вместо поисков впустую строится на системе логических операций.

Вместе с ТРИЗ возник и развивался АРИЗ – алгоритм решения изобретательских задач. Это комплексная программа алгоритмиче-

ского типа, основанная на законах развития технических систем и предназначенная для анализа и решения изобретательских задач. Первоначально АРИЗ назывался «методикой изобретательского творчества».

Учёные и педагоги, занимающиеся разработкой программ и ме-тодик творческого воспитания на базе ТРИЗ и АРИЗ, считают, что творческий потенциал человека составляют следующие способно-сти: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, скорость мышления, способность высказы-вать оригинальные идеи и изобретать новые, богатое воображение, восприятие неоднозначности вещей и явлений, высокие эстетиче-ские ценности, развитая интуиция.

Главная цель ТРИЗ – научить детей мыслить системно, с понима-нием происходящих процессов, а не просто развить их фантазию, воображение. ТРИЗ помогает воспитать творческих детей, способ-ных понимать единство и противоречия окружающего мира, ре-шать свои маленькие проблемы.

Внимание в ТРИЗ уделено не только содержательной стороне со-общаемого детям материала (конкретные знания, умения, навыки), но и способам овладения, организации деятельности детей по его усвоению (концепция развития способностей, разработанная Л. А. Венгером).

Ребенок с раннего детства может и должен находиться в среде развивающего обучения: наблюдать, сравнивать, искать решения, додумывать, придумывать, фантазировать, т. е. быть включенным в деятельность поиска и творчества, разрешать противоречия и прео-долевать трудности. Вовлеченность в активную деятельность – необ-ходимое условие развития творческих, личностных качеств человека.

Анализ педагогических и методических источников по использо-ванию элементов ТРИЗ позволяет сделать вывод, что данная теория обеспечивает высокую педагогическую эффективность в развитии умственных, творческих способностей детей дошкольного возраста.

Технология ТРИЗ обеспечивает логику воспитательно-образова-тельного процесса в детском саду. Теория дает инструменты и опе-раторы мышления, вооружает приемами активизации творческого процесса и способами разрешения различных противоречий.

48 49

Развивая познавательную деятельность дошкольников, воспита-тель не дает готовых знаний, а стимулирует каждого ребенка на их поиск, развивая познавательную инициативу путем создания раз-личных проблемных ситуаций, организации поисковой деятельно-сти, постановки простейших опытов, формирует умение наблюдать, готовит детей к усвоению учебных правил.

Также важнейшим представляется развитие умения последова-тельно рассуждать, выделять существенные признаки в предметах и явлениях, сравнивать предметы, находить различия и сходства, видеть целое и его части, определять причину явлений, делать вы-воды и обобщения.

Таким образом, суть работы по развитию детей дошкольного возраста состоит в создании для ребенка насыщенной в объектив-ном и субъективном плане среды и в своевременном введение но-вого для него опыта.

В теории ТРИЗ существуют несколько методов решения изобре-тательских задач:1. Метод проб и ошибок. При его использовании идет бессистем-

ный поиск вариантов решения проблемы.2. Методы мыслительной активизации:

- Мозговой штурм: каждый из заинтересованных лиц может предложить любой вариант решения творческого задания. Критика идей запрещается. Этот метод предполагает прео-доление психологической инерции. Поиск новой идеи ведет-ся группой разделенной на две подгруппы. Первая подгруппа – «генераторы» идей» (выдвигают идеи). Вторая подгруппа – критики (анализируют идею).

- Метод фокальных объектов: берется предмет, а затем с помо-щью другого предмета и его свойств первый предмет улучша-ется, изменяется, изобретается что-то новое.

- Метод морфологического анализа: объединение нескольких частей в единое целое, оперируя формой, цветом, размером, материалами, символом.

- Системный оператор: любое явление окружающей среды, при-роды, жизни представляет собой систему или является частью системы.

- Синектика (аналогии – прямая, символическая, фантастиче-ская, личная). Служит для краткого и образного выражения сути изучаемого. Используется в виде моделирования.

ТРИЗ формирует диалектическое, системное мышление, выраба-тывает стратегию творческой личности, направляющей свою дея-тельность на то, чтобы приносить пользу людям и обществу.

В процессе реализации образовательной программы, обновле-ния содержания обучения и воспитания, развития познавательной творческой деятельности с использованием ТРИЗ у детей форми-руется образ мира, где первоначальные ситуативные представле-ния систематизируются и становятся знаниями, начинают форми-роваться общие категории мышления: часть-целое, причинность, пространство, время, предмет-система предметов, множествен-ность истин, случайность, переход количества в качество, противо-речия. В результате усвоения систематизированных знаний у детей формируются обобщенные способы умственной познавательной деятельности, способность к прогнозированию будущих измене-ний. Все это является одной из важнейших основ компетентности ребенка, его готовности к продуктивному взаимодействию с новым содержанием обучения в школе.

Получая философское диалектическое воспитание, дети с ранне-го детства привыкают принимать множественность истин, уважать мнение и суждения других, использовать законы диалектики в ре-альной действительности, в творчестве, фантазиях.

Обучение детей становится радостным и увлекательным, с по-стоянным ощущением удовлетворения от преодоления трудностей в решении проблемной ситуации. Дети приобретают навыки твор-ческого познания мира, партнерского сотрудничества со сверстни-ками и взрослыми, культуры общения. Каждый ребенок является объектом индивидуального внимания воспитателя, в то же время обеспечивается коллективная работа группы детей, что влияет на эмоциональное и интеллектуальное развитие каждого ребенка.

У детей повышаются интеллектуальные и творческие способно-сти. Дети раскрепощены, свободны, радостно воспринимают предло-женные задания, любят открывать новое, необычное. У детей форми-руется эмоциональная отзывчивость на явления окружающей среды.

50 51

Дети умеют занять себя полезной продуктивной деятельностью, у них развивается произвольность и контроль за своими действиями.

В качестве приоритетных видов работы по развитию личности дошкольника с использованием технологии ТРИЗ мы выделяем сле-дующие направления:1. Создание условий для проявления и развития индивидуальных

способностей и склонностей каждого ребенка.2. Развитие психических процессов, обеспечивающих формирова-

ние творческой личности (восприятие, внимание, ассоциативная память, творческое воображение).

3. Развитие навыков творческого, продуктивного мышления на уровне способностей рассуждать, объяснять, анализировать, обобщать, классифицировать.

4. Формирование культуры общения со сверстниками и взрослыми. Взрослые не должны бояться проявить свою индивидуальность

в общении с ребенком, это помогает ребенку оценить в себе твор-ческую личность; способствует более глубокому самопознанию, од-новременно учит ребенка уважать каждого человека, независимо от его способностей и талантов.

Атмосфера, благоприятная для проявления творческих способ-ностей ребенка, помогает ему избежать возможного общественного непонимания, неодобрения. Нельзя допустить, чтобы творчество ребенка было затушено, иначе невостребованная энергия, отпущен-ная на творчество, может быть направлена в нежелательное русло. Важно отмечать и говорить ребенку, что он занимается творчеством ради других, а не ради собственных достижений.

Все эти воспитательные установки призваны помочь ребенку развить творческие способности, а взрослым подсказать, как лучше понять ребенка.


1. Алиева, Т. И. Книга и творчество ребенка [Текст] / Т. И. Алиева // Дошкольное воспитание. – 1990. – № 10.

2. Богоявлевская, Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества [Текст] / Д. Б. Богоявлевская; отв. ред. В. М. Кедров. – Ростов-на-Дону, 1983.

3. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте [Текст] / Л. С. Выготский. – М., 1967.

4. Гин, С. И. Занятия по ТРИЗ в детском саду [Текст] : пособие для педагогов дошк. учр. / С. И. Гин. – 3-е изд. – Минск : ИВЦ Минфи-на, 2007.

5. Запорожец, А. В. Эмоциональное развитие дошкольника [Текст] : Пособие для воспитателей дет. сада / А. В. Запорожец, Я. З. Не-верович, А. Д. Кошелева [и др.]; под ред. А. Д. Кошелевой. – М., 1985.

6. Казакова, Т. Г. Развитие у дошкольников творчества [Текст] : По-собие для воспитателей детского сада / Т. Г. Казакова. – М., 1995.

7. Кишко, С. В. Развитие художественных способностей дошколь-ников через использование инструментов ОТСМ – ТРИЗ техно-логии [Электронный ресурс] / С. В. Кишко // Материалы конфе-ренции «Педагогика и ТРИЗ: проблемы формирования ключевых компетентностей», Саратов, 2009. – Режим доступа: http://jlproj.org.

8. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-нии [Текст] / А. М. Матюшкин. – М., 2002.

9. Основные современные концепции творчества и одаренности [Текст] / Под ред. Д. Б. Богоявленской. – М., 2002.

10. Поддьяков, Н. Н. Мышление дошкольника [Текст] / Н. Н. Под-дьяков. – М., 1997.

11. Поддьяков, Н. Н. Новый подход к развитию творчества дошкольни-ков [Текст] / Н. Н. Поддьяков // Вопросы психологии. – 1990. – № 1.

12. Пономарев, Я. А. Психология творчества и педагогика [Текст] / Я. А. Пономарев. – М., 1997.

52 53

Игра в музыкальном оркестре как средство развития детей с ОВЗ

И. В. Юртаева, музыкальный руководительМКДОУ «Детский сад № 188»

Кемеровская область, Новокузнецкий городской округ

«В горе и в радости, в труде и на отдыхе – музыка всегда с челове-ком. Она так полно и органично вошла в жизнь, что её принимают как нечто должное, как воздух, которым дышат, не задумываясь, не замечая. …Несколько беднее стал бы мир, лишившись прекрасного своеобразного языка, помогающего людям лучше понимать друг дру-га» – Д. Д. Шостакович.

Дошкольный возраст – важнейший этап в развитии человека, он заполнен существенными физиологическими, психологическими и социальными изменениями. Дошкольное детство играет решаю-щую роль в становлении личности, определяя ход ее развития на последующих этапах жизненного пути человека. Одним из средств и условий вхождения ребёнка в мир социальных отношений, от-крытия и презентации своего «Я» является музыка и детская музы-кальная деятельность.

В настоящее время увеличивается процент детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья, что прояв-ляется в снижении мышечного тонуса, несовершенстве общей и мелкой моторики, нескоординированности движений, несформи-рованности в работе голосообразующей системы. Отдельную кате-горию составляют дети с различными нарушениями речи. Для того чтобы ребенок с ОВЗ стал личностью и личностью творческой, вос-требованной и нужной обществу, необходима коррекция и разви-тие его психических функций, эмоционально-волевой, двигатель-ной и социальной сфер.

Основная задача нашей коррекционно-педагогической работы заключается в создании условий для всестороннего развития ребен-ка с ОВЗ в целях обогащения его социального опыта и гармонич-ного включения в коллектив сверстников посредством музыки. На наш взгляд, одной из наиболее привлекательных форм деятельно-

сти для ребенка с ОВЗ является игра в музыкальном оркестре, ока-зывающая большое эмоциональное воздействие и способствующая развитию эстетических чувств, эстетического восприятия.

Каждая встреча с музыкой должна приносить детям огромную радость, наслаждение. Игра в музыкальном оркестре способна по-мочь детям с ограниченными возможностями здоровья увидеть, услышать, почувствовать всё многообразие музыки, помочь им раскрыть свои творческие способности, войти в мир взрослых, пол-ноценно существовать и взаимодействовать в нем. Это целенаправ-ленный процесс формирования творческой личности, способной воспринимать, чувствовать, оценивать прекрасное.

Для начала проходит обучение игре на музыкальных инструмен-тах. Игра на музыкальных инструментах способствует координации музыкального мышления, развивает фантазию, творческие спо-собности, музыкальный вкус. Далеко не сразу и не все дети могут правильно и хорошо двигаться под музыку, петь, объяснять свои впечатления о прослушанной музыке, поэтому игра на доступных детям музыкальных инструментах в некоторой степени компенси-рует их вынужденную бездеятельность. При обучении детей стара-юсь создать положительный эмоциональный климат на занятиях, что способствует успешному освоению практического материала. Опираясь на программные задачи и требования, а также изучив опыт работы других педагогов-музыкантов, я адаптировала матери-ал по обучению детей игре на детских музыкальных инструментах, подобрала музыкально-дидактические игры для лучшего освоения. Обучение игре на шумовых музыкальных инструментах (трещот-ках, маракасах, бубнах, свистульках, ложках, колокольчиках и др.) детей с ОВЗ считаю успешным, потому что дети получают радость и с нетерпением ждут новых встреч. Обучение на них не требует особой выучки, приёмы игры просты, представляют собой такие естественные движения, как покачивание, встряхивание, удары.

В работе используем инновационные инструменты, сделанные своими руками. Совместно с родителями и детьми проводим ма-стер-классы по изготовлению музыкальных инструментов (бара-банов, колокольчиков, маракасов, трещоток). Такие мероприятия позволяют создать доброжелательную, эмоционально-насыщенную

54 55

атмосферу совместного творчества детей и взрослых, побуждают ребенка принять активное участие в процессе, поддерживают по-знавательный интерес и внимание. Конечно, ребёнок для игры вы-бирает свой инструмент, в который вложил частичку души. В то же время дети с радостью производят обмен инструментами.

Особенно увлекает детей процесс игры на ложках. Им нравится владеть разными способами и приёмами игры: «лошадка», «часики», «солнышко», «молоточек», «колено», «дробь», «тремоло», «ключ». Сочетая все приёмы в различных вариантах и ритмах, можно полу-чить яркое и красивое исполнение. Игра на ложках доступна детям, так как способы и приёмы игры на них просты. Музыкальный ор-кестр ложкарей стал первым шагом к познанию русской культуры, возрождению культурных ценностей, развитию творческих способ-ностей. Дети проявляют интерес к народной музыке и выражают желания играть на народных инструментах. Игра на инструментах приносит всем детям удовлетворение в эмоциональном плане. На занятиях царит атмосфера увлечённости, подчас даже вдохновения.

Одним из главных моментов при обучении игре на музыкальных инструментах детей с различными нарушениями является индиви-дуальная работа. В общении с глазу на глаз выполняются различ-ные коррекционные задания. Упражнения подбираются с учётом не только физических, но и психических нарушений каждого ребен-ка. Несмотря на то, что эти дети выполняют задания не так чётко и ритмично, они своим стремлением дарят радость окружающим и близким. Они чувствуют, что нужны людям, они верят, что у них всё получится, а вера в себя – это та внутренняя сила, которая спо-собна победить любые недуги. Индивидуальная работа основана на наиболее доступном для детей виде деятельности – игре. Решение коррекционных задач проходит в игровой форме.

Работа с дошкольниками с пониженным интеллектом имеет свои особенности, обусловленные характером имеющихся у детей нару-шений, поэтому приходится вносить коррективы в подбор музы-кального материала. Наблюдения за такими детьми показали, что особенность работы с ними состоит не в поиске способов освое-ния разных движений, а в стимуляции элементарной активности у ребенка; не в совершенствовании звукоизвлечения, а в развитии

простейших звукоподражаний; не в разучивании произведения, а в поиске способов побудить ребенка к игре на музыкальных инстру-ментах, к игровому творчеству.

Игра в музыкальном оркестре дала свои результаты. Сочетание музыки и игры вызывает много эмоций, большинство детей с удо-вольствием включаются в деятельность, в такой форме они готовы выполнять даже те действия, на которые не способны на других занятиях. У детей появилось желание вступать во взаимодействие друг с другом и со взрослыми, подражать действиям окружающих. Наблюдается развитие произвольности движений, т. е. ребенок не просто играет на музыкальном инструменте, а во время звучания музыки; выполняет просьбы, проявляет активность. Движения ста-ли более координированными, ритмичными. Дети научились из-влекать звук из музыкального инструмента, двигаться рядом с дру-гими детьми, развилась общая и мелкая моторика. Воспитанники осваивают все более сложные инструменты, требующие активного участия двух рук (ложки, треугольник, барабан и др.). Многие ребя-та самостоятельно стараются изменять движения в соответствии с музыкальным звучанием.

С помощью музыкального оркестра и пения дети стали прого-варивать простые слова, в то время как в обычной жизни они ис-пытывают трудности в овладении активной речью. Появляется репертуар, который расширяется дальше. Дети способны не толь-ко пассивно слушать музыку, но и создавать ее – петь и играть на музыкальных инструментах. Но самое главное то, что они хотят и взаимодействуют друг с другом и с окружающими их взрослыми.

Особое место в системе воспитания детей с ОВЗ занимают утрен-ники и развлечения. Высокий эмоциональный подъем, ожидание торжественного события обостряют чувства детей, они лучше вос-принимают и усваивают содержание песен, стихов, что делает кор-рекционно-воспитательную работу более эффективной. Каждому ребенку даём возможность выступить на празднике и продемон-стрировать свои успехи. Сценарии утренников и развлечений зани-мательны по форме, с обязательным наличием сюрпризов. Празд-ники духовно обогащают ребенка, расширяют его представления об окружающем мире, способствуют закреплению знаний и умений,

56 57

полученных на различных видах занятий, побуждают ребенка к творчеству и общению.

Таким образом, можно говорить о благотворном влиянии музы-кального оркестра на развитие детей с ограниченными возможно-стями здоровья. Отмечается положительная динамика у всех детей: наблюдается повышение психической активности, креативности, уровня саморегуляции, развитие эмоционально-личностной сферы, расширение коммуникативных навыков. Лучшая награда – сияю-щие глаза детей, всегда ожидающих чуда, их неиссякаемый интерес к музыке. Игра в шумовом оркестре помогает сделать жизнь ребят с ОВЗ более интересной и привлекательной. Внутренняя сила и вера в себя поможет им победить любые недуги. Пусть эти дети всё делают не так чётко и ритмично, как здоровые, но они двигаются, они поют и играют, они получают от этого удовольствие, они дарят радость окружающим, близким. Они понимают, что нужны людям, нужны обществу.


1. Екжанова, Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспи-тание [Текст] : Программа / Е. А. Екжанова, Е. А. Стребелева. – М. : Просвещение, 2003.

2. Кононова, Н. Г. Музыкально-дидактические игры для дошколь-ников [Текст] / Н. Г. Кононова. – М. : Просвещение, 1982.

3. Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии [Текст] / Под ред. Е. А. Медведевой. – М. : Издательский центр «Академия», 2002.

4. Скрыпник, И. Логоритмические занятия [Текст] / И. Скрыпник // Дошкольное воспитание. – 1996. – № 5–9.

5. Филичева, Т. Б. Логопедическая работа в специализированном детском саду [Текст] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева. – М. : Про-свещение, 1987.

Развитие сенсорных способностей детей посредством дидактической игры

А. И. Юшкова, Л. Е. Колямина,воспитатели МБДОУ «Детский сад комбинированного вида "Журавлик"»


В основе современного дошкольного образования лежит феде-ральный государственный стандарт, предполагающий всесторон-нее развитие ребёнка, в том числе и познавательное развитие. Не-отъемлемой частью познавательного развития являются сенсорные способности, благодаря которым человек ощущает и воспринимает самого себя и окружающий мир. Профессор Н. М. Щелованов назы-вал ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания.

В развитии сенсорных способностей важное место занимает воспитание представлений о «…сенсорных эталонах – общепри-нятых образцах внешних свойств предметов. Термин «сенсорные эталоны» был предложен профессором А. В. Запорожцем и нашёл широкое применение в работе по сенсорному воспитанию до-школьников» [1, С. 5].

Помогая ребенку изучать окружающий его мир, важно помнить, что те представления, которые у него копятся, должны развиваться, «не стоять на месте», быть разнообразными. Одним из средств сен-сорного воспитания дошкольников является дидактическая игра. Вопросами теории и разработкой дидактических игр занимались такие педагоги, как Е. И. Тихеева, А. П. Усова, Д. В. Менджерицкая, А. К. Бондаренко, А. И. Сорокина, Л. А. Венгер и др.

Посредством дидактических игр, упражнений по сенсорному воспитанию дети узнают и осваивают сенсорные эталоны цвета, формы, величины.

Например:1. Опусти шарик в коробку.Цель: Обращать внимание детей на величину, делать её значи-

мым признаком, учить детей пробовать закреплять знания слов «большой», «маленький» [2, С. 61].

58 59

2. Найди цветок для бабочки.Цель: Научить различать цвета, ориентируясь на их однород-

ность или неоднородность при наложении [2, С. 83].3. Поймай игрушку.Цель: Научить различать форму – перераспределять пальцы на

предмете в зависимости от формы, чтобы удержать предмет в руках, заранее готовить руку в соответствии с формой предмета [2, С. 46].

Мы попытались соединить некоторые дидактические упражне-ния, направленные на развитие разных сенсорных эталонов, в ре-зультате у нас получилось наиболее современное, многофункци-ональное сенсорное панно (рис. 1, 2). Панно хорошо тем, что его можно использовать не только во время занятий, но и для того, что-бы дети самостоятельно пользовались им в своей деятельности.

Можно изменить эмоциональное состояние куколки, подбирая форму губ, бровей. В мешочках находятся ленты (разной длины, цвета, фактуры), фартуки.

2. «Солнышко». Тканевый круг с синтепоновым наполнением, при-щепки.

3. «Аквариум». Из тюлевой ткани шторы. Выполнен из голубой «фланели». Рыбки разной формы, размера, цвета, материала кре-пятся на пуговицы.

4. «Карманы». Картонные детали (предметные картинки) вставля-ются в прозрачные кармашки, прикрепленные к основе.

5. «Составь узор». Пробки разного цвета навинчиваем на крепление.6. «Фланелеграф». Основание и детали выполнены из тонкой во-

йлочной разноцветной ткани, детали крепятся с помощью «ли-пучек». Внизу кармашек для деталей: геометрические фигуры из ткани различного цвета.

Рис. 1. Сенсорное панно «Домик»

Описание дидактических пособий, включенных в сенсорное панно «Домик»:1. «Кукла Машенька». Волосы выполнены из черного шнура, их

можно заплести в косы с использование разноцветных лент. Фар-тук можно подобрать разного цвета, расцветки и фактуры ткани.

Рис. 2. Сенсорное панно «Радуга»

Описание дидактических пособий, включенных в сенсорное пан-но «Радуга»:1. «Фланелеграф». Основание и детали выполнены из тонкой войлоч-

ной разноцветной ткани, детали крепятся с помощью «липучек».2. «Солнечные лучики (дорожки)». Пришиты металлические коль-

ца в два ряда, моделирование лучей разной длины и «кривизны» выполняется шнурками определенного цвета, длины.

60 61

3. «Радуга». Выполнена из лент 7 основных цветов, которые крепятся с помощью «липучек».В дидактических играх перед воспитанниками ставятся задачи, ре-

шение которых требует сосредоточенности внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они способствуют развитию у детей ощуще-ний и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний.

В результате у дошкольников наметилась положительная дина-мика сенсорного развития в сфере обследования предметов (поя-вился такой тип обследования, как примеривание, тщательнее стали обследовать предметы); зрительного восприятия; восприятия фор-мы, цвета, величины, ориентировки в пространстве (лучше стали ориентироваться в групповой комнате, на участке, на листе бумаги). Дети стали общительнее, научились регулировать свое поведение, договариваться, уступать друг другу.


1. Бондаренко, А. К. Дидактические игры в детском саду [Текст] / А. К. Бондаренко. – М. : издательство «Просвещение», 1991.

2. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры [Текст] / Л. А. Вен-гер. – Москва : издательство «Просвещение», 1988.

3. Катаева, А. А. Дидактические игры и упражнения [Текст] / А. А. Ка-таева. – Москва : «Бук-Мастер», 1993.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО, ОСНОВНОГО ОБЩЕГО, СРЕДНЕГО (ПОЛНОГО) ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Образовательные возможности технологии развития критического мышления при изучении темы

«Население России» в 8 классе

Е. А. Башкова, учитель географии МБОУ «Гимназия»


Основным приоритетом развития образования сегодня стано-вится его личностно ориентированная направленность. В совре-менный век динамичных изменений главным становится формиро-вание умения учиться самостоятельно.

РКМЧП – это программа «Развития критического мышления че-рез чтение и письмо», которая стала внедряться в России в конце 20 века [3]. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина от-крытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Целью программы является развитие мыслительных навыков уча-щихся, необходимых не только в учёбе, но и в повседневной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.д.).

Термин «критическое мышление» известен уже давно из работ та-ких психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л. С. Выготский. С одной стороны, критическое мышление многими оценивается как негатив-ное, так как предполагает спор, дискуссию, подвергает всё сомнению. С другой стороны, у него много общего с такими понятиями, как «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление» [2]. Д. Халперн определяет критическое мышление как «направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логично-

62 63

стью и целенаправленностью» [5]. Ориентация на критическое мыш-ление предполагает, что ничто не принимается на веру, каждый уча-щийся вырабатывает свое мнение в контексте учебной программы.

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, форми-рующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма.

Основы методики критического мышления включают три стадии, которые должны присутствовать на уроке в процессе познания [1]. Это стадии вызова, осмысления, размышления (рефлексии). На ста-дии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по теме. С этой целью используем следующие приемы: составление кластера (пучка, созвездия), в котором наглядно видна связь ключевого сло-ва темы урока с другими понятиями или явлениями. Для того чтобы учащиеся имели возможность, используя свои предыдущие знания строить прогнозы, самостоятельно определять цели познавательной деятельности на данном уроке, используем приёмы составления таб-лиц «толстых и тонких вопросов», «выглядит, как…», «звучит, как …», «мозгового штурма», который активизирует внимание учащихся (слабых и сильных), у них появляется интерес к предмету разговора. Кроме того, на данном этапе эффективна стратегия «Знаю. Хочу уз-нать. Узнал», которая актуализирует имеющиеся знания и повышает мотивацию к изучению нового на стадии вызова с последующим воз-вратом к материалам на стадии рефлексии [4].

Вторая стадия – осмысление (реализация смысла) – дает возмож-ность познакомиться с новой информацией, идеями или понятия-ми, увязать их с уже имеющимися знаниями, активно отслеживая свое понимание. Для ее реализации используем приемы: чтение с остановками, маркировка текста символами («чтение с пометками и таблица INSERT»), составление таблиц.

Третья стадия – рефлексия – позволяет учащимся осмыслить все то, что они изучали на уроке, в собственном контексте и выразить это сво-ими словами. Для реализации данной стадии применяем следующие приемы: групповая дискуссия, написание мини-сочинения или эссе, со-ставление схемы, «толстые и тонкие вопросы», кластер, кубик, синквейн, концептуальная таблица, эталонная таблица, «зигзаг» и другие.

Подбирая соответствующий прием к каждой из стадий усвоения учебного материала, снабжаем его определенной инструкцией для

учащихся. На всех уроках с применением технологии развития кри-тического мышления (ТРКМ) ведется листок учета, куда учащиеся записывают свои баллы.

Для внедрения ТРКМ при изучении темы «Население России» в 8 классе можно выделить приемы, являющиеся эффективными на конкретных этапах технологии.

Таблица 1Технологические приемы и их функции на разных стадиях урока

к теме «Население России»Стадия урока Прием Функция

Вызов Толстые и тонкие вопросы Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме). Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся зна-ний по теме). Коммуникационная (бескон-фликтный обмен мнениями)

Ромашка Блума Составление кластера Верите ли вы? Мозговой штурм

Осмысле-ние

Заполнение сводной таблицы

Информационная (получение новой информации по теме). Систематизационная (класси-фикация полученной информа-ции по категориям знания). Мотивационная (сохранение интереса к изучаемой теме)

Концептуальная таблица Стратегия «Отсюда – сюда»Бортовой журналИнсерт (пометки на полях)

Рефлек-сия

«Заверши фразу» Коммуникационная (обмен мне-ниями о новой информации). Информационная (приобрете-ние нового знания). Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля). Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся зна-ний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

ФишбоунМинисочинение Эссе Составление словаря глоссарияЗаполнения сюжетной таблицы

64 65

Использование технологии развития критического мышления на уроках географии обеспечивает самостоятельность, активность учеников, развивает мышление, творческие способности, учит де-тей уважать чужое мнение. ТРКМ позволяет сформировать следую-щие умения и навыки работы с информацией:– находить, осмысливать, использовать необходимую информацию;– анализировать, систематизировать, представлять информацию в

виде схем, таблиц, графиков;– выявлять проблемы, содержащиеся в тексте, определять возмож-

ные пути решения, вести поиск необходимых сведений, исполь-зуя различные источники информации.Таким образом, технология развития критического мышления,

её приёмы и методы организации учебной деятельности могут рас-сматриваться как механизм, формирующий и развивающий над-предметные (метапредметные) умения, универсальные учебные действия, которые необходимы выпускникам современных образо-вательных организаций.


1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования [Текст] : проект / Рос. Акад. Об-разования ; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. – М. : Про-свещение, 2008.

2. Дронов, В. П. Размышления о стратегических задачах школьной географии [Текст] / В. П. Дронов // География и экология в школе XXI века. – 2005. – № 6. – С. 31–34.

3. Заир-Бек, С. И. Развитие критического мышления на уроке [Текст] : пособие для учителей общеобразовательных учрежде-ний / С. И. Заир-Бек, И. В. Муштавинская. – 2-е изд., дораб. – М. : Просвещение, 2011.

4. Савина, Н. Г. Дидактическое сопровождение уроков географии с применением ТРКМЧП [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://doob054.narod.ru/ RCMChP. – Загл. с экрана.

5. Халперн, Д. Психология критического мышления [Текст] / Д. Хал-перн. – СПб., 2000. – (серия «Мастера психологии»).

Особенности обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях

инклюзивного образования

И. Г. Бондарева, учитель английского языкаМБОУ «Гимназия» г. Югорска

Ханты-Мансийский автономный округ – Югра Тюменской области

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Гим-назия» города Югорска является опорной площадкой для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья в соответ-ствии с приказом Управления образования № 631 от 21.11.2014 г. «Об утверждении решения экспертной комиссии» с решением при-своения статуса опорной площадки «Реализация инклюзивного об-разования для обеспечения равного доступа к образованию всем учащимся». По приказу директора № 161/2 от 28 сентября 2015 г. «Об организации инклюзивного образования» во втором классе обуча-ется девочка с нарушением зрения. Перед нами возникла проблема обучения ребенка с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования.

На этапе решения данной проблемы было пройдено обучение на дистанционных курсах повышения квалификации по данной теме, изучены и проанализированы литературные источники. Так, в ра-боте Н. А. Кузь раскрыто понятие стандартизации системы обра-зования. Н. Н. Малофеев и О. С. Никольская указывают на единую концепцию специального федерального государственного образо-вательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. Автор-составитель Н. А. Одинокова знакомит с психо-лого-педагогической и клинической характеристикой детей с на-рушением зрения и предлагает ресурсные возможности практики специального образования детей данной категории в современных условиях.

Изучив данные литературные источники, можно сделать вывод о том, что необходимо учитывать следующие особенности обучения девочки английскому языку в условиях инклюзивного образования.

66 67

1. Знакомство с семьей девочки, ее учебными возможностями и особенностями здоровья.

2. Выяснение круга ее увлечений, склонностей и интересов.3. Выстраивание одинаковых взаимоотношений со всеми детьми в

группе.4. Постоянная ориентация на поведение ребенка во время проведе-

ния урока.5. Использование наглядных средств, аудиосредств и интерактив-

ной доски, документ-камеры.6. Медленное, пошаговое проговаривание инструкции на занятиях.7. Обучение девочки в парной работе с учителем.8. Увеличение и копирование всех информационных материалов. 9. Проведение индивидуальных занятий с учащейся.10. Использование способностей ребенка на уроке (девочка хорошо

рисует и поет). 11. Постепенное введение знаков и символов при объяснении ново-

го материала на уроке.12. Детальная проработка критериев оценки.13. Использование взаимооценки и самооценки на уроке.14. Поэтапное введение, закрепление и применение учебного мате-

риала на уроке английского языка углубленного уровня обуче-ния.

15. Постоянное обсуждение с родителями девочки успехов (или за-труднений) в процессе обучения, оказание им консультационной помощи.В концепции стандартов для детей с ограниченными возможно-

стями здоровья выделяются три уровня образования. Первый уро-вень – цензовый, в целом он соответствует уровню образования здо-ровых сверстников, при этом предполагает удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможно-стями здоровья как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка. Ребенок получает цензовое обра-зование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находится в классе и изучает учебный материал в полном объеме часов школьной программы. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка могут быть

специально организованы в соответствии с учетом особенностей его здоровья.

Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка – создание адекватных условий для реализации потреб-ностей, включая помощь в формировании полной жизненной ком-петенции.

Результатом реализации первого уровня образования для данной категории детей являются итоги обучения на каждой из его ступе-ней. Применительно к данной ситуации – это результаты усвоения учебного материала учащейся за 2015–2016 учебный год, представ-ленные в таблице 1.

Таблица 1

Результаты шести тематических контрольных работ учащейся за 2015–2016 учебный год

№ Виды тематического контроля Дата Оценка1 Контроль чтения 27.11.15 42 Контрольная работа за 1 полугодие (чтение,

письмо) 15.12.15 4

3 Контроль техники чтения 22.01.16 44 Контроль лексики и грамматики 14.03.16 45 Контроль грамматических навыков 27.04.16 46 Контрольная работа за 2 полугодие (чтение,

лексика, грамматика) 13.05.16 4

Представленные в таблице данные свидетельствуют о том, что изученный материал учебной программы за данный период усвоен учащейся на продуктивном уровне и в соответствии с тематическим планированием рабочей программы. Итоговый результат по шести контрольным работам соответствует оценке «хорошо». Таким обра-зом, данный конкретный случай полностью соответствует первому уровню образования в соответствии с концепцией специальных фе-деральных государственных образовательных стандартов и реали-зуется в условиях инклюзивного обучения детей гимназии.

68 69


1. Кузь, Н. А. Стандартизация системы образования: ФГОС ННО, ФГОС ООО и СФГОС – идеи, вызовы, перспективы.

2. Малофеев, Н. Н. Единая концепция специального федераль-ного государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Электронный ресурс] / Н. Н. Малофеев и др. // Альманах Инсти-тута коррекционной педагогики. – № 13. – Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo. – Загл. с экрана.

3. Одинокова, Н. А. Развитие зрительного восприятия у детей до-школьного возраста с ограниченными зрительными возможно-стями [Текст] : учебное пособие / Н. А. Одинокова ; Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск : НГПУ, 2012. – 159 с.

Влияние психофизиологического сопровождения учащихся на успешность обучения

в профильных классах

О. В. Браун, учитель биологииМБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» г. Березовского;

А. И. Федоров, доктор биологических наук, заведующий кафедрой физиологии человека и психофизиологии ФГБОУ ВПО «Кемеровский

государственный университет»;Н. А. Литвинова, доктор биологических наук, профессор кафедры

физиологии человека и психофизиологии ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

Кемеровская область

При оценке эффективности образовательной деятельности об-учающихся наряду с наиболее значимыми социально-педагогиче-скими и средовыми факторами необходимо учитывать индивиду-ально-типологические особенности нервной системы подростка, которые будут способствовать более успешному усвоению знаний

по школьным предметам в старших классах. Учет индивидуально-типологических особенностей обучающихся необходим для раз-работки и реализации педагогами индивидуально-дифференциро-ванного подхода в обучении.

На сегодняшний день в условиях возрастающих требований к уча-щимся, которые обучаются в профильных классах, назрела необхо-димость в выявлении и диагностике психофизиологических предик-торов, в определении их роли в развитии когнитивных функций в процессе обучения с целью проведения коррекционных мероприятий.

В связи с этим целью данной работы стало изучение влияния психофизиологического сопровождения учащихся на успешность обучения в профильных классах.

Цель определила следующие задачи:1) изучить динамику основных психодинамических, нейродинами-

ческих предикторов у учащихся в процессе предпрофильного и профильного обучения;

2) определить психофизиологические предикторы для оценки соот-ветствия учащегося требованиям выбранного профиля;

3) внедрить коррекционные подходы к психодинамическим показа-телям для соответствия их выбранному профилю;

4) оценить успешность обучения школьников профильных классов в динамике проведения коррекции психодинамических предикторов.Для выявления психофизиологических и персональных качеств,

гарантирующих эффективность получения новых знаний и умений, нами была использована специальная анкета для педагогов, рабо-тающих в классах исследуемых школьников, которая позволила выявить потребность в высоком уровне становления конкретных качеств человека.

По итогам анкетирования составлялись профессиограммы, на основании которых была получена общая профессиограмма, ха-рактеризующая наиболее важные в отношении профессиональной успешности психофизиологические свойства.

В соответствии с данными, полученными по итогам анкетирова-ния, у подростков были включены в исследование следующие психо-физиологические показатели: а) нейродинамические особенности; б) психодинамические параметры; в) мыслительная деятельность.

70 71

При исследовании высшей нервной деятельности применялись следующие методики: диагностирование уровня функциональной пластичности нервных процессов (УФП); спецификация трудоем-кости головного мозга (РГМ); продолжительность простой зритель-но-моторной реакции (ПЗМР) на фотометрический возбудитель (цвет, геометрические фигуры, слово); реакция на перемещающий-ся объект (РДО).

Статистическая обработка полученных результатов проводилась с использованием пакета программ «Statistica for Windows 6.0». Ис-следование проводилось в МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 1» Березовского городского округа с 2012 по 2015 годы. В исследовании приняли участие 70 учащихся.

Согласно исследованию соответствия нейродинамических, ког-нитивных, личностных критериев школьников требованиям, кото-рые предъявляются различными профилями обучения, все испыту-емые были разбиты на три категории: «рекомендованные», «условно рекомендованные» и «не рекомендованные» к выбранному профи-лю учебной деятельности.

В результате проведенного исследования в предпрофильном классе большой процент восьмиклассников по критерию соответ-ствия психофизиологических особенностей требованиям выбран-ного профиля попал в группы «условно рекомендованных» и «не рекомендованных» к обучению по данному профилю (таблица 1).

Таблица 1Распределение по рекомендации в СЭ и ФМ 8 класс

ГруппыПредпрофиль

СЭ ФМРекомендованные 15 % 10 %Условно рекомендованные 57 % 54 %Не рекомендованные 28 % 36 %

При анализе показателей учащихся предпрофильных классов, согласно которым они попадают в категории «условно рекомендо-ванных» и «не рекомендованных», у большинства были выявлены

следующие предикторы: средний уровень развития абстрактно-го мышления: (71 % учащихся ФМП и 70 % учащихся СЭП), сред-ний уровень переключения внимания учащихся наблюдается в ФМ классе у 43 %, в СЭ у 55 %, 25 % учащихся СЭ класса имеют низкий уровень объема внимания, установлено, что все обучающиеся ФМ класса имеют средний уровень объема внимания.

В отобранных группах прослеживаются устойчивые отличия значений наиболее существенных нейродинамических показате-лей (ПЗМР, УФП, РГМ), показатели в каждой категории находятся в пределах нормы.

Проведенный анализ успешности школьников предпрофильных классов показал в физико-математическом классе самый высокий процент качественной успеваемости (51 %), к окончанию школы в обоих профилях количество «отличников» и «хорошистов» стано-вится практически одинаковым и в среднем составляет 55 % при 100 %-ной абсолютной успеваемости (отсутствие неуспевающих на протяжении всего времени исследования).

Анализ взаимосвязи распределения по рекомендации на опреде-ленный профиль и успешности обучения показал, что у «рекомен-дованных» учащихся успеваемость по всем предметам выше, чем у «условно рекомендованных» и «не рекомендованных». Разница в оценках между «рекомендованными» и «не рекомендованными» составляет 0,38 балла по предметам социально-экономического цикла, 0,46 балла по предметам физико-математического профиля (таблица 2).

Таблица 2Средние значения показателей успешности обучения

в зависимости от рекомендации

Тип заключения

Исследуемые классыСоциально-

экономическийФизико-

математическийM±m M±m

«Рекомендованные» 4,14 ± 0,31 4,11 ± 0,30«Условно рекомендованные» 3,78 ± 0,05 3,81 ± 0,08«Не рекомендованные» 3,76 ± 0,06 3,65 ± 0,08

72 73

Таким образом, на первоначальном этапе исследования выделе-ны категории учащихся, которые по психофизиологическим пока-зателям не соответствуют в полной мере требованиям профильного обучения; определено, по каким критериям учащиеся формируют-ся в группы «условно рекомендованных» и «не рекомендованных». В основном расхождение наблюдается по критериям когнитивной сферы.

Итоги первоначального этапа исследования были переданы педа-гогам и родителям школьников с целью повышения мотивационн-но-поведенческой, эмоционально-волевой, когнитивной и адаптив-но-ресурсной составляющей процесса приспособленности на этапе предпрофильного обучения. Полученные сведения неоднократно освещались на педсоветах, родительских собраниях и консультаци-ях; выдавались персональные пожелания учащимся, их родителям и педагогам; велась работа штатным педагогом-психологом.

По окончании 9 класса, когда закончился второй коррекционный этап, 35% учащихся продолжили свое обучение в профессиональ-ных образовательных организациях Березовского городского окру-га и г. Кемерово. Эти школьники относились к группам «условно рекомендованных» и «не рекомендованных» учащихся.

Девятиклассники, сменившие группу, распределились почти в равном соотношении по обоим профилям: 51 % – физико-матема-тический и 49 % – социально-экономический.

Итак, после первой ступени коррекционных мероприятий (9 класс) довольно большое количество школьников переходит в бо-лее приспособленные группы «условно рекомендованных» и «реко-мендованных» школьников.

В 10 классе нет подростков, которые переходят из одной катего-рии рекомендации в менее адаптивную. Это можно объяснить по-вышением уровня специализация и надежности физиологических систем организма; результатом этого является формирование менее энергозависимого типа от организации деятельности.


1. Безруких, М. М. Здоровьесберегающая школа [Текст] / М. М. Без-руких. – М. : Московский психолого-социальный институт, 2004.

2. Дубровинская, Н. В. Психофизиология ребенка: психофизиоло-гические основы детской валеологии [Текст] / Н. В. Дубровин-ская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. – М. : Владос, 2000.

3. Казин, Э. М. Влияние адекватного выбора профиля обучения на физиологическую адаптацию и успешность учебной деятельно-сти [Текст] / Э. М. Казин, О. Д. Толстикова, Л. А. Корнишина, Т. В. Дубинина // Валеология. – 2006. –№ 4. – С. 40–45.

4. Казин, Э. М. Особенности адаптации школьников в условиям предпрофильной подготовки и профильного обучения [Текст] / Э. М. Казин, Т. А. Лазарева, Н. А. Литвинова // Валеология. – 2011. – № 1. – С. 5–12.

5. Литвинова, Н. А. Применение автоматизированной программы для оценки психофизиологических особенностей учащихся про-фильных классов [Текст] / Н. А. Литвинова, Н. А. Заруба, В. И. Ива-нов // Учитель Кузбасса. – 2006. – № 2(3). – С. 64–71.

6. Холоднюк, Т. А. Психофизиологическое сопровождение на этапе предпрофильного обучения [Текст] / Т. А. Холоднюк, Э. М. Казин, Н. А. Литвинова, Л. М. Швачунова // Валеология. – 2009. – № 1. – С. 59–63.

Адаптация первоклассников в условиях программы«Перспективная начальная школа»

И. А. Дорощук, Л. В. Головкина,О. Л. Печёрина, Т. И. Морозова,

учителя начальных классовМБОУ «Основная общеобразовательная школа № 90»

Кемеровская область, г. Кемерово

Начало обучения в школе – переломный момент в жизни каждо-го ребёнка. Кардинальным образом меняется весь его образ жизни: надо систематически и напряжённо трудиться, соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнять требования учителя и т. д. Школьникам нужно время, чтобы адаптироваться, привыкнуть ко всему новому.

74 75

Адаптация – это естественное состояние человека, проявляюще-еся в приспособлении (привыкании) к новым условиям жизни, но-вой деятельности, новым социальным ролям и контактам. Период адаптации к школе, связанный с приспособлением к её основным требованиям, существует у всех первоклассников. От благополуч-ности его протекания зависит не только успешность овладения учебной деятельностью, но и комфортность пребывания в школе, здоровье ребенка, его отношение к школе и учению.

Данный процесс обычно составляет от 4 до 7 недель. В адапта-ционный период некоторые дети очень шумны, кричат, носятся по коридору, на уроках часто отвлекаются, с учителями ведут себя довольно развязно. Другие, напротив, зажаты, скованны, излишне робки, стараются держаться незаметно, смущаются, когда к ним об-ращается учитель, при малейшей неудаче или замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся капри-зны, возрастает интерес к играм, игрушкам, книжкам для совсем маленьких детей, увеличивается количество заболеваний. Все эти нарушения вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, значительным увеличением и качественным усложнением тех тре-бований, которым ребенок должен отвечать.

Большинство детей адаптируются к школе достаточно быстро, од-нако есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивает-ся, а у некоторых из них полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и долго болеют, причем болезни во многом носят психосоматический характер: эти дети составляют «группу риска» с точки зрения возникновения школь-ного невроза. В таких случаях говорят о школьной дезадаптации.

Одним из факторов успешной адаптации младших школьников к учебной деятельности является хорошее материально-техническое обеспечение кабинетов начальной школы. В нашей образователь-ной организации в каждом кабинете начальной школы имеются:1) наглядные пособия;2) оборудование для мультимедийных демонстраций (компьютер,

медиапроектор и средства фиксации окружающего мира – фото- и видеокамера);

3) приборы, посуда, инструменты для проведения практических работ;

4) раздаточный материал: гербарии, семена и плоды растений, кол-лекции минералов и полезных ископаемых, кости, чешуя рыб, пе-рья птиц, многообразные артефакты мира культуры и т.д.

5) измерительные приборы: весы, термометры, сантиметровые ли-нейки, мензурки;

6) набор энциклопедий для младших школьников;7) экскурсионное снаряжение, в том числе складные лупы, компасы,

бинокли, садовые совки, рулетки и т.д.;8) набор популярных иллюстрированных определителей объектов

природы;9) специальные путеводители, рассчитанные на интерактивные

экскурсии в музеях.Внеурочная деятельность в начальной школе способствует раз-

витию индивидуальных способностей первоклассников, которые не всегда удаётся рассмотреть на уроке, развитию у детей интереса к различным видам деятельности, проявлению активности, фор-мированию умения самостоятельно организовать своё свободное время. Каждый вид внеклассной деятельности: творческой, позна-вательной, спортивной, трудовой, игровой – обогащает опыт кол-лективного взаимодействия школьников в определённом аспекте, что в своей совокупности даёт большой положительный эффект при адаптации младших школьников.

Внеурочная деятельность на базе МБОУ «ООШ № 90» имеет не-сколько целей:- создание условий для приобретения учащимися социального

опыта, необходимого для жизни в обществе;- формирования принимаемой обществом системы ценностей;- создание условий для многогранного развития и социализации

каждого учащегося в свободное от учёбы время;- создание воспитывающей среды, обеспечивающей активизацию

социальных, интеллектуальных интересов учащихся в свободное время, развитие здоровой, творчески растущей личности, фор-мирование гражданской ответственности и правового сознания, подготовка к социально значимой практической деятельности.

76 77

Задачи внеурочной деятельности:- организация общественно полезной и досуговой деятельности

учащихся совместно с библиотеками, организациями дополни-тельного образования, семьями учащихся;

- включение учащихся в разностороннюю деятельность;- формирование навыков позитивного коммуникативного общения;- развитие навыков организации и осуществления сотрудничества

с педагогами, сверстниками, родителями, старшими детьми в ре-шении общих проблем;

- развитие позитивного отношения к базовым общественным цен-ностям (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура);

- укрепление здоровья учащихся, приобщение их к занятиям фи-зической культурой и здоровому образу жизни, содействие гар-моническому, физическому развитию;

- воспитание трудолюбия, способности к преодолению трудно-стей, целеустремленности и настойчивости в достижении ре-зультата;

- воспитание дисциплинированности, доброжелательного отно-шения к товарищам, формирование коммуникативных компе-тенций.Использование комплексного подхода, направленного на успеш-

ную адаптацию младших школьников МБОУ «ООШ № 90» г. Кеме-рово, позволило достичь следующих результатов: улучшение психо-логической и социальной комфортности в едином воспитательном пространстве, укрепление здоровья воспитанников, развитие творческой активности каждого ребёнка, укрепление связи между семьёй и школой.

Воспитание и социализация учащихся через комплексную программу внеурочной деятельности

на уровне основного общего образованияН. С. Иванова, заместитель директора

по учебно-воспитательной работе;А. В. Фиц, заместитель директора

по воспитательной работеМБНОУ «Гимназия № 44»

Кемеровская область, г. Новокузнецк«… человек никогда не преуспеет в жизни в широком смысле слова,

если однажды не познает успеха в чём-то для него важном… Если ребенку удается добиться успеха в школе,

у него есть все шансы на успех в жизни»У. Глассер

Программа воспитания и социализации учащихся предусма-тривает формирование нравственного уклада школьной жизни, обеспечивающего создание соответствующей социальной среды развития учащихся. Она включает воспитательную, учебную, внеу-чебную, социально значимую деятельность учащихся, основанную на системе духовных идеалов многонациональной России, базовых национальных ценностей, традиционных моральных норм, и ре-ализуется в совместной социально-педагогической деятельности гимназии, семьи и других субъектов общественной жизни.

Программа воспитания и социализации учащихся предусма-тривает социально-гражданское, духовно-нравственное и интел-лектуально-культурное становление подрастающего поколения; утверждение норм и ценностей, способствующих воспитанию у подростков открытости, толерантности, гуманизации отношений с другими людьми. Программа направлена на обеспечение духов-но-нравственного развития и воспитания; социализации; профес-сиональной ориентации; формирование экологической культуры, культуры здорового и безопасного образа жизни; формирование основ эстетической культуры.

Перед нами встала задача выполнения требований ФГОС в части внеурочной деятельности (далее – ВУД), программы воспитания и соци-

78 79

ализации, плана воспитательной работы при условии сохранения тра-диционных мероприятий гимназии. Мы столкнулись с рядом проблем:1. Более 50 % учащихся посещают учреждения дополнительного

образования: серьёзно занимаются спортом, музыкой, творче-ством. С одной стороны – это хорошо. С другой – как выполнить план ВУД и достичь запланированных результатов при реализа-ции Основной образовательной программы?

2. В гимназии существуют традиционные мероприятия, которые требуют тщательной подготовки. А если к этим мероприятиям добавить посещение занятий ВУД – у учащихся значительно уве-личиваются временные рамки пребывания в гимназии.

3. Направления воспитательной работы гимназии созвучны с на-правлениями ВУД, отражающими особенности жизненного уклада гимназии.В связи с этим нами была разработана комплексная программа

внеурочной деятельности (КП ВУД) основного общего образования, в которую объединены 3 программы: «Мои открытия», «Я – гражда-нин России», «Моя родина – Кузбасс». КП ВУД реализуют классные руководители 5–9 классов. Это очень удобно: во-первых, КП ВУД «закрывает» значительную часть плана воспитательной работы в классе; во-вторых, не тратится дополнительное время на подго-товку к участию в общегимназических мероприятиях, проведение внеклассных мероприятий; в-третьих, повышается ответствен-ность классных руководителей за качество подготовки учащихся к традиционным мероприятиям; в-четвертых, выполняется одно из важнейших требований ФГОС – участие учащихся в проектно-ис-следовательской деятельности; в-пятых, каждый ученик является участником как минимум 3 программ ВУД.

Ведущим методом реализации КП ВУД является социальное проектирование. Результат этой деятельности – личностно или об-щественно значимый продукт: изделия (игрушки, книги, газеты, журналы, рисунки, открытки, плакаты, костюмы, макеты, модели), мероприятия (концерты, выставки, КВН, флэш-мобы, акции), учеб-но-исследовательские работы.

В основе КП ВУД лежат основные идеи: личностное развитие учащихся; принятие базовых национальных ценностей; формиро-

вание позитивной мотивации. Результат образования достигается в том случае, если воспитательная деятельность не оторвана от опыта подростка, а актуальна для него, формирует целостное мировоззре-ние, универсальные действия, необходимые для дальнейшей жиз-ни. Таким образом, реализуя КП ВУД, мы определяем цели и задачи, формулировка которых тесно связана с базовыми национальными ценностями, национальными и духовными традициями, личност-ным и духовным развитием учащихся, нормами нравственности, с деятельностью детских общественных организаций, социокультур-ной средой, семьей, основами коммуникативного общения, обще-ственно полезной и досуговой деятельностью и др.

Для полноценной реализации интересов гимназистов использу-ются такие виды и формы работы:- научное общество учащихся, в котором функционируют 20 сек-

ций различной направленности;- гимназический День науки, включающий интеллектуальные

игры, конкурс ораторского мастерства, научно-практическую конференцию;

- гимназические олимпиады;- предметные декады;- интеллектуальные марафоны;- исследовательская практика учащихся на базе вузов;- фестиваль «Звезды гимназии»;- музей «История моей семьи в истории моей страны»;- классные часы: «Уроки мужества», «Уроки памяти», «Единые

уроки истории», «День конституции РФ»;- месячник «Патриот и гражданин России»;- акция «Красная гвоздика» и митинг «Мы помним, мы гордимся»,

посвященные Великой Победе;- гимназический конкурс песни «Победа в сердцах каждого живет»;- цикл радиопередач «Дни воинской славы»;- библиотечные уроки патриотической направленности;- праздники, посвященные памятным датам;- ежегодные благотворительные акции: «Мы всегда будем рядом»,

«Добрый день для добрых дел»; - реализация проекта «Корабль друзей»;

80 81

- творческие конкурсы; конкурсы чтецов, сочинений;- профориентационная работа; классные часы «Профессии моих

родителей»;- спортивные соревнования; День здоровья «Осенний марафон»;- классные семейные праздники; - гимназические праздничные мероприятия: «День матери», «День

учителя», «День защитника Отечества», «8 марта» и т. д.;- выставки рисунков, фотографий и плакатов, приуроченные к

традиционным мероприятиям;- «День ученического самоуправления»;- классные часы и экскурсии «Кузнецк-Сталинск-Новокузнецк»,

«Новокузнецк – «южная столица Кузбасса», «История города в названиях улиц и проспектов»;

- путешествия по родному краю;- «Новокузнецк театральный»;- экскурсии в музеи.

Рассматривая влияние на учащихся занятий в рамках КП ВУД, можно выделить несколько составляющих, которые говорят об эф-фективности данной работы: - повышение уровня организации гимназических событий; - изменение поведения учащихся, формирование у них определен-

ных навыков, умений и привычек;- изменение индивидуально-личностных качеств учащегося, фор-

мирование социально значимых качеств; формирование систе-мы социально значимых ценностей;

- совершенствование стиля отношений в гимназии, норм и правил поведения на основе определенной системы ценностей;

- включение учащихся в решение гимназических проблем через деятельность ученического самоуправления;

- совершенствование воспитательной работы в классах; - повышение мотивации учащихся к активному образу жизни:

участию в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях, конференци-ях, дебатах, фестивалях.Успешная реализация КП ВУД невозможна без организации раз-

вивающей образовательной среды, личностной включенности в неё всех субъектов образовательных отношений. Это полностью удов-

летворяет современным требованиям воспитания и реализации в рамках нашей образовательной организации воспитательной про-граммы, направленной на интеграцию творческой деятельности классных руководителей и учащихся во внеклассной деятельности, позволяющей раскрыть потенциал каждого ребёнка, активизиро-вать его деятельность, способствовать его личностному развитию.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт ос-новного общего образования [Текст] / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М. : Просвещение, 2011. – 48 с.

2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания лич-ности гражданина России [Текст] – М. : Просвещение, 2011. – 25 с.

83

Научное издание

СБОРНИК СТАТЕЙ

ИСТОЧНИКВЫПУСК 1

Организация образовательной деятельности

в условиях реализации Федеральных государственных

образовательных стандартов

Технический редактор: И. С. НосоваКорректор: М. Е. Воробьева

Подписано в печать 06.02.2017.Бумага офсетная. Формат 60х84/16Гарнитура «Minion Pro». Усл. печ. л. 4,90. Тираж 500 экз. Заказ № 1.

ДЛЯ ЗАМЕТОК

Издательство «Авангард» оказывает весь комплекс услуг, связанный с изданием книги:• Корректура, редактура, верстка, создание электронного макета

книги для печати;• Разработка индивидуального дизайна обложки книги (автор фор-

мулирует концепцию обложки и согласовывает готовые макеты);• Присвоение индивидуального номера ISBN;• Рассылка обязательных экземпляров книги в Федеральное агентство

по печати (обязательное условие для присвоения номера ISBN);• Присвоение УДК, ББК и авторского знака;• Издание требуемого количества книг любого формата, в твердом

или мягком переплете.

У Вас есть возможность напечатать книгу малым тиражом, а потом допечатывать ее у нас по мере необходимости.

Образовательным организациям и их сотрудникам:• Любые методические пособия, учебную литературу, периодиче-

ские издания и другие рабочие материалы мы готовы напечатать удобным для вас тиражом и в самые короткие сроки!

Аспирантам и докторантам:• Срочная печать авторефератов.• Оперативная качественная верстка и подготовка макетов к печати.• Печать полноцветных авторефератов и монографий.• Присвоение ISBN.• Рассылка обязательных экземпляров.

Команда профессионалов поможет вашему труду увидеть свет!

ООО «Авангард» г. Кемерово, ул. Карболитовская,

д. 1/1, оф. 209Тел.: 8-923-533-55-71

Email: [email protected] Сайт: avangard-kem.ru

СБОРНИК СТАТЕЙ ИСТОЧНИКavangard-kem.ru › content › files › catalog1 ›...

Documents

Transcript of СБОРНИК СТАТЕЙ ИСТОЧНИКavangard-kem.ru › content › files › catalog1 ›...