Download - Laurens Runderkamp Universiteit van Amsterdam ...

1

Laurens Runderkamp Universiteit van Amsterdam Interfacultaire Lerarenopleiding Ontwerponderzoek Prototype 2018 Studentnummer: 1188 0570 [email protected] tel. 06 454 18088 Ontwerponderzoek: “Causaal historisch redeneren en Duitse signaalwoorden. Een aanzet tot vakintegratie.”

Inleiding Op het moment ben ik in de afrondende fase van de master VHO Duits. Ik heb een

master Geschiedenis en volgend schooljaar ga ik daarnaast mijn eerstegraads bevoegdheid Geschiedenis halen. Het leek mij dus nuttig en prettig om een onderzoek te doen waarin vaardigheden uit beide vakken gecombineerd worden. Ik koos voor het behandelen van causale verbanden met behulp van signaalwoorden. Daarmee raak je aan centrale problemen van beide vakgebieden: Hoe leer je redeneren met verschillende soorten oorzaken en aanleidingen in het vak Geschiedenis? En hoe krijg je grip op tekststructuur door middel van signaalwoorden bij het vak Duits?

Retentie en begrip van signaalwoorden zijn een complexe thema’s in het vreemdetalenonderwijs. Deze woorden zijn op zichzelf betekenisloos en zodoende moeilijk te onthouden. Tegelijkertijd zijn ze essentieel voor tekstbegrip. Beheersing van signaalwoorden is onderdeel van een effectieve leesstrategie (Westhoff 2012). Het Europees Referentiekader (ERK) besteedt geen specifieke aandacht aan signaalwoorden, maar noemt expliciet samenhang als categorie bij productieve vaardigheden. Bij ERK Spreekvaardigheid B2 (eindexamenniveau VWO Duits) staat bijvoorbeeld: “Kan een standpunt over een actueel onderwerp verklaren en de voor- en nadelen van diverse opties uiteenzetten.” Ook bij schrijfvaardigheid is argumenteren vereist volgens eindtermen en ERK. Daarbij komen zowel kennis van signaalwoorden van pas, als ook begrip van oorzaak en gevolg.

Voor Geschiedenis staat het begrip van causale verbanden in de eindtermen (nr. 6).

De kandidaat kan: - in het kader van een historische vraagstelling verklaringen geven voor historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen; - onderscheid maken tussen verschillende soorten oorzaken.

Bij het onderscheid maken tussen verschillende soorten oorzaken wordt gedoeld op het onderscheid tussen structurele en incidentele oorzaken. Structurele oorzaken zijn standen van zaken op de achtergrond, incidentele oorzaken zijn gebeurtenissen die iets op gang brengen. Een klassiek voorbeeld in dit verband vormt de verklaring voor het ontstaan van de Eerste Wereldoorlog, waarbij nationalisme, bewapeningswedloop en bondgenootschappen als structurele oorzaken worden genoemd, en de moord in Sarajevo als incidentele oorzaak. Een op zichzelf onbelangrijke incidentele oorzaak die onmiddellijk aan een gebeurtenis voorafgaat, wordt ook vaak aanleiding genoemd, waarbij verondersteld wordt dat die niet doorslaggevend was. Dat betekent dat zonder deze specifieke aanleiding er wel een andere gebeurtenis zou zijn geweest die de zaken aan het rollen zou hebben gebracht. Helemaal bewijsbaar is dat laatste natuurlijk nooit. Het voorbeeld van de Eerste Wereldoorlog en het verschil tussen structurele oorzaken en

incidentele oorzaken (aanleidingen) komen dus letterlijk aan de orde. De uitbraak van de Eerste

2

Wereldoorlog is een klassiek voorbeeld waarmee geschiedenisleraren verschillende soorten oorzaken behandelen. Dit lijkt me dus een geschikt thema voor de lessenserie over causaal redeneren, temeer daar kennis over de Eerste Wereldoorlog deel uitmaakt van de 49 Kenmerkende Aspecten die verplichte examenstof zijn voor HAVO/VWO.

Probleemanalyse Een lastigste kwestie in het taalonderwijs is de retentie van signaalwoorden:

Signaalwoorden (ook wel structuurmarkeerders, connectors of Konjunktionen) zijn essentieel voor het aanbrengen en begrijpen van verbanden in een gesproken en geschreven tekst. Tegelijkertijd zijn het moeilijke woorden om te onthouden, aangezien signaalwoorden op zichzelf betekenisloos zijn. Signaalwoorden zijn abstract. Abstracte begrippen worden minder makkelijk in het brein opgeslagen dan concrete voorwerpen (stoel) of woorden met een sterk affectieve lading (liefde) (Kwakernaak 2009). Het goed beheersen van signaalwoorden helpt bij tekstproductie en tekstbegrip. Als we het hebben over causaliteit zijn signaalwoorden (omdat, daarom) zijn niet de enige manier om verbanden aan te brengen, dit kan ook met werkwoorden (leidde tot, veroorzaakte) of zelfstandig naamwoorden (oorzaak, reden) of impliciet, door opeenvolging van zinnen. Signaalwoorden, ook wel structuurmarkeerders genoemd, zijn wel veruit de meest voorkomende manier om een oorzakelijk verband aan te brengen in historische schoolboeken (Honing 2016). Bij het bijbrengen van signaalwoorden ga ik uit van de ‘noticing hypothese’ van Schmidt: Een belangrijke voorwaarde voor taalverwerving is dat leerlingen zich eerst bewust zijn van bepaalde grammaticale of semantische structuren. Deze bewustwording hoeft niet alleen van de docent te komen. Een opdracht waarin structuren vaak voorkomen of onderstreept/gemarkeerd zijn kunnen ook voor verhoogd bewustzijn zorgen (Focus on form). Hoe kun je het begrip van historische causale verbanden versterken door het onderwijzen van Duitse signaalwoorden?

Bij vakintegratie en tweetalig onderwijs gaat men dikwijls uit van de principes van Content Language Integrated Learning (CLIL). Uit mijn behoefteonderzoek bleek dat je bij CLIL voor Duits op praktische problemen stuit. Als je de CLIL-theorie stringent volgt, worden zaakvakken in een vreemde taal gegeven. Engels is een kernvak en dus verplicht voor alle leerlingen. Bij Engels is CLIL mogelijk op basis van samenwerking met andere vakken. Dat was mijn eerste idee voor de combinatie van Duits met het vak Geschiedenis. Bij Duits blijkt dat lastiger omdat niet alle leerlingen dit in hun pakket hebben. Organisatorisch en inhoudelijk is het dus niet voor een hele bovenbouwklas te verwezenlijken. Hoewel het een prototype is, zou ik de les uiteindelijk wel graag echt geven. Of zien hoe de les gegeven wordt. Verder wordt CLIL in Nederland bijna altijd beperkt tot de onderbouw, omdat men anders in de knel komt met de examens die in het Nederlands afgenomen worden. Daarom heb ik besloten uit te gaan van Content Based Language Teaching CBLT. Deze theorie is nauw verwant aan CLIL, maar gaat uit van inhoudelijk werken in de taalles, terwijl bij CLIL doeltaalgebruik in het zaakvak vertrekpunt is.

Content Based Language Teaching (CBLT) ontstond in de jaren negentig. Er was frustratie over de grote focus op grammatica en literatuur in veel lessen moderne vreemde talen. Onderzoekers beschreven manieren om inhoudelijkheid in de mvt-lessen te bevorderen (Stryker 1997). Content Based Language Teaching, ook wel Content Based Instruction genoemd, is geen voorgeschreven model van een bepaald soort taalonderwijs, maar kent vele gezichten. Gemeenschappelijk is het principe dat een taal het beste geleerd wordt door te communiceren en niet door óver de taal te leren.

Uitgangspunt is de focus van lessen op een inhoudelijk onderwerp. Dat onderwerp kan uiteenlopen van een les over een popster, een wetenschappelijk onderwerp, een nieuwsverhaal, een documentaire of een filosoof. Voorwaarde is dat de stof cognitief uitdagend is en zich in de zone van naaste ontwikkeling bevindt. Bronnen zijn uiteenlopend: websites, video/audio, naslagwerken of personen die je in de les uitnodigt. De leerling leert met authentieke bronnen te werken aan het onderwerp waarbij communicatie in het middelpunt staat. De leerlingen

3

gebruiken de doeltaal zoveel mogelijk. Aan de ene kant is de doeltaal gereedschap om kennis op te doen, aan de andere kant ontwikkelen zij met het gebruik van de doeltaal hun talige vaardigheden. CBLT is een natuurlijke manier om taalvaardigheid te ontwikkelen en vertoont overeenkomsten met verwerving van de moedertaal. De focus op inhoud sluit grammatica niet uit. In literatuur over CBTL lopen de meningen uiteen over hoe en wanneer de grammatica en taalstructuur aan de orde komt. Maar een exclusieve Focus on Meaning leidt uiteindelijk niet tot goede taalbeheersing (Long 1991). Als je slechts gebruik maakt van ‘immersion’-techniek en leerlingen onderdompelt in de taal zonder hen kennis te laten maken met de regels, dan leren zij weliswaar goed luisteren en lezen, maar het actief produceren van taal gaat met veel fouten gepaard. Deze fouten gaan uiteindelijk ook ten koste van communicatief vermogen. Het is belangrijk op gezette tijden aandacht te besteden aan bewustwording van grammatica, vormen en taalstructuur. In deze lessenserie worden grammatica - in de vorm van signaalwoordenbeheersing, - inhoudelijkheid (Eerste Wereldoorlog) en hogere denkvaardigheden gecombineerd.

Veel traditioneel taalonderwijs, gericht op proficiency, is cognitief niet uitdagend. Het leren van woordjes en de meeste grammaticale vormen zijn cognitief eenvoudig te leren. Op de matrix van Cummins (figure 1) is dit goed te zien. Het doel van de vreemde-taalleerder is om te groeien van cognitief niet-uitdagend en rijk aan context (veld B) naar cognitief uitdagend met weinig context (veld C). Jezelf voorstellen vergt weinig van je hersenen en de context is helder, je weet wat je aan het doen bent als je iemand een hand geeft en je naam zegt. Dan bevind je je in veld B. In veld C heb je bijvoorbeeld in het Duits een discussie in een café over de oorzaken van de val van de Berlijnse Muur. De materie is ingewikkeld en er zijn weinig haakjes om je te helpen de context aan je gesprekspartner duidelijk te maken. Dat is een veld C situatie. Uiteindelijk is de ambitie van de taalleerder om in veld C terechtkomen, waarbinnen je je vrij in de taal kunt bewegen. De vraag is hoe je daar komt. Traditioneel taalonderwijs gaat ervan uit dat door steeds meer context weg te nemen processen geautomatiseerd worden. Door veel grammaticale invuloefeningen te maken, leer je de vormen kennen en ga je ze steeds beter toepassen. CBLT daarentegen stelt dat de docent juist contextrijke, inhoudelijke opdrachten moet geven, waarbij de leerling actief moet worden, zodat de cognitieve vermogens worden aangesproken. Daarbij biedt de docent veel ondersteuning bijvoorbeeld met visuele middelen. In een later stadium werkt de spreker toe naar actief taalgebruik met minder hulpmiddelen. Zo kom je met CBLT via veld A naar veld C.

CBLT sluit aan op de theorie van het sociaal constructivisme van Vygotsky. Deze theorie

gaat ervan uit dat leren een sociaal proces is, waarbij kennis gezamenlijk wordt opgebouwd. De eigen verantwoordelijkheid van de leerling is hierbij groot. Een contextrijke leeromgeving is onmisbaar. We leren door wat we al weten. Leren is een resultaat van het sociaal bouwen op bestaande voorkennis. Bij CBLT staat het leren van en met peers centraal. De leerling bouwt de talenkennis samen op met klasgenoten.

Er is een aantal uitdagingen bij het werken met CBLT. Het kan voor leerlingen verwarrend zijn om in de taalles te spreken over onderwerpen die niet met taal of Landeskunde te maken hebben. Ook is het lastig om leerlingen in de les Duits met elkaar te laten spreken. Zij moeten daarvoor drempels overwinnen. Het is essentieel dat je duidelijk maakt wat je aan het

4

doen bent met CBLT en waarom het zo belangrijk is om het spreken te oefenen. Verder kan het een uitdaging zijn om geschikte authentieke bronnen te vinden op lagere niveaus.

Ondanks mijn focus op CBLT wil ik uit de CLIL-theorie het 4C model inzetten. Dit model biedt een theoretische handreiking voor het ontwikkelen gecombineerd en vakonderwijs. Coyle, ontwikkelaar en een van de grootste pleitbezorgers van CLIL, noemt het 4C model een conceptueel kader voor docenten om lessen te plannen. In volgorde van belang gaat het om de volgende criteria waar de les aan moet voldoen:

Content: het bevorderen van kennis, vaardigheden en begrip Cognition: het toewerken naar hogere denkvaardigheden Communication: betekenisvolle interactie in de doeltaal (learning to use language and using language to learn) Culture: bevorderen van de leergemeenschap en ontwikkelen van internationaal burgerschap. Bewustzijn van het zelf en de ander. Aldus conceptualiseer ik de lessenserie en leg ze langs de 4C meetlat. De leerlingen doen

meer kennis op over de Eerste Wereldoorlog (content). Zij leren historische vaardigheden. Zij werken door de nadruk op causaal denken ook toe naar hogere denkvaardigheden (cognition). Zij communiceren met elkaar over wat zij geleerd hebben, zoveel mogelijk in de doeltaal (communication). En zij leren over internationaal burgerschap, doordat zij zich met authentiek lesmateriaal uit een ander land bezighouden (culture). In het ontwerp komt culture wel duidelijk op de laatste plaats. Dat klopt ook met de gekozen theoretische achtergrond, mijn focus is niet op een andere geschiedcultuur in Duitsland, maar het versterken van hogere denkvaardigheden. Een belangrijk verschil tussen CLIL en CBLT is dat bij CLIL de nadruk veel meer op interculturaliteit ligt (Ruremonde 2016).

In veel geschiedenisonderwijs ligt de nadruk op feitenkennis. Concrete gebeurtenissen voeren de boventoon. Het inbedden van de concrete gebeurtenissen in een historische context is voor leerlingen dikwijls problematisch. Leerlingen hebben op verschillende niveaus problemen met causaal redeneren, onder meer als het gaat over verschillende (soorten) oorzaken, het leggen van verbanden en het gebruik van conclusies. Er bestaat een rubric die de verschillende niveaus van causaal historisch redeneren helder in kaart brengt (Drie en Stoel 2017). Deze biedt een helder kader voor lesontwerp en –beoordeling. Deze lessenserie heeft ten doel het bereken van niveau drie (van vier) van de eerste twee categorieën:

- Redeneren met meerdere (soorten) oorzaken • Leerling noemt meerdere oorzaken van een gebeurtenis en maakt daarbij onderscheid

tussen concrete gebeurtenissen en abstracte verschijnselen. - Het leggen (en benoemen) van verbanden • Leerling geeft aan hoe oorzaken met elkaar in verband staan en maakt onderscheid tussen

verschillende soorten oorzaken (direct, indirect, aanleiding (meest directe oorzaak), gevolgen op de lange en korte termijn.

Ontwerpregels Wanneer leerlingen werken aan een lessenserie vanuit de CBLT-principes, waarbij Duitse

signaalwoorden (focus op vorm) expliciet gekoppeld worden aan causale verbanden middels de oorzaken van de Eerste Wereldoorlog (focus op content), dan verwacht ik dat.

-‐ Duitse signaalwoorden beter beklijven (Y1) • Leerlingen leren 15 Duitse signaalwoorden en kunnen deze toepassen -‐ Het begrip van historische causaliteit versterkt wordt, met name het verschil tussen

aanleiding en structurele oorzaak. (Y2) • Leerlingen kunnen meerdere oorzaken van de Eerste Wereldoorlog noemen. En

5

onderscheiden daarbij concrete gebeurtenissen als de aanslag op Franz Ferdinand en abstracte verschijnselen als wapenwedloop en nationalisme.

-‐ Het begrip van multi-causaliteit vergroot wordt(Y3) • Leerlingen kunnen aangeven hoe nationalisme, alliantievorming en militarisme in verband

staan met de uitbraak van de Eerste Wereldoorlog en waarom de aanslag in Sarajevo de lont in het kruitvat was.

- Wanneer je wilt dat signaalwoorden beklijven, is het belangrijk dat zij gekoppeld zijn aan een communicatieve en inhoudelijke context. (Long, Focus on Forms) - Wanneer je wilt dat leerlingen het verschil begrijpen tussen aanleiding en structurele oorzaak, dan behandel je een historisch onderwerp waar dat verschil duidelijk te zien is. - Wanneer je wilt dat leerlingen causale verbanden beter begrijpen via talig onderwijs, dan volg je Cummins matrix. Je begint linguïstisch eenvoudig, dan ga je naar een cognitief hoger niveau, waarbij je veel contextsteun biedt. Vervolgens geef je ook talig moeilijker opdrachten, waarbij de context weggelaten wordt. Eerst doe cognitief een stapje terug en introduceer je nieuwe taalverschijnselen, vervolgens kun je dan het inhoudelijk niveau weer opschroeven. - Wanneer je wilt dat leerlingen causale historische verbanden beter begrijpen, dan moet je het causaal redeneren stap voor stap aanbieden, zowel in categorie als in niveau. De rubric Causaal Historisch Redeneren (Drie & Stoel 2017) biedt een handreiking. Het doel van de lessenserie is het bereiken van Redeneren met meerdere (soorten) oorzaken, niveau 3 (Leerling noemt meerdere oorzaken voor een gebeurtenis en maakt daarbij onderscheid tussen concrete gebeurtenissen en abstracte verschijnselen) en Het leggen (en benoemen) van verbanden, niveau 3 (Leerling geeft aan hoe oorzaken met elkaar in verband staan en maakt onderscheid tussen verschillende soorten oorzaken (direct, indirect, aanleiding (meest directe oorzaak), gevolgen op de lange en korte termijn)

Verslag behoeftenonderzoek Ik heb drie interviews gehouden over het verbinden van causaal redeneren en

signaalwoorden. Een met Annemarie Proost, geschiedenisdocent aan het Cartesius Lyceum op 15 mei 2018. Een met Robbert Bleij, docent geschiedenis op het Cartesius2 op 13 juni. Berber van der Linden en Kiki Immig, leerlingen uit de eerste klas van het Cartesius2 die ervaring hebben met tweetalig onderwijs sprak ik op 29 juni. De interviewvragen zijn te vinden in bijlage 11. Op aanvraag zijn geluidsopnames van de interviews beschikbaar.

Met Annemarie had ik het over de rol van taal in de geschiedenisles. Zij besteedt er zelf weinig aandacht aan, terwijl zij wel vindt dat het zou moeten. Zij merkt bij leerlingen met een taalachterstand - vaak hebben zij een migratieachtergrond - moeite met cognitieve vaardigheden. En andersom bij kinderen uit hogere sociale milieus valt een groter gemak met historische vaardigheden op. Dit wijt zij aan meer voorkennis en een beter taalgevoel. Het verschil tussen HAVO en VWO is groot als het over causale verbanden gaat. Zij gaf aan dat HAVO-leerlingen multicausaliteit niet goed aanvoelen. Zij hebben graag een sluitend geheel. Annemarie werkt veel met leesstrategieën, maar minder met bijvoorbeeld signaalwoorden. Zij vond dit wel een goed idee. Zeker bij de HAVO zou het helpen om meer structuur te geven. Annemarie werkt ook met anderstalige bronnen, Engels, Duits en Frans. Zo laat zij bijvoorbeeld Triumph des Willens zonder ondertitels zien in lessen over propaganda in de Tweede Wereldoorlog. Het is wel lastig dat niet alle leerlingen Duits hebben. Engelse bronnen kun je zonder meer gebruiken. Engels is kernvak. Voor Duits geldt dat niet, een groot deel van de leerlingen heeft geen Duits. Dat staat ook samenwerking met de Duitse sectie in de weg. Ook haar eigen beheersing van het Duits vertrouwt ze niet voldoende om er les in te geven. Voor mijn ontwerponderzoek raadde zij mij

6

aan om met verbandmodellen te werken. Zij had ook goede ervaringen met de historische escalatieladder van Glasl.

Robbert Bleij gaf eerder les op het Berlage Lyceum, tweetalige school. Hij gaf daar geschiedenis in het Engels. Hij heeft vijf jaar in Engelstalige landen gewoond, dus qua taalniveau was dat geen probleem. Hij vindt dat wel een voorwaarde, bij gebrekkige taalbeheersing lijdt de kwaliteit van het onderwijs eronder. Het is problematisch dat er weinig goed lesmateriaal is, voor de onderbouw is er nog wel wat, voor de bovenbouw moet je al je materiaal zelf samenstellen. Origineel Engels- of Duitstalig materiaal past niet per se bij het Nederlandse curriculum. Hij heeft net 16 weken een module ‘history of ideas’ gegeven in het Engels. Hij heeft gezien dat zowel zelfvertrouwen als taalvaardigheid van de leerlingen in die periode enorm gegroeid zijn. Het was wel veel werk om te ontwikkelen. Een ander nadeel was dat de verschillen tussen leerlingen groter waren dan als de les in het Nederlands was geweest. Hun Engelse taalbeheersing verschilt meer dan hun Nederlandse en dat bepaalt in hoeverre zij de stof begrijpen. Dus van de leraar wordt nog meer aan differentiatie gevraagd. Hij gaf aan kleine groepen extra uitleg, woordenschat en zinsstructuren waren daarin belangrijk. Hij merkte ook verschillen in voorkeur bij leerlingen tussen schrijf- en spreekvaardigheid, sommige schreven liever, anderen vonden praten makkelijker. Wat betreft causaal redeneren schetst Robbert het volgende beeld: Leerlingen in onderbouw vinden aanleiding, lange termijn, korte termijn lastig en in context te plaatsen. Het is complex bij te brengen, causaal verband is een van moeilijkste vaardigheden. Ook hij raadt mij aan schema’s te gebruiken. Voor hem werkt het gebruik van een diamantschema goed. Talig zijn begrippen vooral een probleem. Leerlingen moeten een begrippenapparaat leren kennen. In de examenstof kenmerkende aspecten Hij geeft aan dat het goed zou zijn om een woordenlijst te verwerken als begin van een traject van causaal redeneren.

De leerlingen Kiki en Berber vertellen over hun ervaringen met onderwijs in een andere taal. Op het Cartesius2 vinden zogenaamde immersion weeks plaats, projectweken waarin de leerlingen in het Engels werken. De docenten spreken dan ook Engels. Zij vinden het fijn om te doen, echt in het Engels praten. “Dat is net als in het echt in een vreemd land”. Wel vinden ze het belangrijk dat zij geholpen worden als ze woordjes niet weten of als het niet goed gaat. Zij vinden het ook prettig om daadwerkelijk iets met de taal te doen, dat is fijner dan alleen opdrachten maken. In de immersion week maakten ze filmpjes over een ontwikkelingsproject “Students for children” in India in het Engels. Zij konden zich ook goed voorstellen zo’n project in het Spaans of het Duits te doen, als ze iets verder waren in hun schoolcarrière. Het belangrijkste doel van een taal leren vinden ze het om een taal te kunnen spreken als je in het buitenland bent. Duits begrijpen vonden ze in principe makkelijker dan Engels, alleen in het Duits schrijven vonden ze wel lastig. Over causale verbanden hadden ze nog geen les gehad.

Werkvormen en principes Bij het ontwerpen van de lessen ben ik uitgegaan van een lijst met (Nederlandse)

signaalwoorden van het Expertisecentrum Geschiedenis - Woordenlijst oorzaken en oorzakelijke verbanden. Daaruit heb ik een selectie gemaakt. Ook heb ik gekeken naar de meest voorkomende Duitse signaalwoorden via scholieren.com. Daaruit heb ik een selectie gemaakt van woorden van gemiddeld niveau, waarbij niet alleen lineaire verbanden uitgedrukt kunnen worden (omdat, daarom), maar ook multicausaliteit (echter, ondanks). Verder vond ik het belangrijk om authentieke teksten toe te passen. Ik heb dus niet gesleuteld aan de teksten door de geleerde signaalwoorden in te voegen. Ik vind het op dit niveau belangrijk dat leerlingen Duits lezen zoals het echt voorkomt. Eventuele problemen die daardoor ontstaan kun je met leesstrategieën oplossen. Wel heb ik de woorden en voorbeeldzinnen zelf geschreven. Bij de vormgeving van deze lessen maakte ik verder gebruik van een aantal werkvormen en principes die ik hier kort toelicht.

7

Dictogloss Het klassieke dictee komt in hedendaagse taallessen niet meer voor. Dictogloss is een

dictee 2.0. Het combineert luistervaardigheid, spreekvaardigheid en schrijfvaardigheid met aandacht voor grammaticale vormen en taalstructuur. Dictogloss integreert taalvaardigheid met cognitieve vaardigheden. Het is even simpel als doeltreffend. De docent spreekt op normale snelheid een korte tekst uit van rond de vijftig woorden. Bij de eerste lezing luisteren leerlingen alleen maar. Bij de tweede lezing maken de leerlingen notities. Vervolgens gaan zij in groepen aan het werk om de tekst te reconstrueren. De leraar haalt een leerling voor de klas om de tekst nu op het bord te schrijven. De leraar leidt deze actie waarbij spelling, interpunctie en grammatica aan de orde komen. Voor deze lessenserie lijkt het toepassen Dictogloss effectief omdat het een grammaticale vaardigheid (signaalwoorden) combineert met een cognitieve vaardigheid (causale verbanden). Het begrip van de inhoud van de zin helpt bij de reconstructie. En omgekeerd helpt begrip van de signaalwoorden bij het doorzien van causale verbanden.

Muddiest Point Muddiest point is een zogenaamde classroom assessment technique. Aan het einde van de

les laat je de leerlingen opschrijven welke zaken nog onduidelijk zijn. Ze krijgen blaadjes en je geeft ze een paar minuten de tijd om op te schrijven wat ze nog niet helder is. Bij de deur neem je de blaadjes weer in. Muddiest point is een efficiënte manier om te kijken hoe goed de stof aangekomen is. Je kunt het snel nakijken en vervolgens de lessenserie erop aanpassen. Het verdient aanbeveling om zo snel mogelijk na de les op de door de leerlingen opgeschreven punten terug te komen. De techniek werkt het beste als je specifieke vragen stelt, want het is voor leerlingen moeilijk om te formuleren wat ze niet weten. In deze les is het voor zowel de docent als de klas nuttig te kijken hoe de integratie van signaalwoorden en causaal begrip werkt. Zodoende komen docent en leerlingen te weten of de specifieke nadruk op taal het talig en cognitief begrip vergroten.

Formatieve toets met peer feedback Om leerproces, voortgang en prestaties van studenten te volgen biedt formatief toetsen

handvatten (Bruijn 2018). Ook om te kijken of de werkvormen van de docent effectief zijn, kan formatief toetsen helpen. De leerlingen maken een toets, maar de resultaten worden niet meegenomen in de beoordeling. Het doel van de formatieve toets is om de leerling van feedback te voorzien. Er zijn allerlei manieren om formatief te toetsen. In deze lessenserie kies ik voor een schriftelijke toets met peer feedback. Daarbij vraag ik vocabulaire zonder context Nederlands- Duits, vocabulaire met context Duits-Nederlands en vraag ik naar causale verbanden. Ik kies voor peer assessment, omdat uit onderzoek is gebleken dat leerlingen er veel van opsteken als ze elkaars werk nakijken (Rotsaert 2018).

Translanguaging Het principe doeltaal-voertaal geldt ook als uitgangspunt bij CBLT. Op Nederlandse

tweetalige scholen is het bij wijze van spreken verboden om de eerste taal te gebruiken. In de praktijk komt het gebruik van de eerste taal als taalsteun (translanguaging) vaak voor. Zeker bij cognitief complexe taken is het zinvol om de eerste taal bewust in te zetten. Uit onderzoek blijkt dat zowel voor taalverwerving als cognitieve taken het gebruik van de eerste taal bevorderlijk kan zijn (Oattes 2018). In deze lessenserie laat ik aan het begin bewust een Nederlandse luistertekst horen, zodat leerlingen in de moedertaal kunnen wennen aan de complexe materie van causaal redeneren.

8

Onderdelen in de Lessen (4x 60 minuten)

Naam: Laurens Runderkamp Klas: 4VWO

les 1

Model DA Lesplan formulier:

Begin situatie:

De leerlingen hebben vanaf 3V al kennisgemaakt met oorzakelijke verbanden in de geschiedenisles. Ook de eenvoudige signaalwoorden in het Duits hebben zij al geleerd.

Leerdoelen (wat moeten leerlingen aan het einde van de les kunnen, weten of ervaren hebben?)

De leerlingen kunnen een aantal oorzaken van de Eerste Wereldoorlog benoemen. De leerlingen weten dat er een verschil is tussen oorzaak en structurele aanleiding. De leerlingen weten dat signaalwoorden belangrijk zijn om oorzakelijke verbanden te begrijpen of aan te geven.

Leeractiviteiten (wat moeten leerlingen doen tijdens de les om de leerdoelen te bereiken?)

1) De leerlingen moeten 15 woorden opschrijven bij het Duitse jeugdjournaal waarvan zij denken dat die een oorzakelijk verband weergeven.

2) De leerlingen schrijven met aantekeningen de argumentatieve lijn op van het verhaal van Van Vleuten.

3) De leerlingen onderstrepen de signaalwoorden in de tekst (denken-delen-uitwisselen)

Groeperingsvorm (werken de leerlingen alleen, in tweetallen, in groepjes, klassikaal?)

1. onderwijsleergesprek 2. individueel + onderwijsleergesprek 3. individueel + groep

Materiaal/media (wat heb je nodig om de leeractiviteiten uit te lokken?

- video jeugdjournaal Duits https://www.youtube.com/watch?v=a4-k0cI7PiE (tot 6:35)

- audio-file Diederik van Vleuten. https://open.spotify.com/album/2pzFda2AUAMrqxIVqoXRNR

- Tekst oorzaken Eerste Wereldoorlog voor kinderen (Bijlage 2) - Lijst signaalwoorden met voorbeelden (Bijlage 4)

Onderwijsactiviteiten (wat doe jij als docent tijdens de les?)

Les 1 0:00 – 0:05 Leerdoelen bespreken: signaalwoorden en causale verbanden. Verschil aanleiding/structurele oorzaak. 0:05 – 0:15 Duits jeugdjournaal. Contextrijk Duits en Geschiedenis 0:15 – 0:30 Een broodje kaas – Diederik van Vleuten. Deze luistertekst bespreekt met een mooie anekdote over het begin van de Eerste Wereldoorlog het verschil tussen een structurele oorzaak en een aanleiding. Deze is wel in het Nederlands, maar biedt een goede inleiding op het onderwerp causale verbanden. 0:30 – 0:40 Uitleg en onderwijsleergesprek van leraar in het Duits, Eerste Wereldoorlog verschil oorzaken en aanleiding 0:40 – 0:50 Simpele tekst oorzaken Eerste Wereldoorlog (voor kinderen). Zie bijlage 2 Onderstrepen signaalwoorden. Hoe worden oorzaken aangegeven in deze tekst. Denken – delen - uitwisselen

9

0:50 – 0:55 Doornemen signaalwoorden en voorbeeldzinnen. Doornemen zowel woordbetekenis te leren woorden als in zinsverband, wat betekenen de zinnen die er staan. Ingaan dus op verband causaal denken en signaalwoorden. Huiswerk, lijst signaalwoorden (zie bijlage 4)

Evaluatie (hoe weet je straks of de leerdoelen bereikt zijn?)

Leerdoelen bespreken aan het einde van de les


les 2


Begin situatie:

De leerlingen hebben een eerste les gehad over het onderwerp. Zij weten iets over de oorzaak van de Eerste Wereldoorlog en over de functie van signaalwoorden.


- De leerlingen kunnen het belang van signaalwoorden benoemen. - De leerlingen kunnen signaalwoorden in de context van de Eerste Wereldoorlog

toepassen. - De leerlingen kunnen een ingewikkelde zin reconstrueren


1) De leerlingen schrijven mee met signaalwoordenfilmpje en vertellen achteraf over het belang van signaalwoorden

2) De leerlingen onderstrepen de signaalwoorden individueel. Zij vergelijken de uitkomst met de buren. Wij hebben een onderwijsleergesprek over de inhoud en de signaalwoorden.

3) De leerlingen schrijven, spreken en werken samen aan de Dictogloss


1. onderwijsleergesprek 2. individueel + onderwijsleergesprek 3. individueel + groep

10


- Filmpje Duitse Signaalwoorden: https://www.youtube.com/watch?v=lc0kTQ1MiEY (5 min)

- Leestekst Van een scholierensamenvattingssite (bijlage 5) - Instructiefilmpje dictogloss

https://www.youtube.com/watch?v=lRQIDMCjS9c - Zinnen Dictogloss (zie onder)


0:00 – 0:05 Opening en leerdoelen 0:00 – 0:10 Filmpje Duitse signaalwoorden 0:10 – 0:20 Onderwijsleergesprek: wat is blijven hangen van de vorige les? Voorbeeldenzinnen: hoe helpen signaalwoorden bij het vinden van betekenis: - Er hat sein Examen geriebelt, indem er gut gelernt hat - Er hat sein Examen geriebelt, obwohl er gut gelernt hat 0:20 – 0: 35 Bijlage 5: Van een samenvattingssite van scholieren Onderstrepen signaalwoorden Denken – delen - uitwisselen 0:35 – 0:50 Dictogloss over Eerste Wereldoorlog Instructie Dictogloss (filmpje) “Um 1910 waren viele Europäer begeistert vom Krieg, denn die Machthaber bauten große Armeen und verherrlichten Gewalt. Deshalb war ein kleiner Anlass genug, um große Folgen zu haben. Durch den Attentat auf den Kronprinzen Franz Ferdinand wurde der Erste Weltkrieg ausgelöst.” “Indem die europäischen Nationen sich im Militärbündnis vereinten, stieg die Chance auf Krieg. Der Angriff auf Österreich führte dazu, dass auch andere Länder in den Krieg zogen. Trotz des allgemeinen Glaubens, der Krieg sei schnell vorbei, dauerte er vier blutige Jahre.“ 0:50 – 0:55 Muddiest Point Welke oorzaak vind jij het lastigst te begrijpen? Welk signaalwoord vergeet je steeds? Huiswerk opgeven (lijst signaalwoorden leren) en tekst bijlage 5 lezen.


Leerdoelen checken aan het einde van de les

11


les 3


Begin situatie:

De leerlingen hebben twee lessen gehad over het onderwerp. Zij weten iets over de oorzaken van de Eerste Wereldoorlog en over de functie van signaalwoorden.


- De leerlingen krijgen inzicht in hun eigen leerproces tot nu toe - De leerlingen leren hun kennis over de oorzaken van de Eerste Wereldoorlog

toepassen - De leerlingen ervaren hoe het begrip van signaalwoorden het lezen van teksten

vereenvoudigt.


1) De leerlingen nemen actief deel aan een onderwijsleergesprek 2) De leerlingen maken een woordweb. Zij maken in het woordweb verschil tussen

aanleidingen en structurele oorzaken 3) De leerlingen maken een formatieve toets


1) onderwijsleergesprek 2) individueel + onderwijsleergesprek 3) individueel + groep


- Leestekst (Bijlage 6) - Formatieve toets (Bijlage 7)


0:00 – 0:05 Opening en leerdoelen bespreken 0:05 – 0:20 Onderling huiswerktekst bespreken met de vraag. Op welke momenten had het anders kunnen lopen? En klassengesprek Muddiest Points 0:20 – 0:35 Bijlage ‘Zusammenfassung’ lesen, woordweb maken. (Bijlage 6) 0:35 – 0:55 Formatieve toets signaalwoorden/oorzaken Eerste Wereldoorlog, met voorbeelden (Bijlage 8) - Woorden los/Woorden met context. (socrative) - Begripvragen in het Duits (antwoorden in het NL)

12


Ik kijk naar de formatieve toets


les 4


Begin situatie:

De leerlingen hebben drie lessen gehad over het onderwerp. Zij kunnen een aantal verschillende oorzaken van de Eerste Wereldoorlog benoemen en kunnen enkele signaalwoorden toepassen.


- De leerlingen krijgen inzicht in hun eigen leerproces tot nu toe - De leerling kan de kennis over signaalwoorden en de oorzaken van de Eerste

Wereldoorlog creatief inzetten


1) Leerlingen kijken elkaars toetsen na 2) Leerlingen maken het woordweb Zusammenfassung af 3) Leerlingen schrijven een introductietekst gericht op Duitse brugklassers

over de oorzaken van de Eerste Wereldoorlog. Zij moeten minstens 150 woorden schrijven. Het verschil tussen een aanleiding en een structurele oorzaak moet erin zitten. En zij moeten minstens acht signaalwoorden gebruiken.


1) onderwijsleergesprek 2) individueel + onderwijsleergesprek 3) individueel + groep


- Antwoordmodel formatieve toets - Leestekst (Bijlage 6) - Opdracht Stafan Zweig (Bijlage 10)

13


0:00 - 0:05 Opening en leerdoelen bespreken 0:05 – 0:20 Leerlingen kijken elkaars toetsen na en nabespreking toets 0:20 – 0:30 Leerlingen gaan verder met wordweb Zusammenfassung (bijlage 6). Als ze daarmee klaar zijn of het al af hebben mogen ze werken aan de tekst van Stefan Zweig ‘Zur Kriegsbegeisterung’ 0:30 – 0:55 Instructie Maak een introductietekst over de Eerste Wereldoorlog voor een Duitse brugklas. Pas minstens 8 signaalwoorden toe. Het is ook huiswerk, dus je hebt tot volgende week om het af te maken. 0:55 – 1:00 bespreken leerdoelen


Een onderwijsleergesprek. En nakijken van de geschreven tekst.

Validatie In een gesprek van zestig minuten met Gerhard Stoel, vakdidacticus Geschiedenis aan de

UvA, over deze lessenserie op 6 juli werd mij duidelijk dat ik nog een aantal keuzes te maken had. Ik moest nog preciezer formuleren wat eigenlijk de leerdoelen waren. Het is gecompliceerd omdat dit onderzoek verwante vaardigheden betreft: aan de ene kant de talige vaardigheid om (causale) signaalwoorden te begrijpen en toe te passen. Aan de andere kant de historische vaardigheid om met causaliteit te werken, verschillende soorten oorzaken te leren herkennen en verbanden te leggen. Wat wil je de leerlingen leren en welke activiteiten passen daarbij? Hij adviseerde mij mijn leerdoelen nog eens kritisch te bekijken rond de vragen: Wat moet er geleerd worden? Welk soort taal hebben zij daarbij nodig? En hoe gaan ze daarmee aan de slag? In hoeverre ben je taal aan leren, in hoeverre metaconcepten bij geschiedenis, in hoeverre ben je het allebei aan het doen? En wat betekent dit vervolgens voor de activiteiten? Er zit een opbouw in de teksten qua cognitief niveau. Hoe zou je dit ook in de leeractiviteiten beter kunnen laten terugkomen? Wat moeten de leerlingen uiteindelijk expliciet maken? Deze feedback heb ik getracht toe te passen op mijn ontwerp.

Als je iets doet wat de leerlingen historisch al kunnen, dan hoeven ze de vaardigheden alleen maar het Duits toe te passen. Dan kun je talig veel bereiken. Als je het ingewikkelder maakt, en ze bijvoorbeeld over het belang van verschillende oorzaken laat praten, moet je ook talig veel meer in de koffer stoppen. Dat is weer van een andere orde. En dat is in het kader van vier lessen niet te doen. Nog duidelijker kiezen voor een historische vaardigheid en de passende taal daarbij aanbieden was het advies. Dus niet meteen laten argumenteren en conclusies laten trekken, maar je beperken tot het herkennen en benoemen van verbanden en multicausaliteit. Daaruit volgde ook dat de leeractiviteit die ik aanvankelijk als afsluiter in les 4 had bedacht, de diamant (SLO 2015), niet geschikt bleek. Bij de diamant sorteert de leerling gebeurtenissen, personen of ontwikkelingen op volgorde van belang aan de hand van criteria. Het voordeel van de diamant is dat er geen juiste uitkomst bestaat en de diamant een basis vormt voor discussie waarin de leerlingen standpunten uitwisselen. Door het gesprek met Gerhard realiseerde ik mij

14

dat ik het argumenteren in de lessenserie niet verwerkt had. Ik laat met de teksten het verschil tussen aanleiding en structurele oorzaken zien, maar dat zegt weinig over het belang op korte of lange termijn. En de leerlingen kunnen uit de bronnen en talige input niet afleiden welke impact de personen, verschijnselen of gebeurtenissen op politiek, cultureel of economisch niveau hadden. Daar hebben ze zowel meer en andere cognitieve als talige input voor nodig. Wij bedachten verschillende andere geschikte leeractiviteiten. In zijn lessenserie van zijn promotieonderzoek naar causaal redeneren had Gerhard een mini-essay laten schrijven met verschillende onderwerpen. Dat zou een geschikte vorm zijn, maar de lestijd ontbreekt bij mij. De leerlingen een les laten ontwerpen voor de brugklas zou ook een goede oefening zijn, maar kost veel tijd. Uiteindelijk kwamen we op het schrijven van een inleidende tekst voor een brugklas, waarin ze in 150 woorden in het Duits iets vertellen over aanleiding en structurele oorzaken van de Eerste Wereldoorlog.

Een afspraak die ik had met een docent Duits en een leerling 5VWO van het Cartesius Lyceum om de les te valideren ging op het laatste moment niet door. Vanwege de vakantie en de deadline van dit paper lukte het helaas niet meer om een nieuwe afspraak te maken. Wel had ik een gesprek over de lessenserie met Mike Weiss, historicus en docent Duits op het Montessori Lyceum. Hij raadde mij aan om nog wat dieper in te gaan op het belang van signaalwoorden voor de leesvaardigheid en daar nog op enig moment nadruk op te leggen. Dat helpt de leerlingen bij de bewustwording van het belang van signaalwoorden. Hij raadde me aan om in dat kader nog eens het korte artikel “Mesten en meten in leesvaardigheidstraining” te lezen (Westhoff 2012). Verder overlegde ik nog met hem of het niveau nou eerder VWO4 of VWO5 was. Daar twijfelde ik nogal over. Hij gaf aan dat onder meer vanwege de beperkte lengte van de teksten deze lessenserie goed haalbaar is voor VWO4. Hij benadrukte daarnaast dat het niveau van de teksten er minder toe doet dan het niveau van de vragen en opdrachten. Die leken hem passend voor 4VWO, hoewel in 5VWO de leerlingen vaak makkelijker te motiveren zijn voor andersoortige lesstof. Oorzaken van de Eerste Wereldoorlog en complexere causale verbanden komen ook voor in de geschiedenislessen van 4VWO, dus dat is passend.

Conclusie en discussie Het ontwerpen van deze lessenserie was een gecompliceerde exercitie. Ten eerste moest

ik mij verdiepen in vakliteratuur van twee vakken in vrij uiteenlopende onderwerpen. In Duits kende ik de weg enigszins, maar het aanleren van signaalwoorden is geen onderwerp dat uitentreuren onderzocht is. Bij Geschiedenis moest ik veel nieuwe kennis verwerven. Ik heb een begin gemaakt in de betreffende vakdidactiek. Dat heeft mij enthousiast gemaakt voor mijn tweede vak. Ik heb zin om er volgend jaar mee te beginnen. Causaal redeneren vereist een ander soort mindset dan in het mtv-onderwijs gebruikelijk. Terwijl je je in de taalles voornamelijk richt op grammatica, woordenschat en sociale doelen, moet je je bij geschiedenis in elke fase van de les ook nog focussen op vakinhoud zoals argumentatieleer. De combinatie is uitdagend. Ook het vinden van goede bronnen was ook niet eenvoudig. Welke bronnen hebben het juiste niveau en passen bij de leerdoelen? Veel leermethodes Geschiedenis zijn niet online te vinden en Duitse leerboeken sluiten niet per se aan bij het Nederlandse curriculum. Veel methodes sommen verder vooral feiten op en dagen leerlingen weinig uit om kritisch causaal na te denken. Zowel de teksten als de opdrachten moest ik dus zelf verzinnen. Ook concrete voorbeelden hoe je tweetalig vakonderwijs linguïstisch aanpakt ontbreken. Er is wel Engelstalig CLIL-materiaal beschikbaar voor geschiedenis de onderbouw, voor Duits in de bovenbouw ontbreekt dat materiaal. Ik moest dus zelf veel conceptualiseren. Interessant, maar tijdrovend. Het behoefteonderzoek met drie interviews was nuttig en hielp mij keuzes te maken. Onverwacht leerzaam vond ik het terugluisteren van interviews en mijzelf horen formuleren. Dan blijkt hoeveel informatie ik niet expliciet maak en bekend veronderstel. Een aandachtspunt. Over de validering ben ik niet geheel tevreden. Het gesprek met vakdidacticus Gerhard Stoel was zeer productief, maar graag had ik nog uitgebreider naar de talige kant gekeken. Ik had het vooral fijn

15

gevonden om advies te krijgen over hoe ik de lessen communicatiever kan vormgeven. Dat is helaas niet gelukt. Ook was het wellicht een goed idee geweest om een systematische checklist af te nemen, om te valideren of het ontwerp echt bij de ontwerpregels aansluit. Dat is er niet meer van gekomen. Met Gerhard Stoel besprak ik dat ik deze lessenserie wellicht voor mijn Onderwerponderzoek Geschiedenis kan gaan geven en experimenteel kan testen.

Wat levert vakintegratie en tweetalig onderwijs nou op? Leerlingen in Nederland die tweetalig onderwijs krijgen scoren veel hogere CITO-scores voor Engels dan leerlingen die dat niet krijgen. In de zaakvakken scoren zij ongeveer hetzelfde (Oattes 2018). Dat werd aanvankelijk gezien als een succes, de prestaties van de leerlingen lijden niet onder het tweetalig onderwijs. Het is alleen wel zo dat vooral de cognitief sterkste, meest gemotiveerde leerlingen voor tweetalig onderwijs kiezen, ook het opleidingsniveau van hun ouders is veel hoger, dat is in een studie onder bijna 1400 leerlingen in Duitsland overtuigend aangetoond (Dallinger 2016). Als de leerlingen met tweetalig onderwijs dezelfde scores halen in de zaakvakken als leerlingen zonder tweetalig onderwijs, presteren zij bij die vakken dan niet eigenlijk onder hun niveau? Vanwege dergelijk onderzoek zijn in toenemende mate twijfels over de effectiviteit van CLIL-onderwijs bij zaakvakken. Wellicht moet vreemde-taalondersteuning in bij zaakvakken op een andere manier vormgegeven worden dan vooral door ‘immersion’.

De motivatie in Nederland voor het vak Duits en de waardering voor de lesstof is gering. “Te weinig leerlingen raken duurzaam geprikkeld door de lesstof Duits […] Als er in de les aandacht is voor actuele ontwikkelingen in Duitstalige landen, waarderen leerlingen het vak meer en beseffen ze het nut ervan beter.” Zo luidde een van de conclusies uit het Belevingsonderzoek Duits 2017. De lessen en lesmethodes waar ik tot nu toe mee in aanraking kwam, boden weinig inhoudelijke of actuele verdieping. Met mijn ontwerponderzoek en de prototype lessenserie pleit ik voor meer inhoudelijkheid en cognitieve uitdagingen bij het vak Duits. Daarmee hoop ik dat de motivatie voor het vak groeit. Daarnaast zou het geweldig zijn als de versterking van talige vaardigheden via Duits leerlingen helpt bij andere vakken zoals Geschiedenis. Weinig lesmateriaal in vreemde talen is gericht op talige ondersteuning van zaakvakken, voor zover ik gezien heb. Daar is nog veel te doen. Over niet al te lange tijd zullen computers onze spellings- en grammaticafouten in ieder geval bij het schrijven vanzelf verbeteren. De grote nadruk op correcte grammatica bij het vak Duits kost veel tijd en levert communicatief nu al niet veel op. Bij Engels wordt nu onderzoek gedaan in de onderbouw met grammaticaloos onderwijs (Piggot 2018). De eerste resultaten zijn hoopgevend. Als je een deel van de tijd die nu in grammatica wordt geïnvesteerd in kunt zetten voor het versterken hogere orde denkvaardigheden is er veel winst te behalen. Ik geloof dat door meer focus op de inhoud de kennis over de wereld, de kennis over vreemde talen en zelfs de kennis over taalstructuur kan groeien.

16

Literatuur

Coyle, D., Hood, P., & Marsch, D. (2010). CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge: Cambridge University Press.

Dée, B. e.a. (2017). Belevingsonderzoek Duits 2017. Amsterdam: Duitsland Instituut Amsterdam.

Drie, J. Van en G. Stoel (2017), De feiten voorbij. Bevorderen van causaal redeneren in de geschiedenisles. Amsterdam: Landelijk Expertisecentrum Mens- en Maatschappijvakken.

Dallinger, S. e.a (2016). Selectivity of content and language integrated learning programmes in German secondary schools, International Journal of Bilingual Education an Bilingualism Vol 21.

Graaf, R. De (2013), Taal om te leren. Didactiek en opbrengsten van tweetalig onderwijs. Oratie Universiteit Utrecht.

Honing, T. & A. Wilschut (2016), Causaliteit in de taal van schoolboeken Voor historisch denken is taalonderwijs nodig. Levende Talen Tijdschrift 2016 (3)

Kwakernaak, E. (2009). Didactiek van het vreemdetalenonderwijs. Bussum: Coutinho

Oattes, H. e.a. (2018). The challenge of balancing content and language: Perceptions of Dutch bilingual education history teachers, Teaching and Teacher Education 70

Piggot, L. (2018). Grammatica-instructie. Kan wel, hoeft niet. Vakdidactisch onderzoek en de onderwijspraktijk. Levende Talen: Utrecht.

Rotsaert, T. e.a., (2018) De (niet-)anonieme beoordelaar: peer feedback geven in het hoger onderwijs via Socrative. In: Sluijsmans, D.M.A., M. Segers (2018). De toetsrevolutie. Naar een feedbackcultuur in het hoger onderwijs.

Ruremonde, Kees van (2016). Das Ruhrgebiet ,lernen‘ Landeskundliches Lernen zur Förderung der internationalen Orientierung der Schu ̈ler unter Bezugnahme des 4C-Modells am Beispiel des Ruhrgebiets. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Schmidt, R. (2010). Attention, awareness, and individual differences in language learning. In W. M. Chan e.a., Proceedings of CLaSIC 2010, Singapore, December 2-4 (pp. 721-737). Singapore: National University of Singapore, Centre for Language Studies.

SLO (2015), Hogere denkvaardigheden. Nieuwe opdrachten maken geschiedenis. http://hogeredenkvaardigheden.slo.nl/nieuwe-opdrachten-geschiedenis.

Sluijsmans, D.M.A., Joosten-ten Brinke, D., & Vleuten, C.P.M. van der (2014). Toetsen met leerwaarde: Een reviewstudie naar de effectieve kenmerken van formatief toetsen. Den Haag: NRO.

Stoel, G.L. (2017). Teaching Towards Historical Expertise. Developing Students’ Ability to Reason Causally in History. Amsterdam.

Westhoff, G. (2012). Mesten en meten in leesvaardigheidstraining, Levende Talen Magazine 2012 (4).

Woodcock, J. (2005). Does the Linguistic Release the Conceptual? Helping Year 10 to Improve Their Causal Reasoning. Teaching History, n119 p5-14.

17

Bijlage 1: Signaalwoorden Lineaire verbindingswoorden . Woorden die hier een rol bij kunnen spelen zijn (niet uitputtend): Onderbouw door durch omdat weil want denn daarom deswegen leiden tot führen zu waardoor weshalb hierdoor deshalb daardoor somit zodat so dass Woorden die multicausaliteit uitdrukken daarnaast daneben echter jedoch ondanks trotz verder weiter Bron: http://www.expertisecentrum-geschiedenis.nl/wp-content/uploads/Woordenlijst-oorzaken-en-oorzakelijke-verbanden.pdf Lijst meest voorkomende signaalwoorden Reden/argument= Weil/da - omdat Denn - want Nämlich - namelijk Deswegen/deshalb/darum/daher - daarom Wegen - vanwegen Aus diesem Grund - om deze reden Oorzaak en/of gevolg= indem/dadurch dass - doordat, door te dadurch - daardoor die Ursache hierfür ist - de oorzaak hiervoor is der Grund dafür ist - de oorzaak hiervoor is sodass/so dass - zodat Doel/middel= damit - opdat um - om dazu - daartoe, met het doel womit - waarmee mittels/durch - door middel van mithilfe - met behulp van Bron: https://www.scholieren.com/begrippenlijst/92516

18

Bijlage 2 - Leestekst 1. WELTKRIEG 1914 - 1918 Der 1. Weltkrieg begann im Jahr 1914 und dauerte 4 Jahre lang, bis 1918. Weltkrieg heißt er deshalb, weil an diesem Krieg fast alle Länder der Welt teilnahmen. Die Gründe dafür, dass es zu so einem großen Krieg kam, waren vor allem politische Spannungen zwischen den Ländern. Damals gab es auf der Welt noch nicht so viele Staaten wie heute. Die großen und mächtigen Länder wie Deutschland, Frankreich, Portugal und Großbritannien hatten damals so genannte Kolonien, besonders in Afrika und Asien. Eine Kolonie ist ein Gebiet in einem fremden Land, welches von einem anderen Land erobert bzw. besetzt wird und somit seine politische und wirtschaftliche Macht verliert. Ein wesentliches Ziel dieses Krieges war also, die Macht der jeweiligen Länder zu stärken, indem diese so viele Kolonien wie möglich für sich beanspruchten. Der Krieg endete 1918 mit der Aufgabe Deutschlands. Bron: http://www.lernspass-fuer-kinder.de/themen-uebersicht/hsu/politik-and-geschichte/geschichte/deutsche-geschichte/1-weltkrieg/

19

Bijlage 3 - Leestekst Zu Beginn des 20. Jahrhunderts war Deutschland noch lange kein demokratischer Staat. Die Deutschen waren zu dieser Zeit ein eher gehorsames, untertäniges Volk. Überall marschierte Militär und schon die Kinder spielten am liebsten Soldat. Die Kinder wurden streng erzogen. Die Mädchen sollten eine gute Hausfrau und Mutter werden. Die Jungen sollten später zum Militär gehen. Alles Militärische begeisterte die Menschen und auch die Politiker sprachen gerne über Krieg. Die europäischen Länder befanden sich in einem internationalen Machtkampf. Jedes Land wollte reicher, größer und bedeutender sein als die anderen. Besonders Deutschland rüstete auf und war bereit, seine Interessen mit Gewalt durchzusetzen. Die Lage spitzte sich immer weiter zu. 1914 begann der Erste Weltkrieg.

• Kinder sollten vor allem artig sein .

• • Erwachsene steckten Kinder gerne in Matrosenanzüge. •

•

Französische Soldaten im Ersten Weltkrieg.

20

•

Viele junge Männer aller Kriegsnationen mussten direkt von der Schulbank an die Front gehen.

• Deutschland und Österreich-Ungarn kämpften gegen Frankreich, Italien, Großbritannien, Russland und später die USA. Ganze Teile Europas wurden zum Schlachtfeld. Es war der erste Krieg mit Massenvernichtungswaffen, wie Flugzeugen, Panzern, Maschinengewehren und Giftgas. Über zehn Millionen Menschen starben. Noch heute kann man in Europa die riesigen Friedhöfe sehen, wo die Soldaten begraben wurden.Vier Jahre später, 1918, war der Krieg endlich zu Ende. Deutschland war der Verlierer und musste den Siegermächten für den angezettelten Krieg sehr hohe Strafen zahlen.

• Bron: https://www.planet-schule.de/wissenspool/kinder-europas/inhalt/wissen-deutschland/geschichte/erster-weltkrieg.html

21

Bijlage 4 Woordenlijst door - Door de bouw van de Duitse vloot voelde Engeland zich bedreigd.

durch - Durch den deutschen Flottenbau fühlte England sich bedroht

omdat - Omdat Frankrijk, Engeland en Rusland zich verenigd hadden in de Triple Entente, trokken zij samen in de oorlog.

da - Da Frankreich, England und Russland sich in der Triple Entente vereint hatten, zogen sie zususammen in den Krieg,

zodat - De landen in de Triple Entente sloten een verbond, zodat zij een samen sterker stonden tegenover de Centrale Mogenheden.

damit - Die Länder in Die Triple Entente schlossen einen Verbund, damit sie den Mittelmächten zusammen stärker gegenüber standen.

leiden tot - De vorming van twee machtsblokken, Triple Entente en Centrale Mogendheden, leidde tot veel spanning in Europa

führen zu - Die Bildung zweier Machtsblöcke, Triple Entente und Mittelmächte, führte zu viel Spannung in Europa.

daarom - Duitsland probeerde een wereldmacht op te bouwen. Daarom bestond er veel wantrouwen van anderen landen.

deshalb - Deutschland versuchte eine Weltmacht zu bilden. Deshalb gab es viel Misstrauen anderer Länder.

doordat - Doordat het nationalisme in Europa groeide, nam de kans op oorlog toe.

indem - Indem der Nationalismus in Europa wuchs, stieg die Kriegschance.

zodoende - Servische nationalisten pleegden in Sarajevo een aanslag op de kroonprins. Zodoende hadden de Oostenrijker een motief om de oorlog te verklaren.

somit - Serbische Nationalisten verübten einen Attentat auf den Kronprinzen. Somit hatten die Österreicher einen Anlass den Krieg zu erklären.

door middel van - Europese landen probeerden hun krachten te bundelen door middel van verbondspolitiek

mittels - Europäische Länder bündelten ihre Kräfte mittels Bündnispolitik.

ondanks Ondanks de nieuwe vernietigende militaire technieken, was de bevolking in het begin enthousiast over oorlog.

trotz - Trotz neuer vernichtenden Militärtechniken, war die Bevölkerung am Anfang vom Krieg begeistert

met behulp van Met behulp van propaganda overtuigden de machthebbers de bevolking van de oorlog.

mithilfe - Mithilfe von Propaganda überzeugten die Machthaber die Bevölkerung für den Krieg.

echter - De moord in Sarajevo was aanleiding voor het begin van de Eerste Wereldoorlog. Er waren echter ook structurele oorzaken, zoals de politiek van bondgenootschappen.

jedoch - Der Mord in Sarajevo war der Anlass für den Ersten Weltkrieg. Es gab jedoch auch strukturelle Ursachen, wie die Bündnispolitik.

verder - Bewapeningswedloop en nationalisme waren belangrijke oorzaken van de Eerste Wereldoorlog. Daarnaast was het imperialisme een cruciale factor

ansonsten - Rüstungswettlauf und Nationalismus waren wichtige Ursachen des Ersten Weltkrieges. Daneben war der Imperialismus ein erheblicher Faktor.

22

waardoor - De Eerste Wereldoorlog kende veel slachtoffers en was het begin van veel bloedige oorlogen in de twintigste eeuw, waardoor hij ook de oercatastrofe heet.

weshalb - Der Erste Weltkrieg kannte viele Opfer und war der Anfang vieler blutigen Kriege im zwanzigsten Jahrhundert, weshalb er auch die Urkatastrophe heißt.

daardoor Gavrilo Prinzip schoot de kroonprins neer. Daardoor ontstond veel onrust in Europa.

deswegen Gavrilo Prinzip erschoss den Kronprinzen. Deswegen entstand viel Unruhe in Europa.

wegen - Wegen der Kriegsbegeisterung, meldeten sich viele junge Männer als Soldat bei der Armee.

vanwege - Vanwege het enthousiasme voor de oorlog meldden zich veel jonge mannen als soldaat bij het leger.

nämlich - Duitsland was jaloers. Veel Europese landen hadden namelijk kolonies in de hele wereld, waarmee zij veel winst maakten.

namelijk - Deutschland was eifersüchtig. Viele europäische Länder hatten nämlich Kolonien in aller Welt, womit viel Gewinn eingebracht wurde.

23

Bijlage 5 - Leestekst

Der Erste Weltkrieg begann im Jahr 1914 und endete 1918. Die beiden Parteien, die sich im 1. Weltkrieg gegenüber standen, waren zum einen die Mittelmächte, also das Deutsche Reich und Österreich-Ungarn, und auf der anderen Seite die Triple Entente, ein Militärbündnis zwischen Frankreich, England und Russland.

Die Triple Entente betrachtete die Politik des Deutschen Reiches schon lange skeptisch, da Deutschland unter Wilhelm II. eine Weltmachtspolitik führen wollte. Dadurch sahen sich die anderen Großmächte in ihren Positionen bedroht.

Im Juni 1914 starb der österreichische Thronfolger Franz Ferdinand bei einem Attentat, durchgeführt von Serben. Dadurch eskaliert die Situation und Österreich/Ungarn erklärt Serbien am 28.07.1914 den Krieg. Russland steht auf der Seite Serbiens und unterstützt die Serben daher im Krieg gegen Österreich/Ungarn.

Da das Deutsche Reich sich durch den Krieg an den Grenzen bedroht fühlt erklärt es zuerst Russland und anschließend Frankreich den Krieg. Durch den Plan Deutschlands über Belgien nach Frankreich einzumarschieren, sah sich England gezwungen in den Krieg einzugreifen, da Belgien als neutral galt. Somit standen nun England, Frankreich und Russland gegen das Deutsche Reich im Krieg.

Bron: https://www.xn--prfung-ratgeber-0vb.de/2012/07/erster-weltkrieg-ursachen-und-verlauf/

24

Bijlage 6 - Leestekst Der Erste Weltkrieg - eine kurze Zusammenfassung Der erste Weltkrieg begann im Sommer 1914 und hielt bis in den November des Jahres 1918 an. Er ist das Resultat langjähriger Spannungen zwischen den europäischen Großmächten. Er endete mit der Niederlage der Mittelmächte und kostete rund 17 Millionen Menschen das Leben. Im 1. WK stehen sich die Triple Entente und die Mittelmächte gegenüber. Die Triple Entente ist ein Militärbündnis, das zwischen Frankreich, England und Russland bestand. Diese entwickelte sich aus der Entente cordiale (herzliches Einverständnis), die ein Bündnis zwischen England und Frankreich war. Es ging neben kolonialen Fragen auch darum die Macht des deutschen Reiches einzuschränken, das mit dem Programm des "Neuen Kurses" unter Wilhelm II. eine Weltmachtpolitik anstrebte. Vor allem durch das Flottenbauprogramm sah das Vereinigte Königreich seine Rolle als Seemacht gefährdet. Später im Jahre 1917 trat auch die USA auf Seiten der Entente in den Krieg ein. Die Mittelmächte bestanden aus dem deutschen Reich und Österreich-Ungarn. Die deutsche Regierung hatte es seit Jahrzehnten versäumt sich den Mächten von Russland und England anzunähern. An eine Annäherung an Frankreich war, durch die antifranzösische Politik aus der Ära Bismarck und der Idee der Erbfeindschaft bedingt, nicht zu denken. So blieb dem deutschen Reich nur noch Österreich-Ungarn als Bündnispartner, doch gerade dieses sah sich in den explosiven Balkankonflikt verstrickt. Dort versuchte die KuK-Monarchie seine Machtstellung auszudehnen. Dies rief harten Widerstand unter serbischen Nationalisten hervor. Doch auch Russland stellte Ansprüche an den Raum in Balkan, unter anderem um sich einen strategisch wichtigen Zugang zur Adria zu verschaffen. Wesentlich ist auch die Ideologie des Panslawismus, der ein vereinigtes Reich aller slawischen Völker vorsah. In der sogenannten Julikrise entluden sich die Konflikte. Ende Juni des Jahres 1914 stirbt der österreichische Thronfolger Franz Ferdinand in einem Attentat serbischer Nationalisten. Daraufhin kommt es zur Mobilmachung sowohl österreichischer, als auch russischer Kräfte und, nach einigen missglückten Versuchen der dt. Regierung den kommenden Krieg noch zu verhindern, erklärte am 1. August die dt. Reichsregierung Russland und wenige Tage später Frankreich den Krieg. Im Rahmen des Schlieffenplans versucht das deutsche Militär die französische Armee über einen Einmarsch von der belgischen Grenze aus möglichst schnell zu überfallen und ganz Frankreich zu besetzen, um sich dann in einem zweiten Zug gegen Russland zu werfen. Ein Einmarsch in Belgien rief allerdings England auf den Plan, denn Belgien galt als neutral, wodurch sich England zum Kriegsbeitritt gezwungen sah. Bron: https://www.zusammenfassung.info/1-weltkrieg-zusammenfassung

25

Vorgeschichte und Gründe für den Ausbruch des Ersten Weltkrieges Arbeitsauftrag a) Vorgeschichte Der unmittelbare Auslöser des Ersten Weltkrieges war die Ermordung des österreichischen Thronfolgers Franz Ferdinand in Sarajewo am 28. Juni 1914 und die darauf folgende sogenannte Julikrise, die zum Ausbruch der Kampfhandlungen führte. Die Gründe, die zum Kriegsausbruch führten, sind allerdings komplizierter. Die Ursachen lassen sich in vier Punkten zusammenfassen:

1. Der Imperialismus der europäischen Großmächte und ihre Kolonialpolitik Viele europäische Staaten wie Frankreich, Großbritannien, die Niederlande, aber auch Spanien und Portugal oder Russland, hatten seit dem 15. Jahrhundert Länder außerhalb von Europa erobert und betrachteten diese als ihre Kolonien. Die Kolonien wurden in der Regel wirtschaftlich ausgebeutet und viele Menschen von dort als Sklaven verschleppt. Diese weltweiten Eroberungen hielten bis zum Anfang des 20. Jahrhunderts an. Deutschland und die österreichisch-ungarische Monarchie hatten nur wenige Kolonien. Der deutsche Kolonialismus begann erst im Jahr 1884 mit der Eroberung des sogenannten Lüderitzlandes, dem späteren „Deutsch-Südwestafrika“. Weitere Kolonien wie beispielsweise Kamerun, Togo und Deutsch-Ostafrika kamen hinzu. In „Deutsch-Südwestafrika“ erhoben sich die Gruppen der Herero und Nama zwischen 1904 und 1908 gegen die deutsche Herrschaft. Dieser Aufstand wurde von deutschen Truppen nicht nur niedergeschlagen. Er gipfelte in einem Völkermord an den Herero und Nama. Der deutsche Kaiser Wilhelm II regierte zwischen 1890 und dem Ende des Ersten Weltkrieges im Jahr 1918. Er wollte für das Deutsche Reich einen „Platz an der Sonne“ sichern und strebte danach, Deutschland mit Hilfe seiner Marine zur Weltmacht zu machen. Diese Seestreitmacht sollte den führenden europäischen Mächten, vor allem Großbritannien, gegenüber gleichwertig, wenn nicht sogar überlegen sein.

2. Nationalismus und Rassismus

Der europäische Nationalismus ist in engem Zusammenhang mit der Moderne und der Entstehung der Nationalstaaten entstanden. Nationalismus dient dazu, unterschiedliche Bevölkerungsgruppen zusammenzuschmieden. Diese sollen eine Nation bilden und sich nach außen abgrenzen – notfalls mit Gewalt nach innen und nach außen, also anderen „Nationen“ gegenüber. In der Geschichte ist Nationalismus eng mit der Entstehung von Rassismus und anderen ausgrenzenden Denkweisen verbunden. Um die eigene Nation zu erhöhen und die gewalttätige Eroberung anderer Länder als Kolonien zu rechtfertigen, wurden deren Bewohner/innen als unzivilisiert und barbarisch dargestellt.

3. Bündnispolitik Der junge Kaiser Wilhelm II entließ am 20. März 1890 seinen Reichskanzler Otto von Bismarck. Bismarck war auch bekannt als der „Eiserne Kanzler“, weil er u.a. mit großer Härte gegen sozialistische Bestrebungen und gegen die Sozialdemokratie vorging. Mit seiner Entlassung änderte sich auch die Bündnispolitik des Deutschen Reiches, das sich zunehmend isolierte. Deutschland war seit 1879 eng mit der Doppelmonarchie Österreich-Ungarn verbündet. Gleichzeitig verweigerte der deutsche Kaiser aber 1890 die Verlängerung eines Rückversicherungsvertrages mit Russland. Wilhelm II verwehrte so dem russischen Zarenreich die Unterstützung gegen die österreichisch-ungarische Monarchie auf dem Balkan. Der aggressive Ausbau der deutschen Flotte berührte die Interessen Großbritanniens und forderte diese Weltmacht heraus. Dazu kamen deutsche Gebietsansprüche in Ostasien und im Pazifik. 1892 schlossen Russland und Frankreich einen Militärpakt. Im Jahr 1904 entstand die sogenannte Entente cordial als Bündnis zwischen Frankreich und Großbritannien, nachdem man sich über Gebietsansprüche auf

26

Ägypten und Marokko geeinigt hatte. Russland trat der Entente schließlich im Jahr 1907 bei. Diese wurde zur „Triple Entente“. Infolge dieser Situation fühlte sich Wilhelm II von feindlich gesonnenen Mächten eingekreist.

4. Balkankrise Seit 1875 gab es auf dem Balkan immer wieder Aufstände der christlichen Bevölkerung gegen die Herrschaft des Osmanischen Reiches. Russland verstand sich als Schutzmacht der dortigen orthodox-christlichen Bevölkerung. Zu deren angeblicher Verteidigung führte es gemeinsam mit seinen Verbündeten Montenegro, Serbien und Rumänien auf dem Balkan Krieg gegen das osmanische Reich. Dieser Krieg dauerte bis 1878 an. Der Friedensschluss kam unter Vermittlung des Deutschen Reiches im Rahmen des Berliner Kongresses zustande. Rumänien, Serbien und Montenegro entstanden als selbstständige Staaten. Russland musste in den Verhandlungen viele Zugeständnisse machen und war enttäuscht von den deutschen Vermittlern. Weitere Krisen und Kriege auf dem Balkan folgten in den Jahren 1908 und 1909 sowie 1912/1913. Zum Teil waren diese eine Folge der Jungtürkischen Revolution im Osmanischen Reich oder der Einverleibung von Bosnien-Herzegowina durch ÖsterreichUngarn. Das Attentat auf den österreichischen Thronfolger durch einen Nationalisten war dann nur noch der Funken, der das Pulverfass explodieren ließ.

Bron: https://www.volksbund.de/fileadmin/redaktion/Landesverbaende/NordrheinWestfalen/Jugend_und_Schule/Flandern-Fahrten/Arbeitsblatt_1_Kriegsgruende.pdf

27

Bijlage 8: Formatieve toets A) Übersetze ins Deutsche

1) omdat 2) daarom 3) leiden tot 4) ondanks 5) doordat 6) zodoende 7) door middel van

B) Übersetze die Sätze ins Niederländische

1) Rüstungswettlauf und Nationalismus waren wichtige Ursachen des Ersten Weltkrieges. Daneben war der Imperialismus ein erheblicher Faktor.

2) Der Mord in Sarajevo war der Anlass für den Ersten Weltkrieg. Es gab jedoch auch strukturelle Ursachen, wie die Bündnispolitik.

3) Serbische Nationalisten verübten einen Attentat auf den Kronprinzen. Somit hatten die Österreicher einen Anlass den Krieg zu erklären.

4) Gavrilo Prinzip erschoss den Kronprinzen. Deswegen entstand viel Unruhe in Europa. 5) Deutschland was eifersüchtig. Viele europäische Länder hatten nämlich Kolonien in aller

Welt, womit viel Gewinn eingebracht wurde. C) Fragen über Ursachen des Ersten Weltkrieges. Du darfst auf Niederländisch antworten.

1) Erkläre in eigenen Worten, wie Deutschland, Frankreich, Russland, Österreich-Ungarn, Großbritannien gegenübereinander standen kurz bevor dem Ersten Weltkrieg. Benutze den Begriff Bündnispolitik

2) Es gab viel Spannung zwischen den europäischen Großmächten vor 1914. Unten siehst du neun Begriffe. Mache drei Kombinationen von drei Begriffen, die zueinander gehören. Imperialismus; Deutschland; Flottenbau; Kolonien; Gavrilo Prinzip; Nationalismus; Julikrise; Sarajevo; Wilhelm II.

3) „Der Imperialismus ebnete den Boden für den Ersten Weltkrieg.“ Schreibe in 75 Wörter, was diese Aussage bedeutet.

4) Was ist der Unterschied zwischen einem Anlass und strukturellen Ursachen? Erkläre am

Beispiel vom Attentat in Sarajevo 1914.

28

Bijlage 9: Antwoordmodel Fragen über Ursachen des Ersten Weltkrieges. Du darfst auf Niederländisch antworten.

1) Erkläre in eigenen Worten, wie Deutschland, Frankreich, Russland, Österreich-Ungarn, Großbritannien gegenübereinander standen kurz bevor dem Ersten Weltkrieg. Benutze den Begriff Bündnispolitik

Antwoord: In je antwoord moeten in ieder geval voorkomen: de begrippen Triple Entente en Mittelmächte/Centrale Mogendheden. De landen moeten juist geordend zijn: Deutschland en Oostenrijk-Hongarije aan de ene kant. Groot-Brittannië, Franrijk en Rusland aan de andere kant.

2) Es gab viel Spannung zwischen den europäischen Großmächten vor 1914. Unten siehst

du neun Begriffe. Mache drei Kombinationen von drei Begriffen, die zueinander gehören. Imperialismus; Deutschland; Flottenbau; Kolonien; Gavrilo Prinzip; Nationalismus; Julikrise; Sarajevo; Wilhelm II.

Antwoord: a) Imperialismus; Kolonien; Nationalismus b) Gavrilo Prinzip; Julikrise; Sarajevo c) Deutschland; Flottenbau; Wilhelm II

3) „Der Imperialismus ebnete den Boden für den Ersten Weltkrieg.“ Schreibe in 75 Wörter,

was diese Aussage bedeutet. Antwoord: Het imperialisme is de beweging vanaf eind negentiende eeuw dat staten zoveel mogelijk macht willen uitoefenen in de wereld. Dat doen zij onder andere door het veroveren en beheersen van koloniën. Europese landen streden met elkaar om het bezit van zoveel mogelijk koloniën. Door de strijd om ivloed op het wereldtoneel steeg de spanning in Europa.

4) Was ist der Unterschied zwischen einem Anlass und strukturellen Ursachen? Erkläre am Beispiel vom Attentat in Sarajevo 1914.

Antwoord: Een ‚Anlass’ is een aanleiding. ‚Strukturelle Ursachen’ zijn oorzaken op de lange termijn. De Europese grootmachten waren al een tijd in een concurrectiestrijd verwikkeld over macht in en buiten Europa. De groeiende trots van landen (nationalisme), de militaire verbanden die zij sloten en de wapenwedloop waren diepere oorzaken van de Eerste Wereldoorlog. De aanslag op kroonprins Franz Ferdinand in Sarajevo was de lont in het kruitvat. Het leidde ertoe dat de onderhuidse spanningen tot uitbarsting kwamen.

29

Bijlage 10 Plusopdracht: Stefan Zweig Erinnerung an die Kriegsbegeisterung 1914 „Aufzüge formten sich in den Straßen, plötzlich loderten überall Fahnen, Bänder und Musik, die jungen Rekruten marschierten im Triumph dahin, und ihre Gesichter waren hell, weil man ihnen zujubelte, ihnen, den kleinen Menschen des Alltags, die sonst niemand beachtet und gefeiert. Um der Wahrheit die Ehre zu geben, muss ich bekennen, daß in diesem ersten Aufbruch der Massen etwas Großartiges, Hinreißendes und sogar Verführerisches lag, dem man sich schwer entziehen konnte. Und trotz allem Haß und Abscheu gegen den Krieg möchte ich die Erinnerung an diese ersten Tage in meinem Leben nicht missen: Wie nie fühlten die Tausende und Hunderttausende Menschen, was sie besser im Frieden hätten fühlen sollen: daß sie zusammengehörten. (...) Alle Unterschiede der Stände, der Sprachen, der Klassen, der Religionen waren überflutet für diesen einen Augenblick von dem strömenden Gefühl der Brüderlichkeit. (…) Jeder einzelne erlebte eine Steigerung seines Ichs, er war nicht mehr der isolierte Mensch von früher, er war eingetan in eine Masse, er war Volk, und seine Person, seine sonst unbeachtete Person hatte einen Sinn bekommen. Der kleine Postbeamte, der sonst von früh bis nachts Briefe sortierte, immer wieder sortierte, von Montag bis Samstag ununterbrochen sortierte, der Schreiber, der Schuster hatte plötzlich eine andere, eine romantische Möglichkeit in seinem Leben: er konnte Held werden, und jeden, der eine Uniform trug, feierten schon die Frauen, grüßten ehrfürchtig die Zurückbleibenden im voraus mit diesem romantischen Namen.“ Aus: Stefan Zweig: Die Welt von Gestern. Erinnerungen eines Europäers, Frankfurt a. M. 1993, S. 258f. (Orthographie entspricht der Vorlage) Arbeitsaufträge: 1) Beschreibe mit eigenen Worten, wie Stefan Zweig die Stimmung in Deutschland bei Kriegsausbruch erlebt hat. 2) Nenne und erläutere die Gründe, warum die Bevölkerung am Anfang des Krieges zum großen Teil begeistert war. 3) Überlege, wie und wann sich die Einstellung der Menschen zum Krieg geändert hat. Bron: https://media.sodis.de/open/melt/kriegsbegeisterung_1.pdf

30

Bijlage 11: Interviewvragen

1) Welke problemen kom je tegen als je les geeft/hebt over historische causale verbanden. 2) Welke talige problemen kom je tegen in de geschiedenisles? 3) Hoe bevalt het al dan niet hebben van tweetalig onderwijs? 4) Pas je de vier C’s van de CLIL-principes al dan niet bewust toe? (content, cognition,

communication, culture) 5) Hoe werk je aan differentiatie? Is er een verschil tussen taalniveau en cognitief niveau?

Hoe ga je daarmee om? 6) Welke werkvormen heb je om multi-causaliteit te onderwijzen? 7) Hoe zou taal kunnen helpen bij multi-causaliteit?