Hoe projecten in het onderwijs kunnen leiden tot samenwerking met ouders en omgeving

“Wees niet bang om langzaam voorwaarts te gaan, wees alleen bang om stil te staan.”

Chinese wijsheid

Onderzoeksverslag: Henny Soldaat

Opleiding Master Pedagogiek 2011/2013

Studiebegeleider: H. Brunt

Opdrachtgever: H. Moll, directeur Piter Jelles De Brêge

Pagina 1

Inhoudsopgave……………………………………………………………………………...…2

Samenvatting…………………………………………………………………………..……...4

Voorwoord………………………………………………………………………………..…...5

1. Inleiding……………………………………………………………………………….6

1.1 Aanbevelingen P1 onderzoek…………………………………………………61.2 Aanleiding…………………………………………………………………….71.3 Design………………………………………………………….…………...…71.4 Doelstelling……………………………………………………………………81.5 Vraagstelling…………………………………………………………..………81.6 Betrouwbaarheid en validiteit…………………………………………………81.7 Leeswijzer……………………………………………………………..………91.8 Afkortingen en begrippen……………………………………………..………9

2. Theoretische verantwoording……………………………………………………10 2.1 Inleiding………………………………………………………………..……10 2.2 Definitiebepaling ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie……………...…10 2.3 Definitiebepaling van projectmatig werken……………………………...…12 2.3.1 Projectmatig werken van uit de visie van de Brêge…………………………13 2.3.2 Kenmerken van projectmatig werken………………………………………13 2.3.3 De opzet van een project………………………………………….…………15 2.4 Conclusie ……………………………………………………………………17 2.5 Invoeren veranderingstraject……………………………………...…………17 2.6 Innovatiemodel………………………………………………………………19

3. Methodische verantwoording……………………………………….……………20 3.1 Inleiding………………………………………………………...……………20 3.2 Methode van data verzamelen……………………………….….……………20 3.3 Interne analyse………………………………………………….……………20 3.4 Externe analyse………………………………………………………………20 3.5 Confrontatieanalyse………………………………………………….………21 3.6 Innovatieplan…………………………………………………………………21

4. Presentatie data……………………………………………………...……………22 4.1 Inleiding……………………………………………………………...……..22 4.2 Interne analyse (boommodel) …………………………………….…….…..23 4.2.1 Praktijkonderwijs: van basisonderwijs op weg naar een zelfstandig bestaan van werken, wonen en vrijetijdsbesteding…………..………….….24 4.2.2 Toelaatbaarheid beschikking en toelating………………….…………...…..24 4.2.3 Individueel ontwikkelingsplan (IOP)……………………………………….25 4.2.4 Individuele coaching gesprekken……………………………………..….…25

Pagina 2

4.2.5 Basisprogramma Praktijkonderwijs…………………………..……….……26 4.2.6 Portfolio…………………………………………………………………….27 4.2.7 Leerling volg- en begeleidingssysteem.........................................................27 4.2.8 Basisprogramma aanpassen aan leer- en ontwikkelvragen van leerling.......27 4.2.9 Assessment stage geschiktheid......................................................................28 4.2.10 Arbeidskundig onderzoek.............................................................................28 4.2.11 Plaatsingsstage en overstapplan van school naar werk.................................29 4.2.12 Kwalificatiedocument Praktijkonderwijs......................................................29 4.2.13 Nazorgplan....................................................................................................30 4.3 Externe analyse (vliegermodel).....................................................................31 4.3.1 Netwerk van de leerling……………………………………………………32 4.3.2 Netwerk van de jeugdzorg…………………………………………………33 4.3.3 Netwerk van de toeleiding naar arbeid…………………………..…………33 4.3.4 Netwerk van de naschoolse begeleiding………………………...…………33 4.4 Confrontatie matrix………………………………………………...………34

5. Conclusies en bespreking gegevens………………………………………………35 5.1 Inleiding………………………………………………………………….…35 5.2 Beantwoording deelvragen…………………………………………………35 5.2.1 Deelvraag 1………………………………………………………………....35 5.2.2 Deelvraag 2………………………………………………………...……….36 5.2.3 Deelvraag 3………………………………………………………………....36 5.2.4 Deelvraag 4…………………………………………………………………38 5.2.5 Deelvraag 5…………………………………………………………...…….39

6. Innovatieplan………………………………………………………………………416.1 Beantwoording hoofdvraag …………..……………………………………… 41

7. Reflectie………………………………………………………………………………42

Literatuurlijst………………………………………..………………………………………45

Bijlage 1. De Bouwstenen van het Praktijkonderwijs De Brêge.......................................47

Bijlage 2. Fase Plannen De Brêge…………………………………………………………76

Fase 1……………………………………………………….……………………77

Fase 2…………………………………………………….………………………86

Fase 3…………………………………………………….………………………95

Pagina 3

Samenvatting

In opdracht van Praktijkonderwijs school De Brêge welke onderdeel is van scholengemeenschap Piter Jelles doe ik onderzoek naar de huidige ouderbetrokkenheid binnen de school.. Het onderzoek bestaat uit 3 stappen (cyclisch onderzoek). Bij de eerste stap het P1 onderzoek is er een kwalitatief onderzoek gedaan naar de huidige situatie wat betreft de ouderbetrokkenheid en de ouderparticipatie binnen de school, dit aan de hand van interviews met leerlingen en ouders. De 2e stap is het huidige P2 onderzoek dit bestaat uit een case study hoe de ouderbetrokkenheid optimaal vorm kan krijgen op De Brêge. Omdat er 2012/2013 op de Brêge wordt gestart met een nieuwe werkwijze n.l. het werken in projecten zal er specifiek aandacht worden besteed op welke manier de ouders bij deze projecten kunnen worden ingeschakeld en worden betrokken. De volgende vraag staat centraal bij dit onderzoek centraal ‘Op welke innovatieve manier zullen de ouderbetrokkenheid en de ouderparticipatie vorm gaan krijgen binnen het onderwijsconcept ‘projectmatig’ werken opdat de wederzijdse betrokkenheid tussen ouders en school zal worden verbeterd?’

Om de betrokkenheid van ouders te vergrootten en dit op een goede manier in te kunnen voeren binnen ons onderwijs heb ik gekeken naar de sterkte en de zwakke kanten van de organisatie. Dit heb ik gedaan aan de hand van 2 specifieke modellen voor het praktijkonderwijs n.l. het boommodel ( interne analyse) en het vliegermodel (externe analyse), aan de hand van deze 2 modellen is een beeld verkregen hoe wij als organisatie functioneren. Daarnaast is er nog een uitgebreide interne analyse gedaan aan de hand van de metacompetenties van Frits Meyering, deze is als bijlage toegevoegd. Wat opvalt bij de analyses is dat er geen eenduidige werkwijze is met betrekking tot de reeds ingezette vernieuwingen. Er bestaat een kloof tussen onder- en bovenbouw.

Naar aanleiding van de interne en externe analyse is er een confrontatiematrix gemaakt waarbij de kritische succesfactoren en faalfactoren naar voren zijn gekomen.

Het uitgangspunt van het innovatieplan zijn deze succes en de faalfactoren er zal een ‘kwaliteitsplan ouderbetrokkenheid’ worden gemaakt waarbij rekening wordt gehouden met de juiste implementatie door expliciet aandacht te besteden aan de kloof tussen onder en bovenbouw. Implementatie zal buttom up worden ingevoerd met instemming van medewerkers en ouders.

Tot slot wordt door middel van een reflectie een vooruitblik gegeven op het derde onderzoek, namelijk het implementeren van het ‘kwaliteitsplan ouderbetrokkenheid’.

Pagina 4

Voorwoord

“Mijn ouders komen echt niet, ze hebben wel wat beters te doen”

(15 jarige scholier De Brêge)

Tijdens mijn werkzaamheden als coach op praktijkonderwijsschool de Brêge hoor ik regelmatig leerlingen uitspraken doen met dezelfde strekking als bovenstaande quote. Dit roept vragen bij me op. Is de ouderbetrokkenheid bij ons op school werkelijk ver te zoeken? Waarom komen ouders niet op ouderavonden? En waarom is het zo moeilijk om ouders te vinden die willen rijden bij een uitje of een activiteit? Hebben ouders geen tijd, heeft het niet hun interesse of willen de leerlingen zelf niet dat ouders zich bemoeien met hun school? Voor het vinden van een antwoord ben ik mij gaan verdiepen in de ouderbetrokkenheid op de Brêge. Na het afronden van mijn P1 taak waarin ik de huidige situatie met betrekking tot de ouderbetrokkenheid heb beschreven en duidelijk werd dat ouders van nature betrokken zijn en zeker wel interesse hebben in de ontwikkelingen van hun kind, hoop ik door in mij P2 onderzoek een gedegen interne en externe analyse van praktijkonderwijsschool de Brêge te maken, een substantieel bijdrage te leveren aan de ouderbetrokkenheid binnen de school.

Deze paper is tot stand gekomen met behulp van waardevolle informatie van diverse collega’s en het management van de Brêge, ook mijn COL genoten hebben mij ondersteund en bestookt met feedback dank hiervoor, daarnaast wil ik in het bijzonder bedanken Marjo de Jong (schoolontwikkelaar de Brêge) voor de beleidsstukken die zij tot mijn beschikking heeft gesteld en tot slot wil ik mijn studiebegeleider Hardus Brunt bedanken voor zijn ondersteuning en duidelijke richtlijnen, zonder jullie had ik deze paper niet kunnen maken.

Henny Soldaat

Pagina 5

1 Inleiding

Voor U ligt het onderzoeksvoorstel P2 een vervolg op het onderzoeksvoorstel P1. In dit voorstel stel ik een projectplan op van de uitkomsten van mijn P1 onderzoek. Dit ga ik doen aan de hand van een interne- en externe analyse van praktijkonderwijs school De Brêge de modellen die hiervoor gebruikt worden zijn het boommodel en het vliegermodel. Daarnaast maak ik een onderzoeksopzet voor het uitvoeren en implementeren van het onderzoek voor de P 3 taak volgend jaar. Dit alles in het kader van de Master Pedagogiek van de Noordelijke Hoge school te Leeuwarden.

De hoofddoelstelling van het gehele onderzoek is om de ouders meer bij het onderwijs te betrekken. Deze hoofddoelstelling wordt in 3 stappen beschreven n.l. in de P1 taak ‘de huidige situatie' in de P2 taak een onderzoek naar ‘de gewenste situatie’ en in de P3 taak de ‘implementatie van de gewenste situatie’.

1.1 Aanbevelingen P1 onderzoek

In het P1 onderzoek is gekeken naar de huidige situatie met betrekking tot de betrokkenheid van ouders binnen het onderwijs op de Brêge. De volgende zaken zijn onderzocht: “Hoe ervaren ouders en leerlingen op dit moment het contact met school en hoe bekend zijn de ouders met het Individuele Ontwikkelingsplan van hun kind?”.

De conclusies en de daaruit voortvloeiende aanbevelingen van dit P1onderzoek zijn als volgt. 1. De ouder zou meer inzicht moeten hebben op wat hun kind op school doet. Door ouders meer uit te nodigen op school worden ze bekender met de school en zullen ze beter weten wat er op school gebeurd en wat hun kind op school doet, ik denk hierbij aan diverse laagdrempelige activiteiten. Bij de presentatieweken kunnen de ouders ook worden uitgenodigd en zullen ouders ervaren wat hun kinderen doen en leren. Ouders zouden vaker uitgenodigd kunnen worden ter ondersteuning van praktijklessen met als doel de inzet van hun kennis en expertise. Ouders zouden meer betrokken kunnen worden in de begeleiding bij schoolreizen, projecten, excursies etc. etc.

2. De ouder zou meer inzicht moeten hebben wat een IOP is. De ouder zou meer betrokken kunnen worden bij het opstellen van het IOP van hun kind. Ouders zouden uitgenodigd kunnen worden om samen met hun kind en coach het IOP op te stellen. Op die manier gaan leerlingen nog meer zelf het belang van hun IOP ervaren en zullen ouders zich meer gehoord en gezien voelen.

Pagina 6

3. De school zou meer inzicht moeten krijgen wat de ouder nodig heeft om tot een goede samenwerking met school te komen. Door het meer betrekken van ouders in de dagelijkse schoolsetting, het tot dialoog komen met ouders en de op de juiste manier informatie verstrekken aan ouders, zullen de ouders ook grotere betrokkenheid vanuit school ervaren.

Deze wederzijdse betrokkenheid zou kunnen leiden tot het samen ontwikkelen van een aantal kwaliteit kenmerken in het kader van de “ouderbetrokkenheid” binnen De Brêge. Dit aspect zal later in dit onderzoek aan de orde komen. Ook de strekte/zwakte analyse van De Brêge zal een bijdrage kunnen leveren aan het ontwikkelen en implementeren van deze vernieuwde visie.

1.2 Aanleiding

In overleg met management en de schoolontwikkelaars is er besloten een werkgroep op te starten. Aanleiding voor het oprichten van de werkgroep zijn de aanbevelingen vanuit het P1 onderzoek en de noodzaak het onderwijs op nog effectievere wijze vorm te geven mede door de bezuinigingen en wegvallen van ESF subsidies binnen het praktijk onderwijs. De stuurgroep bestaande uit aantal leerkrachten, directeur en schoolontwikkelaars, kwam met het voorstel volgend jaar met projecten binnen de school te gaan werken. Dit voorstel is door het team positief ontvangen en er zal in het schooljaar 2012/2013 een start mee worden gemaakt. Mede daarom zal dit onderzoek zich gaan richten op hoe ouderbetrokkenheid vorm gegeven kan worden binnen de kaders van ‘het werken met projecten’. Met de nadruk op welke rol de ouders hierbij gaan spelen want het is van belang dat de aanbevelingen uit P1 worden meegenomen in deze nieuwe werkwijze.

1.3 Design

Er zal een kwalitatief onderzoek plaats vinden wat zich baseert op de interpretatieve benadering. Deze vorm van onderzoek geeft de mogelijkheid om sociale situaties te analyseren. Er zal een inductieve benadering plaatsvinden, er is hiervoor gekozen omdat dit de mogelijkheid geeft om een theorie te vormen aan de hand van data analyse (Saunder, Lewis et. al. 2003).

In het theoretisch kader zullen de fasen van projectmatig werken binnen het praktijkonderwijs worden beschreven Er zal worden onderzocht wat projectmatig werken precies betekent met name voor de ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie . Dit aan de hand van de volgende dataverzamelingstechnieken; participerende observatie en kwalitatieve inhoudsanalyses van beleidsdocumenten, tijdschriften, wetenschappelijke artikelen en internet sites.

Pagina 7

1.4 Doelstelling

De hoofddoelstelling van dit onderzoek is om ouders meer bij het onderwijs te betrekken en meer te laten participeren. Uit het P1 onderzoek werd duidelijk dat ouders behoefte hebben aan meer contact en inbreng in het onderwijs. Omdat er volgend jaar deels projectmatig gaat worden gewerkt op de Brêge is het van groot belang de ouderbetrokkenheid hierin mee te nemen.

De hoofdvraag zal dan ook zijn;

Op welke innovatieve manier zullen de ouderbetrokkenheid en de ouderparticipatie vorm gaan krijgen binnen het onderwijsconcept ‘projectmatig’ werken opdat de wederzijdse betrokkenheid tussen ouders en school zal worden verbeterd?

1.5 Vraagstelling

Het hoofddoel om de ouders meer in het onderwijs te betrekken wordt nu nog meer fijn getuned door de doelstelling binnen de kaders van het projectmatig werken te plaatsen. Dit brengt met zich mee dat er vooral een duidelijke visie en werkwijze moet zijn wat het begrip projectmatig werken inhoud en welke aspecten voor de ouderbetrokkenheid hierin van belang zijn.

Hierbij horen de volgende deelvragen:

Wat wordt er verstaan onder ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie Wat wordt er verstaan onder projectmatig werken Wat zijn de sterke en zwakke kanten van de interne organisatie van de Brêge welke

invloed hebben op de samenwerking met ouders en omgeving. Wat zijn kansen en bedreigingen van de externe organisatie van de Brêge welke

invloed hebben op de samenwerking met ouders en de omgeving. Wat zijn de succesfactoren en de faalfactoren in het veranderingsprocessen het

algemeen en specifiek op de Brêge?

1. 6 Betrouwbaarheid en validiteit

De rol van de onderzoeker kan worden gezien als praktijkgericht. De onderzoeker is onderdeel van de organisatie en kan daarom ook gezien worden als ervaringsdeskundige. Wel is het mogelijk dat door paradigma´s, vooroordelen en subjectiviteit van de onderzoeker een rol hebben gespeeld tijdens het onderzoek. Door inductieve benadering bij de case study zijn er theorieën gevormd die van belang zijn voor de implementatie van het innovatietraject.

Pagina 8

1.7 Leeswijzer

In hoofdstuk 2 van deze paper wordt de theoretische verantwoording beschreven. Dit aan de hand van de definitie van ouderbetrokkenheid, ouderparticipatie en projectmatig werken . Dit heeft geleidt tot het conceptuele model in hoofdstuk 3 waarin tevens de methodische verantwoording wordt gebruikt om antwoord te kunnen geven op de centrale vraagstelling. Hoofdstuk 4 beschrijft aan de hand van het boommodel en het vliegermodel de interne en externe analyse. Tevens wordt hier de confrontatiematrix gepresenteerd. In hoofdstuk 5 komt de beantwoording van de deelvragen aan bod aan de hand van de SWOT analyse. Hoofdstuk 6 wordt het innovatieplan beschreven. Tot slot wordt in hoofdstuk 7 deze paper afgesloten met een reflectie op het onderzoek en een vooruitblik op het P3 onderzoek.

1.8 Afkortingen en begrippen

De afkortingen die in dit verslag zijn gebruikt worden hier uitgelegd en omschreven.

Projectmatig werken =

IOP = Individueel Ontwikkelingsplan

ILP = Individueel Leerplan

PrO = Praktijk Onderwijs

PL = Persoonlijk Leerplan

EVC = Eerder Verworven Competentie

CWI = Centrum Werk en Inkomen

WSW instellingen = Wet Sociale Werkvoorziening

Arbo diensten = Arbeidsomstandighedenwet

ROC = Regionaal opleidingscentra

Pagina 9

2 Theoretische verantwoording

2.1 Inleiding

De belangrijkste reden om een onderzoek te doen naar de ouderbetrokkenheid op de Brêge is (zoals omschreven in P1) omdat wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat leerlingen zich beter ontwikkelen wanneer de ouders/verzorgers betrokken zijn bij het onderwijsproces van hun kind. Daarmee is het hoofddoel n.l. ouders meer te betrekken bij het onderwijs verantwoord. In het P1 verslag staan de uitkomsten van de huidige situatie van ouderbetrokkenheid op de Brêge. Ook is de invoering van het Passend Onderwijs een reden voor dit onderzoek omdat de onderwijsinspectie medio 2013/2014 van iedere school een visie en visiedocument vraagt van de op de ouderbetrokkenheid, dit huidige cyclisch onderzoekdocument zal deze visie ondersteunen. Tijdens de theoretische verantwoording wordt er aandacht geschonken aan de punten die van belang zijn voor de ouderbetrokkenheid in het kader van het projectmatig werken. Volgend jaar zal er op de Brêge een start worden gemaakt met dit onderwijsconcept. Er zal een theoretische verantwoording worden gezocht voor het werken in projecten en welke rol de leerling, de school en met name de ouders hierbij gaan spelen. Hiermee wordt de eerste deelvraag beantwoord n.l. ‘Wat wordt er verstaan onder projectmatig werken?’.

Verder worden er in dit hoofdstuk theorieën en eerdere resultaten uit wetenschappelijk onderzoek gebruikt om de ouderbetrokkenheid binnen het onderwijs nog meer uit te diepen. Het hoofdstuk begint met een definitiebepaling van ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie binnen het onderwijs. Dit om het beeld van ouderbetrokkenheid binnen het onderwijs te verduidelijken en welke aspecten van ouderbetrokkenheid van belang voor de Brêge zijn.

2.2 Definitiebepaling ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie

Ouderbetrokkenheid is onderwerp geweest van eerdere wetenschappelijke onderzoeken. Wetenschappelijk onderzoek binnen het onderwijs bespreekt de samenwerking tussen ouders en scholen in termen als: ouderbetrokkenheid (parental involvement), ouderparticipatie (parentalparticipation) en ouderpartnerschap (school/family/community partnerships) (Dom, 2006; Epstein,1995; Smit, Driessen, Sluiter & Brus, 2008). De begrippen worden vaak door elkaar gebruikt en dekken deels dezelfde lading. Ouderbetrokkenheid wordt gedefinieerd als: ‘de interesse in het functioneren van het kind op school, in de vorderingen en eventuele problemen’ (Smit, Sluiter & Driesen, 2006). Dom (2006) definieert ouderbetrokkenheid als: ‘de verschillende vormen waarin en wijzen waarop ouders zich meer of minder actief inzetten of betrokken worden bij activiteiten op school. Daarnaast valt onder ouderbetrokkenheid ook de aandacht voor het leerwerk van de kinderen in thuisomgeving’. Ook de Onderwijsraad (2010) benadrukt dat ouderbetrokkenheid zich niet beperkt tot de schoolomgeving. Betrokkenheid kan ook thuis plaatsvinden, door bijvoorbeeld een kind voor te lezen. Ouderparticipatie definieert de Onderwijsraad als ‘de actieve deelname van ouders aan activiteiten op school’.

Pagina 10

Een vergelijkbare definitie van ouderparticipatie geeft Booijink(2007): ‘de actieve bijdrage van ouders aan het onderwijs van hun kind binnen de school.’ De samenwerking tussen ouders en school wordt steeds vaker omschreven in termen van partnerschap (Epstein, 1995; Smit, Sluiter & Driesen, 2006). Ouderpartnerschap draagt verder dan ‘ouderbetrokkenheid’ of ‘ouderparticipatie’ (Flentge, 2007). Partnerschap betekent niet alleen het bewegen van ouders richting de school, maar ook een beweging van de school richting de thuissituatie (De Wit, 2005). De betrokkenen zijn er in dit proces op uit om elkaar wederzijds te ondersteunen en proberen hun bijdrage zoveel mogelijk op elkaar af te stemmen, met als doel het leren, de motivatie en de ontwikkeling van leerlingen te bevorderen (Smit, Sluiter & Driesen, 2006). Het organiseren van formele inspraak van ouders is een belangrijk onderdeel van het ouderpartnerschap (Epstein, 1995). Ondanks de grote overeenkomsten in definities voor de samenwerking met ouders en professionals wordt in dit onderzoek voor de duidelijkheid vanuit één definitie gewerkt. Voor de samenwerkingsrelatie tussen ouders en de school is gekozen voor de term ouderbetrokkenheid. Het betrekken van ouders bij de school is namelijk de eerste stap. De term ouderparticipatie ligt dichtbij ouderbetrokkenheid, maar impliceert in sterkere mate dat ouders meedoen ofwel participeren bij de activiteiten. Hoewel het participeren in veel gevallen zeer gewaardeerd wordt, is juist betrokkenheid op afstand ook erg waardevol. De term ouderbetrokkenheid doet dus meer recht aan betrokkenheid op afstand waarbij ouders naast het actief meedoen aan activiteiten van de school vooral gezamenlijk vormgeven en regelen van de formele inspraak van ouders zoals in een partnerschaprelatie.

De vormen van ouderbetrokkenheid in het onderwijs zijn door verschillende onderzoekers beschreven en gecategoriseerd (Epstein, 1995; De Wit, Beek & Van Rooijen, 2007). De categorieën mogen niet gezien worden als een hiërarchische ordening, waarin de ene vorm beter is dan de andere (Verhoeven et al., 2003). De Wit et al. (2007) onderscheiden in het onderwijs vier vormen van ouderbetrokkenheid: meeleven, meehelpen, meedenken en meebeslissen. De vier vormen kunnen aansluiten bij het eigen kind als leerling, bij de groep of de klas van hun kind en bij de school als geheel. De mogelijkheden voor meehelpen bij een activiteit, zoals het rijden bij een uitje of het maken van hapjes, zijn concretere vormen van betrokkenheid en komen daardoor waarschijnlijk vaker voor. In het onderwijs blijken ouders zich vaak te beperken tot deze vorm van betrokkenheid (Flentge, 2007).

Samenwerking tussen de school en ouders heeft vier hoofddoelen (De Wit et al., 2007). Allereerst moet het de benadering van leerlingen thuis en op school op elkaar afstemmen en optimaliseren(een pedagogisch doel). Het toerusten van ouders in hun opvoedingstaak is een tweede doel(toerustingsdoel). Ouderbetrokkenheid dient ook een organisatorisch doel, namelijk het bijdragen aan het reilen en zeilen van de school. Tot slot is er een democratisch doel. Ouders denken en beslissen mee (formeel en informeel) met de school. Daarnaast legt de school verantwoording af over haar werk aan de ouders. Wanneer deze doelstellingen worden vertaald naar de ouderbetrokkenheid op de Brêge is het van belang dat alle vier doelstellingen worden meegenomen in het innovatieplan om de ouderbetrokkenheid op de Brêge te verbeteren.

Pagina 11

2.3 Definitiebepaling Projectmatig werken

Frits De Cauter omschrijft projectmatig werken als ’een geheel van activiteiten om op een doordachte en systematische wijze, binnen een afgebakende tijdsperiode en rekening houdend met de beschikbare mogelijkheden, een bepaald doel te realiseren’ (De Cauter&Walgrave, 1999, 34). De methodiek helpt om bij het opstarten en het uitwerken van een preventie-initiatief verschillende fasen te onderscheiden. Het proces wordt stap voor stap opgebouwd zodat alle mogelijke keuzes bewust en op het juiste moment kunnen gemaakt worden.

Figuur 1: Projectverloop (De Cauter & Walgrave,1999).

1. Voorbereiding Probleemopsporing

Probleemanalyse

2. Planning Doelbepaling

Strategiebepaling

Middelenbeleid

Fasering

Taakverdeling

3. Uitvoering Realiseren van de plannen

4. Evaluatie Procesevaluatie

Productevaluatie

Pagina 12

2.3.1 Projectmatig werken van uit de visie van de Brêge .

De jongeren op de Brêge worden begeleid naar zelfstandigheid, zij zijn misschien geen bollebozen, maar ze zijn wel gewone mensen met mogelijkheden. Ze leren alleen op een andere manier. Hoe meer dat leren is afgestemd op de individuele mogelijkheden en wensen van de jongeren, hoe meer we die jongeren ook verantwoordelijkheid durven geven voor hun eigen leerproces, des te beter verloopt dat leerproces. Dat vergt van ons dat we goed luisteren naar die jongeren en hun niet alleen onze kennis, maar vooral ook ons volledige vertrouwen geven. We zullen samenhangend, competentiegericht onderwijs op maat moeten bieden en samen met de jongeren moeten werken aan hun persoonlijke ontplooiing. We moeten brede ontwikkelingsmogelijkheden creëren, flexibele leermogelijkheden organiseren, voortdurend innoveren, bezielend bezig zijn. Projectmatig werken omhelst al deze ontwikkelingsmogelijkheden, daarom is er afgelopen maanden teambreed bewust voor deze werkwijze gekozen.

Kenmerken van projectmatig werken.

Het projectmatig werken biedt leerlingen de gelegenheid om belangrijke vaardigheden te laten verwerven en te versterken, zoals plannen en organiseren, samenwerken, informatie verzamelen, presenteren en reflecteren. Projectmatig werken sluit aan bij de karakteristiek van het praktijkonderwijs

Praktijkonderwijs Kenmerken van projectmatig werken:

De leerling leert actief en in toenemende mate zelfstandig.

In een project leren leerlingen actief. Projecten bevorderen de zelfwerkzaamheid en zelfstudie.

De leerling leert samen met anderen. Projectwerk is groepswerk.

De leerling leert in samenhang. Een project verbindt vakken, kennen & kunnen, theorie en praktijk.

De leerling oriënteert zich. Een project verbreedt de horizon.

De leerling leert in een uitdagende, veilige en gezonde leeromgeving.

In een project gebeurt wat.

De leerling leert in een doorlopende leerlijn.

Elk project smaakt naar meer. Een project rondt af met reflectie als stimulans tot verder leren.

Consequenties van projectmatig werken voor:Pagina 13

De leerling: Bij een project stuurt de projectopdracht de leerlingen aan en niet de docent of het boek. Het eigen initiatief en de creativiteit van de leerling staan centraal. Nieuwsgierigheid loont. Projectwerk is groepswerk, dus sociale vaardigheden zijn belangrijk. De leerlingen moeten zich meer en meer zelf kunnen redden. De leerlingen mogen kiezen, maar moeten de keuzes wel kunnen verantwoorden. De leerlingen moeten kunnen reflecteren op de gemaakte producten en het proces wat daarbij is doorlopen. Projectmatig werken is voor de leerlingen complex. Kan en wil de leerling projectmatig werken?

De docent: Projectmatig werken betekent voor de docent als eerste dat er collegiaal moet worden samengewerkt. Een project vraagt van een docententeam een intensieve voorbereiding. Gedurende de uitvoering van het project is de docent meer begeleider en minder overdrager van kennis. Een project is minder beheersbaar dan een klassikale les. De docent laat leerlingen in groepjes werken. Verschillen in interesse, leerstijl, tempo en niveau van leerlingen horen erbij. De leerlingen moeten wat te kiezen krijgen. De docent moet de leerlingen laten reflecteren. De beoordeling van proces en resultaat vraagt duidelijke opdrachten, heldere criteria vooraf en een stelselmatig voortgangscontact. Ook voor de docenten is projectmatig werken complex. Kan en wil de docent dat?

Het rooster: Het rooster vereist overlegtijd van de betrokken docenten (een vergadermiddag), langere contacturen (blokuren; verlengde lesuren), gelegenheid tot teamteaching (voor projecten van meer vakken). Het rooster van de leerlingen vereist een structureel rooster met wekelijkse projectdagdelen en/of projectweken gedurende het schooljaar. Kan en lukt de roostermaker dat?

De leeromgeving: De leeromgeving vergt ruimtes waarin groepjes leerlingen verschillende leer- en werkactiviteiten kunnen uitvoeren, met aanvullende ruimtes voor instructie, workshops en practica. Leerlingen moeten toegang hebben tot ICT en de mediatheek voor het verwerven en verwerken van informatie. De leerlingen moeten gelegenheid krijgen tot buitenschools leren, zoals buurtonderzoek, veldwerk, excursie of stage. Is de school daarop ingericht?

De ouder: De ouder zal een belangrijke schakel zijn in het projectmatig werken. Zij zullen als deskundigen worden ingezet. Ze zijn een essentieel en integraal onderdeel van het leerproces door hun deelname aan de projecten. De ouders zullen hun expertise vanuit het persoonlijke vlak en of het professionele vakgebied delen met docenten, coaches en leerlingen. Op deze wijze zullen de ouders betrokken worden in het primaire leerproces van de leerling.

2.3.2 De opzet

Pagina 14

De fasen van het project: Bij een volwaardig project doorloopt de leerling zes fasen, te weten, de oriëntatie-, voorbereidings-, uitvoerings-, resultaat-, reflectie- en beoordelingsfase

voorbereiding

oriëntatie

uitvoering

resultaat

beoordeling

reflectie

De oriëntatie: In de oriëntatiefase staan de volgende vragen centraal:

- Wat is de opdracht?- Wat is de zin van die opdracht?- Wat leer je als leerling van die opdracht?- Wat moet je al weten en kunnen?- Welke keuzevrijheid heb je bij de uitvoering van de opdracht?- Hoe en waarop wordt de uitgevoerde opdracht beoordeeld?

De voorbereiding: In de voorbereidingsfase gaat het om de volgende vragen:

- Met wie mag of moet de leerling de opdracht uitvoeren?- Welk resultaat moet worden bereikt en hoe gaat het leerlingenprojectgroepje dat

aanpakken?- Welke taakverdeling spreekt het leerlingenprojectgroepje af?- Wat moet het leerlingenprojectgroepje regelen om de opdracht met succes te kunnen

uitvoeren?- Gaat de docent akkoord met de plannen van het leerlingenprojectgroepje?

De uitvoering: In deze fase werkt het leerlingenprojectgroepje aan zijn product(en) en gaat aan de slag met zelfinstructie, instructielessen, workshops, colleges, zelfstudie en/of voortgangscontacten met hun begeleider.

Pagina 15

Het resultaat: Het resultaat is bijvoorbeeld een verslag, een werkstuk, een tentoonstelling, een collage, een PowerPointpresentatie voor medeleerlingen en/of ouders, een informatiefolder, een performance, een gastles of een webpage. Heel belangrijk is dat bij verschillende projecten niet steeds voor dezelfde producten wordt gekozen.

De reflectie: In de reflectiefase stelt elke leerling zichzelf de volgende vragen:

- Hoe is het gegaan?- Wat verliep naar wens en wat niet?- In hoeverre heb ik het resultaat bereikt dat ik wilde?- Wat ga ik een volgende keer anders doen?- Wat heb ik van dit project opgestoken?- Wat weet en kan ik dankzij dit project beter?- Wat weet en kan ik nog niet zo goed?- Waar moet ik bij een volgend project extra aan werken

De beoordeling

- De docent, de leerling, de ouder, het leerlingenprojectgroepje en/of medeleerlingen beoordelen:- Hoe heeft het groepje aan de opdracht gewerkt?- Wat is het eindoordeel over het bereikte resultaat?- Wordt de leerstof beheerst die in dit project aan bod kwam?- Worden de vaardigheden beheerst waar het in dit project om ging?- Heeft de leerling naar behoren gereflecteerd?

De rol van de ouder in het proces van projectmatig werken.In principe zal/kan de ouder in iedere fase kunnen worden ingezet :- De oriëntatie – Meedenken in het proces welk project er zal worden aangenomen.- De voorbereiding – Samen met leerlingen en coaches de voorbereidingen treffen.- De uitvoering – Expertise van de ouders inzetten (vakgebied)- Het resultaat – Presentatie voor alle ouders en leerlingen van de school.- De reflectie – Samen met coach en leerling reflecteren- De beoordeling – Samen met coach en leerling projectactiviteiten beoordelen.

2.4 ConclusieDe hoofddoelstelling van dit onderzoek is de ouderbetrokkenheid te ontwikkelen en beter op de kaart te zetten. Mede door de theoretische onderbouwing is duidelijk geworden dat het van belang is dat de Brêge zich in de toekomst verder gaat ontwikkelen m.b.t. deze

Pagina 16

ouderbetrokkenheid. In eerste instantie omdat de leerling hierdoor beter zal gaan presteren en in tweede instantie zal dit ook nodig zijn omdat de inspectie in de toekomst een gedegen beleidsplan van onze school verwacht. Om dit mogelijk te maken is het van belang dat het leerlingenaantal groeit of zich in ieder geval stabiliseert opdat de financiële middelen aanwezig zijn om bovenstaande innovaties mogelijk te maken.

2.5 Invoeren veranderingstraject

Mensen hebben tijd nodig om mee te groeien met de veranderende organisatie. Ze hebben tijd nodig om zich bewust te worden van de noodzaak van de verandering, om te gaan geloven in de mogelijkheden van de gekozen oplossing en om daadwerkelijk met commitment aan invoering van de verandering mee te werken. Daarom is het van belang dat er naar de medewerkers wordt geluisterd. En er de tijd wordt genomen voor de in te zetten veranderingen.

“Wees niet bang om langzaam voorwaarts te gaan, wees alleen bang om stil te staan.”Chinese wijsheid

De aanleiding tot verandering kunnen verschillende oorzaken hebben. De aanleiding van verandering in het onderzoek naar de Ouderbetrokkenheid binnen de Brêge zijn de volgende: Als eerste de marktverandering, er worden andere eisen gesteld en gevraagd door de overheid, de nieuwe wet op Passend Onderwijs is bepalend voor hoe scholen hun beleid m.b.t. de ouders gaan invullen. Als tweede worden ouderavonden minimaal bezocht, ouders tonen zich weinig betrokken. Terwijl uit verschillende wetenschappelijke onderzoeken is gebleken dat de ontwikkeling van leerlingen voor een deel hiervan afhangt’.

Veranderingen in organisaties zijn niet allemaal gelijk, er zijn verschillende typen veranderingen te onderscheiden n.l. :

1. Ontwikkelingen- verbeteren wat er al is.

Pagina 17

2. Transities- veranderen naar een bekende nieuwe toestand binnen geplande tijd.

3. Transformaties- groei en ontstaan van een nieuwe bekende toestand, nieuwe situatie is wezenlijk anders en de tijd is moeilijk te plannen.

Het huidige onderzoek Ouderbetrokkenheid valt onder Transitie, n.l. van de oude naar de nieuwe staat. Binnen een periode van 2 jaar zal er een nieuw visie document moeten zijn en zal er een slag gemaakt moeten zijn met betrekking tot de samenwerking, communicatie en het contact met de ouders. Dit alles om de ontwikkeling van de leerling positief te beïnvloeden.

Kenmerken van veranderingsprocessen zijn:

Niet lineaire zoekprocessen Voltrekken zich in eerste instantie in het denken van mensen Bedreigt de dagelijkse voortgang Zijn traag Afhankelijk van draagvlak Roepen emoties op, zoals onzekerheid en weerstand Verschillen in diepgang.

Het is van belang er rekening mee te houden dat naarmate de diepgang van de verandering toeneemt de effecten van deze kenmerken groter kunnen worden. Ik heb daarom ook gekozen voor een duidelijke afstemming met het team. Het gaat in eerste instantie om het veranderen van de norm, n.l. de wederzijdse betrokkenheid van ouders en school. Naast deze typische kenmerken van veranderingen is er ook een context waarin de verandering zal plaatsvinden. De krachten binnen de organisaties die het verloop en resultaat van het veranderingsproces mede bepalen n.l.(Van der Torn, 1986):

1. Visie, strategie en beleid2. Informatie over resultaten, informatiesystemen3. Doelen en doelstellingen4. Middelen5. Vorm van de organisatie, structuren en procedures6. Veranderingsprocessen.

In een gezonde organisatie bestaat er een evenwicht tussen de zes krachten, een gezonde spanning (Van der Torn, 1986) De zes krachten zijn in 3 paren van complementaire krachten in te delen.

Pagina 18

1. Visie, strategie, beleid ------------beleidsvormingsproces --------------------informatie

2. Doel---------------------------------operationeel proces--------------------------middelen

3. Organisatievorm-------------------organisatieproces----------------------------verandering

Het implementeren van een ‘kwaliteitsplan ouderbetrokkenheid’ zal in principe alle processen raken. Door de conclusies en aanbevelingen van het onderzoek te delen met het team en het management zal er een beleidsmatige verandering intreden. De verandering zal door het team gedragen moeten worden aan de hand van haalbare doelen. Om het operationeel te maken zullen er middelen ingezet moeten worden. Wat dat betreft is er nog veel te doen. Van belang is dat de verandering op goede wijze wordt geïmplementeerd en dat het team zich gehoord voelt, dit vereist een open houding van innovator (in dit geval van mijzelf).

2.6 Innovatiemodel

Het innovatiemodel zal aan de hand van het boek ‘Veranderen met Resultaat’ (Stroes H.J. & Egberts M.E.,1996) worden geïmplementeerd. In dit boek is een duidelijke veranderings strategie beschreven.

3 Methodische verantwoording

Pagina 19

3.1 Inleiding

In dit hoofdstuk zal worden beschreven op welke wijze het onderzoek is opgezet. Er zal worden beschreven welke methodes zijn gebruikt bij het verzamelen en analyseren van de data.

3.2 Methode van data verzamelen.

Er is gekozen voor een interne en een externe analyse om de onderzoeksvragen in hoofdstuk 1 (paragraaf 1.5) te beantwoorden. De interne analyse richt zich vooral op de interne processen (Meso niveau) waarbij de externe analyse zich vooral richt op de analyse van de omgeving (Meso/ Macro niveau).

3.3 Interne analyse

De interne analyse heeft als doel de interne organisatie te onderzoeken en hierbij de sterke en de zwakke kanten te belichten. Hiermee zal de deelvraag ´Wat zijn de sterke en zwakke punten uit de organisatie met name gericht op samenwerking met ouders en omgeving` kunnen worden beantwoord. Er is hier gekozen voor het boommodel, dit is een instrument dat in de praktijk gebruikt wordt voor het analyseren van de interne organisatie van praktijkscholen. Daarnaast is er een analyse gemaakt aan de hand van de Meta Competenties van Frits Meyering namelijk ´ de Bouwstenen van het Praktijkonderwijs´. (zie bijlage)

3.4 Externe analyse

De externe analyse heeft als doel de externe omgeving van de Brêge te onderzoeken en hierbij de kansen en bedreigingen te belichten. Hiermee zal de deelvraag ´Wat zijn kansen en bedreigingen uit de organisatie met name gericht op de samenwerking met ouders en de omgeving´ kunnen worden beantwoord. Er is hier gekozen voor het vliegermodel, dit is een instrument dat in de praktijk gebruikt wordt voor het analyseren van de externe organisatie van praktijkscholen.

3.5 Confrontatie analyse

De interne en externe analyse zullen naast elkaar worden gelegd door middel van de SWOT analyse. SWOT staat voor Strengths, Weaknesses, Opportunities en Threats. In gewoon

Pagina 20

Nederlands: sterkten, zwakten, kansen en bedreigingen. Het idee is om deze elementen systematisch te analyseren om de toekomstmogelijkheden inzichtelijk te maken en kansrijke doelen te stellen. Aan de hand van deze analyse wordt duidelijk waar aan gewerkt dient te worden en wat de basis zal zijn voor het innovatieplan.

3.6 Innovatieplan

In het innovatieplan wordt aan de hand van de SWOT analyse, de succesfactoren, de korte en lange termijn doelen opgesteld. In het innovatieplan zal de vernieuwde visie op ouderbetrokkenheid worden beschreven. Daarbij zullen korte en lange termijndoelen worden geformuleerd die bereikt willen worden. In het plan van aanpak staat vermeld hoe aan deze doelen zal worden gewerkt.

4 De Interne Analyse (het boommodel)

4.1 Inleiding

Pagina 21

In de bijlage is een uitgebreide interne analyse te vinden van het onderwijsproces op de Brêge aan de hand van Meta competenties n.l. 1. Psychologisch Kapitaal 2. Sociaal Kapitaal 3. Cultureel Kapitaal, 4. Professioneel Kapitaal 5. Intellectueel Kapitaal en het 6. Innovatief Kapitaal gemaakt in het kader van de opdracht veranderkunde door Henny Soldaat, student Pedagogiek 2011/2013. Daarnaast is er aan de hand van het bestaande boommodel binnen het praktijkonderwijs een interne analyse gemaakt van het onderwijsaanbod, de missie en de visie op de Brêge mede aan de hand van de van de volgende stukken:

a. 3 Faseplannen De Brêge b. De bouwstenen van het praktijkonderwijs De Brêge c. Het praktijkonderwijs in de steigers (Referentiegroep Praktijkonderwijs in de

Steigers).

De Missie

De school creëert een levensechte omgeving. Deze is afgestemd op de jonge mens, met ruimte voor: persoonlijke ontwikkeling, het aanleren van algemene competenties gericht op het zelfstandig functioneren in de maatschappij en specifieke competenties gericht op deelname aan het arbeidsproces.

De Visie De jongere en zijn loopbaan staan centraal. Die loopbaan zit in de jongere zelf. De jongere maakt voortdurend keuzes. Het onderwijs wordt gestuurd door zijn ontwikkelingsvraag. Op basis van die vraag en het potentieel van de jongere arrangeert de docent samen met de leerling en instanties rondom de school als instituut, leer- en ontwikkelingstrajecten.

Uitgangspunten:

Pedagogische opdracht Een leven lang leren Deuren open Regie in handen van de school Integratie van onderwijs en begeleiding Krachtige leeromgeving

De visie en missie zullen worden verwerkt in een model n.l het Boommodel. In het Boommodel vormen de leerling en zijn Individueel Ontwikkel Plan steeds de kern van het onderwijs. De ‘vruchten’ van de boom visualiseren de groei die de jongere doormaakt. Zelf houdt de jongere daarvan een portfolio bij, de school houdt de ontwikkeling bij in een leerlingvolgsysteem.

Pagina 22

Het Boommodel geeft sturing aan de ontwikkeling van het programma van de Brêge en ook aan de aanpak van de persoonlijke ontwikkeling van elke leerling. Het model is tussen 2002 en 2006 ontwikkeld en is vooral bedoeld als leidraad voor de interne schoolontwikkeling.

Het boommodel De Brêge

4.2.1 Praktijkonderwijs: van basisonderwijs op weg naar een zelfstandig bestaan van werken, wonen en vrijetijdsbesteding.Door zo dicht mogelijk aan te sluiten bij de mogelijkheden van leerlingen kan De Brêge de leerlingen tijdens hun schoolloopbaan optimaal regisseren en begeleiden op weg naar zelfstandig werken, wonen en vrijetijdsbesteding in de samenleving. Een schoolloopbaan in het Praktijkonderwijs omvat altijd aangepaste basisvorming plus loopbaanbegeleiding met

Pagina 23

arbeidsoriëntatie en arbeidsvoorbereiding in een passende scholingsroute. Een individueel ontwikkelingsplan (IOP) vormt de kern waaromheen de besluiten over inhoud en alles draait. Op de Brêge bestaat er op dit moment een kloof tussen de onder- en de bovenbouw. De doorgaande lijn is niet altijd duidelijk in beeld. Dit betekent dat de afstemming en de communicatie tussen boven- en onderbouw beter in de praktijk moet worden gebracht opdat de school de leerling vanuit de onderbouw met de aangepaste basisvorming een passende begeleiding en scholingsroute kan bieden.

4.2.2 Toelaatbaarheidbeschikking en toelatingWanneer leerlingen uitstromen uit het (speciaal) basisonderwijs en blijkt dat ze - gezien hun mogelijkheden en beperkingen - in aanmerking komen voor Praktijkonderwijs, kunnen ze een toelaatbaarheidsbeschikking tot het Praktijkonderwijs krijgen. Met deze beschikking kunnen ze zich melden bij een school voor Praktijkonderwijs.Wanneer ze daar worden toegelaten, betekent dit dat ze een start kunnen gaan maken met een onderwijsprogramma waarin de aangepaste basisvorming en een traject van loopbaan-oriëntatie en -begeleiding (praktijkvakken, stages, arbeidstraining en dergelijke) zijn geïntegreerd. Het doel van het Praktijkonderwijs is, conform de Wet op het voortgezet onderwijs, tweeledig:- toe leiden naar arbeid; - maatschappelijke zelfstandigheid.In het onderwijsprogramma richt het de Brêge zich op de domeinen werken, wonen, vrijetijd-besteding en maatschappelijke participatie (burgerschap). Leerlingen worden alleen met praktijkonderwijsbeschikking op de Brêge geplaatst, dit betekent dat de instroom zeer beperkt is. De geografische ligging van de Brêge zal belangrijk zijn voor ouders om hun kind aan te melden. In Leeuwarden is er nog 1 andere Praktijkonderwijsschool n.l. het Comenius, dit is een Christelijke school. Van belang is dat de Brêge zich nog duidelijker profileert op de markt en laat zien aan ouders en leerlingen waarvoor zij staan.

4.2.3 Individueel ontwikkelingsplan (IOP)Een schoolloopbaan op de Brêge ziet er voor iedere leerling anders uit. Iedere leerling komt immers met zijn eigen mogelijkheden en competenties binnen. Een voor iedere leerling vooraf vastgelegd leerprogramma werkt niet voor de leerlingen Praktijkonderwijs, want zowel instroom- als uitstroomprofiel zijn per leerling verschillend. Op de Brêge wordt met de leerling gezocht naar en gewerkt aan een curriculum en uitstroomprofiel dat past bij de individuele (persoonlijke) kwaliteiten van de leerling.

Pagina 24

Om een goede individuele, dus persoonlijke, ontwikkeling mogelijk te maken is maatwerk nodig. Maatwerk dat uitdaagt en aansluit bij de vraag én de mogelijkheden van de leerling.Het IOP wordt zo de kern van de persoonlijke aanpak van onderwijs en begeleiding voor de leerling. Het is de bron van waaruit besluiten over de voortgang in leerplan en begeleiding genomen en gemonitord worden.

Het IOP is een sturingsinstrument en vormt in het boommodel de kern (de stam) voor de keuzes en beslissingen over de persoonlijke ontwikkeling en schoolloopbaan van de leerling (zijn persoonlijk leerplan (PLP). Het is een afstemmingsinstrument voor vraag en aanbod bij het streven naar passend competentiegericht leren en met de leerling als maat(je), onder het motto: 'Wat wil jij leren op deze school?' De ‘zigzaglijn' in de ‘stam’ van het boommodel verwijst naar de systematisch terugkerende coachgesprekken waarin samen met de leerling en proactief gereflecteerd wordt op de voortgaande ontwikkeling.In het P1 onderzoek was 1 van de conclusies dat het IOP bij de ouders nauwelijks bekend was. Als aanbeveling werd genoemd om samen met de ouders en de leerling het IOP op te stellen en te ondertekenen. Dit alles omdat het IOP de rode draad is van het onderwijsproces van de leerling. Het is dus van groot belang dat ouders weten wat er in het IOP van zijn of haar dochter/zoon staat.

4.2.4 Individuele coaching gesprekken Om duidelijk zichtbaar in beeld te krijgen wat de ontwikkelingsmogelijkheden van een leerling zijn, vinden vanaf het begin van de schoolloopbaan individuele coaching gesprekken plaats. Daarin wordt bekeken welke mogelijkheden een leerling heeft en welke competenties hij al meebrengt (EVC's: eerder en/of elders verworven competenties) en kan toepassen. De individuele coaching gesprekken vormen de basis en de rode draad voor het werken met het IOP. Dit plan wordt niet alleen in het eerste jaar en bij toelating tot het Praktijkonderwijs gehanteerd, maar speelt een belangrijke rol gedurende de gehele schoolloopbaan. Om de ontwikkeling van de leerling snel en actueel te volgen, vinden regelmatig coaching gesprekken plaats. In deze gesprekken, waarbij de leerling met zijn vaste begeleider - en waar nodig ook de stagebegeleider(s) en/of ouders - betrokken zijn, wordt samen met de leerling op zijn ontwikkeling gereflecteerd en worden afspraken gemaakt over de voortgang. De besluiten die voortkomen uit de individuele coaching gesprekken zijn sturend voor de invulling van het onderwijsprogramma van de leerling en de bewijzen die hij wil gaan leveren in zijn portfolio; ze geven richting aan de keuzes in de individuele scholingsroutes.

Zo ontstaat rond de leerling een netwerk van gesprekken waarin voortdurend wordt gekeken naar de vorderingen in de ontwikkeling van de leerling. In het portfolio, een registratie-instrument, geeft de leerling vorm aan de voortgaande ontwikkeling met behulp van de ‘bewijzen’ van de leerling zelf over zijn op school of elders verworven competenties (kennis, vaardigheden en houding). In het leerlingvolgsysteem (LVS), het registratie-instrument van de school, krijgen ze vorm in voor de leraren en de school relevante informatie over de voortgang en de groei van de leerling (zie ook de publicatie ‘Het individueel

Pagina 25

ontwikkelingsplan in het Praktijkonderwijs’ van de Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers). Van belang is dat de coaching gesprekken op een eenduidige manier worden gevoerd. Omdat dit op de Brêge nog te weinig gebeurt betekent dit in de praktijk dat er veel meer overleg en afstemming nodig is tussen coaches over de gevoerde coaching gesprekken en de voortgang van de leerlingen. Daarnaast zouden ouders veel meer betrokken moeten worden in dit proces.

4.2.5 Basisprogramma PraktijkonderwijsDe Brêge biedt gedurende de gehele schoolloopbaan van de leerling een basisprogramma aan voor aangepaste basisvorming en praktijkvakken inclusief loopbaanoriëntatie en -begeleiding. Zowel de Wet op het voortgezet onderwijs als het Inrichtingsbesluit geven aanwijzingen over het basisprogramma (verplicht zijn Nederlands, rekenen/wiskunde, informatiekunde, lichamelijke opvoeding en een combinatie van leerdoelen gericht op maatschappelijke en culturele oriëntatie en oriëntatie op praktijk en loopbaan). Stages in verschillende vormen (snuffelstages, oriënterende stages, arbeid voorbereidende of plaatsingsstages) zijn ook onderdeel van het basisprogramma dat de school voor Praktijkonderwijs biedt. Met behulp van het zogenaamde Meeting Point worden er veel maatschappelijke en oriënterende stages uitgezet in de buurt. Het Meeting Point is verlengstuk van de school in de buurt zelf. Hier vanuit worden leerlingen begeleidt en gecoacht op hun te verwerven competenties door klussen te doen voor buurtbewoners en /of scholen, buurthuizen en zorginstellingen.

Afhankelijk van besluiten in het IOP kunnen er meer of minder persoonlijke aanpassingen op of bij het basisprogramma worden gemaakt. Zo ontstaat een persoonlijk leerplan (PLP) voor elke leerling dat eventueel ook samen met de leerling en zijn ouders kan worden opgesteld en geëvalueerd. Een persoonlijk leerplan hoeft niet individueel te worden uitgevoerd. Ook in groepswerk en groepslessen kan aan onderdelen van het persoonlijke leerplan worden gewerkt. De uitkomsten c.q. opbrengsten van het PLP zullen wel persoonlijk, dat wil zeggen individueel verschillend zijn. Op de Brêge worden de leerplannen samen met de coach opgesteld. De rol van de ouder is hier ondergeschikt. Dit betekent in de praktijk dat de ouders inhoudelijk onvoldoende zijn ingelicht en betrokken bij het opstellen van het leerplan van hun kind.

4.2.6 PortfolioAlle bewijzen van verworven competenties, passend bij de ontwikkeling van de leerling, worden vastgelegd in een portfolio. Het portfolio is een registratie-instrument in handen van de leerling. Daarin kan hij alle tastbare en zichtbare resultaten van het leer- en ontwikkelings-proces tijdens zijn schoolloopbaan opnemen. In de coaching gesprekken en in de beknopte rapportage ervan in het IOP wordt afgesproken welke bewijzen de leerling wil gaan leveren voor zijn portfolio. Het werken aan het portfolio leidt uiteindelijk tot een persoonlijk uitstroom portfolio. Daarmee kan de leerling aan de buitenwereld duidelijk maken wat hij kan en waarvoor hij ingezet wil worden (stage en arbeid). Bij het werken aan de bewijzen voor

Pagina 26

zijn portfolio ontstaan leervragen die in de coaching gesprekken boven tafel komen en waar een passend aanbod c.q. vervolg bij wordt gekozen. Het portfolio is nog niet geïntegreerd in het huidige onderwijsmodel van de Brêge. Dit betekent dat niet elke leerling aan het einde van zijn/haar schoolloopbaan een gevuld portfolio bezit.

4.2.7 Leerling volg- en begeleidingssysteemDe gegevens over voortgang en ontwikkeling van de leerling vastgelegd in een leerling volg- en begeleidingssysteem. Het leerling volg- en begeleidingssysteem is een registratie-instrument in handen van de school, waarin coaches, docenten en mentoren de behaalde resultaten en afspraken zichtbaar maken met het doel de schoolloopbaan zo voorspoedig mogelijk te laten verlopen, schooluitval te voorkomen, het individueel ontwikkelingsplan recht te doen en het persoonlijk leerplan zo effectief mogelijk te laten verlopen. Sinds 2011 wordt er op de Brêge het digitale registratiesysteem SOM gebruikt. Het systeem is nog niet geheel naar wens van de gebruikers. Er zijn bepaalde stukken moeilijk in te plaatsen en/of terug te vinden dit maakt de registratie niet duidelijk en inzichtelijk.

4.2.8 Basisprogramma aanpassen aan leer- en ontwikkelvragen van de leerlingHet individueel ontwikkelingsplan (IOP) ondersteunt en stuurt de keuzes voor passende en aangepaste lesmaterialen, leerbronnen en leerarrangementen. De aan de leerling en zijn persoonlijke belangstelling aangepaste leerarrangementen vormen het persoonlijk leerplan van de leerling. Voor de invulling van het persoonlijk leerplan (de kruin van de boom) zijn inmiddels zeer gevarieerde lesmaterialen ter beschikking. Er zijn nieuwe lesmaterialen ontwikkeld zoals het materialenpakket Promotie, de Pro-krant, de uitdagingen voor het Praktijkonderwijs, schooltelevisie, leerarrangementen Kunst en Cultuur, de speciale site op Kennisnet voor leerlingen Praktijkonderwijs, speciale invulling van praktijkvakken, SVA-programma’s voor arbeidsvoorbereiding en -training, leerling werkplaatsen.

Niet alle lesmaterialen hoeven door alle leerlingen verwerkt te worden. Afhankelijk van het persoonlijk leerplan van de leerling worden keuzes uit het aanbod gemaakt en wordt de boom ingevuld met de bij de leerling passende leerarrangementen en lesmaterialen. Het basisprogramma van onderwijs en begeleiding dat aanvankelijk nog breed en oriënterend is, gaat zich in de loop van het verblijf op de school ook steeds meer toespitsen op een persoonlijke scholingsroute gericht op arbeidstoeleiding (en arbeidscontract); met andere woorden: op de keuze van een sector, branche c.q. functie. Van belang is dat de registratie van de behaalde onderdelen goed in beeld worden gebracht en duidelijk worden geregistreerd. Nu is het nog niet altijd duidelijk omschreven en geregistreerd wat de leerling de afgelopen jaren heeft gepresteerd tijdens de schoolloopbaan. Ook hier is er een kloof tussen onder- en

Pagina 27

bovenbouw. Registratie verloopt in de onderbouw consequenter dan in de bovenbouwgroepen.

4.2.9 Assessment stage geschiktheidWanneer een leerling toe is aan een arbeidservaringsplek kan de leerling zich in de praktijk (stage) gaan oriënteren op een bepaalde sector respectievelijk branche waarvoor hij interesse heeft. Voorafgaand aan een interne of externe stage kan in het kader van het IOP worden besloten tot het afnemen van een stage-geschiktheid-assessment. Daarin wordt bekeken of deze leerling voldoet aan de eisen zoals tempo, nauwkeurigheid, op tijd komen, sociale vaardigheden enzovoort die de praktijkstage stelt. Wanneer uit het assessment blijkt dat er nog hiaten zijn in de benodigde kennis, vaardigheden en houding, kan via arbeidstraining, trainingen sociale vaardigheid, stage ondersteunende leergangen toegewerkt worden naar verdere ontwikkeling en de geschikte scholingsroute van de leerling (zie ook de publicatie 'De Loopbaankolom Praktijkonderwijs' van de Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers).Het assessment zou vaste plek moeten hebben binnen het rooster en leerproces van de leerling. Op dit moment wordt er nog niet systematisch gewerkt met de assessments. De aanzet is wel gemaakt en de middelen zijn aanwezig. Het doel is de assessments volgend jaar weer in te zetten voor de leerlingen die externe stages gaan lopen.

4.2.10 Arbeidskundig onderzoekUit de ervaringen in de oriënterende of arbeid voorbereidende stage kan blijken dat voor enkele leerlingen een arbeidskundig onderzoek nodig is. In een arbeidskundig onderzoek worden eventuele speciale eisen van het werk én de mogelijkheden en beperkingen van deze leerling op een gestandaardiseerde manier in kaart gebracht. In aansluiting daarop kunnen besluiten worden genomen over een op de uitkomsten van het onderwijskundig onderzoek aansluitend aanbod voor een leerling. Aan de scholing route kan dan bijvoorbeeld een extra branchegerichte cursus of arbeidstraining worden toegevoegd. Arbeidskundig onderzoek wordt uitgevoerd door daarvoor speciaal opgeleide en gecertificeerde personen.

Op de Brêge zijn een aantal docenten geschoold op de branchegerichte cursussen aan de leerlingen te geven. Momenteel zijn dat ‘werken in de groothuishouding’ en ‘werken in de keuken’. Deze zouden o.a. kunnen worden uitgebreid met ‘werken in de winkel’, ‘werken in de schoolkantine’, ‘werken in de groenvoorziening’ , ’werken in de zorg’ en werken in de kinderopvang. Docenten moeten worden geschoold deze cursussen aan te bieden. Dit alles om het perspectief van de leerling om uitstroom naar werk te vergroten.

4.2.11 Plaatsingsstage en overstapplan van school naar werkUit de coaching gesprekken en het verloop van het individueel ontwikkelingsplan (IOP), soms aangevuld met een arbeidskundig onderzoek, weet de Brêge of een leerling toe is aan een plaatsingsstage. De plaatsingsstage is de fase in het IOP waarin de geleidelijke en begeleide

Pagina 28

overstap gemaakt wordt naar een arbeidscontract. Wanneer dat het geval is en de leerling maakt daadwerkelijk kans op een arbeidscontract, dan wordt een overstapplan van school naar werk gemaakt. Het overstapplan wordt ook wel overgangsplan of transferplan genoemd (zie ook de publicatie ‘De overgang van school naar werk’ van the European Agency for Development in Special Needs Education op http://www.european-agency.org). Het overstapplan beschrijft een aantal afspraken tussen school en leerling over de wijze waarop de leerling begeleiding kan krijgen van de school bij de overstap van school naar het betreffende bedrijf en bij de voorbereiding op een arbeidscontract. Het doel en liefst ook het eindresultaat van het overstapplan is een arbeidscontract. De leerling kan de school verlaten met certificaten en/of aanvullende branchegerichte diploma’s bij het Kwalificatiedocument Praktijkonderwijs, behorend bij zijn uitstroomportfolio. Het uitstroompercentage van de leerlingen op de Brêge naar arbeid (met contract) is 5 procent hoger ten opzichte van het landelijk gemiddelde(uitstroommonitor praktijkonderwijs)

4.2.12 Kwalificatiedocument PraktijkonderwijsSinds december 2004 is er een proeve van een kwalificatiedocument ontwikkeld door de Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers. Het kwalificatiedocument behoort altijd bij het uitstroomportfolio van een leerling en kan dienst (gaan) doen als een landelijk erkend bewijs van de afsluiting van de opleiding aan de school voor Praktijkonderwijs. Op de achterzijde staan de inhouden beschreven waarmee de leerling gedurende zijn verblijf in de school voor Praktijkonderwijs in aanraking is geweest. Zijn uitstroomportfolio laat daarvan de bewijzen zien. Op de Brêge wordt wel een Certificaat afgegeven als bewijs van het doorlopen van het praktijkonderwijs, maar deze is (nog) niet gekoppeld aan het portfolio en is geen erkend kwalificatiedocument.

4.2.13 NazorgplanOm ervoor te zorgen dat na het sluiten van het arbeidscontract de arbeidsintegratie zo goed mogelijk verloopt, kan de school een nazorgplan opstellen voor de leerling. De WVO (>>>>) stelt dat de school voor Praktijkonderwijs zorgdraagt voor nazorg, dat wil zeggen voor ten minste het volgen en registreren van de loopbaan van de leerling na het schoolverlaten. In het nazorgplan staat beschreven welke ondersteuning de school eventueel nog aan de leerling of aan het bedrijf kan bieden. Indien nodig beschrijft het nazorgplan wat het bedrijf kan doen om van de school ondersteuning te krijgen met het oog op een optimale arbeidsintegratie van de betreffende leerling. In het nazorgplan kunnen ook afspraken worden opgenomen met maatschappelijke instellingen voor de verdere begeleiding (ten aanzien van wonen, vrije tijd en maatschappelijke participatie) na het schoolverlaten.

Pagina 29

Overstapplan en nazorgplan vormen de laatste fasen van het individueel ontwikkelingsplan (IOP) en geven aan waar school en bedrijf en eventueel ook maatschappelijke instellingen samenwerken om de leerling te ondersteunen bij het maken van een succesvolle start in de samenleving en integratie op de arbeidsplaats. Binnen de Brêge wordt er door leerlingen en ouders veel gebruik gemaakt van het nazorgplan. Elke leerling die de Brêge verlaat is nog 3 jaar in beeld van de school. De leerlingen worden jaarlijks uitgenodigd op school alwaar zij met hun (stage)coach gesprekken hebben over het welzijn m.b.t. de huidige situatie van wonen en werken. Vanaf het schooljaar 2012/2013 gaat de Brêge werken met spreekuren voor oud leerlingen en ouders.

4.3 Externe analyse (het vliegermodel)

In de externe analyse wordt er een analyse gemaakt van de verschillende netwerken van de school. Dit aan de hand van het vliegermodel. De ‘vleugels’ en de top van de Vlieger laten zien dat de school een netwerkschool is, die nauw samenwerkt met alle partners die een rol spelen bij de doorlopende ontwikkeling van de levensloopbaan van de jongere. Gezamenlijk vormen ze één geheel, de Vlieger. De school is gepositioneerd in het midden en voert de regie, maar het is de jongere die de Vlieger stuurt via zijn eigen belangstelling en mogelijkheden. Hij heeft het touwtje van zijn levensloopbaan vast, ook na zijn schooltijd.Vanuit deze gedachte en dit model wordt hierna de externe analyses gevormd.

Pagina 30

Om de ambities van de Brêge waar te maken, heeft de school andere partijen nodig. Deze partijen zijn te vinden in de netwerken rond de school. In de nota ‘Perspectief voor het Praktijkonderwijs - De Netwerkschool’ (2005) pleit de Referentiegroep Praktijkonderwijs in de Steigers ervoor om in de toekomst uitdrukkelijk de netwerken rondom de school systematisch te koppelen aan de loopbaan van de leerling. Dit heeft binnen in het Praktijkonderwijs geleid tot een uitbreiding van het Boommodel naar een Vliegermodel. Daarin worden de voor de levensloopbaan van de leerling relevante, buitenschoolse netwerken en partners zichtbaar gemaakt. De Brêge geeft hieraan invulling die past bij het IOP c.q. het overstap- en nazorgplan van de leerling en de regionale situatie. Voor de opbouw en het beheer van de netwerken is kwaliteitsbeheer, management en organisatie nodig waarin de Brêge ten behoeve van de leerling voorziet. Enkele belangrijke netwerken van de Brêge zijn:

4.3.1 Netwerk van de leerlingWanneer de leerling de school binnenkomt, komt deze niet zonder voorgeschiedenis en daarmee met een eigen netwerk. Dat netwerk bestaat uit de contacten die hij had en heeft in de school voor (speciaal) basisonderwijs, maar vooral ook in de netwerken die gevormd

Pagina 31

worden door de cultuur en structuur van het gezin en de familie, de buurt, de (sport)clubs, de peergroep enzovoort waarvan hij deel uitmaakt. Deze netwerken bepalen mede met welke behoeften en vragen de leerling instapt in de school voor Praktijkonderwijs en waar deze dus inzicht en informatie over en contact mee heeft in het belang van de loopbaan van de leerling.Schoolcultuur wordt ook wel ‘schoolklimaat’ genoemd. Schoolcultuur is van invloed op alle activiteiten in het onderwijs. Het betreft de invloed van het gebouw en de omgeving tot en met de identiteit, houdingen en overtuigingen van mensen in de school. De cultuur loopt als een rode draad door de hele organisatie. In alle ontwikkeltrajecten, in de wijze van leidinggeven, teamontwikkeling en begeleiding en in de klas, in alle leerprocessen speelt ze een centrale rol.Binnen De Brêge zijn er grote verschillen op cultureel gebied tussen de leerlingen. Ten eerste zijn er grote verschillen in de sociale achtergrond, de grootste groep leerlingen komt uit de buurt en heeft een zwakke economisch/sociale/emotionele achtergrond. Dit uit zich door het feit dat jongeren niet aan de gevestigde codes die belangrijk zijn kunnen voldoen, denk hierbij aan kleding, make-up, sport, uitgaan, nieuwste telefoon Deze gedragingen kunnen uiteindelijk leiden tot uitstoting en er niet bij horen.

Ook is er een groep leerlingen die in de omliggende dorpen wonen, zij vormen een heterogene groep met eigen normen en waarden. Deze jongeren zijn vaak autonoom en zullen zich minder door omgeving laten beïnvloeden. Het behoren bij de groep is hier van groot belang. Op De Brêge zijn relatief veel allochtone leerlingen (15 %) bij hen ontbreekt het soms aan culturele achtergrond, zeker als ze deel zijn van een eerste generatie gezin. Ze bezitten nog volledig of grotendeels het cultureel kapitaal van hun vorige land. Thuis wordt er de oorspronkelijke taal gesproken en er is nog weinig contact met Nederlandse kinderen. Allochtone kinderen zullen zich hierdoor minder 'thuis' voelen op school.

“Our own pedagogical tradition is in fact only there for the benefit of pupils who are in the particular position of possessing a cultural heritage conforming to that demanded by the school. The culture of the élite is so near to that of the school that children from the lower middle class can only acquire with great effort something which is given to the children of the cultivated classes” (Bourdieu, 1974, p. 38-39 )

4.3.2 Netwerk van de jeugdzorgHet netwerk met de instellingen jeugdzorg is voor de leerling van groot belang. Het netwerk van de Brêge is erg breed van samenstelling. Het gaat hier om de gezondheidszorg op zowel lichamelijk als geestelijk en sociaal gebied. Voorbeelden zijn Bureau Jeugdzorg, MEE (MEE biedt overal in het land onafhankelijke, laagdrempelige cliëntondersteuning aan alle mensen met een handicap, functiebeperking of chronische ziekte), RIAGG, Ggz-instellingen, Maatschappelijk werk, Raad voor de Kinderbescherming, Politie en Justitie, maar ook - indien relevant - aan andere culturele en maatschappelijke verenigingen. Op de Brege is een zorg team aanwezig die naast de coaches nauw contact onderhouden met deze zorginstellingen. Elke maand is er een ZAT bijeenkomst (Zorg Advies Team ) waarin zorgleerlingen kunnen worden besproken. Hierbij zijn de deelschoolleider, zorgfunctionaris, schoolarts, leerplichtambtenaar en de coach van de betreffende leerling aanwezig.

4.3.3 Netwerk van de toeleiding naar arbeid

Pagina 32

Voor de toeleiding naar arbeid kunnen vele organisaties een rol spelen tijdens en na de schoolloopbaan. Instanties als CWI, MEE, WSW-instellingen, ARBO-diensten en arbeidskundig onderzoek, Kamer van Koophandel, (opleidingsfondsen van) brancheorganisaties, bedrijvenkringen in de regio, stagebedrijven en bedrijven waar oud-leerlingen werken, kunnen door de school betrokken worden bij de loopbaanondersteuning van de leerlingen. Ook ROC’s en scholen voor VMBO kunnen wanneer dat past bij het individueel ontwikkelingsplan, een rol spelen om de toeleiding naar arbeid of vervolgonderwijs (gecombineerd met werk) te optimaliseren.

4.3.4 Netwerk van de naschoolse begeleidingWanneer de leerling de school verlaten heeft, zijn de organisaties binnen de netwerken van de school die tijdens de schoolloopbaan een rol spelen nog steeds van belang. De contacten en relaties van de school en de leerling tijdens de schoolperiode kunnen indien nodig voor langere of kortere duur worden voortgezet ten behoeve van de uitvoering van het nazorgplan. De Uitstroommonitor Praktijkonderwijs kan een belangrijke rol spelen bij het volgen van de leerling in zijn verdere loopbaan. Oud-leerlingen kunnen op hun beurt betrokken worden bij het netwerk en de voorlichting over arbeidsvoorbereiding en werk vanuit hun persoonlijke ervaring.

4.4 Confrontatie matrix

Aan de hand van het SWOT model worden hierna de resultaten van de Interne- en Externe analyse weergegeven. Dit zijn de analyses van het boommodel (intern) en het vliegermodel (extern) aangevuld met de data van de interne analyse ‘De bouwstenen van Praktijkonderwijsschool de Brêge’ gemaakt in het kader van de opdracht veranderkunde door Henny Soldaat . (zie bijlage)

Sterkten Kansen Succesfactoren Leerling gestuurd Weinig concurrentie i.v.m. Pro

indicatie Elke leerling individuele coach Geen lesuitval Verscheidenheid aanbod

onderwijs Onderwijsaanbod gericht op

omgeving Branchegericht certificeren Relatief hoge uitstroom naar

werk Spreekuren ‘oud leerlingen’ Grote betrokkenheid

docenten/coaches Duidelijk beschreven schoolplan Ervaren docenten met veel

kennis Lerende organisatie Inloopspreekuur voor ‘oud-

leerlingen en ouders

MBO nivo 1 binnen eigen school

Groter aanbod branchegericht ´certificeren´

Uitbreiding digitaal lesmateriaal

Door ´projectmatig werken´ worden ouders meer bij school betrokken

Hoger uitstroompercentage arbeid door branchegerichte certificaten

Groot netwerk stage Groot netwerk zorg

Goede samenwerking met ouders verzorgers

De beleving, betrokkenheid en vaardigheden van docenten, schoolleidingen de andere geledingen binnen de school

Een beleidsplan gedragen door het team

Een helder communicatie plan

Het bewustzijn dat het team de vernieuwing gestalte moet geven en dat ze daarom elke investering waard zijn.

Pagina 33

Zwaktes Bedreigingen Faalfactoren Kloof onder- bovenbouw Profileren als school Coaching (niet eenduidig) Ouders niet bekend met IOP Portfolio niet altijd centraal in

proces Geen Portfolio gesprekken Werken met SOM lastig

(digitaal registratiesysteem) Geen eenduidige registratie

resultaten Assessments niet elk jaar

aangeboden Geen erkend kwalificatie

certificaat Smalle draagkracht innovaties

Christelijk Praktijk onderwijs

Bezuinigingen onderwijs Beperkte doorstroom MBO

door aanscherping eisen Door passend onderwijs

minder leerlingen

Beperkte samenwerking met andere scholen

Teveel tegelijk aanpakken Persoonlijke kwaliteiten niet

te onderkennen en niet te vertrouwen in elkaars kwaliteiten, zodat aanwezige expertise niet wordt benut ) kloof onder en bovenbouw)

Creëren onzekerheid door slechte, niet planmatige communicatie

Het niet samen dragen van innovatie trajecten

5. Conclusies en bespreking gegevens

5.1 Inleiding

In dit hoofdstuk worden de onderzoek deelvragen van paragraaf 1.4 beantwoord. Daarnaast worden er aanbevelingen gedaan aan de hand van de kritische succesfactoren vanuit de SWOT analyse. Deze aanbevelingen zullen richting gaan geven aan het innovatieplan hoofdstuk 6

5.2 Beantwoording deelvragen

Deelvraag 1. Wat wordt er verstaan onder ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie.

Ouderbetrokkenheid is een ruim begrip, in hoofdstuk 2 paragraaf 2 is een uitgebreide definitie gegeven van wat ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie inhoudt. Hierbij zijn gebruik gemaakt van verschillende wetenschappelijke onderzoeken en visies van ervaringsdeskundigen. Alhoewel de begrippen ouderbetrokkenheid en ouderparticipatie vaak door elkaar worden gebruikt is er wel degelijk verschil. Ouderbetrokkenheid wordt gedefinieerd als: ‘de verschillende vormen waarin en wijzen waarop ouders zich meer of minder actief inzetten of betrokken worden bij activiteiten op school. Daarnaast valt onder ouderbetrokkenheid ook de aandacht voor het leerwerk van de kinderen in thuisomgeving’ Ouderbetrokkenheid beperkt zich niet tot de schoolomgeving. Betrokkenheid kan ook thuis plaatsvinden, door bijvoorbeeld een kind voor te lezen. Ouderparticipatie wordt gedefinieerd als ‘de actieve deelname van ouders aan activiteiten op school’. De term ouderparticipatie ligt dichtbij ouderbetrokkenheid, maar impliceert in sterkere mate dat ouders meedoen ofwel participeren bij de activiteiten. Hoewel het participeren in veel gevallen zeer gewaardeerd

Pagina 34

wordt, is juist betrokkenheid op afstand ook erg waardevol. De term ouderbetrokkenheid doet dus meer recht aan betrokkenheid op afstand waarbij ouders naast het actief meedoen aan activiteiten van de school vooral gezamenlijk vormgeven en regelen van de formele inspraak van ouders zoals in een partnerschaprelatie

Kijkend naar deze definities is het van belang dat zowel de ouderparticipatie als wel de ouderbetrokkenheid binnen de Brêge verder worden ontwikkeld. Het meer betrekken van ouders bij activiteiten binnen het onderwijs zal een eerste stap zijn. De tweede stap is ouders als partner te gaan beschouwen in het onderwijsproces. Dit betekent wederzijdse betrokkenheid tussen school en ouders/verzorgers.

Deelvraag 2. Wat wordt er verstaan onder projectmatig werken

In hoofdstuk 2 paragraaf 3 wordt een uitgebreide definitie gegeven wat projectmatig werken inhoudt namelijk ’een geheel van activiteiten om op een doordachte en systematische wijze, binnen een afgebakende tijdsperiode en rekening houdend met de beschikbare mogelijkheden, een bepaald doel te realiseren.’ Voor de Brêge betekent dit dat het projectmatig werken leerlingen de gelegenheid biedt om belangrijke vaardigheden te verwerven en te versterken, zoals plannen en organiseren, samenwerken, informatie verzamelen, presenteren en reflecteren. Projectmatig werken sluit aan bij de karakteristiek van het praktijkonderwijs. In hoofdstuk 2 paragraaf 3 wordt verder beschreven welke fasen er bestaan in het projectmatig werken en wat dit betekent voor de docent, de leeromgeving, het rooster en de ouders.

Deelvraag 3. Wat zijn de sterke en zwakke kanten van de interne organisatie van de Brêge welke invloed hebben op de samenwerking met ouders en omgeving.

Aan de hand van de interne analyse het boommodel en de uitwerking van de Meta competenties zie bijlage zijn er in de SWOT matrix de sterke en zwakke kanten van de organisatie kaart gebracht. Hierna worden de sterke en zwakke punten genoemd die direct of indirect te maken invloed hebben op de samenwerking met ouders en omgeving.

STERK

Doordat coaches en docenten dicht aansluiten bij de mogelijkheden van leerlingen kan De Brêge de leerlingen tijdens hun schoolloopbaan optimaal regisseren en begeleiden op weg naar zelfstandig werken, wonen en vrijetijdsbesteding in de samenleving. Het

Pagina 35

onderwijs is in de onderbouw coach gestuurd en in de bovenbouw zoveel mogelijk leerling gestuurd met accent op procesbegeleiding van de coach waarbij de behoeftes , passie en mogelijkheden van de leerlingen voorop staan. In de bovenbouw maken ouders actief deel uit van het proces naar uitstroom door regelmatig voortgangsgesprekken bij te wonen met coach, stage coach, job coach en leerling.

Het aanbod van het onderwijs is sterk variërend en zal zich aan de wensen van de leerlingen vormen.

Het team bestaat uit zeer betrokken docenten en coaches met gemiddeld zeer ruime ervaring. In het Praktijkonderwijs is dit een groot voordeel omdat er veel leerlingen en ouders extra zorg en begeleiding nodig hebben.

Er wordt in 2012-2013 een inloopspreekuur voor ouders en leerlingen georganiseerd die de school reeds hebben verlaten. Dit om leerlingen in beeld te houden en nazorg te bieden. Dit kan in de vorm van doorverwijzing, gebruik maken van netwerken school en informatie verlenen over doorstroom vervolg onderwijs. In de praktijk is namelijk gebleken dat ouders en oud-leerlingen nadat ze de school hebben verlaten toch nog voor problemen komen te staan waarbij de school nog een positieve bijdrage kan leveren.

Er is een relatief hoge uitstroom naar werk dit is mede een gevolg van het branche gericht certificeren. Hierbij behalen de leerlingen certificaten die uitstrook naar werk aanzienlijk vergroten.

ZWAK

Op het onderdeel doorgaande leerlijnen scoort de Brêge onvoldoende er bestaat op dit moment een kloof tussen de onder- en de bovenbouw. Dit betekent dat de afstemming en de communicatie tussen boven- en onderbouw beter in de praktijk moet worden gebracht opdat de school de leerling en de ouders beter kan begeleiden en informeren.

De Brêge is afhankelijk van instroom van leerlingen met een Praktijkonderwijsindicatie dit betekent in de praktijk dat de school afhankelijk is van haar geografische ligging en hoe de school zich profileert bijvoorbeeld door duidelijk naar buiten te brengen wat de school zoal doet en waar het voor staat. Ouders zullen daardoor beter worden bereikt en een gedegen keuze kunnen maken tussen de Brêge en het Comenius Christelijk Onderwijs.

In het P1 onderzoek was 1 van de conclusies dat het IOP bij de ouders nauwelijks bekend was. Als aanbeveling werd genoemd om samen met de ouders en de leerling

Pagina 36

het IOP op te stellen en te ondertekenen. Dit alles omdat het IOP de rode draad is van het onderwijsproces van de leerling. Het is dus van groot belang dat ouders weten wat er in het IOP van zijn of haar dochter/zoon staat.

Het portfolio is nog niet geïntegreerd in het huidige onderwijsmodel van de Brêge. Dit betekent dat niet elke leerling aan het einde van zijn/haar schoolloopbaan een gevuld portfolio bezit. Het Portfolio komt voort uit afspraken vanuit het IOP dat gezamenlijk met de coach en de ouders wordt opgesteld. Net als het IOP dient ook het Portfolio op de kaart gezet te worden. Ouders zullen hierbij betrokken dienen te worden. Ik denk hierbij aan cyclische Portfolio gesprekken met ouders, leerling en coach.

Deelvraag 4. Wat zijn kansen en bedreigingen van de externe organisatie van de Brêge welke invloed hebben op de samenwerking met ouders en de omgeving.

Aan de hand van de externe analyse het vliegermodel en de uitwerking van de Meta competenties ( zie bijlage) zijn de kansen en bedreigingen in kaart gebracht. Hierna worden de kansen en bedreigingen genoemd die direct of indirect te invloed hebben op de samenwerking met ouders en omgeving.

KANSEN:

De aangescherpte normen van het MBO zorgen ervoor dat leerlingen niet of nauwelijks door kunnen stromen naar niveau 1 omdat uitval risico zeer hoog is. Door een niveau 1 opleiding (AKA) binnen eigen school aan te bieden met extra begeleiding geeft de praktijkonderwijs leerling een mogelijkheid om niveau 1 te behalen. Dit is ook een kans voor de marktwerking, ouders zullen eerder voor een praktijkonderwijsschool met deze interne opleiding kiezen.

Door branche gerichte certificaten te behalen zal de uitstroom naar werk voor leerlingen worden vergroot. Het aanbod zal de komende jaren kunnen worden uitgebreid. Ouders zullen hierdoor eerder voor de Brêge als school kiezen.

Door met het concept ‘projectmatig werken’ zullen de contacten met ouders worden uitgebouwd en zullen ouders meer bij de school worden betrokken.

Door uitbouwen van bestaande netwerken meer contacten met het bedrijfsleven, ouders kunnen hier ook een rol in gaan spelen.

BEDREIGINGEN:

Pagina 37

Scholengemeenschap Comenius is een directe bedreiging voor de Brêge. De principe verschillen van christelijk en openbaar onderwijs worden in de praktijk steeds kleiner. Hierdoor ‘wordt er uit dezelfde vijver gevist’ en is het van belang dat de Brêge zich goed gaat profileren en de kwaliteiten van de school naar buiten uitdraagt.

Door diverse bezuinigingen binnen het (Praktijk)Onderwijs is het momenteel moeilijk de kwaliteit te waarborgen waar de school voor staat. Door Politieke schommelingen en het wel dan niet doorgaan van verdere bezuinigingen zullen de financiën een onzekere factor blijven, in ieder geval tot de verkiezingen in September 2012.

De doorstroom naar het vervolgonderwijs op het MBO is sterk aangescherpt. Hierdoor zullen nog slechts enkele leerlingen door kunnen stromen.

Door invoering van ‘Het Passend Onderwijs’ kunnen bepaald scholen door het verplichte ‘zorgprofiel’ wat er door scholen zelf is opgemaakt niet meer voldoen aan bepaalde criteria. Hierdoor zullen bepaalde leerlingen niet meer worden geaccepteerd. Dit zou kunnen leiden tot een daling van het aantal leerlingen.

Deelvraag 5. Wat zijn de succesfactoren en de faalfactoren in het veranderingsprocessen het algemeen en specifiek op de Brêge?

Het wel slagen van een veranderplan hangt van nogal wat factoren af, ik zal hierna een aantal van deze factoren noemen en beschrijven die van belang zijn voor het wel dan niet slagen van veranderingsprocessen in het algemeen, waarbij de het veranderingsproces ‘ouderbetrokkenheid’ als voorbeeld wordt genomen.

1. Factoren die ongewenste situatie in stand kunnen houden;- Weerstand van werknemers- Angst dat ouders zich teveel gaan bemoeien met school zaken- Dat het meer werk op gaat leveren (tijd)- Moe zijn van veranderingen2. Creëer draagvlak en bereidheid tot verandering

Belangrijk is om draagvlak te creëren dit is mogelijk door het belang van de verandering in te laten zien. Alle partijen zoveel mogelijk te betrekken en daarbij een rol in het proces geven. Hier zouden we sub groepen kunnen maken die per groep met verantwoordelijk worden gesteld om de veranderingen gestalte te geven.

3. Ontwikkel gezamenlijke visie op de toekomstvisieSamen met team en ouders een ideaalbeeld schetsen en ontwikkelen

4. Sluit aan bij primair proces en stel ‘smart’ doelen

Pagina 38

SMART doelen opstellen, vaak zijn de beste doelen de doelen die de verandering realiseren en tegelijkertijd die nieuwe werkwijze al (gedeeltelijk) realiseren. Ik denk in het huidige onderzoek aan het al implementeren van projecten waarbij ouders binnen de school worden gehaald.

5. Neem verantwoordelijkheid voor de verandering ondersteunende managementstijlHet management is een belangrijke factor, als deze achter de besluiten en veranderingen staat zal dit een bevorderende invloed hebben. Voorbeeldfunctie.

6. Verdeel de verandering in fasenVeranderingen moeten groeien, er dient aansluiting te zijn met werkvloer en de aanwezige situatie. Bij het huidige onderzoek op de Brêge kan er stapsgewijs worden geïmplementeerd. Er kunnen al kleine projecten worden uitgevoerd, dit zou als een olievlek kunnen gaan werken.

7. Zorg voor nazorg en blijvende prikkelsNu is de tijd aangebroken om de ingezette verandering ‘vast te zetten’. Dus de veranderingen vastzetten in het primaire proces. Daarnaast follow-ups beleggen zoals werkoverleg.

8. Zorg voor een regelmatige evaluatie van bereikte verbeteringen, aanpak van het proces en leereffecten.Voor de hand ligt dat veranderingen geëvalueerd worden, in onze organisatie dient dit te worden vastgelegd op de activiteiten agenda. Vaak is dit een punt dat wordt vergeten, op die manier kunnen vernieuwingen uitgaan als een nachtkaars.

9. Gebruik de evaluaties om plannen bij te stellen en nieuwe acties te plannenVoor de hand ligt dat veranderingen geëvalueerd worden, in onze organisatie dient dit te worden vastgelegd op de activiteiten agenda. Vaak is dit een punt dat wordt vergeten, op die manier kunnen vernieuwingen uitgaan als een nachtkaars. Door de evaluaties kunnen er ook weer vernieuwende aspecten aan de orde komen, zo blijven de vernieuwingen groeien, blijven we een lerende organisatie.

10. Punt 8 en 9 in organisatie verweven.SMART doelen stellen en actiepunten agenderen.

Aan de hand van de SWOT analyse zijn er een aantal succes- en faalfactoren omschreven. De succes factoren komen voort uit de sterke kanten van de organisatie en de faalfactoren uit de zwakke kanten. Hiermee wordt de deelvraag beantwoord ‘Wat zijn de succesfactoren en de faalfactoren in het veranderingsproces op de Brêge?’.

SUCCESFACTOREN

Goede samenwerking met ouders verzorgers De beleving, betrokkenheid en vaardigheden van docenten, schoolleiding

en de andere geledingen binnen de school

Pagina 39

Een beleidsplan gedragen door het team Een helder communicatie plan Het bewustzijn dat het team de vernieuwing gestalte moet geven en dat ze daarom elke

investering waard zijn.

FAALFACTOREN

Beperkte samenwerking met andere scholen Teveel tegelijk aanpakken Persoonlijke kwaliteiten niet te onderkennen en niet te vertrouwen in elkaars

kwaliteiten, zodat aanwezige expertise niet wordt benut ) kloof onder en bovenbouw) Creëren onzekerheid door slechte, niet planmatige communicatie Het niet samen dragen van innovatie traject

6. Innovatieplan

6.1. Inleiding

In dit hoofdstuk zal er antwoord worden gegeven op de hoofdvraag (zie hoofdstuk 1 paragraaf 4):

‘Op welke innovatieve manier zullen de ouderbetrokkenheid en de ouderparticipatie vorm gaan krijgen binnen het onderwijsconcept ‘projectmatig’ werken opdat de wederzijdse betrokkenheid tussen ouders en school zal worden verbeterd?’

Naar aanleiding van het P1 onderzoek blijkt dat de ouderbetrokkenheid op de Brêge volgens ouders nog niet voldoende is ontwikkeld. In het P2 onderzoek is er een sterkte -zwakte analyse uitgevoerd van de interne organisatie en zijn de kansen en bedreigingen vanuit de externe organisatie onderzocht. Deze data zullen het innovatieproces met betrekking tot het verbeteren van de communicatie, betrokkenheid en participatie van en met ouders ondersteunen. Om de implementatie op een zo goed mogelijke manier in te voeren zal er rekening gehouden worden met de succesfactoren en faalfactoren. Dit alles om tot een goed plan te komen met een duidelijke strategie.

Er is daarom gekozen om een ‘kwaliteitsplan ouderbetrokkenheid’ te ontwikkelen. Dit plan zal zich richten op 4 verschillende gebieden. Samenwerking tussen de school en ouders heeft zoals in de theoretische onderbouwing is beschreven vier hoofddoelen (De Wit et al., 2007):

1. Pedagogisch doel De benadering van leerlingen thuis en op school op elkaar afstemmen en optimaliseren.

2. ToerustingstoelHet toerusten van ouders in hun opvoedingstaak

3. Organisatorisch doel

Pagina 40

Het bijdragen van ouders aan het reilen en zeilen van de school.4. Democratisch doel

Ouders denken en beslissen mee (formeel en informeel) met de school,daarnaast legt de school verantwoording af over haar werk aan de ouder.

Om tot een goed plan te komen zal per hoofddoel gekeken worden welke opbrengsten te verwachten zijn.

implementatie Belangrijke opbrengsten

Pedagogisch doel Ouders te benaderen als partner in de opvoedingstaak en in ondersteuning van de schoolsituatie. Door middel van informatieavonden, workshops en /of andere gezamenlijke bijeenkomsten.

Ouders voelen zich gehoord en serieus genomen.

Toerusting doel Door middel van ouderavonden, uitnodigen sprekers, informatiebijeenkomsten en workshop om ouders te informeren over het belang van bepaalde opvoedingstaken. Daarbij ouders ondersteunen als partner.

Ouders krijgen meer inzichten in opvoedingstaken en kunnen hierdoor meer participeren in het mede vorm geven aan het onderwijs.

Ontwikkeling leerlingen zal hierdoor positief worden beïnvloed.

Organisatorisch doel Ouders regelmatig te betrekken bij de dagelijkse gang van zaken binnen de school.

School wordt hierdoor meer laagdrempelig voor ouders/verzorgers, waardoor het voor ouders/verzorgers gemakkelijker is contact te onderhouden met de school.

Pagina 41

Democratisch doel Door ouders te werven voor de medezeggenschapsraad. Ouders te betrekken bij belangrijke beslissingen (formeel en informeel) binnen de school.

Beleid van de school wordt breder gedragen n.l. door school en ouders/verzorgers.

Visie en planning

Een visie op ouderbetrokkenheid is noodzakelijk het moet uitmonden in ouderbeleid dit wil ik gaan aanpakken op de volgende manier.

1. Creëren van een actieteam waarin management, leerkrachten onderwijsassistenten en ouders zitting hebben en dat verantwoordelijk is voor de organisatie, de implementatie en evaluatie van allerlei vormen van ouderbetrokkenheid.

2. Verzamelen en verwerven voldoende financiële en sociale ondersteuning

3. Duidelijke startmomenten plannen waarbij de huidige en de gewenste situatie worden vastgelegd ( P1 & P2 onderzoeken)

4. Ontwikkelen van een meerjarenplan waarin de doelen en een samenhangend programma van ouderbetrokkenheid staan beschreven

5. Gezamenlijke planning maken waarbij het niet alleen gaat om het product maar ook aandacht uitgaat naar planning als gezamenlijke activiteit.

Met als belangrijke opbrengsten

Betere relaties met ouders en beter gebruik van hun kwaliteiten en netwerken in aansluiting bij het projectmatig werken op de Brêge

Hogere leerling-prestaties Beter imago (groei of stabilisering van leerlingaantallen) Beter inspectierapport

Pagina 42

7 Reflectie

In hoofdstuk 1 noemde ik dat dit een onderzoek is gebaseerd op een kwalitatieve en interpretatieve benadering. Dit betekent dat mijn conclusies zijn gebaseerd op mijn eigen interpretaties en dus subjectief zijn, een ander zou mogelijk met andere conclusies kunnen komen. Dit maakt het onderzoek niet minder waardevol maar zegt dus wel iets over mijn interpretatie en beleving.

Het onderzoek bestaat uit 3 stappen (cyclisch onderzoek). Bij de eerste stap het P1 onderzoek is er een kwalitatief onderzoek gedaan naar de huidige situatie, de 2e stap is het huidige P2 onderzoek dit bestaat uit een case study hoe aan de ouderbetrokkenheid optimaal vorm kan worden gegeven op De Brêge en het P3 zal uit het implementeren van deze gewenste situatie bestaan.

In mijn rol als onderzoeker en innovator ben ik het afgelopen jaar zeker gegroeid. Alhoewel het voor mij een weg is met vallen en opstaan. Vooral bij mijn P1 was ik erg op zoek naar mijn eigen rol als innovator. Hoe stel ik mij op, wat zullen ze van me vinden waren vragen die mij bezig hielden. Ook de verslaglegging vond ik lastig. Mede dankzij duidelijke input van mijn COL genoten en studiebegeleider heb ik meer duidelijkheid gekregen over hoe een onderzoek kan worden opgezet en gerapporteerd . Dit heeft geleidt tot het huidige P2 verslag.

Afgelopen maanden ben ik mij meer bewust geworden van mijn kwaliteiten en durf ik mij ook meer te profileren. Dit zal ik in het P3 onderzoek in de praktijk proberen te brengen door het geven van presentaties van de uitkomsten P1 en P2 aan het team en management en het leiding gaan geven aan een projectgroep betreffende de implementatie van “het kwaliteitsplan ouderbetrokkenheid” .

Pagina 43

Literatuurlijst

- Baarda, B., Goede, M. de & Teunissen, J. (2005). Basisboek

kwalitatief onderzoek. Houten: Stenfert Kroese.

- Bourdieu, P. (1974). Education and Social and Cultural

Reproduction.

- Booijink, M. (2007). Terug naar de basis. Mogelijkheden voor

het verbeteren van de communicatie tussen leerkrachten en

allochtone ouders in het primair onderwijs. Universiteit Leiden.

- Braake-Schakenraad, H. (2004) Het individueel

ontwikkelingsplan (IOP) in het praktijkonderwijs.

- Broeijer, C. (1993) “Ouders helpen ouders. Functie van

sleutelouders in ouderpuntenproject” Samenwijs, februari 1993.

- Cauter, F. (1990), Methodiek van de preventieve projectwerking,

Leuven, Acco.

- Covey, S.R. (2002). De 7 eigenschappen van effectief

leiderschap. Amsterdam: Contact.

- Hoogeveen, P., & Winkels, J.(2011) Het didactische

werkvormenboek: Variatie en differentiatie in de praktijk.

- Kwakman, C. H. E. (2003). Factors influencing teachers Pagina 44

participation in professional learning activities. Teaching and

Teacher Education, 19, 149-170.

- Oomens et al.: De integratie van allochtone ouders en

onderwijsprestaties van hun kinderen.

- Smit, F. (2008). Ouders en innovatief onderwijs

- Stroes, H.J. & Egberts, M.E. (2006). Veranderen met resultaat.

Deventer: Kluwer.

- Verbiest, E. (2007).Capaciteitsontwikkeling in

leergemeenschappen.

Pagina 45

Pagina 46

De Bouwstenen van het PRAKTIJK ONDERWIJS

de leerling - de coach- de ouder- de organisatie

Opdracht Veranderkunde

Henny Soldaat (hennysoldaat@hotmail.com)

Master Pedagogiek 2011/2013

Pagina 47

Woord vooraf…..

Het praktijkonderwijs is in Nederland een van de vier vormen van voortgezet onderwijs

(VMBO) Er zijn in Nederland 168 scholen voor praktijkonderwijs met in totaal 27.200

leerlingen. (bron: kerncijfers 2001-2005 van het Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap ).

Deze paper beschrijft Praktijkonderwijsschool De Brêge vanuit het principe van de 6

Metacompetenties hieronder vermeld. Door aan de hand van deze metacompetenties de

processen van de school te beschrijven zal er een beeld ontstaan van hoe De Brêge momenteel

op verschillende gebieden functioneert. Deze kennis kan bijdragen om in de toekomst op de

juiste wijze veranderingsprocessen in gang te zetten.

Het model van metacompetenties is vergelijkbaar met een ‘mental map’ (Dewey, 1899). De

metacompetenties vormen een mentale kaart die overzicht en structuur bieden en waarmee

kan worden ingezoomd op een bepaald competentiegebied.

De zes Metacompetenties zijn in twee stromen verdeeld n.l. de onder- en de bovenstroom. De

onderstroom = EQ constructivisme waaronder het Psychologisch, Sociaal- en Cultureel

kapitaal valt en de bovenstroom =IQ waaronder Innovatief, Intellectueel- en Professioneel

kapitaal valt. In alle 6 kapitalen worden de leerling, de coach, de ouder en de organisatie

uitgelicht.

Inhoudsopgave…………………………………………………………………..……pagina 3

Pagina 48

Woord vooraf…………………………………………………………….……..……………. 2

1. Psychologisch Kapitaal ……………………………………………….……………. 5 1.1 Leerling……………………………………………….……………………….5 1.2 Coach………………………………………………...………………………..7 1.3 Ouders…………………………………………………………………………7 1.4 Organisatie………………….…………………………………………………8 1.5 SWOT…………….…………………………………..……………………….9

2. Sociaal Kapitaal………………………………………………………….………… 10 2.1 Leerling………………………………….………………..………………….102.2 Coach…………..…………………………………………………………….112.3 Ouders…………………………………………………….………………….112.4 Organisatie………………………..………………………….………………122.5 SWOT…………………………………………………..……………………13

3. Cultureel Kapitaal……………………………………………………...…….……..14 3.1 Leerling………………………………………………...…………………….143.2 Coach………………………………………………….……………………..153.3 Ouders………..……………………..……….……………………………….163.4 Organisatie………………………………….………………..………………163.5 SWOT……………………………………….……………………………….17

4. Professioneel Kapitaal…………………………….…………………...…………...184.1 Leerling…………………………………….………….….………………….184.2 Coach………………………………………………………………………...184.3 Ouders…………………………………………………….………………….194.4 Organisatie…..…………………………………………………………….…194.5 SWOT…………………………………………………………………..……20

5. Intellectueel Kapitaal……………………………………………………………… 215.1 Leerling………………………………………………..……………………..215.2 Coach………………………………………………...………………………225.3 Ouders………………………………………………….…………………….225.4 Organisatie……….………………………………………..…………………235.5 SWOT………………………………………………………………………..24

6. Innovatief kapitaal…………………………………………………….…………... 256.1 Leerling…………………………………………...………………………….256.2 Coach….……………………………………………..………………………256.3 Ouders………………………………………………………………………..266.4 Organisatie…………………………………………………………...………276.5 SWOT………………………………………………………….…………….30

Literatuurlijst………………………………………………………………………………..31

Pagina 49

Psychologisch Kapitaal

Het Psychologisch kapitaal van De Brêge bestaat uit de enorme betrokkenheid van de

docenten en coaches in het samen met de leerling met veel plezier en energie werken aan de

toekomst. Deze paper beargumenteert dat ouders een meer prominente rol in dit proces

kunnen gaan spelen. Want diverse wetenschappelijke onderzoeken wijzen uit dat de leerling

zich beter ontwikkelt wanneer de ouders en de omgeving meer betrokken zijn bij het

onderwijs van deze leerling. Hier liggen kansen voor De Brêge.

Leerling;

Rond de leerling bestaat een groot netwerk van betrokken leerkrachten, vakdocenten, coach

en stage coördinatoren waarin voortdurend wordt gekeken naar de vorderingen in de

ontwikkeling van de leerling. In het portfolio krijgt deze voortgaande ontwikkeling vorm in

bewijzen van de leerling over zijn/haar op school of elders verworven competenties. In het

leerlingvolgsysteem wordt deze relevante informatie over de voortgang en de groei van de

leerling uitgebreid beschreven.

Het praktijkonderwijs leidt leerlingen in zes jaar op voor de arbeidsmarkt. Leerlingen krijgen

in kleine groepen les in Nederlands, rekenen/wiskunde, cultuur en maatschappij en Engels.

Daarnaast krijgen de leerlingen les in technische vakken (houtbewerking, groenvoorziening)

en dienstverlenende vakken (koken, verzorging). Deze vakken zijn afgestemd op de

arbeidsmarkt. Ook worden de leerlingen getraind in praktische vaardigheden zoals klussen in

huis, rekeningen betalen, omgaan met en invullen van formulieren, uiterlijke verzorging en

omgaan met andere mensen. Het leren gebeurt vooral in de praktijk door bijvoorbeeld stages

bij bedrijven en organisaties en het leren op de interne werkplekken binnen de school. Als

leerlingen het praktijkonderwijs hebben doorlopen, ontvangen ze het getuigschrift

praktijkonderwijs.

Daarnaast is het mogelijk branchegerichte certificaten te behalen n.l:

Pagina 50

1. Werken in de Zorg

2. Werken in de Groothuishouding

3. Groenvoorziening

4. Werken in de Kinderopvang

5. Werken in de winkel

6. Werken in de keuken

Leerlingen in het Praktijkonderwijs hebben gemiddeld een IQ tussen de 65 en 80 en een

leerachterstand van gemiddeld 3 jaar. Naast deze cognitieve beperking is er ook vaak sprake

van een sociaal- en emotionele problematiek. Dit uit zich door onzekerheid en

minderwaardigheidsgevoelens. In het Praktijkonderwijs worden jongeren voorbereid om zo

zelfstandig mogelijk te werken, wonen en hun vrije tijd te besteden. Voor de grootste groep

leerlingen

In 2004 is er een belangrijk hulpmiddel ingevoerd in het Praktijkonderwijs het individueel

ontwikkelingsplan (IOP). Op De Brêge wordt het IOP tijdens de coaching- momenten met

leerlingen besproken en uitgezet. Het IOP vormt de kern van een vraag gestuurde aanpak van

de ontwikkeling van leerlingen op weg naar een arbeidsplaats en een zelfstandig bestaan in de

samenleving. Samen met zijn of haar coach zet de leerling een scholingsroute uit op basis van

eigen belangstelling, keuzes en mogelijkheden. Aanvankelijk nog stevig door de coach

gestuurd. Later in de schoolloopbaan van de leerling meer gebaseerd op eigen sturing en

daarop gerichte coaching. Het IOP gecombineerd met het portfolio maakt persoonlijk en

initiatiefrijk leren mogelijk.

Publicaties over invoering IOP (Het individueel ontwikkelingsplan (IOP) in het

praktijkonderwijs, H. te Braake-Schakenraad, M. Huisman-Bakker 2004)

Mogelijke stress factoren voor de leerlingen in het Praktijkonderwijs zijn: zich ondergeschikt

voelen aan, faalangs, korte spanningsboog (concentratie), zichzelf overschatten en moeilijk

kunnen reflecteren. Deze kenmerken kunnen leiden tot opvallend gedrag, denk hierbij aan de

volgende gedragskenmerken; zichzelf overschreeuwen, zich terugtrekken, niet aan opdrachten

willen beginnen, geen consequenties nemen/inzien van eigen handelen.

Coach;

Pagina 51

De coach is het aanspreekpunt van de leerling. Op De Brêge wordt er elke ochtend met een

coaching halfuur gestart. In dit half uur is er ruimte voor een gesprek waarin ook problemen

kunnen worden besproken vanuit zowel het persoonlijke vlak als vanuit de schoolse

achtergronden, dit geeft rust, duidelijkheid en veiligheid voor de leerling. De coach bewaakt

het ontwikkelingsproces van de leerling. Bijzonderheden over de leerling worden altijd aan de

coach gemeld. De coach bewaakt het proces onderhoudt contacten met derden. In dit geval

met hulpverlenende instanties, ouders, verzorgers en bedrijven.

De coach is dus een belangrijk persoon voor de leerling. Vertrouwen is belangrijk. De leerling

moet zichzelf kunnen zijn en de ruimte en veiligheid bij zijn coach voelen om essentiële

onderwerpen te kunnen bespreken. Negatieve gevoelens, negatieve gedachten en frustraties

spelen namelijk vaak een grote rol in het ontwikkelingsproces van de leerling. Het is daarom

van belang dat de leerling positieve feedback krijgt, succeservaringen beleeft en leert op

zijn/haar gedrag te reflecteren. Met andere woorden, de leerling moet leren zijn of haar eigen

rol te herkennen en in de toekomst deze kennis in de praktijk te leren brengen.

Ouders;

Volgens Erik Snel, socioloog en onderzoeker aan de Rotterdamse Erasmus Universiteit,

ontstaan opvoedingsproblemen als het ouders ontbreekt aan psychologisch kapitaal (Levering,

2011) Het gaat niet alleen om zorgen, maar kan ook gaan om schuldgevoelens, gevoelens van

falen en gevoel van incompetentie.

Op De Brêge zijn er gemiddeld meer leerlingen met gedragsproblemen dan in het ‘gewone

voortgezet onderwijs’, wij hebben binnen de school een zorgcoördinator die waarnodig samen

met de coach hulp biedt en contacten legt met ouders en hulpverlenende instanties. Extra

ondersteuning naar ouders is niet geïntegreerd in ons onderwijs. Wij hebben als school een

sociale en signalerende functie.

Ik denk dat gezien de huidige populatie van zorgleerlingen er zeker behoefte is aan meer

gepaste zorg binnen de school opdat de leerling op een adequate en juiste manier kan worden

bediend.

Organisatie;

Pagina 52

De school is opgedeeld in fasen de eerste, tweede en derde fase. In de eerste fase is er

duidelijk een sturende rol vanuit de coach en zijn de praktijkvakken ondergeschikt aan de

theorievakken. In de tweede fase wordt de rol van de coach al iets minder sturend en de eigen

verantwoordelijkheid van de leerling steeds groter. In de derde fase zijn de theorievakken

vooral ondersteunend aan de praktijkvakken en de stages. De theorie staat dan in teken van

voorbereiding op stage en werk. In de derde fase is de coach meer volgend dan sturend.

Binnen de school heerst een hoogwaardig pedagogisch klimaat. Dit betekent dat de leerling

centraal staat in het onderwijsproces en dat een respectvolle onderlinge relatie tussen

onderwijzend personeel en de leerling voorop staat. Er wordt gestuurd op de Self-efficacy

van de leerling Met andere woorden het is belangrijk dat de leerling het gevoel heeft er te

mogen zijn, dat hij/zij gemotiveerd is in wat hij/zij doet op school en stage.

SWOT;

Pagina 53

Sociaal Kapitaal

Pagina 54

Het Sociaal Kapitaal op De Brêge bestaat uit de verbinding met en samenhang tussen de

school, leerling, coach, ouders en omgeving. Aandacht voor sociale vaardigheden, de sociale

veiligheid binnen de school en de zorgsystemen voor risico leerlingen. Het stimuleren van de

sociale netwerken in en rond de school, waarin de ontwikkeling van normbesef, reflectie en

wederzijds vertrouwen centraal staat is een belangrijk speerpunt. Het ‘Sociaal kapitaal’ wordt

geassocieerd met termen als omgeving, sportclub, vrienden, onderling contact, bezit,

mensenkennis, indeling in profielen, pauze (= groepsvorming in de pauze), kennis, sociale

vaardigheden, uitgaan, omgang, openheid, inzetten, netwerk, emoties naast cognitie, hobby’s,

interesse, waarde, reflecteren, mensen, TV, betrokken ouders en communicatie.

Leerling;

Zoals al eerder vermeld staat de leerling centraal in het onderwijsproces van De Brêge. De

relatie met de coach is hierin een belangrijke factor. De relatie coach met de leerling is een

voedingsbodem voor de sociaal-emotionele begeleiding van de leerling. Op De Brêge wordt

veel aandacht besteedt aan de relatie tussen de coach en de leerling dit is terug te zien in

wekelijkse coach- gesprekken, huisbezoeken, stage bezoeken en het gezamenlijk uitstippelen

van het leerproces.

Een bron voor het sociaal kapitaal is te vinden binnen de coachgroep. Deze groep vormt de

voedingsbodem voor sociaal-emotionele begeleiding omdat coaches en leerlingen daar over

verschillende thema’s met elkaar spreken. Ook kan daar persoonlijke problematiek van de

leerling aan de orde komen. Het is dus van groot belang dat er een veilige cultuur bestaat

binnen de groep. Waarin er respectvol met elkaar wordt omgegaan.

Coach;

Het team bestaat uit ongeveer 25 docenten/coaches en ondersteunend personeel, dit betekent

in de praktijk korte lijnen met elkaar en dat is prettig en duidelijk. Moolenaar (2010) heeft

aangetoond dat de sociale netwerkstructuur voor schoolteams, niet direct samenhangt met de

Pagina 55

leerprestaties van leerlingen op schoolniveau. Wel blijkt dat hoe hechter het sociale netwerk

van een schoolteam is, hoe meer vertrouwen de docenten hebben in de kracht van hun team

om gezamenlijk leerlingen te motiveren en te beïnvloeden. Dit ‘collectief zelfvertrouwen’

hangt vervolgens weer samen met de leerprestaties van leerlingen, zo stelt Moolenaar.

Binnen ons team is het sociale netwerk groot. Formeel middels wekelijkse vergaderingen,

boven- en onderbouwoverleg, groeps-leerling-besprekingen, intervisie etc. Informeel

middels gezamenlijke pauzes, gezamenlijke afsluiting van de week, aandacht besteden aan

verjaardagen, geboortes, ziekte, wekelijkse gezamenlijke afsluiting met een drankje en het

samen ondernemen van buitenschoolse activiteiten.

Ouders;

Ouders zijn een belangrijke connectie in het netwerk van de school. De opkomst van ouders

op thema-avonden en voorlichtingsavonden zijn soms teleurstellend laag. Het zou de moeite

kunnen lonen om de ouders aan activiteiten binnen de school een actieve rol toe te kennen.

Hierbij kan worden gedacht om de expertise van de ouders in te zetten in de projecten van de

school. Zo heb je twee vliegen in 1 klap, de ouder is meer betrokken, zal zich meer verbonden

en gewaardeerd voelen door de school en de school maakt gebruik van de expertise van de

ouder.

Ouderavonden zouden minder moeten gaan over resultaten maar meer over hoe het gaat in de

klas, wat er gebeurt, wat er speelt, wat lastig is en waarover afstemming nodig is. Ik denk

hierbij aan bepaalde thema’s waarin de ouders zelf een actieve rol toebedeelt krijgen.

Organisatie;

Onder het sociaal kapitaal in de school is de schoolcultuur of het schoolklimaat een

belangrijke factor. De schoolcultuur is van invloed op alle activiteiten in het onderwijs. Het

betreft ook de invloed van het gebouw en de omgeving. De Brêge is een relatief kleine school

met 130 leerlingen in de leeftijd van twaalf t/m achttien jaar. Sinds 6 jaar is er een nieuw

schoolgebouw, dit gebouw delen we met een MAVO school. De Brêge heeft haar eigen

vleugel, plein en ingang. Het is een prettig open en licht gebouw waarin de leerling alle

ruimte heeft. Nadeel is dat de praktijklokalen aan de kleine kant zijn en een aantal gelegen

zijn op de 1e en/of 2e verdieping.

Pagina 56

Naast het schoolgebouw is er een grote kas waar groente en fruit worden verbouwd die weer

gebruikt worden in de kantine en de keuken. Ook zijn daar dieren aanwezig zoals kippen,

cavia’s, konijnen en ‘Corrie’ de geit. Deze dieren worden door leerlingen verzorgd en hier

ontstaat een voedingsbodem voor de verbindende factor tussen natuur, school en mens.

Leerlingen leren op deze manier respect te hebben voor de natuur en haar omgeving.

De Brêge werkt aan de hand van werkplekleren. Dit houdt in dat de leerling aan zijn/haar

competenties kan werken in de werkplekken verbonden en bemenst door eigen personeel. In

de werkplekken wordt arbeid op een zo realistisch mogelijke manier gesimuleerd. De

werkwijze binnen de werkplekken wordt per schooljaar geëvalueerd en waar nodig

aangepast. Momenteel werken we met de volgende werkplekken n.l. De Bedrijfshal, Zorg en

Welzijn, Het Meeting Point, Ieders Winkel, het Simulatiehuis en de Kantine Keuken. Door

het werkplek leren wordt er een link gelegd met de omgeving en de Maatschappij. Leerlingen

leren hier door ‘levensechte ervaringen’ op te doen (Dewey, 1859-1952).

Ook is de maatschappelijke stage een goed voorbeeld van het sociale kapitaal binnen de

school. Bij de maatschappelijke stage gaat het om het doen van vrijwilligerswerk. Dit vindt

vooral plaats in de non-profit sector: bij een vrijwilligersorganisatie, vereniging, instelling of

maatschappelijke organisatie. Leerlingen doen bijvoorbeeld boodschappen voor een oude

buurvrouw of een helpen een gezin dat tijdelijk huishoudelijke hulp nodig heeft. Leerlingen

doen dit met veel plezier, de begeleiding en uitvoering van deze stages liggen bij ons Meeting

Point dit is een verlengstuk van de school en is gehuisvest in de wijk. Hierdoor wordt het

contact met de buurt en de maatschappij nog gemakkelijker gemaakt door de leerling.

Pagina 57

SWOT;

Culturele Kapitaal

Het cultureel kapitaal houdt de beheersing van culturele competenties in (Bourdieu, 1974).

Hier op de Brêge vooral de schoolse kennis, houdingen, opvattingen en smaak die

Pagina 58

kenmerkend zijn voor sociale posities. Binnen De Brêge is dit een aandachtspunt. Er hangt

een duidelijk negatief stigma rond het Praktijkonderwijs. Dit komt volgens mij omdat

leerlingen vaak niet trots zijn om dit onderwijs te volgen. Zij zouden zo veel liever onderwijs

volgen op het ‘normale’ voortgezet onderwijs. Leerlingen van het praktijkonderwijs worden

door hun naaste omgeving vaak voor ‘dom’ aangezien . Vaak probeert de praktijk leerling

deze cognitieve beperking te compenseren door bepaald gedrag uit te vergroten, bijvoorbeeld

zich erg druk of humoristisch gedragen of zich terug te trekken.

Schoolcultuur wordt ook wel ‘schoolklimaat’ genoemd. Schoolcultuur is van invloed op alle

activiteiten in het onderwijs. Het betreft de invloed van het gebouw en de omgeving tot en

met de identiteit, houdingen en overtuigingen van mensen in de school. De cultuur loopt als

een rode draad door de hele organisatie. In alle ontwikkeltrajecten, in de wijze van

leidinggeven, teamontwikkeling en begeleiding en in de klas, in alle leerprocessen speelt ze

een centrale rol.

Leerling;

De ‘social capital theory’ van Putnam (2000) benadrukt het belang van ‘bonding’.

‘Bonding’ is het je binden aan de eigen groep, ‘bridging’ is het je verbinden met andere

groepen en het op basis daarvan op een positieve wijze kunnen omgaan met diversiteit.

Binnen onze school zijn er grote verschillen op cultureel gebied tussen de leerlingen. Ten

eerste zijn er grote verschillen in de sociale achtergrond, de grootste groep leerlingen komt uit

de buurt en heeft een zwakke economisch/sociale/emotionele achtergrond. Dit uit zich door

het feit dat jongeren niet aan de gevestigde codes die belangrijk zijn kunnen voldoen, denk

hierbij aan kleding, make-up, sport, uitgaan, nieuwste telefoon Deze gedragingen kunnen

uiteindelijk leiden tot uitstoting en er niet bij horen.

“Our own pedagogical tradition is in fact only there for the benefit of pupils who are in the

particular position of possessing a cultural heritage conforming to that demanded by the

school. The culture of the élite is so near to that of the school that children from the lower

middle class can only acquire with great effort something which is given to the children of the

cultivated classes” (Bourdieu, 1974, p. 38-39 – zijn cursivering)

Pagina 59

Ook is er een groep leerlingen die in de omliggende dorpen wonen, zij vormen een heterogene

groep met eigen normen en waarden. Deze jongeren zijn vaak autonoom en zullen zich

minder door omgeving laten beïnvloeden. Het behoren bij de groep is hier van groot belang.

Als derde grote groep noem ik de leerlingen van buitenlandse afkomst. Zij hebben minder

cultureel kapitaal dan de gemiddelde Nederlandse jongere.

Op De Brêge zijn relatief veel allochtone leerlingen (15 %) ook bij hen ontbreekt het soms

aan cultureel kapitaal, zeker als ze deel zijn van een eerste generatie gezin. Ze bezitten nog

volledig of grotendeels het cultureel kapitaal van hun vorige land. Thuis wordt er de

oorspronkelijke taal gesproken en er is nog weinig contact met Nederlandse kinderen.

Allochtone kinderen zullen zich hierdoor minder 'thuis' voelen op school.

Coach;

Culturele diversiteit krijgt nog maar weinig aandacht in de onderwijspraktijk. Uit onderzoek

(Derriks, Ledoux, Overmaat & van Eck, 2002) blijkt dat leerkrachten het belangrijk vinden

om de sociaal-culturele achtergronden van leerlingen op een respectvolle manier te betrekken

in het onderwijs. Deleerkrachten vinden het echter lastig om dit concreet vorm te geven.

Kennis over de culturele en sociale kaders van waaruit kinderen denken en beleven en over

juiste aanpak om culturele achtergronden aan de orde te stellen ontbreekt. De Inspectie van

het Onderwijs (2007) constateert dat scholen het lastig vinden om de verschillende culturen

op een vruchtbare manier te benutten in het onderwijs.

De Brêge is een school met gemiddeld 130 leerlingen, dit is een relatief kleine school. Een

groot voordeel is dat iedereen elkaar kent en daardoor de communicatielijnen kort zijn.

Daarom is elke leerling ook duidelijk in beeld.

Binnen De Brêge is elke leerling uniek en krijgt dezelfde kansen. De coach is een belangrijke

schakel in het proces voor het creëren van een positief pedagogisch klimaat. Een belangrijk

uitgangspunt is het sturen op succeservaringen. Op die manier zal/kan er een

paradigmaverschuiving optreden ten aanzien van de soms negatieve ervaringen uit het

Pagina 60

verleden van de leerling. Dit klinkt misschien naïef maar ik als coach geloof hier zeker in en

zal hier ook altijd op sturen.

Ouders;

Kinderen die gesocialiseerd zijn in een gezin waarbij de ouders tot de hogere klasse behoren

zullen het beter doen op school. Zij nemen immers het culturele kapitaal, de kennis en

waarden van hun ouders over. Op De Brêge hebben wij juist leerlingen uit zwak/sociale

gezinnen en allochtone gezinnen waarvan het culturele kapitaal zeer gering is. Zoals al eerder

gezegd kunnen de oorzaken zijn: armoede en/of dat ouders zelf een cognitieve beperking

hebben.

Organisatie;

De Brêge staat voor de pedagogische opgave om verbinding tot stand te brengen tussen

leerlingen van verschillende groepen en op die manier een prettig en veilig schoolklimaat te

creëren. Preventief hebben we een pestprotocol opgesteld waarin staat omschreven hoe de

leerlingen met elkaar om dienen te gaan, 1 van de punten is et herstelrecht. Ook worden er op

de De Brêge sociale vaardigheid trainingen zoals ‘Rots en Water’ en de ‘Kanjertraining’

gegeven. De binding van leerlingen uit verschillende (etnische) groepen aan de school is een

punt van aandacht. Over deze thema’s heeft de onderwijsraad advies uitgebracht onder de titel

"De verbindende schoolcultuur" (Onderwijsraad, 2007). Pasklare oplossingen lijken niet

voorhanden maar hier liggen zeker kansen voor De Brêge n.l. het verder ontwikkelen van het

schoolklimaat en het burgerschap.

SWOT;

Pagina 61

Professioneel Kapitaal

Naast het bestuur en de schoolleiding de leraren dragers van het beleidsvoerend vermogen.

Binnen de school zijn zij een sleutelfactor zij maken immers het onderwijs (Onderwijsraad,

1996) Dit is ook terug te zien op De Brêge, daarbij ligt er naast de schoolleiding en de

Pagina 62

docenten ook veel kennis bij de ouders. Ik denk dat we hier als school zeker nog ruimte is om

ons verder te ontwikkelen door meer gebruik te maken van de kennis en vaardigheden van

ouders en omgeving.

Leerling;

Ik zie de leerling in het professioneel kapitaal als cliënt. De leerling heeft recht op het beste

onderwijs. De schoolleiding en het docententeam moeten daarom alles in het werk te stellen

om aan deze opdracht te voldoen.

Op leergebied is het voor de praktijkonderwijs leerling van groot belang dat de leerstof vaak

herhaald wordt opdat het kan worden ingeslepen. Door de cognitieve beperkingen van de

Praktijk-onderwijs-leerling zal hier met veel geduld en aandacht aan gewekt dienen te

worden.

Het is belangrijk duidelijke doelen met de leerling op te stellen, deze doelen in een duidelijk

tijdpad te zetten en zichtbaar te maken voor de leerling.

Coach;

Veel onderzoek laat volgens Darling-Hammond (1998) zien, dat de kwaliteiten van de leraren

het meest bepalend zijn voor de resultaten van de leerling. Kees Vernooy (maart 2004)

refereert in zijn artikel aan omvangrijk onderzoek van Sparks & Hirsch(2000) en Weaver

(2003) , waaruit blijkt dat leerkracht kwaliteit de meest belangrijke factor is , een factor met

veel grotere impact dan bijvoorbeeld groepsgrootte.

Samen duidelijk doelen stellen met de leerling en direct positief feedback geven zijn

belangrijke factoren in het coachen van de leerling.

Ouders;

“Ouders zijn het kapitaal van je school”, zo luidt een bekend Onderwijsgezegde. Er is

momenteel veel aandacht voor de ouderbetrokkenheid binnen het onderwijs. De reden

hiervoor is eigenlijk heel simpel: van ouderbetrokkenheid wordt het kind, de leerling, beter.

Verschillende wetenschappelijke onderzoeken hebben dat namelijk aangetoond in de

Pagina 63

afgelopen jaren. Dus als een school in ouderbetrokkenheid investeert, investeert zij dus

gewoon in de kwaliteit van de school.

Organisatie;

Het schoolplan is het document waarin de school de kwaliteit van het onderwijs garandeert.

Het schoolplan is op De Brêge duidelijk uitgeschreven en wordt jaarlijks geëvalueerd. Er is

een nieuw startdocument gemaakt n.l. ‘naar nieuwe vormen van interactie’ hierin worden de

doelen beschreven van het werken in de werkplekkenstructuur aan de hand van competenties.

Het ontwikkelingsperspectief van jongeren in het Praktijkonderwijs verschilt per leerling.

Grofweg kunnen we drie categorieën van ontwikkelingsperspectieven onderscheiden n.l.

1. Met ondersteuning: jongeren die ook ná schoolverlaten ondersteuning behoeven en die

worden voorbereid op zelfstandig wonen en werken in een beschermde omgeving.

2. Zelfstandige deelname aan de arbeidsmarkt: jongeren die na schoolverlaten zelfstandig

kunnen participeren in de maatschappij, en die worden voorbereid op een plaats op de

regionale arbeidsmarkt en (zo zelfstandig mogelijk) wonen en vrije tijdsbesteding.

3.Doorstromers naar vervolgopleiding: een nog kleine, maar groeiende groep jongeren die na

schoolverlaten een diploma op niveau 1 (assistent-niveau) in het middelbaar beroepsonderwijs

kunnen behalen, maar daar extra ondersteuning bij nodig hebben. Geen van deze

ontwikkelperspectieven leidt vooralsnog tot een startkwalificatie (dat is niveau 2) voor de

arbeidsmarkt, zodat al deze leerlingen als 'ongekwalificeerde schoolverlaters' te boek staan.

Naar mijn mening is dit onterecht en demotiverend voor onze leerlingen. Ik zou zelf graag

zien dat er binnen het Praktijkonderwijs ook gewerkt zou kunnen worden met diplomering.

Op dit moment kunnen de leerlingen wel branchegerichte certificaten behalen. Deze

succeservaringen motiveren en geven de leerling een boost aan zelfvertrouwen.

SWOT;

Pagina 64

Intellectueel Kapitaal

Pagina 65

Het Intellectueel kapitaal van de school is de waarde van de menselijke inbreng op het gebied

van kennis.. Met name zijn de docenten natuurlijk een bron van kennis die zij door de jaren

heen hebben opgedaan. Het is daarom van groot belang dat de school deze kennis, deze parel

koestert en op de juiste wijze inzet.

Leerling;

De Brêge heeft een duidelijke focus op de sociaal-emotionele ontwikkeling, op het

pedagogisch verantwoord hanteren van problematisch gedrag. De kwaliteit van het leren is

vaak afhankelijk van motivatie en van het intellectueel vermogen en de talenten van de

leerling. De Brêge stelt zich ten doel elke leerling voor te bereiden op een zo zelfstandig

mogelijke deelname aan de maatschappij. De nadruk op arbeidstoeleiding komt voort uit deze

doelstelling .

De focus op resultaatgericht denken en werken dwingt De Brêge om binnen elk individuele

leerovereenkomst helder te maken welk resultaat wij met de leerling denken te bereiken en de

weg waarlangs uit te stippelen. De bekende onderwijspaden moeten soms worden verlaten en

er wordt aanspraak gedaan op de creativiteit van de coach en de docent.

Onderwijs wordt uitgevoerd in samenwerking met ouders en onderwijs- en

behandelorganisaties. De diversiteit van de doelgroepen neemt alleen maar toe en vergroot de

noodzaak van samenwerken. Het concept één kind één plan, bestaande uit behandelen,

onderwijs en werk, vraagt om verdere uitwerking. Hier liggen voor De Brêge kansen voor

verdere ontwikkeling.

Coach;

Pagina 66

Uit het onderzoek van Kwakman (1999) blijkt dat het leren door docenten op de eigen

werkplek vaak impliciet gebeurt en niet gepland is. ‘Docenten leren wel, maar voornamelijk

op manieren die vrij eenvoudig te realiseren zijn. Toeval speelt daarbij een belangrijke rol.

Docenten gaan vaak niet doelbewust op zoek naar professionalisering, deze vloeit voort uit

activiteiten of situaties.’ (Bron: www.personeelsbeleidopschool.nl) Het is daarom essentieel

om kennis, pedagogische- en didactische vaardigheden, continu te professionaliseren en op de

juiste wijze te organiseren. Hier ligt een taak voor het management van de school. Daarbij

wordt (samen) leren op de werkplek, binnen de school, steeds belangrijker. Een van de

initiatieven die hierdoor is ontstaan is het oprichten van intervisiegroepen op De Brêge. In

deze groepen worden zaken behandeld die zich op de werkvloer voordoen., dit kunnen

problemen zijn maar ook ideeën en uitwerking van visie.

De Brêge is een lerende organisatie, er is voor iedere docent een scholingsbudget aanwezig.

Hier kan elk docent individueel aanspraak op maken. Daarnaast worden er per jaar

gezamenlijke scholingsdagen georganiseerd door het management. Ook kunnen leraren

aanspraak maken op de ‘lerarenbeurs’ deze beurs is door de overheid beschikbaar gesteld en

geeft de mogelijkheid om bijvoorbeeld een Master opleiding te volgen. Dit om het onderwijs

in Nederland op een hoger niveau te tillen.

Ouders;

Belangrijk is dat ouders inzichten hebben in de schoolorganisatie en dat ze weten wat hun

rechten en plichten zijn. Dit is een verantwoordelijkheid zowel van de school als zowel van de

ouder zelf. Binnen het praktijkonderwijs is de ouderparticipatie relatief klein . Juist omdat er

op De Brêge veel zorgleerlingen zijn zou die betrokkenheid groot moeten zijn. Hier liggen

kansen zowel voor de school als voor de ouders aangezien ouderparticipatie of anders

genoemd ouderbetrokkenheid van 2 kanten dient te komen. Dit betekent dat er een beter

afstemming zou moeten worden georganiseerd, waarbij ouders en school zich bij elkaar

betrokken voelen. Dit alles om het primaire proces, het belang van een positieve ontwikkeling

van de leerling, te bevorderen.

Organisatie;

Pagina 67

Het Intellectuele kapitaal van de school is een zeer belangrijk kapitaal, dit zijn n.l. alle

middelen die je niet concreet vast kan pakken omdat ze ontastbaar. Middelen zoals de kennis

en de vaardigheden van de medewerkers.

‘Doe maar gewoon dan doe je al gek genoeg’ is een typisch Nederlandse uitdrukking.

Bescheidenheid en hetzelfde doen als de rest is in ons land een deugd. Daarmee zetten we het

Nederlandse onderwijs op een achterstand in Nederland zouden we meer trots moeten zijn op

onze uniciteit en dit ten volle moeten benutten.

‘Wanneer intellectueel kapitaal wordt gebruikt, dan gaat het niet op, het wordt eerder meer’.

Deze quote kwam ik tegen tijdens het zoeken naar bronnen voor deze paper. Het sprake me

enorm aan, want ik vind dat kennis met elkaar gedeeld moet worden, dat er in het team over

de persoonlijke visies van de mensen moet worden gedabatteerd, dit leidt tot verbetering van

de kwaliteit van het onderwijs.

SWOT;

Pagina 68

Pagina 69

Innovatief Kapitaal

Docenten worden steeds vaker betrokken bij innovatieprocessen. Daarmee krijgen ze

geleidelijk aan de status van ‘change agents’ Door het invoeren van de lerarenbeurzen zal

het percentage ‘change agents’ toenemen, te verwachten is dat daardoor het onderwijs in

Nederland een positieve innovatieve boost zal krijgen.

Leerling;

Het onderwijs staat voor een grote uitdaging met betrekking tot het handhaven van de

kwaliteit in de moderne samenleving en het onderwijs. Wat is er nodig opdat de werkdruk niet

toeneemt wanneer een groot aantal leraren als gevolg van de vergrijzing het onderwijs

verlaat? Het antwoord ligt in nieuwe inzichten, en in ideeën uit het onderwijsveld met behulp

van nieuwe technologieën en knowhow. Op ICT gebied is er op De Brêge een grote slag

gemaakt door elk coach-lokaal te voorzien van een Digitaal schoolbord. Ook zijn er steeds

meer leerlijnen en methodes te volgen op het Web. De praktijkonderwijs leerling kan vaak

goed uit de voeten met het digitale onderwijs. Het onderwijs wordt n.l. vaak ondersteunt met

plaatjes en filmpjes dit maakt de theoretische stof aantrekkelijker en bevordert het

concentratievermogen.

Ouders;

Wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat de betrokkenheid van ouders binnen het

onderwijs van groot belang is voor een positieve ontwikkeling van de leerling. Daarom zullen

de ouders een steeds grotere rol binnen het onderwijs gaan spelen, ook op de Brêge. Een

betrokken heeft dus een positieve invloed op het functioneren van het kind binnen het

onderwijs. Deze betrokkenheid kan op diverse manieren ingezet worden. Op school als

ouderparticipatie maar ook thuis, door het kind te coachen op het managen en plannen van

zijn of haar schooltaken.

Pagina 70

Coach;

Innovaties kunnen klein of groot zijn. Binnen onderwijs is het uitproberen van nieuwe lessen

een voorbeeld van een kleine (product)innovatie. Het vergt relatief weinig van docenten en is

gemakkelijker te implementeren dan een grootschalige (proces)innovatie. Grote

onderwijsinnovaties vragen meer organisatievermogen wat betreft investering, implementatie

en vernieuwingsslag. Een voorbeeld is de invoer van een nieuw onderwijsconcept, een nieuw

School Design. Op de Brêge was het invoeren van het werkplekleren een vernieuwingsslag.

Coaches en docenten moesten ‘out of the box’ denken en handelen. Het onderwijs speelde

zich niet meer alleen af in het klaslokaal maar juist ook daar buiten.

ICT is een facilitator voor onderwijsvernieuwing. Het biedt mogelijkheden het onderwijs

flexibeler te maken. Maatwerk leveren, is makkelijker met bijvoorbeeld een digitale docent

naast de fysieke docent. De rol van de docent verandert daarmee van kennisoverdrager naar

leercoach. Het onderwijsproces staat niet centraal maar het leerproces van de leerling. Een

dergelijke innovatie met ICT heeft veel impact omdat dit wezenlijk nieuwe manier van

‘onderwijzen’ is. Het is noodzakelijk dat het onderwijs er zich bewust van is dat ICT-

toepassingen ondersteunend zijn en geen vervanger van de docent.

‘Het is niet omdat ICT wordt ingezet in de klas, dat het leren van leerlingen automatisch

verbetert.’ (Vandenbroucke , 2007)

Innovatietaal gaat gepaard met de woorden sociaal kapitaal en cocreatie. Onderzoekers J.

Kessels & De Jong, T. (2007) hanteren deze definitie van sociaal kapitaal:

“Het netwerk van sociale verbindingen tussen mensen, die gebaseerd zijn op wederzijds

respect, waardering, integriteit, vertrouwen, transparantie en gedeelde waarden en

opvattingen”. De definitie bevat tevens de voorwaarden voor het al dan niet slagen van

grotere innovaties. De conclusie dat top-down innovaties niet werken, ligt dan ook voor de

hand.

Organisatie;

Het kenmerk van een lerende en dus innoverende organisatie is dat deze zich voortdurend

aanpast aan een veranderende omgeving. Dit aanpassen vereist naast het aanleren van nieuwe

Pagina 71

vaardigheden ook een grote mate van afleren van oude gewoontes. Een lerende organisatie is

zichzelf continu aan het reorganiseren om haar gestelde doelen te bereiken. Het management

heeft in een lerende organisatie een ondersteunende en sturende taak .

Peter Senge, Scharmer, en Flowers hebben in 1990 een alomvattende theorie ontwikkeld over

het veranderen en het leren van mensen in organisaties. Vrij vertaald zijn volgens deze theorie

in een lerende organisatie mensen voortdurend bezig om hun capaciteiten te verbeteren, om te

bereiken wat ze echt willen. In een lerende organisatie worden nieuwe ideeën en collectieve

ambities aangemoedigd. Er wordt dus continu gekeken naar het geheel. In wezen is voor een

lerende organisatie een gezond spanningsveld tussen autonomie en autoriteit noodzakelijk.

In de Wet op Voortgezet Onderwijs staat dat de school voor Praktijkonderwijs zorgt voor

aangepast onderwijs op het gebied van theorie (kerndoelen basisvorming),

persoonlijkheidsvorming en sociale vaardigheden. Daarnaast bereidt het Praktijkonderwijs de

leerling voor op de regionale arbeidsmarkt. Nieuwe ontwikkelingen geven aan dat dit

onderwijs het beste door middel van leerling gestuurd onderwijs vormgegeven kan worden.

Het Startdocument is een praktisch instrument dat er voor zorgt dat er met leerlingen in het

Praktijkonderwijs een doelmatige start kan worden gemaakt. Deze start kan middels het

Startdocument goed worden geëvalueerd om te komen tot nieuwe doelstellingen voor de

individuele leerling. Op deze manier worden doelstellingen en kwaliteit gewaarborgd.

De Brêge is een school die in beweging is, het leerling gestuurd onderwijs is reeds jaren een

goed middel om de praktijkonderwijs leerling aan de hand van het IOP een persoonlijke en

passende leerroute aan te bieden. Hierbij heeft elke leerling een individueel rooster. Dit heeft

in het verleden vaak tot roosterproblemen geleid. Dit leide tot onrust, demotivatie en stress

onder het personeel. Het is dus belangrijk om de kaders en randvoorwaarden binnen het

onderwijs goed neer te zetten om te komen tot inhoudelijk kwalitatief goed onderwijs.

Het invoeren van het werkplekleren had verregaande consequenties voor de medewerkers

aangezien het leerlingenaantal op de werkplekken kleiner zou zijn dan in de ‘ AVO’ (theorie)

klassen en er dus meer formatie zou moeten worden ingezet. Er is toen teambreed besloten

dat De Brêge als eerste school binnen Piter Jelles vrijwillig het taakbeleid gingen aanpassen

door taakuren in te leveren. Dit betekende dat we met het gehele team gemiddeld 1 blok in de

week meer moesten gaan werken. Mede omdat deze maatregel ‘buttom up’ door de

medewerkers is aangedragen werd deze breed gedragen en bleek het een succes.

Pagina 72

Momenteel zijn er werkgroepen aan het uitzoeken of er draagkracht is om in de toekomst

projectmatig te gaan werken. Hierbij zullen de werkplekken, ouders, bedrijven en de

omgeving van de school belangrijke spelers worden. De visie achter dit projectmatig werken

is dat de leerling zelf voor een project kan kiezen of zelf een project opstart met hulp van

omgeving. Op deze manier wordt er een beroep gedaan op de intrinsieke motivatie van de

leerling, dit zal de huidige motivatie problemen binnen het praktijkonderwijs gedeeltelijk

voorkomen.

Het Europees Sociaal Fonds (ESF) is een Europees structuurfonds met als doel het verbeteren

van het regionale concurrentievermogen en de werkgelegenheid. Het ESF is al in 1957

opgericht en het huidige programma loopt van 2007-2013. Het Nederlandse doel is om te

investeren zowel in mensen die lastig zelfstandig een baan kunnen vinden (zoals ouderen,

laagopgeleiden of gehandicapten) voor bedrijven en scholen om hun leerlingen (toekomstige

werknemers bij te scholen).De focus ligt op 2 thema’s :

1. vergroten arbeidsaanbod en inclusieve arbeidsmarkt.

2. vergroten aanpassingsvermogen en investeren in menselijk kapitaal.

De Brêge heeft al een aantal jaren met succes ESF aanvragen gedaan en ook toegewezen

gekregen. Wel blijkt dat er in het verleden teveel door de school aan subsidies die verwacht

werden is uitgegeven omdat niet alle subsidieaanvragen voor 100 procent werden

gehonoreerd. Dit leidt momenteel tot ernstige bezuinigingen binnen het onderwijs op De

Brêge.

Het management heeft ervoor gekozen in te zetten op het Intellectueel Kapitaal en is er

besloten het Simulatiehuis te sluiten. Bezuinigingen drukken momenteel zwaar op het

onderwijs. Ondanks deze negatieve afsluiting van mijn paper wil ik er vooral op wijzen dat ik

vind dat de kracht zit in het menselijk kapitaal. Het is dus van groot belang dat alle

medewerkers van De Brêge gezamenlijk verder gaan met de ontwikkelingen er zijn ingezet.

Ik denk hierbij aan het verder ontwikkelen van het IOP, het Portfolio van de leerling, de

ouderparticipatie, werkplekleren en digitale verwerking van leerling gegevens. Daarnaast

zullen de werkgroepen zich wat mij betreft met enthousiasme gaan richten op projectmatig

werken binnen het onderwijs op de Brêge.

Pagina 73

SWOT;

Literatuurlijst;

Pagina 74

- Autar, K., C. Gelauff-Hanzon, M.J. de Jong en G. Walraven (1996) Ouders en school:

Strategieen voor versterking van de relatie tussen ouders en school. Alphen aan den

Rijn:Samsom H.D. Tjeenk Willink.

- Bourdieu, P. (1974). Education and Social and Cultural Reproduction.

- Braake-Schakenraad, H. (2004) Het individueel ontwikkelingsplan (IOP) in het

praktijkonderwijs.

- Broeijer, C. (1993) “Ouders helpen ouders. Functie van sleutelouders in

ouderpuntenproject.”In; Samenwijs, februari 1993, p. 261-262.

- Darling-Hammond, L. (1998) Teacher learning that supports student learning.

Education Leadership, 55, 6-11.

- Dewey, J. (1859-1952) Ervaring en Opvoeding.

- Kessels, J.W.M. & Jong, Tj. de (2007). HRD, Social Capital en economische

voorspoed.

- Kools, Q. (2005). Aan het werk met startcompetenties. Na het Praktijkonderwijs.

- Kwakman, C. H. E. (2003). Factors influencing teachers participation in professional

learning activities. Teaching and Teacher Education, 19, 149-170.

- Moolenaar, N.M. (2010). Ties with potential: Nature, antecedents, and consequences

of social networks in school teams. Proefschrift, Universiteit van Amsterdam.

- Oomens et al.: De integratie van allochtone ouders en onderwijsprestaties van hun

kinderen.

- Raad voor Cultuur (2005). Mediawijsheid. De ontwikkelingen van nieuw burgerschap,

Den Haag.

- Smit, F. (2008). Ouders en innovatief onderwijs.

- Staveren, A. (2010). Zonder wrijving geen glans.

- Verbiest, E. (2007).Capaciteitsontwikkeling in leergemeenschappen.

Pagina 75

Faseplan

Eerste fase

Pagina 76

BEGINSITUATIE EERSTE FASE

De leerlingen in de eerste fase starten met het praktijkonderwijs na toelating door de CVO (commissie van onderzoek). Er vindt van tevoren een uitgebreide intake plaatsdoor de zorgfunctionaris. De intake is gerelateerd aan de algemene doelstellingen: het bevorderen van de zelfredzaamheid en het toeleiden naar arbeid. Door middel van gesprekken en testen wordt er bij aanvang een persoonlijk handelingsplan opgesteld door de mentor van de leerling. Er wordt gekeken aan welke individuele vaardigheden van de leerling aandacht moet worden besteed. Het gaat dan met name om: leervorderingen, ontwikkelingsaspecten, sociale- en communicatieve vaardigheden en taak- en arbeidsvaardigheden.

We onderkennen in de eerste fase vooral de volgende leerlingkenmerken:

- een zwak zelfbeeld- sociaal-emotionele problemen- faalangstproblemen- concentratieproblemen- motorische problemen- gedragsproblemen- zwak abstractievermogen- beperkt doorzettingsvermogen- grote afhankelijkheid- snel in paniek/geïrriteerd- zwak normen- en waardenbesef- psychische problemen-

Hieruit volgt onderstaande pedagogisch-didactische aanpak:

- bevorderen van een goed zelfbeeld - investeren in sociaal-emotionele problematiek- reduceren van faalangst- versterken van de concentratie - oefenen van de motoriek- investeren in gedragsproblematiek- overzichtelijke taken aanbieden- investeren in succesbeleving- bevorderen van de zelfstandigheid- structuur aanbieden- bewustmaken van normen en waarden- investeren in psychische problematiek

Pagina 77

Bovenstaande aanpak komt bij alle werkvelden aan bod, deze pedagogisch/didactische aanpak is de rode draad in de lessen. De methodiek die wordt gebruikt is: denken, doen en nakijken. Alle opdrachten, thema’s en onderwerpen worden zoveel mogelijk via deze methodiek aangeboden. In de eerste fase wordt vooral aan/met sociale- en communicatieve vaardigheden gewerkt, in fase twee en drie aan/met taakvaardigheden en arbeidsvaardigheden.

Pagina 78

UITGANGSPUNTEN EERSTE FASE

De algemene uitgangspunten wonen, werken en vrije tijd worden in de eerste fase als volgt vormgegeven.

Wonen: we gaan uit van de mogelijkheden, de leefwereld en de belevingswereld van de leerling. Deze uitgangspunten zien we terug in de praktijk d.m.v. diverse onderwerpen en thema’s bij o.a. maatschappelijke en culturele oriëntatie.

Werken: we gaan uit van de mogelijkheden, de leefwereld en de belevingswereld van de leerling. Deze uitgangspunten zien we terug in de praktijk d.m.v. diverse onderwerpen en thema’s bij o.a. arbeidsoriëntatie.

Vrije tijd: we gaan uit van de mogelijkheden, de leefwereld en de belevingswereld van de leerling. Deze uitgangspunten zien we terug in de praktijk d.m.v. diverse onderwerpen en thema’s bij o.a. keuzevakken.

De drie algemene uitgangspunten wonen, werken en vrije tijd moeten in balans zijn met elkaar; als een van de drie uit balans is zal dat invloed hebben op de andere twee.

Er is in de eerste fase vaak sprake van een onbalans in de thuissituatie omdat in deze fase gedrags- en sociaal-emotionele problematiek sterk aanwezig zijn. Investering in huisbezoeken en ouderparticipatie zijn erg belangrijk. Een goed beeld van de thuis- en woonsituatie hangt samen met de ontwikkeling van de individuele leerling. Denk aan het bevorderen van zelfredzaamheid en gerichte arbeidstoeleiding. Het leerlingvolgsysteem is hier op gebaseerd.

Pagina 79

DOELSTELLING EERSTE FASE

In de eerste fase staat de persoonlijkheidsvorming en het zelfbeeld van de leerling centraal. Vanuit dit idee wordt er steeds gewerkt aan de mogelijkheden van de leerling. Belangrijk hierbij is het begrip succesbeleving. Door middel van bovenstaande willen we de zelfredzaamheid bevorderen en gericht toeleiden naar arbeid. Er is ruimte voor praktische sectororiëntatie waar de leerlingen zich oriënteren op en kennismaken met de vier sectoren: economie, groen, zorg en welzijn en techniek.

Er vinden relatief meer klassikale momenten plaats in de eerste fase omdat hier sprake is van aangepaste basisvorming. Vaardigheden die met name geoefend worden zijn: sociale- en communicatieve vaardigheden en daarnaast taak- en arbeidsvaardigheden.

In de eerste fase ligt de nadruk op het streven naar zelfredzaamheid en in tweede instantie op het toeleiden naar arbeid. Dit gebeurt door te werken aan de volgende onderdelen:

Zelfredzaamheid:Per leerling trainen we sociale- en communicatieve vaardigheden en bevorderen we de zelfstandigheid. We werken per leerling aan optimale bevordering van reken- en taalvaardigheden.

Arbeidstoeleiding: Per leerling trainen we taak- en arbeidsvaardigheden en oefenen we praktische vaardigheden. We oriënteren de leerling zo goed mogelijk op arbeid en arbeidssituaties.

Pagina 80

WERKWIJZE EERSTE FASE

Er wordt individueel onderwijs aangeboden op grond van capaciteiten, aanleg en interesse van de leerling. De theorievakken zijn in de eerste fase van belang voor het verder aanleren van basisvaardigheden. De algemene werkwijze staat in het teken van voorbereiding op de plaats van de leerling in het gezin, het werk en de maatschappij. Het bevorderen van de zelfredzaamheid en het toeleiden naar arbeid van de leerling staan centraal

Het onderwijsleerproces van de individuele leerling vindt zoveel mogelijk plaats naar eigen niveau, interesse, tempo, kennis en leerstijl waarbij optimaal rekening wordt gehouden met verschillen tussen leerlingen. In de eerste fase ligt de nadruk op het aanleren van sociale- en communicatieve vaardigheden.

We noemen de volgende werkvormen:- werken met cursorische leerlijnen op reken- en taalgebied- werken met thematische leerlijnen en projecten- werken met zelfstandigheidstraining

en de volgende aspecten per opdracht:- werken met keuzemomenten- werken met probleemstellingen- werken met een taakverdeling

Afhankelijk van de leerling worden onderdelen aangepast en aangevuld met op de situatie toegesneden methoden en werkvormen. Er is een doorgaande lijn en opbouw m.b.t. leerstof.

Binnen het praktijkonderwijs loopt het theorieaanbod van breed naar smal. In de eerste fase is er een evenwicht tussen theorie en praktijk; in de tweede fase wordt in verhouding meer praktijk gegeven, terwijl in de derde fase de nadruk ligt op de praktijk. Voor verdere informatie over methoden die worden gebruikt verwijzen we naar de diverse vakwerkplannen.

Om de doorgaande lijn w.b. basisvaardigheden te bewaken gaan we voor de taal- en reken-onderdelen uit van methoden die aansluiten bij onze leerlingen en passende registratie- mogelijkheden bieden.

Pagina 81

ZELFREDZAAMHEID EERSTE FASE

Sociale- en communicatieve vaardighedenIn de eerste fase wordt gestart met de methode sociale vaardigheden ‘Uit Jezelf’. In het eerste deel komt met name de persoonlijkheidsvorming en het zelfbeeld aan bod. Verder wordt er door middel van verschillende werkvormen en groeps-processen gewerkt aan sociale aspecten n.a.v. de observatielijst interne taken. Daarnaast worden sociale- en communicatieve vaardigheden uit de evaluatielijst zelfredzaamheid gebruikt.

persoonlijkheidsaspecten zelfbeeldaspecten flexibiliteit jezelf verbeteren initiatief ideeën over de toekomst tijd indelen jezelf presenteren onderhandelen gesprekken voeren evenwicht werk en privé omgaan met stress contact leggenomgaan met informatiezinvol bezig zijn

PraktijkvakkenTijdens de verschillende praktijkvakken wordt bij het aanbieden van onder-werpen gewerkt aan bovenstaande aspecten rondom sociale- en communicatieve vaardigheden tijdens het werkproces.

TheorievakkenBij het aanbieden van de theorievakken worden methoden en thema’s beoordeeld op de aanwezigheid van bovenstaande aspecten rond sociale- en communicatieve vaardigheden naast leer- en ontwikkelingsvaardigheden.

Alle aspecten zijn van belang, maar de nadruk kan per onderdeel verschillen.

Pagina 82

ARBEIDSTOELEIDING EERSTE FASE

ArbeidsprestatieIn de eerste fase wordt gewerkt aan/met de aspecten uit de observatielijst interne taken. De nadruk ligt in de eerste fase op sociale- en communicatieve vaardigheden m.b.t. werk, oriëntatie op verschillende beroepen en taak- en arbeidsaspecten. Hierbij maken we gebruik van onderstaande aspecten uit de genoemde observatielijst. Daarnaast is er nog oriëntatie op en kennismaking met diverse beroepen en praktische vaardigheden. De volgende aspecten daarbij van belang.

Werkhoudingsaspecten Arbeidsaspectenje aan de opdracht houden beeld van het werkeerlijk zijn inzicht in het werknauwkeurig werken aanleren van nieuwe vaardighedenzelf werk aanpakken ervaring opdoenbetrokkenheid bij de opdracht samenwerkeninitiatief tonen taakbesefbeleefdheid tonen

TheorievakkenTijdens de theorievakken worden methoden en thema’s worden beoordeeld op de aanwezigheid van bovenstaande werkhoudings-, taak- en arbeidsaspecten en op leer- en ontwikkelingsvaardigheden.

PraktijkvakkenTijdens de praktijkvakken wordt bij het aanbieden van en werken met opdrach-ten gelet op bovenstaande aspecten rondom werkhoudings-, taak- en arbeidsvaardigheden.

Alle aspecten zijn van belang maar de nadruk kan per onderdeel verschillen.

Pagina 83

SAMENHANG EERSTE FASE

In de eerste fase is de begeleiding van de leerlingen sterk mentorgebonden. Daaruit volgt dat er sprake is van relatief veel sturing. Tegelijkertijd wordt er gewerkt aan een goede persoonlijkheidsvorming en een positief zelfbeeld bij de leerlingen. Er wordt toegewerkt naar zo zelfstandig mogelijk functioneren. Zelfstandig werken is een voorwaarde voor het samenwerken in de tweede fase.

ZelfredzaamheidAls het gaat om de zelfredzaamheid ligt de samenhang in de eerste fase bij een intensieve training van de sociale en communicatieve vaardigheden tijdens de theorielessen. Hiervoor wordt de methode ‘Uit Jezelf’ gebruikt. Alle leerlingen werken deze methode volledig door op eigen niveau. Daarnaast is er samenhang als het gaat om de persoonlijkheids- en zelfbeeldaspecten uit de observatielijst interne taken. Algemene richtlijnen m.b.t. sociale- en communicatieve vaardigheden zijn te vinden in de evaluatielijst zelfredzaamheid die tijdens de leerling-besprekingen wordt gebruikt.Aandachtspunten n.a.v. deze evaluatie worden aangegeven in het persoonlijk handelingsplan van de leerling waarna samenhang tot uiting komt in verschillende werkvelden en onderdelen.

ArbeidstoeleidingBij de arbeidstoeleiding is de samenhang zichtbaar binnen het werkveld arbeids-oriëntatie en bij de praktische sectororiëntatie (kennismaking met arbeid en beroepen. Daarnaast wordt er gewerkt met werkhoudings- en arbeidsaspecten uit de observatielijst interne taken. Binnen de praktijkvakken bestaat de samenhang uit een gerichte oriëntatie gekoppeld aan de vier sectoren economie, groen, zorg en welzijn en techniek. Algemene richtlijnen m.b.t. sociale- en communicatieve vaardigheden zijn te vinden in de evaluatielijst arbeidstoeleiding die tijdens de leerlingbesprekingen wordt gebruikt. Aandachtspunten n.a.v. deze evaluatie worden aangegeven in het persoonlijk handelingsplan van de leerling waarna samenhang tot uiting komt in verschillende werkvelden en onderdelen.

Pagina 84

ORGANISATIE EERSTE FASE

Bij de intakegesprekken- en testen is in de eerste fase een persoonlijk handelingsplan voor/met de leerling opgesteld. Er is daarbij gekeken naar de individuele vaardigheden van de leerling waar aandacht aan moet worden besteed. Het betreft dan:

- leervorderingen- ontwikkelingsaspecten- sociale- en communicatieve vaardigheden- communicatieve vaardigheden- taakvaardigheden- motorische vaardigheden

Alle vorderingen en gegevens van de individuele leerling worden geregistreerd d.m.v. het volgende afgesproken testmateriaal:

- BRUS en/of HCO-toets lezen- Spellingstoets Spelling in de lift- Schiedamse rekentest (verkorte versie)- DLE-test- Tempotoets rekenen

Er wordt geobserveerd w.b. sociale-, communicatieve- en taakvaardigheden d.m.v.:

- de observatielijst interne taken

De resultaten van de registraties, observaties komen aan de orde tijdens de halfjaarlijkse leerlingbe-spreking waar ook de onderstaande evaluatieformulieren worden ingevuld.

- het evaluatieformulier zelfredzaamheid- het evaluatieformulier arbeidstoeleiding

De verzamelde gegevens worden bijgehouden in het persoonlijk dossier van de leerling. Daarnaast wordt per groep een logboek bijgehouden, waarin de actuele gegevens zijn opgenomen. Het streven is om te komen tot een persoonlijke bewijzenmap (portfolio) per leerling. Deze bewijzenmap gaat de gehele schoolloopbaan mee met de leerling. Resultaten worden naar behoefte met de leerling en de ouders besproken tijdens contactavonden en huisbezoeken.

Aan het eind van de eerste fase (in groep 2 en 3) wordt de observatielijst interne taken voor iedere leerling ingevuld, waarmee vervolgens de overdracht naar fase twee plaatsvindt. We spreken daarbij niet van overgangsnormen, maar van aandachtspunten voor de individuele leerling. Indien nodig kan ook het persoonlijk handelingsplan bijgesteld worden.

Pagina 85

Tweede Fase

Pagina 86

BEGINSITUATIE TWEEDE FASE

In de tweede fase is sprake van een overgangssituatie van theorie naar praktijk. Het persoonlijk functioneren van de leerling wordt als vertrekpunt genomen met betrekking tot het bevorderen van de zelfredzaamheid en de arbeidstoeleiding. Met aandachtspunten uit de observatielijst interne taken die aan het eind van de eerste fase is ingevuld worden opdrachten en taken afgesproken met de leerling. Ook het handelingsplan wordt zonodig aangepast. Dit kan gezien worden als een voorbereiding op interne stages.

We onderkennen in de tweede fase vooral de volgende leerlingkenmerken:

- een zwak zelfbeeld- sociaal-emotionele problemen- faalangstproblemen- concentratieproblemen- motivatieproblemen- motorische problemen- beperkte communicatieve vaardigheden- zwak normen- en waardenpatroon- cognitieve beperkingen

Hieruit volgt de volgende pedagogisch-didactische aanpak:

- bevorderen van een goed zelfbeeld- investeren in sociaal-emotionele problematiek- reduceren van faalangst- versterken van de concentratie- stimuleren van de motivatie- oefenen van de motoriek- aanleren van een waarden- en normenpatroon- oefenen van cognitieve vaardigheden

Bovenstaande aanpak komt bij alle werkvelden aan bod, deze pedagogisch/didactische aanpak is de rode draad in alle fasen. De methodiek die in elke fase wordt gebruikt is: denken, doen, nakijken. Alle opdrachten, thema’s en onderwerpen worden zoveel mogelijk via deze methodiek aangeboden. In fase twee wordt met name gewerkt aan/met taakvaardigheden en arbeidsvaardigheden.

Pagina 87

UITGANGSPUNTEN TWEEDE FASE

De uitgangspunten wonen, werken en vrije tijd worden in de tweede fase als volgt ingevuld en vormgegeven.

Wonen: we gaan uit van de mogelijkheden, de leefwereld en de belevingswereld van de leerling. Deze uitgangspunten zien we terug in de praktijk d.m.v. diverse onderwerpen en thema’s maatschappelijke- en culturele oriëntatie.

Werken: we gaan uit van de mogelijkheden, de leefwereld en de belevingswereld van de leerling. Deze uitgangspunten zien we terug in de praktijk d.m.v. diverse onderwerpen en thema’s arbeidsoriëntatie.

Vrije tijd: we gaan uit van de mogelijkheden, de leefwereld en de belevingswereld van de leerling. Deze uitgangspunten zien we terug in de praktijk d.m.v. diverse onderwerpen en thema’s keuzevakken.

De drie algemene uitgangspunten moeten in balans zijn met elkaar; als een van de drie uit balans is zal dat invloed hebben op de andere twee. Door middel van huisbezoeken ontstaat een beeld van de thuis- en woonsituatie van de leerlingen. Dit is van belang voor de ontwikkeling van de individuele leerling als het gaat om het bevorderen van de zelfredzaamheid en het toeleiden naar arbeid.Het leerlingvolgsysteem is hier op gebaseerd.

De tweede fase is belangrijk omdat er intensief aan voorwaardelijke aspecten m.b.t. arbeidstopleiding en zelfredzaamheid gewerkt kan worden zodat een externe stage in de derde fase de meeste kans van slagen heeft.

Pagina 88

DOELSTELLINGEN TWEEDE FASE

In de tweede fase wordt verder gewerkt aan een goed zelfbeeld en een goede persoonlijkheidsvorming, werkhouding en taakvaardigheden van de leerling. Na de oriëntatie op en kennismaking met werk in de eerste fase wordt er gericht gewerkt met ervaringsstages en excursies. Er is in de tweede fase sprake van assistent: welke sector past bij de leerling. Het gaat dan om de sectoren: economie, groen, zorg en welzijn en techniek.

Ook in de tweede fase streven we naar het bevorderen van de zelfredzaamheid en investeren we in het toeleiden naar arbeid. Dit gebeurt binnen het hele programma.

ZelfredzaamheidWe investeren per leerling in het trainen van sociale- en communicatieve vaardigheden, we oefenen communicatieve vaardigheden d.m.v. werksimulaties, interne taken en voorbereidende (interne) stages. Er zijn mogelijkheden voor woontraining en we werken met individuele trajectplannen als dat op dit gebied noodzakelijk is.

Arbeidstoeleiding:We investeren per leerling in het trainen van taak- en arbeidsvaardigheden door middel van werksimulaties, interne taken en voorbereidende (interne) stages. Er zijn mogelijkheden voor arbeidstraining en we werken met individuele trajectplannen als dat op dit gebied noodzakelijk is. In vergelijking met de eerste fase zal de nadruk meer en meer gaan liggen op onderdelen die betrekking hebben op het toeleiden naar arbeid. Daarnaast blijven de onderdelen betreffende de zelfredzaamheid actueel.

Pagina 89

WERKWIJZE TWEEDE FASE

In de tweede fase wordt individueel onderwijs aangeboden op grond van capaciteiten, aanleg en interesse per leerling. Theorievakken zijn ondersteunend aan de praktijkvakken. De algemene werkwijze staat in het teken van de voorbereiding van de leerling op een plaats in het gezin, het werk en de maatschappij. Het bevorderen van de zelfredzaamheid en het toeleiden naar arbeid van de leerling staan centraal.

In de tweede fase komt de nadruk steeds meer te liggen op de praktijk van het werken en de taakvaardigheid van de individuele leerling. Het onderwijs wordt aangepast aan en toegespitst op de leerling en zijn/haar mogelijkheden en interesses als het gaat om toeleiding naar arbeid.

We noemen daarbij de volgende werkvormen:- werken met dag- en weektaken- werken in werkhoeken- werken met werk/taakbesprekingen

en de volgende aspecten per opdracht:- werken met keuzemomenten- werken met probleemstellingen

- werken met een taakverdeling

Afhankelijk van de leerling worden onderdelen aangepast en aangevuld met op de situatie toegesneden methoden en werkvormen. Er is per leerling een doorgaande lijn en opbouw m.b.t. de leerstof.

Binnen het praktijkonderwijs loopt het theorieaanbod loopt van breed naar smal. In de eerste fase krijgen de leerlingen evenveel theorie als praktijk, in de tweede fase wordt in verhouding al meer praktijk gegeven, terwijl in de derde fase sprake is van in verhouding veel praktijk en weinig theorie. Voor meer informatie over methoden die worden gebruikt verwijzen we naar de diverse vakwerkplannen.

Om de doorgaande lijn w.b. basisvaardigheden te bewaken gaan we voor de taal- en reken-onderdelen uit van methoden die aansluiten bij onze leerlingen en passende registratie- mogelijkheden bieden.

Pagina 90

ZELFREDZAAMHEID TWEEDE FASE

Sociale- en communicatieve vaardighedenIn de tweede fase gaat het vooral om sociale- en communicatieve vaardigheden met betrekking tot stage- en werksituaties. Deze vaardigheden worden geoefend door middel van de methode ‘Uit jezelf’. In de tweede fase wordt gewerkt met het onderdeel stage uit deze methode. In de tweede fase gaat het om de volgende specifieke persoonlijkheids- en zelfbeeldaspecten (interne taken) en sociale- en communicatieve vaardigheden (interne stages):

persoonlijkheidsaspecten zelfbeeldaspecten sociale- en com. vaardighedenflexibiliteit jezelf verbeteren weerbaarheidinitiatief ideeën over je toekomst omgaan met elkaarcommuniceren jezelf presenteren uitdrukkingsvermogentijd indelen gesprekken voeren zelfverzorgingonderhandelen zelfstandig tijd indelen evenwicht werk en privé zelfstandig functionerenomgaan met stress contact leggenomgaan met informatiezinvol bezig zijn

TheoriewerkveldenIn de tweede fase wordt de aangepaste basisvorming afgebouwd. De alfabetisering op taal- en rekengebied blijft belangrijk. Vanuit de praktijkwerkvelden en stages kan worden aangegeven welke vaardigheden op theoretisch gebied aandacht behoeven als het gaat om zelfredzaamheid, bijvoorbeeld het lezen van een recept of kassabon.

PraktijkwerkveldenBinnen de praktijkwerkvelden wordt de zelfredzaamheid bevorderd d.m.v. het werken aan/met bovenstaande aspecten en vaardigheden tijdens onderwerpen, thema’s, projecten en opdrachten.

Interne takenDoor middel van interne taken ervaren de leerlingen persoonlijkheids- en zelfbeeldaspecten in de praktijk. Het gaat daarbij om opdrachten die in relatie tot wonen, werken en vrije tijd kunnen voorkomen. Via deze taken ontdekken de leerlingen hun eigen mogelijkheden en onmogelijkheden als het gaat om deze aspecten. De verschillende taken worden geregistreerd d.m.v. een observatielijst.

Interne stageDe zelfredzaamheid wordt tijdens interne stages geoefend in de praktijk en bijgehouden d.m.v. het werken aan/met sociale- en communicatieve vaardigheden a.d.h.v. een observatielijst interne stage. Hieruit kan blijken welke sociale- en communicatieve vaardigheden m.b.t. zelfredzaamheid een belemmering kunnen vormen voor een externe stage.

TrajectplanAls bovenstaande onderdelen niet het gewenste resultaat opleveren of er wordt op het gebied van de zelfredzaamheid ernstige uitval geconstateerd, dan kan er een trajectplan worden opgesteld. In dit plan wordt expliciet aandacht besteed aan gerichte sociale aspecten en vaardigheden.

Pagina 91

ARBEIDSTOELEIDING TWEEDE FASE

Pagina 92

ArbeidsorientatieIn de tweede fase gaat het steeds meer om het toeleiden naar arbeid in plaats van het bevorderen van de zelfredzaam-heid. Door middel van het vak arbeidsoriëntatie wordt de leerling ingevoerd in allerlei rechten en plichten rondom werk. Daarnaast vinden er gestructureerde excursies plaats. In de tweede fase gaat het globaal om de volgende werkhoudings- en arbeidsaspecten (interne taken) en taak- en arbeidsvaardigheden (interne stages).

werkhoudingsaspecten arbeidsaspecten taakvaardigheden arbeidsvaardighedenje aan de opdracht houden beeld van werken het werk afmaken inzet en motivatieeerlijk zijn inzicht in eigen werk goed omgaan met materiaal doorzettingsvermogennauwkeurig werken aanleren nieuwe vaardigheden op tijd zijn zelfstandig werkenzelf werk aanpakken bereid ervaring op te doen anderen niet afleiden inzichtbetrokkenheid samenwerken volgens instructie werken concentratieinitiatief tonen begrip van werkorganisatie werken volgens plan kwaliteit/nauwkeurigh. beleefd zijn taakbesef accepteren opdrachten . contact/samenwerken TheoriewerkveldenIn de tweede fase wordt de aangepaste basisvorming afgebouwd, waarbij taal en rekenen in het kader van arbeidstoeleiding functioneel worden toegepast. Vanuit de praktijkwerkvelden en stages kan vervolgens worden aangegeven welke vaardigheden op theoretisch gebied aandacht behoeven, met name als het gaat om arbeidstoeleiding, bijvoorbeeld het lezen van werkbonnen en planning.

PraktijkwerkveldenBinnen de praktijkwerkvelden wordt in het kader van arbeidstoeleiding gewerkt aan/met bovenstaande aspecten en vaardigheden tijdens onderwerpen, thema’s, projecten en opdrachten

Interne takenDoor middel van interne taken ervaren we de leerlingen werkhoudings- en arbeidsaspecten in de praktijk. Het gaat daarbij om opdrachten die in relatie tot wonen, werken en vrije tijd kunnen voorkomen. Via deze taken ontdekken en ervaren de leerlingen hun eigen mogelijkheden en onmogelijkheden als het gaat om arbeidstoeleiding. De verschillende taken worden gerelateerd aan en geregistreerd d.m.v. een observatielijst.

Interne stageDe arbeidstoeleiding vindt plaats tijdens de interne stages d.m.v. het werken met/aan taak- en arbeidsvaardigheden a.d.h.v. de observatielijst interne stage. Hieruit kan blijken welke taak- en arbeidsvaardigheden een belemmering kunnen vormen voor een externe stage.

ProductielijnEen productielijn dient als oefensetting als het gaat om het verkrijgen van een beeld van de taakvaardigheden van de leerling. Met andere woorden: waarvoor is de leerling geschikt, wat zijn de mogelijkheden/onmogelijkheden van de leerling.

TrajectplanAls de bovenstaande onderdelen niet het gewenste resultaat opleveren of er wordt op het gebied van arbeidstoeleiding ernstige uitval geconstateerd, dan kan er een trajectplan worden opgesteld. In dit plan wordt dan expliciet aandacht besteed aan gerichte aspecten en vaardigheden.

SAMENHANG TWEEDE FASE

Pagina 93

In de tweede fase leren de leerlingen zelfstandig werken en vervolgens samenwerken. Daarbij gaan we steeds uit van hun mogelijkheden. Het bevorderen van de zelfredzaamheid en het toeleiden naar arbeid houden verband met elkaar. Er wordt toegewerkt naar een individueel traject externe stage.

ZelfredzaamheidMet betrekking tot de zelfredzaamheid ligt de samenhang bij de sociale en communica-tieve vaardigheden. We maken tijdens theorielessen gebruik van de opbouw in de methode ‘Uit Jezelf’ . Dit vindt plaats tijdens de lessen sociale vaardigheden. Hier komen allerlei sociale en communicatieve vaardigheden naar voren m.b.t. werk. Deze vaardigheden worden uitgewisseld met de diverse werkvelden. Algemene richtlijnen m.b.t. sociale- en communicatieve vaardigheden zijn te vinden in de evaluatielijst zelfredzaamheid die tijdens de leerlingbesprekingen wordt gebruikt. Vervolgens worden aandachtspunten n.a.v. deze evaluaties aangegeven in het persoonlijk handelingsplan van de leerling waarna samenhang tot uiting komt in de verschillende werkvelden en onderdelen.

ArbeidstoeleidingMet betrekking tot de arbeidstoeleiding ligt de samenhang bij taak- en arbeidsvaar-digheden. We maken tijdens theorielessen gebruik van de opbouw in de methode ‘Wijzer’. Dit vindt plaats tijdens de lessen arbeidsoriëntatie. Daarnaast komen allerlei taak- en arbeidsvaardigheden aan bod tijdens de interne stages en praktijkwerkvelden waar o.a. werksimulaties plaatsvinden. Deze vaardigheden worden uitgewisseld met de diverse werkvelden. Algemene richtlijnen m.b.t. taak- en arbeidsvaardigheden zijn te vinden in de evaluatielijst arbeidstoeleiding die tijdens de leerlingbesprekingen wordt gebruikt. Vervolgens worden aandachtspunten n.a.v. deze evaluaties aangegeven in het persoonlijk handelingsplan van de leerling waarna samenhang tot uiting komt in de verschillende werkvelden en onderdelen.

Samenhang zien we ook bij de interne taken die de leerlingen individueel of in samenwerking uitvoeren. Deze interne taken kunnen binnen verschillende werkvelden uitgevoerd worden. Binnen de praktijkwerkvelden en interne stages bestaat de samenhang uit een gericht vaardigheidsaanbod gekoppeld aan de vier sectoren economie, groen, zorg en welzijn en techniek.

Pagina 94

ORGANISATIE TWEEDE FASE

De tweede fase kent een indeling in 4 sectoren: economie, groen, zorg en welzijn en techniek. De leerlingen doen in deze sectoren ervaring op met zowel sociale- en communicatieve vaardigheden als taak- en arbeidsvaardigheden.

Vorderingen en vaardigheden op reken- en taalgebied worden geregistreerd d.m.v. de volgende standaardtesten.

- BRUS en/of HCO-leestoets- spellingtoets Spelling in de lift- tempotest rekenen

Vorderingen en vaardigheden op praktijkgebied worden geobserveerd tijdens het uitvoeren van interne taken- en stages d.m.v. de volgende observatielijsten:

- observatielijst interne taken- observatielijst interne stage- (observatielijst externe stage)

Gegevens worden bijgehouden in het persoonlijk dossier van de leerling. Verder wordt per groep een logboek bijgehouden en heeft elke leerling een persoonlijke bewijzen-map (portfolio). De resultaten van de leerling worden naar behoefte besproken met de individuele leerling en de ouders tijdens huisbezoeken en contactavonden. Indien nodig wordt ook het handelingsplan bijgesteld.

De resultaten van registraties en observaties komen vervolgens aan de orde tijdens de halfjaarlijkse leerlingbespreking. Hier worden ook de volgende formulieren ingevuld.

- evaluatieformulier zelfredzaamheid - evaluatieformulier arbeidstoeleiding

De overdracht vindt plaats d.m.v. de observatieformulieren interne taken en interne stages. We spreken hierbij niet van overgangsnormen maar van aandachtspunten voor de individuele leerling. Daarnaast wordt in samenspraak met de leerling en de ouders of verzorgers een definitieve sectorkeuze gemaakt waarbij de observatieformulieren interne stage uitgangspunt zijn. Eventueel wordt het handelingsplan bijgesteld.

Pagina 95

Derde fase

Pagina 96

BEGINSITUATIE DERDE FASE

De derde fase is de afsluitende fase binnen het praktijkonderwijs. Hier worden alle leerlingen op een externe stage geplaatst, die voldoet aan de mogelijkheden en vaardigheden van de individuele leerling en het ontwikkelingsniveau.

Hoewel er vooral sprake is van stage is de derde fase nog steeds onderdeel van het totale leerproces dat de leerling op weg naar werk doorloopt. Vandaar dat in de derde fase allerlei ondersteunende trajecten worden aangeboden om de leerling voor te bereiden op het laatste onderdeel van het leerproces, de externe stage.

In de derde fase zijn de volgende leerlingkenmerken van belang:

- kortdurend concentratievermogen- beperkte sociale vaardigheden- beperkte communicatieve vaardigheden- motorische problematiek- wisselend normen- en waardenpatroon

Hieruit volgt de onderstaande pedagogisch-didactische aanpak:

- het verbeteren van de concentratie- het aanleren van sociale vaardigheden- het aanleren van communicatieve vaardigheden- het oefenen van de motoriek- het inzichtelijk maken van normen en waarden

Bovenstaande aanpak komt bij alle vakken aan bod, deze pedagogisch-didactische aanpak is de rode draad in alle fasen. Een methodiek die in elke fase wordt gebruikt is Leittext: denken, doen, nakijken. Alle opdrachten, thema's en onderwerpen worden zoveel mogelijk via deze methodiek aangeboden. In de eerste fase wordt vooral aan/met sociale vaardigheden gewerkt; in fase twee aan/met taakvaardigheden en in de derde fase aan/met arbeidsvaardigheden.

Pagina 97

UITGANGSPUNTEN DE DERDE FASE

De algemene uitgangspunten wonen, werken, vrije tijd zijn in de derde fase vooral gericht op het onderdeel werken, maar voor het totaalbeeld zijn de onderdelen wonen en vrije tijd zeker ook van belang.

Wonen: we gaan uit van de mogelijkheden en de leef- en woonwereld van de leerling m.b.t. huisbezoeken, voortgangsgesprekken en ouderavonden

Werken: we gaan uit van de vaardigheden en mogelijkheden van de leerling m.b.t. sociale vaardigheden, taakvaardigheden en arbeidsvaardigheden

Vrije tijd: we gaan uit van de belevingswereld van de leerling m.b.t. hobby's en sport, creatieve uitingen, vriendschappen en vrijetijdsbesteding. Voor de uitwerking van deze uitgangspunten in de lessen verwijzen we naar de diverse vakwerkplannen.

Deze drie uitgangspunten moeten in balans zijn met elkaar; als een van de drie uit balans is zal dat te merken zijn in de andere twee en gaat er onevenredig veel energie naartoe. In de derde fase zal dit heel duidelijk naar voren komen als de drie niet in balans zijn. Als dat het geval is, wordt er voor de betreffende leerling een trajectplan en tijdpad opgesteld, waardoor de leerling aan de verschillende randvoorwaarden kan gaan werken.

Pagina 98

DOELSTELLING DERDE FASE

Na de tweede fase wordt er per leerling een duidelijk doel gesteld om tot een goede en verantwoorde plaatsingsstage te komen. De individuele leerroutes worden op maat aangeboden aan de leerling.

In dit verband speelt de leeromgeving in fase drie een belangrijke rol. We streven ernaar om de praktijkvakken zoveel mogelijk te koppelen aan de diverse sectoren in het bedrijfsleven. Werkhoeken, werksimulatie en productielijnen zijn een belangrijk onderdeel van deze leeromgeving. Uiteindelijk gaat het om toe-werken naar: sociale-, taak, -en arbeidsvaardigheden; hierop is de registratie ook gebaseerd.

Binnen de derde fase gaat het met name om:

- taak- en arbeids vaardigheden- praktische vaardigheden- sociale- en communicatieve vaardigheden- individuele eindtermen gericht op plaatsingsstage

Zoals in elke fase streven we ook in derde fase naar het bevorderen van de zelfredzaamheid en het toeleiden naar arbeid. Dit gebeurt door in de verschillende werkvelden de volgende onderdelen prioriteit te geven.

M.b.t. zelfredzaamheid: investeren in de sociale vaardigheden die nog niet optimaal zijn, blijven werken aan de alfabetisering en het zelfbeeld van de leerling, aanbieden van woontraining en indien nodig werken met trajectplannen

M.b.t arbeidstoeleiding:uitgaan van stage- en werksituaties, werken met tijdpad en planning, streven naar kwaliteit van werken, aanbieden van arbeidstraining en indien nodig werken met trajectplannen.

Pagina 99

WERKVELDEN DERDE FASE

Vanuit fase twee gaan we in de derde fase verder met het individueel begeleiden van de leerling. In de derde fase zijn de theorievakken vooral ondersteunend aan de praktijkvakken en de stages. Alle theorie staat in het teken van voorbereiding op stage en werk.

De verschillende onderdelen worden aan de ontwikkeling van de leerling aangepast d.m.v. uitdagende werkvormen en leersituaties in een krachtige leeromgeving.

Als een leerling toch vastloopt in dit proces naar plaatsingsstage en werk, kan er een trajectplan worden uitgewerkt. Hiervoor wordt een taakvaardigheidsanalyse gemaakt, waarbij wordt uitgegaan van de mogelijkheden (sterke punten) van de leerling. Vervolgens wordt binnen de schoolpraktijk gewerkt aan de aandachtspunten van de leerling, zodat de opstap naar stage (opnieuw) kan worden gemaakt.

Het theorieaanbod loopt van breed naar smal. In de eerste fase krijgen de leerlingen evenveel theorie als praktijk, in de tweede fase wordt in verhouding al meer praktijk gegeven, terwijl in de derde fase sprake is van in verhouding veel praktijk en weinig theorie.

Pagina 100

SAMENHANG DERDE FASE

De samenhang komt ook in de derde fase tot uitdrukking m.b.t. de algemene doelen: het bevorderen van de zelfredzaamheid en het toeleiden naar arbeid.

ZelfredzaamheidAansluitend op de eerste en tweede fase wordt nog steeds indien nodig gebruik gemaakt van de methode ‘Uit jezelf’. Het gaat in deze fase dan met name om de sociale en communicatieve vaardigheden m.b.t. arbeid en beroep. Aan de hand van de observatielijst interne en externe stages wordt gekeken welke leerling in aanmerking komt voor extra lessen.

ArbeidstoeleidingHier wordt nog steeds gebruik gemaakt van de bewijzenmap ‘Dit kan ik’ die in de eerste fase is geïntroduceerd. Het gaat hier om werkhoudingsaspecten, persoonlijkheidsaspecten, arbeidsaspecten en zelfbeeldaspecten. Door middel van de observatielijsten interne en externe stages die op elkaar aansluiten kan er optimaal bij de mogelijkheden en onmogelijkheden van de individuele leerling worden aangesloten.

In deze fase gaat het veelal om het aanleren van algemene arbeidsvaardigheden en specifieke beroepsvaardigheden. Individueel worden leerdoelen m.b.t. externe stage vastgelegd. Deze leerdoelen zijn afgeleid van de interne- en externe stageobservaties.

Pagina 101

ORGANISATIE DERDE FASE

In de derde fase draait het leerproces met name om de externe stages en wordt er toegewerkt naar plaatsinggstages. De theorie is zoveel mogelijk gerelateerd aan de streefdoelen externe stage. De externe stage is in alle werkvelden en onderdelen van de derde fase zowel uitgangspunt als doelstelling.

De stages vinden vooral plaats op donderdag en vrijdag, waarbij uitbreiding mogelijk is. In principe wordt elke leerling die daaraan toe is externe stage aangeboden. Of die stage doorgaat hangt af van de verschillende vaardigheden van mogelijkheden en onmogelijkheden per leerling.

De registratie op alfabetiseringsgebied vindt plaats d.m.v. het volgende testmateriaal: de HCO-leestoets, de spellingstoets (Spelling in de Lift) en de vernieuwde rekentoets van T. de Vos.

Wat arbeidstoeleiding en zelfredzaamheid betreft wordt gebruik gemaakt van de evaluatielijsten zelfredzaamheid en arbeidstoeleiding uit de groepsleerling-besprekingen, met daarnaast beoordelingslijsten van externe stages. Samen met de betreffende mentor, stagedocent en de leerling zelf komen leerdoelen tot stand a.d.h.v. deze observatie- en evaluatielijsten.

Er wordt zoveel mogelijk per leerling een taakvaardigheidsanalyse (assessment) uitgevoerd waarmee de taak tijdens de externe stage wordt vastgesteld. Het risico op het mislukken van een externe stage kan zo worden beperkt.

Als een leerling 17 jaar is, is hij/zij niet langer leerplichtig, maar maakt de cursus af; de bedoeling is om voor die tijd een plaats op de arbeidsmarkt te vinden. Er is een jaar lang naschoolse begeleiding; de leerling wordt nog geruime tijd gevolgd voor wat betreft zijn/haar functioneren.

Pagina 102

ZELFREDZAAMHEID DERDE FASE

Sociale vaardighedenIn de derde fase komen de volgende sociale vaardigheden naar voren:

- weerbaarheid- omgaan met elkaar- tijdsbesef- zelfstandigheid- presentatie- besef van omgeving- communicatie

TheorievakkenVanuit praktijkvakken en stages wordt aangegeven welke vaardigheden op theoretisch gebied nog aandacht behoeven als het gaat om de zelfredzaamheid, vervolgens kan er gewerkt worden met/aan gerichte sociale vaardigheidsaspecten.

PraktijkvakkenBinnen de praktijkvakken wordt de zelfredzaamheid bevorderd d.m.v. het werken met/aan bovenstaande sociale vaardigheden tijdens onderwerpen, thema's, projecten en opdrachten.

Interne stagesDe zelfredzaamheid wordt tijdens interne stages geoefend in de praktijk en bijgehouden d.m.v. het werken met/aan genoemde sociale vaardigheden a.d.h.v. een observatielijst interne stage. Hieruit kan blijken welke sociale vaardigheden een belemmering kunnen vormen voor een externe stage.

Externe stagesIn het ideale geval is de leerling in de eerste twee fases goed voorbereid op een externe stage en kan er worden toegewerkt naar plaatsingsstage. Voordat er sprake is van een externe stage wordt ook gekeken naar de sociale vaardigheden en de observatielijst interne stage. De leerling is steeds het uitgangspunt.

TrajectenAls bovenstaande onderdelen niet het gewenste resultaat opleveren of er wordt op het gebied van de zelfredzaamheid ernstige uitval geconstateerd, dan kan er een trajectplan worden opgesteld. In dit plan wordt dan expliciet aandacht besteed aan specifieke sociale vaardigheden n.a.v. een observatie van de betreffende leerling.

WoontrainingDe woontraining wordt als lesonderdeel aangeboden aan alle leerlingen, maar wordt specifiek benoemd voor die leerlingen voor wie een plaatsingsstage niet haalbaar wordt geacht. Zij zullen wel deelnemen aan stagetrajecten, maar hebben in het kader van de zelfredzaamheid vooral behoefte aan training op het gebied van wonen. Het programma is hetzelfde als tijdens praktijklessen en interne stages, maar dan toegespitst op woongebied.

Pagina 103

ARBEIDSTOELEIDING DERDE FASE

ArbeidsorientatieIn de derde fase is sprake van het afbouwen van de methode 'Dit kan ik'. Verder komen de volgende arbeidsvaardigheden naar voren:

- inzet en motivatie- doorzettingsvermogen- zelfstandigheid- inzicht- concentratie- werktempo- nauwkeurigheid- acceptatie opdrachten- contact en samenwerking

TheorievakkenVanuit praktijkvakken en stages wordt aangegeven welke vaardigheden op theoretisch gebied nog aandacht behoeven als het gaat om de arbeidstoeleiding. Vervolgens kan er gewerkt worden met/aan gerichte arbeidsvaardigheidsaspecten.

PraktijkvakkenTijdens de praktijkvakken wordt in het kader van arbeidstoeleiding gewerkt aan/met bovenstaande arbeidsvaardigheden tijdens onderwerpen, thema's, projecten en opdrachten..

Interne stageTijdens de interne stages vindt toeleiding naar arbeid plaats d.m.v. het werken aan/met bovenstaande arbeidsvaardigheden. Ook hier vindt observatie plaats d.m.v. een formulier interne stages. Hieruit kan blijken welke arbeidsvaardigheden niet toereikend zijn voor een externe stage.

Externe stageIn het ideale geval is de leerling in de eerste twee fasen goed voorbereid op de externe stage en kan er worden toegewerkt naar plaatsingsstage. Voordat er sprake is van een externe stage wordt er gekeken naar de arbeidsvaardigheden en de observatielijst interne stage. TrajectenAls bovenstaande onderdelen niet het gewenste resultaat opleveren of er wordt op het gebied van de arbeidstoeleiding ernstige uitval geconstateerd, dan kan er een trajectplan worden opgesteld. In dit plan wordt dan expliciet aandacht besteed aan specifieke arbeidsvaardighedenn.a.v. een observatie van de leerling.

ArbeidstrainingDe arbeidstraining wordt aan alle leerlingen als onderdeel van de lessen aangeboden, maar wordt specifiek zo genoemd als er sprake is van leerlingen voor wie een plaatsingsstage op termijn wel haalbaar wordt geacht, maar in de huidige situatie nog niet. Zij zullen wel deelnemen aan stagetrajecten, maar hebben in het kader van de arbeidstoeleiding vooral behoefte aan training op het gebied van arbeidsvaardigheden. Het programma bestaat dan bijvoorbeeld uit een productielijn waarin gewerkt kan worden aan die vaardigheden.

Pagina 104

Pagina 105