COACHING EN BEGELEIDINGZELF REGULEREND LEREN

ZRL, 3 fasen, 3 hoofdcomponenten:

• Metacognitief (plannen, doelen stellen, organiseren, zelfmonitoring en zelfevaluatie).

• Strategisch /cognitief (leerstrategieën en tactieken)

• Motivationeel

ZRL leren, ziet leren als…

• Actief en constructief

• Cumulatief (inpassen in wat al gekend is, zone van naaste ontwikkeling)

• Doelgericht en zinvol (doelgericht, betekenisvol, relevant voor de leerling, transfer)

• Interactief (van en met elkaar leren)

• Affectief, emotioneel (rekening houden met affectieve reacties van leerlingen)

• Individueel verschillend (verschillen m.b.t. voorkennis, motivatie, taal, enzovoort).

VOOR DE TAAK

Taakanalyse

• Weten wat van je verwacht wordt

• Activeren van voorkennis (zowel inhoudelijk als strategisch)

• Perceptie van de taak

• Doelen stellen

Planning

• Tijdsplanning

• Ruimteplanning

• Planmatige en gestructureerde aanpak (nadenken over hoe ik mijn schoolwerk kan aanpakken).

Motivatie

• Autonome motivatie

• Gecontroleerde motivatie

Self-efficacy

De mate waarin de leerling zich competent voelt om een bepaalde taak te volbrengen. Ik ben goed in…

TIJDENS DE TAAK

Leerstrategieën

• Herhalingsstrategieën (verwijzend naar memoriseren, van buiten leren, enz.)

• Elaboratiestrategieën (waarbij leerlingen verbanden, analogieën, … maken tussen verschillende leerinhouden of voorkennis).

• Organisatiestrategieën (waarbij leerlingen strategieën gebruiken om leerstof te ordenen en/ of structureren).

• Begrijpen (verwijzend naar de wil om leerstof echt te begrijpen en niet zomaar vanbuiten leren).

Motivatiestrategieën

• Zichzelf belonen

• Positieve self-talk

• Taken interessanter maken

• Taks value verhogen

Monitoring

Tussendoor controleren of alles nog goed verloopt en indien nodig bij sturen. Het heeft zowel betrekking op:

• … cognitie

• … gedrag

• … motivatie

• help seeking

Studieomgeving

• leernest

• stoorzenders

• orde en netheid

Doorzettingsvermogen

• Concentratie

• Doorzettingsvermogen

NA DE TAAK

Zelfevaluatie

• Product

• Proces

Attributie

Attributie verwijst naar gedachten en gevoelens die men toeschrijft aan het eigen succes of falen.

• Intern (inzet, strategiegebruik, aanleg)

• Extern (moeilijkheidsgraad, geluk hebben, hulp)

PRAKTIJKERVARING

Leerlingen hebben het vooral moeilijk met …

• maken van een planning

• tussentijdse evaluatie en bijsturing

• diepgaandere leerstrategieën

• efficiënt en effectief gebruik van leerstrategieën

• zelfevaluatie m.b.t leerproces

ZRL stimuleren door …

• Indirecte instructie => krachtige leeromgeving:

• Open en uitdagende opdrachten

• Keuzes aanbieden

• Aansluiten interesses

• Evaluatievormen aanpassen

• Reflectie stimuleren

• Situaties creëren dat observeren van strategiegebruik mogelijk maakt

• Begeleiden in het maken van adaptieve attributies

• Directe instructie

• impliciet:

• Leerkracht als model: demonstreren van ZRLgedrag en verwoorden denkproces.

• Leerlingen in een gestructureerde leeromgeving uitnodigen om ZRL-gedrag toe te passen.

• Expliciet: expliciete instructie van strategieën: wat, wanneer, waarom en hoe.

Coachende rol

• Doeltreffende vraagstelling

• Constructieve feedback

• Ondersteunende en aangepaste begeleiding

• Autonomie ondersteuning

• Flexibele omgang met pakket

• Betrokken en open houding

Hoe ontwikkelen leerlingen zelfregulerende vaardigheden?

HOE KAN ZELFREGULEREND LEREN GESTIMULEERD WORDEN?

Externe regulatie Zelfregulatie

• Afwisselen van directe instructie en toepassing

• Tijdens toepassing: begeleiding, onmiddellijke feedback, bijsturing

Scaffolding

• Aangepaste ondersteuning o.b.v. ‘diagnose’ van de vaardigheden en kennis van leerlingen: differentiëren.

• ‘fading support’: geleidelijk afbouwen van ondersteuning.

DIDACTISCHE PRINCIPES:

• Activiteitsprincipe: leren is een actief proces. Dit kan je bevorderen door de leerlingen actief te laten meewerken en meedenken.

• Motivatieprincipe: leerlingen zullen sneller en grondiger leren wanneer ze gemotiveerd zijn.

• Aanschouwelijkheidsprincipe: het is de bedoeling om de leerinhouden zoveel mogelijk zintuiglijk waarneembaar voor te stellen en motorische, auditieve, visuele en andere zintuiglijke waarnemingen in te schakelen.

• Individualiseringsprincipe: leerlingen kunnen op verschillende vlakken van elkaar verschillen, qua interesses, qua motivering,…

• Doelgerichtheid: het is belangrijk om vooraf te weten welke doelen je bij de leerlingen nastreeft en deze doelen ook af te stemmen op de noden en behoeften van je leerlingen.

• Herhalingsprincipe

• Geleidelijkheidsprincipe: zorg voor een stapsgewijze, geleidelijke opbouw tijdens en over de sessie(s) heen.

• Integratieprincipe: benadrukt het belang van voorkennis activeren en het aansluiten op de beginsituatie van leerlingen.

• Afwisseling

EXPLORING THE IMPACT OF STUDENT TUTORING ON AT-RISK FIFTH AND SIXTH GRADERS’ SELF-REGULATED LEARNING – VANDEVELDE S., VAN KEER H. EN DE WEVER B.

Student tutoring verwijst naar de praktijk van studenten van universiteiten en hogescholen die leerlingen in het basis- en middelbare school onder leiding van de klasleerkracht tutoren. In het algemeen is er een positief resultaat voor tutees op cognitief, affectief en sociaal niveau.

Gekozen voor zelfregulerend leren omdat

• Het gezien wordt al een belangrijk educatief doel, omdat zelfregulatie - processen leiden tot succes in en buiten de school.

• Weinig leerkrachten bereiden studenten voor om onafhankelijk te leren en in het algemeen het stimuleren van ZRL.

• Hoge- risico studenten hebben minder ervaring en voorkennis over effectieve strategieën en hebben meer nood aan instructie en praktijk voor ZRL.

De interventie had een positief effect op de motivatie en metacognitief bewustzijn van studenten van het 6de leerjaar. De interventie had echter geen effect op studenten van het 5 de leerjaar (eventueel te

vroeg in de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden. Er werd ook vastgesteld dat studenten hun repertoire aan strategieën verfijnde en uitbreidde.

PROMOTING OF SELF-REGULATED LEARNING IN CLASSROOMS: INVESTIGATING FRENQUENCY, QUALITY, AND CONSEQUENCES FOR STUDENT PERFORMANCE

In een samenleving die levenslang leren vereist, is het vermogen om het eigen leren te reguleren steeds belangrijker geworden, zowel in academische als niet academische contexten.

MODELLEN VOOR ZELFREGULEREND LEREN

Procesmodellen richten zich meer op de fasen van gebeurtenissen die het ideale proces van zelfregulerend leren vormen en hun typische vereisten voor de leerling.

Competente modellen beschrijven competenties die de leerlingen in staat stellen te leren om te leren op een zelf gereguleerde manier.

MANIEREN OM ZELF REGULEREND LEREN TE PROMOTEN IN DE KLAS

Training op zelf regulerende leren verbeterd studenten hun academische prestaties.

• Leerkrachten kunnen ZRL direct promoten door les te geven over leerstrategieën. Via impliciete of expliciete instructie.

• Een leerkracht kan zijn leerlingen impliciet leiden door het vertonen van bepaald gedrag = ‘blind training’.

• Een leerkracht kan zijn studenten expliciet vertellen om een bepaalde activiteit te vertonen.

• Leerkrachten kunnen ZRL indirect promoten door het opstellen van een ondersteunende leeromgeving.

HET BEOORDELEN VAN DE BEVORDERING VAN ZELFREGULEREND LEREN

Promoten van ZRL treedt het meest op via impliciete instructies van strategieën. Expliciet strategie onderwijzen is zeldzaam.

Resultaten suggereren dat het onderwijzen van een aantal strategieën, zowel als het organiseren van een ondersteunende leeromgeving, sterk gerelateerd is aan studenten hun verbetering in wiskundige kennis en vaardigheden.

Expliciete strategie instructie is geassocieerd met een meerwaarde in de prestatie, waar bij impliciete instructie dit niet het geval is.

• Studenten lijken het meest te profiteren van een expliciete instructie. Maar een discrepantie tussen het nut van expliciete strategieën en zijn zeldzame voorkomen in de klaspraktijk.

MOTIVATIE

Motivatie komt van “movere” en betekent bewegen. Het is datgene wat jou in beweging zet om iets (of niets) te gaan doen.

• Welke factoren brengen iemand in beweging?

• Drijfveer, reden, motief van gedrag?

Er bestaan verschillende motivatietheorieën. Wij werken met de zelfdeterminatietheorie.

In onderwijscontexten de autonome motivatie stimuleren wegens positieve effecten op het:

• Leerproces

• Prestaties

• Volhouden

• Concentratie

• Plannen van studieactiviteiten

• Diepgaand leren

• Welbevinden

Motivatie is een belangrijk aspect van zelfregulerend leren, dus heeft het ook een positief effect op ZRL!

AUTONOME MOTIVATIE

Moet voldoen aan 3 noden:

• Competentie: geloof en vertrouwen dat men bekwaam en in staat is om zinvolle resultaten te behalen.

• Verbondenheid: ervaring van ‘erbij te horen’ en voldoening en steun te halen uit de sociale relaties.

• Autonomie: heeft met ‘regelruimte’ te maken, namelijk het gevoel dat men keuzes kan maken en impact heeft op de situatie. Het is niet hetzelfde als ‘onafhankelijkheid’, want ook als je autonoom werkt, dan nog zijn er anderen om rekening mee te houden.

Welke contextuele aspecten kunnen we autonome motivatie stimuleren? Door structuur te bieden. Structuur zorgt ervoor dat leerlingen weten HOE (know -how) ze hun leren kunnen reguleren (=> nood aan competentie). Maar dit is op zich misschien niet voldoende, leerlingen moeten ook deze strategieën gebruiken. Dus de wil/motivatie moet er zijn. Voor dit laatste is autonomieondersteunend gedrag belangrijk (=> nood aan autonomie. Beide aspecten dienen aanwezig te zijn indien men ZRL wil bevorderen. Ook een veilige leeromgeving is belangrijk (=> nood aan verbondenheid).

Autonome motivatie stimuleren:

• Structuur versus chaos

• Disciplinair niveau (klasmanagement): verwachtingen duidelijk maken (doelen stellen m.b.t. taken en sessie – link met ZRL), consequent opvolgen van richtlijnen.

• Leerproces: stappenplan opstellen (plannen/ monitoring/ expliciete instructie strategieën), positieve feedback geven en schenken van vertrouwen, hulp bieden via tips, aangeven van werkpunten, optimaal uitdagende taken aanbieden (proces van scaffolding: gedifferentieerde hulp en feedback geven).

• Autonomieondersteuning versus controle

• Identificeren van interesses en persoonlijke waarden: luistertijd, spreektijd van leerling, vragen wat tutees wensen, empathische uitdrukkingen (motivatie en veilige en krachtige leeromgeving creeëren).

• Voeden van interesses en persoonlijke waarden: tijd om zelfstandig te werken, informationele positieve feedback, informationele wijze van tips geven, informationele wijze van werkpunten aanbieden, onvoorwaardelijk aanmoedigen, keuzes aanbieden (proces van scaffolding + mogelijkheden geven om de strategieën in te oefenen met aanwezigheid van feedback), interesse, nieuwsgierigheid opwekken (motivatie +veilige en krachtige leeromgeving creëren).

• Opbouwen van nieuwe interesses en persoonlijke waarden: aanbieden van een uitleg of rationale (de ‘waarom’, nut en waarde van strategieën toelichten).

Controlerende leerkrachtgedragingen:

• Controlerende gedragingen

• Oplossingen zonder meer tonen, kritiek geven, nadruk leggen op uitslagen

• Controlerende taal

• Bevelen geven, ‘moet’-statements, controlerende vragen, controlerende aanmoedigingen, controlerende wijze van tips geven, voorwaardelijke positieve feedback, controlerende wijze van werkpunten aangeven, schuld inducerende taal, zelfwaarde gerelateerde statements en deadline statements

WILLEN, MOETEN EN STRUCTUUR IN DE KLAS: OVER HET STIMULEREN VAN EEN OPTIMAAL LEERPROCES

Niet enkel de kwantiteit, hoeveelheid of intensiteit van de motivatie, maar ook de kwaliteit, het type of de soort motivatie is van tel.

DE KWALITEIT VAN MOTIVATIE

Als leerlingen spontaan geïnteresseerd zijn om iets nieuws bij te leren, dan zijn ze ‘ intrinsiek gemotiveerde’. Men studeert omdat het op zich bevredigend is, omdat studeren een inherente bevrediging verschaft.

Bij ‘externe motivatie’ verloopt het studeren niet spontaan, maar is het afhankelijk van het bereiken van een doel dat buiten het studeren zelf gelegen is. Het wordt dus gekenmerkt door een middel -doelstructuur. Leerlingen studeren dan enkel om voldoende punten te behalen, omdat hun ouders hen hiertoe verplichten of omdat goede punten hen helpen om een beloofde beloning te verkrijgen.

Op elk ogenblik is de sterkte van de totale studiemotivatie best op te vatten als de som van de intrinsieke en extrinsieke component. Maar er kan ook een wederzijdse impact zijn! Extrinsieke motivatie kan de intrinsieke motivatie op termijn immers ondermijnen en doen verdwijnen als de aangereikte extrinsieke beloningen de reden worden voor het studeren.

Intrinsieke en extrinsieke motivatie zijn geen tegengestelden. Want zelf extrinsiek gemotiveerde leerlingen kunnen op een autonome of welwillende wijze handelen.

Drie verschillende types van extrinsieke motivatie onderscheiden:

• Externe regulatie

• Het uitvoeren van gedrag om straf te vermijden of om beloningen te verkrijgen.

• Het studeren zal gepaard gaan met gevoelens van verplichting, druk en eventueel zelf stress.

• Geïntrojecteerde regulatie

• Leerlingen zetten zichzelf onder druk om goed te studeren.

• Het studeren is een middel om verder liggend doel te bereiken, namelijk trots verwerven en schaamte -, schuld- en angstgevoelens te vermeiden. Ervaren van een interne druk.

‘Gecontroleerde’ of ‘verplichtende’ motivatie: de leerling zal het gevoel hebben dat er hem geen andere keuze rest, dan het gedrag te stellen.

• Geïdentificeerde regulatie

• Indien een student wel inziet waarom het uitvoeren van gedrag voor hem of haar persoonlijk relevant is, dan zal hij zich kunnen identificeren met het persoonlijke belang of de waarde van het gedrag.

• Internaliseren van gedragsregulaties = het zich eigen maken van de waarde van een bepaald gedrag.

• Wordt gekenmerkt door een gevoel van psychologische vrijheid en keuze.

• Intrinsieke motivatie

Autonome of vrijwillige motivatie: leerlingen hebben het gevoel zelf aan de basis te liggen van hun gedrag en ze zullen persoonlijke verantwoordelijkheid opnemen voor hun eigen leerproces.

Een gevoel van psychologische vrijheid en zelfbepaling zal worden ervaren wanneer het studiemateriaal als interessant (intrinsieke motivatie) of persoonlijk zinvol (geïdentificeerde regulatie) wordt beoordeeld.

DE PSYCHOLOGISCHE DYNAMIEK ACHTER AUTONOME VERSUS GECONTROLEERDE MOTIVATIE

Externe regulatie resulteert in een gebrekkig behoud en transfer van aangeleerd gedrag. Geïntrojecteerde regulatie zou moeten resulteren in het iets langer volhouden van het aangeleerde gedrag en in een sterkere overdracht. Maar men bevindt zich dan in een toenadering - vermijdingsconflict, waarbij men de neiging heeft om het opgedragen gedrag uit te voeren om bijvoorbeeld de schuldgevoelens te onderdrukken, maar tezelfdertijd ook de tendens vertoont om het gedrag niet te stellen omdat her niet congruent is met de persoonlijke waarden en interesses. Het gedrag zal dus slechts worden volgehouden op korte termijn en er is alleen een initiële transfer. Gecontroleerde motivatie zal ten slotte ook een negatief effect hebben op het welzijn. Leerlingen krijgen namelijk niet de kans om hun eigen waarden en interesses te ontplooien. Zowel externe en interne druk zullen dus het leren ondermijnen.

Een gedrag uitvoeren om autonome motieven vormt een meer stabiele vorm van gedragsregulatie, omdat ze verankerd is in het authentieke zelf. Als men de eigen persoonlijke waarden kan realiseren, dan zal men het gevoel hebben zichzelf te ontplooien en te realiseren. Het leerproces verloopt dus moeiteloos en zal daarom zorgen voor een persistentie en een transfer van het gedrag. Autonome gemotiveerde studenten zullen ook diepgaander leren en aanleiding geven tot welzijn want het studiemateriaal sluit immers aan bij hun interesses en persoonlijke waarden.

DE MOTIVATIONELE IMPACT VAN DE LEERKRACHTSTIJL

De leerkrachtenstijl verwijst naar de algemene houding van de leerkracht ten opzichte van zijn lerenden. Het heeft een grot impact op de kwaliteit van de motivatie van de leerlingen. Leerkrachten kunnen autonome motivatie oproepen door structurerend en autonomie ondersteunend op te treden.

• Structuur aanbrengen op het disciplinair vlak: duidelijke en consistente regels en verwachtingen opstellen en die ook consequent opvolgen.

• Structuur op vlak van het leerproces: zie boven.

Een leerkracht die inspraak toelaat, wordt als autonomie ondersteunend omschreven. Autonomie ondersteuning refereert globaal naar het bevorderen van welwillend, autonoom functioneren, zodat leerlingen handelen conform hun authentieke persoonlijke interesses en waarden.

3 Belangrijke componenten van een autonomie ondersteunende leerkrachtstijl:

• Identificeren van interesses en persoonlijke waarden (proberen identificeren van innerlijke drijfveren),

• Het voeden van interesses en persoonlijke waarden,

• Het opbouwen van persoonlijke interesses en waarden.

2 componenten van een controlerende leerkracht:

• Controlerende gedragingen,

• Controlerende taal.

De uitdaging voor de leerkrachten is om te streven naar een combinatie van autonomie ondersteuning met structuur.

HELPERSRELATIE

Van algemeen: jonge en oude mensen helpen in moeilijke situaties. Hun op de goede weg helpen. Naar meer specifiek, namelijk ingaan op de leerprocessen.

Een helpersrelatie kan de jongere helpen om te komen tot hun persoonlijke doelen (individueel werken) en hun helpen bij het versterken van hun vermogen om kwesties of problemen in hun leven te beheersen. Het is een samenwerkingsverband gekenmerkt door flexibiliteit van de kant van de (professionele) helper bij het identificeren en het voldoen aan de individuele behoeften/ noden van de jongere. " (Reid & Fielding)

ACTIVITEITEN BINNEN DE HELPERSRELATIE

"Activiteiten van het helpen, zijn wat helpers doen (meestal in combinatie met de jongere persoon) om jongeren positieve resultaten te helpen bereiken en daarom aan hun behoeften voldaan hebben."

Informeren

• Informatie verschaffen over ondersteuningsmogelijkheden, diensten, mogelijkheden, producten zonder enig discussie over de relatieve voordelen van alternatieven voor jonge mensen.

• Bv. Opsommen van de mogelijke studierichting.

Adviseren

• Ondersteunen bij het interpreteren van gegeven informatie. Een stuk subjectiviteit aan geven.

• Ondersteunen bij het kiezen en selecteren van de beste optie, ondersteuningsmogelijkheid, dienst, …

• De jongere moet daarbij voldoende zicht hebben op zijn/haar noden.

Counseling

• Ondersteunen bij het ontdekken, verduidelijken en begrijpen van noden en mogelijkheden om aan deze noden te voldoen naar voor te schuiven.

• Raad geven, zo goed mogelijk adviezen afstemmen op individuele noden.

Assessing

• Jongeren ondersteunen bij het verwerven van een beter inzicht in eigen mogelijkheden. Beoordeling, inschatting maken van waar de leerling staat + ervoor zorgen dat de leerling zelf meer inzicht krijgt.

• Kan zowel formeel als eerder informeel.

Enabling

• De begeleiding zo opzetten dat de leerling ook in authentieke situaties zelf stappen zet.

• Jongeren ondersteunen bij het omgaan met diensten, onderwijs, training, werkgelegenheid, … om tot positieve resultaten te komen en doelen te bereiken.

• Bv. Leerlingen er toe brengen infobrochures zelf op te vragen.

Advocating

• Optreden in het belang van de jongere. Als begeleider zelf stappen zetten voor de tutee, wel zoveel mogelijk samenspraak.

• Rechtstreeks onderhandelen met instituties, diensten of andere professionals.

Feeding back

• Jongeren ondersteunen bij het evalueren van hun vooruitgang zodat ze de volgende keer verbetering kunnen aanbrengen.

• Jongeren ondersteunen bij het opnemen van verantwoordelijkheden door het ontwikkelen van een groter zelfbewustzijn.

Networking

• Relaties opbouwen met andere diensten en professionals (zowel de tutee als tutor).

Referring/ doorverwijzen

• Doorverwijzen, je eigen grenzen kennen als begeleider.

PROVIDING SUPPORT TO YOUNG PEOPLE

INFORMEREN:

Bij de jongeren is er een nood aan duidelijke en onpartijdige informatie. Belangrijk voor jongeren om effectieve keuzes te maken en verder te gaan. Het is ook handig om de (informatie) noden van de groep in kaart te brengen. Belangrijk om gewoon informatie te verschaffen zonder hierover in discussie te treden met de jongere.

Voorbeeld: Sasha informeren over een bepaalde studiekeuze (psychologie) of over alle mogelijke studiekeuzes.

ADVISEREN

Jongeren kunnen nadat ze informatie ontvangen hebben advies vragen. Vaak gebeurt dit eerst bij ouders, leerkrachten, vrienden, enzovoort. Maar soms zoeken ze professionele hulp. Want de helper dient onpartijdig te blijven. Hij zal niet zijn eigen waarde opdringen bij de jongere. Geef de jongere de kans om na te denken over de implicaties voor hun op basis van de verkregen informatie.

Voorbeeld: De papa van Sasha wil niet dat ze psychologie studeert omdat het moeilijk is om werk te vinden. Hiermee komt ze naar de helper voor onpartijdig advies.

COUNSELLING

Het voorzien van een “klankbord” zodat de jongere ideeën kan voorstellen aan iemand die zijn eigen visie niet zal opdrukken. Je geeft jongeren dus de tijd en de ruimte om te werken aan henzelf via eigen kwesties/problemen. Dit kan zeer bruikbaar zijn om de jongeren te helpen bij het identificeren van hun eigen noden. Een belangrijk kenmerk van de helper is hierbij een actieve luisteraar zijn. Belangrijk is om niet oordelende te zijn over wat de jongere je vertelt en duidelijk te zijn over je eigen grenzen als hulpverlener.

Voorbeeld: Sasha komt jou vertellen dat ze sterk aan het twijfelen is over psychologie omdat haar vader er sterk tegen is, haar leerkracht vindt dat ze de gewone vervolgopleiding moet doen i.p.v. naar de universiteit te gaan,…

ASSESSING

Een beoordeling, inschatting maken van waar de jongere staat. Dit kan zowel formeel (bv. Met een intelligentie test) als informeel. Als het over een informele activiteit gaat, gaat het over een gedeelde activiteit waar de jongere en de hulpverlener samenwerken om tot een begrip van de situatie te komen. Dit gebeurd op basis van gedachten en gevoelens van de jongere zelf, maar kan ook op basis van informatie van een aantal andere bronnen zoals vrienden en familie, de school, testen, … Het doel is om te voorzien en een volledig beeld van de situatie van de jongere.

Voorbeeld: Sasha wil psychologie studeren, maar is niet zeker van haar keuze. Je laat haar een vragenlijst in vullen die aangeeft welke studie het meest geschikt is voor jou. Of samen met een jongere bespreken welke hulp er hem het beste zou kunnen helpen.

ENABELING

Jongeren hebben meestal een redelijk duidelijk idee over wat ze hopen te bereiken. Het moeilijke is echter om duidelijk te zijn over hoe ze het willen bereiken. De rol van de hulpverlener is om de jongere te ondersteunen in het uitwerken van hoe hij zijn doelen kan bereiken. We willen dat de jongere actieve agenten zullen zijn/worden. De jongere is in staat om verantwoordelijkheid op te nemen voor zijn actie omdat ze begrijpen welke noden er vervult dienen te worden om hun doel te bereiken (als resultaat van de helpersrelatie).

Voorbeeld: jongeren aanzetten om contact op te nemen met andere belangrijke actoren zoals de faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen. Sasha ziet zelf in wat ze moet doen om vooruitgang te boeken. Ze zal naar de opendeurdag gaan en haar vader proberen te overtuigen om mee te gaan, ze zal afspraak maken met een studente psychologie,…

ADVOCATING

De rol van de hulpverlener is om hier op te treden als een advocaat in naam van de jongere of in naam van een groep jonge mensen. Als jongeren niet in staat zijn om voor hun eigen te spreken, zal de hulpverlener dit voor hun doen. Het is belangrijk om het gesprek goed voor te bereiden in samenspraak met de jongere zodat zijn vragen, verwachtingen zeker worden ingelost. Dit is echter vaak niet mogelijk omdat deze actie vaak optreedt na een crisis.

Onderscheid tussen begrensde en onbegrensde problemen. Begrensde problemen zijn veel makkelijker aan te pakken omdat het probleem duidelijk geïdentificeerd is. Onbegrensde problemen zijn veel moeilijker op te lossen want ze zijn veel complexer en het probleem is in eerste instantie niet duidelijk. Hierbij is het belangrijk om prioriteiten vast te leggen.

• Principled advocacy:

• Handel in het belang van de jongeren.

• Handel in overeenstemming met de jongere zijn wensen en instructies.

• Houd de jongere op de hoogt.

• Voer de opdracht uit met een vorm van ijver en bekwaamheid.

• Handelen onafhankelijk en biedt eerlijk, onafhankelijk advies.

• Blijf vertrouwelijk.

Voorbeeld: Sasha kan aan jou vragen om met haar vader te gaan praten. Je zorgt echter in samenspraak met Sasha voor een goede voorbereiding zodat duidelijk wordt wat ze van de hulpverlener verwacht.

FEEDING BACK

Het is de taak van de hulpverlener om jongere zelf te laten zien hoe hij/zij zich gedraagt in/tegenover de rest van de wereld, zodat ze keuzes kunnen maken over wijzigingen die nodig zijn om te maken, hetzij in gedrag of hetzij in het uiterlijk, met het oog op het bereiken van hun doelen. De jongere erkent dat er iets is moet veranderen of ergens aan gewerkt dient te worden.

Voorbeeld: Sasha en haar vader hebben al vele discussies gehad over haar studiekeuze. Maar Sasha heeft zichzelf nooit afgevraagd waarom haar vader zo fel reageert. Ze heeft ook nog niet stil gestaan bij haar eigen reactie (ze verliest haar geduld en stormt weg terwijl ze er gewoon graag wil over praten).

NETWORKING

Een netwerk is een koppeling/verbinding van mensen die sommige doelen gemeen hebben en een gedeelde reden hebben om in contact te blijven met een andere. Er bestaan zowel informele netwerken (verbindingen met mensen die je zelf hebt gemaakt) en formele netwerken (waar een groep is opgesteld met een bepaald doel en een organisatiestructuur.

REFERRING/DOORVERWIJZEN

Als hulpverlener bewust zijn van je grenzen van je eigen competentie en expertise = ethische waakzaamheid. Er zijn zowel informele doorverwijzingen (naar een collega binnen dezelfde organisatie) als formele doorverwijzingen.

COACHING, MENTORING, TUTORING

COACHING

• Leren bevorderen ≠ onderwijzen.

• Gelijkwaardigheid (≠ instructie).

• Vertrouwen in potentie van de leerlingen met leerlingen op zoek gaan.

• Vertrekken van voorkennis en reeds aanwezige vaardigheden.

• Steeds nieuwe doelen stellen.

• Zelfsturing op gang brengen.

• Bewustwording van omgeving op gang brengen.

• Reflectie stimuleren.

• Kunnen omgaan en op zoek gaan naar verwarring (= cognitief conflict van Piaget: door twee verschillende perspectieven over een zaak naar voor te brengen, leer je jouw perspectieven uitbreiden. Dit kan overal waar je met anderen in interactie treedt). Maar ook verwarring bij coach: je zit anders te veel vast in je plannen die je vastgelegd hebt.

• 1-op-1 of in groep.

• Flexibel – variabel – veranderlijk.

• Totaliteit waarnemen.

"Het proces van effectieve hulp moet een flexibel traject zijn, in plaats van een routekaart. De juiste uitgangspunten en bestemmingen variëren voor elke 'reis', en de 'route' is afhankelijk van de huidige situatie, behoefte en vaardigheden van de jongere. Het proces zal niet altijd beginnen op hetzelfde punt, zal niet altijd dezelfde route nemen, noch zal het noodzakelijkerwijs de meest directe route nemen. Hoewel het proces niet lineair is, heeft het wel de ambitie om vooruitgang te boeken” (Reid & Fielding).

Coaching proces: de bedoeling is dat de student van regulerend leren tot zelfregulerend leren komt en dit bijvoorbeeld door probleem gestuurd onderwijs (PGO) of “problem-based learning” (PBL) te werken. Hier zal de docent eerst de rol van model op zich nemen (demonstreren), daarna zal hij coachen (neemt geleidelijk aan afstand) en hij zal eindigen met de rol van consulent (bijna volledig aan de kant). Dit is een cyclisch model want je kan steeds terugvallen op een vorige rol. Het proces zal dus van coach gecentreerd naar leerling gecentreerd overgaan.

Coaching is ontstaan vanuit het “apprenticeship system”: Een proces dat de ontwikkeling en de prestaties van individuen en/ of teams verbetert . Een oudere, meer ervaring werker geeft zijn of haar job vaardigheden en kennis door aan een jongere generatie. Men ging een lang coaching traject doormaken rond een bepaalde vaardigheid om zo “meester” te worden.

MENTORING

Mentor was een Griekse heros die in de Odysseia van Homerus de oudere raadgever en trouwe vriend was van Odysseus, welke hem bij zijn vertrek naar Troje de opvoeding van zijn zoontje Telemachos toevertrouwt. Hij staat tijdens Odysseus' afwezigheid ook in voor diens hof en paleis in Ithaka. Van zijn naam is het woord mentor in zijn algemene betekenis afkomstig.

"Concept van vertrouwde adviseur, een meer ervaren en meer wetende collega, meestal in dezelfde organisatie of verbonden met de organisatie, die een carrière vriend is.” Breder begrip dan coaching.

Verschillen tussen coaching en mentoring:

• Mentoring gaar over een langtermijn proces, “developmental alliance” (= een relatie tussen gelijken waar iemand geholpen wordt bij zijn eigen ontwikkeling), coaching daarentegen gaat over een minder lange termijn en is meer gefocuste/gestructureerde ondersteuning m.b.t. een bepaalde vaardigheid.

• Zowel coaching en mentoring zijn complexe activiteiten die nauw verbonden zijn met de ondersteuning van individueel leren. Maar mentoring betekent een uitgebreidere relatie met bijkomende gedrag zoals counseling en professionele vriendschap. Bij Mentoring gaat het over veel meer dan het verwerven van een aantal vaardigheden. Mentoring is dus veel breder dan coaching.

• De coach weet meer over een bepaalde, specifieke vaardigheid de mentor gaat eerder over verschillende terreinen.

Voorbeelden: een stagementor zou eigenlijk een stage - coach moeten zijn aangezien het niet op lange termijn is en ze je evalueren. Thuiswerkbegeleiding is zowel coaching als mentoring.

Gelijkenissen tussen coaching en mentoring:

• Actieve rollen

• Gelijkwaardige rollen

• Ondersteunen staat centraal

• Stimuleren van zelfregulerend leren

• Ze brengen allebei een bepaalde expertise met zich mee.

Afbeelding pagina 95 Gelijkenissen tussen mentoring, peer coaching en specialist coaching:

• Creëren van een leeromgeving staat centraal in het diagram: dit is een belangrijke factor zowel in coaching als begeleiding.

• Op vlak van metacognitieve aspecten:

• Nemen van risico’s en reflecteren,

• Herzien van de gevolgen van verandering ,

• Promoten van zelfbewustzijn,

• Een gezamenlijke planning.

• Op vlak van sociale aspecten:

• Luisteren,

• Empathie tonen,

• Ondersteunen en bekrachtigen.

• Op vlak van leeractiviteiten:

• Experimenteren,

• Verduidelijken van leerdoelen,

• Demonstreren,

• Voorzien van informatie,

• Vragenstellen.

LINK MET LEREN

Afhankelijk van de gehanteerde visie op leren zullen de begeleidingsactiviteiten bij coaching/mentoring er anders uitzien. 3 modellen van “leren”:

• Instructie: learning by teaching.

• Dominant in de scholen en universiteiten.

• Focus op onderwijzen in plaats van op leren: de mentor wordt gezien als een expert, de mentor praat het meest,…

• Minder effectief voor coaching/mentoring.

• Overdrachtsgericht

• Constructie: learning by understanding.

• Focus op leren in plaats van op onderwijzen actieve lerende.

• Coach/mentor wordt gezien als een “facilitator”.

• Interactie centraal.

• Co-constructie: learning by dialogue.

• Focus op leren in plaats van op onderwijzen actieve lerende.

• Bereiken van “joint understanding” door interactie en dialoog.

• Coach/mentor wordt gezien als een co-coach/ co-mentor.

• Onder gelijken samen tot nieuwe kennis komen.

Kolb (1984) zegt dat je maar echt tot leren kan komen als je de cyclus doorlopen hebt:

COACING AND MENTORING IN HIGHER EDUCATION: A LEARNING-CENTRED APPROACH – CARNELL E., MACDONALD J., ASKEW S.

COACHING EN MENTORING: DEFINITIES EN MODELLEN

In effectieve leerbenaderingen in hoger onderwijs wordt er aandacht gegeven aan:

• De lerende (de persoonlijke dimensie)

• Nadruk op de lerende zijn eigen leren. Het leren kennen van zijn eigen gebreken en zijn positieve kanten.

• In de review fase van Kolb’s leercyclus.

• Het leren (de transformationele dimensie)

• Transformatie of verandering komt tot stand door leer gesprekken.

• De leercontext (de organisatorische en sociale dimensie)

• Leren over leren (de metacognitieve dimensie)

• Aanmoedigen om te reflecteren over het eigen leren.

Leren is het proces van het creëren van kennis door betekenis te geven aan ervaringen. Meta - leren is het proces van het geven van betekenis van jouw eigen ervaringen met leren.

De meta - leer cyclus:

Coaching en mentoring is niet gelijk aan counseling. De leergesprekken focussen niet op persoonlijke problemen.

DE ROLLEN VAN DE COACH EN COACHEE, MENTOR EN MENTEE

Bij de start van het proces is het belangrijk om het doel van de meetings duidelijk te maken en een begrip over de aard van het proces te delen.

Rol van de coach/mentor:

• Faciliteer de conversatie!

• Moedig de coachee aan om na te denken over wat hij wil bereiken met dit proces.

• Benadruk de vertrouwelijkheid!

• Maak regelmatig contact.

• Wees duidelijk over de grenzen van je relatie: behoud een professionele afstand.

Rol van de coachee/mentee:

• Zich ervan verzekeren dat er aan hun professionele noden wordt voldaan in de meetings.

• Verantwoordelijkheid nemen voor hun leren.

• Beschouw alle conversaties als vertrouwelijk.

• Wees realistisch en verwacht niet dat de coach, mentor al je problemen zal oplossen.

Rol van de conversatie: een model waar vragen en aanwijzingen de persoon verder laat komen in hun denken door het herzien van een situatie, door het identificeren van nieuwe inzichten en begrip en door het identificeren van de volgende stappen.

WAT HELPT OF VERHINDERD HET PROCES VAN COACHING EN MENTORING?

Wat helpt effectieve coaching en mentoring?

• Mentoring is meer effectief wanneer het is geformaliseerd en wanneer de verwachtingen en verplichtingen van de participanten expliciet worden meegeven.

• Wanneer participanten voorzien worden met richtlijnen en/of training van effectieve praktijken en de management van relaties.

• Het mentoring proces wordt versterkt wanneer er rekening gehouden wordt met individuen in termen van noden, geografische locatie en persoonlijke voorkeuren.

In een leergecentreerde benadering zijn de relaties niet hiërarchisch. Bepaalde kwaliteiten zijn belangrijk bij een coach/mentor. Namelijk: enthousiasme, betrokkenheid, bereidheid, bereikbaarheid, openheid, vertrouwen, respect, tolerantie, eerlijkheid, integriteit,… Maar hij dient ook over een aantal vaardigheden te beschikken. Namelijk: luistervaardigheid, rapporteer vaardigheid, het creëren van een niet-behandelende atmosfeer en de mogelijkheid om te focussen op de andere zijn agenda.

Wat hindert het proces van coaching en mentoring?

• Er zijn misverstanden bij beide of slechts aan één kant over de rollen, de verwachtingen en de verplichtingen.

• Het proces heeft geen prioriteit voor één iemand of voor beide.

• De coach en coachee respecteren elkaar niet.

VYGOTSKY, TUTORING AND LEARNING – D. & H. WOOD

SCAFFOLDING EN DE ZONE VAN NAASTE ONTWIKKELING

Scaffolding = de ondersteuning die volwassenen voorziet voor het helpen van een kind bij het leren uitvoeren van een taak, die het kind alleen niet kan uitvoeren.

Zone van naaste ontwikkeling = de kloof tussen hun potentiële ontwikkeling bepaald door onafhankelijke probleemoplossing en wat ze kunnen bereiken door middel van probleemoplossing onder volwassenen begeleiding of samenwerkingsverbanden met hun meer capabele peers.

Verschillende algemene kenmerken van effectieve samenwerking (Rogoff):

• Tutors helpen bouwen aan een brug tussen leerlingen hun bestaande kennis en vaardigheden en de vaardigheden en kennis die nodig zijn voor een nieuwe taak.

• Tutors voorzien een structuur om de leerlingen hun probleemoplossend denken te ondersteunen.

• Begeleide ondersteuning zorgt ervoor dat studenten een actieve rol spelen in het leren en dat ze bijdragen tot het succesvol oplossen van een probleem.

CONTINGENT INSTRUCTIE

Effectief helpen bevat 2 ingrediënten:

• Bieden van meer specifieke instructie of hulp wanneer een kind in moeilijkheden geraakt.

• ‘Fading’: voorzien in minimale hulp die nodig is om gezamenlijk succes te garanderen.

Domein contingentie: dit gaat over waarover les te geven als antwoord op de lokale omstandigheden. Dit is moeilijk om te hanteren bij computer gebaseerde tutoring. Dit omdat het bereiken van zo een flexibiliteit heel erg moeilijk is.

Tijdelijke contingentie: aandacht voor de houding, gezichtsuitdrukkingen of andere non-verbale gedragingen kunnen een menselijke tutor in staat stellen om te beslissen of er extra uitleg dient gegeven te worden. Een computer kan dit niet.

EEN INFORMATIEPROCESSING BENADERING VAN TUTORING

ACT: adaptive character of thought;

• Voorzie instructies in de probleemoplossende context.

• Onmiddellijke respons op errors van leerlingen.

• Om opeenvolgende benaderingen te ondersteunen om prestaties te leren.

• Voorzien in herinneringen aan het leerdoel.

Het curriculum moet worden onderworpen aan een cognitieve taakanalyse om de regels die zij belichaamt te identificeren procedurele kennis en productie regels. Maar indien er een fout optreedt wat een gebrek aan gevoeligheid voor cruciale elementen van de situatie signaleert, dient men problemen te selecteren die voorzien in instructie en oefeningen met de regels die al geleerd zijn. Hierna dient de kennis gegeneraliseerd te worden. Dit kan door middel van analogieën.

STUDENT TUTORING; HOE STUDENTEN DE ONDERWIJSKANSEN VAN ALLOCHTONE EN/OF KANSARME LEERLINGEN KUNNEN BEVORDEREN.

Student tutoring: studenten uit het hoger onderwijs bieden, vrijwillig of in kader van hun opleiding studieondersteuning aan allochtone en autochtone kansarme leerlingen. De inspanningen van de studenten resulteren in eerste instantie in meer schoolsucces voor de kansarme leerlinge, maar op termijn evenzeer in reële keuzemogelijkheden en een veelheid aan toekomstperspectieven, zowel op school als in de maatschappij. Meer doorstroommogelijkheden en de slaagkansen van allochtone en/of kansarme leerlingen te optimaliseren.

Tutors maken niet enkel werk van gelijke onderwijskansen, maar ontwikkelen en/of verfijnen zelf ook heel wat inzichten en vaardigheden door de begeleiding die ze bieden. Voordelen zijn: het verruimt hun blikveld, laat hen oefenen met didactische en sociaal - communicatieve vaardigheden, maakt van

hen creatieve probleemoplossers, leert hen verantwoordelijkheid opnemen , flexibiliteit en efficiëntie aan de dag leggen,…

De ontplooiing van een positievere leer- en schoolattitude zou gefaciliteerd worden wanneer tutors hun tutees kleine succeservaringen laten opdoen in de klascontext.

ÉÉN MISSIE, VERSCHILLENDE UITWERKINGEN

Tutoring aan huis: ze kunnen vanuit een gevoel van veiligheid en vertrouwdheid nieuwe of complexe leerinhouden en –strategieën exploreren. Het maakt ook studenten mogelijk om zich bewust te worden van de betekenis en de impact van een kansarm thuismilieu op de schoolloopbaan van een kind. Er bestaat ook een nood aan ouderparticipatie in functie van het schoolsucces van leerlingen.

Niet enkel verschillen met betrekking tot de begeleidingscontext, maar ook qua inhoud. Tutoring kan gericht zijn op remediëring en/of leren leren. Ook ten aanzien van de tutor – tutee - ratio maakt men uiteenlopende keuzes in het onderwijsveld.

STUDENT TUTORING: EFFECTIEVE ONDERWIJSINNOVATIE

Meer succesvolle schoolloopbaan voor allochtone en/of kansarme leerlingen

Tutees doen het na amper één werkjaar beter op school. Het resultaat van student tutoring is dus een vermindering van leertekorten en leerresultaten gaan globaal gesproken de hoogt in. Leerlingen ervaren succes en gaan daardoor open bloeien, zich goed voelen op school en zich betrokken voelen. Als gevolg hiervan vertonen de leerlingen een grotere inzet en doorzettingsvermogen. Dit alles zorgt voor een verhoogde leermotivatie waardoor ze een positiever zelfbeeld en meer zelfvertrouwen gaan ontwikkelen.

Studenten oefenen professionele vaardigheden en attitudes

Een confrontatie met een diversiteit aan kansengroepen laat studenten met meer openheid in onze multiculturele samenleving staan. Het is ook een unieke kans voor studenten om zich een arsenaal aan (professionele) vaardigheden en attitudes eigen te maken. Lectoren wijzen tevens op een evolutie in het creatief handelen en het oplossingsgericht denken van student - tutors.

Ook lectoren en leerkrachten leren bij

Lectoren zijn van mening dat student - tutoring hun onderwijsopdracht vereenvoudigt en tegelijk verrijkt. Door hun ervaring als tutor in een kansarm milieu, gaan studenten enerzijds sneller in discussie en nuanceren ze anderzijds hun standpunten. Bovendien bieden student - tutors de lectoren zeer concreet materiaal aan om theoretische invalshoeken omtrent het diversiteitvraagstuk of het gelijke - kansendebat te illustreren.

Door de resultaten die studenten met hun tutees boeken, zien de leerkrachten deze leerlingen echter vanuit een ander perspectief en veranderen zij ook hun opvattingen over hun slaagkansen . Dit alles resulteert in een meer constructieve klassfeer en een positievere relatie tussen leerkracht en leerling. Er kan ook gesteld worden dat tutoring de werkdruk van leerkrachten enigszins beperkt. Een druk uurrooster maakt het leerkrachten vaak onmogelijk om bijlessen te voorzien voor kinderen met leertekorten.

SUCCESFACTOREN EN TE VERVULLEN RANDVOORWAARDEN

Student - tutoring blijken ware succesverhalen maar vergen blijvende inspanningen van de diverse betrokken actoren.

• Coördinerende verantwoordelijken op verschillende niveaus,

• Samenwerking formaliseren,

• Vaste begeleidingsmomenten in een rustige leeromgeving,

• Voorbereiding en ondersteuning van de tutors

KNELPUNTEN EN VALKUILEN

Één van de grootste knelpunten is fondsenwerving. Er bestaat namelijk een onzekerheid over de continuïteit van de financiële middelen. Een ander knelpunt is onvoldoende participatie van leerkrachten. De te geringe participatie van sommige leerkrachten blijkt heel vaak het resultaat te zijn van foutieve verwachtingen die bij verschillende actoren heersen, niet in het minst bij de (vak)leerkrachten van de tutees. Andere knelpunten zijn een manke organisatie en te weinig ouderparticipatie.

OPERATIONALIZING PHASES OF MENTORING RELATIONSHIPS – MULLEN C., & SCHUNK D.

Volgens Kram zijn er vier verschillende fasen van mentoring voor de ontwikkeling van mentorschap relaties: initiatie, cultivatie, scheiding en herdefiniëring (zie afbeelding). Deze mentoring fases zijn karakteristiek voor een effectieve mentoring.

INITIATIE FASE VOOR MENTORING

Lanceren ven de initiatie fase

De student die streeft naar een acceptatie als een protegé stelt eerst vragen die het drievoudige doel dient te dienen:

• Zichzelf beter leren kennen als een leerling ten opzichte van gewenste en verwachte competenties.

• Geïnformeerd geraken over de achtergrond, ervaring en expertise van potentiële mentoren in een bepaald veld of programma.

• Identificeren van experten en meer gevorderde peers die kunnen dienen als mentor in een gebied van belang.

• Leggen van het grondwerk

Hierna gaat men op zoek naar mentoren die passen binnen de carrière of levenstraject van de protegé. Je kan als protegé informeren naar de culturele invloeden van de mentor en naar de ‘afstand’ van zijn macht (meer top-down of eerder bottum-up?).

Worden ondergedompeld in de initiatie fase (neemt 6 tot 12 maanden in beslag)

De mentor en de protegé beginnen de eerste interacties. Ontwikkeling en zoekgedrag karakteriseren deze fase van de mentoring relatie. Dit gedrag heeft betrekking op informatie zoeken, advies zoeken, counseling en feedback.

Vragen gesteld in de initiatie fase reflecteren iemands prioriteiten, doelen en noden en deze zijn van een oriënterende natuur.

Opwarmfase als 'voorbereiding', waarbij mentoren de protegé zijn vaardigheden, behoeften en mogelijkheden beoordelen en mogelijke voordelen voor de mentor afwegen.

In deze fase is het ook belangrijk om een goede planning op te stellen. Dit om stress te voorkomen en dat het gehele werk in een korte tijdspanne gemaakt dient te worden.

Het is belangrijk dat er tijd wordt geïnvesteerd in deze fase omdat het van groot belang is dat er een goede vertrouwensrelaties kan ontstaan!

DE CULTIVATIE FASE VAN MENTORING (DUURT 2 TOT 5 JAAR)

In de onderhandelingsfase (overlapt deels ook met de initiatie - fase) komen de protegé en de mentor tot een overeenkomst over de doelen en de structuur van hun relatie en de inhoud ervan. De ‘enabeling’ fase is de cultivatie fase. Karakteriserend gedrag voor deze fase is participatie in open gesprekken, herkennen van culturele verschillen, het stellen van diepgaande vragen en het krijgen van feedback. Protegés ontwikkelen over de tijd eigen strategieën om adequaat te reageren op feedback (dit zorgt voor activiteiten op metacognitief niveau).

Co - mentoring, co - leren: wederzijdse ontwikkeling vindt plaats. Een complementaire kruisbestuiving van de behoeften, kennis en praktijk vindt plaats.

DE SCHEIDINGSFASE VAN MENTORING

Na een duurzame cultivatie periode waar aan de doelen voldaan zijn, zoekt de protegé autonomie en onafhankelijkheid of ontgroeit de nood voor de relatie. Kan zeer positief zijn (gevoel van appreciatie en gevoelens van loyaliteit) maar kan ook negatief overkomen (verlies, gevoel van verlatenheid). De fase is bedoeld om zeer kort te zijn, maar goed georganiseerd.

Het klassieke doel van de scheidingsfase is tweevoudig: de protegé scheiden van hun mentor en herdefiniëren zichzelf door hun identiteit verder te ontwikkelen.

DE HERDEFINIËRINGSFASE VAN MENTORING

De protegé is volledig gescheiden van de mentor of is een nieuw type van relatie aangegaan. Een positieve mentoring ervaring kan een peer - gelijke dimensies krijgen, gekenmerkt door wederzijdse steun en informeel contact. Het hoofddoel is dat de zelfregulatie op zijn hoogtepunt komt.

COACHINGSVAARDIGHEDEN

Mix van competenties bij tutor:

• Actief luisteren, reflecteren, negotiëren, verbanden leggen, vragen stellen, parafraseren, samenvatten, verduidelijken, uitdagen, …

• Empathie, begrip en aanvaarding vertonen, eerlijkheid, openheid, echtheid, bevestigen, …

• Plannen, organiseren, tijd bewaken, …

Drieluik:

• (Meta)cognitief: leren bevorderen via hulp bieden, vragen stellen, feedback geven, reflecteren

• Sociaal-communicatief: veilige en aangename leeromgeving creëren

• Organisatorisch.

SOCIAAL-COMMUNICATIEVE FUNCTIE

• Luistervaardigheden: actief luisteren

• Verbaal én non-verbaal : betrokkenheid en interesse tonen, empathisch reageren, tutees bemoedigen en aansporen, tutees bekrachtigen, enthousiasmeren, fouten toelaten, …

• Resultaat : veilig leerklimaat + welbevinden en betrokkenheid

Luistervaardigheden

• Interesse tonen

• Verbal following: actief luisteren

• Non-verbale aspecten van “luisteren”

• Kan elaboratie uitlokken. Echt leren doe je maar door actief te zijn en door “knopen” te leggen in je hersenen. Door vragen te stellen leer je kinderen verder te denken.

• Turn taking verduidelijken. Een leergesprek is maar effectief als iedereen actief mee discussieert.

ORGANISATORISCHE FUNCTIE

• Iedereen aanmoedigen tot participatie. Verlies ‘stille’ leerlingen niet uit het oog.

• Management van peer interacties. Tutor als gespreksleider + doorvragen (om elaboratie uit te lokken) en doorspelen.

• Aandacht voor effectief/efficiënt verloop oplossingsproces

• Stuur tijdig bij in geval van afdwalen.

• Planmatige aanpak van het oplossingsproces.

• Specifieke taken kunnen eventueel gedelegeerd worden.

METACOGNITIEVE FUNCTIE

• Stimuleren van kennisopbouw en kennisbegrip binnen de leergroep

• Belangrijke hoofdactiviteiten als tutor:

• Vragen stellen

• Hulp bieden (als een vorm van scaffolding)

• Feedback geven

• Reflecteren

HELPING SKILLS AND STRATEGIES

Scala aan communicatie en interpersoonlijke vaardigheden die een helper nodig heef om effectief te zijn wanneer hij/zij werkt met jonge mensen in een reeks van settings.

VERBALE EN NON-VERBALE COMMUNICATIE

Verbale communicatie:

• Volume

• Toon (enthousiasme, kalmte, angst,…)

• Toonhoogte

• Duidelijkheid (mompelen)

• Tempo

Non-verbale communicatie:

• Nabijheid

• Houding

• Gezichtsuitdrukkingen

• Blik (staren, oogcontact)

• Gebaren

• Aanraking

De verbale en non-verbale gedragingen kunnen een tegenstrijdige boodschap meegeven. Als coach dien je hier op in te gaan. Men dient echter rekening te houden met culturele verschillen!

AANWEZIG ZIJN EN LUISTERVAARDIGHEDEN

Deze vaardigheden zijn relatief makkelijk om te beschrijven maar ze dienen ingeoefend te worden om effectief gebruikt te kunnen worden.

Toepassen van de luistervaardigheid:

• Verbaal volgen: gebruik maken van commentaren dat direct volgt op wat de spreker zegt. Je moet de jonge persoon laten spreken zonder hem te onderbreken, je moet volgen wat er gezegd wordt door het stellen van relevante vragen en het maken van opmerkingen zonder het onderwerp te veranderen of oordelen te vellen.

• Non-verbaal aspect: uit zich via gezichtsuitdrukkingen, toon van de stem, de blik, gebaren, de houding en fysische nabijheid.

• Houding: een open en ontspannen houding.

EXPLORATIE EN VERDUIDELIJKINGSVAARDIGHEDEN

We versterken ons luisteren en begrip met reacties die helpen om de problemen in een discussie te verduidelijken te verkennen. Dit doen we via reflectie, peilen & vragen stellen en controleren & verduidelijken.

VRAAGTECHNIEKEN

Verkennen en verduidelijking zal gepaard gaan met het gebruik van vragen. Ook dien je stil te kunnen zijn. Zo biedt je taak aan de jongere om na te denken over zijn antwoord.

Soorten vragen:

• Open vragen

• Gesloten vragen

• Suggestieve vragen: het suggereert dat de helper het antwoord op de vraag al weet en de jonge persoon zal het moeilijk vinden om er niet mee eens te zijn.

• Meerder vragen: vragen naar meerdere antwoorden tegelijk. Dit kan voor verwarring zorgen.

• Dubbele vragen: presenteren van enkel 2 keuzes: “beide of of.

• Hypothetische vragen

• Bijkomende vragen

• Herformulering: een samenvatting in een vraagvorm.

RAPPORT-OPBOUW VAARDIGHEDEN

Effectieve rapport - opbouw:

• Zelfpresentatie van de helper: naam, titel of rol weergeven

• Introductie

• Verbaal en non-verbale communicatie

SAMENVATTEN

Samenvattingen vatten ideeën, gedachten en gevoelens samen. Kan zorgen voor een gevoel van richting of kan de jongeren aanzetten tot reflecteren over wat ze gezegd hebben.

HET GEBRUIK VAN INFORMATIE

Informeren is simpel weg het geven van informatie, zonder er enige commentaar op te geven. Maar het is wel de rol van de helper om de jongere te helpen de informatie die verkrijgbaar is te begrijpen. Dit valt onder het adviseren van de jongere.

Informatie delen

Dit is een twee-wegs proces waar beide partijen bijdragen. De jongere is ook een bron van informatie. Je kan hem namelijk vragen wat hij al weet enzovoort. Belangrijk dat je niet doet alsof je over informatie beschikt als je dit toch niet hebt. Het is niet van belang wat je weet of hoeveel je weet, maar het telt hoe je de informatie gebruikt. Ga op zoek naar wat de jongere al weet en wat nog niet en probeer op basis hiervan te beslissen welke informatie je de jongere meegeeft.

Informatie ontdekken

• Controleer het begrip van de jongere over wat hun geleerd is of over de informatie die zij ontdekt hebben.

• Zoek naar hun opinie over hoe de informatie toegepast kan worden.

• Let erop hoe jongeren reageren als ze informatie ontdekken (boos, verveeld, geïnteresseerd,..)

• Vermijd dat je de jongeren overweldigd met informatie.

UITDAGEN

Het doel van uitdagen is om jongeren te helpen bij het vergaren van een nieuw perspectief of bij een verhoogd bewustzijn van een bepaald idee, gedachte, gedrag of gevoel. Door de jongere uit te dagen probeer je behulpzaam te zijn, hun leren hoe ze kunnen reflecteren en hun eigen uitdagen.

Een uitdaging moet:

• Constructief en relevant voor de discussie zijn

• Geformuleerd in een gepaste en duidelijke taal

• Goed getimed

• Positief zijn in zijn effect.

VERBEELDEN

Vooral bruikbaar bij jongeren met een laag zelfvertrouwen of assertiviteit, of voor jongeren met vage ideeën of onrealistisch. Indien jongeren veranderingen willen doorvoeren in hun leven, maar zich niet in staat achten om dit te doen, kan je de jongeren informatie of suggesties geven over hoe ze deze veranderingen kunnen doorvoeren. Hierna kan je hun vragen om zich te verbeelden hoe hun leven er uit zou zijn met de veranderingen.

CONTRASTEN

Vooral handig bij het assisteren van jongeren bij hun keuzes, veranderingen of verwarring.

VERKRIJGEN VAN FIGUUR-GROND PERSPECTIEF

Handig voor het gebruik bij jonge mensen die zich verward voelen of wanneer zij geconfronteerd worden met keuzes en niet weten wat ze moeten doen. De bedoeling is de problemen of factoren die er uit springen te identificeren. Je tracht het belangrijkste naar voor te schuiven.

BALANSEN

Nadenken over de voor- en nadelen van een idee of plan dat overwogen word.

KRACHTVELD ANALYSE

In kaart brengen van negatieve krachten (factoren gerelateerd aan bepaalde personen, omstandigheden en bronnen) en positieve krachten via het gebruik van pen en papier. Met andere woorden : wie of wat staat achter hem of haar?

ANDERE TECHNIEKEN

• Ranken. Een 0 representeert het ergste scenario en een 10 het beste.

• Kleine stappen zetten kan leiden tot een gevoel van het leveren van een prestatie.

• Complimenten geven.

VRAGEN STELLEN

VRAGEN STELLEN

Doel:

• Reactie uitlokken:

• Volgt iedereen nog?

• Is iedereen het daarmee eens?

• Begrip testen

• Wat? Waar? Wanneer? Wie? Waarom? Hoe?

• Voorkennis oproepen en activeren

• Hoe weet je dat?

• Heb je daar ervaring mee?

• Diepgang verlenen

• Geldt dat ook voor … ?

• Wat zijn voor- en nadelen?

• Hoe zijn jullie daartoe gekomen?

• Evalueren

• Wat vinden jullie daarvan?

• Welk gevoel roept dat op?

Soorten vragen:

• Open vragen

• Bv. Hoe? Wat? Wie? Waar? Wanneer? Waarom? Geef toepassingsmogelijkheden…

• Stimuleren elaboratie, productief denken, creativiteit

• Gesloten vragen

• Bv. Ja/neen vragen, herkenningsvragen, alternatiefvragen, meerkeuzevragen

• “Leading” questions

• Suggereren dat de helper het antwoord kent, zodat het moeilijk is voor de lerende om er een andere mening op na te houden. Je geeft je eigen opvatting, opinie mee.

• Bv. “Je houdt er zeker niet van om …”

• Te vermijden!

• Verschillende met hintvragen (via doorvragen scaffolds opbouwen zonder het antwoord mee te geven).

• Meervoudige vragen

• Vragen naar verschillende antwoorden tegelijkertijd

• Te vermijden!

• Hypothetische vragen

• Stimuleren voorstellingsvermogen

• Bv. “Als …, wat dan?”

• Aanvullende vragen

• Afhankelijk van luistervaardigheden (actief luisteren)

• Stimuleren verduidelijking en elaboratie

• “Restatement”

• Samenvatting in vraagvorm

• Stimuleert reflectie

Indeling in soorten vragen:

• Kennis- of feitenvragen

• Lagere-orde vragen

• Peilen naar dingen die de leerling zich “moet” herinneren (feiten, definities, formules, …).

• Denkvragen

• Hogere-orde vragen.

• Stimuleert probleemoplossing.

• Cognitieve vragen: peilen naar begripsmatige kennis.

• Affectieve vragen: peilen naar attitudes, emoties.

• Doe - vragen: vragen uitoefening van handeling, plan.

Model van verstandelijk functioneren van Guilford (op basis van diversiteit aan cognitieve intelligenties).

• Kennisvragen: reproduceren

• Convergente vragen: analyse en integratie van gegevens 1 antwoord.

• Divergente vragen: op onafhankelijke wijze eigen informatie produceren

• Evaluerende vragen: m.b.t. waarden, normen, keuzes, …

Taxonomie van cognitieve onderwijsdoelstellingen van Bloom

• Kennisvragen: reproduceren.

• Begripsvragen: feiten kunnen combineren.

• Toepassingsvragen

• Analysevragen, bvb. waarom denk je dat de bladeren van deze plant verschrompeld zijn?

• Synthesevragen: vergen creativiteit, nieuw toepassingsgebied, …

• Evaluatievragen: m.b.t. waarden, normen, keuzes, …

Vijf soorten vragen volgens King

• Review questions

• Vraag naar wat expliciet in het materiaal te vinden is.

• Lokt definities, beschrijvingen en uitleg uit

• Bv. Wat betekent …? Beschrijf … in je eigen woorden

• Thinking questions

• Gaat verder dan het letterlijke materiaal: linken en verbanden leggen, nieuwe kennis construeren.

• Bv. Wat is het verschil tussen …? Wat zou er gebeuren als?

• Convergent

• 1 correct/voorspelbaar antwoord

• Bv. Als ik in deze schakeling de weerstand groter maak, hoe zal de helderheid van het lampje veranderen?

• Divergent

• Meerdere oplossingen mogelijk, antwoord niet vooraf bepaald.

• Bv. Bedenk een aantal toepassingsmogelijkheden bij deze stelling, Wat zou er gebeuren als …?

• Probing questions

• Vraag naar elaboratie.

• Bv. Ik begrijp het niet? Wat bedoel je met …? Vertel me meer over …?

• Hint questions

• Bevatten aanwijzingen, vormen van scaffolding.

• Bv. Heb je al gedacht over …? Hoe kan … je helpen?

• Metacognitive questions

• Beoogt het blootleggen van het leerproces .

• “Unpack” the thinking involved .

• Bv. Waarom denk je dat precies? Hoe kom je aan dat antwoord?

Kenmerken van doeltreffend vragen stellen:

• Gevarieerde waaier aan vragen

• Ga verder dan enkel vragen naar informatie.

• Vermijd ja/neen vragen.

• Denktijd “extended” en “reflective” answers (+ doorvragen)

• Elaboratie stimuleren.

• Vaagheid of veralgemeningen vermijden.

• Zelfbewustzijn stimuleren door tot denken aan te zetten.

• Duidelijke feedback.

• Vragen “plannen”.

• Iedereen activeren.

• Bij het stellen van de vraag.

• Doorspelen.

Stimuleer verantwoordelijkheid.

• “Veilige”, ondersteunende leeromgeving.

• Duidelijkheid: vermijd verwarring!

STRUCTURING PEER INTERACTION TO PROMOTE HIGH-LEVEL COGNITIVE PROCESSING – A. KING

De meer complexe leertaken vereisen een hoger level van cognitieve processen. Zoals kritisch denken, probleem oplossen en beslissingen maken. Een hoger level van cognitieve processen omvat maken van gevolgtrekkingen, conclusie maken, ideeën synthetiseren,…

Er zijn manieren om peer learning te structureren, om te verzekeren dat lerende hogere vormen van cognitieve processen aangaan.

• Leren doe je door middel van interactie met elkaar en met de omgeving.

PEER INTERACTIE BEÏNVLOEDT COGNITIEVE PROCESSEN

De interactie tussen en onder de lerende in een groep beïnvloeden de cognitieve activiteit dat goed is voor het leren dat plaats vind. Verschillende types van interactie faciliteren verschillende soorten van leren.

STRUCTUREREN VAN INTERACTIE

Een aantal peer - learning benaderingen zijn ontwikkeld die gebruik maken van vragen stellen en antwoorden om de interactie te structureren op een hoog cognitief level voor een variëteit aan leertaken. Bv. “Strategic Questioning”, “Guided Reciprocal Peer Questioning”.

GUIDED RECIPROCAL PEER QUESTIONING

Start bij een onderwerp waar ongeveer 20 minuten les over wordt gegeven. Dan worden de leerlingen in hun peer-learning groups geplaats en krijgen ze een lijst van 15 generieke, startende vragen (bv. How would you use … to …? Why is … important?) De leerlingen selecteren individueel op zijn minst 2 vragen en starten daarna een discussie in hun groep. Na een tijd geeft de leerkracht aan dat de discussietijd over is en brengt de klas weer samen om te discussiëren en ideeën uit te wisselen.

PROMOTEN VAN COGNITIEVE PROCESSEN

Belangrijkste structuur apparaat van deze benadering zijn de question starters die voorzien worden om studenten hun discussie te leiden. De vraag starters zijn ontworpen om studenten ertoe aan te zetten om deel te nemen aan verschillende vormen van cognitieve activiteit zoals herziening en consolidatie van hun inzichten, controleren van hun begrip,… Sommige vragen evalueren begrippen. Maar door deze onder elkaar te bevragen kunnen antwoorden aangevuld worden, misverstanden worden uitgeklaard enzovoort.

KENNIS CONSTRUCTIE EN INTEGRATIE

Een dieper level van leren wordt uitgelokt doordat leerlingen zelf bedachte, relevante en thought-provoking vragen aan elkaar moeten stellen. Dit zorgt ervoor dat leerlingen dieper nadenken over het materiaal, er een integratie tot stand komt met eerdere kennis en nieuwe kennis wordt geconstrueerd.

SOCIO-COGNITIEF CONFLICT

Wanneer studenten blootgesteld worden aan alternatieve perspectieven en conflicterende gedachten (en dus geplaatst worden in een staat van cognitieve onbalans) worden ze gemotiveerd om hun discussie voor te zetten in orde om het cognitief conflict op te lossen. Dus, door middel van discussie, komen ze uit op een onderhandelde betekenis (sociale constructie van kennis).

METACOGNITIE

De “vragen stellen en antwoorden structuur” dient ook een metacognitief doel. Namelijk studenten helpen monitoren en reguleren van hun begrip van het materiaal en hun helpen hun vermogen om

hun leren te verruimen door verder te gaan dan het gegeven materiaal om nieuwe kennis te construeren.

EFFECTS OF TRAINING IN STRATEGIC QUESTIONING ON CHILDREN’S PROBLEM-SOLVING PERFORMANCE – A. KING

Focus van dit artikel: de training van studenten in het weloverwogen gebruik van verschillende cognitieve strategieën in een poging om hen te helpen bij de kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het beheer van hun eigen leren. De huidige studie beschrijft een vraag - antwoord strategie voor het oplossen van problemen en onderzoekt de effecten van instructie op studenten in die strategie in een computer - assisted, probleemoplossende context.

GELEIDE (GUIDED) VRAGEN

King suggereerde dat als de studenten die betrokken zijn bij de het oplossen van problemen in een groep kunnen worden opgeleid om de juiste vragen aan hun collega's te stellen, de kwaliteit van hun discussie over het probleem zou kunnen worden verbeterd, wat resulteert in een verhoogd leren.

Studenten die het meest leren zijn diegene die uitleg aan anderen van hun groep voorzien.

DE HUIDIGE STUDIE

Geleide vragen zouden functioneren als een metacognitieve strategie. Ze zouden studenten helpen om aandacht te besteden aan hun probleem-oplossend proces en om hun vooruitgang te monitoren. De strategische vragen zijn ontworpen om studenten doelbewust te begeleiden bij de stadia van het oplossen van problemen, maar ook hen er toe aan te zetten om te vragen naar, en uitleg te geven, en andere elaboraties die relevant zijn voor het probleem in de verschillende fasen te geven.

DISCUSSIE

De resultaten van deze studie indiceren dat training in de guided-questioning strategie voor probleem oplossing het probleem oplossingsproces en de resultaten kunnen faciliteren. De guided quistioners gaven meer uitleg aan elkaar tijdens het oplossen van het probleem dan studenten uit de andere groepen.

REFLECTEREN

Reflectie = op systematische wijze de manier waarop je functioneert onder de loep nemen. Reflectie is een vorm van nadenken; denken over denken; bewust denken. Door reflectief te zijn ben ik bewust bekwaam:

• ik weet wat ik doe

• hoe ik het doe

• waarom ik het doe

• en wat de gevolgen van mijn handelen zijn

Systematische reflectie = het vermogen om gestructureerd terug te blikken op een ervaring teneinde daar conclusies uit te trekken voor toekomstig handelen. Systematisch verschilt met wat leerkrachten geneigd zijn te doen. Het bevordert de professionele ontwikkeling.

WAAROM REFLECTEREN

Doel:

• bewust handelen

• leermoment

• motivatie

Om doelgericht je eigen ontwikkeling te kunnen sturen moet je vermogen tot (zelf)reflectie goed ontwikkeld zijn.

Reflectievaardigheden zijn belangrijk om jezelf te ontwikkelen en je gedrag en prestaties te optimaliseren.

• Bewust worden, bewust bekwaam worden.

WAAROVER REFLECTEREN:

Reflectie richt zich meestal op (zie ook reflectieniveaus):

• De omgeving: Waar heb je mee te maken?

• Eigen gedrag: Wat doe je?

• Bekwaamheden: Wat kan je?

• Overtuigingen die handelen sturen: Waar geloof je in?

• Identiteit: Wie ben je in je werk? Hoe zie jij je professionele rol?

• Betrokkenheid: Op welk groter geheel voel je je betrokken?

Je kan reflecteren over wie je bent als leraar (je visie, opvattingen en idealen) of over je functioneren als leraar binnen een bepaald klas of school.

WANNEER REFLECTEREN?

• Reflection-in-action

• Reflectie op het moment zelf.

• Is bewust uitvoeren van een plan / proces reparatie naar aanleiding van een verwachte mislukking.

• Reflection-on-action

• Retrospective reflective.

• Is "post-processing" om passende generalisatie te bevorderen.

• Anticipatory reflection

• Reflectie voor een actie, gedurende de planning.

• Na denken over hoe zich voor te bereiden voor het lesgeven.

• Reflectie op ervaringen

• Reflectie op concrete ervaringen. Vb. reflectie bij een bepaalde TB-sessie.

• Thematische reflectie

• Terugblik op bepaalde periode en doorgemaakte ontwikkeling. Vb. algemene terugblik op TB.

VOORDELEN VAN REFLECTEREN:

Men staat meer open voor vernieuwing.

NIVEAUS IN REFLECTIE: NAAR MAATWERK IN BEGELEIDING

Leerblokkades = er wordt te weinig nagedacht over de beleving van de lessen door de leerlingen en er wordt te snel naar oplossingen voor problemen gezocht, nog voordat die problemen zelf goed in kaart gebracht zijn.

SPIRAALMODEL VOOR REFLECTIE VAN KORTHAGEN:

Fase 5 en fase 1 (terugblik op voorbereidingsfase):

• Wat wilde ik bereiken?

• Waar wilde ik op letten?

• Wat wilde ik uitproberen?

Fase 2 (terugblik op praktijkervaring):

• Wat gebeurde er concreet?

• Wat wilde ik doen? Wat wilde ik daarmee bereiken?

• Wat deed ik? Wat deden de leerlingen?

• Wat dacht ik, wat voelde ik?

Fase 3 (analyse):

• Wat is de samenhang tussen de antwoorden binnen fase 2?

• Wat is de invloed van de klascontext, de school, de bredere maatschappelijke context?

• Wat is het probleem?

Fase 4 (bijsturing of uitbreiding van het eigen repertoire)

• Welke alternatieven zijn mogelijk?

• Wat zou ik een volgende keer wel/niet doen?

• Welke voordelen kan deze keuze bieden? Welke nadelen kan deze keuze bieden?

Gebieden die aandacht verdienen bij concreetheid:

Wat wilde ik? Wat wilden de leerlingen?

Wat voelde ik? Wat voelden de leerlingen?

Wat dacht ik? Wat dachten de leerlingen?

Wat deed ik? Wat deden de leerlingen?

BEGELEIDINGSVAARDIGHEDEN PER FASE:

Empathie = het je inleven in de andere en diens ervaring, en het benoemen van diens gevoel, alsmede het benoemen van datgene waardoor het gevoel opgeroepen werd of wordt. Het is een belangrijk begeleidingsvaardigheid.

Reflectie door leraren richt zich meestal op de volgende factoren: de omgeving, gedrag, bekwaamheden en overtuigingen.

Omgeving

Het model maakt duidelijk dat er verschillende niveaus zijn die een rol kunnen spelen in het functioneren. De buitenste niveaus (omgeving en gedrag) zijn voor anderen waarneembaar, de niveaus die meer naar binnen liggen, raken meer de kern van de persoon. De meer naar binnen

gelegen niveaus bepalen het functioneren in de meer naar buiten gelegen niveaus, maar er is ook een omgekeerde invloed. Belang van een goede afstemming tussen de verschillende niveaus.

• Identiteitsniveau: betrekking op het ervaren van de persoonlijke eigenheid. Vragen stellen zoals ‘waartoe’ men zijn of haar werk wil doen.

• Betrokkenheidsniveau: gaat over “the experience of being part of meaningful wholes and in harmony with super individual units such as family, social group, culture and cosmic order”.

Reflectieniveaus = reflectie kan betrekking hebben op elk van de zes niveaus van verandering.

KERNREFLECTIE

Kernreflectie = reflectie die zich uitstrekt tot de twee diepste niveaus. Gaat verder dan model van Korthagen. Bij stap 2 (Terugblikken) wordt de bekomen informatie gebruikt om twee belangrijke vragen te beantwoorden:

• Wat is de (eigenlijk) gewenste doeltoestand die de leraar zou willen bereiken? (de doeltoestand zal sterk verbonden zijn met het niveau van identiteit of van betrokkenheid.)

• Welke beperking(en) verhindert (verhinderen) het bereiken van die toestand?

• Zo wordt de persoon zich van een spanning of discrepantie bewust.

Tegenwoordig vraag ik vrij snel ‘Wat is je ideaal?’ Dat doe ik omdat de wijze waarop iemand bezig is met vragen in zijn reflectieproces, sterk beïnvloed wordt door zijn idealen en overtuigingen. Dit is een essentieel verschil tussen reflectie en kernreflectie.

Voorbeelden van kernkwaliteiten: creativiteit, scherpzinnigheid, vertrouwen, moed, gevoeligheid, daadkracht,… Deze kernkwaliteiten zijn altijd potentieel aanwezig. Dit verschilt met vaardigheden. Vaardigheden zijn van buitenaf aangeleerd en kwaliteiten komen van binnenuit.

De fasen bij kernreflectie:

Het vinden van een afstemming van de eigen kwaliteiten op de omgeving is één van de meest fundamentele menselijke processen.

REFLECTIEF ERVARINGSLEREN VOOR LEERKRACHTEN

Belang van reflectie hangt samen met de cognitieve wending in het onderzoek rond lerarenopleiding en lerarengedrag (jaren 80). Men erkende dat de “cognities” (persoonlijke opvattingen en de ervaringskennis van leerkrachten) van leerkrachten in belangrijke mate het onderwijzend handelen bepaalde “Teacher thinking”- research en de “relfective practice” beweging.

Schön ging na hoe in de beroepsuitoefening van professionelen hun denken en handelen samenhangen. Hij onderscheidde 3 vormen van samenhang = actietypes:

• Impliciete kennis – in – actie. Gaat over routines: handelswijzen die men vanzelfsprekend beheerst en die onbewust, ongearticuleerd verlopen. Dit handelen berust op kennis die men opgebouwd heeft uit ervaring en waarvan men zich nauwelijks bewust is.

• Reflectie - in - actie. Daarbij concentreert de docent zich op het ongewone van de situatie en maakt van deze situatie als het waren een gevalstudie. Reflectie is dan het nadenkend dialogeren van de onderwijsgevende met de situatie. De handelingen leiden tot bepaalde reacties of resultaten die men kan beschouwen als het ‘antwoord’ van de situatie op de handeling.

• Reflectie – op - actie. Wanneer de stroom van activiteiten onderbroken wordt en men expliciet gaan stilstaan bij en nadenken over het eigen handelen of de beroepssituatie.

Reflectie is een krachtig “middel” om als leerkracht succesvol greep te krijgen op en om te gaan met de complexiteit van de klassituaties.

Integratie van theorie en praktijk door de aspirant-leerkracht is een essentiële voorwaarde voor professioneel leraarschap en reflectie is hierbij onmisbaar.

PROFESSIONELE ONTWIKKELING: EEN LEVENSLANG LEERPROCES

Bij de integratie van theorie en praktijk is het opdoen van ervaring nog geen garantie om tot ervaringsleren te komen. Daartoe is het noodzakelijk om die ervaringen reflectie te verbinden met en te integreren in de reeds aanwezige kennis.

Door gericht te reflecteren kunnen (aspirant-)leerkrachten hun deels onbewuste interpretatiekader (= het geheel van cognities dat fungeert als een bril waardoor de leerkrachten hun beroepssituatie waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen) expliciteren, toetsen en het eventueel optimaliseren.

REFLECTIE EN PROFESSIONELE ONTWIKKELING: GEVOLGEN VOOR DE LERARENOPLEIDING

• Het is van groot belang dat toekomstige leerkrachten in de initiële opleiding niet alleen de zogenaamde “startcompetenties” verwerven, maar dat ze tevens een aantal “doorgroei”-vaardigheden ontwikkelen, meer bepaald de bekwaamheid zichzelf in het beroep te blijven ontwikkelen.

• Reflectie moet opgevat worden als een vaardigheid en een houding. Als vaardigheid verwijst ze naar het vermogen om het eigen handelen en de eigen ervaringen mentaal en min of meer systematisch te reconstrueren, in overweging te nemen en te herdenken. Tegelijkertijd vereist reflectie ook een basishouding van openheid, alertheid, zelfs van nieuwsgierigheid en motivatie om de vanzelfsprekendheden in de eigen ervaringen in vraag te stellen.

REFLECTIE IN DE BREEDTE: VOORBIJ HET TECHNISCH REDUCTIONISME

Technisch reductionisme van reflectie. Reflectie betekent dan dat men stilstaat bij het eigen handelen, zich afvraagt of de doelen bereikt zijn en - indien niet - wat men best zou wijzigen om de volgende keer met een grotere effectiviteit te kunnen optreden. het proces van onderwijzen en leren wordt enkel rationeel, instrumenteel en technisch benaderd.

Maar ook erkennen van de morele, politieke en emotionele dimensies die onmiskenbaar deel uitmaken van professioneel leraarschap!

• De morele dimensie. In het onderwijs gaat het om de vorming van toekomstige generaties. Daarom hebben die keuzes onvermijdelijk te maken met waarden, normen en met de meer fundamentele vraag om recht te doen aan de noden van medemensen.

Waarom doe ik wat ik doe? Welke waarden en normen zijn daarbij in het geding?

• De politieke dimensie verwijst naar de elementen van controle, invloed en macht in het onderwijsleerproces, maar ook in de structurele of organisatorische context van de school.

Wie wordt er beter van wat ik doe of laar? Wie heeft er belang bij?

• De emotionele dimensie.

Welke emoties brengt de confrontatie met de praktijk bij me teweeg en wat vertellen ze me over mezelf?

REFLECTIE IN DE DIEPTE: VOORBIJ HET NIVEAU VAN HET HANDELEN

Reflectie moet reiken voorbij het niveau van de efficiënte uitvoering van het onderwijzend handelen om door te stoten tot op het niveau van de onderliggende opvattingen, waarden en normen. Bij diepe reflectie wordt het persoonlijk interpretatiekader mee onder de loep genomen en kritisch getoetst. Reflectie is er dan op gericht de geldigheid van dat persoonlijk interpretatiekader te verhogen.

DE REFLECTIECYCLUS ALS NORMATIEVE LEIDRAAD

We beschouwen het model van Korthagen als normatief: reflectie die de vorm aanneemt van een systematisch doorlopen van de 5 fasen geldt als kwalitatief goede reflectie.

EXTRA: TAAK OVER REFLECTEREN

Wat liep fout in de reflecties?

• Bij tekst 1: niet zo diepgaand want kijkt te veel naar de externe factoren en te weinig naar het eigen gedrag.

• Bij tekst 2: link met het eigen gedrag zit er al meer in (vraagjes worden beantwoord) maar er wordt te weinig mee gedaan.

• Bij beide: vooral gedachten van tutors en minder over de gedachten van de tutees. Ze hebben niet nagedacht over hoe ze bij de kinderen over komen. Je leest hoe ze zich voelen, maar samenhang in fase 3 ontbreekt. Niet enkel een situatieschets onder de loep nemen, maar ook de gedragingen.

FEEDBACK

• Voorbereiding

• Rustige plaats.

• Nieuws + toelichting.

• Anticipatie op mogelijke reacties.

• Slecht nieuws vertellen

• Recht voor de raap.

• Geen vermijdingstrucs!

• Uitstellen

• Hang yourself

• Druppelmethode

• Pil vergulden

• De verwerking

• Reactie van ongeloof, ontgoocheling, agressie.

• Cognitieve verlamming .

• Stimuleren van stoom afblazen.

• Tweetal onweerlegbare argumenten. Treed niet in discussie !

• Toon empathie.

• Slotfase

• Doorgedrongen en stoom afgeblazen.

• Andere argumenten.

• Oplossingen of nieuwe afspraak.

• Opgelet: de kans bestaat dat er terug een emotionele reactie volgt.

VERSCHILLENDE SOORTEN VAN REACTIE

Ja - Knikker heeft schrik om van mening te verschillen, gaat hij met alles akkoord.

• Besteed voldoende tijd aan zijn inbreng. Vraag door!

• Veilige sfeer en ruimte voor zijn inbreng.

• Ga na of hij oprecht ja knikt.

• Maak zijn/haar gedrag bespreekbaar.

• Stimuleer om mee te werken aan een oplossing.

• Maak concrete afspraken!

Weerstand: de student probeert zichzelf te verdedigen en valt aan.

• BLIJF ZELF RUSTIG!!!

• Reflecteer over de gevoelens van de student en laat de student “ventileren”.

• Laat u niet verleiden om af te dwalen naar irrelevante feiten .

• Herhaal de ik - boodschap tot de andere ze duidelijk begrepen en geaccepteerd heeft.

IK STEL VAST DAT… FEITEN GEVOLGEN (GEVOEL) ZWIJG.

AANDACHTSPUNTEN!

Constructieve feedback

• Koppel de feedback aan vooropgestelde doelstellingen.

• Geef concrete en specifieke feedback.

• Zowel feedback over wat goed ging als wat minder goed ging (durven ingaan op fouten).

• Feedback over resultaat en proces.

• Actieve luisterhouding.

Proces

• Vraag aan de leerling wat hij/zij goed vond aan zijn/haar aanpak.

• Geef richtlijnen over hoe hij/zij de aanpak kan verbeteren of laat de leerling richtlijnen formuleren.

TutorBabbel en feedback

Vage feedback

• Enkel m.b.t. resultaat.

• Vaag.

• Te ingewikkeld.

• Enkel positief of negatief.

Constructieve feedback

• Specifiek en concreet.

• Opbouwend met richtlijnen voor toekomst

• Zowel positief als durven ingaan op fouten.

• Zowel m.b.t. resultaat als proces.

HE POWER OF FEEDBACK – J. HATTIE EN H. TIMPERLEY

Uit onderzoek blijkt dat ondanks feedback tot één van de grootste invloeden gezien kan wordt, het type van feedback en de manier waarop het gegeven wordt kan zeer verschillend zijn in effectiviteit.

DE BETEKENIS VAN FEEDBACK

Feedback = informatie wordt door een “agent” (bijvoorbeeld een leerkracht, een peer, boek, ouder,…) gegeven met betrekking tot aspecten van iemand zijn prestaties of begrip. Het is dus een consequentie van een prestatie.

Een continuüm met aan de ene kant “het voorzien van instructies” en aan de andere kant “voorzien van feedback”. Wanneer feedback wordt gecombineerd met een meer correctionele beoordeling, zullen feedback en instructie met elkaar verweven worden op voorwaarde dat het proces zelf vormen van nieuwe instructie aanneemt eerder dan enkel de student informeren over wat correct is.

Hiervoor dient feedback informatie te voorzien die special gerelateerd is aan de taak of een proces van leren die een kloof dient te dichten tussen wat er begrepen wordt en wat men wil begrijpen.

Om effectief te zijn, moet er een leercontext zijn waarop de feedback gericht is.

Feedback is niet noodzakelijk een bekrachtiging want feedback kan geaccepteerd, aangepast of verworpen worden. Feedback op zichzelf mag niet de kracht hebben om verdere acties te starten. Dit staat in contrast met wat de behavioristen hierover denken.

DE EFFECTIVITEIT VAN FEEDBACK

Feedback zit in de top 5 van de grootste invloeden op prestatie. Maar indicatie dat sommige types van feedback krachtiger zijn dan anderen. De meest effectieve vormen van feedback geven aanwijzingen of versterking aan leerlingen, in de vorm van video-, audio- of computer - ondersteunende instructie feedback, en / of houden verband met doelen.

Feedback is effectiever wanneer het informatie biedt over de juiste in plaats van de onjuiste antwoorden en als het voort bouwt op veranderingen van de vorige trails. De impact van feedback was ook beïnvloed door de moeilijkheidsgraad van de doelen en taken. Het heeft het meeste impact wanneer doelen specifiek en uitdagend zijn, maar de taakcomplexiteit laag is.

Feedback heeft zowel betrekking op het geven en ontvangen en er kunnen kloven zijn tussen deze twee.

EEN MODEL VAN FEEDBACK

Effectieve feedback moet antwoord bieden op 3 hoofdvragen gesteld door de leerkracht en/ of door de student:

• Waar ga ik naartoe? (Wat zijn de doelen?)

• Hoe ben ik er naartoe aan het gaan? (Welke stappen zijn al ondernomen richting mijn doel?)

• Waar naartoe hierna? (Welke activiteiten dienen ondernomen te worden om vooruitgang te boeken?)

• Betrekking tot feed up, feedback en feed forward.

HOE FEEDBACK WERKT: DE DISCREPANTIE TUSSEN HET HUIDIG EN HET GEWENSTE BEGRIP REDUCEREN

We zijn meer geneigd om onze inspanning te verhogen wanneer het beoogde doel duidelijk is, wanneer hoge betrokkenheid beveiligd is en wanneer het geloof in uiteindelijke succes hoog is.

Studenten kunnen ook een effectieve foutdetectie vaardigheid ontwikkelen, wat leid tot hun eigen zelf - feedback.

DE DRIE FEEDBACK VRAGEN

De vragen zijn zeker niet lineair te interpreten of te implementeren en de grenzen tussen hun in zijn wazig.

Waar ben ik naartoe aan het gaan?

Het aanbieden van uitdagende opdrachten en uitgebreide feedback leiden tot een grotere betrokkenheid van de student en hogere prestaties.

Doelen bevatten typisch 2 dimensies: uitdaging en engagement/ betrokkenheid. Uitdagende doelen zijn met feedback gerelateerd op 2 manieren:

• Ze informeren individuen over het type of level van prestaties dat van hun verwacht wordt zodat ze hun actie en inspanningen kunnen sturen en evalueren. Feedback laat hun toe om dus redelijke doelen te stellen.

• Feedback laat studenten toe om verder goed afgestelde en uitdagende doelen vast te leggen dit zorgt voor het vastleggen van condities voor levenslang leren.

Er moet een duidelijk doel zijn. Anders kan men geen discrepantie vastleggen tussen het huidige en het gewenste (=doel) begrip. Ook dient feedback zich te richten op het vooropgestelde doel en niet op bijkomstigheden.

Hoe ben ik er naartoe aan het gaan?

Het beantwoorden van deze vraag het betrekking op het geven van informatie door een leerkracht (of peer, taak of zichzelf) gerelateerd aan een taak of een doel, vaak in relatie met een verwachte standaard, op vorige prestaties en/ of op succes of falen van een specifiek deel van een taak.

• Gaat om feedback. Deze is effectief wanneer het bestaat uit informatie over vooruitgang en/ of over hoe verder te gaan.

• Vaak gebruik gemaakt van een test/ toets om deze vraag te beantwoorden. Maar dit is slecht een mogelijke methode!

DE FOCUS VAN FEEDBACK: DE 4 LEVELS

• Feedback over de taak of product.

Dit niveau van feedback kunnen richtingen bevatten om meer, verschillend of correcte informatie te leren.

Wordt ook vaak correctieve feedback genoemd. Omdat het vaak betrekking heeft tot de juistheid van de taak of het product. Het wordt het meest gebruikt en kan zeer krachtig zijn. Maar te veel feedback enkel op dit niveau kan leerlingen er toe aanzetten om enkel te focussen op het onmiddellijke doel en niet op de strategieën. Simpele feedback in plaats van complexe, is meer effectief. Het voorzien in geschreven commentaren is ook meer effectief dan het voorzien in punten. FT is ook krachtiger als de feedback een gevolg is van foutieve interpretaties, niet een gebrek aan begrip.

• Feedback op niveau van het proces dat gebruikt wordt om een product te creëren.

Dit niveau van feedback is meer direct gericht op het verwerken van informatie of op leerprocessen vereist voor begrip of het voltooien van de taak.

Deze feedback heeft betrekking op informatie over relaties in de omgeving, relaties waargenomen door een persoon en relaties tussen de omgeving en de persoonlijke percepties. Foutdetectie door leerlingen zelf kan hier een belangrijke rol spelen. Deze feedback kan ook gezien worden als een cueing mechanisme.

Feedback op niveau van het proces lijkt meer effectiever te zijn dan op niveau van de taal voor het verbeteren van dieper leren.

• Feedback op niveau van zelfregulatie.

Heeft betrekking tot een verbeterde vaardigheid van zelfevaluatie of meer vertrouwen om een toekomstige taak aan te pakken.

Zelfregulatie heeft betrekking op een samenspel tussen betrokkenheid, controle en vertrouwen.

Er zijn op zen minst 6 belangrijke aspecten van feedback op niveau van zelfregulatie die de effectiviteit van feedback bemiddeld:

• De mogelijkheid om interne feedback te creëren en om zichzelf te beoordelen.

• De bereidheid om moeite te investeren in het zoeken en het omgaan met feedback.

• De mate van vertrouwen of zekerheid in de juistheid van de antwoord.

• De attributies over succes of falen.

• Het niveau van bekwaamheid om hulp te zoeken.

Er zijn 2 hoofd aspecten van self-assessment:

• Self-appraisal: zelf evaluatie heeft betrekking op de faciliteit van studenten om hun vaardigheden, kennis, en cognitieve strategieën te evalueren te herzien door middel van een verscheidenheid aan zelfcontrole processen.

• Self-managment: zelfmanagement is de monitoring en de regulering van de studenten hun lopende gedrag door middel van planning, het corrigeren van fouten en het gebruik van fix - up strategieën.

Feedback werkt psychologisch geruststellend, mensen hebben graag feedback ook al heeft het geen invloed op hun prestaties.

• Feedback op niveau van het persoonlijke

Dit niveau is het minst effectief. Het wordt vaak gepresenteerd in een klas situatie en wordt vaak gebruikt in plaats van de andere niveaus. Het bevat meestal weinig taak gerelateerde informatie en is leid zelden tot meer engagement en betrokkenheid op de leerdoelen. Deze informatie heeft dus te weinig waarde op de resultaten van leerdoelen. Het gaat hier eerder over prijzen.

GEBRUIK MAKEN VAN HET MODEL

De timing van feedback

De effecten van onmiddellijke feedback zijn waarschijnlijk krachtiger voor feedback op de taak en uitgestelde feedback zou krachtiger zijn voor feedback op het proces.

De effecten van positieve en negatieve feedback

Zowel positieve als negatieve feedback kan gunstige effecten hebben op het leren. De effecten hangen meer af van het niveau waarop feedback is ontvangen en verwerkt dan of het om positieve of negatieve effecten gaat. Specifiek zou negatieve feedback krachtiger zijn op het zelf niveau.

Op het niveau van de taak is correctieve feedback een zeer krachtig instrument voor het leren, zeker bij het leren van nieuwe vaardigheden of taken.

Feedback en klassen

Belang van eerst te voorzien in effectieve instructie. Daarna kan er pas feedback plaatsvinden. Feedback wordt echter niet enkel verschillend gegeven, maar ook verschillend ontvangen.

Feedback en assessment

Evaluatie door middel van feedback en op basis van de 3 vragen.

FORMATIVE ASSESSMENT AND SELF-REGULATED LEARNING: A MODEL AND SEVEN PRINCIPLES OF GOOD FEEDBACK PRACTICE.

Het construct van zelfregulering verwijst naar de mate waarin studenten aspecten van hun leren, motivatie en gedrag kunnen reguleren gedurende het leren. Zelfregulering vereist dat studenten een aantal doelen die dienen bereikt te worden hebben vastgelegd waartegen prestaties kunnen vergeleken en geëvalueerd worden. Feedback is informatie over hoe de huidige staat van de studenten (op vlak van leren en prestaties) gerelateerd is met de doelen en standaarden.

DE RATIONALE VOOR HET HERDENKEN VAN FORMATIEVE EVALUATIE EN FEEDBACK

Een belangrijk kenmerk van het model, dat zich differentieert van een alledaags begrip van feedback, is dat studenten verondersteld worden om een centrale en actieve rol op te nemen in alle feedback processen. Dit sluit aan bij een student - gecentreerd en sociaal constructivistische concepten van leren.

EEN CONCEPTUEEL MODEL VAN PROCESSEN VAN ZELF-REGULEREN EN INTERNE FEEDBACK

Zelfregulerend leren is een actief, constructief proces waarbij de lerende doelen stelt voor zijn leren en monitoring (controleren), reguleren en controleren van zijn cognitie, motivatie en gedrag, geleid en beperkt door hun doelen en de contextuele factoren van de omgeving.

Conceptueel model:

Paden van interne feedback

Sadler identificeert 3 condities die noodzakelijk zijn voor studenten om te profiteren van feedback in academische taken. Studenten moeten weten:

• Wat een goede prestatie is (studenten moten en concept van het doel of de standaarden bezitten)

• Hoe huidige prestaties gerelateerd zijn aan goede prestaties (in staat zijn om de huidige en de goede prestatie te vergelijken)

• Hoe zich te gedragen om de kloof tussen de huidige en de goede prestatie te dichten.

ZEVEN PRINCIPES VAN EEN GOEDE FEEDBACK PRAKTIJK: FACILITEREN VAN ZELFREGULATIE

Goede feedback praktijk is hier breed gedefinieerd als alles dat het eigen vermogen van de studenten zou kunnen versterken om hun eigen prestaties zelf te reguleren.

Zeven principes die inwerken op het bovenstaand model. Goede feedback praktijk:

• Helpt verduidelijken wat een goede prestatie is (doelen, criteria, verwachte standaarden).

Er moet een redelijke mate van overlap zijn tussen de doelen van de leerlingen en de originele doelen opgesteld door de leerkracht. Zwakke en incorrecte concepties van doelen beïnvloeden niet enkel wat studenten doen, maar beïnvloeden ook de waarde van externe feedback (geen connectie tussen feedback informatie en de eigen vooropgestelde doelen).

Geven van voorbeelden is een strategie om te verduidelijken wat er verstaan wordt onder een goede prestatie, ook discussie en reflectie over de criteria en standaarden in de klas,…

• Faciliteert de ontwikkeling van zelfevaluatie (reflectie) in het leren.

Strategieën die hierbij kunnen helpen: evalueren en voorzien van feedback op elkaars werk, frequente kansen voor reflectie door de studenten gedurende hun studies.,…

• Biedt hoge kwaliteitsinformatie aan studenten over hun leren.

Feedback van leerkrachten kan student hun zelfregulering helpen te onderbouwen. Leerkrachten zijn namelijk meer effectief in het identificeren van fouten of misconcepties in studenten hun werk.

Goede kwaliteit externe feedback is informatie die studenten helpt bij het oplossen van problemen bij hun eigen prestaties en zichzelf te corrigeren: dat wil zeggen, het helpt

studenten actie ondernemen om de discrepantie tussen de intenties en de daaruit voortvloeiende effecten te verminderen.

Strategieën die hierbij kunnen helpen: er zeker van zijn dat feedback is ervoor te zorgen dat feedback wordt verstrekt in verband met vooraf gedefinieerde criteria, maar met bijzondere aandacht voor het aantal criteria, feedback op tijd geven (voor het te laat is voor de studenten om hun werk te veranderen), voorzien van correcte adviezen,…

• Moedigt leerkrachten en peers aan om te dialogeren rond het leren.

De effectiviteit van externe feedback verbeteren en zorgen dat de studenten de feedback ook echt begrijpen kan door feedback te zien als een dialoog in plaats van een informatie overdracht.

• Moedigt positieve motiverende overtuigingen en eigenwaarde aan.

Afhankelijk van hun overtuigingen over leren, beschikken studenten over kwalitatief verschillende motiverende kaders. Scholen waar frequent ‘high stakes’ evaluatie (zoals punten en graden geven) gegeven wordt, hebben een negatieve impact op de motivatie voor leren. Feedback heeft een positiever effect op motivatie voor het leren dan het geven van cijfers.

• Voorziet kansen om de kloof tussen de huidige en de wenselijke prestatie te dichten.

Strategieën die hierbij kunnen helpen: voorzie feedback op lopende taken en verhoog de mogelijkheden op het opnieuw indienen van de taak, introduceer tweetraps opdrachten waar feedback op de ene stap, de tweede stap helpt verbeteren.

• Geeft informatie aan docenten die gebruikt kunnen worden om onderwijs vorm te geven.

Strategieën die hierbij kunnen helpen: student feedback laten vragen die ze graag bij het maken en indienen van een opdracht hebben, studenten laten bepalen waar ze moeilijkheden ondervonden bij het indienen van beoordelend werk.

EFFECTIEF COACHEN VANUIT VERSCHILLENDE VAARDIGHEDEN ONDERZOCHT

COLLABORATIVE DIALOGUE PATTERNS IN NATURALISTIC ONE-TO-ONE TUTORING

Eén op één tutoring is superieur aan normale leerervaringen in traditionele omgevingen. De conversatiemechanismen kunnen een grote impact hebben op het leren. Maar wat is het van de conservatie dialogen die de impact ervan zou kunnen verklaren op het leren? De huidige studie onderzoekt de mate waarin deze naturalistische tutoring protocollen leercomponenten bevatten die zijn benadrukt in hedendaagse pedagogische theorieën en in intelligente tutoring systemen. Deze componenten omvatten:

• Actief leren van studenten. De student is geen passieve ontvangen van informatie.

• Gesofisticeerde pedagogische strategieën.

• Verankerd leren in specifieke voorbeelden en casussen.

• Collaboratief probleem oplossend werken en het beantwoorden van vragen.

• Diep verklarende redeneringen.

• Convergentie naar gedeelde meningen.

• Feedback, foutdiagnose en herstel

• Affectie en motivatie.

Componenten 3, 4 en 5 zijn het meest voorkomend in normale tutoring. Het onderzoek zal aantonen dat de andere componenten onderontwikkeld, gebrekkig of virtueel niet bestaand zijn in normale tutoring. Er zijn twee belangrijke implicaties hiervan. Ten eerste, moeten tutees worden opgeleid om deze andere vijf componenten te implementeren op een succesvolle manier. Ten tweede moet het gebruik van deze andere vijf componenten door ervaren docenten en intelligente tutoring systemen innerlijke mentale winst in leerresultaten opleveren, dan wat wordt geleverd door normale tutees.

Gegeven het feit dat ongeschoolde tutors de norm zijn, is het belangrijk om te begrijpen hoe de tutor en hoe de resulterende leerervaringen een invloed hebben op de leeruitkomsten.

ACTIEF LEREN VAN STUDENTEN

Actieve lerenden selecteren hun eigen problemen om aan te werken, stellen vragen en construeren hun eigen leeromgeving. Dit beeld wordt algemeen beschouwd als een fantasie voor de meeste lerenden in de meeste situaties. Maar één-op-één tutoring zorgt voor de mogelijkheid om actief te leren. Maar vanuit onderzoek bleek dat er weinig bewijs was voor dit actief leren bij studenten. Wel één bevinding die aan toont dat leerlingen meer actief deelnemen in tutoring contexten. Leerlingen stellen namelijk meer vragen (maar nog niet diepgaande vragen).

Intelligente tutoring systemen moeten speciale strategieën opleggen om de controle van de tutor over te dragen naar die van de student opdat zij meer actief zouden gaan leren. Deze strategieën zijn geen onderdeel van het repertoire van een normale tutor.

GESOFISTICEERDE PEDAGOGISCHE STRATEGIEËN

Met deze theorieën bedoeld men bijvoorbeeld een Socratische methode, onderzoek leren, de modelling – scaffolding - fading strategie. Deze strategieën waren niet bestaand in het onderzoek. Blijkbaar dienen tutors een grote hoeveelheid training en ervaring hebben om deze gesofisticeerde pedagogische strategieën te gebruiken. De meest voorkomende strategie die ze dan wel gebruikten was het gebruik van het curriculum script (dit valt niet onder pedagogische strategieën).

VERANKERDE PROBLEMEN IN SPECIFIEKE VOORBEELDEN EN CASUSSEN

Onderscheid tussen authentieke verankerde casussen en symbolische voorbeelden (zijn gedecontextualiseerd en het gaat niet gepaard met concrete referenties) en tussen concrete voorbeelden (zijn gedecontextualiseerd, maar hebben concrete referenties). In het onderzoek waren

de helft van de voorbeelden symbolische voorbeelden en de andere helft concrete. Authentieke voorbeelden waren niet aanwezig en dit gaat dus boven de capaciteiten van een normale tutor.

COLLABORATIEF PROBLEEM OPLOSSEND DENKEN EN HET BEANTWOORDEN VAN VRAGEN

Er zijn meerdere pedagogische en sociale voordelen wanneer twee of meer individuen samen werken om een probleem of werk op te lossen. De conversaties zijn gemeenschappelijke, gezamenlijke inspanningen tussen sprekers. Het meest opvallende kenmerk van de normale tutoring is de prevalentie van collaboratieve communicatie, terwijl de tutor en student werken aan problemen, discussiëren over sub onderwerpen en vragen beantwoorden.

Een diepgaand dialoogpatroon bestond uit een 5-stappen (dialoog) frame dat werd geïnitieerd door een vraag van een tutor:

Leerkrachten in een klas gebruiken normaal een 3-stap dialoog model.

DIEP VERKLARENDE REDENERINGEN

Een diep begrip van domein specifieke kennis is bereikt wanneer studenten over geschikte conceptuele modellen beschikken voor het maken van predicties, voor het oplossen van problemen en voor het generen van verklaringen. Dit hebben ze onderzocht aan de hand van de gestelde vragen die een diepe redenering vereisen. In het onderzoek kwam naar voor dat in normale tutoring een indrukwekkend aantal diep redeneringvragen aan bod kwamen. Het komt dus veel meer aan bod in tutoring sessie dan in een klas - setting.

CONVERGENTIE NAAR GEDEELDE MENINGEN

Er bleek een zeer trage verfijning van gemeenschappelijke gronden te zijn. De tutor en de student lijken actief te zijn in schrikbarend verschillende mentale ruimtes, de gezamenlijke activiteiten beperken elkaars wederzijdse mentale ruimtes op een langzame en sporadische wijze.

FEEDBACK, FOUTDIAGNOSE EN HERSTEL

Er is een wisselwerking tussen het cognitieve doel van het meegeven van de juiste kennis en het affectieve doel van het opbouwen van studenten hun zelfvertrouwen. We vonden dat onze tutors niet veel tijd besteden aan diagnosticeren, ontleden, en het oplossen van problemen van de student hun fouten die zich voordoen in een dialoog.

AFFECTIE EN MOTIVATIE

De affectieve en motivationele doelen omvatten: (1) het verbeteren van de student zelfeffectiviteit en zelfvertrouwen, (2) de student uitdagen, (3) de student een gevoel van controle geven en (4) uitlokken van nieuwsgierigheid. Maar training en ervaring zijn noodzakelijk vooraleer men deze vaardigheden gaat vertonen.

PORTFOLIO

Een portfolio is een mogelijke tool om het coaching proces mee vorm te geven.

Belangstelling voor portfolio’s

• Gevolg van onderwijsvernieuwing

• Verschuiving

• Van curriculum gericht op kennisverwerving naar een curriculum gericht op competentieontwikkeling.

• Beroeps gebonden competenties

• Algemene, vakoverschrijdende competenties (communiceren, samenwerken, probleemoplossend denken, kritische zin, …)

• Competenties:

• Kritisch redeneren, reflecteren (vanuit Europa voor Hoger Onderwijs).

• Zelfreflectie: jezelf onder de loep willen/durven nemen.

• Communicatieve vaardigheden, samenwerking- en sociale vaardigheden.

• Burgerschapszin.

• Attitude voor levenslang leren.

Consequentie van de verschuiving:

• Accent op langere leerlijnen, noodzakelijk voor de ontwikkeling van competenties.

• Leren in authentieke situaties die de complexe alledaagse werkelijkheid benaderen.

• Nood aan instrumenten waarmee de student zijn individuele ontwikkeling zichtbaar kan maken.

ONTSTAAN VAN PORTFOLIO

Oorspronkelijk vanuit de wereld van kunst en architectuur. Opdrachtgevers diende overtuigt te worden van de kwaliteit van het eerder werk.

De piramide van Miller:

De piramide is ontstaan vanuit de gezondheidsrichting. Centraal stond “weten” en “weten hoe”. De idee van kennisverwerving bleef te veel centraal staan. Het handelen op zich werd uitgesteld tot het einde van de studie en bleef zo beperkt. Dit diende te veranderen. Om niveau van handelen te meten kwam er de introductie van portfolio’s.

PORTFOLIO IN HET ONDERWIJS

• Stimuleert de toepassing van de theorie.

• Bij het vervullen van authentieke taken.

• Om de ontwikkeling van metacognitieve vaardigheden, zoals reflectie, te stimuleren.

• En om de professionele groei van competenties te kunnen beoordelen.

DEFINITIES

< portare (dragen) - folium (vel papier).

“Een selectie van illustratief materiaal dat een beeld geeft van de wijze waarop studenten taken hebben uitgevoerd. Daarmee verschaffen zij inzicht in door hen bereikte competentieniveaus.”

“Een doelgerichte selectie van overzichten, materialen en/of reflecties die betrekking hebben op de loopbaan van een individuele student.”

Brengt de ontwikkeling die je doormaakt in kaar.

DOEL

Tweeledige doelstelling van het gebruik van portfolio’s in opleidingen:

Portfolio = Instrument voor het in beeld brengen van leerprocessen en leerresultaten:

• Monitoren van leerproces, door student en opleider/begeleider (formatief).

• Beoordelen van leerresultaat (summatief).

WIE?

• De student is verantwoordelijk: vult, beheert, gebruikt eigen portfolio als leerinstrument.

Recente leertheorieën: activiteit en verantwoordelijkheid van de lerenden.

• Opleiding is verantwoordelijk: aanwijzingen voor inhoud, bespreekt vorderingen, voert beoordeling uit.

Invulling is de taak van de student en (aan)sturing is de taak van de opleiding.

WAT IS OPGENOMEN?

• Bewijs- of documentatiemateriaal.

• Eigen werk, video-opnames, beeldmateriaal, evaluaties (door anderen), voorbereidingen, actieplannen, …

• De context waarbinnen je de reflectie plaatst.

• Bijschriften

• Wat is het materiaal?

• Waarom is het opgenomen?

• Zelfreflectie

• Op eigen competenties.

Een goede samenstelling van een portfolio:

• Waaier aan soorten documentatie: selectief en representatief.

• Artefacten: wat deel uitmaakt van het gewone functioneren (voorbereidingen, werkplannen, aantekeningen…) en is niet speciaal ontwikkeld om deel uit te maken van een portfolio..

• Reproducties: tijdelijk materiaal en in normale omstandigheden niet wordt opgeslagen. (voorlopig ontwerp, video-opname eigen functioneren, …).

• Getuigenissen (neerslag van feedbackmoment, evaluatie door mentor, …).

• Producties: bewijsmateriaal om een verworven competentie te documenteren (reflectie).

• Relevante bewijsstukken die de stappen/fasen in de ontwikkeling van een competentie illustreren. Dit houdt in dat (1) de competentie van de student op een bepaald ogenblik wordt aangetoond, (2) de te realiseren doelstellingen worden aangegeven, (3) de verschillende stappen of fasen in de ontwikkeling van deze competentie worden geïllustreerd.

• Goed gestructureerd en georganiseerd (per soort of per thema; aanvulling met bijschriften, zelfbeschrijving).

• Dynamisch opgevat (verwijdering, aanpassing en toevoeging mogelijk).

FUNCTIES VAN PORTFOLIO’S

• Reflectie op eigen taakvervulling.

• Theorie en praktijk worden met elkaar verbonden.

• Authentiek beoordelen

• Zelfpresentatie

• Eigen ontwikkeling in kaart brengen.

• Vorm van summatieve en formatieve evaluatie.

• Je kunt het meenemen naar je toekomstige werknemer. Zo wordt met het portfolio het onderwijs deels overstegen.

VOORDELEN

• Motivatie: op het einde kan men er zeer trots op zijn.

• De leerlingen kunnen er een stuk hun eigen ding mee doen.

• Het is geen momentopname, maar een procesgerichte aanpak.

• De verantwoordelijkheid ligt bij de student zelf.

• Er wordt kort op de bal gespeeld door feedback momenten.

SOORTEN PORTFOLIO’S

• Dossierportfolio:

• Heeft een sterk sturend en controlerend karakter: het dient om na te gaan of de student bepaalde prestaties heeft geleverd en bepaalde competenties heeft verworven.

• De betrokkenheid van de studenten is gering en beperkt zich veelal tot het tijdig inleveren van de verwachte bewijsstukken.

• Assessment- of showcase-portfolio of gedragsportfolio

• Doel: Laten zien wat je goed kunt en wat je niet goed kunt in relatie tot wat je zou moeten kunnen prestaties van een student beoordelen

• Beoordelaar of toetscommissie. Dient voornamelijk voor summatieve evaluatie.

• De geleverde prestaties staan centraal, maar de student beschikt over een zekere mate van vrijheid.

• De docent geeft meestal aan wat minimaal in heen portfolio moet zitten en wat de evaluatiecriteria zijn.

• Ontwikkeling- of begeleidingsportfolio (“groeimap”).

• Doel: Bijhouden hoe je jou ontwikkelt in relatie tot wat je zou willen kunnen leerproces van een student begeleiden.

• Inzicht in eigen situatie op basis van het verleden om verstandige beslissingen over de toekomst te kunnen nemen.

• Feedback van en communicatie met medestudenten en begeleiders.

• Begeleiding, coaching, intervisie.

• Showcase- of presentatieportfolio of sollicitatieportfolio

• Doel: Overtuigend laten zien wat je goed kunt!

• Sollicitaties.

• Reflectieportfolio

• Sluit nauw aan bij ontwikkelingsportfolio, maar nog sterkere nadruk op reflectie en begeleiding.

• Er wordt vaak een systematiek gevolg om een beter inzicht te krijgen in zichzelf en zijn persoonlijk interpretatiekader. Bijvoorbeeld aan de hand van de reflectiecyclus van Korthagen).

• Metaportfolio

• Een volledige en georganiseerde verzameling van documenten, zodanig samengesteld dat andere portfolio’s voor verschillende doeleinden eruit afgeleid kunnen worden.

Er bestaan ook mengvormen! Portfolio bij tutorbabbel is een ontwikkelings- en beoordelingsportfolio.

Een portfolio is echter geen dossier!

• Dossier:

• Wordt door anderen aangelegd over jou.

• Doelgericht; formaat en systeem liggen vast

• Portfolio:

• Leg je aan over jezelf Reflectie!

• Doelgericht; formaat en systeem liggen vast.

BEOORDELING VAN PORTFOLIO’S

Pluspunten:

• Beeld van het handelen in complexe authentieke situaties.

• Competenties worden in samenhang en in context getoond.

• Ruimte voor individuele profilering.

• Sluit aan bij competentie gestuurde curricula.

• Triangulatie: beoordelen op basis van gegevens uit veelheid aan bronnen validiteit!

Minpunten:

• Sterke verschillen tussen portfolio’s, o.a. naargelang context vraagt goeie inschatting van context door beoordelaars tijdsintensief.

• Door verschillen moeilijk vergelijkbaar.

• In ongestandaardiseerde portfolio’s zijn niet alle te beoordelen competenties even evenwichtig aanwezig.

• Vorm versus inhoud!

Voorwaarden:

• Goed voorbereide beoordelaars.

• Uitwisseling informatie tussen beoordelaars

• Stel (beperkt aantal) eisen aan structuur en inhoud van het portfolio.

• Criteria – “rubrics” waarin niveaus van competentie worden omschreven.

• Vermijd “haviken” (zeer streng) en “duiven” (gaar er licht over).

• Combinatie met peer of co-assessment.

• Garanties voor authenticiteit.

• Zoek het midden tussen analytische en globale beoordeling van competenties.

DIGITAAL PORTFOLIO

The multimedia portfolio is a multifaceted tool, which can be used to fill several different purposes, but the most important is that it promotes learning among both student and teachers. This type of portfolio will be an important asset to school and individual as society heads into the digital age.

Voordelen digitaal portfolio

• Gebruiksgemak.

• Documenten bruikbaar voor meer doelen op meer momenten

• Fysieke omvang.

• Toegankelijkheid.

• Flexibiliteit.

• Multimediale presentaties.

• Multimediale vaardigheden.

• Motivatie. Het eigen werk presenteren op internet is voor een student meer motiverend dan dit alleen te tonen aan docenten of studenten. Multimediale portfolio’s zijn bovendien aantrekkelijk voor anderen om in te kijken.

• Dynamischer.

• Communicatie: mogelijkheid tot kennis delen.

• Differentiatie (bvb. erasmus - studenten, …).

Valkuil digitaal portfolio: gevaar dat de technologie het eigenlijke doel van het digitaal portfolio gaat overschaduwen! “Learning about technology?” of “Learning through technology?

PORTFOLIO: EEN INSTRUMENT VOOR TOETSING EN BEGELEIDING – S. JANSSENS, W. BOES EN D. WANTE

WAT IS EEN PORTFOLIO?

5 elementen als kern van een onderwijs-portfolio:

• Het gaat om een verzameling van het werk van studenten (bewijsstukken).

• Elke student stelt zelf zijn portfolio samen.

• In een portfolio wordt een groei of ontwikkeling in competentie gedocumenteerd.

• Essentieel is de reflectie door de student zelf (groot verschil met dossier).

• Begeleiding door de docent.

ELEKTRONISCH PROTFOLIO

Het portfolio wordt tenminste gedeeltelijk als een computerbestand opgezet. Er bestaan 4 mogelijke varianten:

• Gaande van een variant waarin alle bewijsstukken in analoge vorm gegoten zijn.

• Via een variant waarbij dezelfde stukken via een tekstverwerker en andere algemeen gebruikte software wordt omgezet in digitale vorm en opgeslagen op een computerschijf.

• Naar een variant waarbij alle bewijsstukken zijn opgenomen in een gestructureerd digitaal ‘format’.

• Tot een volledig multimediaal geheel met inbegrip van digitale audio- en videofragmenten, waarin via hyperlinks heen en weer geklikt kan worden tussen bewijsstukken en bijschriften.

Het belangrijkste kenmerk: dat het gemakkelijk toegankelijk kan worden gemaakt voor anderen. Belangrijk hierbij is ook dat de studenten zich niet noodzakelijk in elkaars fysieke nabijheid moeten bevinden.

PORTFOLIO TEGEN DE ACHTERGROND VAN NIEUWE OPVATTINGEN OVER COMPETENTIE

Onderzocht hoe kennis in het geheugen is opgeslagen en hoe complexe kernprocessen als begrijpen en probleem oplossen verlopen en waardoor ze bepaald worden. Er zijn op basis hiervan 4 componenten van competentie opgesteld die generaliseerbaar zijn.

• Domein specifieke kennis.

• Cognitieve strategieën, waartoe zowel heuristieken als leerstrategieën behoren

• Metacognitie: hiertoe behoren zowel kennis, opvattingen en overtuigingen over het eigen cognitief functioneren als zelfregulatie - mechanismen.

• Affectieve componenten, zoals emoties, houdingen en overtuigingen betreffende een bepaald vakgebied of een onderdeel daarvan.

Indien een portfolio moet helpen om competent te worden in een bepaald domein, is het belangrijk dat de richtlijnen die een student krijgt voor de samenstelling van de portfolio van die aard zijn dat deze vier componenten aan bod komen. Bijzondere aandacht verdient de integratie van meta cognitieve kennis en vaardigheden in een portfolio.

Er dient ook te worden gewezen op het belang van geregelde besprekingen tussen de student die een portfolio samenstelt en de docent die hem daarbij begeleidt.

PORTFOLIO TEGEN DE ACHTERGROND VAN NIEUWE OPVATTINGEN OVER EVALUATIE

Portfolio biedt een aantal troeven binnen een assessment - gerichte aanpak:

• Reflectie en groei.

• Reflectie: middel bij uitstek tot het verwerven van metacognitieve kennis en vaardigheden.

• Formatieve en summatieve evaluatie.

• Integratie van instructie en assessment.

• Evaluatie wordt geïntegreerd in het proces van leren en instructie.

• Authentieke evaluatie en performance - assessment.

• Zelfevaluatie: de actieve rol van de student.

• Studenten kunnen meer verantwoordelijkheid dragen en dit op 3 vlakken:

• Selectie van bewijsstukken en redactie van bijschriften. Het is de student zelf die zijn portfolio samenstelt.

• Beoordelingscriteria.

• Bepaling van het resultaat. Als studenten zich met de beoordelingscriteria identificeren, zijn zij in staat om zichzelf en eventueel medestudenten een quotering toe te kennen.

•

QUOTERING VAN EEN PORTFOLIO BINNEN EEN SUMMATIEVE EVALUATIE

Men kan twee richtingen uit. Of men kiest voor een analytische benadering ( er wordt een quotering toegekend voor elk beoordelingscriterium) of men kiest voor een holistische of globale beoordeling (gebaseerd op een totale indruk over het portfolio). De beste oplossing lijkt een middenweg tussen beide.

VALIDITEIT EN BETROUWBAARHEID VAN PORTFOLIO ALS EVALUATIE-INSTRUMENT

Een valide evaluatie-instrument moet aan twee criteria voldoen, namelijk aan relevantie en evenwichtigheid. Relevantie betekent in deze context dat een portfolio informatie oplevert waaruit conclusies kunnen worden getrokken over de aanwezigheid van de te verwerven competentie. Evenwichtigheid houdt in dat de verschillende aspecten van de nagestreefde competentie volgens hun belangrijk in de portfolio aan bod komen.

Betrouwbaarheid verwijst naar consistentie in de resultaten. Deze kan worden bevorderd door de te realiseren doelstellingen duidelijk te omschrijven, precieze richtlijnen te geven voor de selectie van de bewijsstukken en de evaluatiecriteria te expliciteren.

Een consequentie voor het werken met portfolio is in de eerste plaats dat steeds meer docenten bij de beoordeling betrokken moeten worden. De docenten dienen in de tweede plaats als team vooraf zeer zorgvuldig de richtlijnen voor de samenstelling van de portfolio en de methode en criteria voor de beoordeling op te stellen en te bespreken. In de derde plaatst moeten deze docent ook gezamenlijk onderzoeken hoe het hele evaluatieproces feitelijk is verlopen.

INTERVISIE EN SUPERVISIE

Grote verschil tussen intervisie en supervisie is dat intervisie zich situeert tussen gelijken en dat bij supervisie er een begeleider aanwezig is.

INTERVISIE

Definitie van J. Hendriksen: “Collegiale ondersteuning m.b.t. onderlinge advisering bij werkproblemen in een leergroep bestaande uit gelijken die binnen een gezamenlijk vastgestelde structuur tot inzichten en oplossingen trachten te komen. Intervisie (De Groot & Nobel, 2001)

Definitie vanuit de praktijk: “Leren van en met elkaar aan de hand van concrete ervaringen in een groep van gelijkwaardige collega’s met als doel verdere professionalisering en zoeken naar nieuwe oplossingen voor vragen uit de praktijk door te luisteren en te reflecteren vanuit respect, acceptatie, gezonde nieuwsgierigheid in rust, in afgebakende en afgesproken ruimte en tijd volgens samen gekozen werkvormen die op zichzelf al weer leerervaringen zijn in een steeds doorgaand proces van leren en experimenterend te komen in een zelfsturend en op reflectie gericht leerproces”.

Vorm van intercollegiale consultatie.

Een bewust moment van leren van en met elkaar.

Meerwaarde intervisie:

• Adviseren: probleeminbreng en inventariseren oplossingen.

• Reflecteren: stilstaan bij beweegredenen, motieven, twijfels, visie.

• Methode tot professionalisering leren en groeien staat voorop, niet vinden van een eenmalige oplossing voor een praktijkprobleem.

• Interageren: leren door in communicatie te treden.

• Een krachtig leermiddel wanneer naast oplossingsgerichte aanpak (advisering) ook expliciet de persoonlijke reflectie en interactie een plaats krijgt!

• Intercollegiale reflectie levert nieuwe inzichten op wanneer aandacht besteed wordt aan: gevoelens, beweegredenen, achterliggende visies, handelingswijzen, praktijkervaringen.

• Vergroot de capaciteiten van de hele groep.

• Vergroot onderling begrip, afstemming, interactie.

• Collectief leren, teamleren.

• Gedeelde verantwoordelijkheid met collega’s.

Persoonlijke ontwikkeling bij intervisie:

• Observeren

• Actief luisteren

• Effectief vragen stellen

• Confronteren

• Feedback geven

• Feedback ontvangen

Intervisie begeleiden?

• Groep van gelijken geen leider afwisseling tussen deelnemers.

• Structureren intervisiebijeenkomst.

• Communicatie, sfeer, tijd bewaken.

• Toenemend: begeleide intervisie:

• Uitgebreid repertoire aan intervisiewerkvormen.

• Ervaring met begeleiden.

• Complex proces van intervisie - leren ondersteunen.

• Modelfunctie: zichzelf overbodig maken

Intervisiebegeleider

• Neem de tijd: Een schildpad kan meer over de weg vertellen dan een haas.

• Kalm aan: Gras gaat niet harder groeien door er aan te trekken.

• Voorkom “doodbloeden” door te inspireren en te variëren .

• Wees nu een “voorbeeld” en straks overbodig.

• Geef het een structurele plaats in je organisatie.

Inbreng: kwaliteit intervisie staat of valt met inbreng deelnemers! Praktijkervaringen meenemen!

Criteria om inbreng te kiezen:

• Urgentie.

• Herkenbaarheid.

• Originaliteit.

• Belangrijkheid deelnemers/organisatie.

• Leerzaam voor iedereen.

• Wisseling van inbrengers.

Intervisiemodel: Kernmodel van Hendriksen

• Probleeminventarisatie

• Probleemkeuze/ inbrengkeuze

• Analyse

• Vragen stellen: concretisering, verheldering, reflectie

• Adviesronde

• Creatief brainstormen

• Actieplan

• Kiezen adviezen, acties afspreken

• Evaluatie

SUPERVISIE

“Het leermateriaal wordt ingebracht door de student (de aard van het leermateriaal is primair het functioneren in de “stage”). In het gesprek helpt de supervisor om via reflectie de essentie van de leerervaringen te ontdekken.”

Het doel is om te leren hoe reflectie op ervaringen kan bijdragen tot de ontwikkeling van een effectieve eigen stijl in de toekomstige beroepsuitoefening.

“Supervisie is een methode waarmee systematisch leren aan ervaring wordt beoogd, meer bepaald aan praktijkervaring, die door mensen wordt opgedaan in hun concreet beroepsmatig handelen. Er wordt op geregelde tijdstippen een ‘leergesprek’ georganiseerd, waarin werkervaringen door de betrokkene worden nageproefd. Dit gebeurt onder deskundige leiding van een supervisor. De super - visant bereidt zich persoonlijk op dit leerzaam samen spreken voor, en verwerkt het achteraf. Dit alles moet mogelijk maken dat hij zich beter voelt in zijn beroepsvel en dat zijn beroepsmatig functioneren wordt geoptimaliseerd.”

Fasen in een supervisiegesprek:

• Verhelderen van het werkmateriaal

• Generaliseren en problematiseren (verbreden naar andere situaties).

• Leervragen formuleren en handelingsalternatieven ontwikkelen.

• Verschillende mogelijkheden laten onderzoeken.

• Confronteren met eisen uit opleiding.

• Rekening laten houden met bestaande beperkingen (context, eigen competenties, …).

Supervisie

• Individueel: 1-op-1 relatie tussen supervisor en super - visant.

• In groep: relatie tussen 1 supervisor en een groep super - visanten.

• Tussenstap op weg naar intervisie.

Intervisie en supervisie zijn uitingsvormen (werkvormen als het ware) van coaching en begeleiding.

EEN POT MET GOUD – A. DE GROOT EN G. NOBEL

We kunnen drie stromen in intervisie onderscheiden:

• De adviseerstroom: probleeminbreng en inventariseren van mogelijke oplossingen;

• Reflecteerstroom: stilstaan bij gevoelens, beweegredenen, motieven, twijfels, visie, ervaring enzovoort en optimaal gebruik maken van de onderlinge verschillen in perspectief en achtergrond.

• Interactiestroom: bespreekbaar maken van de onderlinge communicatie in het hier – en - nu tijdens de intervisiebijeenkomsten, om juist van deze communicatie samen te kunnen leren.

Men kan natuurlijk ook de verschillende stromen combineren en dit zal meer mogelijkheden bieden.

CLB – CENTRUM VOOR LEERLINGENBEGELEIDING.

Centra voor Leerlingenbegeleiding sinds 1 september 2000 samenvoeging van psycho - medisch sociaal centrum (PMS) en het centrum voor medisch toezicht (MST).

Het is een dienst waarop leerlingen, ouders, leerkrachten en schooldirecties een beroep kunnen doen voor informatie, hulp en begeleiding. Het centrum ondersteunt hen om ervoor te zorgen dat

leerlingen zich goed in hun vel voelen en gezond zijn. Het begeleidt leerlingen op hun pad naar zelfstandige volwassenen.

In Vlaanderen: 73 CLB’s

• 5 officieel gesubsidieerd net

• 24 GO!

• 44 vrij gesubsidieerd net

Als school kies je echter zelf met welk CLB je aan de slag gaat. Een katholiek CLB kan dus samenwerken met een GO!

De school is bevoegd voor de eerstelijnszorg in de leerlingenbegeleiding, het Centrum voor leerlingenbegeleiding (CLB) voor de tweedelijnszorg Draaischijffunctie.

Leerlingbegeleiding op 4 domeinen:

1. LEREN EN STUDEREN (LEERZORG)

In de uitvoering van het leerling - gebonden aanbod wordt altijd rekening gehouden met het decreet betreffende de rechtspositie van een minderjarige.

Doel: het leerproces of de onderwijsloopbaan van de leerling te vrijwaren of te versterken, hetzij op het moment van de vraag hetzij in de toekomst.

• Problemen met de cognitieve functieontwikkeling

• Geheugen

• Intelligentie- en informatieverwerking

• Ernstige mentale handicap

• Matig mentale handicap

• Licht mentale handicap

• Zwakke begaafdheid

• Normale begaafdheid

• Hoge begaafdheid

• Spraak- en taalontwikkeling in het algemeen.

• Motorische vaardigheden in het algemeen.

• Aandacht (Algemeen, ADD, ADHD) Hypothese van diagnose, diagnose zelf dient door een arts te gebeuren! CLB kan enkel doorverwijzen naar een arts of een gespecialiseerd centrum.

• Werkhouding (taakgedrag, motivatie) Begeleiding van korte duur.

• Leervorderingen

• Rekenen (algemeen, dyscalculie)

• Lezen en spellen (algemeen, dysorthografie, dyslexie)

• Technisch schrijven

• Leervoorwaarden

Aanbod:

• (Hypothese van) diagnose.

• Gemotiveerd verslag in functie van aanpassing van de leeromgeving.

• Ondersteuning aan de school.

• Doorverwijzing naar externe begeleiding (vb. revalidatie, logopedie, …).

• Opvolging via vaste overlegmomenten op school (bv. klassenraden, …)

Alle kernactiviteiten worden aangeboden, met uitzondering van de kortdurende begeleiding.

2. SCHOOLLOOPBAAN

• Leerplicht

• Problematische afwezigheden

• Problematische schoolwisselingen

• Drop-out

• Keuzebegeleiding

• Gewone keuzemomenten

• Complexe studiekeuzeproblemen

• Afwijkende instapmomenten (bv. kleuter die de 3de kleuterklas overslaat en onmiddellijk naar het 1ste leerjaar gaat.

• Instap voor anderstalige nieuwkomers

• Instap in deeltijds onderwijs

• Tijdelijk onderwijs aan huis

• Ziekenhuisscholen, …

Aanbod:

• Leerplicht

• Begeleiding van korte duur (enkel aanvullend bij de inspanningen die de school reeds levert en/of die geleverd worden door derden).

• Kortdurende begeleiding in functie van opvoedingsondersteuning.

• Opvolging via vaste overlegmomenten op school (bv. klassenraden, …).

• De CLB - arts neemt contact op met de huisarts in geval van betwistbare ziekteattesten.

• Doorverwijzen naar gepaste hulpverlening (vb. time-out, bijzondere jeugdzorg).

• Keuzebegeleiding

• In samenwerking met de school informatiesessies.

• Individueel informatie en advies.

• Attesten m.b.t. vervroegde en verlate instap in het basisonderwijs.

• Begeleiding van korte duur bij studiekeuzeproblemen.

• Ondersteuning aan scholen m.b.t. algemene methodieken voor studiekeuzebegeleiding.

Alle kernactiviteiten worden aangeboden, met uitzondering van de kortdurende begeleiding.

3. SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING

• Socio - emotionele ontwikkeling

• Emotionele verwerking (algemeen, depressie, zelfdoding).

• Normoverschrijdend gedrag (algemeen, ernstige gedragsproblemen, misdrijf omschreven feiten).

• Sociale vaardigheden

• Communicatie en contact (algemeen, autisme - spectrumstoornis).

• Problemen in de primaire opvoedingsomgeving.

Aanbod:

• Socio - emotionele ontwikkeling

• (Hypothese van) diagnose.

• Gemotiveerd verslag in functie van aanpassing van de leeromgeving .

• Ondersteuning aan de school.

• Doorverwijzing naar externe begeleiding.

• Kortdurende begeleiding

• Opvolging via vaste overlegmomenten op school (bv. klassenraden, …).

• Problemen in de primaire opvoedingsomgeving

• Samenwerking met gespecialiseerde hulpverlening

Alle kernactiviteiten worden hier aangeboden.

4. PREVENTIEVE GEZONDHEIDSZORG

• Vaccinaties

• Systematisch en vroegtijdig opsporen van bepaalde medische problemen.

• Problemen op het vlak van middelengebruik.

• Andere: zindelijkheid, psychosomatische klachten, …

SCHOOLONDERSTEUNING

Uitbouw van leerlingenbegeleiding en zorgbeleid (inschrijvingsbeleid, LVS, spijbelbeleid, drugsbeleid, pestbeleid, …).

• Schoolteam

• PBD: pedagogische begeleidingsdiensten PBD (focus op de school en de werking van de school).

• CLB (focus op de leerlingen en de leerkrachten).

KENMERKEN VAN DE WERKING

• Leerling centraal.

• Multidisciplinaire begeleiding.

• Geheimhouding van gegevens.

• Grotendeels vraaggestuurde werking.

• -12j: toestemming ouders.

• 12j: toestemming leerling.

• Inschakelen CLB verplicht? Enkel verplichting bij

• Spijbelen

• Sommige medische onderzoeken en inentingen.

• Voorstellen tot begeleiding aan scholen.

• Prioriteit: leerlingen die leer bedreigd zijn door sociale achtergrond en leefsituatie

• Bijzondere aandacht voor

• Buitengewoon onderwijs

• Kleuteronderwijs en aanvangsjaren lagere school

• Technisch, kunst-, beroepssecundair onderwijs

• Gratis dienstverlening

• Adviserende functie CLB kan niets verplichten

• 1 uitzondering: zelf kiezen voor BuO, CLB acht dit niet verantwoord kan attest weigeren.

• Scholen sluiten een beleidsplan of beleidscontract af met een CLB (3j).

• Inschrijven in school CLB ligt vast

• CLB kan netoverschrijdend werken.

Aanbod van de werking

• Verplicht

• Verplichte begeleiding inzake leerplicht.

• Aantal medische onderzoeken.

• Verzekerd

• Diensten die het centrum verplicht aan de school aanbiedt, maar die school al dan niet kan aanvaarden.

• Vraaggestuurd

BELEIDSPLAN OF BELEIDSCONTRACT

• Vraag van leerling, ouder of school (onthaal)

• Studiemethode, bedplassen, schrijfmotoriek, pestgedrag, leerproblemen, dyslexie, opvoedingsproblemen, …

• Eerste gesprek (vraagverheldering)

• Verdere opvolging (vervolgaanbod)

• Verstrekken info en handelingsgericht advies (verschillende betrokkenen)

• Kortdurende begeleiding (2-8 sessies)

• Doorverwijzing (samenwerking met het netwerk)

• Psychologisch, medisch of sociaal onderzoek (hypothese van) diagnose

• CLB participeert op schoolniveau (klassenraden, MDO, …)

Onthaal: in een eerste contact met de leerling (of ouders) wordt het aanmeldingssignaal beluisterd en wordt een eerste beeld gevormd van de vraag.

Vraagverheldering: Samen met de leerling (of ouders) en eventueel schoolteam. Problemen gaan inventariseren, systematisch in kaart brengen en ontrafelen. En oplossingsalternatieven verkennen en toetsen aan een mogelijk aanbod.

Begeleiding: door middel van gesprekken, training, bemiddeling en coaching.

• Heeft de leerling of ouder beter inzicht in de eigen situatie?

• Een terugval is voorkomen?

• Een problematische situatie of toestand draaglijk gemaakt?

• Praktische ondersteuning geboden?

• De draagkracht vergroot?

• Autonomie en zelfstandigheid toegenomen?

Diagnose: op systematische wijze opbouwen van een objectiveerbaar en gedetailleerd beeld van de problematiek van de leerling. De vraag exploreren in al zijn facetten en in een ruimere context plaatsen. Oplossingsalternatieven formuleren.

Doorlooptijd: de maximale doorlooptijd bedraagt:

• 10 werkdagen

• Voor een traject dat leidt tot vraagverheldering, informatie of advies.

• 40 werkdagen

• Voor een traject dat leidt tot een diagnose.

• 50 werkdagen

• Voor een traject dat leidt tot een diagnose met geformaliseerd advies.

Gegevens waarover CLB beschikt

• Informatiecentrum

• Onderwijs, scholen, internaten, …

• Ontwikkeling van kinderen.

• Revalidatiecentra, centra voor de behandeling van leerproblemen, verschillende behandeling- en trainingsmogelijkheden.

• Studiemogelijkheden.

• Leerling-dossiers

• Attesten nodig voor inschrijving 1e lj LO, SO, BuO uitgereikt door CLB.

Onderzoek: Evaluatie CLB-decreet

Nagaan in welke mate de CLB’s en scholen na de inwerkingtreding van het decreet, de inhoudelijke en organisatorische vernieuwingen realiseren

• Januari/februari 2007: enquête bij alle CLB’s en bij 650 scholen in Vlaanderen.

• Najaar 2007: focusgroepen met scholen, CLB’s, ouders, leerlingen en actoren uit de belendende sectoren.

Onderzoek toont een hoge tevredenheid bij CLB - cliënten!

• Leerlingen en ouders zijn doorgaans tevreden tot zeer tevreden over de CLB - begeleiding. Ook schoolpersoneelsleden zijn over het algemeen tevreden tot zeer tevreden.

CENTRUM VOOR LEERLINGENBEGELEIDING – KLASSE

Het CLB werkt voornamelijk op vraag, al kan het ook zelf voorstellen aan je school om een bepaalde leerling te begeleiden. Maar begeleiding is een recht en zo kan een ouder of een leerling (+12 jaar) de begeleiding weigeren.

Als het CLB een hulpvraag krijgt (van de leerling, ouders, leerkracht, school), zet het een begeleidingstraject op poten. Zo een traject bestaat uit één of meerdere stappen of kernactiviteiten.

• Eerste gesprek.

• Bij sommige vragen zal het CLB de leerling verder opvolgen. Dit door bv. een aantal opeenvolgende begeleidingsgesprekken of enkele psychologische, medische of sociale onderzoeken te doen.

• Eventueel doorverwijzen naar een externe gespecialiseerde dienst.

BEROEPSGEHEIM EN TOEGANG TOT HET LEERLING DOSSIER.

Een CLB - medewerker heeft beroepsgeheim. Dit zorgt ervoor dat hij onafhankelijk kan werken van scholen en andere instellingen.

Het dossier

• De leerling zelf heeft toegang tot zijn dossier, als hij voldoende weet wat het beste voor hem is (12+).

• Ouders hebben ook toegang, maar enkel tot die gegevens die henzelf betreffen of de gegevens van hun kind (12-).

• De school krijgt, mits akkoord van de ouders of de leerling (12+), enkel die gegevens die ze nodig heeft om de leerling goed te begeleiden.

CLB kan een leerling begeleiden zonder dat zijn ouders dat weten, bijvoorbeeld bij een vermoeden van kindermishandeling thuis of als de leerling (12+) niet wil dat zijn ouders op de hoogte zijn.

DE 6 KERNACTIVITEITEN VAN HET CLB VOOR OUDERS EN LEERLINGEN

• Onthaal: eerste contact met de leerling (zijn ouders, de school).

• De vraag verhelderen: samen met alle betrokken partners de problemen ontrafelen en in kaart brengen.

• Informeren: de leerling of zijn ouders advies geven over keuzemogelijkheden, over ander gedrag en beschikbare hulp.

• Diagnose stellen: de problemen en onderwijsnoden van de leerling analyseren.

• Kort begeleiden: gedurende twee tot acht sessies de leerling multidisciplinair en professioneel ondersteunen.

• Samenwerken met netwerkpartners: uit de externe hulp -, dienstverlening- of gezondheidssector.

Aan het einde van de rit geeft het CLB enkel advies en kan het de leerling en zijn ouders tot niets verplichten. Alleen als ouders hun kind naar het buitengewoon onderwijs willen laten gaan en het CLB dat niet verantwoord vind, kan het centrum het attest weigeren.

WELKE ONDERSTEUNING BIEDT HET CLB AAN JOU EN JE SCHOOL?

De minimumondersteuning van het CLB bestaat uit vier deeltaken:

• Informeren over het onderwijsaanbod en aansluiten op de arbeidsmarkt Studie- en beroepskeuze.

• Optreden als draaischijf tussen school en externe hulpverleningsinstanties.

• Deelnemen aan overleg over afwezigheden van leerlingen op school.

• Deelnemen aan schoolprojecten rond doelgroepleerlingen.

De afspraken die de school en het CLB maken, zijn schriftelijk vastgelegd in het beleidsplan (als de inrichtende macht van school en CLB identiek zijn) of het beleidscontract (wanneer de inrichtende machten van school en CLB verschillen). Het geld voor drie schooljaren, maar het kan jaarlijks worden bijgestuurd.

BESLUIT VAN DE VLAAMSE REGERING TOT VASTSTELLING VAN DE OPERATIONELE DOELSTELLINGEN VAN DE CENTRA VOOR LEERLINGENBEGELEIDING

WAAROM IS ER EEN NIEUW BESLUIT VAN DE VLAAMSE REGERING OVER DE OPERATIONELE DOELSTELLINGEN VAN CLB’S?

Vraag om meer duidelijkheid voer het minimumaanbod van diensten die van een CLB kunnen worden verwacht. Voor leerlingen, ouders, scholen en ook voor CLB - medewerkers moet duidelijk zijn waarover men bij een CLB terecht kan en waarvoor niet. Uit onderzoek bleek namelijk dat naarmate men meer realistische verwachtingen heeft over de door het CLB aangeboden diensten, men over die diensten ook meer tevreden is.

WAT ZIJN DE NIEUWE KRACHTLIJNEN VAN DIT BESLUIT?

Nieuw is de invoering van de doorlooptijd. De maximale doorlooptijd bedraagt:

• Tien werkdagen: voor een traject tot vraagverheldering, informatie of advies.

• Veertig werkdagen: voor een traject dat leidt tot een diagnose,

• Vijftig werkdagen: voor een traject dat leidt tot een diagnose met geformaliseerd advies.