Interpretatieve benaderingen in het pedagogisch onderzoek, deel 2Volledige cursus

InhoudInleiding..................................................................................................................................................4

Wat is interpreteren, wat is pedagogisch en wat is onderzoek -> meerdere opvattingen en antwoorden op veelgestelde vragen..................................................................................................4

Wat is pedagogie?..........................................................................................................................4

Wie is een kind?.............................................................................................................................4

Wat is opvoeding, opleiding en onderwijs?....................................................................................4

Hoe interpreteer je in pedagogisch onderzoek?............................................................................5

Wat is onderzoek?..........................................................................................................................6

Wat is een deskundige?..................................................................................................................6

Wat is het onderscheid tussen cafépraat en wetenschap?............................................................6

Verschillende onderscheiden posities over de aard van pedagogisch onderzoek:.............................7

Eerste positie: rationalisme/idealisme...........................................................................................7

Tweede positie: waarneming en experiment.................................................................................8

Derde positie: kwalitatieve data...................................................................................................10

Fundamentele uitgangspunt van de colleges: taalfilosofische analyse................................................11

Taalfilosofie..........................................................................................................................................12

Tegenstelling tussen feiten en begrippen.........................................................................................12

Wat is een feit?.............................................................................................................................12

Waarnemingen versus belevingen...............................................................................................12

Waarom onderzoek doen met inclusie van belevingen?..................................................................13

Systematisch kijken naar punten die opgesomd zijn in de samenvatting van het hoofdstuk in het boek p133.........................................................................................................................................14

Casestudy’s en generalisatie.........................................................................................................15

Laatste bedenking:.......................................................................................................................16

Conclusie inleiding: over wat pedagogisch onderzoek eigenlijk is en dé methode......................16

Vooronderstellingen van het kwantitatief onderzoek..........................................................................16

Feiten versus fictie............................................................................................................................16

Analyse van de vooronderstellingen van kwantitatief onderzoek (hoofdstuk 8 p123).....................17

Paradigmatische voorbeeld van verklaren:..................................................................................17

1

Verklaringsmodel: verklaren <-> begrijpen:.................................................................................17

Technische begrippen:.........................................................................................................................18

Noodzakelijke en voldoende voorwaarden......................................................................................18

Deterministische positie:..................................................................................................................18

Besluit causaliteit:............................................................................................................................19

Opvattingen over wetenschap en methode.........................................................................................20

3 problemen met pedagogisch onderzoek.......................................................................................20

Een eerste probleem....................................................................................................................20

Tweede belangrijke opmerking:...................................................................................................20

Derde beperking...........................................................................................................................20

Gevolg: bescheidenere opvatting over wetenschap.....................................................................21

Wetenschap als kwaliteitslabel....................................................................................................21

Cultuur van testen en herhaaldelijk testen..................................................................................21

Besluit: wat is wetenschap...................................................................................................................22

Betekenispositie Winch........................................................................................................................22

Problemen bij de klassieke benadering............................................................................................23

Wittgensteinaanse positie................................................................................................................24

Taalfilosofie..................................................................................................................................24

Taalfilosofische positie van Wittgenstein.............................................................................................29

Extra teksten over de methode en interpretatie..................................................................................30

Interpretatie in kwalitatief empirisch onderzoek.............................................................................31

Voorbeeld Michael Watts.................................................................................................................31

Theorie versus duiding.....................................................................................................................32

Winch:..................................................................................................................................................34

Conclusie over de methode..................................................................................................................35

Methoden in de wijsbegeerte..........................................................................................................37

Pedagogiek en de wijsbegeerte........................................................................................................38

Eindconclusie....................................................................................................................................39

Hoofdstuk 5: The art of research..........................................................................................................40

Wat is precies/accuraat?..................................................................................................................40

Diversiteit aan duidingen..................................................................................................................40

Epistemologie = kenleer (p.80).....................................................................................................41

De romantiek (p.84).....................................................................................................................42

Conclusie..........................................................................................................................................42

Hoofdstuk 6: Language, truth and meaning.........................................................................................43

Opvatting over betekenis.................................................................................................................43

2

Hoe het individu betekenis geeft......................................................................................................43

De mens als een verhaal...................................................................................................................44

The limits of our language and the value of narrative..........................................................................44

Self-expression and its relation to educational research..................................................................45

Regel-geleid handelen van Winch........................................................................................................46

Predictie in de wetenschap..................................................................................................................47

Natuurwetenschappelijk versus interpretatief.....................................................................................49

Bedenkingen bij Winch.........................................................................................................................49

Moeilijkheden bij het contextualiseren............................................................................................49

Kritiek op Winch...............................................................................................................................50

Hoofdstuk 11........................................................................................................................................53

Inleidende citaten (p170).................................................................................................................53

Citaat 1: er is een verschil tussen zinvol zijn en gelukkig maken:.................................................53

Citaat 2: het recht om gelukkig te zijn is niet hetzelfde als het recht om tegen de stroom in te gaan..............................................................................................................................................53

Wat betekent geluk?............................................................................................................................53

Wat doet de filosofie?..................................................................................................................55

Wat betekent opvoeden?.....................................................................................................................55

Besluit...................................................................................................................................................57

3

Interpretatieve benaderingen: les 111-02-2016

Examenstof

- Handboek- Grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek (hoofdstuk taalanalyse op toledo)- Pieter Winch: idea of a social science (toledo)

o Eerste 2 hoofdstukken in een practicum doornemen, na een inleiding in de colleges- Teksten die je zelf moet downloaden

Der Weg des Geistes ist die Vermittlung, der Umweg (G.W.F., Hegel)

Het denken is een omweg naar de plaats waar we staan (vertaling voor C. Verhoeven).

Leren denken over een aantal problemen. Reflectief, wijsgerig OPO

InleidingOp toledo: On understanding and interpreting educational phenomena

Wat is interpreteren, wat is pedagogisch en wat is onderzoek -> meerdere opvattingen en antwoorden op veelgestelde vragenNiet gemakkelijk om doorheen de bomen het bos te zien. Eenmaal dat we precies weten wat pedagogisch is, moet daar op een bepaalde manier onderzoek naar gedaan worden (specifieke methode), maar dat veronderstelt dat we weten wat pedagogisch is en daar lopen de meningen juist uiteen.

Wat is pedagogie?Het heeft iets met opvoeding te maken, met de verhouding tussen ouder en kind, maar niet elke verhouding tussen ouder en kind is pedagogisch. Niet elke relatie is een pedagogische relatie.

Bijvoorbeeld: bevallen is een verhouding, maar niet pedagogisch.

Wie is een kind?Iemand die 18 is, is volwassen. Dat is niet overal zo en dat is niet altijd zo geweest. Er is een tijd geweest dat het 21 of pas 25 was. In bepaalde contexten en culturen is het zelfs 13 of 14.

Bijvoorbeeld: de Barmitswa is een overgang naar volwassenheid.

Doorgaans wanneer met geslachtsrijp was, was men volwassen. Wij hebben dat op een bepaalde manier geregeld en nu is het vanaf 18 geworden.

Bijvoorbeeld: dit uit zich onder andere in de rechtspraak. Er is jeugdrecht en apart daarvan de rechtspraak voor volwassenen.

Wat is opvoeding, opleiding en onderwijs?Opvoeding is een verhouding tussen volwassene en kind, maar niet elke verhouding is opvoeding. Het blijft in grote mate zeer vaag.

4

Bvb: als je als ouder aan je kind uitlegt hoe het verkeer in elkaar zit, noem je dat in het algemeen opvoeding Het is namelijk het leren wat mag en moet en niet mag om veilig door het verkeer te gaan. Als iemand je in de rijschool hetzelfde uitlegt is het geen opvoeding, maar onderwijs of opleiding.

Opleiding is het inleiden van mensen in iets. Dan gaat ook nog als je ouder bent.

Bvb: de VDAB die 55-jarigen omschoolt, dat is ook opleiding. Maar mensen die opgeleid worden tot parablabla hoe je mensen vermoord is ook een opleiding maar noemen we niet onderwijs.

Onderwijs moet vormend zijn = normatieve quotaties: het omvormen tot burgers van de samenleving, mensen die het onderscheid weten tot goed en slecht. Er worden vraagtekens gesteld bij beroepsopleidingen of het BSO wel vormend onderwijs is.

Pedagogisch is dus opvoeden, onderwijzen, vormen en opleiding. Die vier begrippen overlappen deels, maar niet helemaal. Dat is ook zo in andere talen (education, enziehung, schooling, raising children,…) en zelfs tussen talen dekken de vertalingen elkaar niet helemaal.

Wat ‘pedagogisch’ is, kunnen we dus niet helemaal precies definiëren. Er zijn allerlei dingen die in de samenleving gebeuren, die op eerste zicht niet pedagogisch zijn, maar wel raakvlakken vertonen.

Bvb: de wijze waarop het auditorium opgebouwd is, is typisch voor een college. Die theaterstructuur is ideaal voor een voorlezing (voorlezung/lexio = letterlijke lezing van iemand uit een boek), maar is beperkt voor bepaalde didactiek. Leerlingen kunnen bijvoorbeeld niet in groepjes samenzitten om ergens aan te werken. De structuur van het gebouw heeft een invloed op wat didactisch mogelijk is en wat niet mogelijk is. Architectuur is niet pedagogisch, maar heeft wel raakvlakken met pedagogiek. Bijvoorbeeld bij het ontwerpen van een basisschool: moet je klassen kunnen inkijken, lichtinval, … zo zijn er geweldig veel dingen met raakvlakken.

Bvb: puberende jongens in het SO maken een ontwikkeling door gedreven door testosteron. Dat leidt ertoe dat in het SO meer discipline-problemen zijn met jongens dan met meisjes. De pedagogische vraag die daaruit vloeit: hoe ga je dan als leerkracht om met de leerlingen zodanig dat je zo weinig mogelijk problemen hebt. Je moet daarvoor het medische begrijpen. Raakvlak tussen pedagogisch en medisch onderzoek.

Bvb: raakvlakken met justitie. Uithuisplaatsing is een zeer belangrijke pedagogische ingreep al is die niet gemotiveerd vanuit een pedagogisch denken, maar vanuit de overtredingen van regels of strafwetten door de ouders of de kinderen.

Hoe interpreteer je in pedagogisch onderzoek?Hoe kom je tot bepaalde conclusies/inzichten die je vooraf niet had?

Iets te weten komen wat je nog niet wist = bedoeling van onderzoek. Hoe kan je iets te weten komen dat je nog niet weet? Het antwoord op die vraag is verschillend naargelang de discipline waarover je spreekt.

Probleem: als het niet mogelijk is om specifiek af te lijnen wat pedagogisch is, hoe kan je dan aflijnen hoe de methode in pedagogisch onderzoek moet zijn om tot inzichten te komen?

Wat is onderzoek? Iets te weten komen wat je nog niet wist.

5

Wat is een deskundige? Iemand die zaken weet en kan en kent die mensen zonder een bepaalde vorming niet kennen, weten of kunnen. Kan de bakker op de hoek dan niks vertellen over opvoeding, onderwijs, opleiding en vorming? Jawel en het kan ook nog juist zijn ook, maar er is een verschil tussen iemand die pedagogiek studeert en leken.

Wat is het onderscheid tussen cafépraat en wetenschap? Het verschil is dat iemand die wetenschappelijk gevormd is, kan vertellen hoe dingen echt in elkaar zitten en hoe het in werkelijkheid is. Een deskundige zegt niet alleen hoe hij denkt dat het is = een mening erover hebben, want een mening hebben en waarheidsspreken zijn verschillende dingen.

Bvb: we hebben allemaal een mening over de vluchtelingencrisis, over hoe je gezond kan leven. Het is niet dat onze opinie automatisch waar is.

Bvb: is de wereld plat of rond? We hebben daar een mening over. Je kan zeggen dat omdat we met zijn allen die mening delen dat de wereld rond is, dat het waar is. Dat is echter niet waar, want in 1500 had iedereen de mening dat de wereld plat is. Een mening aan de ene kant is niet genoeg om te besluiten dat iets waar is.

In de wetenschap zijn we op zoek naar wat waar is. Het merkwaardige van de wetenschap is dat die opvattingen over wat waar is, nogal eens veranderen.

Bvb: geneeskunde. Tot de 15e-16e eeuw dacht men dat een aderlating een goede oplossing was voor problemen doordat een lichaam heel wat nieuwe witte bloedcellen aanmaakt als reactie op het bloedverlies, waardoor mensen zich kort beter voelden, maar nadien toch weer slechter werden door het verlies aan rode bloedcellen.

Bvb: in de jaren 1960-1970 dacht men dat maagzweren ontstonden als mensen stress hadden, dus de behandeling was ontstressen. Een maagzweer krijg je door de werking van een bepaalde bacterie. Men dacht dat het te maken had met stress, omdat iemand die stress heeft minder weerstand heeft en dus vatbaarder was voor de bacterie. De bacterie is de oorzaak, niet stress.

Wetenschap is op zoek naar de waarheid, die waarheid moet helpen om in te grijpen in het leven om een bepaald probleem aan te pakken. Het gaat om de waarheid en dus niet om fictie/fantasie. Zoeken naar iets wat echt waar is om een antwoord te geven op een vraag.

Er zijn verschillende waarheden die naast elkaar bestaan. Als wat voor mij waar is, anders is dan wat voor een ander waar is: wat is dan waar? In principe zeggen we pas dat iets waar is, als men er met zijn allen ongeveer van overtuigd zijn dat het waar is. Er zijn altijd mensen wiens mening niet meegeteld wordt (leken). We zeggen ook dat iets waar is als mensen die weten waarover ze spreken in een bepaald vakgebied in een beperkte groep die mening delen. Mensen die ergens niets van kennen, kunnen niet meespreken over de waarheid in dat gebied.

Bvb: veiligheid in nucleaire energiecentrales of behandeling van aids

Als we een antwoord kennen, kunnen we ingrijpen in een probleem en problemen anticiperen. Dat is niet het enige wat wetenschap doet. Het is wel hetgeen dat grotendeels gedaan wordt in de sociale wetenschappen. Daar ligt een bepaald probleem vaak aan de basis van wetenschappelijk onderzoek.

Bvb: hoe ga je om met kinderen met dyslexie of autisme of burn-out? Bvb: hoe ga je om met verschillende moedertalen van leerlingen in het onderwijs?

6

Maar in de wetenschap zijn er ook veel dingen die men wilt begrijpen, gewoon om het te verstaan.

Bvb: mummies. Wie was daar? Er zijn enorm veel ideeën over de vermoedelijke dood van Toetanchamon. Wat kan je daarmee doen? Is dit de stoel waarop Napoleon heeft gezeten of niet? Is deze van Gogh echt of niet?

In sommige wetenschappen worden ook vragen gesteld die meer fundamentele problemen/conceptuele vragen zijn van aard.

Bvb: wat is pedagogiek? Hebben we dromen nodig om gedag te begrijpen?

Bepaalde vragen zijn niet per se oninteressant om te weten, maar je kan er weinig mee. Ook in de pedagogiek heb je onderzoek dat uitgaat van een maatschappelijk probleem of een praktisch probleem en meer fundamenteel onderzoek, contexten waarin over bepaalde interpretatieschema’s en verbanden wordt nagedacht.

In deze cursus: wat is interpreteren? Hoe kom je van bepaalde observaties, ideeën en redenaties tot een wetenschappelijk gefundeerd inzicht. Een inzicht dat legitimeerbaar is, dat je kan verantwoorden. Verantwoordingsschema’s: hoe moet je interpreteren? Hoe is het verantwoord om te interpreteren over hoe het in werkelijkheid is?

Wetenschap gaat dus over feiten, maakt daartoe gebruik van concepten/begrippen, komt tot theorieën daarover, tot duidingen/interpretaties. Al die dingen lopen samen in concreet pedagogisch onderzoek. Vandaar dat veel mensen doorheen de bomen het bos niet zien. Wat is nu pedagogisch onderzoek en waaraan moet onderzoek voldoen om goed pedagogisch onderzoek te zijn en hoe beoordeel je onderzoek dat je leest als goed of niet goed?

Verschillende onderscheiden posities over de aard van pedagogisch onderzoek:Wat is wetenschap? Resultaat van onderzoek?

Eerste positie: rationalisme/idealismeHet is niet steeds zo geweest dat wetenschappelijk onderzoek gelinkt wordt aan observaties, experimenten en interviews. Tot in de 18e-19e eeuw gebruikte men de term wetenschap voor een systematisch conceptueel geheel van wetenschappelijk denken. Een geheel van inzichten dat je opbouwt over de relaties tussen begrippen. Dat geheel leidt tot wetenschap. Het gaat over het denken, niet over observatie of experiment. Heeft te maken met de wortels van de wijsbegeerte: idealisme van Plato en Immanuel Kant.

De Kantiaanse positie: de werkelijkheid kan volgens Kant niet gekend worden. Wetenschappelijke pedagogiek is dus een systematische manier waarop begrippen met elkaar verbonden zijn. Mensen zijn vrij, omdat ze vrij zijn, zijn ze ook verantwoordelijk en het is die verantwoordelijkheid die het meest menselijk is. Dus in de opvoeding gaat het over vrijheid en verantwoordelijkheid. Mensen zijn voor Kant en later ook volgens Langeveld onderscheiden van Platwormen omwille van hun vrijheid. Omdat mensen vrij zijn, kunnen ze verantwoordelijk zijn en verantwoording afleggen voor hun keuzes.

Bvb: de prof neemt een stoel op en laat ze los. De stoel valt (causaliteit). De stoel valt omwille van de zwaartekracht. Is de stoel verantwoordelijk voor het feit dat die valt? Nee.

Bvb: waarom slaat je hart? Waarom werken nieren en lever op een bepaalde manier? Omwille van fysicochemische principes waaraan we onderworpen zijn die we niet kunnen regelen.

7

Mensen zijn onderworpen aan dezelfde principes als platwormen, maar onderscheiden zich omdat ze kunnen kiezen om bepaalde dingen wel of niet te doen. Daardoor zijn ze verantwoordelijk en dat maakt hen mens (ethisch en normatief). Onderzoek naar ethiek en normen is niet gebaat met experimenten of waarnemingen. Het meest wetenschappelijke is dan het nadenken over alles wat geïmpliceerd is in wat een mens is en vandaaruit volgt wat opvoeding is. Het idee van wetenschap als systematisch geheel van het denken over de werkelijkheid, is tegenwoordig nog net zo levendig als in de tijd van Kant. Er is geen fysicus die denkt dat wetenschap enkel kijken en waarnemen is om dan tot conclusies te komen. Als iedereen tot inzicht kon komen door gewoon te kijken, hadden we geen uitvinders/wetenschappers nodig.

Vanaf de 18e-19e eeuw begint men gaandeweg te twijfelen aan de kracht van het denken en komt de waarneming en het experiment in de plaats.

Nadruk op het systeem, geheel van principes en relaties tussen (abstracte) begrippen die in een bepaalde context worden geïnterpreteerd = bepaald soort pedagogisch onderzoek.

Volgens Langeveld is opvoeding: het handelen van een ouder met het doel het kind tot zelfstandigheid te brengen. Dit is volgens Langeveld de bepaling van opvoeding. Gevolg: er ontstaat een onderscheid tussen volwassen en kinderen en activiteiten van de ouder ten opzichte van het kind om het kind zelfstandig te maken. Je bent zelfstandig als je je leven op een bepaalde manier kan leiden. Er is discussie over deze manier van denken over opvoeding.

Discussies: activiteiten en programma’s die mensen uit een problematische situatie (alcoholist, analfabeet, vluchteling,…) doorlopen lijken op activiteiten die ouders met kinderen doen. Waarom noem je het ene opvoeding en het andere niet? Daar is een heleboel over geschreven. Denken is ook wetenschap. Er zijn zelfs wetenschappen die enkel vooruitgaan door te denken.

Bvb de sterrenkunde. Er zijn waarnemingen maar vooral hypothetische constructen die tot antwoorden leiden.

Bvb de wiskunde. Wiskunde werkt niet met waarnemingen. Je weet door te denken.

Wetenschappelijke vooruitgang heeft te maken het ontwikkelen van ideeën om bepaalde problemen en vragen te kunnen stellen. Dat is ook zo in de pedagogiek = rationalisme/idealisme.

Tweede positie: waarneming en experimentIn de ontwikkeling van bepaalde wetenschappen (fysica en chemie) gebruikt men op een bepaalde manier waarnemingen om wat te kunnen zeggen over de werkelijkheid. In de positieve wetenschappen groeit het idee dat we waarnemingen nodig hebben om iets over de werkelijkheid te zeggen. Empirisme = onderzoeksobjecten waarnemen en manipulaties uitvoeren op die waarnemingen.

Voor de pedagogiek is dit idee tekenend voor 1879: Wundt stichtte een laboratorium voor psychologie waarbij de psychologie ontwikkelt door waarnemingen en experimenten. Maar met enkel experimenten en waarnemingen heb je geen wetenschappelijke theorie. Je moet die in verband brengen met elkaar. Er zijn onafhankelijke en afhankelijke variabelen. Die band ertussen is een manier om uit te leggen waarom een bepaald fenomeen optreedt.

Binnen de kwantitatieve methoden van onderzoek maakt men een onderscheid tussen 2 types van onderzoek:

1. Descriptief: bijvoorbeeld het tellen van hoeveel kinderen geboren zijn dit jaar als je geïnteresseerd bent in het aantal scholen dat voorzien moet worden binnen 10 jaar en

8

hoeveel leerkrachten nodig zijn binnen 10 jaar. Naarmate meer kinderen geboren worden en binnenkomen in Vlaanderen zijn meer scholen en leerkrachten nodig. Descriptief onderzoek is van belang als je iets wilt doen aan bijvoorbeeld het probleem van de burn-out van leerkrachten: in eerste plaats ben je als onderzoeker geïnteresseerd in hoeveel leerkrachten er zijn met een burn-out. Descriptief onderzoek is een bepaald type van pedagogisch onderzoek dat belangrijk is: hoeveel kinderen hebben dyslexie? ADHD?...?

2. Verklarend: niet enkel geïnteresseerd in het beschrijven van zaken, maar ook onderzoeken hoe het komt. Er zijn twee types van verklaringen van fenomenen:

o Causale verklaring: als de variabiliteit in de onafhankelijke variabele perfect samengaat met de variabiliteit in de afhankelijke variabele is er causaliteit, een correlatie van 1. Dan weet je wat je kan doen. Bvb: als je een experiment doet en je geeft mensen een bepaalde hoeveelheid arsenicum en je stelt vast dat ze allemaal doodgaan, kan je besluiten dat arsenicum de oorzaak is van de dood van mensen. Als het een één-op- één relatie vindt, vind je een oorzaak. Bvb: men vermoedt nu een verband tussen het Zika-virus en de misvormingen bij baby’s, maar men weet nog niet precies hoe het verband in elkaar zit. Er zijn heel weinig dingen waar een punt 1 correlatie voor vastgesteld kan worden in de pedagogiek en psychologie. Uitzonderingen zijn wel terug te vinden in de perceptiepsychologie: welke lijn is langen <-> of >-<?

o Probabilistische verklaring: bij een correlatie van .70 heb je slechts 49% van de puntenwolk verklaard. De overschrijdingskans is de kans dat er een echt verband gevonden is.

Een experiment stelt enorm veel eisen. Je mag slechts 1 factor variëren, je moet al het andere constant houden. Dat is moeilijk door ethische kwesties bij bepaalde vragen.

Bvb: wat is de invloed van de dood van ouders op jongeren? Bvb: de invloed van bepaalde omgevingen op jongeren. Dan zou je mensen moeten laten

verhuizen om de invloed van de omgeving vast te stellen.

In de pedagogiek wordt het idee van een experiment zeer weinig gebruikt. In 99% van de gevallen is een experiment onmogelijk. Dan gaat onderzoek over op een Randomised Field Trial. Je vertrekt van een bestaande groep en die ga je vergelijken met een bestaande groep van ouders en kinderen op een andere plek.

Bvb: is het beter om aan een kleine groep les te geven dan aan een grote groep? Als klassen gemiddeld uit 25 leerlingen bestaan en die vermindert, dan heb je meer leerkrachten nodig. Wat is de optimale verhouding tussen leerkrachten en aantal leerlingen? Is het wel zo dat het leerresultaat verhoogt bij minder leerlingen per leerkracht? Het kan beredeneerd worden dat veel leerkrachten het fijner vinden om les te geven aan een kleinere groep leerlingen wegens minder disciplineproblemen. We zijn niet geïnteresseerd in het comfort van de leerkracht, maar de pedagogische vraag gaat om het leerresultaat van de leerlingen in een kleine of grote groep. Je vindt zowel onderzoek dat bewijst dat de groepsgrootte geen rol speelt en onderzoek dat bewijst dat het wel een rol speelt. Wat is het nu eigenlijk? Wat is de invloed van een bepaalde organisatorische maatregel, namelijk de verandering van de groepsgrootte en het leereffect?

Bvb: STAR project als Randomised Field Try. Gedurende een tiental jaren werd de klasgrootte gereduceerd van 23 naar 15 leerlingen (ongeveer een derde minder) in het kleuter en lager

9

onderwijs in 79 scholen in 331 klassen. In totaal waren ongeveer 6072 leerlingen betrokken, dus het is een grondig, grootschalig onderzoek. Er was relatieve eensgezindheid over de manier van interpretatie van het onderzoek. De onderzoeksopzet gaf relatief weinig aanleiding tot discussie. Conclusie: er is ongeveer een verschil in leerling prestaties van .1 punten, zelfs na verschillende jaren is er een beklijvend resultaat. De prestaties verschuiven naar boven. Nochtans is het niet zo dat er geen bedenkingen te maken zijn over dit grootschalige probalistische onderzoek.

We zijn op zoek naar een bepaalde onderzoeksmethode die inzicht geeft in de pedagogische werkelijkheid. Een goede methode vinden om in andere gevallen ook te kunnen gebruiken. Het Randomised Field Trial onderzoek is een type dat tegenwoordig veel gebruikt wordt.

Bedenken over de methode en het STAR project:

- Er zijn meer dan 6000 leerlingen betrokken, maar eenmaal ze terechtgekomen zijn in het 5 e

en 6e studiejaar, zijn er een aantal verloren. Een deel van de leerlingen is niet meer betrokken. Ze waren verhuisd of naar een ander school gegaan. De leerlingen die initieel betrokken waren, zijn niet allemaal betrokken in de laatste groep.

- Een groot aantal dingen zijn ondertussen veranderd gezien het feit dat het een longitudinaal onderzoek was. De situatie waarin Vlaamse kinderen naar school gaan, wordt bijvoorbeeld significant beïnvloedt door de kinderen van de vluchtelingen die nu in Vlaanderen wonen. Dat hadden we 2 jaar geleden niet kunnen voorspellen. De maatschappelijke context waarin onderwijs bestaat is geen statisch gegeven. Sommige dingen kunnen snel veranderen waardoor de situatie van de kinderen een compleet andere situatie is. Bvb: pesten via sociale media. Daarvoor werd gepest op een andere manier. Maatschappij verandert/evolueert. Het kan zijn dat de maatschappij dusdanig verandert als je conclusies aan het trekken bent, dat je met je conclusies niets meer bent.

- Er werd tevens vastgesteld dat leerkrachten die voor een grotere groep lesgeven, dat op een andere manier doen dan wanneer ze lesgeven aan een kleinere groep. Sommige methodes zijn moeilijk te doen met een grotere groep. In deze aula is discussiëren bijvoorbeeld moeilijk. Er is dus een andere manier van lesgeven aan een kleinere groep dan aan een grotere. Dan kan je de vraag naar een ideale grootte niet beantwoorden, want je verandert een van de belangrijkste variabelen namelijk het gedrag van de leerkracht zelf.

Randomised Field Trial bieden antwoorden op bepaalde problemen, maar er zijn ook bepaalde bedenkingen te maken over de kenmerken van het soort onderzoek. Het is niet de enige zaligmakende weg om onderzoek te doen.

Derde positie: kwalitatieve dataNaast theoretisch en kwantitatief onderzoek, is er ook kwalitatief onderzoek waarin gebruikgemaakt wordt van kwalitatieve data:

Dingen die je niet gewoon ziet of hoort, maar waarvoor je moet doorvragen als je iets wilt kunnen vaststellen. Er is maar 1 manier om de informatie te weten te komen, namelijk door het te vragen. Data die enkel van de respondent kan komen = kwalitatieve data.

Bvb: heb je moeilijkheden om je te volgen bij het college? Als je wilt vaststellen waar je moeilijkheden hebt, moet je doorvragen.

Hele sector van onderzoek die werkt met kwalitatieve data: interviews, participatorische observatie, dagboekanalyse,…

10

Kwalitatieve data zegt hoe de respondent bepaalde dingen beleeft. Deze soort data staat tegenover de ambitie van kwantitatieve data, waarbij iedereen iets kan vaststellen zonder dat er discussie over is op basis van observaties en waarneembare elementen.

Is het kwalitatief empirisch onderzoek dan een antwoord op de vraag welke methode gevolgd moet worden om pedagogisch onderzoek te doen?

Fundamentele uitgangspunt van de colleges: taalfilosofische analyse

11

Interpretatieve benaderingen: les 218-02-2016

TaalfilosofieTegenstelling tussen feiten en begrippenWat is een feit?

Voorbeeld: dat hier licht brandt

Om over feiten te kunnen spreken, heb je concepten nodig. Als je alleen maar waarneemt, kan je op de vraag ‘wat zie je?’ niet antwoorden. Hetzelfde geldt voor andere zintuigen.

Als we zeggen dat de werkelijkheid is wat ik kan waarnemen met mijn zintuigen, dan is die werkelijkheid beperkt door die zintuigen.

Voorbeeld: Spinnen kunnen infrarood zien en wij niet. Bijen zien ultraviolet licht en wij niet.

Je kan de werkelijkheid niet laten afhangen van wat je kan waarnemen. Het heeft ook te maken met begrip van wat werkelijk is.

Voorbeeld: bestaat de oorlogsdreiging? Is schrik hebben voor wat gaat komen ook een werkelijkheid of is de werkelijkheid enkel wat je kan zien? Bestaat Valentijn? Sinterklaas?

Waarnemingen versus belevingenIn het kwalitatief pedagogisch onderzoek heeft men getracht om de moeilijkheid (dat het gebaseerd is op waarnemingen) die kwantitatief onderzoek heeft te ondervangen. Maar lost dit nu het probleem op? Dan zou het enige valide type van pedagogisch onderzoek vertrekken van kwalitatieve data.

Voorbeeld: onderzoeksvragen over de ervaringen van eerstejaarsleerkrachten in het SO. Het gaat om mensen die rechtstreeks van het pedagogisch hoger onderwijs komen. Het doel is te weten komen welke problemen de werkenden in hun eerste jaar in de praktijk ondervonden, zodanig dat het curriculum in het Pedagogisch Hoger Onderwijs aangepast kan worden met het oog op minder problemen bij degenen die voor het eerst les geven. Een aantal van de werkenden werden bevraagd door verschillende onderzoekers. De interviews werden geanalyseerd om te kijken wat erin aan bod kwam. Zo is men tot bepaalde types van leerkrachten gekomen. Het onderzoek gebeurde volgens strikte regels om te zorgen dat er zo weinig mogelijk subjectiviteit insijpelt van de onderzoekers.Conclusie 1: het eerste jaar is een jaar van intens relationeel leren. Je leert verantwoordelijk zijn voor je eigen klas en je moet relaties ontwikkelen met andere actoren in de school (leerlingen, directie, collega’s en ouders). Leerkrachten leren met elkaar omgaan in een concrete werksetting.Conclusie 2: de rol van de lokale actoren is veel groter dan gedacht. Het is niet zo eenvoudig om te functioneren in een team van leerkrachten. Veel beginnende leerkrachten werden afgeleid van hun werk omdat ze het jaar erna ook graag op de school wilden blijven. Conclusie 3 (belangrijkste): alle leerkrachten hebben zichzelf ervaren als onzeker, slecht voorbereid en niet volledig gekwalificeerd om hun werk te doen.

12

Dit onderzoek is uitgevoerd volgens de regels van de kunst. Er is weinig kritiek mogelijk op de manier waarop het onderzoek is uitgevoerd. Heel veel onderzoek in het pedagogisch domein wordt bekritiseerd op de methode na de publicatie (technische kritiek). Dat is hier niet het geval.

Maar als je naar de resultaten kijkt, kan een andere soort kritiek gevormd worden: wat zijn we nu te weten gekomen? Hier is de conclusie dat je dingen te weten komt die je allemaal al wist. De leerkrachten zijn slecht voorbereid en ze moeten dingen doen die niet aan bod kwamen in de opleiding. Dan kunnen alle pedagogen bedenken.

Nu zijn we aan een eigenaardige situatie beland. Als je enkel werkt met waarnemingen en experimenten, zet je de beleving van betrokkenen buiten haakjes. Als je werkt met de beleving, kom je iets te weten dat we allemaal al wisten tot op zeker hoogte, de globale teleur kan je bedenken als je erover nadenkt ook zonder onderzoek. Waarom doen we dan in godsnaam onderzoek?

Waarom onderzoek doen met inclusie van belevingen?Onderzoek is duur. Een onderzoeker kost bruto ongeveer 60 000 euro per jaar. Op een jaar kan je niet veel doen. Doorgaans loopt een onderzoek 3 à 4 jaar en gewoonlijk werken er een aantal onderzoekers samen aan een onderzoek. Voor een relatief beperkt onderzoek, ben je zeer snel aan een hoog bedrag. Dat allemaal om niks te weten te komen.

De radicale vraag is: er is iets met waarnemingen, met het empirisch element dat te kort schiet om uit te leggen hoe ‘goed onderzoek’ in elkaar zit. Wat is het probleem met loutere waarnemingen?

Voorbeeld: het is naïef om te denken dat een wetenschapper de samenhang tussen bepaalde gebeurtenissen kan deduceren uit waarnemingen. Een theorie zegt iets over het verleden wat we in de toekomst mogen verwachten. Als we allemaal kijken hoe iets op de grond valt, dan je daaruit de gravitatiewetten van Newton zomaar afleiden gewoon door heel goed te kijken.

Een theoreticus doet waarnemingen, maar voegt er ook iets aan toe, doet iets meer. Een theoreticus heeft op een bepaald moment een inzicht dat dingen met elkaar in relatie staan en probeert te weten te komen hoe die relatie is. Die relatie heeft te maken met begrippen. Alleen maar feiten waarnemingen lukt niet, alleen begrippen lukt ook niet. We moeten het verband tussen begrippen en waarnemingen bedenken wanneer men denkt over kwalitatief en empirisch onderzoek. Die bedenkingen over kwalitatief empirisch onderzoek leiden meer tot vragen dan tot oplossingen.

Voorbeeld: onderzoeker stelt bepaalde vragen aan jonge leerkrachten. Die onderzoeker stelt gericht vragen waarvan hij of zij denkt dat het antwoord daarop hem of haar inzicht geeft op de problematiek van de eerstejaarswerkende leerkracht.

Welke vragen? Dat is niet zomaar duidelijk. Er is veel keuze. Een onderzoeker moet vragen selecteren die hij gaat stellen. Welke elementen zal de onderzoeker selecteren uit die interviews? Daar is ook weer een keuze. Dan heeft hij zijn selectie en begint zijn analyse te schrijven. Waaraan wordt belang gehecht? Bij hoeveel deelnemers moet iets aan bod komen om belangrijk te zijn? De onderzoeker schrijft een rapport en selecteert. Niet zomaar lukraak, hij verantwoordt zijn keuzes, maar er zijn geen wetten om een selectie te maken. Het is een reconstructie van een bevraagde werkelijkheid. Een andere onderzoeker betekent ook een ander rapport en een andere conclusie. Een andere onderzoeker kan komen tot andere inzichten. Dat in is kwantitatief onderzoek ook zo.

Voorbeeld: Tabaksindustrie heeft jarenlang beweerd dat er geen schadelijke gevolgen waren van tabak. Er zijn ook een heleboel studies die aantonen dat de aarde niet opwarmt.

13

In kwantitatief onderzoek zijn veel meer technische middelen vanuit de statistiek om te wijzen op zaken die fout gelopen zijn terwijl men onderzoek deed. Voor kwalitatief onderzoek is dat anders. Hoe ga je over naar conclusies? Er zijn meerdere wegen naar Rome, maar niet iedereen wilt naar Rome. Er zijn andere interesses.

Voorbeeld: nobel idee om het college te verbeteren. Ik vraag aan drie verschillende mensen met een ander statuut om naar het materiaal en de les te kijken. Ten eerste 1 of meerdere doorsnee studenten. Waar gaan ze op letten: feit dat hij niet te snel gaat, woorden die hij gebruikt die wij niet snappen (didactische beginsituatie van de studenten), aansluiten bij wat we al weten, … Hij vraagt het ook aan een aantal assistenten die de opleiding recent doorlopen hebben en aan collega’s in Nederland en Vlaanderen. Elk van de drie groepen maken achteraf een rapport met het oog op de verbetering van het college. Het is evident dat die drie groepen, naar andere dingen kijken. Studenten kijken naar of ze het kunnen volgen en hoe het zit met studietijd en dergelijke. De collega prof zal niet in eerste instantie kijken naar de moeilijkheidsgraad maar of hij praat over de fundamentele kwesties die relevant zijn die samenhangen met de recente ontwikkelingen (de inhoud). De assistent zal er ergens tussenin zitten. Hij kan aan ons moeilijk vragen of hij een relevante selectie maakt uit de thema’s die aan de orde gesteld moeten worden. Als student ken je de thema’s niet, de collega prof weet het wel en de assistent al iets meer.

Dit geldt voor elk onderzoek: je doet onderzoek om iets te weten te komen dat je nog niet weet. Onderzoek is geen bezigheidstherapie en je doet het niet enkel voor jezelf. Als het zo is dat met name in kwalitatief empirisch onderzoek de onderzoeker zo’n grote invloed heeft, dan kan je zoals Polkinghorne zeggen dat: in het kwalitatief onderzoek niet enkel een analysis of narratives is, maar evenzeer een narratief van de onderzoeker zelf. De analyse en het rapport zijn op zich ook narratieven. Hierover is nog meer discussie over binnen kwalitatief onderzoek, dan binnen kwantitatief onderzoek.

In pedagogisch onderzoek gaat het vaak over kwesties waar mensen zich druk over maken: maatregelen tegen pesten, radicaliseren, mishandeling, incest, … Dan is het van belang dat je met conclusies komt die de practici aanvaarden opdat ze daar iets mee doen, want je doet onderzoek in de hoop dat je iets kan veranderen. p135 policy

Systematisch kijken naar punten die opgesomd zijn in de samenvatting van het hoofdstuk in het boek p133

3. Er wordt gewezen op de noodzaak om bepaalde zaken te contextualiseren (STAR-project)4. Het onderscheid van Polkinghorne5. In welke theorie dan ook is er altijd het element van conceptuele geladenheid. Concepten

worden vanuit een theorie gedefinieerd hebben te maken met normatieve elementen. Voorbeeld: probeer op een speelplein een overzicht te geven van de situaties waarin er

sprake is van racisme. Je kan niks opschrijven als je geen begrip hebt van racisme. Je moet een begrip hebben van racisme om het te kunnen waarnemen. Zonder concept van racisme weet je niet waar je moet kijken.

Elke theoretische positie is conceptueel geladen. Het normatieve element komt erin omdat we niet enkel een kenverhouding hebben ten aanzien van de werkelijkheid, maar ook een ethische verhouding tot de werkelijkheid, omdat we sommige dingen beter vinden dan andere dingen.

14

Het zijn ethische aangelegenheden: in welke soort samenleving willen we leven? Wat willen we en wat willen we niet? Hoe beargumenteren we dat? Waarom vinden we iets fout en waarom vinden we objectief gezien hetzelfde de ene keer wel juist en de andere keer fout, bijvoorbeeld iemand vermoorden versus zelfverdediging.

Voorbeeld: als je racisme wilt tegengaan, doe je dat vanuit het idee het beter is zonder racisme. Je probeert dan racisme te verstaan omdat je er vanuit gaat dan je er dan iets aan kan doen.

Voorbeeld: je vindt een geweldloze opvoeding beter dan een opvoeding met geweld. Wat is dan geweld? Dat moet de onderzoeker uitleggen.

Er is niet enkel een kenverhouding (begrippen en concepten), maar ook een ethische verhouding (waardeoordeel). De pedagogiek kan niet zo afstandelijk te werk gaan als de fysica of sterrenkunde. Zelfs voor een fysicus is er een ethische geladenheid.

Voorbeeld: als je onderzoek doet zoals Einstein naar de relativiteitstheorie, is je onderzoek geen neutraal onderzoek. Iemand kan het ooit gebruiken of misbruiken (atoombom). Einstein deed onderzoek volgens de regels van de theoretische fysica. Zijn onderzoek ligt aan de basis van positieve uitvindingen (zoals radiologie in de geneeskunde), maar ook van negatieve ontwikkelingen (zoals de atoombommen).

Voorbeeld: als je onderzoek doet naar ebola om het te gebruiken in biologische oorlogsvoering (biologische wapens) of om mensen te genezen.

Zelfs voor de fysica is er dus ethische geladenheid. Onderzoek is niet zo neutraal als het op het eerste zicht lijkt. Het kan gebruikt en misbruikt worden. In pedagogisch onderzoek is die normatieve geladenheid hoger. Je wilt dingen beter maken en zal dus moeten antwoorden op de vraag: wat is beter?

Casestudy’s en generalisatieOnderzoek is niet alleen een kwestie van trachten zo goed mogelijk waar te nemen, te duiden, te interpreteren in een breder verband brengen, je wilt er ook iets mee doen naar de toekomst toe. Er bestaan types van onderzoek waarin je probeert 1 individu te verstaan.

Voorbeeld: er zijn onderzoekers die de psyché van Adolf Hitler of Dutroux in kaart proberen te brengen. Er worden studies aan gewijd. In zo’n geval wil je retrospectief verstaan waarom iemand zoiets heeft gedaan.

Maar in de sociale wetenschappen willen we niet enkel het individu verstaan. Er geen casestudy gedaan om die enkele case te verstaan, maar om iets te kunnen zeggen over algemeen gelijkaardige cases. De ambitie is om wat we nu vaststellen iets te kunnen zeggen over de toekomst.

- Die wetenschapper is op een bepaalde manier met dat onderzoeksveld betrokken. Er moet een zekere vertrouwdheid zijn om de juiste vragen te stellen.

- Bijkomend probleem: door het onderzoek te doen, verander je ook de werkelijkheid. Idealiter in het experiment probeer je het uit te sluiten. Dit gaat voor geïsoleerde variabelen, maar daar speelt dan weer het probleem van contextualiseren. Het is niet direct toepasbaar om andere zaken te verklaren. Er is beperkte veralgemeniseerbaarheid.

Voorbeeld: indien mensen bevraagd worden over incest, verkrachting, ... Door mensen erop te laten focussen is dat een onaangename ervaring voor degenen die dat hebben meegemaakt. Doordat de onderzoeker er een vraag over stelt krijg je emotionele reacties

15

van de betrokkenen, zonder het als onderzoeker te vragen kan je er niks over te weten komen.

Performative intervention: je probeert de werkelijkheid aan bod te laten komen zoals ze is, maar door ze te onderzoeken verander je de werkelijkheid.

Laatste bedenking: Als in kwalitatief empirisch pedagogisch onderzoek zoveel afhangt van de selectie van de onderzoeker en de wijze waarop hij tot conclusies komt, dan is dat onderzoek in belangrijke mate gelijkend op het theoretisch onderzoek waar het in het begin over ging, namelijk onderzoek als nadenken over concepten en thema’s.

Voorbeeld Langeveld: bij Langeveld gaat onderzoek in eerste instantie over denken.

Als men let op het belang van het onderzoek bij kwalitatief empirisch onderzoek hangt er ook veel af van het denken. De tegenstelling tussen feiten vs begrippen en denken vs waarnemen zijn geen goede tegenstellingen. Empirie vs rationeel nadenken is geen tegenstelling, want dat impliceert dat je het over de empirie kan hebben zonder denken en over rationaliteit zonder waarnemingen.

Extreem gesteld is zelfs wijsgerig onderzoek betrokken op datgene wat is.

Conclusie inleiding: over wat pedagogisch onderzoek eigenlijk is en dé methode2 belangrijke elementen:

1. Dat pedagogisch onderzoek verschillende soorten van interesses kan nastreven. De pedagogiek kan in verschillende dingen geïnteresseerd zijn. Uiteenlopende onderwerpen kunnen allemaal pedagogisch onderzoek zijn.

2. Dat betekent ook dat het in termen van methodes niet mogelijk is om er 1 methode uit te nemen die dé methode voor pedagogisch onderzoek is. Voor andere onderwerpen heb je andere onderzoeksmethodes en combinaties nodig. Dé methode bestaat niet en dat heeft veel te maken met het feit dat veel dingen vanuit een pedagogisch perspectief bekeken kunnen worden.

Problemen met kwantitatief empirisch onderzoek: je kan je niet alleen tevredenstellen met waarnemingen.

- Wat is wetenschap in kwantitatief onderzoek? Je komt meer te weten over de conceptuele geladenheid en dat is een belangrijke instap voor het pedagogisch onderzoek (hoofdstuk 8).

- In welke richting kan je dan theoretisch een probleem aanpakken?- Hoofdstuk 7: 3 voorbeelden (star project en 2 anderen). De soort bedenkingen die gemaakt

worden over voorbeeld 1 zijn gelijkaardig aan voorbeelden 2 en 3.

Vooronderstellingen van het kwantitatief onderzoekFeiten versus fictieVooronderstelling van kwantitatief onderzoek: de wetenschap gaat over de werkelijkheid (niet dromen, geen fictie). Je kan niet zomaar schrijven wat je wilt. Als iemand iets antwoordt wat je niet leuk vindt, kan je het niet zomaar schrappen. Iemand die een roman schrijft beantwoordt niet aan de werkelijkheid en kan er niet over liegen. In de wetenschap gaat het over de werkelijkheid en het is ingewikkeld om daar iets over te vertellen. Het gaat niet om wat je droomt of wat je je herinnert. Dat kan wel onderzocht worden, maar het wetenschappelijke discours zelf is nooit fictie.

16

Probleem verbonden met de vooronderstelling: kwantitatief onderzoek legt de focus op waarnemingen en feiten. Het verband tussen de concepten is gebaseerd op de empirie en de waarnemingen. Maar: je moet een begrip hebben van de concepten voor je iets kan zeggen over de werkelijkheid van die concepten.

Behandeling van dat probleem: inzien dat het kwantitatief onderzoek ook getekend wordt door begrippen die je niet kan waarnemen. Er zijn wetenschappen zonder waarnemingen, maar die gaan niet over de werkelijkheid.

Voorbeeld: de wiskundige logica als p dan q. Dit soort van denken is louter denken zonder empirie. De wiskunde is een axiomatisch systeem, dus door iets te weten over wiskunde, kom je niks te weten over de werkelijkheid. Daar gaat het enkel over denken. Maar zelfs in de wijsbegeerte is er een inhoud waarover nagedacht wordt, een bepaalde conceptuele inhoud.

Analyse van de vooronderstellingen van kwantitatief onderzoek (hoofdstuk 8 p123)

1. Causaliteit: in traditioneel denken vertrekken we vanuit begrippen aan de ene kant en het vinden van een oorzaak aan de andere kant: verklaren <-> verstaan. Verklaren is een afgeleide van causaliteit om variantie te verklaren.

2. Intersubjectieve toetsing: als je een causaal verband hebt vastgesteld, is het altijd en overal hetzelfde. Of je een experiment doet in de ene stad door een onderzoeker of in een andere stad door een andere onderzoeker, zullen beide tot eenzelfde inzicht moeten komen en anders moet de theorie verworpen worden = voordeel van causaliteit.

Voorbeeld: eenmaal dat je inziet dat er zwaartekracht is, heb je verklaard waarom een appel of stoel valt.

3. Gradatie van kritiek: de wetenschap zoekt discussie en zoekt het tegendeel. De wetenschap gaat slechts vooruit door bevestiging van de inzichten die opgedaan worden in een bepaald experiment of onderzoek.

Voorbeeld van Hume: biljartballen. Hoe komt het dat een bal in beweging schiet als een andere bal ertegen komt? Hume zegt dat je je keu gebruikt en een bepaalde kracht uitoefent op de eerste bal. Die komt in beweging, botst tegen de ander bal en die schiet ook in beweging. Dat is causaliteit.

Als je dat formeel beschrijft zijn er dus elementen die aangegeven kunnen worden in elke beschrijving van causaliteit (p123).

1. Temporale prioriteit van de oorzaak van het effect: de oorzaak komt altijd voor het effect.2. Spatio-temporele contiguïteit: de oorzaak en het gevolg komen in de tijd en ruimte op een

gegeven moment altijd samen.3. Constante conjunctie: bij elke gelegenheid dat de oorzaak voorkomt, volgt het effect altijd.

Paradigmatische voorbeeld van verklaren: de oorzaak kan je niet zien, je ziet niet wat er doorgegeven wordt van de eerste bal naar de tweede bal. Je kan het benoemen als kinetische energie, maar je ZIET het niet. Oorzaak-gevolg relaties behoren niet tot de werkelijkheid, want er bestaan geen waarnemingen over. Het is iets in ons hoofd. We zien niet dat het bewegen van de eerste bal de oorzaak is van de beweging van de tweede bal.

17

Verklaringsmodel: verklaren <-> begrijpen:Het model van verklaren is altijd hetzelfde: je hebt 2 krachten die aangrijpen op punt a met een bepaald vermogen (vector1 en vector 2). Je kan je afvragen waar punt a terechtkomt, namelijk de resultante van de vectoren berekenen.

Begrijpen zit helemaal anders in elkaar. Dat is niet zonder meer de som van de delen. Bij begrijpen heb je een omgekeerde relatie. Vanuit het geheel versta je een gedeelte.

Voorbeeld: dubbelfiguren zoals 2 aangezichten of een kelk, konijn of eend, heks of meisje,… Of je het een van het ander ziet heeft niet te maken met de bijdrage van de puntjes.

Bij het begrijpen vertrek je vanuit het geheel, voor het verklaren begin je vanuit de delen. Je hebt afzonderlijke dingen die je al dan niet samenneemt.

Voorbeeld: als je naar een goed detectiveverhaal kijkt, zie je op het einde van een aflevering hoe dingen in elkaar zitten. Als je een tweede keer kijkt, dan zie je de clous. Sommigen zijn echte clous en andere clous zetten je op een mis spoor.

Technische begrippen:Noodzakelijke en voldoende voorwaardenNoodzakelijke voorwaarden: iets wat je altijd nodig hebt opdat een effect zou optreden

Voorbeeld: als een boek begint te branden, dan is het een noodzakelijke voorwaarde dat je daar iets wat brandt of doet ontbranden mee in verband brengt. Op de een of andere manier moet je iets doen om een boek in brand te laten schieten, want boeken hebben niet de gewoonte van spontaan te ontvlammen. Je hebt iets nodig, namelijk een lucifer of iets anders brandend.

Voldoende voorwaarden: een noodzakelijke voorwaarde is niet altijd een voldoende voorwaarde. Voldoende voorwaarden zijn verklarende voorwaarden voor het optreden van een effect (p124 lijn 10: Each of them is a condition that is an Insufficient but Non-redundant (necessary) part of a condition that is Unnecessary but Sufficient (an INUS condition))

Voorbeeld: het brandende voorwerp om een boek in de fik te steken is niet voldoende als het boek nat is.

Toepassing op Hume in de tekst a.d.h.v. het voorbeeld van de brandende schuur: hoe komt het dat een schuur in brandt vliegt? Een brandende sigaret op het rieten dak. Dat kan, maar is niet altijd zo. Opdat een schuur in brandt vliegt, moet voldaan worden aan een aantal voorwaarden, maar er moeten ook een aantal voorwaarden geformuleerd worden die moeten ontbreken. Het dak moet droog zijn. Het dak mag niet nat zijn.

Wanneer heb je de voorwaarden die maken dat het dak gaat branden? Als je een voorwaarde hebt die voldoende is, maar niet redundant (zonder verband) = een onvoldoende maar noodzakelijk deel van een voorwaarde die niet noodzakelijk, maar voldoende is.

Deterministische positie: Misschien is het zo dat heel de wereld een aaneenschakeling van allemaal oorzaken is. Je kan je indenken dat alles wat gebeurt met het weer een causale aaneenschakeling is van oorzaken: keten van oorzaken. Alles wat we over de werkelijkheid kunnen zeggen kan een causale keten zijn.

Ofwel een indeterministische positie: deze positie gaat over probabiliteit. De kans dat zaken optreden is niet oorzakelijk, maar een toeval.

18

Voorbeeld: dobbelstenen zijn een voorbeeld van toevalsdistributie.

De vraag of de werkelijkheid nu deterministisch in elkaar zet, dan wel allemaal toeval of iets daartussenin is een wijsgerige discussie. Dat is een ander soort van betoog, dat werkt niet met waarnemingen. Als je op de waarnemingen afgaat, zit de werkelijkheid in elkaar door toevalsdistributies.

Er zijn dus 2 posities mogelijk: ofwel denk je dat alles verklaard kan worden door oorzaken of je denkt dat niet. Hieraan zijn problemen verbonden wanneer we de aandacht richten op oorzaken. De 2 problemen worden behandeld op p 125 en volgende:

1. De temporele assymmetrie: je doet altijd waarnemingen in het heden of verleden en probeert op grond van die waarnemingen iets te zeggen over het verband tussen a en b. Je neemt waarnemingen weer en komt op grond van die waarnemingen tot een wetmatigheid/theorie = inductie. Wat je hebt vastgesteld geldt niet enkel voor het verleden, want de onderzoeker pretendeert met het inzicht dat hij gevonden heeft iets te doen in de toekomst.

Voorbeeld: je neemt waar dat bal 2 begint te rollen als bal 1 ertegen botst. Voorbeeld: vanuit allemaal kennis over metaal en beton, bouw je een brug waarvan je

verwacht dat die niet instort als er een vrachtwagen over rijdt. Voorbeeld: de gravitatiewet werkt op de aarde op een bepaalde manier, maar op een ietwat

andere manier op de maan en op een andere manier tussen stelsels. Maar op de aarde werkt die altijd op dezelfde manier. Je kan er zeker van zijn dat de stoel altijd zal vallen op de aarde. Ceteres paribus: je neemt iets waar in het verleden en je doet een voorspelling voor de toekomst = temporele assymmetrie. Het is een verklaring voor de toekomst. Wat je nu waargenomen hebt, zal waar zijn voor alle bruggen die in de toekomst nog gebouwd zullen worden.

Voorbeeld Newton: de appels vallen nog steeds op de grond.Probleem: je veronderstelt dat alle dingen die in de toekomst gesitueerd zijn op dezelfde manier in de toekomst ten opzichte van elkaar staan als nu = Ceteres paribus. Je moet veronderstellen dat de werkelijkheid niet verandert in fundamentele zin in de toekomst als in het verleden. Dat is misschien mogelijk in de scheikunde, maar niet in de menswetenschappen.

2. Frame work problem: om een oorzaak te kunnen benoemen, moet je allerlei dingen benoemen waaraan voldaan moet worden en waaraan niet voldaan mag worden. De werkelijkheid mag niet veranderen en de wetenschap kan elke dag iets nieuws bedenken wat er gisteren nog niet was waaraan voldaan moet of niet aan voldaan mag worden. Je kan nooit van tevoren weten welke elementen nog gaan komen en welke niet. Je kan geen kader schetsen van de situatie in de toekomst = frame work problem.

Voorbeeld: je moet erbij zeggen dat het boek niet nat mag zijn, dat het droog moet zijn. Het dak brandt niet als het behandeld is of als er geen blikseminslag is of als het nat is, … Je moet miljoenen dingen benoemen opdat het dak niet in brand zou schieten. De stoel valt enkel als er niemand recht springt om de stoel te vangen.

Voorbeeld: aderlatingen. Op een bepaald moment is vastgesteld dat het niet werkte. Vesalius was niet dom omdat hij nog niet zoveel wist over genezing als de geneeskunde nu, maar toen waren er nog een heleboel ontwikkelingen niet gebeurd.

Die problemen stellen grote vragen bij elke causale verklaring. We moeten ons ervoor behouden om niet te snel conclusies te trekken op grond van een vermeende oorzaak. Dat betekent dat, om in de wetenschap vooruitgang te maken, er voor specifieke dingen een beroep gedaan kan

19

worden op causaliteit ondanks de problemen die eraan verbonden zijn. Anders kunnen we niks verklaren en kunnen we bijvoorbeeld geen bruggen bouwen. De wetenschap bvb biochemie werkt met inzichten vanuit de chemica en scheikunde om individuele medicijnen samen te stellen op basis van je genen zodanig dat ze bij jou beter werken dan dat ze een medicijn ontwikkelen voor iedereen.

Besluit causaliteit: we kunnen niet alles verwerpen. Als we causaliteit weggooien op basis van deze twee problemen, houden we niets over. We kunnen dus niet alles weggooien, anders kunnen we niks meer zeggen. Wel kan je je realiseren dat er problemen mee verbonden zijn. Wat geld voor de strikte causaliteit, geldt ook voor de probabiliteit. Kwantitatief en kwalitatief onderzoek: groot aantal problemen hangen hieraan.

Interpretatieve benaderingen: les 325-02-2016

Hoofdstuk 1: education and its research + extra teksten

Opvattingen over wetenschap en methodeWat blijkt dus nu: kwantitatief empirisch onderzoek, maar evengoed kwalitatief onderzoek zijn niet de enige manieren van onderzoek doen. Je weet niet of je met die soorten van onderzoek het pedagogische ter sprake kan brengen en of hetgeen dat je ter sprake brengt wel de waarheid is. Er is dus op zijn minste (p131) een aantal verschillende opvattingen te onderscheiden over wat wetenschap is en moet doen en welke methode die wetenschap moet volgen.

Traditioneel zocht men antwoorden gezocht in het denken (religieus geïnspireerd of door een maatschappelijke opvatting). Men heeft dikwijls antwoorden gezocht op pedagogische vragen door religieuze en algemene reflectie. Rousseau schrijft van alles over kinderen en opvoeding, maar je vindt er geen empirisch onderzoek in.

3 problemen met pedagogisch onderzoekEen eerste probleem van pedagogisch empirisch onderzoek: het onderzoek gaat over de middelen en niet over de doelen. Pedagogisch empirisch onderzoek gaat in grote lijnen over middel-doel verhoudingen. Wat moet ik doen opdat dit gebeurt? Het is geen vraag over het doel zelf. Nadenken over de doelen is in veel pedagogisch empirisch onderzoek naar de achtergrond gedrukt. Sommige mensen zijn van de mening dat doelen een persoonlijke voorkeur zijn. Je kan het wel vragen aan mensen, maar de kwestie zelf kan je niet beslissen door onderzoek.

Voorbeeld Steiner: aandacht voor kunstzinnige vorming, zonder systematisch te initiëren in taal. De meeste mensen uit het Steineronderwijs kregen niet veel wetenschappen of wiskunde. De kwestie of dat moet: moet je kunstzinnige vorming krijgen of meer wiskunde en wetenschappen en hoe kan je dat bepalen? Vanuit de samenleving? Vanuit andere zaken? Je kan geen experiment doen om te zien wat het beste is. Er is een maatschappijbeeld dat invloed heeft op de keuze die je zal maken.

Tweede belangrijke opmerking: het soort van onderzoek wat men doet lijkt een observatorsperspectief te veronderstellen alsof de onderzoeker buiten de werkelijkheid staat, alsof

20

het op dezelfde manier onderzoek kan doen als bij de fysica. Wat is het verschil? Het vertrekpunt! Het kader om zaken tegemoet te treden, al die elementen die te maken hebben met mensopvattingen en maatschappijbeelden bij het thematiseren van de vraag zelf. Je kan die niet tussen haakjes zetten. Onderzoek gaat er wel van uit dat die zaken tussen haken gezet kunnen worden.

Voorbeeld: wil je te weten komen hoe materialen veranderen door temperatuurverandering, dan probeer je zo objectief mogelijk te observeren. Dat is in de sociale wetenschap niet mogelijk. Stress bij kleuters observeren verondersteld een begrip van stress en een idee over kleuters bij de bepaling van de vragen: moeten kleuters wel gelukkig zijn in het onderwijs? Je staat wel buiten de fysica, je hebt geen kader nodig om die dingen tegemoet te treden.

Derde beperking p 133: heel dikwijls wordt het adagium gebruikt, namelijk gaan kijken naar datgene dat werkt. We kunnen ervoor kiezen om hetgeen dat werkt in de praktijk te brengen. Dat is een positie waar van alles over te zeggen is. Wat werkt is nooit het enige element. Dat betekent niet dat het ons niet interesseert of bepaalde maatregelen, wat dat is ook niet waar. We willen het onderwijs/opvoeding op een bepaalde manier organiseren, dus zijn we geïnteresseerd in wat werkt om het beoogde doel te bereiken, maar dat is niet het enige. Iets dat werkt is geen voldoende verklaring om te zeggen hoe dingen in elkaar zitten. Het kan werken tot op een bepaald moment en dan niet meer werken. Je kan denken dat dit het principe is dat je moet volgen omdat het werkt. Je denkt dan enkel na over de middelen, maar niet over de doelen zelf. Die positie waarin enkel gekeken wordt naar wat werkt en de middel-doel verhoudingen = positivisme: je kan niks zeggen over de doelen, want je kan het er intersubjectief niet over eens worden (p133 alinea 2). Daar wordt een andere opvatting over practice tegenover gesteld: handelen dat van meet af aan betrokken is, meer over wat ze willen doen dan de wijze waarop ze dat willen doen.

Voorbeeld Popper: een boer heeft een aantal kippen en die kippen zeggen dat alles goed werkt, ze krijgen eten en drinken. Het werkt. Ze mogen doen wat ze willen. Tot de boer op een bepaald moment constateert dat hij een van de kippen kan opeten. De kip wordt geslacht en opgegeten.

Gevolg: bescheidenere opvatting over wetenschap: namelijk het idee dat de wetenschap veel minder vermag dat datgene dat men doorgaans van de wetenschap aanneemt. Er bestaan geen verklaringsprincipes die alles verklaren, al wordt dat wel soms gedacht.

Alle artikels eindigen met ‘er is meer onderzoek nodig’. Het is een soort fatamorgana als je denkt dat je ooit op een punt komt dat alles verklaard is. Dat werkt niet voor sociale wetenschappen, omdat er zoveel elementen in te brengen zijn die constant veranderen. Je bent nooit tweemaal in dezelfde situatie. De maatschappelijke werkelijkheid verandert. Er blijven altijd pedagogische problemen die niet opgelost zijn. Pedagogiek bevindt zich op allemaal grensgebieden die op hun beurt allemaal ontwikkelen.

Bescheidenere opvatting op p 134 lijn 6 “It accepts that the social science does not give us fixed and universal knowledge of the social world, but rather contributes to the task of improving our practical knowledge of ongoing social life”. Pedagogiek biedt geen kennis die in alle mogelijke omstandigheden toegepast kan worden, zoals de zwaartekracht toegepast kan worden. Het heeft eerder te taak om een verbetering te brengen in de praktische kennis van de sociale wereld (in het boek is een praktische discussie een ethische discussie), een dieper inzicht in de dimensies die met een probleem te maken hebben. We bestuderen niet een bepaald geval omwille van dat geval, maar met het oog om iets te weten te komen waarmee soortgelijke gevallen in de toekomst beter

21

aangepakt kunnen worden. Het is geen particuliere kennis omwille van het particuliere, maar ook geen universele of algemene kennis. ~ Gevoel van ongemakkelijkheid.

Wetenschap als kwaliteitslabelWaarom is dat van belang: omdat wetenschap een soort van kwaliteitslabel is. Je kan geen krant opentrekken of nieuws bekijken of ‘wetenschappelijk’ wordt vermeld. Dan lijkt het alsof het dé waarheid is. De wetenschappen liegen niet, maar men moet in het achterhoofd houden wat de wetenschap vermag. De wetenschap staat open voor kritiek. Eenmaal iets vastgesteld is door wetenschap, is dat niet voor altijd zo. Het probleem is niet voor eens en voor altijd opgelost. Het is niet omdat iets verklaard is, dat het opeens duidelijk is wat er in de praktijk moet gebeuren.

Cultuur van testen en herhaaldelijk testen Voorbeeld: vanuit de gedachte van kwalitatief onderzoek wordt nagegaan of de

kleuterleiders de doelen behalen of niet. Er wordt dus alsmaar meer getest en meer verschoven van het eerste studiejaar naar het kleuteronderwijs. Het gevolg is stress bij kleuters. Hoe komt het dat die kleuters onder druk staan? Dat is een complex proces waar geen eenvoudig antwoord is. Ouders zetten mee de kleuterscholen aan om dat te doen, want ouders willen dat kleuters goed mee kunnen in het eerste leerjaar en er is de druk om de einddoelen te halen. Niemand is meer verantwoordelijk voor het probleem van stress bij kleuters.

Dit is een voorbeeld van het feit dat bepaalde interventies goed bedoeld zijn, maar dat er colletoral damage uit voortkomt. Er worden overgangen gemaakt tussen onderzoek en praktijk. Er gaat van alles mis. Om te legitimeren wat men doet, verwijst de overheid naar onderzoek en dat onderzoek is vaak onderzoek van het type randomised field trials of eenvoudig onderzoek dat het verband nagaat tot de verhouding tussen middelen en doelen.

Voorbeeld: als je het hooliganisme in de voetbalwereld wilt oplossen, is er een eenvoudige methode. Je schrapt alle voetbalwedstrijden. Vroeger dacht men dat nooit iemand dat zou doen. Dat is niet meer waar, want in Italië is dat een tijd geleden gebeurd voor een aantal maanden.

Besluit: wat is wetenschapAlleen maar nadenken over middelen en doelen is beperkend (p 137). Ten eerste omdat de academische discipline zich niet enkel moet bezighouden met puzzels oplossen (middel doel denken). Het is niet slechts een soort probleemoplossend denken over hoe een bepaald element bijdraagt tot het geheel. In wetenschap wordt er meer gedaan. Wetenschap wijst namelijk ook op problemen waarvan je nog niet wist dat het problemen waren. Het is ook ogen openen voor nieuwe invalshoeken en elementen waar je nog niet aan gedacht had. Er zijn nog allemaal andere dingen die ook bevraagd moeten worden, waarover nagedacht moet worden. Dat is een van de dingen die wetenschap klassiek doet en wat je niet via middel-doel denken te weten kan komen. Ten tweede: bij sociale wetenschappen is het niet enkel belangrijk om te kunnen verklaren, maar ook om te begrijpen wat nu eigenlijk het probleem is. Je kan zoeken naar oorzaken of naar probalistische verbanden, maar je kan ook proberen te begrijpen door gebruik te maken van hoe betrokken mensen zich voelen tijdens bepaalde ervaringen. Dat leidt tot inzicht. Dat veronderstelt dus een ander soort van opvatting van handelen en menszijn dan door het observatieperspectief bedoeld wordt.

Tot zo ver hoofdstuk 7 en 8 van het boek.

22

Betekenispositie WinchNu worden de krachtlijnen van een ander soort van betekenispositie uit de doeken gedaan die gebruikt wordt in het handboek en aan de basis ligt van Winch. Op het einde volgen bedenkingen over wat wetenschappelijk pedagogisch onderzoek is, wat het niet is en wat het zou kunnen zijn.

We hebben een bepaalde opvatting over betekenis nodig die alle dingen die nu opgenoemd zijn een plaats kan geven. In het kwantitatief onderzoek wordt gewerkt met een simpele vorm van betekenis: betekenis die opgevat wordt als een soort waarneming. Je neemt bepaalde dingen waar en daar kan geen discussie over zijn.

Klassieke positie: correspondentietheorie van de waarheid. Het is een soort toetssteen waaraan veel onderzoek gemeten wordt. Waarheid is de overeenkomst tussen wat je zegt of denkt en de werkelijkheid.

Voorbeeld: ik zeg daar staat een stoel. Wanneer is die uitspraak nu waar? Die is waar indien er een stoel staat.

De waarheidsopvatting op basis van waarnemingen om zo’n oordeel te vellen en dus kennis te bereiken en iets te zeggen over de praktijk, veronderstelt het gebruik van bepaalde begrippen/concepten. Het veronderstelt ook dat je de werkelijkheid kan kennen en dat je verstand hebt. Als er een overeenkomst is tussen wat je zegt en de werkelijkheid, moet het dus mogelijk zijn om de werkelijkheid te kennen en dat de werkelijkheid zich aan mij onthult/openbaart.

De traditionele correspondentietheorie van de waarheid gaat terug op Thomas van Acquino: de waarheid is de overeenkomst tussen het oordeel over wat in het verstand zit en wat in de werkelijkheid is. Voor Thomas was het simpel om te zeggen omwille van zijn katholieke achtergrond: god heeft de werkelijkheid geschapen en de mens naar gods beeld en gelijkenis, dus de mens heeft verstand en kan met zijn verstand de principes in de werkelijkheid ontdekken die god in de werkelijkheid en de mens gelegd heeft. God heeft de mens voorzien met verstand.

Natuurlijk is er sindsdien veel veranderd. Sinds de 19e eeuw is er geen klassieke theologische positie meer over de mens. Hoe kunnen we nu toch iets over die werkelijkheid zeggen? We kunnen iets zeggen over werkelijkheid door onze waarnemingen.

Maar een theoreticus doet meer dan het optellen van waarnemingen. Een theoreticus gebruikt concepten. Waar komen die concepten dan vandaan? En we moeten het dan wel met elkaar eens zijn over wat een concept betekent? In een simpel voorbeeld is dat relatief gemakkelijk: een ‘stoel’ en ‘ergens staan’. Zal iedereen het erover eens zijn dat het een stoel is? Daarmee is de kous nog niet af. Er zijn allerlei soorten van stoelen. Het valt niet mee om een definitie te geven van een stoel. Het is iets om op te zitten. Is dan een tafel een stoel als je erop gaat zitten? Nee. Moet een stoel 4 poten hebben? Nee er zijn ook krukjes, … zo kan je nog even doorgaan. Het is niet omdat we het er allemaal over eens zijn dat daar een stoel staat, dat het makkelijk is om een definitie te geven van wat een stoel is.

Problemen bij de klassieke benaderingVoor de correspondentietheorie moet men zoeken naar noodzakelijke en voldoende voorwaarden om het concept te mogen gebruiken. Daar is een probleem mee. Die algemene problemen met de correspondentietheorie van de waarheid zijn de reden waarom we een andere betekenistheorie nodig hebben.

23

De klassieke theorie kan niet zo makkelijk een definitie geven van het woord stoel. Je slaat een woordenboek open. Dat lukt tot je bijvoorbeeld een gedicht leest en een onverlaat gebruikt een woord in een niet gewone betekenis waardoor je de betekenis niet terugvindt.

Een verklarend woordenboek geeft het begin, maar als het woord metaforisch gebruikt wordt, vind je het niet terug in het woordenboek. Voor de gewone dingen lijkt die correspondentietheorie van de waarheid te werken. Er is dus wel een probleem, namelijk de voldoende en noodzakelijke voorwaarden geven van een bepaald woord, maar voor de meeste zaken lukt het.

Maar naast de kernverhouding is er nog een andere verhouding. Objectief gezien zijn sommige zaken hetzelfde, maar het ethische kan je niet zien = normatieve/ethische houding ten opzichte van de werkelijkheid. Die correspondentietheorie geldt hier dus niet. Hoe moet je gaan vaststellen wat er in de werkelijkheid is? Voor alle dimensies geldt dat je dat niet kan zien.

Voorbeeld: hoe weet je iets als ‘Noord-Korea is geen rechtvaardig land’. Je kan het niet zien. Mensen hebben honger, anderen diëten en anderen gaan in hongerstaking. Je kan niet zien wat de goedheid is als je zegt dat iemand goed is. Gevangen zonder reden en gesloten instellingen zijn beide opsluiting maar met een andere intentie.

Wat is mooi? Meningen zijn verdeeld en mensen kunnen van mening te veranderen over bijvoorbeeld schilderijen. De uitdrukking ‘mooi’ betekent niet dat je het vergeleken hebt.

Er is zowel referentiele kennis (kennis over iets in de zintuigelijk waarneembare kennis) en ook zoiets als ethische kennis (kennis van het normatieve/ethische). Er is dus kennis omtrent de zintuigelijk waarneembare werkelijkheid, maar ook kennis over het ethische, normatieve, antropologische en voor die kennis geldt de correspondentietheorie dus niet.

Je kan uitleggen waarom kunst mooi is en wat het verschil is tussen de mosselpot in het museum en een kladwerk van een kleuter. Je kan uitleggen waarom het een kunst is en waarom het andere geen kunst is.

Het pedagogische heeft niet enkel te maken met het waarneembare in de werkelijkheid: dus heeft pedagogiek een opvatting over betekenis en werkelijk nodig die breder is dan een opvatting die het waarneembare ter sprake brengt. Ook de zingeving en het normatieve moeten ter sprake gebracht worden.

Wittgensteinaanse positie Tekst: grondslagen van de wetenschappelijke pedagogiek (hoofdstuk 5 taalfilosofie)

In dat hoofdstuk (van het boek gebruikt om wijsgerig pedagogische posities te bespreken) worden elementen besproken waar we niks mee doen, maar waar wij iets mee gaan doen is de betekenisopvatting bij Wittgenstein en wat dat dan betekent voor de opvatting over opvoeding en onderwijs.

Wittgenstein: geboren eind 19e eeuw – 1951 dood. De centrale positie van de 20e eeuw in Angelsaksische landen is Wittgenstein. Veel ontwikkelingen binnen de wetenschapsfilosofie en de filosofie van de religie en psychologie gaan terug op onderscheidingen die gemaakt worden in de positie van Wittgenstein. Het is een centrale auteur die weinig gepubliceerd heeft, slechts 1 boek en 1 artikel. Het boek was zijn doctoraatstudie en het artikel gaat over ethiek. We zullen het hebben over een publicatie van na zijn dood. Het werk van de jonge Wittgenstein (1918) is ‘tractatos logicos’. Dat werk en daarna het latere werk van Wittgenstein ‘filosofical investigations’ (1953) zijn twee posities die elkaar tegenspreken.

24

TaalfilosofieDe ambitie van het jonge werk is de ideale taal vinden om het probleem van de noodzakelijke en voldoende voorwaarden opdat een concept gebruikt kan worden op te lossen. Waarom is dat nu zo belangrijk? In de wetenschap wordt van alles bediscussieerd en mensen verschillen van mening. Als je beide een andere opvatting hebt over frustratie ligt dat aan de basis van allerlei conclusies en dergelijke. Een taal ontwikkelen die eenduidig is zodat er geen meningsverschillen zijn over die termen en concepten voorkomt verwarring. Als dat probleem opgelost kan worden in de begrippen van de wetenschap zouden veel problemen opgelost kunnen worden, want er hangt veel af van de bepaling van een begrip voor je experimenten doet of theorieën ontwikkelt. Als je inhoudelijke definities wilt geven, raakt je in de problemen.

Voorbeeld: wat is een mens, vanaf wanneer is een baby in een baarmoeder een mens, is een zwaar gehandicapte mens een mens? Als je begrip van intelligentie zou gebruiken is die niet meer mens want er zijn apen die meer kunnen.

De insteek van het jonge werk is dus de begrippen uit te klaren die in de wetenschappen gebruikt worden om problemen te vermijden.

Picture theory: taal is een afspiegeling van de werkelijkheid. Je mag in de taal niet meer, maar ook niet minder zeggen dan in de werkelijkheid is. Dat is de voorwaarde om taal correct te gebruiken. Dat impliceert een punt-op-punt relatie tussen taal en werkelijkheid. Complexe uitdrukkingen zijn dan operaties op waarnemingen en begrippen van standen van zaken in de werkelijkheid.

Voorbeeld: dit stukje ijzer zet uit bij verwarming, dit stukje goud zet uit,… zo kom je tot ‘metalen zetten uit bij verwarming’.

De uitdrukking is dan een operatie van die observaties van punt-tot-punt relaties. Het resultaat zou moeten zijn dat er in de wetenschap geen dingen gezegd worden die je niet kan zeggen. Maar er zijn gevolgen van die taalopvatting. De taal zal beperkt worden tot referentiele uitspraken over de werkelijkheid. Waar geen waarnemingen over zijn, kunnen geen uitspraken over gedaan worden. Ethiek, normen en religie zijn daardoor allemaal uitgesloten. Het is geen onzin, maar nonsens. Het kan niet gezegd worden. Je overschrijdt te grenzen van de taal. De taal is niet bedoeld om te spreken over dingen die niet in de werkelijkheid waarneembaar zijn om spraakverwarring uit te sluiten. Maar taal is niet alleen gebruikt om iets te vertellen over de waarneembare werkelijkheid.

Voorbeeld: als je zegt hoe je je voelt, wat is dan de werkelijkheid? Is dat dan een waarneming over jezelf? Als je vraagt hoe het gaat met iemand, is dat dan een vraag naar een verslag van waarnemingen?

Taal heeft allerlei functies, niet enkel het beschrijven van de werkelijkheid. De positie dat taal slaat op zintuigelijk waarneembare werkelijkheid wordt verlaten.

Probleem: taal heeft meerdere functies zoals troosten, verdriet uitdrukken, medeleven betuigen, schelden, enzovoort. Taal wordt niet enkel gebruikt om met elkaar te spreken over wat zintuigelijk waarneembaar is in de werkelijkheid. De picture theory loopt mank: door het streven naar klaarheid en eenduidigheid, heeft ze zoveel weggegooid dat er niks meer overschiet dat de moeite waard is. Vandaar dus ‘waarover men niet spreken kan, blijft men beter stil: “wovon man nicht sprechen kann, darüber muss man schweigen”.

Meaning-as-use: taal heeft meerdere functies, het normatieve, mensbeeld, religieuze, zin en referenties ter sprake te brengen. Je hebt een taal nodig die een kennis en waarheidsopvatting

25

bespreekbaar maakt. Bij het gebruik van begrippen doe je alsof je een grootste gemene deler hebt die altijd terugkomt. Grootste gemene deler die werkzaam is = essentie.

Voorbeeld: definitie van het begrip spel. Er zijn veel soorten stoelen, maar we weten allemaal wat we een stoel noemen dus er moet iets gemeenschappelijk zijn tussen stoelen met 2 en 4 poten. Alle soorten bomen, er is iets dat bomen gemeenschappelijk hebben waardoor je het een boom noemt en geen gras.

Probleem: grootste gemene deler is niet te vinden, voor geen enkel begrip.

Voorbeeld: je kan dat verstaan als je nadenkt over het begrip spel. Wanneer spreek je van een spel. Je kan als essentie nemen: spelen is iets wat je met meerderen doet. Dat klopt niet, patience, gamen. Spelen is iets dat je niet moet doen en dat onderscheid spelen van werk. Klopt ook niet. Als je kijkt naar een voetbalmatch: dat is niet vrijblijvend voor clubs. Als ze niet op de training zijn krijgen ze een boete, voor professionele voetballers is het niet vrijblijvend. Zo kan je lang doorgaan. Wat heeft met iemand zijn voeten spelen te maken met voetballen?

Jansen heeft deze interventie in de voetbalmatch mooi afgewerkt = gescoord. Heeft niks te maken met het afwerken van een taak of het bouwen van een kast.

Als hij hier zegt: ik veroordeel je tot 30 jaar cel gebeurt en niks. Als ze het op het hof van assisen zeggen hebben de woorden een andere betekenis = taalspel van Wittgenstein.

De taal laat toe dat je metaforen gebruiken. Als de metafoor te ver gezocht wordt, versta je elkaar niet meer. Er is een limiet. Er is veel mogelijk.

Conclusie: de grootste gemene deler van het gebruik van eenzelfde woord, een woord kan in verschillende contexten gebruikt worden en krijgt naargelang de context een bepaalde betekenis. Woorden hebben betekenis naargelang de context. Tot het taalspel horen bepaalde woorden en bepaalde handelingen. Je kan allerlei soorten taalspelen hebben. Taalspelen zijn sociale praktijken waarin woorden betekenis hebben en waarin handelingen een bepaalde betekenis hebben. Neem een andere sociale praktijk, kijk naar dezelfde woorden of handelingen en het heeft een andere betekenis.

Voorbeeld: ik ga naar kot bij studenten heeft geen negatieve betekenis. Als iemand zegt: ik ga naar een kot, kan het ook denigrerend bedoeld zijn. Iemand die je hier nu bokst, kan je vervolgen. Als je op de boksles iemand in de ring slaat, is dat toegelaten.

Het begrip van het taalspel is daar waar betekenis tot stand komt. In de gebruikscontext wordt het duidelijk wat het betekent, daar kan sprake zijn van referentiele betekenis, maar evengoed normatieve of religieuze elementen. Je kan de praktijk beschrijven. Die betekenisopvatting laat toe verschillende dimensies van de werkelijkheid ter sprake te brengen en niet enkel de zintuigelijk waarneembare. Daarom is het een interessante betekenisopvatting.

Het tweede element van Wittgenstein is een technisch element. Dat staat centraal in de Wittgensteiniaanse betekenistraditie: de levensvorm (form of life).

- De meest basale betekenis van de form of life: als leeuwen en mensen met elkaar zouden spreken, zouden ze elkaar niet verstaan. Waarom niet: ze zijn in andere dingen geïnteresseerd. Leeuwen in zebras en mensen in op tijd komen, studeren, ... mensen, leeuwen en platwormen zijn levensvormen.

- Tweede betekenis: tussen de mensen zijn er ook zekere verschillen met betrekking tot de form of life. De form of life verbindt de taalvormen, de meest basale categorie. Taalspelen

26

behoren tot een form of life. Kan er nu een verschil zijn tussen mensen met form of life? In zekere zin kan dat niet: iedereen moet eten, ademen, gaat dood als je je aders doorsnijdt, alle mensen zijn mens en in die zin hebben ze allemaal dezelfde form of life. In de form of life zijn wel verschillende dimensies: sociaal wijsgerige, normatieve, referentiele, religieuze. Binnen dimensies zijn er voor mensen soms zo’n fundamentele verschillen dat mensen elkaar niet verstaan in die dimensies. Dat ze tot verschillende conclusies komen over wat moet gebeuren.

Voorbeeld: bij de Mauri bestaat het geloof dat voorvaders leven in bomen (doden). Mens bestaat uit lichaam en geest (algemeen idee wat al heel lang bestaat). De mauri geloven dus dat als hun voorvaders sterven, hun geest blijft leven in een boom dus ze kappen die bomen niet. Ze denken niet aan het milieu als reden voor het behoud van de bomen. Ze willen geen ruzie met de geesten van hun voorvaders. Wij gaan op grond van dat inzicht niet handelen, je kan erover spreken, je kan het begrijpen, maar het is niet dat we voortaan nu denken aan de geesten van onze voorvaderen in een boom. De form of life van de mauri is verschillend van de onze, waardoor we die niet kunnen verstaan en waarom we daarom geen zinvol gesprek kunnen voeren met hen daarover.

Voorbeeld: gelovigen en ongelovigen. Het verschil in oordeel over mirakels. Mirakel toeschrijven aan god versus het zoeken naar redenen waarom het geen mirakel is = een verschillende form of life.

Voorbeeld India: koeien zijn heilige dieren dus ze eten die niet op tijdens hongersnood. Het heeft een betekenis binnen die religie. Is dat nu primitief? Nee het is een bepaalde betekenis die je geeft in functie van iets anders waar je betekenis aan hecht. De betekenishechting aan bepaalde dingen verandert.

Voorbeeld uit onze contexten: hoe het geheel samenhangt (form of life) verandert heel traag. Verandert ook onze form of life? Zeker en vast: tegenwoordig is er respect voor dieren, ocharme de plofkippen. Verzet tegen het gebruik van plofkippen bij de MCD. Partij voor de dieren in het parlement. We vinden het erg dat koeien pijn hebben als ze geslacht. Er is van alles te doen rond de 40 seconden van pijn bij het ritueel slachten in de islam = merkwaardige discussie. Je bent geen vegetariër, maar je vindt dat die dieren geen pijn mogen leiden. Die 40 seconden dat het duurt voor het bloedt uit de hersenen gaat wordt een discussie. In de 19e eeuw werd hier geen poespas over gemaakt. Toen ging het erom: jij doodt of ik dood de koe. Nu moeten we alle walvissen in leven houden (moby Dick). Je mag geen walvis doden als die aanvalt op zee = voorbeeld van wijziging van de form of life. Verschillen tussen de duiding van bepaalde religies, ook verschillende opvattingen over hoe de samenleving moet draaien. Moet je beroep doen op het individu, eigen problemen oplossen, of solidariteit, socialistisch?

Naarmate fundamentele verschillen groter zijn, is discussie niet meer mogelijk en behoren mensen tot een andere form of life. Dat uit zich in wat mensen doen. Form of life is iets wat je met de paplepel binnen krijgt.

Voorbeeld: rupsen voelen ook pijn? Daarom is het zo moeilijk om een beeld te vormen bij de middeleeuwen. Mensen geloofden

echt dat er duivels bestonden. Men geloofde in de hel of de hemel. Men wist het EN handelde daarnaar. Zoals de moslim nu in zijn leven een keer naar mekka gaat. Zo deden de middeleeuwse mensen ook eigenaardige dingen in onze ogen waar we over kunnen vertellen, maar die we niet echt kunnen begrijpen. Het wordt moeilijker en moeilijker om te begrijpen hoe het leven eruitzag en wat de betekenissen waren hoe langer je teruggaat. Hoe

27

is het mogelijk dat er honderdduizenden Pyramides gebouwd zijn en waarom vond men het een eer om mee te mogen bouwen eraan.

Form of life: gradueel de betekenis leren zien, door geïnitieerd te worden in de taalspelen van die form of life. De meesten onder ons zullen niet gelovig zijn. Waren we in New Delhi geboren waren we waarschijnlijk gelovig. Initiatie in bepaalde betekenissen = opvoeding. Dat gebeurt via ouders die een bepaald beeld van menszijn voorleven waarin je van meet af aan een plaats krijgt. Het is initiatie in vanzelfsprekendheden, waarop je je leven bouwt, die vast zijn.

Voorbeeld: constantie van de dingen (kast blijft evengroot).

De meest fundamentele elementen van ons bestaan, meer ook in het ethische en normatieve dan in het referentiele, maar ook daarin wordt je ingeleid. Doorgeven van de ene generatie naar de andere generatie. Op die manier hebben we een betekenispositie die toelaat om alle dimensie een plek te geven, die toelaat om te spreken over de werkelijkheid (breder dan de zintuigelijk waarneembare).

Voorbeeld: ook de werkelijkheid van sinterklaas, oorlogsdreiging, wat je moet doen, …

Die betekenispositie komt in de plaats en kan in staat stellen om ander soort onderzoek te doen dan onderzoek dat enkel werkt met zintuigelijke waarnemingen. Kern van de positie: inleiding p 112-113, vanaf 114-117 de epistemologische positie, p123-128 uitgewerkt wat dat nu betekent voor opvoeding en onderwijs.

In zekere zin is de betekenispositie van meaning-as-use revolutionair, omdat het zich keert tegen voorafgaande betekenisposities. Maar de opvatting over handelen en spreken gaat eigenlijk terug op bepaalde inzichten die reeds bij Aristoteles ontwikkeld zijn. De kritiek van Plato en Aristoteles gaat door in de kritiek van Wittgenstein. Het komt niet plotseling uit de lucht gevallen. Het werd reeds gebruikt in oude posities, maar door de ontwikkeling van de positieve wetenschappen was de positie grotendeels verlaten. Het is een soort teruggrijpen.

Volgende week hoofdstuk 1 en 3

Eerste hoofdstuk van Winch: lange intro op gedachtengoed van Wittgenstein.

28

Interpretatieve benaderingen: les 403-03-2016

Taalfilosofische positie van WittgensteinUitganspunt Wittgenstein: niet enkel referentieel taalgebruik, maar ook andere functies van de taal. Die verschillende functies moeten in een betekenisopvatting naar voren komen. Het gaat niet enkel om wat we zeggen, maar ook om wat we doen. Begrijpen betekent zowel woorden kunnen uitleggen (parafraseren) als overeenkomstig handelen.

Voorbeeld: iemand komt binnen, je zegt: “zet u”. Wanneer weet je dat de persoon de uitdrukking begrijp: als de persoon de uitdrukking kan parafraseren en gaat zitten (enkel gaan zitten is niet genoeg, want iemand kan ook gaan zitten zonder het begrepen te hebben).

Het is altijd een combinatie van de twee: taalspel suggereert dat het alleen iets met woorden is, maar het gaat over alle vormen van betekenis. In andere contexten is betekenis voor Wittgenstein talige constructie. Die betekenis vinden we in de taalspelen (heel veel). Je kan ook zeggen dat je die vindt in sociale praktijken, zaken die mensen met elkaar doen. Taalspelen zijn vrijblijvend: schaken of poker of voetbal: je hoeft het niet te doen. Andere taalspelen zijn verplicht, je kan er je niet aan onttrekken: rechtspraak, ethiek, …

Wat specifiek is voor de taalspelen: de regels van een taalspel kunnen veranderen. Soms door mondelinge afspraken, soms zonder expliciet initiatief. De form of life kan evolueren, zeer traag. Het historisch geheel waarin we ons bevinden en waarin we ingeleid/opgevoed worden is iets wat wijzigt, maar heel traag en het is voor ons het absolutie referentiepunt om op epistemologisch, sociaal, wijsgerig, antropologisch, … vlak uitspraken te doen.

Voorbeeld: de houding ten opzichte van dieren en vrouwen gedurende de laatste 50-60 jaar, doden voor consumptie met verdoving, stemrecht.

Ook binnen de bestaande context is die historische form of life gesitueerd. Het is niet in alle gebieden hetzelfde. Dat stelt allerlei problemen: of iets wat we ethisch vinden volkomen afhankelijk is van de context? Als de context bepaalt wat ethisch is, is dit dan ethisch? Het zijn ingewikkelde problemen. Wat wij mens en rechtvaardig vinden heeft te maken met de waarde-onderscheidingen en betekenissen die wij geven en gebruiken als absoluut referentiepunt. Je hebt altijd een criterium om te vergelijken en beoordelen. Dat komt niet van mars. Het komt uit ons leven uit onze betekeniswereld.

Voorbeeld Nazisme Voorbeeld: hoe laat is het in NY? Er is 6 uur tijdsverschil afgesproken. Dat heeft te maken

met de zon en blablablablabla. Hoe laat is het op de zon? Daar kan je geen antwoord meer op geven, want de zon in het referentiepunt om te bepalen hoe laat het is.

Zo is het met de basisvormen in de form of life: het criterium op grond waarvan je oordelen velt, kan zelf geen voorwerp zijn van beoordeling, tenzij vanuit een ander criterium.

Voorbeeld: je kan zeggen hoe breed het lokaal of blad is. Je weet dat omdat daar een eenheid voor afgesproken is. Hoe lang is nu de meter? Hoe lang is die?

29

Het ene extreme is dat voor elke sociale context een betekenis vastgelegd kan worden. Het andere extreme is dat je de indruk kan krijgen dat Wittgenstein verzeild in een compleet relativisme. Iedereen heeft zijn eigen waarheid in een specifieke context en taalspel. Als elk woord voor jou iets anders betekent, kan je met elkaar niet spreken dus er moet een constantie zijn. Daaruit volgt niet dat de betekenis voor eens en voor altijd bepaald kan worden.

Wat is voor Wittgenstein het criterium? De normale context: de context van het taalspel. Zonder dat af te bakenen is de normale context het referentiepunt. Die context wordt gedragen door iedereen, niet enkel de ander die de betekenis bepaalt, maar samen. Je neemt betekenissen van de taal mee op als competente taalgebruiker, native speakers. Het normale taalgebruik = de toetssteen van betekenis. Betekenis is contextafhankelijk, maar niet zonder regels.

Voorbeeld: wanneer kom je te laat in de context van een universitair college? In een college: 15 minuten. Academisch kwartiertje.

Als je afspreekt om samen te gaan eten in een restaurant. Die daagt niet op om 19u maar om 19u30. Dat is te laat maar het etentje gaat wel door.

In India vertrekken de treinen als ze vol zitten, in België vertrekt een trein niet pas een kwartier of half uur later. Te laat zijn voor een trein is iets anders dan te laat zijn in een college of bij een afspraak voor een etentje.

Die twee elementen maken het Wittgensteiniaanse een moeilijke positie:

- De essentie van de meaning-as-use is altijd de context. Zonder context is er geen betekenis.- Daarnaast het essentialisme: de gedachte van een grootste gemene deler tussen alle

instanties waarin een woord gebruikt wordt. Als er geen essentie is, hoe zijn dan de verschillende betekenissen van datzelfde woord verbonden? -> familiegelijkenis: er zijn gelijkenissen tussen gebruikscontexten van een bepaald woord. Alle begrippen zijn family-resemblance concepts.

Voorbeeld: je lijkt via schakels allemaal een beetje op elkaar, maar uiteindelijk lijk je niet meer op je betovergrootvader.

Voorbeeld: wanneer is er sprake van abortus? Is de reden belangrijk? Welke vordering in de zwangerschap? Bij verkrachting? Bij tienerouderschap?...

Opvoeding en onderwijs is een initiatie in vanzelfsprekendheden. Doorgeven door de wijze waarop je toont om een mens te zijn dan door de expliciete uitleg die je geeft. Wat je in het alledaagse leven doet en wat het kind ziet gebeuren is ook belangrijk, naast de verantwoording die je geeft.

Einde van het Wittgensteiniaanse perspectief.

Extra teksten over de methode en interpretatieEr zijn verschillende soorten kennis. Welke kennis hebben we nodig? Die discussie leidde tot een nieuwe discussie: welke methode moet gevolgd worden om tot die kennis te komen?

Een belangrijk facet van pedagogisch onderzoek is de reflectie over begrippen en samenhangen = wijsgerige reflectie die niet kan door louter empirisch onderzoek. In alle contexten wordt geïnterpreteerd. Wat betekent interpreteren nu? Er zijn verschillende standpunten mogelijk: voorstel van hoe de prof denkt dat interpretatie in elkaar zit.

Interpretatie heeft te maken met iets proberen te begrijpen. Begrijpen kan van verschillende types zijn:

30

- Causaal begrip: als je het kan verklaren, kan je het begrijpen: begrijpen veronderstelt iets kunnen zeggen over de wijze waarop mensen iets ervaren. Naarmate je meer weet en ervaring ermee hebt, kan je er meer over kunnen zeggen. Die input moet komen van degenen die zich in die situatie bevinden. Je kan je nooit in de plaats stellen van bijvoorbeeld vluchtelingen want het is anders voor jou dan voor hen. Maar dat betekent niet dat je er niks over kan zeggen. Denken dat je iets moet ervaren om er iets over te kunnen zeggen heeft limieten. Naarmate je meer ervaringen hebt, kan je er meer over zeggen, maar dat is niet altijd zo nodig.

- To make sense of: iets heeft betekenis voor mij of geen betekenis voor mij. Het ultieme doel is betekenis geven aan iets. Dat doe je door dingen te weten komen over de betrokkenen, de mensen die erover nagedacht hebben, gebeurtenissen, eigen ervaringen en kennis. Interpreteren is iets in een bepaalde context plaatsen. Je laat elementen uit de context meespelen om er iets over te kunnen zeggen.

Interpretatie in kwalitatief empirisch onderzoekTekst over kwalitatief empirisch onderzoek: het handboekje kwam tot stand om te laten zien wat je als onderzoeker doet als je interpreteert. Het geeft allemaal voorbeelden over wat interpreteren is in specifieke onderzoekscontexten. Causaal onderzoek is niet hetzelfde als historisch onderzoek, wijsgerig onderzoek of empirisch onderzoek, tenzij je aanneemt dat er family resemblances zijn.

Tekst over wat ze denken dat interpreteren is: kwantitatief causaal analytisch onderzoek is anders dan kwalitatief onderzoek:

- Bepaalde algoritmes in kwantitatief causaal analytisch onderzoek volgens de regels van de kunst, bijvoorbeeld data-analyses. Maar er moeten ook beslissingen genomen worden. De onderzoeker moet leren beslissen en er zijn meerdere oplossingen mogelijk voor analyses. Keuzes moeten verantwoord worden. Dat is interpreteren: hoe ga je om met data en hoe leidt je conclusies af uit de data.

- Het is niet hetzelfde als analyses bij kwalitatief empirisch onderzoek of wanneer je gaat observeren om interacties te beoordelen. Je moet vertrouwd zijn met de situatie. Daar zijn andere voorwaarden die gemaakt moeten worden. Wat je doet is ook in een context plaatsen en redenen/argumenten geven waarom je iets doet en iets anders niet. Een argument is iets wat je al deelt met elkaar wat je kan gebruiken om elkaar de overtuigen: 1+1=2 want je deelt de principes van wiskunde. Je doet beroep op iets wat iemand al erkent, waarover geen discussie is. Typisch voor de wetenschap is dat je wanneer je bepaalde conclusies hebt, gaat kijken of anderen dat ook vinden en waarin je verschilt en waarom. Je plaatst het in het geheel van wetenschappelijke discussie. Dat is voor alle soorten onderzoeken.

P4 2e alinea: interpretatie is niet enkel aan de orde op het einde van het onderzoek, maar doorheen heel het onderzoek loopt het door. Dat wordt nogal eens over het hoofd gezien: ook bij de vraagstelling, de rapportering, data-analyse en conclusies.

P 6: 2e alinea: wat onder interpretatie verstaan wordt: it emphazises…..could be argued that…

Voorbeeld Michael WattsDe rest van de tekst geeft voorbeelden van waar op de verschillende niveaus van onderzoek sprake is van interpretatie: data-selectie, bevraging, voorstel van onderzoek, … Kijken naar 1 voorbeeld van een bepaald type van onderzoek in de bundel: life-history research van Michael Watts:

31

Hoe interpretatie in zijn werk gaat. Realiseren dat de focus van het onderzoek iets is wat je op het eerste zicht niet begrijpt. Hij maakt zich druk over het feit dat sommige leerlingen niet naar Cambridge en Oxford gaan en hoe dat dan komt. Eigenlijk lijkt het een ridicule vraag: onderzoek plaatsen in het perspectief. In België maakt het weinig uit waar je je diploma haalt. Het gaat om het niveau bachelor of master. Een werkgever kijkt daar over het algemeen niet naar. Dat is in het Verenigd Koninkrijk anders. In verhouding met Vlaanderen zijn de universiteiten veel groter en is er een hiërarchie in universiteiten. Ze kijken waar een diploma vandaan komt. Ten tweede bepalen in het Engels universiteitssysteem de resultaten van het SO waar je kan beginnen in het hoger onderwijs. De A-levels: examen dat je aflegt om af te studeren en je moet bepaalde onderwerpen aangeven waarin je examen aflegt en daarvoor krijg je een score en naargelang van de vakken en scores kan je postuleren om student te mogen worden aan een bepaalde universiteit. De universiteit kiest en niet de student waar ze studeren. In Vlaanderen kiest de student waar en wat ze studeren. De universiteit kan je niet weigeren op basis van je richting in het SO als je een diploma hebt behaald. Er is ook een intake interview waarbij de tutor je vragen stelt en op basis van dat interview en je scores of je mag beginnen of niet. Men stelt vast dat weinig leerlingen uit lage SES kunnen beginnen in Oxford en Cambridge wat hun job en inkomen van later beïnvloedt. Daaraan wil Watts iets doen. Hoe hij dat doet en wat de resultaten zijn:

- Afvragen hoe de vork in de steel zit: hoe het komt dat degene die van SES en bepaalde scholen komen zij niet kunnen participeren. Onderzoeksvragen van verstaan naar wat ze kunnen doen om het te veranderen.

- Hoe kan je degenen die binnenraken onderscheiden van degenen die wel binnen raken. Dat wordt geanalyseerd. Om die te analyseren gebruikt hij 2 types van theorieën.

o Bourdieu en Passeron: cultureel kapitaal verschilo Senn: capability approach: vermogen, geïndividualiseerd.

- P244: 2 elementen onderscheiden: particuliere individuele geschiedenis en constantie over de particuliere gevallen heen.

- Discussie: is het nu het ene of het andere of iets tussenin? Het is deels particulier en een constant overkoepelend element dat beïnvloed kan worden.

Theorie versus duidingOp een indirecte manier een theoriebevraging: welke theorie is het meest geschikt om zijn gegevens te ordenen. De theorieën die tegenover elkaar staan is een statische over cultuur en het idee van Senn dat dynamischer is over individuele mogelijkheden en bekwaamheden. Senn geeft meer mogelijkheden om zijn resultaten te kaderen en duiden. Nu is de vraag: als dat zo is, wat is dan het statuut van een theorie? Je krijgt hier op verschillende manieren een invulling van het begrip theorie.

Een theorie is iets dat je in alle gevallen kan toetsen als waar of niet waar en kan verlaten. Daar spelen concepten een rol en de creativiteit van de onderzoeker. We lezen de theorieën niet zomaar van de waarnemingen af. Ze zijn nooit voor de eeuwigheid waar. Zoals Popper zegt: zo komen we dichter bij de waarheid, maar we komen er nooit dus daarom falsificatie en niet verificatie, omdat je nooit alle mogelijke situaties kan bedenken en in kaart brengen om de theorie te testen nu of in de toekomst. Zolang er geen falsificatie is behouden we bepaalde theorieën.

Wetenschappelijke gemeenschap: onderzoekers die zich professioneel met een bepaalde problematiek bezighouden, met dat soort vragen en problemen. Wij behoren daar ook toe (hoera). We moeten verantwoorden wat we zeggen, want we nemen niks aan op gezag van iemand, maar vanwege inzicht. We moeten kritiek zoeken, want het zorgt voor diepgaander begrip in de wetenschappelijke gemeenschap. De bedoeling is iets te weten komen wat we nog niet wisten over

32

de werkelijkheid. Wat is de werkelijkheid, iets zeggen dat waar en werkelijkheid is dat je inzicht geeft en waarmee je in sommige gevallen iets kan doen of het geheel samen kan bekijken en er orde in kan brengen.

Naast theorieën die getoetst kunnen worden, zijn er duidingen: duidingen zijn pogingen om het geheel te zien, bijvoorbeeld de positie van Bourdieu of Passeron. Het zijn theoretische kaders die je niet kan toetsen aan de werkelijkheid.

Voorbeeld: je kan niet toetsen of democratie een beter model is dan een autoritaire staat. Toch zeggen we dat we een democratie prefereren boven een autoritaire staat maar je kan het niet toetsen, het is een duiding.

Uitgangspunten van een duiding: zijn ze legitiem of niet? Dan kan je wel beoordelen en daarover kan een discussie plaatsvinden. Het gaat over een duiding over de werkelijkheid en interventies en wijzigingen in de werkelijkheid. Je brengt dat samen onder een geheel en dat is een duiding. Religie is bijvoorbeeld een duiding, wat de mens is is een duiding, … alle wetenschappers steken vol duidingen.

Vooronderstellingen van duidingen kunnen kritisch bekeken worden en standpunten over ingenomen worden. Dat gebeurt op dezelfde manier als de manier waarop theorieën getoetst worden binnen de wetenschappelijke gemeenschap. Soms iets breder dan de professionelen, maar het blijft bij de mensen die er iets over weten, bijvoorbeeld politiek kan ook meespreken.

Toch is het zo dat we iets te weten willen komen over de werkelijkheid en wetenschappelijk pedagogisch onderzoek moet vertrekken van wat werkelijk is en moet vaststellen wat werkelijk het geval is voor de onderneming kan beginnen. Het is niet vrijblijvend om te zeggen dat de wetenschap ook een descriptie geeft van de werkelijkheid. De wetenschap probeert te begrijpen hoe de werkelijkheid in elkaar zit. Dikwijls vanuit het oogpunt dat men probeert te interveniëren. Dus studie naar de mogelijke effecten van interventies is ook nodig in de pedagogiek. Bepaalde zaken moeten ook vastgesteld worden of bepaalde maatregelen werken of niet werken.

Voorbeeld: schepenen van onderwijs gaat een experiment doen in het stedelijk onderwijs. Studenten van hogescholen leggen dingen extra uit aan leerlingen van het SO. Leerlingen blijven op vrijwillige basis langer op school voor bijles. Dat kost geld, moeite, … het is absurd om te bewerend dat de effecten daarvan niet interessant zouden zijn.

De pedagogische wetenschap is geïnteresseerd in die effecten, maar het enige probleem is niet enkel in de effecten, ook over de methode, problemen, vraagstelling, … natuurlijk ook in de effecten. Je moet weten of wat de schepenen beweert wel waar is. Doen de leerlingen het wel slecht? Hebben ze die bijles wel nodig? Die beweringen moeten gekwalificeerd worden om er iets serieus over te zeggen.

Hoofdstuk 1 van het handboek P 13:

Wetenschap wordt opgevat als alles dat voorspeld kan worden = naïeve opvatting over wetenschap. Ingetoomde irrationaliteit is een betere aanduiding van wat wetenschap is. Het geheel is irrationeel (je kan er geen vat op krijgen), maar er zijn eilanden in het denken waar iets rationeel te vinden is. Wetenschap is niet in staat om alles te voorspellen.

Begrip: objectiviteit in de wetenschap is niet uitdrukken hoe de werkelijk is, maar de storende invloeden proberen tussen haakjes te plaatsen.

Belang van waarde-onderscheidingen die we maken in te zien.

33

Voorbeeld: hoe komt het dat er veel tienerzwangerschappen zijn? 2 benaderingen: 1 campagne voor voorbehoedsmiddelen en aan de andere kant een kwalitatieve studie en daaruit bleek dat het ging om jongeren uit lagere SES weinig toekomstdoelen hadden buiten voor hun dochter of zoon zorgen. Als dat het doel van het leven is kan je dat niet bestrijden met anticonceptiemiddelen.

Wat toont dat nu aan? Dat je aan de buitenkant van de fenomenen die fenomenen niet echt begrijpt en dat je dan ook niks kan doen om de problemen te verhelpen. Niet genoeg om naar effecten te kijken of zoeken, maar begrijpen in welke context een probleem zich voordoen: erklären én verstehen.

Winch:Algemeen overzicht van wat aan de orde is in dat boek: 4 belangrijke stukken

Tekst is eenvoudig, maar bedrieglijk (whooo). Gecondenseerd: veel allusies en verwijzingen in zinnen.

Het is een kritiek op de positivistische sociologie in de psychologie en de pedagogiek. Positivistische benaderingen van het menselijke geheel/wezen. Winch wilt aantonen dat dat niet kan en dat men in de sociale wetenschappen een andere werkwijze moet hanteren.

In hoofdstuk 1: over taal en betekenis, laat zien wat de betekenispositie is die je moet innemen. Hoe betekenis ontstaat. Is dat door iets aan te wijzen? Hoe zit het in elkaar? Allerlei voorbeelden daarover. Op het examen krijg je een passage die je moet uitleggen wat er staat en wat er bedoeld wordt en koppelen aan problemen die elders in de cursus aan de orde gesteld zijn. Het probleem van taal denken en werkelijkheid. Er gebeurt iets in je kop, dat gaat over de werkelijkheid en je drukt dat uit dmv taal en het resultaat is dat als je afspreekt om te gaan eten, je beiden om 19u voor het restaurant staat. Dat is een gecompliceerd proces: communicatieproblemen. Hoe zit de verhouding tussen denken, taal en werkelijkheid. Context van het taalspel en form of life. Als we het over de werkelijkheid hebben, welke werkelijkheid is dat dan? De zichtbare of ook de onzichtbare?

Hoofdstuk 2: heel het proces over het niveau van het handelen. Handelen en betekenis. Allerlei concepten bevraagd. Gedachte dat vanaf het moment dat mensen kunnen kiezen, dat ze dan handelen.

Geplaatst in de context van sociaalwetenschappelijk onderzoek: hoe moet het onderzoek er dan uitzien? Wat zijn de consequenties?

In een breder kader geplaatst: wat doet de geschiedenis?

34

Interpretatieve benaderingen les 510-03-2016

Hoofdstuk 4 van het handboek

1. Welk argument of positie wordt ontwikkeld?2. Hoe gebeurt dat?

De retorische kracht van wetenschap en de woorden in de wetenschap kunnen suggesties zijn en dat wordt soms onderschat. Retorische kracht: wetenschap als een overtuigingselement gebruiken bijvoorbeeld “het is wetenschappelijk bewezen of wetenschappelijk onderzocht”. Maar het is dan helemaal niet altijd zo duidelijk wat er onder wetenschap verstaan wordt in die argumenten.

Conclusie over de methodeEr zijn verschillende methodes, eentje in de harde wetenschappen en in de zachte wetenschappen. Het hoofdstuk neemt ook een duidelijk standpunt in over methoden in evaluatieve zin/oordeel. Sommige mensen vinden dat de sociale wetenschappen moeten werken als de natuurwetenschappen. Moet een wetenschap een methode volgen? Is er iets mis met methoden? Of is wetenschap enkel kennis die volgens een bepaalde methode tot stand komt? Bepaalde wetenschappelijke benaderingen geven een bepaald beeld op de werkelijkheid en doet dan misschien onrecht aan de werkelijkheid door de bepaalde bril die zaken naar voren brengt en andere zaken niet. Het hoofdstuk geeft kritiek op bepaalde methodes: wetenschap wordt beperkt tot een puzzelactiviteit (problemen oplossen/verklaren binnen een kader). De wetenschap lost niet enkel problemen op, maar brengt ook problemen aan. Het is niet enkel een puzzel-oplossende activiteit, maar suggesties voor andere standpunten en beschouwingen.

Voorbeeld: over de tienerzwangerschappen in het boek wordt duidelijk dat als je het probleem probeert te begrijpen vanuit beschikbaarheid en begrip over anticonceptie kom je niet ver, met een ander kader kan je andere dingen bekijken.

Voorbeeld: op een gegeven moment heeft iemand bedacht dat mensen weerstand ontwikkelen door ze minimaal ziek te maken: vaccineren -> weerstand ontwikkelen. Paradigmawissel in de geneeskunde: klassiek zieken isoleren, paradigmawissel: gezonden inspuiten met de ziekte om ze te beschermen.

Die wetenschapper is niet gekomen met een oplossing voor een probleem, maar stelde een ander kader om naar het probleem te kijken. Wetenschappers zijn niet alleen goed in het kennen van onderzoek in een bepaalde context, maar brengen ook elementen aan vanuit andere contexten. Ze gaan te rade bij anderen die met analoge problemen geconfronteerd zijn. Je kan nooit zomaar een oplossing van A toepassen op plek B. Het moet gecontextualiseerd worden, maar het is wel interessant om te kijken wat anderen al gedaan hebben in boeken, tijdschriften, congressen, … (bronnen).

2 posities: argumenten1. Methoden is iets waarop men zich blindstaart, veel te veel aandacht aan het begrip

methoden. Je kan geen onderzoek lezen of er is een hoofdstuk gewijd aan methoden. Het naïeve idee is dat je te weten komt wat je wilt weten als je een bepaalde methode volgt. Heel het hoofdstuk is weerwerk tegen de methoden. Het is niet altijd slecht, er zijn meerdere

35

methoden en er zijn bepaalde problemen die je niet in het begrip methoden kan krijgen. Bijvoorbeeld dat je via een ander kader moet kijken, vind je niet terug in een methode. Het hoofdstuk toont dat zowel in kwantitatief en kwalitatief onderzoek door iedereen gezworen wordt voor methoden, maar dat andere vragen te weinig gesteld worden. Bijvoorbeeld wat zijn concepten, wat is de betekenis, hoe kunnen conclusies gerechtvaardigd worden, … Het is niet altijd zo dat je tot wetenschappelijke inzichten komt door een methode te volgen, maar een methode is slechts een bepaalde operationalisering van het kijken naar de werkelijkheid.

2. Dan nog is het zo dat je methoden op een oordeelkundige manier moet toepassen. Je kan niet zonder judgement. Je kan niet niet oordelen. Een experiment kan volgens de methoden gedaan worden, maar dat leidt tot een alibi om je wetenschappelijke werkwijze ergens aan op te hangen zonder verder te kijken naar waar het over gaat, nl de kwestie die je aan het bestuderen bent. Methoden in de positieve wetenschappen reiken algoritmen aan. Paradigmatisch voorbeeld van de werkwijze in positieve wetenschappen: je moet bepaalde stappen zetten en dan kom je tot bepaalde resultaten. Bij een onderzoeker die dat niet expliciteert, is het niet zeker dat het goed onderzoek is, maar als het duidelijk gemaakt wordt zou het wel goed zijn.

Hoe doet men dat dat? Hoe kwam men tot de conclusie?

In de tekst wordt een genealogische methode gevolgd. Men laat zien in de geschiedenis waar het begrip wetenschap vandaar komt, wat het oorspronkelijk betekende, wat het toen is gaan betekenen en hoe men is gaan zweren bij een bepaalde methode en dat er bedenkingen kwamen bij die methode. Ze oordelen over de methode doorheen de geschiedenis. Dan een aantal voorbeelden uit de sociale wetenschappen om dan tot de conclusie te komen dat je moet oordelen want methodes zijn niet genoeg in de sociale wetenschappen. Uiteindelijk is er ook in de positieve wetenschappen input van de wetenschapper. + en – wetenschappen staan niet lijnrecht tegenover elkaar.

In de tekst voorbeeldvraag: het hoofdstuk begint met een motto, waarom is dat nu een goed motto?

Uitgangspunt: obsessie van wetenschap als quality label vanuit de 16e-17e eeuw. Je vindt in die periode allemaal ontdekkingen. Wetenschappelijke ontdekking leiden tot geweldige inzichten. Geven mensen een nieuwe kijk/indruk op de wereld waarmee ze nieuwe dingen kunnen doen. Ze krijgen greep op de werkelijkheid. Begrijpen = grijpen en dus de werkelijkheid manipuleren.

Dat noemde men toen nog geen wetenschap maar philosofia naturales (natuurfilosofie wordt later vervangen door wetenschap). Nu heet in Engeland ieder doctoraat nog steeds een PH.D van het middeleeuwse idee dat alles filosofie is (doctoraat in de filosofie).

Science is dan natuurwetenschap en wat daarbuiten gebeurt, is dan geen wetenschap in het Angelsaksische gedachtengoed dat gelinkt wordt aan methoden. Bacon zegt dan je geen genie moet zijn: iedereen die een methode volgt kan tot wetenschappelijk valide inzichten komen. Iedereen die de methode kent uit de samenleving (iedereen uit elke hiërarchische laag).

P52 derde alinea: later in the…. 2e regel van de alinea: er staat anti-egalitair. De anti mag geschrapt worden. Het heeft wel te maken met het egalitaire.

In het achterhoofd dacht men dat de methode kon toegepast worden door iedereen dus het element van oordelen over de adequaatheid van de methode was daar niet mee verbonden.

P53 conclusie: this puts the … whatever…stil judgement… Er is dus altijd een oordeel nodig. Dat is de Wittgensteiniaanse betekenispositie: je kan niet alle regels expliciteren.

36

Waarom is dat van belang voor de sociale wetenschappen: p54

Je kan geen sociale wetenschap studeren zonder een deel OPO’s over onderzoeksmethoden. Je leert een heleboel methoden verwerven. Adoratie voor het begrip wetenschap en voor de sociale wetenschap, dus wordt het methodengebruik ook toegepast op de sociale wetenschap.

De tekst geeft een aantal uitspraken van sociale wetenschappers die analoge commentaren gaven over de methoden. Het gaat niet enkel over methoden, je moet ook bepaalde dingen leren zien: heb je hier of daar al aan gedacht? Het is niet slechts het oplossen van problemen via een stappenplan.

Discussie over het universitair onderwijs: deskundigen komen in de praktijk voor problemen te staan waar ze in hun opleiding nog nooit voor gestaan hebben. Dat is een verantwoordelijke taak ipv slechts een uitvoerende taak. Wat verwacht je dan van academisch gevormden? Iets wat je niet kan aanduiden. Dan kan je ook niet deductief zeggen wat in het curriculum moet zitten. Dan kan je ook niet deductief testen wat de voorkennis moet zijn -> wat is dan het nut van een oriëntatietoets? Ze verwachten dus (doel) dat ze de nieuwe problemen aan kunnen pakken. Het geldt ook voor het gebruik van skills en competentieprofielen. Je moet vaardigheden ontwikkelen, maar is dat genoeg? Dat is de vraag. Er is meer nodig dan dat.

P 58 citaten van EU-documenten; je ziet hoe vanaf een relatieve vraag naar kennisverwerving het uiteindelijk gaat om een experiment die nog voldoende antwoorden zullen geven op vragen: van een brede naar een enge problematiek.

Voorbeeld: P 59 2e alinea: studies providing knowledge…. In de laboratory and field.

Methoden verengen je blik. Het doet ook veel goed om met methoden te werken, maar dus ook negatieve gevolgen.

Tenslotte: Dilthey met het begrip geisteswissenschaften: ways of understanding the human spirit. Het menselijke denken en doen begrijpen. In de sociale wetenschappen komt het in belangrijke mate aan op het verstehen en niet enkel op het erklaren. Dilthey bedoelde met zijn begrip niet zoiets als science.

Methoden in de wijsbegeerteHoofdstuk 4: parallell ontwikkeling van methoden in wijsgerige posities. Wat voor soort wijsgerige pedagogiek: wat moet die aanbrengen, hoe moet die eruitzien?

Die discussie start met de gestalte die de handlangerspositie (underlabouring) gekregen heeft in de traditie van het pedagogisch onderzoek: de begrippen zo klaar en duidelijk mogelijk maken en als dat gebeurd is in de wijsgerige pedagogiek, dan kan de wetenschap beginnen met het echte werk. Concept clarification. In de 19e en 20e is die positie ontwikkeld in de traditie naar de ontwikkeling van de ideale taal en de ordinary language philosofie.

Inzichten vanuit bepaalde religieuze en metafysische posities (plato, kant, rousseau) dat moeten pedagogen en practici in de praktijk brengen. Wijsgerige pedagogiek waren stelsels die toegepast werden op de opvoeding. Daar volgt van alles uit over hoe je moet onderwijzen en opvoeden.

Is dat wel een verhouding van deductie? Wat moet er gebeuren met degenen die die uitgangspunten niet delen? (bvb wat kan je doen met de inzichten van boeddha als je geen boeddhist bent?). Het is iets anders geworden: namelijk second order disciplin (philosofie of education) en stelt dan vragen naar de vooronderstellingen van praktijken en beleid. Geen deductieverhouding meer, maar kijken naar wat ze opvoeding en onderwijs noemen en wat de vooronderstellingen ervan zijn en of die juist zijn of dat daar kritiek op geuit kan worden.

37

P 63 onderaan: distinguigsch….basically the same questions…how you know…customs…justification.

P 64 bovenaan: klassieke definitie waartoe een philosopher of education is gekomen om te beschrijven wat education is. Filosofie zou hier dus een epistemologische fundering moeten geven van wat er gebeurt in opvoeding en onderwijs. Philosophy of education geeft een fundering op basis waarvan je onderwijs kan bouwen, wat onderwijs moet zijn wat in het curriculum moet.

Vragen daarbij: zijn de vooronderstellingen juist? Dan neem je opnieuw een filosofische positie in. Je kan niets aantonen in de zuivere rationaliteit. Je kan iets fundamenteel beoordelen vanuit je eigen form of life.

Pedagogiek en de wijsbegeerteHoofdstuk 4, tweede sectie: verhouding tussen pedagogisch onderzoek en de aanbreng van het wijsgerige.

Niet alleen deductie, onderscheidingen maar ook op nieuwe manier om naar dingen te kijken. Daaruit kan geput worden uit filosofie, kunsten, literatuur, … Het gaat er altijd om een bepaald inzicht te bereiken, alles in universeel of alleen in dit particuliere geval. Daar zijn we niets mee want we doen onderzoek om iets beter te begrijpen om iets in de toekomst te doen. Anders kon men geen enkele opleiding volgen want hetgeen waar we tegenaanlopen is nooit hetzelfde als in de opleiding.

Fragmentair: wetenschap moet dus bescheiden zijn, een nieuwe situatie is altijd deels gelijk en deels verschillend. Het gaat om familiegelijkenissen. Wat binnen het Wittgensteinsiaanse kader onder filosofie verstaan moet worden. Investigations: aanval op de metafysica. Het idee dat je essenties zou kunnen uitzeggen (de noodzakelijk en voldoende voorwaarden voor het gebruik van een concept). Dat gaat niet. Het geldt voor elk woord dat het niet mogelijk is om de essentie te zeggen. Grote aanvallen op die metafysische positie die in de geschiedenis van de wijsbegeerte naar voren is gekomen.

Wat moet je dan wel doen om iets te verstaan? Je moet beschrijven en afzien van het gebruik van theorieën. Je moet naar particulieren gaan en daar zal de betekenis duidelijk worden. P 69 eerste alinea to bring words back to… of their use. Kijken hoe ene woord gebruikt wordt, je kijkt niet enkel naar het particuliere gebruik. Je moet het normale gebruik in het achterhoofd hebben om het particuliere te verstaan. Om het specifieke gebruik in de particuliere situatie te begrijpen, moet je het gewoonlijk gebruik ook begrijpen. Elementen van het particuliere naar boven brengen vanuit begrip van het gewone gebruik van woorden. En dan zullen bepaalde problemen verdwijnen. Je ziet in dat je bepaalde dingen niet kan zeggen: wat nonsens is en wat niet (hoelaat is het op de zon? Heeft een christen of een moslim gelijk?). Je kan wel vragen stellen, maar op sommige vragen is geen antwoord mogelijk zoals die vragen.

De filosofie zal duidelijk maken dat bepaalde vragen niet gesteld kunnen worden en dat het moet gaan om zaken die beantwoordbaar zijn in het normale taalgebruik. Heel de wetenschap zit vol technische termen (= eigenaardig). Technische term: epistemologie, standaardvariatie, … waarom gebruiken we die termen? Omdat dat de communicatie versnelt. Als je dat telkens moet gaan uitleggen, ben je uren bezig. Dus we vervangen ingewikkelde uitleg door een woord en iedereen die erin geschoold is weet wat men bedoelt. Met weinig woorden veel duidelijk maken. Maar als je die termen een eerste keer wilt uitleggen, heb je woorden nodig uit de dagelijkse taal. Dus om betekenisnuances te zien van een term, moet je teruggaan naar de dagelijkse gebruik van die term. Het resultaat van de wijsgerige interventie: bepaalde problemen houden op met bestaan. P 69: real discovery….itself in question. De echte ontdekking is inzien dat je bepaalde vragen niet kan zien. Instead we now demonstrate…problem.

38

Wittgenstein zegt nu dat er wel een methode is om in te zien dat bepaalde vragen geen goede vragen zijn, namelijk kijken naar particuliere gevallen om betekenisverschillen aan te geven terwijl hij de hele tijd beargumenteert dat er geen methode is.

Je springt verder dan de stok lang is: taal is altijd afstand nemen van het particuliere, het valt niet met de dingen samen, je moet abstractie maken. Je doet onrecht aan bepaalde facetten van het particuliere. Je zegt altijd meer dan je eigenlijk kan zeggen (taal = abstractie), dus dan moet je naar het particuliere. There is no method… er is niet 1 methode, maar er zijn meerdere methoden. Als er vele methoden zijn, is er dus eigenlijk geen methode, je kan van alles doen, de ruimte is open.

Voorbeeld: aan de vlieg tonen hoe ze uit een vliegenfles geraakt (glas met smalle hals en suikerwater) = laten zien hoe bepaalde problemen schijnproblemen en verkeerde problemen zijn die geen oplossing kunnen bieden.

Filosofie: nog 2 manieren waarop het gekarakteriseerd wordt:

1. p 70 new way of looking at things. Zodat je bepaalde dingen ziet die je eerst niet zag. 2. Only as a poetic position: als betekeniselementen die bijgebracht worden bij een bepaalde

situatie.

Betekenis van de elementen komt van het geheel: in een kwantitatief model wordt de betekenis van het geheel afgeleid uit de som, hier wordt de betekenis van het geheel afgeleid uit de delen.

Voorbeeld: ‘Ik ben op zoek naar mezelf’ probeer daar maar een antwoord op te geven. Het heeft geen betekenis, waar je geen antwoord op kunt geven. Het heeft niet te maken met zoeken en vinden, wel met engagement.

Belangrijke taken van de filosofie: laten zien dat bepaalde ontwikkelingen in de praktijk geen goede ontwikkelingen zijn omdat ze gesteund zijn op foute vooronderstellingen. P 72 voorbeelden: urkie als project om analyse van tekst een onderscheid te maken tussen goede en slechte wetenschappelijke artikelen. Je moet iemand hebben die oordeelt of de bijdrage relevant is of niet. Het gaat niet enkel om formele karakteristieken die maken dat een tekst goed of slecht is die opgespoord kan worden door software.

Er zijn meerdere methoden die gevolgd kunnen worden. Methode suggereert dat je allemaal dezelfde methode moet volgen om ergens te raken, maar het suggereert ook dat je allemaal op dezelfde plek wilt aankomen. Metafoor: niet iedereen wilt naar Rome, iemand die in Compostela woont gaat daar niet op bedevaart.

Opvoeding en onderwijs is complex dus door te focussen op 1 of 2 elementen doet men geen recht aan alle zaken die een rol spelen bij opvoeding en onderwijs. Er is niet enkel effectiviteit. Parallell met Winch: p 55-57 met schildpad

Iets van de pedagogische werkelijkheid ter sprake brengen: wat is nu werkelijk (winch) en hoe komen we dat te weten. Dat is een centrale notie in pedagogische wetenschap: wat is werkelijk voor wie. Verschillende actoren in de werkelijkheid kunnen bezig zijn met andere aspecten van die werkelijkheid.

Eindconclusie: a new way of looking at things: dat is wat we van de filosofie kunnen vragen, die nieuwe manieren zijn nieuwe manieren om met elkaar en de wereld om te gaan. Aspecten waarvan men zich niet bewust was op dat moment die door wijsgerige analyse aan het licht gebracht worden die nieuwe vragen en nieuwe antwoorden oproepen.

39

Interpretatieve les 624-03-2016

Hoofdstuk 5: The art of researchWat is precies/accuraat?Lear’s problematiek (p77): wat is het meest precies? Wat in de natuurwetenschap of in een literair werk gebeurt? Is de soort van preciesheid van dezelfde orde in diverse contexten?

- De precisie is niet van dezelfde orde: dat wat precies/accuraat is, betekent iets anders in de context van een literair werk dan in de fysica. Wat precies zijn is, moet bepaald worden door de context van onderzoek (manier van onderzoek, onderzoeksvragen, …). Niet alles moet op dezelfde schaal gezet worden.

- Sound knowlegde: kennis waar je op kan bouwen/vertrouwen. Kennis is niet één soort model (bv. kwantitatief empirisch onderzoek). Kennis kan op verschillende manieren vergaard worden. Het gaat er niet om dat gelijk welke gedachte een gedachte is waarop je verder kan bouwen. Het gaat ook niet om iets dat één iemand zegt. Het is evenmin zo dat er altijd een bepaalde methode gevolgd moet worden om tot begrip te komen van de werkelijkheid. Het vereist een rationele instelling of instemming van de redelijke mens om tot begrip van de werkelijkheid te komen.

Door de populariteit van een bepaald type van wetenschappelijke benadering en vraag en de retorische kracht daarvan wordt een soort uitstraling gegeven van het idee dat een bepaald type van onderzoek paradigmatisch moet zijn voor al het ander onderzoek. De vraag is of dat het paradigmatische model wel geplakt mag worden op andere manieren van onderzoek. Vanuit de successen in de natuurwetenschappen gaat men ervanuit dat het model daarom maar toegepast moet worden op andere domeinen.

Doel van de wetenschap is zicht krijgen op de werkelijkheid als geheel. Dat kan bijvoorbeeld door de fysica of wiskunde. Hoe moeten we in de pedagogiek tewerk gaan om zicht te krijgen op hoe de dingen samenhangen? Het is gestart met Darwin en zijn ‘survival of the fittest’ (degene die zich aanpast aan de omstandigheden waarin men zich bevindt overleeft). Hij stelt dit voor als een casestudy en niet als een wetenschappelijke theorie. In zijn duidingen waren allerlei missing links. Veel was nog niet bekend. De soort die zich gaat aanpassen aan de omstandigheden, zal overleven.

Diversiteit aan duidingenEen duiding is een antwoord op hoe de dingen samen worden gezien. Je kan hierover discussiëren, discussiëren over wat je een legitieme duiding vindt. Of je al dan niet principes van de wetenschap moet volgen, is al een manier waarop je denkt dat de dingen samenhangen. Het is dus niet dat daar geen vooronderstellingen zijn. Je kan dus ook niet zeggen dat anderen het helemaal fout hebben. Een wetenschappelijke duiding kan tegenover een andere duiding geplaatst worden. Redelijke mensen kunnen het er met elkaar over hebben wat een legitieme duiding is.

Voorbeeld transsubstantiatie = brood en wijn wordt lichaam en bloed van Christus door consecratie. Het is het mysterie van het geloof. Alles wat de katholieke leer omvat, is een duiding.

Voorbeeld: in de joodsorthodoxe interpretatie is het zo dat alles 5000 jaar geleden gecreëerd is. Om tegemoet te komen aan fossielen in de dateringsmethoden bij ons, zeggen ze dat die fossielen ook geschapen zijn. Het is een voorbeeld van een duiding: hoe de dingen samen gezien worden.

40

Duidingen: je kan discussiëren over wat een legitieme duiding is, maar je kan niet zeggen dat je een duiding niet aanvaardt op basis van wetenschappelijk onderzoek of een wetenschappelijke methode, want een wetenschappelijke manier van naar de werkelijkheid kijken is ook al een duiding op zich. Een wetenschappelijke duiding kan tegenover een andere duiding geplaatst worden en daarover kan men met elkaar in gesprek gaan over wat dan een legitieme duiding is. Het inbrengen van verschillende elementen in een wetenschap volgt eenzelfde beweging als de duidingen. Het gaat om een rationele discussie tussen de mensen (niet om wat één iemand denkt). Er zijn meer mogelijke interpretaties van de werkelijkheid.

In de rest van het hoofdstuk wordt beargumenteerd om in pedagogisch onderzoek ook andere stappen te zetten en andere elementen in te brengen dan in klassiek natuurwetenschappelijk onderzoek. De tegenstelling tussen duidingen goed begrijpen: het gaat om een rationele discussie tussen mensen. Er zijn meerdere mogelijk interpretaties, mensen zien de werkelijkheid op een andere manier.

Descartes (p.79): prototype van rationalistisch filosoof. Hij vertelde een verhaal. Je zit voor een haardvuur en vraagt je af of het brandt of dat het een droom is? Je loopt naar het vuur en voelt eraan om het antwoord te weten. Maar het kon zijn dat je droomde dat je dat deed en dat je in je droom de conclusie trok dat het brandt. Hoe kan je te weten komen of je nu echt droomde of je wakker was? Je kan je prikken met een naald (stap 2)! Maar het kan ook zijn dat je denkt dat je je geprikt hebt, maar je hebt je niet geprikt waardoor je weer opnieuw niet kan vaststellen of het haardvuur brandt. Het prikken van de naald is dus weer geen weerlegging. Er is geen einde aan. Je kan niet vaststellen of je de juiste waarnemingen hebt of niet. Conclusie van Descartes: ik denk dus ik ben. Dit is zo omdat het enige wat je niet meer kan ontkennen, is het feit dat je dacht, want ook dromen is een vorm van denken. Een denkende substantie = de res extensa, daar is een eeuwige sceptische twijfel over. Het kan zijn dat er in je een idee ontstaat die maakt dat je denkt dat je jezelf bvb prikt om te zien of je wakker bent terwijl dat ook een element van dromen zijn. Dat is geen weerlegging meer want je kan ook dromen dat je je prikt. Je kan op geen enkele manier meer vaststellen of je de juiste waarnemingen doet of niet. Het enige wat je niet meer kan ontkennen is het denken want dromen is ook denken.

Als je in je benadering van de fenomenen die je wil verstaan, alles tussen haakjes zet, dan kan je niets meer zeggen.

Voorbeeld: velen hebben nu angst om naar een luchthaven te gaan. Je kan niet waarnemen waarom je angst zou moeten hebben, je kan wel denken dat er iets zou gaan gebeuren. Op die manier sluit je de hele regionen van de werkelijkheid uit. Als het gaat om een Descartiaanse twijfel, dan hou je niets meer over. Je kan enkel nog spreken over wat je denkt.

Het gaat niet om onbereikbare criteria, het gaat om het soort van evidentie/inzicht dat je in de discussie toe zal laten.

Epistemologie = kenleer (p.80)In het kennen zou je moeten gaan naar absolute fundamenten. Alles wat je doet, moet je daarop verder bouwen. Die elementen kunnen elementen zijn die tot het denken of de waarneming behoren. Maar beide zaken kloppen niet! We leven namelijk reeds in een betekenisvolle wereld (de dingen die wij de moeite vinden om te doen)! Er zit reeds betekenis in de taalspelen (social practices). De epistemologie moet ermee rekening houden dat we reeds ingebed zitten in betekenissen.

41

Law: elementen die tot betekenis behoren waar we in de foundational benadering geen plaats voor hebben.

- De sociale werkelijkheid zit bijzonder gecompliceerd in elkaar. Allerlei betekenissen gaan door elkaar, het is geen ordelijk geheel waarin je dingen kan identificeren (mess). In de geleefde werkelijkheid is het niet zo rechtlijnig. Net zoals opvoeding, vorming en onderwijs door elkaar lopen. Om die ‘mess’ te ontwarren, stellen ze een volkomen geordend geheel voor. Maar met een benadering die die ‘mess’ uit elkaar wil trekken, kan je geen recht doen aan de situatie die je net wilt analyseren. Als je fenomeen bv. een mess is, dan heeft het ontwarren geen zin. Uw methode kan, maar zo precies zijn als het fenomeen het toelaat om precies te zijn, om ontward te worden.

- De wetenschap brengt zelf iets teweeg, brengt een werkelijkheid tot stand.- Er zijn andere verhoudingen die we kunnen hebben ten aanzien van de werkelijkheid. Je kan

de dingen willen begrijpen (samenhang zien), maar je kan ook zien hoe je een relatie hebt met de dingen rondom u. Dit laatste is geen kenverhouding, het gaat om het gevoelig zijn voor (bv. verhouding ten aanzien van de natuur). Dit moet ook in onderzoek tot uiting komen.

De romantiek (p.84)Het gaat niet over een romantische verhouding tegenover de werkelijkheid. Het gaat erover dat we op een creatieve manier bepaalde duidingen/elementen aan de orde stellen. We leren omgaan met een werkelijkheid die niet één betekenis heeft. Er zijn meerdere manier om je ten aanzien van de werkelijkheid te verhouden en ook meerdere manieren om die betekenissen van de werkelijkheid ter sprake te brengen.

Wordsworth: het gaat niet om dé betekenis van het gedicht, maar om retorische elementen die gebruikt worden om de meerduidigheid van betekenissen een kans te geven. Zelfs door het schema van het ritme worden bepaalde betekenissen gealludeerd. Er kunnen diverse legitieme duidingen zijn. Er zijn meerdere manieren mogelijk om de werkelijkheid waarin je je bevindt, ter sprake te brengen en om betekenissen te analyseren in de benadering van de pedagogische wetenschappen.

Als je het gedicht leest als een resultaat van onderzoek (p. 87 onderaan), roept het bepaalde beelden op. Het beeld is gekozen omwille van de verschillende soorten van betekenissen, deze een plaats te kunnen geven.

Een goede kritische studie van bv. een gedicht/film, is een duiding die gegeven wordt maar die open laat dat er ook andere duidingen gegeven worden. Je focuste toevallig op de duiding die in je op kwam. Het gaat om een openheid om een bepaalde duiding ter sprake te brengen, ter discussie te stellen. Als je meerdere duidingen wil bereiken, kan je niet zeggen dat je een bepaalde methode moet volgen. Een bepaalde methode kiezen, is het onderscheid accepteren tussen vorm en inhoud. Zonder dat je inhoud ter sprake brengt, kan je niets zeggen. Het gaat om het schema van het ritme bv. in combinatie met de inhoud! Het gaat om de bepaalde dingen via bepaalde methoden in de wetenschappen! Er zijn meerdere manieren om dingen ter sprake te brengen!

ConclusieHet gaat om zaken waarin we vertrouwen kunnen hebben, niet om een punt-op-punt relatie. Het gaat om zaken die interessant kunnen zijn, een nieuw beeld omtrent problemen kunnen bieden. Voorbeeld: Onderwijs is een investering in de toekomst. Het kan misschien duur zijn, maar je verdient er daardoor later meer. Maar dit is niet de enige manier om naar educatie te kijken. Het kan ook vorming zijn, iets dat je wil verstaan van de werkelijkheid. Het gaat dan niet alleen om het

42

oplossen van problemen in de arbeidsmarkt. Het is geen exclusieve manier van kijken.Voorbeeld: The history boys. Waren de A-levels het enige waar onderwijs je toe bracht? Zijn die de enige? Als dat zo is, is er een middel-doel denken in een oneindige regressie. Er is altijd een nieuwe reden die je zoekt. Waarom doe je dingen? Is het alleen maar iets waard als middel voor iets anders? Als we kijken naar het pedagogische, is het goed dat we niet alleen maar vragen stellen omtrent een middel-doel redenering!

De maatschappelijke realiteit waar wij ons op richten, is geen stabiele realiteit. Realiteit verandert, het biedt altijd voor- en nadelen. Er is geen stabiele realiteit waarbij we voor altijd kunnen vaststellen hoe die in elkaar zit.

Wat de werkelijkheid kan betekenen, kan ook overgedragen worden via sprookjes. Mythische figuren belichamen bepaalde duidingen van die werkelijkheid zonder te expliciteren waarover het gaat. Belangrijke dimensies van ons bestaan kunnen naar boven gebracht worden op verschillende manieren! Je mag je niet laten dwingen tot één bepaalde manier van onderzoek doen. Welke alternatieve lezingen zijn mogelijk om het opvoeden/onderwijzen te verstaan? Het gaat niet alleen om de duiding. Als pedagoog wil je ook begrijpen wat onderwijs/opvoeding is. Daarvan is het klassieke pedagogisch onderzoek slechts een mogelijke variant. Er zijn meerdere conceptualiseringen, werkelijkheden, duidingen mogelijk.

Hoofdstuk 6: Language, truth and meaningHet gaat over hoe het individu betekenis geeft. Hoe is het in staat betekenis en nieuwe elementen ter sprake te brengen?

Opvatting over betekenisBetekenistheorieën bedoeld als theorieën van duidingen. Je kan deze theorieën niet onderzoeken. Een opvatting over wat betekenis is, heeft twee extremen:

- Betekenis komt alleen van anderen. Je groeit in de taal die er al was voor je geboren was. Als dat zo is, hoe kan jij dan iets zeggen?

- Betekenis komt alleen van het subject. Maar als het subject met dat wat het zegt een betekenis ter sprake brengt met woorden die voor anderen geen betekenis hebben, dan kan het subject niets zeggen.

Beide extremen hebben problemen. Betekenis situeert zich tussen beiden, zowel de anderen als ik zijn constitutief voor betekenis.

Voorbeeld: daar staat een vuilnisbak. Iedereen zegt dat en jij ook. Jij vindt je in de betekenis van de andere, je beaamt die betekenis, de anderen en ik. Je drukt betekenis uit. Het is bijna onbegrijpelijk dat mensen elkaar kunnen verstaan. Jij hebt een bepaalde gedachte die je uitdrukt in woorden, je hebt het over iets in de werkelijkheid. Diegene die dat hoort, moet die werkelijkheid kennen, die woorden kennen én moeten denken. Je moet beiden hetzelfde denken en dan versta je elkaar. Het is wonderlijk dat mensen kunnen communiceren.

Hoe het individu betekenis geeftWittgenstein: Private language argument. ‘Beatle in the box argument’.

Voorbeeld: veronderstel dat jij geboren wordt op een eiland en onmiddellijk na de geboorte verdwijnen alle andere mensen. Jij bent alleen en kan overleven. Kan je dan een taal ontwikkelen? Niemand spreekt, dus neen? Maar je kan ook denken: Het individu begint te

43

denken en ziet van alles. Het ontwikkelt geluiden. Een bepaald geluid wijst bv. op een boom, een ander op water…

In je hoofd bestaan betekenissen. Als je gisteren iets bedacht hebt en vandaag aan hetzelfde denkt. Hoe weet je dat dat hetzelfde is? Waar komt de constantie van betekenis vandaan? Niemand kan je bevestigen of tegenspreken dus als je alleen bent dan kan je geen taal ontwikkelen. We kunnen geen eigen taal en betekenis ontwikkelen! Er is geen enkele manier om te ontdekken of anderen naar hetzelfde verwijzen als je alleen bent = Private language argument: Een privétaal kan je niet ontwikkelen. Niet alleen omdat je onderling niet kan communiceren, maar ook omdat je zelf een bepaalde betekenis van een woord niet tot stand kan houden. Je kan ook weinig betekenissen ontwikkelen.

Voorbeeld: dat vuur je zal verbranden, zal je wel kunnen ontwikkelen, maar de betekenis van bv. medelijden zal je niet ontwikkelen (omdat die je niet aangereikt worden). Het is dus een argument tegen de individuele mogelijkheid om betekenis of taal te ontwikkelen. Mensen die dat wel geloven, zijn van het solipsisme.

Voorbeeld berg: Wittgenstein ~ Winch. Het is in het gebruik enkel dat die betekenis er is.

Het individu zegt iets over de werkelijkheid, voegt iets toe in de woorden die reeds bestaan.

Het geheel wordt verbreed door de positie van Taylor (p.97), hij spreekt over social practices. Een actor zijn, een subject, is bestaan in een geheel/ruimte die bepaald wordt door waarde-onderscheidingen (waarin de dingen niet allemaal eender zijn voor ons). Betekenissen komen van anderen, diegenen die ons vooraf zijn gegaan (cultuur, sociale praktijken). We hebben die betekenissen eigen gemaakt, we hebben ons ermee geïdentificeerd. Ze kunnen van anderen komen, maar worden op een bepaald moment onze betekenissen. Bv. iedereen zegt dat er een vuilbak staat en ik zeg dat ook. Die betekenis van de anderen, daarin wordt je ingeleid. Ze zijn ons daarna wel eigen gemaakt, we hebben ons daarin geplaatst, we dragen er verantwoordelijkheid voor. Het benadrukt dat mensen betekenisgevende wezens zijn. Betekenis heeft te maken met dat ze samen met anderen spreken en dingen doen. Om dit soort betekenissen gaat het in pedagogisch onderzoek.

Voorbeeld begrip schaamte: je kan maar beschaamd zijn, als er anderen zijn. Er moet een zekere betekenis zijn die aspireert, iets dat je in de ogen van anderen wil zijn. Als je alleen op een eiland rondloopt, kan je niet beschaamd zijn. Het begrip zou zelf niet ontstaan. Beschaamd zijn, ben je alleen in de ogen van anderen waarom je geeft, in wiens ogen je iemand wil zijn. Er moet een relatie zijn naar de andere.

Polkinghorne (p.98): De particularisatie is belangrijk!

De mens als een verhaalRicoeur (p.99): De mens ziet zichzelf als een soort verhaal. Het verhaal is opgebouwd met betekenissen die we met elkaar delen (die reeds gegeven zijn), met mijn eigen constructie/plot van die betekenis en een bevragen van die fundamentele elementen van die betekenissen (betekenissen die de moeite waard zijn). Een soort configuratie waarin je uitdrukt wie je bent. Het resultaat is een narratieve identiteit. Een identiteit kan maar gemaakt worden door die drie elementen. Maar het is niet zo omdat je in bepaalde betekenissen groot bent gebracht, dat je die goed zal vinden. Het is mogelijk om er afstand van te nemen. Daaruit volgt dat we moeten kijken naar uitdrukkingen van mensen, dat we daar een voorlopige duiding aan kunnen geven. Maar we moeten die duidingen op basis van goede argumenten herzien. Conclusie: Meerdere duidingen zijn mogelijk! Een duiding is altijd maar een gedeeltelijk antwoord op een vraag. Er zijn ook andere betekenissen mogelijk.

44

The limits of our language and the value of narrativeDe conceptualisering van politieke en sociale problemen vereist een alsmaar opnieuw denken van de werkelijkheid waardoor bepaalde aspecten van de werkelijkheid ter sprake gebracht kunnen worden. Dat heeft te maken met hoe de taal werkt.

Taal gebruikt altijd woorden die een zekere algemeenheid hebben. Als je enkel het particuliere ter sprake zou kunnen brengen in woorden die enkel voor jou betekenis hebben, zouden anderen het niet verstaan. Taal is altijd iets abstract gebruiken om iets particulier te zeggen. Je brengt dat tot uiting door woorden tot uiting te brengen die een algemene betekenis hebben. Voor de beweging naar het particuliere heb je andere woorden en zinnen nodig.

In het uitwisselen van betekenissen, kan je niet anders dan werken met de betekenissen die jou voor ogen staan. Als je luistert naar iemand die betekenissen ter sprake brengt, kan die persoon niet anders doen dan de algemeenheid proberen te uiten. Je kan ook niet anders dan beroep doen op abstracte betekenissen bij het begrijpen van wat die zegt. Diegene die luistert, moet vanuit de eigen betekenisgeving trachten te verstaan wat de andere wil zeggen. Naarmate je meer geconfronteerd bent met iets, gaan de betekenisnuances anders zijn dan wanneer je er enkel over hoort vertellen. Het horen, is niet hetzelfde als dezelfde ervaring hebben. Het is altijd vanuit algemene begrippen proberen te verstaan wat iemand zegt, zodanig dat het voor u een particuliere betekenis kan krijgen (het verhaal dat de ander vertelt). In het verstaan, spelen je eigen betekeniselementen een rol (p. 102-103).

De taal heeft altijd een soort onvermogen om uit te drukken wat men wil zeggen. Naarmate je taal rijker is, kom je tot nieuwe betekenissen. Woorden schieten te kort. Je vindt de woorden niet om uit te drukken wat je voelt. Je kan wel proberen het particuliere zo goed mogelijk ter sprake te brengen, maar het is nooit volledig.

Self-expression and its relation to educational researchOnderzoekers hebben vaak de neiging om een bepaalde structuur aan de werkelijkheid op te leggen. Daarbij wordt veronachtzaamt dat andere mogelijke betekenissen aan de werkelijkheid gegeven kunnen worden. Er zijn steeds andere zaken die belicht zouden kunnen worden. Het is belangrijk associatief te denken aan andere betekenissen!

Wittgenstein (p.105): negatieve houding over theorieën, opgevat als hypothesen. Ze vragen meer abstractie, kunnen het particuliere niet tot uiting brengen. Het gaat niet alleen om wat we kunnen gebruiken, niet alleen om utilitaristische overwegingen. We willen verstaan wat onderwijs is, in de context van de betekenissen die we als mens aan de werkelijkheid geven. Die betekenis is rijker dan bv. onderzoek naar hoeveel er meer nodig is om van een 7 naar een 8 te gaan.

45

Interpretatieve benaderingen: les 714-04-2016

Winch p86 tot 94 en … (wat niet besproken is in het practicum)

Regel-geleid handelen van WinchSociale instituties (p86): het onderwijs, het recht, de democratie. Het is de bedoeling om daar regulaties in te vinden, maar van waar komen die regulaties? Is het de onderzoeker die die daarop legt of zijn het regulaties die op 1 of andere manier geabstraheerd worden?

Vergelijken wat de socioloog doet met wat de natuurwetenschapper doet, is dat hetzelfde of is dat verschillend? Een socioloog is onderzoeker die de regels volgt van de betreffende wetenschap. De natuurwetenschapper en de sociale wetenschapper moeten volgens hun eigen discipline onderzoek doen: een bepaalde methode volgen en zich richten op een bepaalde inhoud. Maar de socioloog probeert de menselijke samenleving te bestuderen en die menselijke samenleving wordt gekenmerkt door regels in zichzelf. Ons handelen en spreken wordt bepaald door regels. Socioloog moet alleen de regels volgen die hij opgelegd krijgt vanuit zijn discipline. Hij moet vertrekken van de regels die al bestaan in de samenleving. Wij doen alles volgens een regel-geleid begrip van handelen. Niet een individueel subjectief begrip, maar een intersubjectief begrip. Waar vertrekt de natuurwetenschapper dan van? Niet van regels, maar van causaliteit van ruwe data (waarnemingen) die met elkaar gaat in verbinding gebracht worden en dan krijg je theorieën en concepten die je meeneemt naar de wetenschappelijke gemeenschap. In de sociale wetenschappen hebt je ook het niveau van theorieën en concepten, maar het vertrekpunt is niet ruwe data, maar betekenisvolle fenomenen (zaken die reeds betekenis hebben).

Voorbeeld: betekenis die je hecht aan het uitbrengen van een stem is bepaald door een representatieve democratie.

Twee soorten regelbegrippen: regels uit de praxis (uit het dagelijkse handelen) om theorieën op te enten. Om het handelen van mensen te verstaan, moet je betekenis geven aan de verbindingen die de mensen al hadden voor het handelen. ‘What counts as the same’ wordt dus bepaald door het regelbegrip van die praktijk. Dat is een soort van vaagheid = anti-essentialisme. Er zijn verschillen tussen andere taalspelen, een andere sociale praktijk. Ook al zijn er geen fixed boundaries, een woord kan niet alles betekenen.

Voorbeeld: de zwaartekracht bestond al voordat Newton deze ontdekte in de fysica. Voorbeeld: de regels van voetbal kunnen veranderd worden, maar niet zover dat het rugby

wordt.

De wetenschap heeft haar eigen regels, maar om die regels te verstaan kan gebruik gemaakt worden van ruwe data (die an sich geen betekenis heeft vb atomen) en het spreken en handelen (waar dus reeds een bestaande betekenis is).

Voorbeeld: het brood en de wijn in de kerk zal je onder de microscoop niet zien als het lichaam en bloed van jezus (zintuiglijke waarnemingen), maar heeft wel die betekenis in de religie.

46

It (verwijst naar de socioloog van de religie) must rather be analogous to the participation of the…: de verhouding van de socioloog met betekenisvolle fenomenen is niet analoog met de verhouding van de natuurwetenschapper met ruwe data. Het is analoog aan de manier waarop de natuurwetenschapper leert natuurwetenschapper worden. Dat leren is namelijk een sociale praktijk. De sociale wetenschapper beter vergelijken met een student in ingenieur, dan met een echte ingenieur. Voor je inzicht kan krijgen in de praktijk zoals de deelgenoten van die praktijk het verstaan, moet je vertrouwd raken met het geheel van de praktijk.

Voorbeeld: een kunsthistoricus moet de tijd begrijpen en kunst begrijpen. In de middeleeuwen waren het vakmannen die schilderden en niet in eerste instantie kunst maken. Rubens liet bepaalde leerlingen stukken schilderen, maar toch wordt het toegeschreven aan Rubens. De functie was niet kunst creëren, maar had andere functies. Er werd uitgebeeld hoe je je moest gedragen, want veel mensen konden niet lezen of schrijven. Om de schilderijen te verstaan, moet je ook de symbolen begrijpen zoals een hooiwagen als teken van rijkdom. Dat moet je begrijpen, voor je een kunstwerk van Rubens kunt begrijpen.

Mag een wetenschap dan geen technische concepten gebruiken? Dat vergemakkelijkt de communicatie. Dan heb je geen 10 zinnen nodig om iets uit te leggen, maar zeg je gewoon het begrip. Dat is natuurlijk gebaseerd op reeds betekenisvolle fenomenen. Die technische concepten zijn altijd geënt op het niet-reflexief gebruik van de betekenissen. De natuurwetenschapper legt als het ware een sjabloon op de werkelijkheid en brengt met die concepten de werkelijkheid ter sprake.

Voorbeeld psychoanalyse: neurosen verklaren vanuit een freudiaanse positie, die zal zijn technische concepten moeten enten op reeds bestaande betekenissen bijvoorbeeld wat betekent vader zijn in een familie?

Predictie in de wetenschapLaatste stukje van het hoofdstuk gaat over predictie: de predictie is de achilleshiel van de verklaring. Predictie is een cruciaal element in de positieve wetenschappen. Dat is niet zo in de sociale wetenschappen. Niet omdat het heel complex is, maar wel omdat predictie in de sociale wetenschappen iets anders betekent. De wetmatigheden van de fysica vind je niet in de psychologie, sociologie of pedagogiek. Het is waar dat kinderen die mishandeld zijn de neiging zullen hebben om hun eigen kinderen te mishandelen. Maar niet allemaal! Deze stelling zou in de natuurwetenschappen dus niet kloppen. Einde van H2: handelen is iets doen wat een alternatief heeft, niet de appel die van de boom valt, want die heeft geen alternatief. Mensen handelen niet zoals onafhankelijke of afhankelijke variabelen.

P94 2 laatste zinnen wat hij eigenlijk wil argumenteren: je kan nooit op voorhand zeggen welke beslissingen mensen gaan nemen. De concepten in de sociologie zijn incompatibel met de wetenschappelijke predictie. We kunnen het niet verstaan, want het heeft geen betekenis, want in het handelen en in het spreken is er altijd een alternatief. Het heeft dus geen betekenis om een concept van de fysica te begrijpen in de sociale wetenschap. De tegenstelling is niet kwantitatief versus kwalitatief, maar wel analytisch-probabilistisch versus betekenisvol. Oorzaken en betekenissen is iets anders. Wanneer betekenissen veranderen in de sociale context zal het heel de betekeniswereld en menselijke handelingen veranderen.

Voorbeeld: elkaar een nummer geven. Moest dat bij ons ingevoegd worden, dan zou dat allerlei side-effects hebben. Sommige gewilde side-effects, soms minder gewilde. Dat zou ons manier van doen veranderen.

47

P 123: het doel van sociale wetenschappen heeft te maken met de betekenis die we geven. Hume zegt er is geen object wich implies the existence of… als je een object bekijkt, kan je iets over dat object zeggen zonder iets te moeten weten over andere objecten = empirisme. Maar bij Wittgenstein is dat anders. Om een woord te begrijpen, moet je al de andere woorden begrijpen.

P124: hume overlooked the fact that…

Voorbeeld bevel: je kan doen wat er bevolen wordt of je kan het niet doen. Daarnaast heb je het begrijpen van een bevel en de reactie erop. Als je het bevel niet begrijpt, kan het ook niet ongehoorzaam zijn. Mensen geven betekenissen en pas daarna kunnen ze beslissen hoe ze zich gaan gedragen, wanneer er geen betekenisgeving is, is het causaal. Er zijn wel elementen in menselijk gedrag zoals reflexen en operante conditionering die lijken op betekenisloos gedrag.

P125 lijn 3: een events character… Het toepassen van wetmatigheid is een deductief-nomologisch proces. Het komen tot wetmatigheden is een betekenisgevend proces.

Voorbeeld sociologie: legt de socioloog, zoals de natuurwetenschapper, een bepaald sjabloon op de werkelijkheid of doet die iets anders? Het standpunt van Winch: die doet iets anders, want al ons handelen wordt gedragen door betekenis. Alles wat we doen heeft een tot op dat moment gedeelde betekenis voor de andere. Je voert bijvoorbeeld oorlog volgens allerhande regels. De regels die je moet volgen wanneer je met de vijand omgaat: geen bommen gooien als er veel burgers rondlopen = regels van de VN. Ook die gruwelijke dingen verlopen volgens regels.

Je kan de geschiedenis nooit verklaren, je kan bepaalde verklarende elementen aanhalen, maar het kan nooit zo zijn dat je de toekomst kan voorspellen op grond daarvan.

48

Interpretatieve les 821-04-2016

Hoofdstuk 2

Natuurwetenschappelijk versus interpretatiefGold standard: een bepaald patroon dat onderzoek moet volgen om toelagen te krijgen, bepaalde subsidiëringskanalen die exclusief stellen hoe het onderzoekstype moet zijn om gesubsidieerd te worden. Ze beogen causaal onderzoek zoals experimenten. Daar worden bedenkingen op gemaakt om aan te tonen dat een andere benadering (hermeneutisch of interpretatief) ook belangrijk is voor het gebied van de pedagogische wetenschappen.

Soort bedenkingen bij kwantitatief empirisch onderzoek:

- Pamela Moss beklaagt er zich over dat er te weinig aandacht is voor de component reflectie.- Swans: onderzoek is dikwijls van technische aard, doel middel, maar zonder andere vragen.

Absorption van het praktische door het technische. Beoefenaars van deze discipline moeten ook vragen stellen over de soort praktijk die men op ogen heeft. Is dit wel wat we willen naast de vraag of het werkt?

- Waartoe dient dit soort van onderzoek? Om realiteit te bevestigen of om realiteit te veranderen?

Ze hebben iets anders nodig, iets dat anders is, zoals interpretatief/hermeneutisch onderzoek.

Samenvatting van Winch: studie die sociaalwetenschappelijk is moet filosofisch zijn. Wat we verstaan onder menselijke praktijken. Tegenoverstellingen van redenen en oorzaken. Hoe verstaan we het maatschappelijk geheel en wat betekent predictie in deze context?

Bedenkingen bij WinchVanaf dat moment wordt het ingewikkelder. Dan komt een kritiek op de positie van Winch: het woord kritiek is veel gezegd, het is niet zo dat Winch hier onderuitgehaald wordt. Het is kritiek op een aantal stellingen (dichotome tegenstelling en bepaalde aspecten van het menselijke leven die niet vallen onder rule following). De positie van Winch wordt wel grotendeels geaccepteerd mits een amendering waar Winch onvoldoende aandacht aan gegeven zou hebben.

Probleem met Winch p 37: individuen hebben altijd de keuze om iets te doen of niet te doen. Er zijn altijd redenen en intenties, dus er is altijd een alternatief.

In de context van de sociale wetenschappen: of je nu kwantitatief of kwalitatief empirisch onderzoek doet, je brengt altijd een aantal vooronderstellingen met je mee. Die betekenissen gaan terug op het dagdagelijkse verstaan of begrijpen (niet op een theorie). Dat uitgangspunt moet meegenomen worden (reeds betekenisvolle zinsfenomenen hoofdstuk 3 Winch). Dat is niet zo in de positieve wetenschappen. Daar vertrek je van concepten en betekenissen vanuit een theorie.

Moeilijkheden bij het contextualiserenAls je van een interpretatie gaat naar algemene inzichten leveren die algemene inzichten niet zoveel op. Wat komt er uit de bus? Iedereen die een beetje ervaring heeft ergens mee kan dezelfde dingen bedenken. Waarom moet je daar dan onderzoek naar doen? Als het onderzoek leidt tot algemene inzichten zijn die inzichten behulpzaam om een probleem aan te pakken. In zekere zin weten we dat allemaal al. Als het kwalitatief empirisch onderzoek naar het andere uiterste gaat door een

49

beschrijving te geven van een situatie vanuit het idee dat elke situatie uniek is, dan kan je daar ook niks mee doen, want die situatie die je bestudeert is anders dan alle andere toekomstige situaties. Het gevolg: je bent in de praktijk nooit zeker dat het werkt om inzichten uit de onderzoeken toe te passen. Je moet contextualiseren. Maar hoeveel moet je contextualiseren en hoe? Daar kan je over nadenken, maar je bent nooit zeker dat je met alle relevante factoren rekening gehouden hebt. Spanning tussen het particuliere en het veralgemeniseren.

Je kan bepaalde dingen vaststellen. Als je ze particulier vaststelt kan je ze niet meenemen naar andere situaties en als je ze veralgemeniseert moet je teveel contextualiseren. Idee heerst dat je er niks mee kan doen. Je kan er niks mee doen als je de ambitie hebt dat je precies wilt kunnen voorspellen hoe iets in een concrete situatie zal zijn. Dat model ontleen je dan van de positieve wetenschappen. Je veralgemeniseert dan dat model van de positieve wetenschappen naar alle wetenschappen en dat alle wetenschappen zo moeten zijn. Het heeft ook te maken met afstand kunnen nemen en vragen stellen of iets waardevol is en niet enkel het slaafs volgen van een bepaalde methode, welke methode dan ook = kritiek op de veralgemenisering van het model van de positieve wetenschappen. Wetenschappelijk onderzoek is niet te reduceren naar het volgen van een bepaalde methode of het niet volgen van een methode.

Inzicht in wat het wetenschappelijk onderzoek dan wel moet zijn: er worden kenmerken gegeven van wat we denken dat pedagogisch wetenschappelijk onderzoek moet zijn.

Kritiek op Winch (vooral amendering):

1 Is het wel voldoende dat de positie van Winch ons een inzicht geeft in de sociale praktijken. Is dat wel genoeg? Als we het handelen van de mensen begrijpen naar de modi van de betrokkenen is dat genoeg voor de sociale wetenschappen of moet er meer gebeuren?

Lerner zegt niet dat Winch er negatief over zou zijn, maar Winch zegt daar niks over. Je vindt in het idee over de social sciences niet een soort van zelfappreciatie van wat Winch aan het doen is. Hij zegt niet dat het het enige is wat kan en sluit het niet uit, maar besteedt niet veel aandacht aan andere manieren van werken. Er is geen kritische beschouwing over zijn eigen boek. Is hij zich wel voldoende bewust van de beperkingen die hij nu de sociale wetenschappen oplegt?

Bedenkingen die iets dieper zijn:

2 as the agent of … a subjective sense with it p 38

Het gaat altijd over intenties. Je hebt iets op het oog met dat wat je doet. Er is een doel dat gekoppeld is aan de betekenis. Natuurlijk beijvert Winch zich met psychoanalytisch gedachtegoed om te zeggen: altijd is je gedrag intentiegericht. Dat wilt zeggen dat wat je doet een betekenis heeft. Maar dikwijls ben je je niet bewust van die betekenis, maar je kan je er vaak wel van bewust worden en al wordt je je niet bewust van de betekenis, had je toch iets anders kunnen doen. Al het menselijk handelen is voor Winch ‘meaningfull’ betekenisvol handelen en dat is voor Winch ‘rule folowing behaviour’.

Is dat nu wel echt zo?

Voorbeeld: je gaat wandelen op een zondagmiddag. Is dat betekenisvol? Je doet dat graag, vindt het leuk. Maar wat is betekenis? Doe je het om je beter te voelen? Wat is dan het beter voelen? Misschien is het om te ontspannen, maar je kan verloren lopen, … en welke regel volg je als je gaat wandelen? Je gaat niet met de kortste weg van a naar b… er zijn meer

50

menselijke activiteiten die we zinvol noemen, wandelen is geen onbeheersbare tik of gedrag van een gek.

Er is gedrag dat niet past binnen het stramien van Winch dat mensen toch stellen.

Voorbeeld: improvisatie tijdens muziek?

Je volgt geen regels en er zijn wel veel mogelijkheden. Het is een zinvolle menselijke activiteit die moeilijk past binnen rule following waarbij de betekenis grotendeels vooraf gegeven is. Om te kunnen handelen/spreken moet je je reeds in een betekenisvolle wereld bevinden volgens Winch.

In de tekst laten ze zien dat Winch voor grotendeels gelijk dat gedrag verstaan kan worden zoals hij het opvat maar er zijn uitzonderingen.

Voorbeeld: wandelen improviseren of met iemand een relatie aangaan: volg je dan regels? Werk je dan een reeds bestaande betekenis uit of geef je creatief betekenis aan die relatie, hoe die relatie precies gestalte krijgt zal afhankelijk zijn van de relatie die je hebt. Je relatie is niet op voorhand alles plannen, je kan een vaag idee hebben van kinderen of relatie of job maar het kan helemaal anders uitdraaien. Het leven is niet zoals in de eerste opvatting van winch ‘regel-geleid’.

P 39 -40

3 Bij winch heb je een dichotome tegenstelling tussen regels aan de ene kant en oorzaken aan de andere kant. Hij ontkent de oorzaken in het menselijk gedrag niet maar die behoren voor hem niet tot sociale wetenschap.

Voorbeeld: als een lokaal niet goed verlucht is, is het moeilijker om lang college te geven. Dat heeft te maken met de temperatuur en zuurstofgehalte. Het is een oorzakelijk verband. Winch ontkent de invloed daarvan niet, maar dat behoort voor hem niet tot de sociale wetenschappen omdat het voor hem een oorzakelijk verband is.

Maar je kan je de vraag stellen of de sociale wetenschap zich zo los kan maken van oorzakelijke verbanden. Er moet ruimte gemaakt worden binnen de sociale wetenschap om oorzaken een plek te geven.

Voorbeeld: het testosteron gehalte van puberende jongens. Kan je binnen de pedagogiek zeggen dat het niet voor jou is, maar voor de geneeskunde, want het heeft een invloed op je klassituatie. Anders heb je constant disciplineproblemen. Disciplineproblemen worden vaak veroorzaakt door hormonen maar het is wel degelijk een pedagogisch probleem.

Voor Winch is het voor de geneeskunde door zijn doorgedreven dichotomie tussen redenen en oorzaken.

4 Datgene wat ons overstijgt, de form of life, heeft een invloed op ons handelen. Bepaalde begrippen, iets waardoor we bevangen zijn, wat we belangrijk vinden. Er is in zijn denken weinig aandacht voor hetgeen dat mensen overstijgt = zeitgeist

Volgende paragraaf: op een andere manier nadenken over redenen en oorzaken door het feit dat betekenis voor Winch iets is dat je samen met anderen creëert. De betekenis is wat je ontvangt van de vorige generatie, zoals taal en gewoonten en gebruiken en waar je dan met elkaar mee aan de slag gaat, het wijzigt, aanvult. Betekenis ontvangen en betekenis stichten in het taalspel. Dat wilt zeggen dat je betekenis niet aantreft. Er is geen betekenis ‘an sich’. Het is gecreëerd door de

51

menselijke gemeenschap. Betekenis wordt gecreëerd in de uitwisseling die er is tussen generaties. Met die betekenisvolle context ga je aan de slag. Zo kan je zeggen dat alle betekenis gecreëerd is.

Maar is dat zeker? Je wordt verblind als je in de zon kijkt, heeft de werkelijkheid dan toch betekenis? Sommige gewaarwordingen geven pijn door over stimulatie van de zintuigen. Als je pijn kan ervaren door zintuigelijke waarnemen heeft de werkelijkheid wel betekenis an sich.

Om bepaalde ervaringen te hebben moet je een bepaald begrip van de werkelijkheid hebben, maar voor andere ervaringen niet. Als er betekenis is an sich, moeten we die zoeken. Als er geen is, moeten we die creëren. De werkelijkheid heeft betekenis an sich in zoverre ons biochemisch apparaat van een structuur is waarin een waarneming wordt aangedaan. Omdat we kunnen zien, kunnen we pijn hebben van licht. In die zin is er betekenis an sich. Pijnervaring is een betekenis. Vanaf het moment dat je in de biochemie spreekt over lichtflitsen en oorverdovend geluid, heb je woorden, betekenissen, concepten en theorieën, zelfs voor de positieve wetenschappen. Die betekenissen in de werkelijkheid moeten ook in de sociale wetenschappen een plaats krijgen omdat we ook een biochemisch wezen zijn.

Er is dus een tegenstelling tussen oorzaken en redenen, maar die tegenstelling is niet dichotoom.

Tenslotte zijn er voorbeelden dat zelfs in de medische wetenschap het niet zo evident is wat we onder gezondheid verstaan. Gezondheid is lichamelijk en psychisch.

Waartoe leidt dat nu? Educational research and what makes sense for us (p 44 einde hoofdstuk)

Het is niet zo dat er in pedagogisch onderzoek geen plek is voor doel-middel denken. Wie een interventie beoogt is ook geïnteresseerd in de resultaten daarvan. Een sociale wetenschapper kan zich er niet vanaf maken dat hij niet geïnteresseerd is in het effect van maatregelen of interventies. De ambitie van het pedagogisch onderzoek is een verbetering van ons praktisch inzicht in een bepaald domein van spreken en handelen om korte metten te maken met het idee van veralgemenisering. Wie verwacht dat pedagogisch onderzoek de zaken oplost zoals in de fysica komt er bedrogen uit. Dat is een foute verwachting. Het gaat om verdiepend inzicht in ons praktisch bezigzijn (ethisch geladen).

Dit veronderstelt dialoog tussen de betrokkenen. Wie is allemaal betrokken? Betrokkenen hoeven het niet allemaal eens te zijn met elkaar. De aanbreng van de betrokken zal verschillend zijn. Wetenschap veronderstelt altijd een normatieve stand, geen objectiviteit in de wetenschap. Het betekent wat men deelt in een sociale praktijk ‘free of bias’ is. Er zijn geen vooroordelen, maar objectiviteit betekent niet vertellen hoe de werkelijkheid in elkaar zit naar de modi van de werkelijkheid.

Wetenschap moet je in staat stellen om kritische vragen te stellen en afstand te nemen. Niet alleen doel-middel denken, maar het doel-middel denken is beperkend en enkel kijken naar de effecten is niet toereikend. Ook fundamentele vragen stellen: waar zijn we mee bezig? Die vragen kunnen enkel gesteld worden als je een andere opvatting hebt over pedagogisch onderzoek.

52

Interpretatieve benaderingen les 912-05-2016

Hoofdstuk 11Inleidende citaten (p170)Citaat 1: er is een verschil tussen zinvol zijn en gelukkig maken:Soms doen we dingen waarvan we zeggen dat ze voor ons leven zinvol zijn/betekenis hebben. Die zaken kosten vaak juist enorm veel inspanningen. Maakt ons dat dan ook gelukkig? Het is moeilijk om betekenisgeven te vergelijken met het nastreven van geluk.

Voorbeeld: maakt de studie van de teksten in dit handboek je gelukkig? Onderwijs is uitdagend en het kost moeilijke om te verstaan wat er uitgelegd wordt, anders is het niet de moeite om het te doen.

Voorbeeld: college geven maakt de prof ook niet gelukkig, maar het is wel zinvol. Het kost veel moeite en voorbereidingstijd.

Wat we normaal onder ‘gelukkig zijn’ en ‘bevredigend’ verstaan is niet wat de auteurs hier bedoelen. Er is meer dan dat. Er zijn andere dingen die belangrijk zijn.

Citaat 2: het recht om gelukkig te zijn is niet hetzelfde als het recht om tegen de stroom in te gaan“…not the right to happiness is to swim up…’ Geluk nastreven is niet hetzelfde als gelukkig zijn. Het streven naar geluk is ongrijpbaar. Je kan niet veel doen om te zorgen dat je gelukkig zult zijn. Bij gelukkig zijn spreek je over het moment of een moment in het verleden, maar je kan niet van alles doen dat je gegarandeerd gelukkig maakt. Je ken wel streven naar geluk, maar het is geen specifiek doel.

Voorbeeld: er zijn onderwijsprogramma’s die proberen te zorgen dat leerlingen weinig gefrustreerd zijn. Niet streven naar geluk in het onderwijs, betekent echter niet dat je ernaar streeft dat leerlingen ongelukkig zijn. Leerlingen hebben motivatie nodig. Het is moeilijk om je te concentreren. Dat vraagt aanmoediging. Dat is in de opvoeding ook zo. Dat is niet simpel. Volgens sommige theoretici over het onderwijs heeft dat ertoe geleid dat onderwijsvormen een soort gesneden brood maken zodanig dat er nog een minimale inspanning verwacht wordt van de student opdat hij of zij niet gefrustreerd raakt en meteen zaken inziet. Dat is volgens hem geen goede instelling voor het hoger onderwijs. Je verwacht meer van de motivatie van de leerling naarmate leerlingen ouder worden. De inhoud waarmee je te maken hebt, moet niet zo makkelijk mogelijk gemaakt worden. Dan krijg je geen inzicht, maar heb je enkel de illusie dat je inzicht hebt. Daarom maakt hij geen slides.

Je moet zelf worstelen met inhoud om de problematiek te verstaan. Als je zelf inziet wat belangrijk is en wat niet, krijg je inzicht. Als je dat aangereikt krijgt, zie je enkel de oppervlakte.

53

Wat betekent geluk?Om die vraag te beantwoorden moet je eerst weten wat onder geluk verstaan moet worden. In de gewone zin van het woord in West-Europa gaat het doorgaans over een tekort aan voedsel enzovoort. Dan is het toch merkwaardig dat mensen vragen stellen over ‘zijn we nu gelukkig’.

Onderzoek in een aantal scholen: onderzoek dat nagaat hoe het zit met het geluk van kinderen op school. Getracht rekening te houden met zelfwaarde van het kind. Moeilijkheid: het begrip geluk is niet eenduidig. We kunnen zeggen: we willen allemaal gelukkig zijn, maar wat verstaan we daaronder? Daar zijn een heleboel invullingen van mogelijk.

P175: verschillende dingen die onder geluk verstaan kunnen worden in het onderwijs:

- Kinderen zijn niet gelukkig wanneer ze enkel academische/cognitieve leerlinhouden krijgen- Kinderen worden geconfronteerd met ouderwetse inhouden komt de motivatie van de

leerlingen niet ten goede.- Verschillende soorten van ervaringen die je moet opdoen en dat onderwijs te weinig focust

op die ervaringen. Wanneer leerlingen zelf in het leerproces niet aan bod kunnen komen, bijvoorbeeld bij een lezing.

- Te weinig lichamelijke opleiding, te weinig fysieke activiteit- En andere zaken waarom kinderen niet gelukkig zouden zijn zoals scheiding, dood,

maatschappelijke problemen zoals pesten en racisme, … Al die elementen worden door leerlingen aangegeven waarom ze niet gelukkig zijn op school.

Het idee is dat er iets aan gedaan moet worden zodat ze wel gelukkig zijn op school.

Maar dan moet je al die elementen op dezelfde schaal zetten. Het zijn aspecten van geluk en dat is moeilijk om op 1 lijn te zetten. Om iets over geluk te zetten, moet je het ook hebben over het type van geluk dat je beoogt.

P176; technische redenen waarom er iets mis is met het bevragen van geluk zoals dat gebeurde in klassiek onderzoek.

- Je individualiseert de persoon door te focussen op de ervaring van 1 individu alsof dat individu niet in relatie staat tot anderen in hun omgeving.

- De vraag wordt enkel gesteld naar het individu (bvb kan je gelukkig zijn als je omringd bent door mensen die ongelukkig zijn?)

P177 the fact that there are several claims…the feeling of welbeing…and know what you want to do with your life.

Als je de indruk hebt dat je je leven en toekomst in handen hebt, leidt dat tot een antwoord op de vraag naar geluk. Sport kan ook tot geluk leiden. Het zijn twee totaal andere invullingen. Vaak vat men geluk op als genot, als een utilitaristische manier als voldoende levensmiddelen, maar zonder andere elementen daaraan te koppelen. Er zijn verschillende andere zaken die we verbinden met geluk en zinvol en betekenisvol leven die niet te reduceren zijn tot je goed voelen en elementen die te maken hebben met genot.

Voorbeeld: er zijn mensen die houden van kunst. Heel veel mensen hebben een esthetische ervaring als ze naar kunst kijken, maar dat betekent niet dat iedereen kunst belangrijk of zinvol vindt. Het betekent ook niet dat mensen die van kunst houden, van alle vormen van kunst houden. Maar niettemin zijn er mensen die gelukkig worden van kunst. P 181: inspanningen die het vraagt om naar een symfonie te luisteren.

54

Het is iets anders dan gelukkig worden van wijn of van drank en spijs. Het is een andere vorm van voldoening. Genieten van een compositie onderstelt een vorm van inspanning. Er zijn weinig mensen die van de eerste keer en zonder enige vorm van inspanning kunnen genieten van een mooi gedicht. Het veronderstelt dat je erover begint na te denken. Die moeite doen is niet hetzelfde als eten of drinken, het is een vorm van geluk die inspanning vraagt en te maken heeft met zingeving en betekenisgeving.

Voorbeeld onderzoek: waarom zou je seks met elkaar willen hebben. Daar kwamen meer dan 100 categorieën van mogelijke redenen. Dat betekent dat de mensen hun seksualiteit binnen een betekenissenkader zit. Het zijn noties die in het dierenrijk niet bestaan. Die betekeniscontext is voor ons heel belangrijk en maakt of wij het al dan niet aangenaam vinden. Het genot is sterker of afwezig omwille van die betekeniscontext, bijvoorbeeld seksueel geweld/misbruik.

Voorbeeld: getrouwd zijn vraagt enorm veel inspanning en werk. Het vraag toewijding en zaken opgeven.

Voorbeeld: gaan eten met de familie is niet enkel om het eten, maar geeft op andere vlakken genot.

Wat doet de filosofie?Wittgenstein: vragen stellen bij vanzelfsprekendheden. Is er niet meer? Is er niet iets anders? Alleen door lijden doe je de moeite om te proberen te verstaan wat er staat in bijvoorbeeld boeken. Mensen kunnen zingeven aan dingen die helemaal niks met genot te maken hebben.

Voorbeeld: iemand die weigert zijn vrienden te verraden bij marteling of pater Damiaan die lijdt bij de melaatsen om hen te helpen. Het had wel betekenis. Dat geldt ook voor kinderen. Kinderen moeten geconfronteerd worden met betekenisgeven ook als dat moeite en tranen vraagt, want dat zijn dimensies waarover het in opvoeding moet gaan.

Craftmanship: ambachtsman die eer zocht in zijn werk. Iets doen wat je boven het repetitieve uittilt, waardoor je betekenis geeft in je leven en dat kan van alles zijn.

Conclusie p 186-187: geluk is een veel complexere notie dan alleen maar het hedonisme en de afwezigheid van pijn of het hebben van genot. Een vertaling van kinderen moeten gelukkig zijn in het onderwijs, kan betekenen dat ze geconfronteerd moeten worden met moeilijke materie die de leerling betekenis geeft.

Wat betekent opvoeden?Hoofdstuk 10: ongeveer hetzelfde in de context van wat betekent opvoeden

We hebben blijkbaar een kinderrechten commissaris sinds Dutroux. Er zijn nog andere elementen die in het discours over kinderen naar voren gekomen zijn. Hoofdstuk 10 is een gevalsstudie van hoe bepaalde debatten gevoerd worden: hierbij worden vragen gesteld om de zaak complexer te maken. Het is niet zo simpel om te zeggen dat iets een recht van een kind is. Het begrip recht op zich zegt weinig. Het moet ingevuld worden en afgewogen worden ten opzichte van andere rechten. Assembling reminders of particular… (Wittgenstein).

Zaken complexer maken: wat is kenmerkend voor het discours?

- Kinderen worden beschouwd als een investering voor de toekomst. Deels is het waar. Het onderwijssysteem is het meest emancipatorische dat we kennen (als je naar de geschiedenis kijkt). Velen kunnen de cirkel van armoede doorbreken, mede door het onderwijssysteem.

55

Het is een investering van de samenleving in de toekomst. Maar dat is niet de volledige waarheid. We hebben onderwijs ook omdat we dingen willen doorgeven waarvan we vinden dat we het de moeite waard is (van massie van vorig jaar).

- Heel het rechtendiscours heeft de relatie tussen ouders en kinderen gejuridiseerd.

Rechten moeten geïnterpreteerd worden. Elk kind heeft recht op onderwijs, er zijn heel wat landen waar dat recht niet hetzelfde toegepast wordt. Het heeft te maken met de juridisering van de samenleving over de invulling van het goede en hoe dat doorgegeven wordt van generatie tot generatie. De invulling van het goede wordt overgegeven aan het individu. Er zijn regels voor het vreedzaam samenleving tussen mensen die op een andere invulling geven aan het goede. De dimensie van de ander lijkt te verwaarlozen door de juridisering van de samenleving die maakt dat het individu steeds meer op zichzelf beroept.

Solidariteit: waarom zou iemand de kosten moeten dragen die anderen veroorzaken. Die problematiek komt nu ook naar voor: bijvoorbeeld de terugbetaling van bepaalde geneesmiddelen of operaties. Levertransplantaties bij alcoholiekers: moet de gemeenschap opdraaien voor de kost van die operatie of longkanker behandelen bij rokers. Je moet prioriteiten stellen, want een euro kan je maar 1x uitgeven. Het heeft te maken met de spanning tussen het individu en de samenleving. De principes van solidariteit staan onder druk.

Dat komt ook tevoorschijn in het onderwijs: teistering door toetsen en bevragingen en examens. Het onderwijs wordt dan een klaarstomen op die testen en toetsen. Het is tijdsverlies volgens de prof. Outputindicatoren worden gemeten. Wat is een goede school? Rangschikking van de scholen en universiteiten. Wat wilt het zeggen dat een universiteit goed is? Heeft dat zin? Het is toch niet belangrijk dat iemand de eerste is of de 17e? Maar is dat objectief? Vragen bij dit dominante discours: ben je een goede school als je lesgeeft aan de sterkste studenten van het land? Vraagt het evenveel moeite om les te geven aan leerlingen uit latijn wiskunde of uit metaal? Welke school is dan de beste school?

Sommige gezinnen kregen een verbod om kinderen te krijgen omdat ze kinderen niet konden grootbrengen. Merkwaardige gedachtegang: omdat er een risico bestaat, wordt dat risico uitgeschakeld. Bijvoorbeeld voetbalwedstrijden afschaffen om hooligans tegen te gaan. Het is een idee dat je een risicovrije opvoeding of onderwijs zou kunnen hebben. Iedere beweging wordt geregeld om het risicovrij te houden. Het leven zit zo niet in elkaar. Er zijn nu eenmaal risico’s. Als je met de jeugdbeweging op stap gaat en je doet een nachtspel kan er een kind aangereden worden. Je kan dan nooit meer een nachtspel spelen of je schaft de jeugdbeweging gewoon af. Het is niet mogelijk om te prediceren of een vader of moeder niet uit de relatie stapt dat heeft ook effecten op het kind. Je kan niet alle risico’s beheersen (risicobeheersing).

Gevolgen van de risicobeheersing op de samenleving: onophoudelijke controle en andere neveneffecten. Een surveillance samenleving waarbij alles geregistreerd en in de gaten gehouden wordt, dat moet allemaal ontwikkeld worden en bediend worden. Dat is een enorme kost.

Het rechtendiscours is problematisch in vele pedagogische contexten. Wat is het beste voor het kind en op grond daarvan uitmaken wat de beste handeling is. Wie maakt dat uit en hoe moet je dat uitmaken. Kinderen worden geconfronteerd met allerlei zaken en ouders moeten dan beslissen en anders moeten experten beslissen en die experten lopen tegen hetzelfde probleem over hoe ze dat moeten uitmaken. In plaats van het middel-doel denken heb je een meer robuuste opvatting over opvoeding nodig waar je recht kan doen aan waardes en aan wat ouders de moeite vinden om door te geven en wat het kind interesseert. Het kind moet een inleiding krijgen in de breedte. Het moet van alles kunnen uitproberen en kijken wat het kind graag doet en waar het talent voor heeft. Dat

56

betekent dat een eenzijdige opvoeding risicovol is, niet onmogelijk, want er zijn voorbeelden waarbij het wel goed zijn. Geconfronteerd worden met zaken die leuk zijn en waar je talent voor hebt is de meest voorzichtige manier om om te gaan met opvoeding. Het kind confronteren met zoveel mogelijk disciplines zodanig dat het kind daarna een keuze kan maken.

Hoe je met je kinderen omgaat is een boodschap die je toont, meer dan je erover praat. Kinderen leren meer van de wijze waarop je als ouder of als leerkracht met het kind omgaat om te leren over respectvol en democratisch met elkaar omgaan. Als je kinderen wilt wekken tot een democratische gezindheid moet je het tonen en niet de regels daarvan uitleggen. Als je wilt dat ze tolerant en vergevingsgezind zijn, moet je dat ook tonen. Er zal altijd een ongelijkwaardige verhouding zijn tussen het kind en de volwassenen. Het is normaal dat de kinderen opkijken naar degenen die meer weten en kunnen en daar dus ook zaken van overnemen. Volwassenheid is de acceptatie van een beperkte zelfrealisatie, je moet keuzes maken en je verwachtingen bijstellen.

Het laatste hoofdstuk 12:

De lijnen van het boek nog eens samengebracht

- Er is een methode die populair is in het pedagogisch onderzoek.- Er moet gevraagd worden naar de betekenis van de concepten, er moeten andere vragen

gesteld worden en die filosofie is iets dat je die vragen laat stellen, iets wat je uitdaagt en niet wat je antwoorden geeft.

- Er is geen methode in de filosofie die je de zin van het leven bijbrengt.- De filosofie stelt meer vragen en duidt op wat de antwoorden zijn, maar ook op wat de

vooronderstellingen van die vragen zijn en geeft geen antwoord zoals empirisch onderzoek doet.

- Kritiek dat het onderwijs te fel gezien wordt als een markt, men spreekt niet over studenten waarin geïnvesteerd wordt en nu over studenten zijn consumenten (reclame van KU Leuven, studeren is geen product).

BesluitAchter dit boek zit een opvatting over opvoeding. Als je spreekt over pedagogisch onderzoek, heb je en opvatting over opvoeding (robuustheid). Opvoeden is samen onderweg, waarbij je in gedachten houdt dat je als je kind je opvoeders niet kan kiezen, maar dat je als ouder ook je kinderen niet kan kiezen. Je zult het met elkaar moeten doen. De relatie tussen volwassenen kan opgebroken worden. Je kan een nieuwe relatie aangaan, maar een relatie van een kind ten aanzien van een ouder is heel moeilijk op te breken en de relatie van een ouder ten opzichte van een kind is nog moeilijker op te breken. Het is en blijft je kind. We gaan samen onderweg en we zullen het met elkaar moeten doen en je biedt aan elkaar zowel mogelijkheden al problemen en doet elkaar nadenken over dingen en ouders en kinderen nemen dingen van elkaar over. Het is een verkeerde vraag om zich af te vragen of alle ouders hetzelfde zouden moeten doen, want dat gaat niet. Het bijstellen van verwachtingen en die flexibilisering doorgeven is een belangrijk element in de opvoeding.

57