Samenvatting Teksten onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling

HOOFDSTUK 1 1. Kelchtermans 2006-2007

HOOFDSTUK 22. Kelchtermans 20093. März & Kelchtermans, 20134. Coburn 20065. Piot 20126. Vermeir, Kelchtermans & März, (2017)

HOOFDSTUK 3 7. März (2014)8. Burch (2007) 9. März, Kelchtermans & Dumay 201610. Kelchtermans 200711. Piot & Kelchtermans 201512. Molenaar 201213. Molenaar et al 201214. März, Kelchtermans & Vermeir (in press)

HOOFDSTUK 4

15. Kelchtermans & Ballet

Tekst 1

PROEFTUINEN, PRAKTIJKVOORBEELDEN EN PROFESSIONELE SCHOOLTEAMS: SUCCESVOL WERKEN AAN ONDERWIJSVERBETERING

- GEERT KELCHTERMANSINLEIDINGDeze tekst gaat onder andere over proeftuinen. Een zinnetje dat hier niet thuis hoort, luidt als volgt: ‘t is dat je achteraf pas, alles van tevoren weet’ Omdat verhalen achteraf komen, lijkt het soms alsof je ze van te voren wist maar dat klopt niet omdat het anders geen “proef-tuinen” waren. Proeftuinen:

Dit zijn plaatsen waar “ge-proefd” wordt wat het betekent als men een pedagogische of onderwijskundige doelstelling op een nieuwe wijze gestalte geeft. Proeven= het ervaren, zien wat het geeft, vaststellen hoe het loopt.

Het zijn plaatsen waar oplossingen worden “be-proefd/op de proef gesteld”. Er wordt nagegaan of een bepaalde oplossing/aanpak ook “werkt.”

Proeftuinen zijn plaatsen van onderwijsvernieuwing en bij onderwijsvernieuwing stellen zich altijd verschillende soorten vragen:

Normatieve vraag: Is het veranderen ook verbeteren? (+ wat is beter? Hiervoor moet je norm van goed onderwijs bepalen)

creatieve vraag: Hoe kunnen we het anders aanpakken? effectiviteitsvraag: Is het doel bereikt? Lukt het (beter dan vroeger)? verklaringsvraag: Waardoor wordt het resultaat bepaald? Hoe komt het dat

het zo loopt? Deze vragen stellen zich altijd samen. Ze zijn altijd onlosmakelijk met elkaar verbonden.

Hieronder een aantal inzichten uit het onderzoek en de theorievorming over onderwijsvernieuwing in de vorm van 3 kernstellingen.

INNOVATIETHEORIE IN DRIE KERNSTELLINGEN

STELLING 1: ONDERWIJSVERNIEUWING DIE ONDERWIJSVERBETERING WIL ZIJN, MOET ZICH RICHTEN OP BETERE RESULTATEN BIJ DE LEERLINGEN EN OP DE ONTWIKKELING VAN DE CAPACITEITEN VAN DE SCHOOLTEAMS

Deze stelling wordt geponeerd en uitgewerkt door David HopkinsOnderwijverandering is alleen maar te verantwoorden als ze ook een verbetering inhoudt. De vraag naar wat goed onderwijs is, duikt hier op.

Deze norm kan je bepalen door hem te formuleren in termen van na te streven doelen Onderwijsverbetering betekent betere resultaten bij leerlingen.

“Goed” onderwijs staat of valt met de professionaliteit van de betrokkenen (schoolteams) die in de school opvoeiding en onderwijs gestalte geven. Belang van deskundigheid en engagement

o Deskundigheid: kennis en vaardigheden waarmee de betrokken professionals hun takenpakket opnemen en gestalte geven

o Engagement: de gedrevenheid om datgene wat men belangrijk acht na te streven. Verantwoordelijkheid om tegemoet te komen aan de educatieve noden van wie aan hun zorg is toevertrouwd.

Deze visie op professionaliteit vereist van de overheid en samenleving (=relatie overheid-onderwijsveld):1) restpect en vertrouwen in de deskundigheid en het engagmeent,2) dat ze schoolteams kunnen aanspreken hierover om verantwoording af te leggen3) dat voor scholen de voorwaarden geschapen worden/mogelijkheid geboden wordt om deskundighed te vergroten en engagement te verdiepen/herbronnen

STELLING 2: ONDERWIJSVERNIEUWING IS EEN BETEKENISVOL PROCES VOOR DE BETROKKEN PROFESSIONALS

Vernieuwingen worden altijd geanalyseerd, gefilterd en geïnterpreteerd door de kennis, opvattingen en waarden van de betrokkenen. Schoolteams zijn gen louter passieve, mechanische uitvoerders. Interpretatie/betekenisgeving is:

Deels individueel= Persoonlijk interpretatiekader: Een geheel van kennis en opvattingen over onderwijs en over zichzelf binnen dat onderwijs. Dit fungeert als een lens waardoor ze onderwijssituaties waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen.

Deels collectief= Schoolcultuur: Gedeelde opvattingen over hoe onderwijs best ingericht wordt en hoe men er als schoolteam aan wil werken (overlappende waarden en normen) .

Inzicht in beiden is belangrijk om concrete vernieuwingspraktijken te begrijpen. Beiden werken als interpretatieve filters: ze zorgen voor een bepaalde lezing, een bepaalde interpretatie en dus een bepaalde concretisering van beleidsdoelen. “Policy can’t mandate what matters”

Onderwijsvernieuwing is een proces (=iets verloopt in de tijd). Drie fasen in dat proces

1. Adoptie of initiatie: beslissing voor concret invulling van wenselijk geacht doel.

2. implementatie: het in praktijk brengen (vormgeven, evalueren en bijsturen)

3. institutionalisering: de vernieuwende praktijk houdt op vernieuwend te zijn omdat ze “normaal” geworden is.

Het verloopt in tijd en vraagt ook vaak veel tijd, langer dan beleidsmakers geneigd zijn te voorzien. Gevolg: als de resultaatsdruk op korte termijn te groot wordt, zullen scholen regaren met schijnvernieuwingen en “window dressing” (=aan de buitenwereld laten lijken alsof het is vernieuwd, maar intern is er niets veranderd)STELLING 3: ONDERWIJSVERNIEUWING GEBEURT NOOIT IN EEN VACUÜM, MAAR ALTIJD IN EEN BEPAALDE CONTEXT

Interpretatiekaders en schoolcultuur zijn altijd gebonden aan concrete ensen in concrete scholen n op een bepaald moment.

Belang van vertaalslag: doelstellingen omgezet in concrete praktijken (hier krijgt vernieuwing pas concreet vorm) = Vernieuwingsdoelen worden gecontextualiseerd

Context = ruimtelijke en tijdelijk Ruimtelijke dimensie: concrete situaties in de concrete school: feitelijke

materiële omgeving (vb. infrastructuur) en sociale omgeving die de school is (vb.feitelijke schoolteam, schoolpopulatie)

Tijdsdimensie: ervaringen uit het verleden en verwachtingen naar de toekomst, die het heden kleuren.

o niveau van de persoon: professionele biografie van de betrokken leerkrachten (vb. persoonlijke levensgeschiedenis)

o niveau van de school: biografie van de school (vb. vernieuwingsgeschiedenis van de school)

Tijd-Ruimtelijke context is belangrijk voor het begrijpen van onderwijsvernieuwingen! Verregaande gevolgen voor succesvol vernieuwingsbeleid en ook voor resultaat van de proeftuinen.

DE PROEFTUINEN ALS STRATEGIE EN INSTRUMENT VOOR SUCCESVOLLE ONDERWIJSVERNIEUWING/ONDERWIJSVERBETERING?De vraag: zijn proeftuinen een adequaat instrument of strategie voor het realiseren van succesvolle onderwijsvernieuwingen? Hieronder worden valkuilen en voorwaarden opgenoemd voor de drie stellingen (zie hierboven) afzonderlijk. Stelling 1: Focus inspanning op resultaten van leerlingen verbeteren+ deskundigheid en engagement schoolteams (professionaliteit)Mogelijkheden:

Keuze: wilt de school als proeftuin fungeren? Welke vorm? Bepaalde moeilijkheden of onbedoelde neveneffecten kunnen aan het licht

komen Je weet pas ten volle wat je aan het doen bent als je het doet of gedaan

hebt Niet de druk voelen om snel en exclusief met succesverhalen te komen

Valkuilen: Thema’s van proeftuinen vaak door overheid vestgesteld, niet door

scholen Scholen in positie van volger

Proeftuinscholen onder druk om succesverhalen te vertellen en minder geneigd om complicaties te tonen.

Hoe mogelijkheden relaiseren en valkuilen vermijden? Proeftuinscholen moeten de problematiek in voldoende mate zelf vorm kunnen geven (Zelf voortgang in actieplan bewaken, bijsturen.. Complicaties ernstig nemen en niet zien als falen van de school…)Stelling 2: Aan de concrete vormgeving van vernieuwende aanpak gaat proces interpretatie en betekenisgeving vooraf. Mogelijkheden

Aan de concrete vormgeving van een proeftuin gaat proces interpretatie en betekenisgeving vooraf.

Valkuilen Té sturende agenda vanuit het beleid of ondersteunende instanties heeft

als gevolg dat de school dit gaat lezen en in praktijk gaat realiseren wat de anderen opleggen. De externe instanties bepalen de feitelijke vormgeving.

Hoe mogelijkheden relaiseren en valkuilen vermijden? Rapporteringen van de proeftuin gebeurt door de scholen ezelf en op zodanige wijze dat men blootlegt waarom de concrete aanpak gekozen is en waarom een en ander op school loopt zoals het loopt. Stelling 3: Onvermijdelijke contextgebondenheidMogelijkheden

Men kan precies zichtbaar maken hoe de lokale kenmerken en condities een rol gespeeld hebben in de keuzes die men gemaakt heeft

Valkuilen Te snel tot veralgemeningen willen komen. Iets naar voor schuiven als dé

oplossing voor de problematiek (“one size fits all”-aanpak) Hoe mogelijkheden relaiseren en valkuilen vermijden? standaardisering opschorren en werkelijk inzicht verwerven in de wijze waarop de kenmerken en omstandigheden in de lokale scholen bepalend zijn voor het verkregen resultaat. Veralgemeenbaarheid is het begrijpen van het waarom van de feitelijke implementatie (NIET: dé oplossing, dé methodiek) Inzicht in het waarom biedt andere scholen aanknopingspunten, ze worden uitgedaagd, worden geïnspireerd… (niet enkel resultaat, maar ook determinanten van dat resultaat). Ook de school zelf hun stem laten horen! CONCLUSIE: Men is resultaatgericht, maar erkent de deskundighe den het engagement van het schoolteam als voorwaarde om een adequate interpretatie en vertaling te maken van het resultaat naar de eigen situatie, rekening houdend met het inzicht in de bepalende factoren. Dat inzicht laat toe de resultaten uit de proeftuinen gecontextualiseerd te bepalen.Ontstaan van goede praktijkvoorbeelden uit de proeftuinen. Zowel voor de andere scholen als de overheid is het dan een trost dat men uiteindelijk pas achteraf alles van te voren kan weten.

Tekst 2

Kelchtermans 2009Teaching as enactment of scholarshipDebat: is lesgeven een profession? Een craft? Een discipline?

2 dingen worden duidelijk in deze discussies:

- Er zijn vragen naar de sociale status van lesgeven: erkenning van wat het bijdraagt tot de samenleving en dat het bepaalde kennis, vaardigheden en attitudes vraagt.

- De vraag naar wat de inhoud zou moeten zijn van die discipline of vakmanschap. Hier limiteren we ons tot het bespreken van één element: het feit dat lesgeven gedaan is door IEMAND, lesgeven is een ‘act’/handeling, het wordt uitgevoerd door iemand. Het maakt uit wie de leraar is, want het is het centrum van het onderwijsproces.

How i teach is the messageNadenken over lesgeven al seen handeling impliceert een observatie door anderen. Want lesgeven is wordt altijd bekeken en ervaren door anderen. De betekenis voor de leerlingen is nooit helemaal voorspelbaar, de uitkomsten en het proces ook niet. Deze zichtbaarheid reflecteert de relationele en interactieve natuur van lesgeven.

How I teach is the message houdt verschillende zaken in:

- een principe van geloofwaardigheid in: de manier waarop de boodschap wordt overgebracht is kritisch voor zijn geloofwaardigheid.

- Student-leerkrachten moeten persoonlijk ervaren wat bepaalde vormen van lesgeven met hen doen als leerders.

- De erkenning dat lesgeven een relationele, sociale en publieke handeling is. Hoe leerkrachten zichzelf zien is belangrijk, maar dit wordt beïnvloed door hoe anderen hem zien. Het zelfverstaan van een leerkracht is belangrijk in de opleiding van leerkrachten.

Taking a narrative-biographical approachOnderzoek is sterk beïnvloed door het ‘teacher thinking’ research en biografische en narratieve benaderingen.

- Teacher thinkingCognitieve psychologie: kijken hoe handelingen beïnvloed worden door hun denken.

- Narratieve benadering leerkrachten vertellen over hun professionele leven op een verhalende manier, narratieven zijn dus een krachtige manier om deze processen te vatten.

- Biografisch perspectief mensen hebben een persoonlijke geschiedenis en verwachtingen voor de toekomst, dit beïnvloedt het handelen in het heden.

dit wordt gebruikt om data te interpreteren van de interviews en resulteerde in het theoretische framework dat nu volgt.

Personal interpretative framework: self-understanding and subjective educational theoryLeraren ontwikkelen een persoonlijk interpretatief kader: een set cognities, mentale representaties die werken als een lens waardoor de leraren kijken naar hun job, er betekenis aan geven en er in handelen.

CONDITIE VOOR INTERACTIE: gidst hun interpretaties en acties in een bepaalde context RESULTAAT VAN INTERACTIE: wordt aangepast en is een resultaat van betekenisvolle

interacties Constructieve, interactionele, dynamische, gecontextualiseerde en narratieve natuur.

Twee verschillende, verbonden domeinen binnen dit kader: professioneel zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorie.

Professioneel zelfverstaan= conceptie van henzelf als leerkrachten.

Leerkrachten kunnen niet over lesgeven praten zonder over zichzelf te praten (= persistent zelf-referentie). Hun zelfverstaan is dus alomtegenwoordig in de praktijk. Zelfverstaan zowel een

- Product: het zelfverstaan dat iemand heeft op een bepaald moment.- Proces: zin geven aan ervaringen en hun impact op het ‘zelf’.

Narratieve natuur: het zelfverstaan komt enkel naar voor in het vertellen, er is geen waarheid of essentieel zelfverstaan.

Intersubjectieve natuur: verondersteld altijd een ‘publiek van luisteraars’.

Het zelfverstaan bestaat uit 5 componenten:

- Zelfbeeld: descriptieve component, de manier waarop leraren zichzelf typeren als leraren, gebaseerd op hun zelf-perceptie en spiegeling tov anderen.

- Self-esteem (zelfvertrouwen/zelfwaarde): evaluatieve component, appreciatie van eigen jobprestatie, feedback van anderen wordt gefilterd en geïnterpreteerd. Hier wordt het belang van emoties duidelijk, positieve zelfwaarde is cruciaal in de job, maar positieve zelfwaarde moet telkens opnieuw worden hersteld.

- Taak perceptie: normatieve component, idee van wat de professionele taken en werkcondities zijn van een leerkracht. Dit houdt diepe overtuigingen in van wat goed onderwijs moet zijn. Als bepaalde nieuwe regels deze perceptie tegenspreken zal dit hun zelfwaardegevoel doen dalen. Lesgeven is geen neutraal gebeuren maar impliceert waardegerelateerde keuzes.

- Jobmotivatie: conatieve component, de motieven die mensen hebben om leerkracht te worden, te blijven of op te geven. Deze kunnen veranderen doorheen de tijd.

- Toekomstig perspectief: tijdselement, de verwachtingen over de toekomst van hun job. Benadrukt het dynamisch karakter van het zelfverstaan.

zelfverstaan wordt ontwikkeld op een interactieve manier, publiek wordt uitgenodigd om het kader uit te dagen, te bevestigen of tegen te spreken.

Subjectieve onderwijstheorieHet persoonlijk systeem van kennis en overtuigingen over onderwijs dat leerkrachten gebruiken als ze hun job uitvoeren. Gaat zowel als hun professionele know-how als hun persoonlijke overtuigingen.

Het toepassen van subjectieve onderwijstheorie houdt altijd een beoordeling en deliberatie in, een interpretatieve lezing van de situatie. Nooit zomaar toepassen van een regel.

De inhoud van de subjectieve onderwijstheorie is gebaseerd op persoonlijke ervaringen, idiosyncratisch, het is dus incompleet en eenzijdig. Dit expliciet maken via reflectie is cruciaal als ze hun theorie willen aanpassen of verbeteren.

DUS zelfverstaan en subjectieve onderwijstheorie zijn twee verwoven domeinen in een persoonlijk interpretatiekader van de leraren.

Commitment and vulnerabilityLesgeven wordt voor een deel gekarakteriseerd door passiviteit en blootgesteld worden aan anderen (door zijn relationele en ethische natuur).

- Lesgeven betekent voor iets staan, voor een bepaald idee wat een goed leven inhoud. Het is dus een morele commitment/inzet. Dit heeft emotionele en persoonlijke motiverende gevolgen.

- Lesgeven is bijgevolg gekarakteriseerd door kwetsbaarheid, als een structurele karakteristiek van het beroep. 3 elementen die zorgen voor kwetsbaarheid:

Leraren hebben geen volledige controle over hun werkcondities; een formele of politieke kwetsbaarheid.

Leraren kunnen maar tot een bepaalde hoogte hun effectiviteit bewijzen dat de resultaten van hun leerlingen volgen uit hun acties. Kwaliteitscontrole kan zorgen voor ambivalentie bij leraren. Verschil interne en externe locus van controle:

Intern: goede resultaten zorgen voor hoge werkvoldoening; slechte voor frustraties

Extern: negatieve impact op hun gevoelens van professionele competentie, zorgt voor lager zelfvertrouwen.

Leraren moeten constant beslissingen maken over hoe ze moeten handelen, maar ze hebben geen vaste basis waarop ze deze beslissingen kunnen maken. Hun oordelen en beslissingen kunnen altijd worden uitgedaagd .

- ==> deze kwetsbaarheid is een fundamentele conditie waar de leraar zich in bevindt. Maar het is ook deze toewijding dat de onderwijsruime opent in de relatie tussen leraren en leerlingen, in deze relatie staat niet alles vast, niet alles is voorgeschreven. Er is dus een fundamentele paradox:

Men moet zich inzetten in verstandige, overdachte en doelgerichte acties om zo goed mogelijk als het kan voorgeschreven doelen te bereiken, maar op hetzelfde moment maken deze toegewijde acties het mogelijk om dingen te laten gebeuren, onderwijskundig betekenisvolle ervaringen verschijnen voor de studenten. DUS in lesgeven gebeurd er altijd MEER en MINDER dan wat gepland is.

De passiviteit is dus een positieve realiteit, authentieke relaties kunnen plaatsvinden.

Reflection and narrativityHet persoonlijk interpretatiekader maakt het belang van reflectie duidelijk in het lesgeven en opleiden van leraren.

Reflectie wordt hier in de brede zin gebruikt: zowel de vaardigheden als de attitude om na te denken over eigen acties, gevoelens en ervaringen. Reflectie mag niet op een instrumentele en technische manier gebruik worden, het moet de morele, politieke en emotionele dimensies ook in acht nemen.

Broad reflection: beyond the instrumental and the technicalInstrumenteel reflecteren: om de effectiviteit van het lesgeven te verhogen. Dit is belangrijk omdat het lesgeven vlot moet verlopen, de dagdagelijkse vragen vereisen simpele, snelle oplossingen.

Maar er is meer dan effectiviteit en efficiëntie: ook morele, politieke en emotionele dimensies. Reflectieve praktijken moeten alle vier de dimensies bevatten.

Broad reflection: encompassing the moral, the political and the emotionalThe moral in the technicalLesgeven is een morele activiteit: het draagt bij tot de creatie van toekomstige generaties en leraren maken constant kleine maar morel significant oordelen in hun interacties met anderen. De morele dimensie verwijst naar de vraag wat onderwijskundig het beste is voor de leerlingen.

The policital behind the moralHet morele aspect verbergt vaak vragen over macht en interesses. Wie heeft baat bij wat wij als leerkrachten doen? Wie bepaalt het wat en het waarom? Is vaak nog een taboe! Maar het is belangrijk om die intrinsieke politieke natuur van het werk te onderkennen.

The emotional in the heart of the relationshipEmoties moeten erkend worden als een deel van onderwijspraktijken, gedreven door morele toewijding en zorg voor anderen waarvoor men zich verantwoordelijk voelt.

Deep reflection: moving beyond the action levelReflectie moet niet alleen breed zijn, maar ook diep: verder gaan dan het bekijken van handelingen en dus ook kijken naar overtuigingen, ideeën, kennis en doelen. Enkel op deze manier kan het denken van leraren kritisch worden.

Kritische en diepe reflectie impliceert een gecontextualiseerde benadering, de werkcontext moet mee bekeken worden.

Perspectives for practice: the promise of the narrativeAl wat we nu besproken hebben betekent dat het opleiden van leraren een risicovolle onderneming is. Je wordt geconfronteerd met meningen en praktijken die kunnen verschillen met je eigen overtuigingen.

Lerarenopleiding en bijscholing voor leraren moet ruimte hebben om ‘discomforting dialogues’ te voeren. De bijdrage van het narratieve en biografische perspectief ligt in het feit dat het een andere taal aanbied dat de niet-technische dimensie van lesgeven naar voor kan gebracht worden. Morele dilemma’s, emotionele ervaringen en politieke strubbelingen vinden hier een plek.

Tekst 3Sense-making and structure in teachers’ reception of educational reform.

A case study on statistics in the mathematics curriculum (März & Kelchtermans)

1. InleidingNieuwe innovatieve ideeën en artefacten Onderwijspraktijk Eigenlijk implementatie ervan is niet puur het geven van voorschriften en procedures. scholen hebben elk een verschillende context Onderwijsvernieuwing- en hervorming is nooit neutraal (Normatieve ideeën over lesgeven)Onderwijsvernieuwing beweert vaak een onderwijsverbetering te zijn (Issue van normativiteit en macht en legitimiteit) DUS: belangrijk om van dichtbij te kijken hoe deze onderwijsvernieuwing in realiteit worden geïmplementeerd

Deze studie: bevestigd de analytische en conceptuele waarde van sense-making perspectief bij de implementatie van onderwijsvernieuwingen en onderlijnt de noodzaak voor de erkenning van de invloed van structurele factor en processen hierop. Doel: ontrafelen van de verbinden tussen sense-making en micropolitiek door het integreren van agency- en structuur perspectieven.

2. Hervormen van het statistiek curriculum: rationale, doelstellingen (specifieke actie) en doelen (meer algemeen)

Beleidsontwikkelinge kunnen opgevat worden als problematisch, zeker in de context van onderwijsvernieuwing. Nood aan onderwijsvernieuwing statistiek in Vlaanderen gebaseerd op internationale ontwikkelingen1. Hoge toegang tot informatie in de moderne maatschappij heeft de toepassing van statistische concepten belangrijker gemaakt (bv meer statistische tabellen in de media). 2. De groeiende ontevredenheid van de huidige traditionele benadering van lesgeven waar de nadruk ligt op van buiten leren van feiten, formules en het volgen van standaard procedures. Veel studenten hebben zelfs na deze lessen misvattingen en negatieve attitudes, effect op leeruitkomsten! 3. Introductie van moderne technologie in de klaspraktijken. Hierbij shift van procedureel (berekeningen, formules, procedures) naar conceptueel leren(statistisch redeneren, interpretatie en evaluatie). Simulatemethoden blijken hier goed voor te zijn.

In Vlaanderen hierdoor nieuwe eindtermen: focus meer richting statistisch redeneren en introductie op datacollectie, analyse en inferentie. Leerlingen moeten statistiek leren door het te doen! Rol van de wiskundeleerkracht gaat veranderen! Niet langer kennis doorgeven aan leerlingen wel helpen bij verwerving van specifieke statistische kennis.

3. Conceptueel kader Twee verschillende, maar complementaire benaderingen van het concept tot innovatie

1. Structural-functional perspective Focust op karakteristieken van de schoolorganisatie die de praktijk beïnvloeden. De school= opereren rationeel, gecoördineerd en doelgericht in het omgaan met innovaties. Noodzakelijke voorwaarden voor een innovatie: geformaliseerde taakstructuren, duidelijke doelen stellen en interne controlemechanismen. Hier weinig aandacht voor de rol van de leerkracht tijdens deze vernieuwingen, leerkracht = uitvoerende professional

2. Cultural-Individual perspective

Benadrukt actieve leerkrachtenparticipatie bij het vernieuwingsproces. Dit wordt sterk beïnvloed door de individuele en collectieve sense-making en objectieve karakteristieken. Actuele implementatie in de scholen hangt steeds af van de inhoud van de innovatie, de werkcondities en de sense-making van de leden van het schoolteam.

3.1 Individueel en collectieve sense-making !! interpretatie van de processen van onderwijsvernieuwing. Sense-making= interactief en dynamisch proces waarbij individuen en groepen betekenis geven aan de omgeving waarin ze aanwezig zijn en deze hun acties ook oriënteren.Personale-interpretative framework: tijdens het werken ontwikkelen leerkracht een persoonlijk systeem van kennis en dit fungeert als een cognitieve en affectieve lens naar hoe ze naar hun werk kijken, er betekenis aan geven en daarnaar handelen (gevoelens, motivaties en percepties). Hierin twee centrale met elkaar gerelateerde domeinen: 1. De representaties van hoe leerkrachten zichzelf zien als leerkracht (zelfbeeld, zelfvertrouwen, jobmotivatie, taakperceptie en toekomstig perspectief). 2. Subjectieve onderwijstheorie van leerkrachten: persoonlijk systeem van kennis en opvattingen over onderwijs dat leerkrachten gebruiken wanneer ze hun job uitvoeren. Collective sense-making: gedeelde set van assumpties, normen, waarden en culturele artefacten die de leerkrachten hun acties oriënteren, richting geven en evalueren (= organisatie- of schoolcultuur)De structurele eigenschappen van de school dragen bij tot een differentiatie in een min or meer distinctieve en soms zelfs conflictueuze subculturen in dezelfde school. deze ook bekijken!

3.2 Micropolitiek Samenwerking kan leerkrachten verbinden met elkaar, maar het kan hen ook gemakkelijk verdelen en leiden tot concurrerende subgroepen binnen een school. Micropolitiek= verschillende toegang tot beslissingsprocessen en middelen omdat sommige sociale actoren meer macht hebben om de sociale realiteit te vormen. Deze met macht hebben meer mogelijkheden om invloed uit toe oefenen en gedrag te reguleren door te weten wat (niet) gewaardeerd wordt en te weten wat belangrijk is of juist niet.

Kritiek op sense-making: theorie overbenadrukt de taken-for-granted cognitieve processen en zwakt andere aspecten van het organisatorisch gedrag af inclusief de dynamieken van macht en invloed. MAAR wel belangrijk: Micropolitiek kan een aanvulling zijn op dit sense-making perspectief omdat het een analytisch kader biedt van hoe formele posities sense-making kan beïnvloeden. Ook linken met werkcondities!

4. Onderzoeksvragen en methodologie Doel: ontwarren van de complexe processen van individuele en collectieve sense-making, gemedieerd door de implementatie van deze specifieke curriculumvernieuwing. Deze studie interesseerde zich specifiek in de voorkennis en opvattingen van de leerkrachten dat het verstaan en de interpretatie van de onderwijsvernieuwing mee vormt en hoe verschillende aspecten van de sociale context dit sense-making proces beïnvloedden. Onderzoeksvragen: a) Hoe geven wiskundeleerkrachten betekenis aan het nieuwe statistiekcurriculum? b) Hoe mediëren de individuele interpretatieve kaders van de wiskundeleerkrachten de eigenlijke implementatiepraktijken (personal interpretative framework: professional self-understanding and subjective educational theory)? c) Hoe mediëren de organisatiestructuren de actuele implementatiepraktijken (collectieve sense-making en micropolitiek)?Deelnemers: 20 leerkrachten van 9 middelbare scholen uit één provincie in Vlaanderen,

tewerkgesteld laatste graad middelbaar (daar bevindt zich de innovatie). Heterogeniteit werd nagestreefd op vlak van leeftijd, job en hoeveel uur ze lesgeven (zie tabel A1 voor de kenmerken). Twee brede groepen: de aanhangers (n=13) en de tegenstanders (n=7)

5. Resultaten 5.1 De aanhangers en de tegenstanders van de curriculumvernieuwing

Aanhangers: positieve percepties en waardering voor de curriculumvernieuwing. Sterke congruentie tussen de rationele en doelen ervan en hun eigen personale interpretative framework. Daardoor positief geëngageerd om dit te implementeren. Curriculumvernieuwing had ook invloed hun eigen perceptie van leerkracht. Tegenstanders: moeilijkheden met implementatie van curriculumvernieuwing. Vernieuwing= onderwijskundig verlies, statistiek is geen wiskundig onderwerp. Compenseerden dit door tijdens optionele uren andere wiskundige componenten aan te leren. Old-fashioned? Niet persé, principal resistance: hun negatieve gevoelens en tegenzin om de vernieuwing in te voeren is gemotiveerd door een echt commitment tot een bepaald normatief idee over wiskunde onderricht.

Sense-making van leerkrachten tijdens innovatie: interactie tussen eigen kader en perceptie van de situationele nood van de vernieuwing. Dit resulteert in een eigen interpretatie van de vernieuwing. Sense-making is een actief cognitief en emotioneel proces waarbij de persoon nieuwe informatie probeert te plaatsen in eigen kennis en opvattingen.

DUS: dit kan zowel een bevorderende als remmende rol spelen bij vernieuwingen. Personale interpretative framework wordt mede opgesteld tijdens de opleiding tot leerkracht, belangrijk dat wiskundeleerkrachten hier een goede opleiding hebben. Resultaten geven aan dat wie toegepaste statistiek studeerden meer congruentie voelden tussen hun personal interpretative framework en de onderwijsvernieuwing. Veel wiskundeleerkrachten studeerden algemene wiskunde waar ze statistiek vaak maar zeer kort aanraakten. Ook professionele ontwikkelingpraktijken kunnen een grote invloed hebben op het personale interpretative framework.

5.2 Emoties en micropolitieke actie Onderwijsvernieuwingen zullen niet enkel te maken hebben met verschillende normatieve opvattingen, maar ook met micropolitieke acties van voor- en tegenstand om een invloed uit te oefenen op de werkcondities materiaal en organisatorische condities interpersoonlijke relaties (social-professional interests) Heersende definities van goed lesgeven (cultural-ideological interests) Zelfverstaan van de leerkrachtenMet als gevolg dat de beslissingen en acties van de leerkrachten niet altijd rationeel of doordacht zijn. Gaan ook vaak over legitimiteit en niet altijd over efficiëntie en effectiviteit.

5.3 Sense-making and structureIn dit onderzoek leek het studieprogramma een belangrijke contextfactor voor leerkrachten hun zelfverstaan en subjective educational theory en voor de implementatie van de onderwijsvernieuwing. De plaats van statistiek in het curriculum werd als belangrijk gevonden Wiskundeleerkrachten in wiskundig ‘’zwakkere’’ richting waren vooral voorstanders vooral van de praktische aard en de voorbereiding op verder studeren wiskundeleerkrachten in wiskundig ‘’sterkere’’ richtingen waren bezorgd over de studenten hun onderwijs- en werkcarrière door de negatieve attitudes van leerlingen tov statistiek. DUS zelfde argument wordt gebruikt om zowel voor- als tegen te zijn.

6. Conclusie en discussie Resultaten geven aan dat het belang van leerkrachten hun statistische kennis PCK voor de implementatie van de onderwijsvernieuwing en de kwaliteit van hun lesgeven moet aandacht voor zijn in de opleiding!

Individuele en sociale processen en sense-making invloed op implementatie. Hangt af van de congruentie van de eigen normatieve ideeën in hun personal interpretative framework en rationele onderbouwing van de vernieuwing. Discrepanties zijn nooit neutraal en kunnen tegenstand veroorzaken. Leerkrachten moeten nadenken over hun professioneel zelfverstaan (taakperceptie en jobmotivatie, jobsatisfactie en noodzakelijke werkcondities).

Limitaties van de resultaten: nadenken over het onderscheid tussen het cultural-individual en structural-functional perspective. Conclusie mag niet zijn dat het eerste perspectief het juiste is! Er is een nood aan een conceptueel model dat toelaat om te kijken hoe de leden van een schoolorganisatie omgaan met de organisatiestructuren, hoe leerkrachten deze structuren zien, de rol ervan in het implementatieproces en hoe hun sense-making hier een invloed op heeft. frame analyse hier een goede methodiek voor. Frame analyse: om zowel individueel als conceptuele sense-making te verstaan door te kijken naar sociale interacties. Resulteert vaak in frame disputes waarbij bepaalde frames worden uitgedaagd door andere met counter frames. Implementatie van onderwijsvernieuwing dan een discussie tussen verschillende frames.

Tekst 4“Framing the problem of reading instruction: using frame analysis to uncover the microprocesses of policy implementation” – CoburnInleiding

Het al dan niet bestaan van problemen wordt beïnvloed door de manier waarop dat probleem gekaderd wordt die kadering maakt creëert verantwoordelijkheid van bepaalde groepen, en

bepaalt zo bepaalde oplossingen

Kaderen (framing) gaat verder dan betekenisgeving; betekenisgeving legt louter de nadruk op de

gedeeldheid van deze processen, zonder in te gaan op de verschillen die bij deze betekenisgeving opduiken en hoe daarmee wordt omgegaan.

Dit artikel gebruikt kaderen om te kijken hoe het nieuwe leesbeleid in California door scholen wordt binnengepakt.

Kaderen is niet alleen van invloed op de actie die ontstaat, maar kan ook machtsrelaties aanpassen en de individuele betekenisgeving en praktijk van leerkrachten beïnvloeden.

Conceptueel kader

Betekenisgeving:

- Actie wordt beïnvloed door hoe mensen informatie selecteren van hun omgeving, daar

betekenis aan geven en handelen binnen die interpretaties- Betekenisgeving is ook sociaal:

o Collectief: het krijgt vorm in de interactie met andere actoren

o Het is gesitueerd in de specifieke context van de persoon die betekenisgeeft

Heersende normen, sociale structuren en culturen vormen dan de interpretatie van de actoren

Heeft een effect op hoe de feitelijke implementatiepraktijk eruitzietNiet alleen leerkrachten, maar ook schoolleiders geven betekenis is relevant voor de

beleidsimplementatie omdat ze de aandacht van de leerkrachten op basis van hun betekenisgeving op bepaalde aspecten kunnen richten, ze bepalen wat een acceptabele reactie is en bieden een

raamwerk waarbinnen de leerkrachten hun interpretaties kunnen vormen

Het is moeilijk om vooruitgang te boeken wanneer de betekenisgeving van de schoolleider

verschilt met die van de leerkrachtenMAAR:

- Geen aandacht voor hoe het kader waarin betekenis gegeven wordt vorm krijgt- Geen aandacht voor verschillen in betekenisgeving, en het effect daarvan

- Geen aandacht voor het proces waarin betekenisgeving ontstaat

KADERANALYSE (FRAME ANALYSIS)2 soorten probleemkaderen:

- Diagnostisch kaderen : problemen definiëren en de verantwoordelijken bepalen (bepaalde aspecten in de verf zetten)

- Prognostisch kaderen : een voorstel opmaken om het probleem op te lossen (bepaalde doelen en tactieken bepalen)

Kaderen is interactief:

- Kaderafstemming (frame allignment): de gedragingen van degenen die het kader

geproduceerd hebben, met als doel deze te verbinden met de belangen, waarden en opvattingen van diegenen die ze willen mobiliseren

- Afhankelijk van de resonantie die hierbij ondervonden wordt: in hoeverre het kader individuen kan motiveren om tot de actie over te gaan.

Kaderen wordt betwist:

- Diagnostisch & prognostisch kaderen kan uitgedaagd worden wanneer andere ‘tegenkaders’

opzetten, waar de situatie anders wordt voorgesteld Deze onderhandeling kan beïnvloed worden door autoriteit en macht

Methodologie

Onderzoek waarbij de deelnemende scholen in hun 2e jaar van een hervorming waren

Hervorming werd geleid door een team dat uit leerkrachten, zorgleerkrachten (resource

teachers?) en de schoolleider bestond

Casus: het kaderen van het probleem van leesinstructie

De manier waarop er door de leerkrachten op de hervorming gereageerd werd was afhankelijk van

hoe er gekaderd werd binnen hun eigen, lokale en specifieke context

Deze kadering werd meermaals herkaderd

Het probleem van de instructie

Diagnostisch framen: aan het begin van het schooljaar werden er verschillende kaders aangebracht

door de leerkrachten om het probleem van de lage testscores bij lezen te verklaren

Omdat ze moeite hadden een eenduidig kader te vinden maakten ze in het begin weinig vooruitgang

In januari een stafmeeting waarin het probleem anders gekaderd werd (nl als een instructieprobleem) kader transformatie (frame transformation)

Door het probleem zo te kaderen ontstond er ook een mogelijke oplossing voor het probleem (prognostisch kaderen)

Dit oplossingskader werd dan vergroot door de schoolleider, door bepaalde aspecten in de verf te zetten en deze te linken aan reeds bestaande waarden, opvattingen en ervaringen

(kadervergroting [frame amplification]) ~linkte de nieuwe strategie aan wat al voor rekenen gebeurde, de verandering leek dus niet langer een grote verandering

o Zorgde voor een simplificatie van de benadering, en zette bepaalde aspecten in de

verf, terwijl andere aspecten genegeerd werden Resonantie : leerkrachten begonnen het kader van de schoolleider te adopteren

Tegenkaderen: De leerkrachten van de 1e graad en de kleuterklas vonden niet dat het probleem bij hun lag, dus de discussie was niet relevant voor hen

o dit werd dan herkaderd door de schoolleider als zijnde een probleem van de hele

schoolo werd door de leerkrachten herkaderd als een probleem tussen de verschillende

graden in de school, waardoor alle leekrachten deel uitmaakten van het probleem

zonder dat er gesuggereerd werd dat individuele leerkrachten tekort kwamen in hun aanpak Veel resonantie

= ervaringscommensurabiliteit (Experiential commensurability): het kader is in lijn met de ervaringen van de leerkrachten in hun dagelijkse praktijk (ze weten namelijk niet goed wat er

in de andere graden gebeurt)

Het probleem van gestandaardiseerde instructieCollectieve kaders (collective framing): kunnen actie enkel motiveren tot de hoogte waarop ze empirische geloofwaardigheid hebben bij de populatie die men probeert te overtuigen

Op de school was er niet voldoende geloofwaardigheid voor gestandaardiseerde tests als reactie werd er door de schoolleider prognostisch gekaderd in termen van problemen met gelijke kansen en toegang;

Nog steeds weerstand de schoolleider doet een ‘alternatieve kadering’ (alternative framing)

o Daarmee werd aan ‘het overbruggen van kaders’ (frame bridging) gedaan, er werden 2 ideologisch congruente, maar niet aan elkaar verbonden kaders aan elkaar verbonden om een hand uit te steken naar anderen

Zorgde voor een tijdelijke overeenkomst in de school waardoor het mogelijk was verder te werken

Problem Framing and the Microprocesses of Implementation

De manier waarop sleutelfiguren het probleem definiëren zal het verder kaderen beïnvloeden en uiteindelijk ook de manier van implementeren. Inzake reading comprehension kwam men tot het idee dat er meer afstemming moest zijn over de leerjaren heen. Dit vormde hun uiteindelijke beslissing (=alle leerkrachten moesten minstens 1 ding van de nieuwe aanpak integreren in hun lessen = afstemming). Inzake standerd-based hervormingen ging het framen van de directeur beter. De directeur zorgde ervoor dat er een (tijdelijke) afstemming kwam tussen de nieuwe beleidsmaatregel en de leerkrachten hun visie.

Maar wat beïnvloedt nu hoe de deelnemers een probleem kaderen? Hieronder zal de auteur dieper ingaan op alle zes ‘problem framing trajectories’ om het proces te analyseren, met extra aandacht voor microprocessen van problem framing, de rol van autoriteit in de leerkracht-directeur relatie, de rol van de leerkrachten hun formele en informele professionele communites, en de gevolgen van problem framing voor actie, autoritaire relaties, en de leerkrachten hun sense-making en shifts in practice (zie tabel 1 voor de definities van problem trajectories) (trajectories = wegen om tot een oplossing voor een bepaalde probleem).

Microprocess of Problem FramingFraming is een interactief gebeuren. Er wordt namelijk aan counterframing, bridging, … gedaan. Framing betekend het coördineren van verschillende perspectieven en voorkeuren dat bestaan binnen de scholen. Framing heeft bijgevolg het meeste succes als er resonantie is.

Resonantie ontstond als men een probleem kon definiëren (en/of oplossing bijvoegen) waarbij andere zich verbonden voelden.

Resonantie ontstond ook als ze stilzwijgende waarden en overtuigingen die gelden binnen de school.

Frames waren ook succesvol in de mate dat deelnemers het kader consistent vond met beschikbare informatie of recente gebeurtenissen.

Framing faalde als er niet genoeg bewijs was voor het voorgestelde kader.

Problem framing vond plaats in interactie met gebeurtenissen binnen de school. Deze gebeurtenissen gaven de deelnemers nieuwe informatie om te aanhoren of te gebruiken in hun voorgesteld kader.

Problem framing is een interactief en soms recursief proces waardoor nieuwe gedeelde definities van een probleem tot stand kwamen. Deze gedeelde definities veranderende over periodes heen door een dialoog van beschikbare informatie en door sociale interacties tussen de actoren.

Role of the Principal: Authority and the Social Construction of ProblemsDe interacties werden uiteraard beïnvloed door autoritaire relaties. Diagnostic en prognostic framing door de directeur had vaak meer gewicht in de problem-framing processen, dan die van de leerkrachten. Over alle zes trajectories heen werden kregen de directeur haar frames meer resonantie. Daarnaast zag Coburn dat als de directeur geen framing activiteit in gang zette, en dus gewoon stil bleef, er weinig vooruitgang was.

Als iets niet hoog op haar agenda stond, dan bood ze te weinig ‘platform’ voor de andere om op te werken, maar als ze wel akkoord ging, of iets echt wou, dan ging ze mee in het proces.

Alsook had de directeur toegang tot een 1-1 gesprek met leerkrachten over de issues. Ze gebruikte deze manier om de leerkrachten bv te overtuigen van de standard-based hervormingen.

Bovendien was de directeur heel goed in het kaderen van het probleem zelf, en niet alleen haar positie had dus invloed op het kaderen. Ze kon zich heel flexibel opstellen en antwoorden op counterframes, en nieuwe informatie betrekken in het proces.

De directeur was vooral invloedrijk wanneer de definitie van het probleem gevormd moest worden. Ze kon heel goed de framing problems articuleren en op zich nemen. Dit noemt men ook het aggregation proces. Er wordt dan momentum gemaakt voor een bepaald kader, er wordt energie gemaakt voor het kader door nieuwe en verschillende omstandigheden te creëren. Bv. bij de standarized tests probleem, werd er momentum gemaakt voorde directeur zijn frame, alleen wanneer de leerkrachten begonnen met het frame in hun eigen conversaties met anderen in te roepen (? Vaag ding aggregatie, lees evt laatste paragraaf nogmaals).

Mediating Role of Teacher Professional CommunitiesAangezien resonantie en het breder proces van aggregatie afhankelijk is van het opnemen van kaders bij de andere, spreekt het voor zich dat de professionele communities (grade-level groups & informal groups) vaak een rol spelen als ‘plaats’ waar men kan veranderen van kader, of een counterframe kan aanbieden.

De leerkrachten hun professionele communities speelde dus een rol in het verderzetten van kaders dat door de grote groep werden aangeboden. In verschillende groepen kwamen de kaders dat tijdens de grote vergaderingen aan bod kwamen, terug aan bod.

Als leerkrachten de kaders van de grote groep in hun dichtbij zijnde netwerk implimenteren, dan deden ze dit op zo een manier, dat ze specifieker, individueler en contextueler waren. Dus leerkrachten waren instaat om retorische bruggen te maken die hun collega’s hielpen om bepaalde kaders hun eigen te maken. Met andere woorden, de leerkrachten hielpen hun collega’s om de kaders te begrijpen en te doen aansluiten met wat zij denken/geloven.

→ Framing is deze settings (proximal communities) waren zeer belangrijk voor het aggregatieproces.

Consequences of Problem FramingDeze studie toont dat de manier waarop een probleem gedefinieerd wordt belangrijk is, aangezien het een aanzet kan bieden naar verdere actie. Bv. Door het probleem van reading comprehesion te kaderen rond een miswerking tussen de leerjaren, werd er meer tijd en moeite gestoken in het oplossen van dit probleem.

Deze studie benadrukt ook drie bijkomende uitkomsten van het problem-framing proces dat bijna nooit besproken word in de literatuur.

1. Het speelt een belangrijke rol bij het ingang zetten en coördineren van de actie naar het einde toe, en problem framing hielp op tot oplossingen naar voor te schuiven. Zonder een gedeelde visie, kan er moeilijk een oplossingen komen. Coburn zag dat als dit er niet was, de rest van het proces zeer gefragmenteerd verliep, ieder deed zijn ding. Zolang er dus geen gedeeld begrijpen van het probleem ontstaat, zit men vast.

2. Framing activiteiten hebben altijd betrekking tot autoritaire relaties (zie hierboven). Ook leerkrachten hebben als individu een autoriteit. Ze hebben gezag over hun klaspraktijken. Door te kaderen en in discussie te treden worden de grenzen van dit ‘gebroken’. Ze hadden toen geen autoriteit meer over hun klaspraktijken, maar hier werd daarentegen aan gesleuteld.

Maar de leerkrachten kregen aan de andere kant wel meer gezag. Ze werden namelijk actief betrokken in het proces van hervormingen/beslissingen maken. Dus de framing activiteiten resulteerde in een ‘herbespreking’ van autoriteit.

3. Framing activiteiten beïnvloedde de individuele leerkrachten hun sense-making. Op zijn beurt vormde dit hoe ze nieuwe klaspraktijken benaderende, en hiermee experimenteerde. De framing activiteiten in public meetings gaven een interpretatief framework dat sommige leerkrachten gebruikte om betekenis te geven aan nieuwe ideeën, events, of benaderingen. Het helderste voorbeeld deed zich voor inzake reading comprehension. De directeur maakte een analogie (zie eerder) met wiskunde probleem oplossing strategieën om zo de leerkrachten betekenis te doen geven inzake de toepassing van deze benadering in hun klas. De leerkrachten gebruikte dan dit kader om betekenis te geven. Alsook gaf dit kader hun manier van lesgeven vorm. Twee derde van de leerkrachten gebruikte dit kader om ‘reading strategies’ te zien als wiskunde strategieën.

Het is belangrijk om op te merken dat zelfs, als was er een gedeelde visie op het probleem door de framing activiteiten, en gaf men hierdoor betekenis aan de stand van zaken. Toch beïnvloede dit niet

hun interpretatieve kader (=gebruikt men om betekenis te geven aan nieuwe events, informatie, instructie benaderingen) op dezelfde manier.

Bv. Tijdens de kader-activiteiten over assesment namen sommige leerkrachten het prognostic

frame over om zelf aan de slag te gaan met assesment. In het begin van jaar deden 3/18 leerkrachten ‘mee’, en naar het einde toe 15/18. Dit kan men dus zien als een langdurig, nooit stilstaand proces.

Leerkrachten die assesment als iets summatief zagen, begonnen steeds meer formatief te werken. Andere leerkrachten die assesment wel als iets formatief zagen, begonnen hun manier van werken in vraag te stellen, en stilletjes aan aan te passen opdat het in de gehele schoolvisie zou passen. Ieder deed het dus op zijn eigen manier.

(!)Dit alles duidt erop dat er een soort van (reciprocal) relatie tussen individuen hun visie en het sociale proces van problem-framing is. Problem framing is afhankelijk van en komt voort uit de negatie tussen interpretaties die men op tafel legt. Iedere interpretatie is individueel getint. Maar op hetzelfde moment zorgen de besprekingen voor een framework waarbinnen leerkrachten een nieuw begrijpen kunnen opbouwen. Dit nieuw begrijpen vormt een nieuwe visie, en leidt eveneens hun nieuwe ervaringen met nieuwe klaspraktijken.

ConclusieDeze studie geeft aan dat problem-framing een cruciale rol speelt in onderwijsvernieuwing. Namelijk, hoe de scholen de implementatie vorm geven, en hoe de school zich in de toekomst zal gedragen. De studie geeft een machanisme aan dat duidelijk collectief en individueel van aard is.

Het meeste onderzoek focust alleen op de gevolgen van problem framing. Zonder aandacht te geven in het hoe, en waarom bepaalde zaken zich voordoen. “here I suggest that problem frames emerge trough an interactive proces by which individuals are invoked, countered, and reframed until this negotiation results in a way of framing the problem that allows individuals with diverse worldviews and interests to connect with”. Bijdrage onderzoek

1. Samenbrengen van sense-making en problem-framing. De rol van autoriteit wordt bij het begrijpen van sociale processen van betekenisgeving gevoegd. Als er rollen van autoriteit meespelen, dan zijn er verschillende dynamieken inzake betekenisgeving. Hoe men samen een visie vormt rond beleidsimplementatie is dus zeker afhankelijk van autoriteit.

2. Coburn toont ook aan dat formele EN informele structuren binnen de organisatie een rol spelen in het resultaat: een kader. Autoriteit is bijvoorbeeld belangrijk (formeel), maar dit betekend niet dat de directeur altijd de bovenhand heeft.

Leerkrachten in deze scholen beïnvloedde elkaar en men maakte gebruik van informele sociale structuren om de ander te mobiliseren. Dit verklaard waarom zoveel trajectories tijdens de studie resulteerde in een soort van aggregatieproces dat noodzakelijk was om momentum te maken voor het definiëren van een probleem.

3. De vaardigheid van het ‘framen’ kwam ook naar boven. Goed kunnen kaderen is dus belangrijk voor schoolleiders, aangezien men zo ‘sneller en beter’ vernieuwingen zal kunnen aanbrengen. De schoolleider verplichte niemand om bepaalde zaken aan te passen, maar

overtuigde hen om de dingen anders te zien. Dus framing kan gezien worden als een politieke ‘act’, om zo samenwerking te creëren binnen de school.

4. Ten slotte vond Coburn dat motivatie belangrijk was in het gehele proces, en dat motivatie sociaal gestructureerd kan zijn.

Door kaders te maken die ervoor zorgt dat deze kunnen aansluiten bij de visies van individuen, zorgt men ervoor dat er een link komt tussen de individuen en grotere doel. Er zal een mobilisering plaatsvinden naar collectieve actie toe. Dit betekend dat framing activiteiten cruciaal zijn, maar vaak niet worden gezien, en deel uit maken van micropolitieke processen van implementatie.

Tekst 5

Samenvatting tekst 4 onderwijsvernieuwing en schoolontwikkeling:Liesbeth Piot - Andere tijden, andere Leiders? Een beschrijving en analyse van leiderschapspraktijken op het bovenschoolse niveau. Hoofdstuk 6: een interactieve benadering van kaderanalyse. (35 p.)Onderzoek naar de gezamenlijke besluitvorming van het college van directeurs op bovenschoolse niveau door interactie en onderhandeling. Waarbij de directeurs gelijkwaardig zijn aan elkaar met gelijke verantwoordelijkheid. Er is wederzijdse afhankelijkheid.

Kaderanalyse, toegespitst op lokale, collectieve processen van betekenisgeving en besluitvorming, wordt gebruikt om de interacties en onderhandelingen van collectieve betekenisgeving te bestuderen.

1. Situering van het gebruik van kaderanalyse in diverse disciplinesHet uitgangspunt in alle disciplines is: de sociale wereld is niet gegeven, ze is geconstrueerd door mensen.

[ onderscheid gemaakt tussen sociologische, politicologische, communicatieve en psychologische verschillen in kaderanalyse- verschil in welk aspect van de sociale constructie van die realiteit wordt onderzocht] Kaderanalyse in (sociale/organisatie)psychologie gebruiken om interactie tussen directeurs te bestuderen. Centraal staat de lokale constructie van betekenis door samenwerkende directeurs binnen een scholengemeenschap.

Weick (1979, 1995) beschouwt betekenisgeving als een sociaal proces. Organisaties worden dan beschouwd als intersubjectieve constructies en afstemmingen van betekenis, die zich vervolgens kunnen kristalliseren in structuren en normen.

2. Een interactieve benadering van kaderanalyse: aandacht voor lokale, collectieve processen van betekenisgevingHet is denkbaar dat directeurs bepaalde situaties en problemen op verschillende manieren kaderen en ook elkaar kaders trachten te beïnvloeden om bovenhand te krijgen.

Dewulf en collega’s onderscheiden twee vormen van kaderanalyse: cognitieve ne interactieve benadering.

- Cognitieve traditie: Kaders zijn cognitieve structuren in het geheugen die een individu helpen betekenis te geven aan informatie. Statisch, oneindig uit te breiden, mens als verwerker van informatie. [hier niet van toepassing]

- Interactieve traditie: Kaders verwijzen naar constructies van betekenis die mensen in interactie met elkaar opbouwen. Co-constructies van betekenis. Die betekenis is afhankelijk van een situatie en kan evolueren. Voortdurend aan de gang.

Kenmerken van interactief kaderen ->

Dewulf 2005: Deze vorm van kaderanalyse biedt een dynamisch, relationeel, interactief en discursief perspectief op contexten waarin meerdere actoren betrokken zijn bij het vormgeven aan of ontwikkelen van praktijken.

2.1. Een proces van lokale constructies van betekenis (betekenisgeving) in organisaties

A. Kaderen van kwestiesVerschillende manieren hoe actoren betekenis geven aan bepaalde kwesties door relevante aspecten te selecteren, verbindingen te maken en grenzen af te bakenen.

B. Kaderen van identiteiten en relatiesHoe actoren onderhandelen over de definitie van hun identiteiten en relaties in interactie.

C. Kaderen van het interactieprocesCo-constructie van betekenis over het interactieproces zelf.

Kwesties (A&B&C) worden geconstrueerd door actoren. Actoren belichten elk andere aspecten, vinden andere zaken belangrijk vanuit hun verschillende achtergronden, ervaringen en belangen. Kaderen houdt in dat men bepaalde aspecten van een kwestie gaat belichten vanuit zijn perspectief. Kaderen speelt vooral een rol in onzekere situaties of waar verschillende interpretaties mogelijk zijn. Dit laatste geeft aanleiding tot onderhandelingen over hoe de kwestie begrepen en behandeld moet worden. Er is vaak niet één juist antwoord en beslissen heeft vaak morele implicaties.

Interactieve kaderanalyse beoogt het verstaan van de processen waarin en waardoor mensen tot begrip komen van een kwestie en hoe dit zal leiden tot bepaalde acties en handelingen. (betekenisgeving directeurs -> verklaring voor beslissingen en praktijken die vorm krijgen)

De scholengemeenschap wordt gezien als relatief nieuwe organisatie die een netwerk van intersubjectieve gedeelde betekenissen tot stand moeten brengen en willen houden.

Rol van leiderschap in kaderanalyse wordt beschouwd als het invloed uitoefenen op de processen van betekenisgeving in de organisatie. Zoeken naar manieren om te beïnvloeden en overtuigen.

2.2. Een sociaal, interactief procesSociaal proces van interactie en onderhandeling geven kaders vorm door de manier waarop actoren gezamenlijk kwesties definiëren en oplossen.

Resonantie: je kader kan in meer of mindere mate aansluiten bij anderen, dus een andere weerklank vinden bij de mensen die je wilt overtuigen. Die mate wordt bepaald door geloofwaardigheid en door waarden belangrijk geachte onderwerpen.

Wanneer een bepaald kader in vraag wordt geteld of een ander kader wordt ingebracht, geven de actoren samen betekenis door co-constructie. Het geeft vorm aan gedeelde/ verenigbare interpretaties: congruentie.

Actoren kunnen op verschillende manieren kaderen:

- Diagnostisch kaderen: de oorzaak van een probleem aanduiden of aanduiden wie verantwoordelijk is.

- Prognostisch kaderen: Voorstellen of pleiten voor een oplossing, waardoor andere oplossingen aan de kant worden gezet.

- Motiverend kaderen: Oproep of rationale voor collectieve actie formuleren. Oorzaak, oplossing en anderen overtuigen om mee te doen.

2.3. Een communicatief, discursief procesKaderen is in de eerste plaats een kwestie van taal, gesproken taal en communicatie. Taal speelt een actieve rol in betekenisgeving. Interactieve kaderanalyse baseert zich voornamelijk op gesproken taal, discours en gesprekken, omdat sociale interactie vooral hierdoor wordt gemedieerd.

Vb. taalkeuze kan een bepaalde afbakening van een kwestie genereren, bepaalde zaken in de verf zetten die verder de interactie en beslissingen zal beïnvloeden. Er zijn twee descriptieve processen waardoor deze Speech acts plaatsvinden:

- Articulatie: het proces waarbij gebeurtenissen en ervaringen op zo een manier met elkaar verbonden worden zodat ze een betekenisvol, overtuigend geheel vormen.

- Amplificatie: het proces waarbij sommige kenmerken of opvattingen meer worden benadrukt of belicht dan anderen.

Kaderen van kwesties als het resultaat van:

- het centraal plaatsen van een element (articulatie)- het er rond plaatsen van aanvullende elementen zodat ze een betekenisvol kader vormen.

(amplificatie)2.4. een politiek, gecontesteerd procesVerschillende actoren kunnen, afhankelijk van hun achtergrond en belangen, kwesties op een andere manier begrijpen, bepaalde kenmerken belichten, andere oorzaken aanwijzen of oplossingen voorstellen.

Door geconfronteerd te worden met andere zienswijzen, zullen actoren elkaars kaders uitdagen en elkaar trachten te overtuigen. Zo ontstaat er dus een politieke strijd. Door tegenkadering kan je de logica of oplossingen van de tegenstander verwerpen en een eigen definitie of oplossing aanbrengen.

Hier wordt de rol tussen micropolitiek en kaderen duidelijk. Actoren kaderen kwesties zodat ze hun belangen veilig kunnen stellen en spelen machtsspellen een rol. Gebruik van taal en discursieve kaders zijn dus micropolitieke strategieën.

2.4.1. Het ontstaan van verschillen in kaderenOnderscheiden van onderdelen in een interactiefragment:

- act: eender welke beweging in de interactie van deelnemer A- interact: eender welke reactie van een andere deelnemer B op de initiële act van A.- dubbele interact: de reactie van A op de reactie van B/ de interact.

Verschillen in kaderen kunnen enkel ontstaan als er minstens sprake is van act en interact. De relatie tussen twee of meerdere elementen moet dus door de deelnemers beschouwd worden als incompatibel of onmogelijk naast elkaar bestaan zonder één of andere onwenselijk geachte spanning

ertussen. Het verschil in kaderen ontstaat dan wanneer een voorgaande uitspraak uitgedaagd wordt doordat er een ander element centraal wordt gesteld, doordat er een ander omringd kader wordt geconstrueerd.

Er ontstaat een multigelaagde structuur rond het centrale element, doordat een verschil in kaderen ook aanvullende elementen kan aanreiken die lagen toevoegen. De aanvullende elementen voegen als het ware voortdurend lagen van implicaties van het verschil toe aan een tegenstelling tussen centrale elementen. Het is belangrijk voor actoren om hiervoor te zorgen omdat met tegelijkertijd een duidelijke tegenstellen tussen centrale elementen formuleert, maar terwijl ook een brede relevantie van de tegenstelling aantoont.

Er worden soms ook pogingen gedaan om verschillen in kaderen te voorkomen door het verschil te onderbreken en het gesprek terug te sturen naar de centrale elementen om te voorkomen dat het verschil zo groot wordt dat het moeilijk wordt om mee om te gaan.

2.4.2. Strategische processen van omgaan met verschillen in kaderenKaderen gaat over argumenteren en overtuigen: men onderneemt pogingen om anderen te overtuigen van een bepaalde betekenis

Afstemmen van de boodschap op degene die men wil overtuigen Frame alignment of afstemmen van kaders: verbinden van de interpretatieve oriëntaties

van een actor of groep met deze van een andere actor of groep, zodat hun belangen, waarden, opvattingen, doelen en/of ideologie congruent en complementair worden

Vier strategische processen om kaders af te stemmen - Een brug slaan: verbinden van twee of meer ideologisch congruente, maar niet-structureel

verbonden kaders over een bepaald onderwerp of probleem- Amplificatie: accentueren en belichten van bepaalde onderwerpen, gebeurtenissen of

opvattingen als meer belangrijk dan andere- Uitbreiden van een kader: grenzen van een kader worden zodanig uitgebreid dat de

belangen of zienswijzen van mensen die men wil overtuigen erin vervat worden- Transformatie van een kader: veranderen van bepaalde opvattingen en ideeën die deel

uitmaken van een bepaald kader en/of het toevoegen van nieuwe opvattingen en ideeën aan een kader

Vijf interactiestrategieën om met verschillen in kaderen om te gaan- Inlijven (frame incorporation): inlijven van een element uit het kader van B in het kader van

A- Loskoppelen (frame disconnection): het element dat het kader van A uitdaagt, loskoppelen

van het gesprek- Polariseren (frame polarization): polarizeren of versterken van het verschil tussen de kaders- Aanpassen (frame accomodation): het eigen kader aanpassen aan het element dat het

uitdaagt- Indirect verbinden (frame reconnection): het centrale element van het kader van B indirect

verbinden met het kader van A vanuit een erkenning dat beide elementen en kaders belangrijk zijn

(Overzicht van deze strategieën: zie tabel 4 p. 122-123)

Dewulf (2005)

- Het verschil herkaderen: au sérieux nemen van beide elementen en het wegnemen van de incompabiliteit ertussen

- Het verschil verkennen: verkennen van de elementen betrokken bij het verschil in kaderen en de relatie ertussen aan de hand van open vragen

Deze twee zijn later vervangen door frame reconnection

Onderscheid tussen strategieën van omgaan met verschillen in hun effect- Verzoenend effect: inlijven en aanpassen- Polariserend effect: loskoppelen en polariseren

2.5. Kaderen als een voortdurend procesOvereenstemming tussen kaders is nooit definitief stabiel

Kaderen is een dynamisch proces dat steeds aan de gang is. Kaders worden voortdurend ontwikkeld, gecontesteerd, gereproduceerd, getransformeerd of vervangen.

De betekenis van kwesties in organisaties is nooit gegeven en kan voortdurend in vraag gesteld worden

Evoluerende configuraties van kaders Geheel van kaders die op een gegeven moment in de tijd aanwezig zijn Meer of minder heterogeen, afhankelijk van het aantal kaders en de mate waarin ze

verschillen van elkaar Meer of minder verbondenheid, afhankelijk van de aard en sterkte van de relaties tussen de

verschillende kaders

2.6. Kaderen in relatie tot relatief stabiele opvattingen en structuren in organisatiesBetekenissen die steeds worden bevestigd in de uitspraken en handelingen van organisatieleden kristalliseren zich in gemeenschappelijke opvattingen (cultuur) en structuren

Normen en regels worden zodanig vanzelfsprekend en verankerd in structuren dat ze niet meer in vraag gesteld worden

De culturele en structurele elementen van een organisatie komen (onder meer) voort uit acties en interactie

Cultuur: empirisch aantoonbare set van gezamenlijke kaders, die voorkomen in het denken en discours van de meeste mensen van een sociale groep

Deze assumpties, waarden en handelingswijzen kunnen verankerd worden in structuren, zoals de hiërarchische structuur van een organisatie, artefacten en routines

- Routines: handelingswijzen die deel uitmaken van de dagelijkse praktijk en zodanig ingeburgerd zijn dat ze vanzelfsprekend geacht worden; bron van stabiliteit in organisaties

- Artefacten: materiële of immateriële (symbolische) veruitwendiging van ideeën en bedoelingen

o Materiële artefacten (bv. agenda’s, templates of de inrichting van een ruimte): tastbaar

o Symbolische artefacten (bv. taal, symbolen, beelden, gebaren): niet tastbaar

Collectieve betekenisgeving en interactie liggen aan de basis van coördinatie van het werk in (onderwijs)organisatiesOrganisaties: resultaat van dynamische processen van constructie en destructie van betekenis

- Organisaties zijn stabiel: normen en waarden worden overgedragen door socialisatie en worden verankerd in structuren

- Transformatie van organisaties: de relaties vaststaande betekenissen en structuren kunnen steeds in vraag gesteld worden; contradictie en contestatie als basis voor transformatie

Organisaties structureren processen van betekenisgeving en worden gestructureerd door processen van betekenisgeving

Organisaties structureren betekenisgeving: nieuwe elementen worden verbonden met reeds beschikbare kennis, ervaringen, opvattingen, tradities, regels, routines enz. en krijgen zo betekenis

Organisaties worden gestructureerd door betekenisgeving: bestaande opvattingen en dergelijke kunnen veranderen

2.7. Kaderen staat niet los van de omgeving van de organisatieWanneer mensen betekenis geven en interageren in een organisatie, maken ze gebruik van praktijken, regels en concepten in het zogenaamde organisatorisch veldOrganisatorisch veld: geheel van organisaties die een erkend deel vormen van het institutionele leven; zoals sleutelorganisaties (bv. scholen), consumenten (bv. ouderverenigingen), agentschappen (bv. overheid en onderwijskoepels) en andere organisaties die gelijkaardige diensten of producten afleveren (bv. CLB’s of universiteiten)

- Structurele dimensie: horizontale en verticale, hiërarchische verbanden tussen organisaties- Symbolische dimensie: waarden, normen en regels die gelden binnen het organisatorisch

veld; = institutional logicsInstitutionele omgeving bestaande uit formele (wetten en voorschriften) en informele regels (culturele normen, classificatiesystemen) waaraan organisaties moeten voldoen om legitimiteit te verwerven

Neo-institutionele theorie: artefacten en routines als dragers van ‘instituties’ of de formele en informele regels of geaccepteerde normen en standaarden die richting geven aan het handelen van actoren

Enactment (Weick, 1995): mensen creëren hun omgeving en deze begrenst vervolgens hun handelen Verbindt de theorieën van betekenisgeving en institutionalisering

Coburn (2001): combineert theorie van betekenisgeving en neo-institutionele theorie Relatie tussen de school en de omgeving: dynamische relatie waarbij actoren, individueel en

collectief, normen en praktijken die binnenkomen vanuit de omgeving mediëren door processen van betekenisgeving

In zoverre op deze manier dominante normen en praktijken uit de omgeving herbevestigd worden, draagt dit bij tot de institutionalisering ervan. Tegelijkertijd echter kunnen deze processen van betekenisgeving aan de basis liggen van veranderingen in dominante normen en praktijken.

Wisselwerking tussen organisatiestructuren enerzijds en handelende actoren anderzijds Structuur: zowel een resultaat van als een bron voor sociale acties, die handelingen zowel

mogelijk maakt als beperkt, maar hen nooit volledig bepaalt

(Overzicht van de centrale kenmerken en concepten van een interactieve benadering van kaderanalyse: zie tabel 5 p. 133-135)

Tekst 6Implementing artifacts: An interactive frame analysis of innovative educational practices – Vermeir, Kelchtermans & März (2017)

Samenvatting

De interactie tussen leraren en artefacten wordt geconceptualiseerd als een proces van interpretatieve onderhandeling kaderanalyse wordt gebruikt om de implementatiepraktijken van de BaSO-fiche (TraPS-file) te ontrafelen. In de implementatie worden drie vormen onderscheiden: trouwe toepassing, selectieve toepassing en uitgebreide toepassing.

Artefacten = discrete objecten, intentioneel geproduceerd of getransformeerd door menselijke activiteit, onder invloed van de fysieke en/of culturele omgeving

Onderwijskundige artefacten zijn doordrongen door een specifieke intentie, een normatieve bedoeling en een legitieme manier van gebruiken het zijn geen neutrale objecten, ze representeren een voorgeschreven standpunt van de ontwikkelaars.

Wanneer artefacten binnengebracht worden in een school, wordt het personeel gedwongen een standpunt in te nemen tegenover het artefact ook weigeren het artefact te gebruiken is een houding aannemen! Dit positioneren houdt een complex proces van interpreteren, oordelen en onderhandelen in. Dus zelfs wanneer een artefact een duidelijk draaiboek heeft, hangt het eigenlijke gebruik (of gebrek hieraan) af van de processen van individuele en collectieve betekenisgeving door het personeel.

Om onderwijsvernieuwing te begrijpen is het belangrijk zich af te vragen wat er gebeurt wanneer een artefact de school binnenkomt en oproept tot verandering.

Sense-making, kaderanalyse en artefacten

1. Sense-making: wat vernieuwingen eigenlijk betekenen voor specifieke praktijkmensen kan niet helemaal op voorhand worden vastgelegd, maar resulteert vanuit interactieve processen van interpretatie en betekenisgeving.

- Persoonlijk interpretatiekader = een reeks mentale representaties die werken als een lens waardoor leraren kijken naar hun job, er betekenis aan geven en handelen

Professioneel zelfverstaan = representatie van wie iemand is als leraar Subjectieve onderwijstheorie = kennis en opvattingen over hoe iemand zijn

professionele taken het best kan uitvoeren- Sense-making is een sociaal, collectief en gesitueerd proces

Schoolcultuur = de dynamische uitkomst van collectieve betekenisgeving (gedeelde opvattingen, waarden en normen, die de acties en praktijken binnen de school als organisatie rechtvaardigen)

2. Kaderanalyse: het reconstrueren van het proces (kaderen) waardoor deze betekenisstructuren of kaders werden gevestigd

- Kaders zijn dynamisch en kunnen aangepast worden door processen van betekenisgeving doorheen de tijd sommige auteurs spreken van ‘interactieve kaderanalyse’ om het discursieve en performatieve karakter te benadrukken

- Er wordt een onderscheid gemaakt tussen twee vormen van kaderen Diagnostisch kaderen = het problematiseren van een bepaalde kwestie en

de aandacht erop vestigen, mee vormgeven hoe een kwestie wordt waargenomen, en identificeren wie of wat schuldig is en daarbij de doelen of bronnen van de gezochte uitkomsten identificeren het opleggen van een zeer specifieke definitie op een kwestie

Prognostisch kaderen = het uitspreken van een voorgestelde oplossing voor het probleem, of ten minste een plan van aanpak en de strategieën om dit plan uit te voeren nadruk op het oplossen van de kwestie en het promoten van een specifieke oplossing om dit te doen

- Kaderen gebeurt door de interactie van twee kernprocessen: Frame alignment: acties die genomen worden door zij die kaders

produceren en oproepen in een poging om deze kaders te verbinden met de belangen, waarden en opvattingen van diegenen die ze willen mobiliseren het doel is om congruentie te ontwikkelen tussen de opvattingen, belangen en doelen van de anderen en het kader

Resonantie: het mobiliserend potentieel van een specifiek kader, de mate waarin een kader in staat is om een connectie te creëren met individuen en hen te motiveren om te handelen

- Processen van betekenisgeving en kaderen zijn niet neutraal: ze bevatten onvermijdelijk normatieve boodschappen over wat goed onderwijs is en waarom een andere praktijk beter zou zijn

Ook (micro)politieke boodschap: ze willen een (veranderende) praktijk sturen

Strategisch: kwesties van macht, invloed en belangen- Frame disputes: prognostisch en diagnostisch kaderen kan uitgedaagd worden

wanneer anderen tegen-kaders opwerpen die alternatieve beschrijvingen van de situatie naar voren schuiven

3. Artefacten: dragers van een specifiek normatief kader, waarvoor ze resonantie en alignment zoeken

- Het artefact kan gezien worden als een actor: het is de drager van het kader, zijn normatieve kijk en oproep tot acties

- Implementatiepraktijken rond onderwijskundige artefacten kunnen gezien worden als de uitkomst van interactief kaderen (onderhandeling en interpretatie) tussen

Het kader (als een oproep tot een specifieke actie, gerepresenteerd in het artefact)

De individuele en collectieve kaders van de beoefenaars (hun persoonlijk interpretatiekader en de schoolcultuur)

Onderzoeksdesign en methodologie

De BaSO-fiche

BaSO-fiche - Ontwikkeld om de continuïteit van zorg te garanderen tussen de basisschool en de

secundaire school- Ingevuld door het personeel van de basisschool en dan meegegeven met de ouders

o De beslissing om de fiche al dan niet aan de secundaire school over te dragen, ligt bij de ouders het is niet verplicht

Dataverzameling en analyse

Analyse van het artefact

- Systematische analyse van de inhoud en de vorm van de BaSO-fiche en de gebruiksaanwijzing.

o Identificeren van de rationale (doelen en verantwoording) die het artefact representeert

- Interviews met informanten die betrokken waren bij de ontwikkeling van de fiche leden van het Lokaal Overlegplatform (LOP)

o Identificeren van het kader dat het artefact representeert, inclusief de doelen van de ontwikkelaars, het beoogde gebruik van de fiche en de verantwoording van de vorm en het beoogde gebruik

Multiple case study: respondenten, dataverzameling en analyse

- Vier scholen (twee basis- en twee secundaire scholen) werden geselecteerd omwille van hun expliciete engagement naar inclusief onderwijs en hun actief gebruik van de BaSO-fiche.

o In deze scholen verwachtte men congruentie tussen de normatieve kijk van de BaSO-fiche en de missie die de school vertegenwoordigt

- Kwalitatieve case-studies: semigestructureerde interviews die focusten op het reconstrueren van het eigenlijke gebruik (implementatiepraktijk) van de BaSO-fiche in de school en op de percepties, waarderingen of vragen en opmerkingen van deelnemers over de fiche.

- In de basisscholen werden telkens interviews afgenomen met de directeur en twee leerkrachten van het zesde leerjaar; het jaar erop werden interviews afgenomen in de twee secundaire scholen met drie leerkrachten, personeel dat bezig was met de zorg en de directeur.

Resultaten

Analyse van het artefact: het beoogde gebruik van de BaSO-fiche

De analyse van de inhoud en de vorm van de BaSO-fiche resulteerde in de identificatie van 5 kaderelementen, die de betekenis en de structuur van het artefact uitmaken. Deze 5 elementen samen representeren de rationale en het beoogde gebruik, zoals ontworpen door de ontwikkelaars:

1. Transfer van relevante gegevens over onderwijskundige zorg is noodzakelijk voor het succes van studenten in het secundair onderwijs

- Informatieoverdracht volgens het principe ‘need to know, not nice to know’ alleen de echt relevante informatie moet overgedragen worden (uit respect voor de privacy en om negatieve stigmatisatie te vermijden)

2. Engagement van het personeel van de basisschool tegenover de BaSO-fiche is cruciaal om de gepaste informatie te verzamelen en is dus een noodzakelijke voorwaarde voor een adequaat gebruik van de fiche

- De BaSO-fiche is zo ontworpen dat de benodigde moeite en tijd om het in te vullen zo veel mogelijk beperkt werd

3. Ouders zijn de sleutel tot effectieve informatieoverdracht- De ouders krijgen de geprinte kopie van de ingevulde fiche en de beslissing om het al

dan niet te overhandigen aan de secundaire school ligt volledig in hun handen. - Om ouders te stimuleren om de fiche effectief over te dragen, heeft men geprobeerd

om geen informatie op te nemen die een mogelijke praktische, morele of emotionele drempel zou vormen voor de ouders de fiche bevat geen informatie over indicatoren van specifieke noden

4. De fiche moet bijdragen tot een betere en rijkere communicatie tussen ouders en schoolteam, zowel in basis- als in secundaire scholen

- De fiche richt zich niet alleen op informatieoverdracht, maar ook op het faciliteren van communicatie en continuïteit in onderwijskundige zorg.

5. Onderwijskundige zorg reikt verder dan een remediërende benadering en richt zich op het creëren van optimale mogelijkheden voor de ontwikkeling van alle studenten

- De ontwikkelaars van de BaSO-fiche richten zich op het promoten van een brede inclusieve kijk op onderwijskundige zorg die probeert om voor elke student de beste leer- en ontwikkelingskansen aan te bieden.

Het beoogde gebruik en het ontwerp en opzet van de BaSO-fiche brengt duidelijk een innovatieve rationale over, samengesteld uit verschillende normatieve elementen.

- Diagnostisch kaderen: het definiëren van de kwestie van zorgcontinuïteit als in essentie een kwestie van informatieoverdracht en effectieve communicatie

- Prognostisch kaderen: het presenteren van een voorgestructureerde computerfiche voor informatieoverdracht als een oplossing voor het probleem.

Het artefact is een materialisatie van dit normatieve kader. De fiche is een drager van normatieve opvattingen, geen neutraal instrument. De uiteindelijke reactie ten opzichte van de BaSO-fiche resulteert uit interpretatieve onderhandelingsprocessen of processen van kaderen.

Kaderanalyse: het eigenlijke gebruik van de BaSO-fiche

Het artefact en zijn kader zijn duidelijk strategisch in hun bedoeling: ze streven naar het vinden van resonantie met de actoren in de scholen en uiteindelijk het veranderen van hun praktijken. Maar leden van schoolteams zijn even strategisch in hun antwoorden: ze nemen een bepaald standpunt aan tegenover de oproep van het artefact.

De scholen in dit onderzoek boden allemaal resonantie tegenover de BaSO-fiche en zijn kader, maar de eigenlijke implementatiepraktijken representeerden geen eenvoudige of rechtstreekse toepassing of uitvoering van de BaSO-fiche. Er worden drie verschillende vormen onderscheiden in het gebruik van de BaSO-fiche, als resultaat van de interpretatieve onderhandeling.

Vorm 1: faithful use

Faithful use = de implementatiepraktijken representeren het beoogde gebruik en reflecteren resonantie met alle verschillende elementen van het kader in de BaSO-fiche op een alomvattende manier.

- Frame bridging = het verbinden van twee of meer ideologisch congruente, maar structureel niet-verbonden kaders ten opzichte van een bepaalde kwestie of probleem

- De normatieve boodschappen in het kader van de BaSO-fiche waren in verschillende opzichten congruent met die van de gebruikers en deze ideologische congruentie faciliteerde de toepassing en overname van de BaSO-fiche in de schoolpraktijken.

- Voorbeeld: voor de BaSO-fiche er was, hadden de basisscholen al een aantal praktijken die het idee reflecteerden dat informatieoverdracht de sleutel was om de gepaste onderwijskundige zorg te bieden voor alle studenten doorheen hun hele schoolcarrière de BaSO-fiche was alleen een meer gestructureerde manier om deze praktijken verder te zetten en te versterken

- Er was niet alleen frame bridging op het niveau van de organisatie, maar verschillende respondenten benadrukten ook de alignment tussen het kader van de BaSO-fiche en hun persoonlijk interpretatiekader (vooral hun jobmotivatie)

- Culturele resonantie tussen de fiche en de schoolcultuur en –praktijken, faciliteerde de frame bridging, wat resulteerde in de integratie van de fiche in de bestaande procedures.

- Er waren ook wel kritische reflecties over de ficheo Het bracht toch meer werk met zich mee voor de leerkrachteno Mogelijkheden tot window dressing door de BaSO-fiche te vragen bij de inschrijving,

zonder deze uiteindelijk te gebruiken

Vorm 2: selective use

Selective use = meer enge toepassing van het beoogde gebruik van de fiche niet alle elementen van de fiche vonden resonantie in de implementatie

- Frame amplification = het accentueren en benadrukken van bepaalde kwesties, gebeurtenissen of opvattingen als zijnde meer betekenisvol dan andere

- Selectieve of reductionistische manier om om te gaan met de BaSO-fiche gebruikers hebben resonantie met het kader, maar komen tot verschillende conclusies omdat ze specifieke elementen benadrukken ten koste van andere.

- Voorbeeld: een van de cases focuste heel erg op het proces van het verzamelen van alle relevante informatie op een systematische manier, maar dit betekende niet dat er meer of rijkere communicatie was over onderwijskundige zorg met collega’s of ouders

- Frame amplification werkte niet alleen op het niveau van de school als organisatie, maar werd ook teruggevonden in de betekenisgeving van individuele leerkrachten dit verklaart waarom verschillende leerkrachten in dezelfde school op een andere manier omgaan met de BaSO-fiche

Vorm 3: extended use

Extended use: het artefact wordt op en creatieve manier gebruikt voor andere doeleinden, verder dan de intenties van de ontwikkelaars dit kan positief of negatief zijn, afhankelijk van de context

- Frame extension = processen van betekenisgeving waarin een kader wordt uitgebreid buiten zijn primaire belangen om kwesties en bezorgdheden toe te voegen die verondersteld worden belangrijk te zijn voor mogelijke aanhangers het overnemen van het artefact en zijn kader voor andere doeleinden

- Voorbeeld: in een van de cases werd de BaSO-fiche ook gebruikt als een instrument voor het oriënteren in de toekomstige studiekeuzes van de studenten.

Conclusie en discussie

- De verschillende vormen in de implementatie van de BaSO-fiche verduidelijken hoe de introductie van een innovatief artefact, met een expliciet en ontwikkeld script over zijn beoogde gebruik, gegrepen wordt in processen van interpretatieve onderhandeling, die de onderwijspraktijken beïnvloedt.

- Deze onderhandelingen representeren betekenisgeving en vertaling van de oproep tot verandering van het artefact, tegen de achtergrond van de specifieke condities en bezorgdheden die spelen in de concrete context van die school.

- De onvermijdelijke aanpassing aan de context moet niet noodzakelijk gezien worden als een fout of een bedreiging van de beleidsdoelen dit moet gezien worden als iets positiefs, aangezien het de capaciteiten voor leiderschap, verantwoordelijkheid en lokale beleidsvoering activeert

- Analyse van implementatiepraktijken vereist het kijken naar betekenisgeving op het collectieve en organisatorische niveau, maar ook op het individuele niveau

o De mate van ideologische congruentie tussen de oproep tot verandering in de innovatie (of het innovatieve artefact) en de normatieve ideeën van de gebruikers is tegelijkertijd een collectieve (relatie met de schoolcultuur) en individuele kwestie (relatie met het persoonlijk interpretatiekader)

- Onderwijsveranderingen zijn niet alleen instrumenteel of technisch, maar houden onvermijdelijk waardegeladen keuzes en morele standpunten in.

o Een artefact lijkt misschien een administratief of informatief document, maar in feite representeert het een aantal normatieve boodschappen, waardoor de mogelijke gebruikers in scholen gedwongen worden om het te gebruiken en een standpunt in te nemen interpretatieve onderhandeling

Tekst 7

Chapter 1: Problem Statement – März (2014)In dit hoofdstuk gaat het over de praktijk van het implementatieproces in het onderwijs. Dit wordt onderzocht aan de hand van enerzijds een focus op sociale actoren en hun betekenisgeving en anderzijds de structurele en culturele mechanismen die invloed hebben op de implementatie. Het eerste stuk van het hoofdstuk gaat over verandering versus stabiliteit.

1. Change and stability, agency and structure: toward a framing1.1 The only constant is change

In het populaire statement ‘the only constant is change’ zit een kern van waarheid. Verandering is een steeds aanwezig onderdeel van het dagelijkse leven in een school. Verandering kan intentioneel of niet-intentioneel plaatsvinden en het kan een evolutie of revolutie zijn. De druk tot veranderen kan komen van de overheid, die dit op zijn beurt weer kan doen door de veranderende sociale ontwikkelingen, maar ook van verwachtingen en vragen van ouders. Verder voelen scholen vaak ook de nood tot veranderingen door eerder globale trends, zoals technologie.

Verder wordt van de school verwacht dat ze de kinderen voorbereiden op een snel veranderende wereld. Dit is ook een reden waarom de school steeds mee verandert met deze steeds nieuwe inzichten, kennis en ontwikkelingen.

Een gevolg van deze vele verandering is dat de school een lerende organisatie moet worden. Dit houdt de professionele ontwikkeling van het personeel in om te kunnen reageren op de onderwijsnoden.

Er is niet enkel druk van buitenaf, ook van binnenin kan druk ontstaan. Er zijn structurele dynamieken en culturele en sociale processen die zowel persoonlijk als groep gerelateerd zijn.

Verandering draagt een positieve connotatie. Het concept straalt groei, progressie en flexibiliteit uit en wordt voorgesteld als de weg naar de toekomst.

De ideale school is geen statische of vaste entiteit met een relatief permanente set van organisatorische kenmerken, maar wordt beschouwd als een dynamische organisatie die innovatief, flexibel en responsief moet zijn voor krachten die afkomstig zijn van zowel binnenkant als buiten om de kwaliteit te behouden en te verbeteren. Een onderzoekende houding van de school is zeer belangrijk om zo de kwaliteit te blijven verbeteren. Op deze manier zullen scholen ook meer data-based beslissingen maken.

De verandering moet de organisatie dus naar de toekomst brengen, naar effectiviteit, verbetering. Innovatie of verandering is vooral ook normatief geladen en wordt geassocieerd met de politieke vraag (wie bepaalt wat beter is?).

1.2 Stability or the need to look beyond changeStabiliteit heeft ten opzichte van verandering een eerder negatieve connotatie gekregen, ook al hebben scholen en leerkrachten vaak gegronde redenen om weerstand te bieden tegenover de veranderingen. Een zekere continuïteit is belangrijk, zowel binnen als buiten de school. In de organisation theory wordt stabiliteit geassocieerd met vertrouwen. Voorspelbaarheid en betrouwbaarheid zijn zeer belangrijk voor het goed functioneren van een organisatie. ‘Trust is most readily created in stable work environments and can be threatened or undermined by change that is too rapid, frequent, or unpredictable.’

Scholen verkiezen daarom vaak ook stabiliteit boven verandering. Hoe voorspelbaarder en geroutineerd de activiteiten, hoe hoger het level van efficiëntie.

1.3 Duality: reframing the challenge for implementation researchDe dualiteit maakt dat het moeilijk is om onderzoek te doen naar implementatie. Er moet rekening gehouden worden met ongeplande veranderingsprocessen en de rol van stabiliserende elementen. Want aan de ene kant wordt er verwacht van scholen dat ze flexibel zijn en continu veranderen om te reageren op alle verwachtingen, maar aan de andere kant is er een graad van stabiliteit en continuïteit nodig om te blijven functioneren. Dit is gelijkaardig aan de dualiteit van leiderschap en management. Management houdt de organisatie functionerende en leiderschap gaat voor de innovatie van de organisatie.

2 belangrijke kwesties: - Dubbele imperatief als onderdeel van de gecombineerde zoektocht naar stabiliteit en

verandering, en de praktijken, processen en vormen die deze vereisten ondersteunen, worden over het algemeen als onverenigbaar en onderling uitsluitend ingedeeld. Ze zijn beide belangrijk en kunnen niet van elkaar apart bekeken worden.

Onderscheid tussen dualistic view (polariserend denken) en duality perspective (twee tegengestelde concepten op een continuüm zetten waar altijd een evenwicht tussen te vinden is). In realiteit zijn de twee concepten afhankelijk van elkaar en maken ze elkaar dus mogelijk.

- De dualiteit van stabiliteit en verandering wordt vaak in een adem uitgesproken met dat van agency-structure. Hier gaat het dan over de mogelijkheid van de individuele actor om een verandering mee mogelijk te maken en daartegenover de eerder structurele en culturele beperkingen. Ook hier kan je dit niet als tegengestelde concepten zien die los staan van elkaar.

2. Conceptual frameworkDit laatste debat wordt onderzocht vanuit de neo-institutionele theorie (focus op extra-subjectieve macro-level structuren) en de sense-making theorie (focus op de lokale en subjectieve micro-level processen).

2.1 Neo – Institutional TheoryDit gaat over de bredere institutionele omgeving waarin scholen omgeven zijn. Organisaties en de praktijken daarrond worden vooral beïnvloed door bestaande normen, waarden, overtuigingen, regels en procedures in de organisatorische omgeving van organisaties (scholen).

De school staat in interactie met de bredere sociale, culturele en politieke omgeving, het is een web van interactieve relaties in de bredere omgeving. Dit web noemt men het organisatorisch veld. Het organisatorisch veld bestaat uit alle organisaties en actoren in de omgeving dat betekenis geven aan een specifiek thema. Het is de plaats waar dialoog en discussie plaatsvinden over bepaalde zaken.

Tabel 1.1 (p11) geeft een samenvatting van de sleutelconcepten van de neo-institutionele theorie.

Institutie: Een instelling bestaat uit regulatieve, normatieve en cultureel-cognitieve elementen die samen met activiteiten en materiële middelen, stabiliteit en Betekenis voor het sociale leven voorzien.

Organisatie:Een organisatie is een zeer geformaliseerde sociale entiteit ingebed in en gestructureerd door de institutionele omgeving waarin het functioneert en afhankelijk is voor zijn overleving. Organisaties

spelen volgens de institutionele regels en belichaamt de instellingen door hun structuur en praktijken.

Institutionele logics:

De bredere geloofsstelsels of overheersende bundels van ideeën die samenkomen op bepaalde tijdstippen die bepaalde acties mogelijk maken en andere acties niet. Schoolorganisaties worden onderworpen aan meerdere en soms zelfs tegenstrijdige institutionele logica.

Institutionele dragers en drukmechanismen: Institutionele logica vertrouwen op een assortiment van vervoerders om actoren en organisaties te bereiken. Met name logica zijn doorgegeven door symbolische systemen, relationele systemen, routines en artefacten. Mechanismen waardoor logics organisaties beïnvloeden om bepaalde vormen en praktijken over te nemen werd verder geïdentificeerd als de zogenaamde institutionele drukmechanismen: regulatieve, normatieve en mimetische drukmechanismen.

2.1.1 (Non-) Rationality and LegitimacyEen belangrijke vraag die gesteld moet worden is: Waarom en met welke gevolgen stellen scholen bepaalde dingen tentoon, dingen die de traditioneel rationele verklaringen te boven gaan. Organisaties (scholen) nemen niet altijd rationele beslissingen. Vaak zijn deze beslissingen een resultaat van de overweging van legitimiteit in plaats van rationele berekeningen, economische efficiëntie of effectiviteit.

Het hoofddoel van de organisatorische verandering is niet altijd betere prestaties te bereiken, maar enkel organisaties die legitimiteit kunnen verkrijgen, zullen op lange termijn kunnen overleven. Legitimiteit verkrijgen wordt bepaald door de normen, waarden en overtuigingen dat diep ingebed zijn in de institutionele omgeving.

2.1.2 InstitutionsInstituties bestaan uit regulatieve, normatieve en cultuur-cognitieve elementen die samen met activiteiten en bronnen stabiliteit en betekenis aan het sociale leven voorzien. Instituties zijn dus sociale structuren bestaande uit symbolische elementen, sociale activiteiten en materiële bronnen.

Regulatieve zuil: Organisaties verantwoorden hun gedrag vanuit vooropgestelde regels

Normatieve zuil: Deze zuil verwijst naar de gedeelde waarden en normatieve verwachtingen die leven in de omgeving. Organisaties streven naar deze normen en waarden om legitimiteit te verkrijgen van de bredere omgeving.

Culureel-cognitieve zuil: sociale actoren doen dingen omdat ze betekenis willen geven aan deze acties. Deze betekenissen zijn gecreëerd door communicatie en interactie.

De zuilen zijn verweven, ze hangen niet los van elkaar.

Er zijn verschillende soorten dragers van deze institutionele logics:

Symbolische systemen: Cultureel symbolische schema waarin significante informatie is gecodeerd (bv. de schoolcultuur).Relationele systemen: Interpersoonlijke en inter-organisatorische linken en relaties. Routines: Diep ingewikkelde gewoontes en procedures gebaseerd op ongearticuleerde kennis en overtuigingen.Artefacten: Een externalisatie van ideeën en bedoelingen in een tastbaar of immaterieel instrument.

2.1.3 Institutional PressureOrganisaties voelen de druk om te veranderen naar wat als standaard wordt gezien in een organisatorisch veld. Hierdoor gaan scholen na een bepaalde tijd sterk op elkaar gelijken op vlak van structuren, praktijken en strategieën, zelfs al gaan ze maar zelden in interactie met elkaar. Dit fenomeen noemen we isomorfisme. Het is een proces waarin een organisatie binnen een groep organisaties erg lijkt op andere organisaties, omdat ze allemaal onderworpen zijn aan dezelfde normen en verwachtingen.

Er zijn drie verschillende soorten van drukmechanismen:

- Regulatieve druk: externe formele en informele druk op de organisaties van machtige externe wetten, organisaties waar ze afhankelijk van zijn, culturele verwachtingen van de samenleving.

- Normatieve druk: professionele standaarden en normen waaraan een organisatie moet voldoen. Het gaat over de expliciete en impliciete overtuigingen over wat goed onderwijs is.

- Mimetische druk: good practices: wanneer iets goed werkt in een school gaat dit snel de ronde en nemen andere scholen dit over.

2.1.4 Attention for Agency and Micro-Cognitive Processes: a Blind Spot?Er is dus een wisselwerking tussen verandering en stabiliteit en sociale actoren en structurele factoren.

2.2 Sense – Making TheoryDe sense-making theory plaatst de rol van de sociale actoren op de eerste plaats. Het gaat zowel over de individuele als collectieve betekenisgeving van de actoren bij het implementeren van een nieuwe praktijk. De uiteindelijke implementatie van educatieve innovaties hangt grotendeels af van de manier waarop leerkrachten betekenis geven aan deze innovatie.

2.2.1 Implementation Practices as Complex and Meaningful (Inter)ActionsDe personen die betrokken zijn in scholen, interpreteren en evalueren de inhoud van de innovatie of definiëren de onderliggende normatieve assumpties en vergelijken deze assumpties met hun eigen overtuigen van wat goed onderwijs is.

Dit is niet enkel een individueel proces, maar ook een sociaal proces (collectief). Nieuwe berichten/fenomenen krijgen betekenis door interactie, onderhandeling en communicatie met

anderen. Betekenisgeving gebeurt dus steeds in relatie met anderen. Dit betekent niet dat het steeds moet gaan over een gedeelde betekenisgeving.

Betekenisgeving is ook steeds gesitueerd in een sociale context, in grotere informele en formele netwerken in een institutioneel kader.

2.2.2 Personal Interpretative Framework

2.2.3 Dominance of Local Actors: Underestimating the Role of the Broader Institutional ContextDoor de focus op de betekenisgeven van sociale actoren, bestaat de kans dat het grotere geheel en de structuren over het hoofd worden gezien.

2.3 Toward an Integrated and Multi-Layered LensHet gaat dus over de dialectische relatie tussen de twee theorieën: individuen geven vorm aan sociale structuren die op hun beert weer vorm geven aan de keuzes van individuen.

Een multilevel benadering is daarom belangrijk om zo vat te proberen krijgen op de institutionele omgeving, de organisaties en de individuen.

De tekst erkent de rol van agency en de structuur op verschillende niveaus en onderzoekt de interactieve processen tussen de actoren binnen een organisatorisch gebied, omdat zij zich inzetten

voor interpretatie, gevoelens, vertaal- en onderhandelingsactiviteiten. In onderstaande figuur worden deze verweven relaties visueel gemaakt.

3. Research Design: Three Empirical StudiesDeze studies komen in andere teksten uitgebreid aan bod.

3.1 Study 1De plaats van statistiek in het curriculum van wiskunde.

3.2 Study 2De Baso-fiche als artefact.

3.3 Study 3De studie over mentoruren.

Tekst 8Educational Policy and Practice from The Perspective of Institutional Theory: Crafting a Wider LensP. Burch

InleidingInstitutionele theorie

- Komt uit Sociologieo Theorieën over de rol van bredere culturele normen bij het beïnvloeden van

organisationeel gedrag (organisational behaviour)- Houdt zich bezig met 3 centrale vragen

o Waarom zijn organisaties die zich in diverse settingen bevinden, en die weinig interactie hebben, toch gelijkaardige beleid en praktijken aannemen?

o Hoe passen organisaties zich aan aan veranderende condities binnen hun omgeving en aan de breuk tussen organisationeel-design en de uiteindelijke praktijk?

o Hoe komt het dat bredere culturele krachten bijdragen aan de stabiliteit van praktijken over organisaties heen?

- Idee dat bredere culturele script veel organisationeel-gedrag leiden. Organisaties nemen praktijken over om op andere organisaties te lijken en om hun legitimiteit te signaleren.

- Dogma: Ondanks dat beleidsontwerpen en gedrag samenhangen met grotere culturele en sociale overtuigingen, kunnen deze kaders (frames) veranderen doorheen het werk van mensen en de implementatie van beleid en plannen. Doorheen interacties kunnen individuen en organisaties de betekenis van beleid(splannen) transformeren en nieuwe tools en kaders creëren om sociale problemen aan te kaarten. Deze kaders kunnen dan opnieuw geïncorporeerd worden in een nieuw beleid en in instituties die gecreëerd worden om deze te ondersteunen.

Institutionele theorie en educatieve wetenschap- Hebben verschillende doelen

- Stellen wel gelijkaardige vragen als:

o Hoe mediëren interacties tussen publieke- en privésector het design van het sociaalbeleid en de organisatie en de levering van overheidsdiensten?

o Hoe ontwikkelen innovaties in het veld (de eigenlijke praktijk) en dit niet noodzakelijk met behoud van het status-quo van wat als legitiem aanschouwd wordt?

o Hoe kunnen hervormingen gericht op het versterken van lesgeven in de klas ook bijdragen aan verschuivingen in de bredere beleidsomgeving?

Theoretische herkomst en educatieve toepassingInteracties onderzoeken tussen onderwijsbeleid en de school en de klaspraktijken

Kerngedachten van de institutionele analyse van onderwijsbeleid en -prijktijken- Praktijken en beleid zoals aangenomen door scholen en overheidsinstellingen (governing

agencies) weerspiegelen de regels en structuren in de breder maatschappij. Externe druk en culturele waarden geven vorm aan onderwijsinstellingen (educative agencies), en helpen zo te bepalen wat scholen zijn en wat we van hen verwachten.

- Structureel isomorfisme : o = Convergentie in beleid en praktijk tussen organisaties die opereren in gelijkaardige

omgevingen of die om dezelfde middelen concurreren. Organisaties in die omgeving nemen praktijken aan waarvan zij denken dat andere zien als voorbeeldig of die

aanzien worden als routine. Deze aanwijzingen bestaan in de bredere omgeving en worden als interactief aanzien.

o Biedt een antwoord op de vraag waarom organisaties die op diverse plaatsten gelokaliseerd zijn en/of weinig interageren toch op elkaar lijken.

- Loose coupling : o De afhankelijkheid tussen organisaties en hun institutionele omgeving produceert

organisationele vormen en beleidspraktijken die vaak ‘losjes gekoppeld’ zijn met wat beleidsmakers voor ogen hadden.

o Parsons loose coupling tussen technische en institutionele niveaus van organisatiemanagement zijn onvermijdelijk. Acties ondernomen om op één lijn te komen met maatschappelijke normen en waarden conflicteert vaak met technische activiteiten bedoeld om de organisatiedoelen na te streven. Dit kan leiden tot een kwalitatieve breuk tussen de technische- en de institutionele niveaus van organisatiemanagement.

Een bredere lens: recente constructies in institutionele theorieInstructionele hervormingen onderzoeken door de les van een organisatorisch veld

- Onderzoek naar onderwijsbeleid besteed steeds meer aandacht aan hoe de interactie tussen overheidsinstellingen en organisaties ‘die niet tot de overheid behoren’ (nongovernmental) beleidsimplementatie mediëren.

- De acties van overheidsinstellingen zullen altijd vormgeven en betekenis schappen aan wat in scholen gebeurd, maar wat leerkrachten onderwijzen en wat leerlingen leren draait op belangrijke manieren ook om de interactie tussen overheids- en niet-overheidsinstellingen.

- Deze ‘externen’ zijn meer dan louter mediërende speler tussen beleidsontwerpen en beleidspraktijken. Doorheen de interactie met scholen treden zij op als dragers van bredere culturele normen die vaak de praktijken versterken die het hervormingsontwerp juist proberen te veranderen.

- Dit verklaard waarom veranderingen alsnog anders geïmplementeerd kunnen worden.- Het organisatorisch veld

o Als analyse-eenheid voor onderzoek naar de relatie tussen de praktijk, bredere culturele normen en de interacties tussen organisaties.

o Organisaties die een verzameling van gebieden vormen van erkend institutioneel leven

Bv: Sleutelleveranciers, verbruikers van hulpbronnen, regelgevende agentschappen en andere organisaties die soortgelijke producten of diensten produceren

Organisaties die binnen eenzelfde domein opereren, organisaties die deze diensten vragen en consumeren en organisaties die soortgelijke producten of diensten aanbieden

Organisaties moeten niet persé (veel) met elkaar interageren om tot eenzelfde veld te behoren

Agency en veranderingen binnen organisatorische velden- Institutionele theorieën hebben meestal geprobeerd veranderingen in gevestigde praktijken te

verklaren a.d.h.v. top-down krachten op macroniveau.- Recent ook individuen en organisaties op lokaal niveau kunnen deze veranderingen

teweegbrengen in gevestigde praktijken. Bv door het inzetten van strategische responsen (zoals compromis sluiten, ontwijken, uitdagen en manipuleren) bij institutionele druk

Bottom-up aanpak - Onderzoek naar onderwijsvernieuwingsprocessen is ook geïnteresseerd in het begrijpen

van de condities waaronder ideeën die geïncubeerd en getest worden in het veld, zich verspreiden over scholen en worden aangenomen op systeemniveau.

- 3 factoren/ variabelen in de locus van institutionele veranderingen (= de bron van waaruit veranderingen tot stand worden gebracht)

o Ideologische conflict in het veld: Als er diep ideologische meningsverschillen bestaan, is er ook ambiguïteit. Al lang bestaande aanpakken kunnen aan nauwkeurig onderzoek onderworpen worden. De ideeën die mensen als vanzelfsprekend hebben gezien, worden niet langer als veilig gezien. Zo ontstaat er meer druk en steun voor het in vraag stellen van wat de beste praktijk is. Onder deze omstandigheden kunnen organisaties die institutionele legitimiteit en conventionele middelen (vb. geld) missen toch veranderingen introduceren in het design en aflevering van onderwijsbeleid.

o Positie in het veld: Het belang van lokale wil (= De disposities van de implementeerders t.o.v. het onderwijsbeleid) en capaciteit (= de graad van vaardigheden, kennis, netwerk en financiële middelen een implementeerder bezit om de hervormingen uit te voeren) voor de implementatie van hervormingenOpvattingen m.b.t de capaciteit worden afgeleid van en reflecteren de breder culturele normen en de gevestigde praktijken. Hoe beter een organisatie gevestigd is in het veld, hoe waarschijnlijker de vanzelfsprekende opvattingen m.b.t. capaciteit hun standpunt zal weerspiegelen.In tegenstelling tot de gevestigde spelers hebben ‘marginale’ organisaties minder interesse in het behouden van de status-quo en in het versterken van bestaande activiteiten. Deze organisaties kunnen preventief ingrijpen in de culturele omgeving om zo een basis te ontwikkelen dat hun ideeën ondersteunt.

o Strategische acties om legitimiteit op te bouwen voor alternatieve aanpakkenAls actoren herhaaldelijk een sociaal probleem tegenkomen en het oneens zijn met de gevestigde praktijk zouden ze het probleem kunnen/moeten erkennen als ‘uniek’ en het herkaderen (reframing the problem) (i.p.v. het te negeren). Het vermogen van actoren om het probleem te situeren in een bredere institutioneel-/beleidsdiscours. Als mensen een probleem kunnen benoemen als iets wat collectieve aandacht verdient, nemen ze de eerste stap om het op een nieuwe manier aan te pakken en begint men te experimenteren met alternatieve strategieën. Doorheen de tijd zullen deze strategieën aanzien worden als meer dan enkel ah-hoc reacties en representeren dan een oplossing die compleet verschilt van die aangeboden door het status-quo. Bij het ontwikkelen van deze alternatieven kunnen lokale actors verschillende strategieën gebruiken. Zo kunnen ze ideologische conflicten in hun voordeel gebruiken, aliënaties vormen, enz. Ook kunnen ze legitimiteit voor hun aanpak opbouwen door deze te linken met al vastgelegde beleidsdoelen, evaluatiecriteria als efficiëntie, gelijkheid, vrijheid, enz en door deze te ondersteunen met theorieën en onderzoek.

Institutionele theorie en beleidsuitkomstenField effects= effecten van de interactie tussen organisaties op de bredere hervormingsomgeving. = Toename in de ideologische, menselijke en financiële middelen die beschikbaar zijn voor individuen of organisaties die aan een probleem werken. Met als resultaat het probleem zichtbaarder te maken voor diegene die er initieel niet bij betrokken waren EN het aanwezig zijn van nieuwe vormen of categoriën van expertise om problemen op te lossen EN mogelijk ook meer interactie tussen organisaties die verschillende sectoren representeren maar die eenzelfde probleem aanpakken.

Een bredere lens: Huidig belang en toekomstige problemen (+Fig p92)Relevantie institutionaliseringstheorieInstitutionele perspectieven op onderwijsbeleid en -praktijken kunnen de rol van (not-)for-profit organisaties in lokaal beleid benadrukken. Deze ontwikkeling vraagt een conceptueel kader om

onderwijsbeleid te bestuderen waarbij niet-overheidsinstellingen centraler komen te staan binnen het beleidsproces. Hierbij moet men ook rekening houden met de bredere institutionele context door te herkennen dat bredere culturele normen een invloed hebben op de interactie publiek-privé.

ProblemenInstitutionele theorie kan de algemene opvattingen versterken over de overheid als belemmering van efficiency in educatieve dienstverleningen en over for-profit bedrijven (gedreven door concurrentie) die gemotiveerd zijn om te innoveren.

Tekst 9

Stability and changes of mentoring practices in a capricious policy environment: Opening the “black box of institutionalization”;->März, Kelchtermans, Dumay

1.Probleem en onderzoeks context.Educationeel onderzoek over organizationele veranderingen wordt vaak onderzocht vanuit twee perspectieven:1. Macrolevel (regels van de omgeving, normen, routines en logische structuren van leerkrachten en hun klaspraktijken.)2. Microlevel: (lokale actoren en hun acties, interacties en de sensmaking filter op de impact op verandering).

->Vaak is het een OF (het ene perspectief of het andere)verhaal, met dit artikel wil men er een EN verhaal van maken. Men wil de blackbox openen en de twee perspectieven combineren:Men wil een diep begrip verkrijgen over hoe individuele actoren betekenis geven en zichzelf positioneren in hun intentioneel gevormde context.->Het artikel onderzoekt hoe mentoren actief betekenis geven, wanneer er een verandering optreedt in de beleidscontext en hoe deze betekenisgeving invloed heeft op de koppeling van institutionele orders en lokale mentor praktijken.

De onderzoekers maken gebruik van de neoinstitutionele theorie en de sense making theorie.

Kadering mentorschap:Mentoring= an activity, a process and a long-term relationship between an experienced teacher (mentor) and a less experienced NQT (newly qualified teacher) that is primarily designed to support the NQT’s learning, professional development and well-being and to facilitate their induction into culture of teaching and the local school context.

In België is er een bewustwording over het feit dat mentoren additionele hulp moeten krijgen. In 2006 worden de mentor-uren geïntroduceerd. in 2010 worden de mentor uren afgeschaft (wegens besparingen)Organisationeel

2. Conceptueel kader: Het her koppelen van intentionele logica en sensemaking om begrip te vergaren over een organisatorische verandering

Instutional logics/ instutionele logica= the socially constructed patterns of symbols and material practices, assumptions, value, beliefs and rules by which individuals and organisations produce and reproduce their material subsistence, organize time and space, and provide meaning to their social reality.

= is een relevant analytisch instrument om vast te leggen hoe instituties, organisatorisch gedrag beïnvloeden. Helpt om verschillende niveaus (macro-, mes, microniveau) van sociale analyse te overbruggen.

De uitdaging is om een begrip te ontwikkelen over:- Wat doen mensen

- Hoe doen ze het- Waarom doen ze het

Neo –institutionele theory:Verklaart hoe de betekenisgeving (sense-making) institutioneel gekaderd word en ingeschakeld wordt in institutionele structuren.

Sense making theorie:Zorgt er voor dat men de institutionele logica’s in een organisatie kan bestuderen. Men brengt namelijk in kaart en interpreteert, hoe actoren op verschillende manieren op drukken van de omgeving reageren.->hoe individuen betekenis geven

Men maakt in de sense making theory gebruik van het begrip persoonlijk interpretatie kader= based on their exepriences in the profession, teachers, principals, and other school actors develop a personal system of knowledge and beliefs that acts as a cognitive and affective lens through which they look at their job situation, give meaning to it , and act in it.

Men onderscheidt twee inter geconnecteerde domeinen:- Professioneel zelf verstaan

= school actoren hun representatie of henzelf als leerkracht, directeurs, mentoren,../Dit zelf verstaan evolueert over de tijd heen en bevat 5 componenten:1. Zelfbeeld: self-image

=.beeld dat gebaseerd is zelf perceptie2. Zelfvertrouwen: self-esteem

= iemand zijn persoonlijke evaluatie en appriciaties over zijn eigenlijke werk prestatie

3. Taak perceptie /task perception:= overtuigingen van waarden en normen over goed leraarschap

4. Job motivatie= motieven die duiden op waarom mensen hun job uitoefenen en blijven hun job uitoefenen.

- Subjective educational theory:= de persoonlijke systemen van kennis en overtuigingen over onderwijs dat ze gebruiken waanneer ze hun werk uitoefenen.

Onderzoeksvragen:1. Welke institutioneel logica’s van mentorschap kunnen onderscheiden worden zoals

geformuleerd in mentor praktijken?2. Hoe dringen institutionele logica’s door en worden ze gebruikt in de sense making van

actoren en sociale interacties op micro level?

3.Methode:kwalitatief en kwantitatief:Vragenlijsten en diepte interviews. Men maakt een case studie van één school in Vlaanderen

3.1. settingSt.John is een kleine school in een geürbaniseerde regio in Vlaanderen. De school is een school voor tweede en derde graad ASO.De directeur hanteert een democratische leiderschap stijl.De school cultuur is collaboratief en wordt gekarakteriseerd door wederzijdse ondersteuning.

De school hecht al van voor het in voeren van de mentor uren, veel belang aan het begeleiden van mentoren en ook bij het wegvallen van de mentor uren blijven ze de mentoren ondersteunen.

3.2. data collectie:Deze is gebeurd over een periode van drie jaar:

1. 2009-2010 na de toewijzing van de mentor uren2. 2011-2012 na de budget besparing (weg nemen van de mentor uren)3. 2012-2013

4.Resultaten:4.1. organisatorische verandering en stabiliteit in mentor praktijken bij St. JohnEr is een evolutie van: mentor as a vocation (roeping)-> mentor as een geprofessionaliseerd beroep -> mentor als een instrument voor het lokale beleidMentor als een roeping:

- Context: 2 jaren voor de invoering van de mentor uren had de directeur reeds beslist om in te zetten op de begeleiding van mentoren. Ze kregen per mentor 1 uur voor special eduational tasks (SET uren).

- De logica :Mentoren willen de liefde van het onderwijzen promoten bij studenten in plaats van een lijst van competenties waaraan ze moeten voldoen nagaan.

- Mentorschap was vrijwillig en werd beschouwd als een deel van jouw job en verantwoordelijkheid als senior leerkracht.

- Mentoren geloven dat ze nodig zijn en zien het als hun collegiale verantwoordelijkheid.

- De SET uren zorgen voor een herkenning van hun inspanningen.

- De mentor activiteiten: zijn eerder informeel en niet gestructureerd. Het initiatief moest van de student komen.

Mentor als een geprofessionaliseerd beroep:

- Context: De school krijgt nu geld om: mentor uren te geven waar ze speciaal tijd vrij kunnen maken voor het mentorschap.

- Logica: Mentoren moeten benadrukken en plannen van de verschillende stappen die men moet maken om een bekwame leerkracht te worden.

- Er is nu een meer geprofessionaliseerd en gedeeltelijk gebureaucratiseerd systeem van begeleiden. (begeleiden wordt formeel vast gelegd)

- Er is een nieuw betekenis systeem met specifieke normatieve ideeën over wat een school organisatie kan of moet doen om hun beginnende leerkrachten te ondersteunen.

- Er worden selectie procedures opgestart om een mentor te worden en men schrijft een duidelijke taak omschrijving van de mentor zijn rol uit.

- De nieuwe financiële middelen zorgen voor:- De ontwikkeling van een expliciete monitoring beleid (naast het reeds bestaande in service trainings beleid.)- Het materialiseren en externaliseren van specifieke verwachtingen die op hun beurt manifesteren in een nieuwe identiteit als een geprofessionaliseerde, of getrainde mentor. - het stimuleren van mentoren om meer systematisch te werk te gaan bij hun klasobservaties en hun collegiale bezoeken.

- Mentoren zien zich zelf als: beginnende mentoren die nood hebben aan professionalisering; - Het mentorschap beperkt zich niet meer tussen de mentor en leerlingen alleen maar wordt de

verantwoordelijkheid van een heel team..

De mentor zijn rol wordt meer geformaliseerd en geprofessionaliseerd.

Mentor als een instrument voor het lokaal beleid.- Context: na de terugtrekking van de mentor uren blijft de school het mentorschap verder uitwerken

en formaliseren op school.- Het wegvallen van de mentor uren veranderen de formele afspraak tussen de mentoren niet maar wél

de taak beschrijving en zelfbeeld van de mentoren:De mentoren worden sleutelfiguren voor het lokale schoolbeleid rond professionalisering. Hun rol van het begeleiden van beginnende leerkrachten breidt uit naar het verantwoordelijk zijn

voor het trainen van de in-service training en de school ontwikkeling in het algemeen.- Mentor: als een beleidsinstrument voor het verbouwen van professionele ontwikkeling en school

ontwikkeling in zijn geheel.

4.2.Uitoefening van legitimiteit: Van een leerkracht zijn( Mentor) naar een lokale beleidsactor.De analyse toont hoe de mentors persoonlijk kader hervormd is en hoe een bepaald element de mentors positie in sociale interactie domineert.Fase 1: intrinsieke bronnen van legitimiteit:

- mentorschap was een deel van het takenpakket van een professionele leraar.- Ze wilden niet gelabeld worden als experts want anders zouden ze als superieur door

hun collega’s bekeken worden. - Hun legitimatie van het mentorschap t.o.v collega’s put zich uit het feit dat ze collega’s,

leerkrachten zijn waarvan het mentorschap een zelfevidente toewijding is dat bij hun beroep hoort.

Fase2: externe bronnen van legitimatie:Bron van legitimatie:

- Referenties naar de officiële selectie procedures en de officiële job omschrijving. - De mentor uren werden door de mentoren ervaren als een publieke en formele

herkenning van hun professionaliteit. Ook collega’s zagen de mentor uren als een bron van legitimiteit.

- Expertise en mentorschap als een professionele activiteit .

Fase3: internaliseerde bronnen van legitimatie:- Hun mentorschap kon niet meer gerechtvaardigd worden door de mentor uren dus

zochten de mentoren hun legitimiteit in de logica van mentorschap als een geprofessionaliseerd werk. Ze proberen dan ook steeds hun werk zichtbaar voor de anderen te maken.

Tekst 10Macropolitics caught up in micropolitics: the case of the policy on quality control in Flanders – Kelchtermans 2007

Introductie Implementatieproces is complex en onvoorspelbaar -> niet zomaar rechtlijnig de beleidsinstructies opvolgen

Voor België (Vlaanderen) -> vrijheid van onderwijs -> zo lang je aan de voorwaarden voldoet wordt je gesubsidieerd -> dus zelfs “privé” (katholiek) wordt nu van de staat -> gevolg: alle scholen worden door de staat “gecontroleerd”

Dit artikel: beleidsmaatregelen worden tijdens implementatieproces geïnterpreteerd en vertaald naar de lokale context -> school ≠ passieve ontvanger -> ze interpreteren en die interpretatie wordt geleid door hun eigen agenda van doelen en interesses -> via micropolitiek perspectief gaan we die sense making analyseren. (In dit artikel: beleids- en kwaliteitscontrole in scholen)

Kwaliteitscontrole in het lager onderwijs 1991: decreet inspectie en begeleiding -> 2 dingen veranderen

1) Verandering van organisatie en wijze van handelen van de inspectie

Vroeger : individuele leerkracht beoordelen -> Nu: aangekondigd + audit van de ganse school

Door de aankondiging -> scholen moeten een zelf-evaluatie maken

Inspectie (team) komt voor 1 week en die interne evaluatie is startpunt: checken, aanvullen en indien nodig aanvullen -> de eindtermen en ontwikkelingsdoelen zijn hiervoor de richtlijnen

Hoofdtaak inspectie = nagaan of staatinvestering effectief is gebruikt om kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen te garanderen.

Resultaat: auditrapport van de volledige school (geen individuele leerkrachten)

2) Nieuw beroep: pedagogisch begeleider

Hun taak: begeleiden, ondersteunen en helpen

NIET EVALUEREN

Ondersteuning en controle zijn 2 geschieden taken door 2 gescheiden beroepen/uitvoerders -> dit zou moeten bijdragen aan verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs

Conceptueel kader

Theoretische principes Interpretatief en interactief punt

De interactie tussen scholen en leerkrachten vs externe instanties van onderwijs kwaliteit We gaan ervan uit dat het karakter en de mate van verandering in de school moet gezien

worden vanuit wisselwerking van kenmerken van externe instantie als ook kenmerken van de cliënt (in dit geval de school)

Contextuele houding Manier waarop scholen omgaan met externe kwaliteitscontrole is bepaald door specifieke lokale condities -> hun noden maar ook doelen en geloofsovertuigingen bepalen hoe met die externe instantie wordt omgegaan.

Constructivistisch principe De manier waarop scholen en leerkrachten omgaan met de externe instantie hang af van hoe die instantie in hun ogen wordt gezien Centrale rol voor processen van sense-making om een goed begrip te krijgen van het

implementatieproces

Conceptueel kader Aan de ene kant: set van kenmerken van de externe instantie Aan de andere kant: kenmerken van de cliënt (school)

1. Niveau van individuele leerkrachten Hun professioneel zelfverstaan (representatie van zichzelf als leerkracht) en hun subjectieve onderwijstheorie

2. Niveau schoolorganisatie Het leiderschap door de directie Schoolcultuur Collegiale relaties en samenwerking Organisationele veranderingen en werkcondities

Het micropolitiek perspectief = de les van de studie -> die strategieën waarbij individuen en groepen in de organisationele context trachten hun middelen van macht en invloed te gebruiken om hun belangen te bevorderen

Algemene assumptie: het gedrag van organisatieleden verstaan als gedreven door belangen

Onderzoeksdesign en methodologie Overzicht van het onderzoeksproject Dit onderzoek gaat verder op onderzoeken rond implementatie en effectiviteit van beleidsbeslissingen rond kwaliteitscontrole

De hoofdstudie Case studie

Meervoudige case design: meerdere case studies werden ontwikkeld vanuit het zelfde conceptuele raamwerk

Twee onderzoeksfase 1. Uitgebreide case studies van Lagere scholen (Vlaanderen)

Start: net voor de audit, verder na de audit en een follow up van 6 maanden

Documenten analyse: vragenlijsten, observaties, interview Resultaat: uitgebreid case rapport van elke school

2. 12 lagere scholen die 2 jaar voor het onderzoek een audit hadden Doel: lange termijn effecten van de externe instanties nagaan Data analyse volgde dezelfde principes als de 1e fase van het onderzoek

Categorieën van persoonlijke interesse Tijdens de data analyse: 5 verschillende categorieën van professionele belangen -> hieronder worden de categorieën in detail besproken en geïllustreerd

1. Materiële belangen Leerkrachten en directie: duidelijk beeld over materiële, financiële en infrastructuur uitrusting die nodig zijn om job goed uit te voeren. Tijd is hier ook een onderdeel van.

Vb.

Effectiviteit pedagogisch begeleider is gerelateerd aan tijd -> door de vele scholen en de administratieve plichten -> tijd die ze in scholen kunnen doorbrengen is beperkt -> de interventie in de school is dan ook maar een korte meeting zonder follow up -> dus weinig impact op functioneren van de school

De audit procedure bestaat o.a. uit expliciete analyse van materiële in infrastructurele condities op school -> sommige scholen/leerkrachten maken hier expliciet gebruik van om hun materiële condities te optimaliseren -> vb. kleuterjuffen willen toiletjes dicht bij de klas -> prioriteit werd de vorige keer gegeven aan investering in pc’s voor 5de en 6de lj -> extra toiletjes krijgen werd micropolitieke acties door gebruik te maken van het bezoek van de inspectie (en dit allemaal zeker aan te kaarten) Niet alleen een materiële issue -> ook onderwijskundige bezorgdheid -> duurt heel lang

om met de hele groep naar het toilet te gaan -> tijdsverlies Cultureel en symbolische materie: vorige prioriteit aan het 5de en 6de lj -> was voor hen

een boodschap “gebrek aan erkenning van kleuteronderwijs” Symbolische betekenis van materiële werkcondities terug te zien in het enthousiasme

waarmee scholen met de aanbevelingen aan de slag gaan -> dit kan deels verklaart worden vanuit het feit dat deze aanbevelingen makkelijk te volbrengen zijn -> en zo tonen scholen rap hun “good will”

2. Organisatorische belangen Procedures, rollen, posities, contract voorwaarden en formele taakomschrijving

Vb.

School B1: een leerkracht hoopte op een expliciete en positieve appreciatie voor haar werk zodat ze vast contract zou krijgen -> het audit rapport gaat over de ganse school -> leerkracht deelt ontgoocheling -> dus haar technische en kritische commentaar op het rapport kan je begrijpen vanuit haar eigen agenda (vast contract)

Manier waarop beginnende leerkrachten naar pedagogisch begeleider kijken -> zijn mening wordt gevraagd door directeur i.v.m. verlening van contracten -> eigenlijk mag de begeleider hierover niets zeggen maar geeft toch zijn mening/advies -> omdat hij mee gaat in visie van de directie verliest hij het vertrouwen van de leerkrachten

School B7: directeur neemt ontslag -> nieuwe directie is iemand uit het team -> moeilijk om autoriteit te winnen -> het audit rapport is een kans om nieuwe structuur door te voeren -> het rapport werd gebruikt als extern argument en rechtvaardiging voor een onpopulaire beslissing die genomen werd door een directie zonder autoriteit

School B6: inspecteur wordt door directie gevraagd om het audit rapport toe te lichten -> de inspecteur kreeg de schuld en de kritiek, niet de directeur

Organisationele belangen ook bij pedagogisch begeleiders -> in het middelbaar heb je 2 soorten begeleiders:

1. Onderwerp begeleiders 2. School begeleiders

Die strikte scheiding kan soms voor problemen zorgen tussen verschillende begeleiders in één school

3. Sociaal-professionele belangen (heel belangrijke categorie) De aard en de kwaliteit van de professionele relaties tussen leden van een schoolteam

Die relatie is een bron van sociale erkenning, job tevredenheid en motivatie (leerkrachten en directie zijn hier heel gevoelig voor)

Omdat relaties belangrijk zijn worden ze micropolitiek relevant (strategieën als roddelen, verdacht making en bepaalde vormen van humor pakken die relaties aan (ze kunnen relaties veranderen -> posities wijzigen (voor-tegenstanders aan je kant krijgen bijvoorbeeld).

Vb.

Zoals in voorbeeld bij organisatorische belangen-> inspecteur uitleg laten doen om je eigen autoriteit kracht bij te zetten -> zwakke directie meer geneigd om evaluatie door inspectie te laten doen

School B3: audit sterk positief effect op sociaal klimaat en relaties -> door arrogante attitude van de inspecteur -> frustratie bij het team -> sterkt gemotiveerd om bij de volgende follow up audit een positieve beoordeling te krijgen -> mechanisme van één tegen allen

Ook in andere cases: attitude van de inspecteur tijdens de audit beïnvloedt leerkrachten hun motivatie/wil om de audit als startpunt voor betering te gebruiken -> autoritaire attitude zorgt ervoor dat leerkrachten zich niet professioneel serieus genomen voelen -> dit “triggert” hen tot reacties van weerstand en afwijzing van het rapport. Het omgekeerde is er ook -> menselijke maar kritische houding -> zorgt voor minder stress bij het team -> meer positieve attitude tot het rapport en de bereidheid om het als een startpunt voor verbetering te nemen

Bijscholing is ook deel van het kwaliteitsbeleid -> dit is een persoonlijk en professioneel belang waarbij een kosten baten analyse wordt gemaakt. 3 soorten kosten:

1. Tijd Als de training na school is -> gezien als ‘vrije tijd’

2. Sociaal-professionele kost

Training tijdens de schooluren -> kost geen vrije tijd maar brengt sociaal-professionele kost met zich mee -> zeker bij kleine scholen: niet makkelijk om vervanging te vinden -> als ze niemand vinden -> krijgen collega’s extra last (leerlingen opvangen) -> dit kan zwaar zijn dus leerkrachten doen de training niet

3. Sociale-toepassingskost De deelnemers vrezen dat hun collega’s negatief gaan reageren op hun deelname -> die kost kan hun motivatie weg nemen om de nieuwe inzichten in de klas toe te passen

4. Cultureel ideologische belangen Set van waarden en doelen die iemand zelf wil en normen die je leven en werk leiden.

Deze belangen hebben te maken met collectief gedeelde ideeën over “goed onderwijs” -> dus op die manier construeren ze de norm voor de stafmedewerkers hun professionele acties in de school. -> dit is het resultaat van een onderhandelingsproces in het verleden -> om effectief te zijn moeten normen constant veranderen en afgetoetst worden in de complexe sociale processen van sense making in het dagelijks leven op school

Die sense-making onder medewerkers fungeert als onderhandelingsproces waardoor normen, waarden en doelen de status van belangrijk of prioritair krijgen en zo bindende elementen van de schoolcultuur worden

In essentie zorgen de cultureel ideologische belangen voor de definitie van de organisatie -> want hier door deze belangen wordt duidelijk wat voor soort school de school is en hoe ze normatieve ideeën in praktijk omzetten

Maar in welke mate zijn normatieve ideeën over onderwijskwaliteit door de overheid verenigbaar met de organisationele cultuur en een individuele leerkracht zijn idee over goed onderwijs en hoe je dit bekomt?

o Vb. de audit door de inspectie fungeert als verborgen curriculum -> ze controleren maar communiceren ondertussen bepaalde ideeën en normen over goed onderwijs en hoe je die bereikt -> afhankelijk van de cultuur van de school heeft dit verschillende effecten

Ene streeft ernaar de verwachtingen in te lossen Andere merken dat ze niet voldoen -> zorgt voor afwijzing, protest,

discussie en in vraag stellen van de resultaten van de audit o School A3: sterke focus op cognitieve doelen en prestatie -> een minderheid

van de leerkrachten staat hier niet achter -> zij voelen zich gesteund door dit verborgen curriculum (dat zegt dat je aan de ontwikkeling van de volledige persoon moet werken) -> meerderheid van de leerkrachten las het rapport op een andere manier: de school slaagt er niet in om hun visie goed te communiceren -> dus het probleem werd nu: communicatie -> dus de schoolvisie werd op die manier geschreven (er werd niet meer gesproken over de ontwikkeling van de volledige persoon)

o Ander voorbeeld: de validiteit en legitimiteit van de audit procedure in vraag stellen -> als ze dit doen, dan is de kans klein dat ze bereid zijn om de aanbevelingen uit te voeren

5. Zelfbelangen De normatieve ideeën over goed onderwijs en goede leerkrachten zijn gedeeld maar op een manier ook persoonlijk

Voor leerkrachten (en hun leerlingen) doet het er toe wie en wat ze zijn -> hun zelfbeeld is belangrijk (in andere beroepen kan de persoon makkelijk van zijn beroep gescheiden worden, in het onderwijs is dat niet zo)

Professionele identiteit met hun professioneel zelfverstaan: o Zelfbeed o Taak perceptie: wat je moet doen als leerkracht o Zelfwaarde gevoel: evaluatie en emotionele beoordeling over mate waarin je

succesvol bent o Job motivatie: motieven om voor de job te kiezen o Toekomst perspectief: verwachtingen voor de toekomt

Als beleidsbeslissingen je zelfverstaan bedreigen -> zorgt voor micropolitieke acties want de leerkracht zal proberen zijn taakopvatting of zelfwaarde gevoel te vrijwaren

Dus vrijwaren en mogelijke rechtzetting van de onderdelen van zelfverstaan -> zo ontstaan zelfbelangen -> die zelfbelangen zijn aan de orde als er een spanning is tussen de leerkracht zijn individuele taakopvatting en de dominante normatieve ideeën van het korps of als ze zich niet erkend voelen als competente leerkracht

Vb.

School B7: directie neemt ontslag na negatieve audit School B2: audit heeft negatieve impact op zelfwaarde gevoel directie (hij had op positief

verslag gehoopt) School B3: zelfwaarde gevoel van verschillende leerkrachten aangetast door arrogante

attitude van de inspecteur tijdens het interview -> dat zelfwaarde gevoel herstellen was belangrijk voor deze leerkrachten -> door die negatieve ervaring werd het moeilijk om de conclusie van het rapport te aanvaarden + er was angst om dit nog eens mee te maken tijdens de follow up audit

De uitdrukkelijke wens van individuele leerkrachten om feedback te krijgen of suggesties om hun klaspraktijk te verbeteren kan je zien als zelfbelang -> de wens voor individuele feedback verbergt een verzoek tot sociale en expliciete erkenning en appreciatie: “doe ik het nog altijd goed als leerkracht/directie” -> dus je ziet dat hun interesses verder gaan en complexer zijn dan alleen maar streven naar onderwijs kwaliteit -> dus bij een beleidsimplementatie gebeurt er tegelijkertijd altijd meer en minder dat voorzien is:

o Minder: de maatregel blijkt minder effectief dan verwacht (om het doel te bereiken) o Meer: de implementatie van de maatregel (beleid) triggert onbedoelde effecten die

positief of negatief kunnen zijn

Discussie Door het decreet van de inspectie: twee beroepen met complementaire taken in de evaluatie en verbetering van de onderwijskwaliteit

Uit dit onderzoek blijkt dat het decreet verschillende en complexe gevolgen heeft die niet voorzien waren door de beleidsmakers

De analyse vanuit een micropolitiek perspectief toont aan dat het bereiken van de beleidsdoelen verwikkeld zit in een proces van sense making + de doelen worden vertaald naar de lokale context van de school In dat interactieve proces spelen de betrokken personen een belangrijke rol Die verwikkeling betekent ook niet dat de voorziene doelen per se productief zijn -> het

is een complex issue!

1. Implementeren is geen technische handleiding volgen -> belangrijke reden hiervoor = waard geladen karakter van beslissingen -> elke beslissing houdt een idee in over goed onderwijs en hoe je dit best tot stand brengt -> en het is die normatieve positie die vaak in vraag gesteld wordt gezien hier geen consensus over is!

2. Leerkrachten en directie die zichzelf serieus in hun taak zullen doelen evalueren en interpreteren in termen van hun eigen professionele normatieve systeem -> hun eigen opvattingen over goed onderwijs en hoe je dit best bekomt zullen grotendeels bepalen in welke mate ze de doelen willen bereiken (of aan de andere kant ze niet willen bereiken -> weerstand bieden)

3. Een lerarenkorps verschilt ook in hun opvattingen over goed onderwijs en zeker over de manier waarop je dit bereikt. Om een goed lokaal en effectief beleid te hebben moet de directie mogelijkheden creëren waarop die verschillende opinies expliciet bediscussieerd worden. -> ook op andere vlakken is dit belangrijk om tegenstrijdige cultureel-ideologische en sociaal-professionele ideeën te vermijden

Dit onderzoek toont de waarde van een micropolitiek perspectief in het ‘ontwrichten’ en begrijpen van interpretatieprocessen

Voor beleidsmakers -> een belangrijke conclusie = ze moeten zowel ambitieus en voldoende bescheiden zijn in hun inspanningen om de werkelijke praktijken in het schoolsysteem te beheersen

o Voldoende ambitieus = overheid wil goed onderwijs voor alle burgers -> dus dit doel zo goed mogelijk proberen te behalen door verschillende manieren van sturing

o Tegelijkertijd kan je niet anders dan bescheiden zijn: beleidsinitiatieven worden altijd geïnterpreteerd naar de lokale context en die interpretatie beïnvloedt de implementatie

o + er is ook het feit dat leerkrachten en directie het onderwijs maken (en doen werken- -> dus uiteindelijk kan de overheid alleen maar vertrouwen in de competenties en de toewijding van deze actoren in een school want het schoolteam zal er voor zorgen hoe het onderwijs eruit zal zien (en in die relatie gebeurt er altijd meer en minder dan beleidsmakers voorzien)

Tekst 11The micropolitics of distributed leadership: Four case studies of school federations – Piot & Kelchtermans (2015)

Abstract De studie analyseert de samenwerking tussen directeurs binnen vier Vlaamse schoolfederaties Centraal idee in de theorie van micropolitiek is dat de acties v/d leden v/e organisatie heel erg

worden gedreven door hun belangen (interests). Binnen drie federaties werd er een afstemming gevonden tussen de belangen van de directeurs

wat een samenwerkende dynamiek stimuleerde. Eén school voelde dat de federatie de onderwijskundige identiteit en missie verstoorde van zijn

school, waardoor ze zich bijna helemaal terugtrokken uit de federatie.

Onderzoeksinteresse Scholen zijn groter en complexer geworden:

o Druk van de overheid op scholen om hun eigen lokaal beleid te ontwikkelen (scholen besturen hun eigen school binnen de limieten die opgesteld worden door de overheid)

o Schaalvergroting. Ontstaan van netwerken, groepen, federaties etc.

In Vlaanderen → fenomeen van schoolfederaties in SO & LOo De regering voorziet incentives voor geografische dichte scholen om zich te engageren in

een structurele samenwerking, a.d.h.v. school federatieso Uit onderzoek en ervaring blijkt dat dit een erge invloed heeft op leiderschap en

management van schoolorganisaties Er komt een extra level bij i/d organisatie (met extra leider) Nieuwe leiderschap rollen en posities worden gecreëerd en de bestaande

worden gewijzigd Bv. ‘interschool-managment’= team van schoolleiders en ondersteunde

werknemers die verantwoordelijk worden voor het leiden en besturen van een onderwijskundige organisatie dat bestaat uit verschillende scholen.

Conceptueel kaderSchool federaties School federatie (in Vlaanderen) = een organisatie of groep van organisaties dat

onderwijskundige diensten voorziet binnen een geografische plaats. School federatie (algemeen) = een vrijwillige samenwerkingsstructuur tussen scholen binnen een

bepaalde regio. o Organisatie met zijn eigen rechten

o Scholen blijven ook organisaties op zichzelf, maar creëren tegelijkertijd een extra laag van bestuur en een nieuwe overkoepelende organisatie.

o Wordt bestuurd door een autonoom bestuursorgaan (= vertegenwoordigers van elk schoolbestuur)

Macht om beslissingen te maken wordt doorgegeven aan ‘inter-school’ level v/d federatie o Wanneer ze extra bronnen willen v/d overheid minstens deze zaken op vlak van inter-

school level: Studente oriëntatie en – ondersteuning Beheer en evaluatie van personeel Het verhuur Compositie v/h lokale onderwijskundige programma

o Scholen zijn vrij om nog meer macht a/d federatie te geven Internationale onderzoeksliteratuur en ook de Vlaamse overheid heeft hoge verwachtingen t.o.v.

deze federaties. o Soms inderdaad positieve resultaten

Delen van personeel en andere bronnen Professionele ontwikkeling en curriculumontwikkeling Kenniscreatie en informatie-uitwisseling

o Ook veel uitdagingen Ontwikkelen van gedeelde visie en eigendomsrecht Competitie en geschillen Balans vinden tussen collaboratie binnen een federatie en autonomie v/e school

behouden

Micropolitieke theorie Micropolitieke theorie: symbolische interactionisme & sense-making theorie

o Sense making = hoe actoren betekenis geven aan situaties en hierdoor zo handelen Bewering: leden v/e organisatie hun acties worden sterk bepaald door hun belangen.

o Dit kan zowel gelijkend of gedeeld zijn, maar ook verschillend en conflicterend met sommige individuen.

Aandacht voor deze strategieën waarbij individuen en groepen in organisationele contexten hun bronnen, macht en invloed willen gebruiken om hun belangen te volgen

Micropolitiek is natuurlijk en onvermijdelijk binnen een organisatie. Gelinkt aan werkcondities:

o Personeel v/e school heeft altijd gedeeltelijk individueel, gedeeltelijk gedeelde ideeën over welke werkcondities ze nodig hebben en wenselijk zijn om hun job goed te kunnen doen

o Hierdoor zijn werkcondities = professionele belangen. o Belangen agenda komt op = een groep van belangen die op een bepaald moment i/d tijd

en binnen een bepaalde situatie oproepen tot een micropolitieke actie Vijf categorieën van micropolitieke acties van leerkrachten:

o Materiele belangen: beschikbaarheid en toegang tot studiemateriaal, financiële en andere bronnen, infrastructuur en tijd

o Organisationele belangen: procedures, rollen, posities en formele taken

o Cultureel-ideologische belangen: normen, waarden, ideeën dat binnen een organisatie worden erkend als legitiem en bindende elementen v/d schoolcultuur.

o Sociaal-professionele belangen: kwaliteit van interpersoonlijke relaties binnen en rond de schoolorganisatie, zoals de kwaliteit van relaties tussen leerkrachten en relatie tussen school en de lokale gemeenschap

o Eigenbelang (self-interests): professioneel zelfbestaan als leerkracht of directeur Het meenemen v/d belangenagenda van directeurs is belangrijk wanneer je leiderschap binnen

een school gaat bestuderen, omdat het proces van verandering en de schaalvergroting de verschillen in belangen, doelen en waarden gaat benadrukken

o Het wordt vaak genegeerd in onderzoek o Directeurs worden verondersteld om samen te werken, maar zijn elkaars concurrenten

op vlak van studentenverwerving Micropolitieke theorie helpt om verschillende subculturen in organisaties te begrijpen

o De doelen en belangen van individuen en groepen binnen een organisatie kunnen verschillen, conflicteren en resulteren i/d afwezigheid v/e gedeelde cultuur

Micropolitiek perspectief wordt gebruik als conceptuele lens om relaties en samenwerking tussen directeuren in schoolfederaties te analyseren

o Deze worden immers gevormd door belangenagenda’s en doelen v/d mensen die betrokken zijn, en door de politieke strategieën die ze gebruiken om deze doelen te bereiken.

Resultaten Significante gelijkenissen tussen schoolfederatie B,C en D, dit in vergelijking met schoolfederatie

A. o Kunnen belangen van eigen school nog verwezenlijken o Samenwerkingsdynamiek binnen de federatie dat zorgt voor federale verbetering

‘federal improvement’ = dynamiek waar elke school bij gebaat is In schoolfederatie A werd gezien als een bedreiging voor de culturele identiteit en missie v/d

schoolo De federatie diende alleen als een formele structuur om extra bronnen v/d regering te

krijgen.

Federaties B, C en D: constellatie van belangen die federale verbetering en professionele ontwikkeling van directeurs te weeg brengen Bij samenwerking van de directeurs binnen een federatie willen de directeurs vooral hun

belangen van hun eigen school promoten en bewaken. o Niet alleen persoonlijke belangen v/d directeur, maar ook school belangen

School belangen:o Materiële schoolbelangen: het verwerven van extra bronnen en tijd en geld spareno Organisationele schoolbelangen: kwaliteit en compositie van het personeel bewakeno Culturele-ideologische schoolbelangen: ontwikkeling, behouden en het verzorgen van

een onderwijskundige missie en identiteit.

o Sociaal professionele schoolbelangen: ontwikkelen van dichte professionele relaties met collega’s, zodat ze hun ervaringen en problemen kunnen delen en samen tot verbetering en antwoorden kunnen komen

Gelijkheid in belangen bij de directeurs van SFB (school federatie B), SFC en SFD zorgen voor een samenwerkingsdynamiek en elke federatie waardoor er:

o Federale verbetering of een verbetering van de scholen binnen een federatie iso Professionele ontwikkeling v/d directeur verbeteren en ook zijn welzijn

Individuele sociale professionele belangen v/d directeur bewaken Nood om erbij te horen wat voldoen

De directeurs van SFB, SFC en SFD waren bereid om open naar elkaar toe te zijn en zich kwetsbaar open te stellen

o Zowel positieve als negatieve verhalen meegeven o Ze hebben een gevoel van vertrouwen naar elkaar toe

Federatie A: interesse conflict voorkomt federale verbetering en professionele ontwikkeling Directeurs lijken verschillende belangen te balanceren wanneer ze samen werken met anderen

binnen een federatie Directeurs schatten in welke schoolbelangen kunnen worden behouden of bedreigd worden

binnen inter-school initiatieven o Wanneer ze denken dat sommige initiatieven bepaalde schoolbelangen gaan

beschermen, dan gaan ze zich engageren in de samenwerking en gaan ze leiderschapspraktijken ontwikkelen op het inter-school level

Bij SFA: de mogelijke gevolgen van de samenwerking op inter-school level voor de school zorgt ervoor dat de directeurs weerstand bieden en de samenwerking weigeren

o De directeurs en het bestuur wilden absoluut hun onderwijskundige missie en de specifieke identiteit van ‘the apple’ bewaren en beschouwen de pedagogische missie op inter-school level als een bedreiging voor dat doel

‘the apple’ blijft alleen een formeel lid van de schoolfederatie om zo de bronnen van de overheid te krijgen, omdat de directeur en het bestuur van de school de meeste initiatieven v/d federatie als een bedreiging zien voor culturele-ideologische belangen.

Conclusie en discussie Micropolitieke theorie: acties van organisationele leden worden gedreven door hun belangen

o Niet alleen de directeurs als individuen, maar ook de belangen van hun school Het balanceren van de verschillende school belangen geeft gestalte aan de acties van de

directeur en helpt te verklaren hoe en waarom inter-school samenwerkingspraktijken plaats vinden op de manier dat ze doen.

o Wanneer ze geloven dat de federatie bij kan dragen tot het bereiken van bepaalde belangen, dan zullen ze zich engageren in het ontwikkelen van inter-school beleid en praktijken.

o Wanneer ze het federatie level als een bedreiging zien voor hun belangen, dan zullen ze hun betrokkenheid minimaliseren of zelfs zich terugtrekken v/d federatie

Vooral cultureel – ideologische belangen spelen een cruciale rol: wanneer deze worden bedreigd, dan gaan directeurs zich bijna altijd terugtrekken

School federaties kunnen werken als een effectieve structuur die scholen en hun ontwikkeling ondersteunt.

o Scholen kunnen zo doelen bereiken die ze niet op hun eentje kunnen verwezenlijken. Wanneer er federale verbetering is dan kunnen alle schoolleden ervan profiteren. Karakteristieke van federale verbetering (Chapman & Salokangas)

o Gecentraliseerde coördinatie van sommige functies door een centraal lichaam om administratieve ondersteuning, strategische richting, uitdagingen en ondersteuning van scholen rond de federatie te voorzien (bv. coördinerende directeurs)

o Administratieve schoolvoordelen (bv. collectieve aankopen)o De ontwikkeling over de hele federatie voor continue professionele ontwikkeling (bv.

training voor de administratieve werknemers door federatie georganiseerd)o De ondersteuning van opvolgingsplanning en carrieremanagement (bv. syncronisatie van

regels en procedures voor aanwerving)o Ondersteuning voor laag-scorende scholen en scholen die het moeilijk hebben,

departementen en individuen op maat v/d federatie (bv. ondersteuning voor beginnende directeurs)

o Betrokkenheid om de federatie te promoten (bv. Zie SFD en PR-policy) De school federatie is een bron van ondersteuning voor de directeurs

o Directeurs voelen dat ze behoren tot een groep van peerso Ze kunnen elkaar raad vrageno Kunnen hun (emotionele) ervaringen uitwisselen

Tekst 12

MOOLENAAR 2012INLEIDINGLeerkrachtcollaboratie voor het ondersteunen van de professionele ontwikkeling van de leerkrachten & het verbeteren van prestaties van leerlingen Sociaal netwerk perspectief: of en in welke mate collaboratie aanwezig is (Visualiseren & evalueren van patronen van sociale relaties tussen leerkrachten die resulteren van hun interacties in de praktijk)

- Meer gedetailleerd onderzoek naar de natuur, antecedenten en uitkomsten van collaboratie

- Multiniveau analyse: variabelen op verschillende niveaus en tegemoet komen aan de geneste structuur van leerkrachten.

SOCIAL NETWORKS AS A THEORETICAL LENSSocial capital theory: Het web van relaties tussen individuen creëert mogelijkheden en beperkingen tot het uitwisselen van middelen (resources). Social network theory: onthullen van bepaalde patronen in de sociale structuur + mechanismen die verantwoordelijk zijn voor het sociaal kapitaal.3 kernassumpties over de ‘embeddedness’ van individuen in de sociale structuur:

1. Middelen (bv. informatie & kennis) worden uitgewisseld in de relaties tussen individuen.

2. Individuen zijn interdependent aangezien ze ingebed zijn in een sociale structuur (interpersonal interdependence at multiple levels)

3. Sociale netwerken kunnen acties van individuen en organisaties zowel kansen bieden als beperken.

Sociale netwerken in onderwijs: Twee grote stromingen in het onderzoek- Analyseren van netwerken over scholen of districten heen: connecties

tussen individuen ongeacht formele rollen of institutionele grenzen.- Analyseren van netwerken binnen scholen of districten: begrijpen van

fenomenen gesitueerd in een groep of een bepaalde begrenzing.Sociale netwerken binnen scholen: Onderzoek 5 belangrijkste bevindingen die stand lijken te houden over scholen heen.

1. Sociale netwerkstructuur verschilt tussen scholen (centralisatie rond informele leiders)

2. De netwerkstructuur van scholen is vaak gefragmenteerd, wat resulteert in subgroepen (structurele balans & homofilie)

3. De netwerkstructuur wijkt vaak af van de hiërarchische structuur (formele rollen vs. Gerealiseerde rollen)

4. Sociale netwerken dienen verscheidene doelen en zijn overeenkomstig geconstrueerd (de inhoud van de sociale relaties zijn van belang)

- Instrumentele relaties: werkgerelateerd en gericht op het behalen van schooldoelen

- Expressieve relaties: affectieve relaties die vaak de persoonlijke interesses boven de schooldoelen plaatsen

5. Sociale netwerken worden bepaald door verschillende individuele en school karakteristieken (onderliggende ‘rules of social engagement’)

SOCIAL NETWORKS AS A METHOD Overzicht van sociale netwerkanalyse als een methode om ons denken over leerkrachtcollaboratie te informeren + belangrijke methodologische problemen1. Whole School versus Ego Networks: Keuze van netwerk hangt af van verschillende factoren en implicaties:

- De mogelijkheid om duidelijke grenzen te definiëren- Het niveau waarop je een bepaald niveau wil bestuderen (organisationeel

vs. Individueel en cross-organisationeel)- Praktische onderzoeksbeperkingen (bv. tijd of toegang)

2. Network Questions: Aangezien sociale netwerken verschillen afhankelijk van hun inhoud, gebruiken onderzoekers verschillende netwerkvragen om deze verschillende netwerken te vatten. Keuzes maken met betrekking tot het design van de vragenlijst, format van de vragen, format van de antwoorden en het verzamelen van bijkomende informatie.3. Network Measures: Een variëteit aan maten kunnen gekozen worden om op een variëteit aan karakteristieken te reflecteren:Individueel niveau:

- Centraliteit: Hoge centraliteit – meer toegang tot middelen, informatie en ondersteuning

- Wederkerigheid (tweezijdige natuur van de relaties)- (Out/in-degree)

Schoolniveau:- Density: mate van groepscohesie- Wederkerigheid: mate waarin de relaties wederkerig zijn in het netwerk- Centralisatie: in het geheel & de mate waarin het netwerk is

gefragmenteerd in subgroepen4. Missing Data and Respondent Inaccuracy: Nog meer van belang bij het uitvoeren van sociaal netwerk onderzoek.5. Software and Advanced Modeling to Assess Social Networks: ontwikkeling van meer gesofisticeerd en toegankelijke statistische software voor sociale netwerkanalyse.6. Social Networks and Student learning: het onderzoeken van de sociale netwerken van leerkrachten kan de mate waarin leerkrachten toegang hebben tot middelen, kennis en informatie onthullen (dat helpt hen om obstakels van de dagelijkse realiteit te overwinnen en vergemakkelijkt het bereiken van de instructiedoelen). de positie van de individuele leerkracht in het sociale netwerk heeft een impact op de prestaties van de leerlingen. De patronen van leerkrachtrelaties in de school kunnen potentieel een werkomgeving creëren dat (indirect) invloed heeft op de prestaties van studenten.

7. Social Networks and Teaching: Minstens 3 manieren waarop het patroon van relaties een invloed kan hebben op de praktijk van de leerkrachten (welke condities zijn er nodig).

1. Het biedt mogelijkheden voor leerkrachten om te leren van elkaar2. Het vormt processen van sociale invloed en sociale selectie (belangrijk om

te weten waar de expertise in het team te vinden is)3. Het creëert een veilige en ondersteunende omgeving voor leren

8. Social Networks to Support Educational Change: Sociale netwerken en relaties zijn onlosmakelijk verbonden met onderwijsvernieuwing. Het begrijpen van beleidsimplementatie kan verbeterd worden als we implementatie-inspanningen bekijken ‘from the inside out’.9. Patterns of Teacher Relationships Shape Efforts at Reform Implementation: Veelvuldige sociale interacties tussen leerkrachten vergemakkelijken de implementatie van vernieuwingen. Veelvuldige sociale interacties + het patroon van de interacties tussen leerkrachten wordt geacht de implementaties te faciliteren (vernieuwing wordt geïntegreerd in routines, acties en gedrag van leerkrachten)10. Policy Decisions and Reform Design Affect the Pattern of Teacher Relationships: Beleidsbeslissingen en de karakteristieken ervan hebben een invloed op de dynamieken van de interpersoonlijke relaties tussen de leerkrachten. Implementaties van beleidsinitiatieven die een specifieke aandacht plaatsen op collaboratie beïnvloeden de mate waarin leerkrachten zichzelf identificeren als personen met expertise en interageren met andere personen die expertise bezitten.De interactie tussen vernieuwing in het sociaal netwerk en onderwijsvernieuwing creëert een doorlopende lus van wederzijdse invloed.

LIMITATIONS AND FUTURE DISCUSSIONSStudies van sociale netwerken binnen scholen bieden waardevolle conceptuele en methodologische bijdragen aan ons inzicht in de patronen van maatschappelijke relaties in leerkracht collaboratie. Doch: veel hiaten in de kennis die vragen naar verder onderzoek1. Multiple Levels of Analysis: Sociale netwerken zijn van nature uit multiniveau, echter behandelen de bestaande studies amper tegelijktijdig meerdere niveaus van analyse. Dit is uitdagend vanwege de onderlinge verbondenheid tussen netwerkmaten. 2. Generalizability and causality: Klein aantal studies die de sociale interacties tussen leerkrachten linken aan prestatie van studenten (kwestie van generaliseerbaarheid) + cross-sectionele data of kleinschalige case studies (kwestie van causaliteit) 3. Need for Integral Models: Er is een nood aan geïntegreerde modellen die de reeks van variabelen onderzoeken (koppelen van de sociale relaties van leerkrachten en de prestaties van studenten) inzichten in: welke types van sociale relaties de ideale leerkansen voor leerkrachten inhouden; hoe leren plaatsvindt in deze interacties; en hoe en

wanneer dit leren duidelijk wordt in de dagelijkse praktijk van leerkrachten, en uiteindelijk de prestaties van studenten.4. Studying Social Interactions over Time: sociale netwerken zijn dynamisch en veranderen in de loop der tijd (temporele dimensie). onderzoeken hoe patronen van sociale relaties de sociale in contexten in school vormen, en erdoor gevormd worden: Rekening houden met de complexiteit en machtsprocessen.5. The Dark Side of Social Networks: Sociale structuren (waarin middelen worden uitgewisseld) kunnen ook ongunstige vormen aannemen (Bv. verstoren van de stroom van middelen of inspanningen voor vernieuwingen beperken). Deze fenomenen en hun implicaties op de dagelijkse praktijk hebben weinig onderzoeksaandacht gekregen.6. Networked Interventions: Beperkt onderzoek over de ondersteunende condities voor sterke netwerken, en hoe bepaalde interventies kunnen helpen (bv. professional learning communities). netwerken zullen efficiënter en effectiever zijn in het uitwisselen van middelen als er aan 4 condities voldaan is:

1. Leden zijn op de hoogte van elkaars expertise2. Leden hebben voldoende toegang tot de expertise3. Netwerk uitwisseling gebeurt in een veilige omgeving4. Leden zijn actief betrokken bij de uitwisseling van middelen

CONCLUSIONRelaties zijn van belang! & de waarde van het onderzoeken van deze relaties via een sociaal netwerk perspectief (grote theoretische basis + rigoureuze methodologie) Inzichten in sociale netwerken kunnen helpen om collaboratieve initiatieven te ontwerpen om leerkrachtrelaties voor onderwijzen, leren en onderwijsvernieuwing uit te komen.Maar: er is nog veel werk te doen.

Tekst 13The social fabric of elementary schools: a network typology of social interaction among teachersMoolenaar et al 2012

Social network scholars emphasis that social networks are shaped by content or purpose of social resources that are exchanged in the network.GOAL STUDY = to examine the extent to which multiple social networks among educators are shaped differently depending on their content.

Theoretical frameworkSocial network theory (SNT)Educational research points to the potential of SN to:1. affect teachers’ instructional practices 2. student achievement benefits through this better instructional practices

So you examine the extent to which the pattern of relationships among teachers and the exchange of resources within these relationships may support or constrain school functioning and school improvement. Focus is on both the individual actors and the relationship linking them.

SNT argues that the quality and denseness (dichtheid) of this social fabric eventually determines the speed, direction and flow of resources through a SN.

Towards a typology of social networks in school teamsTeacher-to-teacher exchange can be captured by many terms that all refer to collegiality. Little (1990) places various collegial forms on a dimension of mutual interdependence. Increased interdependence relates to changes in the frequency and intensity of teachers’ interaction and the likelihood of mutual influence.

Ibarra made distinction instrumental and expressive relationsInstrumental relations = social interactions that are ultimately aimed at achieving organizational goals. (VB work related advice, collaboration) WEAK TIES through which work related knowledge and information is exchanged.Expressive relations = social interaction that is not directly aimed at work related issues, that often places the individual’s interest above that of the organization. There is a personal component. (VB personal support, friendship) STRONGER, MORE DURABLE, TRUSTWORTHY TIES. boundaries are often fuzzy and overlap + one type of relation can determine or reinforce another type of relation

Method7 types of SN

Discussing work Collaboration Asking advice Spending breaks

Personal guidance Contact outside work Friendship

Individual level: out-degree & in-degreeout-degree = number of people nominated by respondent = measure of individual activityin-degree = number of people by whom the respondent was nominated = individual popularity

School level: Density (dichtheid) = concentration of relationships in a SN. The density of a network can be

thought of as a measure of cohesion. Reciprocity (wederkerigheid) = the extent to which the relationships in a SN are reciprocal. In-centralisation = this measure assesses whether the relationships in a given network are evenly

dispersed or whether the relationships are centralized around one individual.

ResultsSimilarity among types of social networks Individual level:A comparison of the 7 networks at the individual level indicates that there is considerable variation between the networks in the average amount of ties that educators maintain.SD relatively large there is much variation among educators in the number of relationships that they maintain.

School level:Density = high at spending breaks & low at contact outside work. Remarkably the most dense social network only incorporates about half of all potential ties. Reciprocity = various among 7 networks. (VB 25% of all advice relationships are reported to be mutual)In-centralisation = low at friendship network & high at work related advice. So friendships are more evenly distributed whereas advice are more centered around one person.

A typology of SN in schoolsAll 7 SN are weakly to moderately correlate (between .27 & .62) this means all networks measure a different aspect. This support the notion that educators tend to maintain different networks for different purposes.

Multidimensional scaling 2 findings1. A noticeable split between work related and personal relationships. Work related networks are

discussing work, collaboration and asking for advice. Personal networks are contact outside work, friendship and personal guidance.

2. Interesting difference between asking for advice and personal guidance + spending breaks. This goes hand in hand with the Interdependence theory (Little). Spending breaks and personal guidance has teacher autonomy, noninterference and equal status. Asking work related advice or collaboration had more mutual interdependence.

IN SUM results provide support for the distinction between instrumental and expressive networks and reveal a second dimension of mutual in(ter)dependence that may be used to typify SN in elementary school teams.

66

Tekst 14März, Kelchtermans & Vermeir (in press)

Artifacts as authoritive actors: the case of the TraPs-file in Belgium1. Probleemstelling

Beleidsvernieuwingen om schoolverandering te bewerkstelligen komen vaak de school binnen via artefacten. Artefacten zijn procedures, lesmateriaal, administratief materiaal (etc.), ontworpen, geproduceerd en gedistribueerd door het onderwijssysteem met de bedoeling de praktijken in scholen te beïnvloeden/te verbeteren.

Voorbeeld van artefact als casus: de BaSO-fiche (doel: verzamelen en representeren van belangrijke informatie over de leertrajecten van leerlingen en hun onderwijsbehoeften om secundaire scholen te informeren).

Conceptualisering van de relatie tussen het artefact en mogelijke gebruikers. Artefact als actor, waarmee de leden van de school in betekenisvolle interactie treden.

2.1.Organisatorische routinesOrganisatorische routines: een herhaaldelijk, herkenbaar patroon van onafhankelijke acties, waarbij meerdere actoren zijn betrokken. Gezamenlijk vormen de actoren en het artefact een patroon dat anderen herkennen als een routine.

Drie intergerelateerde aspecten:

A. Ostentief aspect: beschrijving/script van hoe een routine moet worden uitgevoerd. Functies: 1) referentiefunctie: laat actoren toe specifieke acties te beschrijven en

ernaar te refereren.2) verklarende functie/rekenschapschapsfunctie: laat actoren toe specifieke acties uit te leggen en te rechtvaardigen.3) handleiding voor menselijk gedrag: omvat actoren hun begrip of opvatting over een specifieke routine (let op: details van het uitvoeren zijn vaak niet gespecificeerd en kunnen onderling enigszins verschillen)

B. Performatief aspect: de routine in de praktijk “specific actions, by specific people, in specific places, at specific times”. Kenmerken: 1) mate van improvisatie (wordt aangepast aan specifieke situatie)

2) niet rigide of gefixeerd. Routines veranderen doordat mensen hetzelfde soms net iets anders aanpakken en als resultaat van reflectie. Dit leidt tot mogelijkheden tot aanpassing of verandering.

C. Artefacten: functioneren als de fysieke manifestaties of indicatoren van ostentatieve of performatieve aspecten van routine. Beïnvloeden en maken deel uit van organisatorische routines.

2.2 Neo-institutionele theorie

67

De acties van sociale actoren en organisaties worden zowel geleid, mogelijk gemaakt en beperkt, door culturele normen die worden ge(re)construeerd in de institutionele context waarin ze opereren. Om te begrijpen hoe organisaties functioneren moet de bredere institutionele omgeving mee in beschouwing worden genomen.

Organisatorisch veld (toegepast op scholen): organisaties die een herkenbaar terrein van institutioneel leven creëren met: hoofdtoeleveranciers (bijv. beleidsmakers), hulpbron en product consumenten (bijv. universiteiten), regulerende bemiddelaars (bijv. ouderverenigingen) en andere organisaties die vergelijkbare producten of diensten aanbieden (bijv. aanbieders van professionele ontwikkeling en tekstboek uitgevers).Institutionele logica: legitimeert doelen en waarden, definieert passende structuren en leidt organisatorische betekenisgeving en cognitie, constitueert identiteiten en geeft betekenis om actie te bewerkstelligen in de institutionele sector. Het definieert de sociale ruimte waarin actoren zichzelf begrijpen en waarnaar organisaties zich moeten conformeren om legitimiteit te behouden/verkrijgen.Institutionele dragers: geven institutionele elementen door, van plaats naar plaats, maar ook door de tijd heen. Verschillende typen institutionele dragers: symbolische systemen, relationele systemen, routines en artefacten. Zij oefenen druk uit om de schoolorganisatie op een specifieke manier te laten handelen. Institutionele drukInstitutionele druk: 1) Regulatieve druk: interne en externe krachten in de vorm van wetten,

regels, sancties en stimulansen om structuren/systemen te introduceren.2) Normatieve druk (waarden en normen): effect van professionele standaards en de invloed van professionele gemeenschappen op de organisatorische kenmerken.3) Mimetische druk: druk om activiteiten, systemen, praktijken of structuren van andere organisaties te kopiëren of te imiteren, zelfs wanneer er geen bewijs is dat dit prestaties zal verbeteren.

Om de autoriteit van artefacten te begrijpen en hun rol in processen van innovatie te ontrafelen, gebruiken we organisatorische routines en neo-institutionele theorie.Organisatiorische routines worden gebruikt als lens om geplande veranderingen door het ontwerp en implementatie van artefacten in de praktijk van scholen te onderzoeken, en de rol die artefacten vervullen in het vormgeven aan organisatorische verandering. Het focussen op artefacten als institutionele dragers helpt om de relaties tussen schoolorganisaties en hun organisatorisch veld te ontrafelen. Dit om te verhelderen hoe en waarom een administratief artefact een succesvolle impact zou kunnen hebben op de praktijken en gedragingen binnen de school.

5. Conclusie en discussieDe BaSO-fiche deed meer dan waar het voor was ontwikkeld, namelijk als instrument voor de formalisatie van datagebruik. Het functioneerde als mediërende factor die de interacties aangaande zorg in de school beïnvloedde. Door het beschrijven van zorg gerelateerde informatie, creëerde de BaSO-fiche mede de zorgrealiteit in de school. Nieuwe sociale relaties ontstonden rond de BaSO-fiche (en zorg) binnen en buiten de school.Dit benadrukt de relevantie van het bestuderen van schoolorganisaties op het niveau van het complexe samenspel tussen menselijke en niet menselijke-actoren. Artefacten zijn geen neutrale,

68

passieve objecten maar handelen als dynamische en constitutieve actoren in het implementatieproces. In een netwerk van interacties kunnen we organisatorische processen en schoolverandering begrijpen. Door het concept routines kunnen we deze interacties op theoretisch niveau vatten. De BaSO-fiche, als specifieke artefact, speelde een significante rol als drager en voertuig van onderwijsvernieuwing. Een neo-institutionele benadering kan bij onderwijsvernieuwingen een beeld schetsen over: 1) hoe beleidsbeslissingen en hun implementatie worden gedistribueerd doorheen complexe sociale systemen, bestaande uit actoren en artefacten, 2) hoe artefacten bijdragen aan onderwijsvernieuwing en stabiliteit.De implementatie van nieuwe praktijken worden voor een belangrijk deel gedreven door de behoefte organisatorische legitimiteit, om die te behouden of te versterken. Schoolorganisaties zijn bezorgd over hun bestaansrecht op lange termijn, waardoor een begrip van een missie, gedeelde waarden en een voortdurende stabiele relatie met de omgeving is vereist. Scholen hebben anderen nodig om hen te erkennen als legitieme organisaties binnen het onderwijssysteem of de institutie.Organisaties nemen vaak structuren en praktijken over die sociaal gewaardeerd worden, zelfs als ze niet noodzakelijk hun technische prestaties of rationele efficiëntie verhogen. Vanuit het perspectief van de neo-institutionele theorie kan de implementatie van de BaSO-fiche worden gezien als antwoord op institutionele druk die organisaties ervaren om te conformeren aan specifieke ideeën over hoe zorg continuiteit er idealiter zou moeten uitzien.Er is vaak institutionele druk in het spel bij de adaptatie of implementatie van onderwijsvernieuwingen in scholen als een samenspel van regulatieve, normatieve en mimetische druk in het organisatorisch veld. Deze krachten geven het artefact autoriteit en stimuleren de implementatie, daarmee bijdragend aan een omgeving die organisatorische conformiteit en homogeniteit induceert.

Door het toepassen van organisatorische routines en de neo-institutionele theorie bij het begrijpen van de implementatie van een artefact binnen schoolorganisaties kunnen dynamische interacties tussen actoren en artefacten in organisatorische settings worden bestudeerd. Artefacten leveren een krachtige bijdrage aan het verdiepen van ons begrip van innovatieprocessen, en vooral in het begrijpen van de echte verandering, of gebrek aan verandering (stabiliteit) in scholen.

69

Tekst 15

Geef eens een voorbeeld – Kelchtermans & BalletInleidingKan je eens een voorbeeld geven?Dit is 1 v/d meest gestelde vragen in onderwijs

Dit heeft te maken met ‘voorbeelden van goede praktijken’ (VGP)= voorbeelden van praktijken die je als goed & wenselijk bestempeld.

Deze VGP hebben vaak iets sturends of dwingends goede praktijken roepen op tot navolging.

Deel 1: Van ‘voorbeelden van goede praktijk’ naar ‘goede praktijkvoorbeelden’1. De vanzelfsprekendheid voorbijVoorbeelden van goede praktijken

populair onderwijskundig vakjargon = bepaalde praktijken worden gepresenteerd als voorbeeld van ‘hoe het moet’ Idee : aanbieden van VGP ontvanger inspireren & motiveren om getoonde VB zelf gestalte

te geven in zijn eigen OWpraktijk.1.1 Goede en/of beste praktijk: terminologie ‘Good practice’ of zelfs ‘best practice’

Bij het spreken hierover gaat men er van uit dat er:

1) Steeds een beste methode is2) Om duidelijk identificeerbare doelen te bereiken 3) Deze methode voor iedereen beschikbaar is

MAAR: Dit is in het onderwijs absoluut niet evident!

Bepalen wat goed of best is, impliceert waardegebonden keuzes.

‘Good practices’: meer bescheiden term dan VGP Want: geen uitspraak over wat geldt als best.

(Hier wordt nadien in de tekst niet meer over gesproken.)

1.2 Goede praktijk en de zorg voor onderwijskwaliteitTerm VGP is verbonden aan het discours over onderwijskwaliteit. Redenering: kennis van goede praktijk zal ook leiden tot de verbetering v/d praktijk.

MAAR: OZ over onderwijsvernieuwing geeft aan dat dit niet altijd zo werkt (te simplistische visie). Want: Onderwijsveranderingen kunnen niet zomaar ‘gekopieerd’ worden v/d ene context naar de andere.

Vertaalslag maken naar eigen lokale situatie.

Ruimte laten voor aanpassing en interpretatie.

70

Toch: blijft de boodschap vrij dwingend. Want: “Het goede kennen en niet willen is onaanvaardbaar”. Scholen moeten hun verantwoordelijkheid nemen, moeten goede praktijken realiseren.

Gevolg: Zo wordt het onderwijsveld sterk gestuurd. Scholen worden opgeroepen tot zelfsturing. Leerkrachten & directie moeten professionele verantwoordelijkheid nemen.

! We moeten hier een aantal kritische vragen bij stellen.

1.3 Problematische vooronderstellingenIn wat volgt worden verschillende vooronderstellingen ontrafelt en blootgelegd.

1.3.1 Normativiteit 3 vooronderstellingen bij de hoop om onderwijspraktijk te verbeteren door presenteren van goede voorbeelden.

1) Good practice bestaat2) Good practice kan geïdentificeerd, beschreven en gecommuniceerd worden3) Op die manier kan kwaliteit van OW en leren verbeterd worden

MAAR: Er bestaat geen ‘objectief’ beste of goede praktijk Goed of best is altijd gekoppeld aan een norm. (Kiezen van bepaalde waarden & normen.)

Men kan kiezen voor verschillende normen:

Mate waarin praktijk een getrouwe weerspiegeling is v/d beleidsdoelstellingen Effectief oplossen v/e bepaald probleem. …

Ontstaan v/e dubbel probleem:

1) VGP werkt maar als voorbeeld als met het als zodanig erkent, als men het eens is m/h gehanteerde criterium/norm.

2) Geen consensus over norm van goed OW. Dit leidt tot de ervaring van ‘kwetsbaarheid’: lkn kunnen niet terugvallen op onbetwistbare uitgangspunten om hun concrete pedagogische en didactische handelen te verantwoorden.

! Bij zichtbaar maken & verspreiden van VGP moet aangegeven worden waarom de gepresenteerde praktijk een goed voorbeeld is.

1.3.2 PolitiekPolitieke vragen bij probleem v/d normativiteit : Wie bepaald wat geld als VGP? Wie heeft macht om zijn norm van goede praktijk te installeren? Waarop berust de legitimiteit van die claim? Wie is gemandateerd om te evalueren of een bepaalde praktijk voldoet a/h criterium van goede praktijk?

Door de praktijk voor te stellen als goede praktijk, voegt men hier een keurmerk aan toe.

Oproep tot navolging zorgt voor volgzaamheid & uitvoeren van wat door anderen als norm wordt meegedeeld. Gevaar: professionaliteit & expertise v/d gebruiker worden genegeerd waardoor de inspirerende kracht van praktijkvoorbeelden verloren gaat. Gaat uiteindelijk leiden tot: “de-skilling of teachers”.

! Versmalling van professionaliteit tot die van technische uitvoerder kan op termijn het omgekeerde effect hebben van wat beoogd wordt m/h verspreiden van praktijkvoorbeelden. Zelfverstaan als uitvoerder van voorschriften staat haaks op de idee van professionaliteit.

71

1.3.3 ContextgebondenheidContextgebonden karakter v/h praktijkvoorbeeld goede praktijk: altijd gebonden aan bepaalde situatie, omgeving, problematiek,… Context is nodig om de praktijk adequaat te begrijpen.

Contextgebondenheid stelt dubbel probleem:

1) Veralgemeenbaarheid: vooronderstelling dat de boodschap v/h praktijkvoorbeeld relevant & inspirerend & oriënterend kan werken voor anderen in andere contexten.

2) Transferprobleem: lezers v/e praktijkvoorbeeld moeten het voorbeeld zelf vertalen naar specifieke en particuliere omstandigheden v/d eigen beroepssituatie.

Louter presenteren van praktijkbeschrijvingen volstaat niet.

Hoe groter de verschillen tussen de getoonde praktijk & eigen praktijk, hoe groter kans dat voorbeeld contraproductief gaat zijn.

1.3.4 Werkzaamheid of doelmatigheidIn vraag stellen v/d vanzelfsprekend geachte doelmatigheid van praktijkvoorbeelden. Want: nog weinig geweten over of, in welke zin en onder welke voorwaarden de VGP ook echt inspireren & bijdragen tot verbetering van OW.

Nood aan: meer inzicht in de werkzaamheid van VGP.

1.3 De vanzelfsprekendheid voorbij2 conclusies uit het voorgaande:

1) Nood a/e beschrijving v/d praktijk én reflectieve verantwoording (info over context, voorwaarden, gemaakte keuzes, verantwoording ervoor,…)

2) Behoefte aan systematisch en zorgvuldig OZ over voorwaarden en determinanten v/d werkzaamheid v/d VGP.

2. Naar een passende theoretische brilTheoretisch kader om betekenis en impact van praktijkvoorbeelden in kaart te brengen.

Combinatie van 3 theoretische perspectieven

1) Communicatietheoretisch perspectief2) Innovatietheoretisch perspectief3) Professionaliseringsperspectief

Goede combinatie Want: elk perspectief laat bepaalde aspecten en problemen zien die de andere niet laten zien.

2.1 Communicatietheoretisch perspectiefKijken naar praktijkvoorbeelden vanuit ‘transmissiemodel’:

Zender (presentator) zendt (presenteert) een boodschap (praktijkvoorbeeld) naar ontvanger (potentiële gebruiker).

Probleem v/d praktijkvoorbeelden wordt gezien als een kwestie van effectieve informatieoverdracht. zonder moeten informatieboodschap zo overbrengen dat de ontvangers de verworven info correct en volledig begrijpen en obv die boodschap hun praktijk kunnen veranderen & zelfs verbeteren.

Cruciale vraag: Hoe krijgen we de informatieboodschap zo zuiver mogelijk bij ontvangerGebrek bij dit perspectief: het gaat voorbij aan het feit dat wijze waarop de boodschap ontvangen wordt, bepaald wordt door perceptie en interpretatie ervan door ontvanger + geen aandacht voor inhoud v/d boodschap Effectiviteit van communicatie hangt af van communicatieve inhoud en

72

vorm van boodschap én kenmerken ontvanger, zijn context. (Hier heeft het volgende perspectief wel aandacht voor.)

2.2 Innovatietheoretisch perspectiefInformatie in praktijkvoorbeeld is niet neutraal, juist normatief. Normativiteit impliceert dat men criteria (argumenten) hanteert op basis waarvan deze praktijk als goede praktijk getypeerd wordt.

Tegelijk m/d normatieve vraag dient zich een politieke vraag aan.

Eerste politieke kwestie : installeren & doen accepteren v/e bepaalde norm als legitieme criteria voor goede praktijk

Tweede politieke kwestie : Men oefent macht uit op de ontvangers en zet hen aan om hun handelen te veranderen. Hiervoor moet goede praktijk m/e zekere autoriteit gecommuniceerd worden zodat er gevolgen gaan ontstaan.

In vergelijking met 1 e perspectief moet niet alleen normatief-politieke karakter v/d boodschap inhoud erkend worden, ook de veranderingsagenda moet duidelijk gemaakt worden die achter de informatieoverdracht zit.

OZ naar OWvernieuwing vanuit dit perspectief 3 belangrijke lessen in discussie over praktijkVB’n

1. OWvernieuwing is betekenisvol proces voor betrokkenen Centrale rol van betekenisgeving en interpretatie van betrokkenen Persoonlijk interpretatiekader Schoolcultuur Interpretatiekaders en schoolcultuur werken als interpretatieve filters: zo

zorgen voor een bepaalde lezing, bepaalde interpretatie, bepaalde concretisering v/d vernieuwing. Maken v/e vertaalslag: vernieuwingsvoorstellen worden geïnterpreteerd, geëvalueerd en vertaald in concrete acties, handelingen, procedures en afspraken binnen schoolteam.

OWvernieuwing is ook een proces globaal 3 fasen: o Adoptie : beslissing om met OWvernieuwing a/d slag te gaan.o Implementatie : vernieuwingsideeën worden in praktijk concreet

vorm gegeven.o Institutionalisering : vernieuwing wordt niet langer gezien als iets

nieuws, is deel uit gaan maken v/d gang van zaken v/d school. Gevolg v/h proces : OWvernieuwingen vragen tijd!

o Als resultaatdruk op KT te groot: scholen gaan reageren met schijnvernieuwingen ‘window dressing’

2. OWvernieuwing gebeurt nooit in een vacuüm, altijd in een context Interpretatiekaders & schoolcultuur: altijd gebonden aan concrete mensen in

concrete scholen en op een bepaald moment. ze functioneren in een welbepaalde tijd-ruimte context.

Door interpretatieve vertaalslag worden vernieuwingsdoelen gecontextualiseerd.

Ruimtelijk dimensie v/d context: inbedding & gesitueerdheid in concrete school, op bepaalde plaats waar bepaalde mensen leven en werken

Tijdsdimensie v/d context : ervaringen uit het verleden & verwachtingen naar toekomst die het heden mede kleuren.

o Niveau v/d persoon : professionele biografie v/d lktn. o Niveau v/d school : biografie v/d school

3. Implementeren v/e vernieuwing veronderstelt een leerproces bij betrokkenen

73

Implementering v/e vernieuwingsproces in praktijk: vereist dat men nieuwe kennis & vaardigheden verwerft. professioneel leren / professionele ontwikkeling: levenslang leer- en ontwikkelingsproces

o Professionele ontwikkeling leidt tot: 1) Effectiever handelen2) Persoonlijk interpretatiekader zal steeds beter ‘passen’ op

OWwerkelijkheid

Samenvattend gaat het bij het onnovatietheoretisch perspectief bij praktijkvoorbeelden om de vraag: ‘Hoe brengen we de ontvangers ertoe het VB van zijn normatieve praktijk na te volgen?’

2.3 ProfessionaliseringsperspectiefDit perspectief: aanvulling op 2de perspectief dat eerder eng & technisch is. Dit perspectief is meer omvattend. Perspectief v/d professionalisering / professionele ontwikkeling v/d betrokken lktn & scholen.

Vanuit dit perspectief worden ontvangers van praktijkVB’n aangesproken als professionals, geëngageerde deskundigen, die vanuit hun expertise het praktijkVB zullen bekijken en beoordelen.

Rol & positie v/d ontvanger word veranderd: Van passieve ontvanger of uitvoerder Naar: gesprekspartner. Ontvanger zal kritische vragen stellen bij VB.

o Deskundigheid in professioneel handelen én oordelen v/d ontvanger te erkennen en te vergroten.

Vanuit dat inzicht zal men: a) Anders kijken naar eigen praktijkb) Vertaalslag naar eigen situatie kunnen makenc) Bewuster weigeren om VB na te volgen

2.4 Besluit3 op elkaar verder bouwende perspectieven leveren een genuanceerde, relevante & analytische bril om fenomeen v/d goede praktijk te begrijpen & te bestuderen.

Die verschuiving weerspiegelt verschil tussen termen VGP en Goed praktijkVB/

3. Hoe werken praktijkvoorbeelden? Lessen uit onderzoekIn dit hoofdstuk wordt gerapporteerd over een exploratief onderzoek naar de wijze waarop praktijkvoorbeelden impact hebben op de onderwijspraktijk en naar de determinanten die deze impact kunnen verklaren. Dit wordt aan de hand gedaan van de volgende onderzoeksvragen: Welke factoren bepalen de (eventuele) impact van praktijkvoorbeelden?• Impliceert die impact professionele ontwikkeling (veranderingen in handelen en opvattingen)?

3.1. Het onderzoekHet doel was zicht krijgen op het effect dat praktijkvoorbeelden hebben en op de factoren die bepalend zijn voor dit effect. Dit werd aan de hand van het kwalitatief-interpretatieve onderzoeksmethodologie gedaan. Waarbij gewerkt werd met een ‘multiple case study design’: één praktijkvoorbeeld vormde telkens de onderzoekseenheid. Het onderzoek bestaat uit twee fasen:

1) Fase 1: explorerend onderzoek van relevante determinanten en kritische kenmerken. In deze fase werden studiedagen bezocht waarbij praktijkvoorbeelden werden gepresenteerd. Hierbij werden deelnemers, presentatoren van praktijkvoorbeelden en organisatoren van de studiedagen semigestructureerd geïnterviewd. De perceptie en ervaring van de

74

respondenten met het praktijkvoorbeeld worden ondervraagd. Ook werd geobserveerd en werden beschikbare documenten van het praktijkvoorbeeld geanalyseerd. Dataverwerking vond plaats via interpretatieve analyse. Eerst verticale analyse: analyse per respondent matrix met alle relevante gegevens per respondent (feitelijke vorm van het specifieke praktijkvoorbeeld beschreven en geanalyseerd, evenals de presentatie ervan (dus met inbegrip van de percepties van de presentatoren en organisatoren), op welke wijze de deelnemers de praktijkvoorbeelden hadden waargenomen, beoordeeld en vertaald in initiatieven in hun eigen praktijksituatie). Daarna horizontale analyse: vergelijkende analyse van de praktijkvoorbeelden (de impact van het bijwonen van het praktijkvoorbeeld en de kritische factoren en determinanten voor deze impact over de verschillende gevalsstudies heen)

2) Fase 2: follow-up van ‘gebruikers’. Twee derde van de deelnemers had na het praktijkvoorbeeld een verandering doorgevoerd. Er bleek een grote diversiteit aan concrete veranderingen en de termijn waarop ze gerealiseerd zouden worden. Daarom werd er een tweede fase doorgevoerd waarin na een jaar gekeken werd naar feitelijke veranderingen (langetermijneffecten) en welke determinanten daar een rol speelden. Dit werd onderzocht aan de hand van interviews met de deelnemers en op dezelfde manier geanalyseerd als in de eerste fase. In de methodologische is gebruik gemaakt van twee perspectieven: Communicatieperspectief: dataverzameling bij presentatoren/organisatoren als

‘zenders’ en deelnemers als ‘ontvangers’ én – via observatie – over de vorm en inhoud van de boodschap in het praktijkvoorbeeld.

Innovatietheoretische en professionaliseringsperspectief: aandacht voor betekenisgeving, beoordeling vanuit interpretatiekader als professional, mogelijke veranderingen in zowel het handelen als het ‘denken’

3.2 Resultaten1) Praktijkvoorbeeld als bron voor professionele ontwikkeling? asdfsdfasdfsadfsadfsadfsadfsdfssdff

Aansluitend bij professionaliseringsperspectief wordt de mate waarin praktijkvoorbeelden bijgedragen hebben tot professionele ontwikkeling als criterium gebruikt om ze te beoordelen (zie figuur 2). Er wordt meestal iets teweeg gebracht maar voor betrokkenen moeilijk te benoemen; daarnaast diversiteit aan concrete vormen van invloed (van nieuwe ideeën tot ingrijpende veranderingen). De kwaliteit en diepgang van concrete veranderingsacties blijken ook sterk te verschillen. Er

worden drie gebruiksvarianten onderscheiden:- Oppervlakkig gebruik: Tips, methoden en aangereikte materialen worden

overgenomen zonder het praktijkvoorbeeld (in zijn geheel) toe te passen en zonder dat de opvattingen van de betrokkenen echt veranderen.

- Adoptie: praktijkvoorbeeld wordt integraal overgenomen en zelfs gekopieerd in eigen praktijk. Dit kan echter vervallen in imitatie: men gaat wel anders handelen zonder dat dit effectief leidt tot veranderingen in de opvattingen van de betrokkenen. Dit is eerder oppervlakkige implementatie: men neemt concrete vormen over zonder een grondig begrip van de inhoud.

- Integratie: het praktijkvoorbeeld wordt beschouwd vanuit en dus aangepast aan de specifieke lokale context en/of kenmerken van de betrokkenen. vaak leidt dit tot dat men de werkcondities in school probeert af te stemmen op de inhoud van het praktijkvoorbeeld.

75

Professionele ontwikkeling niet alleen kwalitatieve veranderingen in het handelen van de betrokken, maar ook kwalitatieve veranderingen in het denken (niveau van de opvattingen). Hier worden ook drie varianten onderscheiden.- Bevestiging van de eigen opvattingen: bevestiging door herkenning van eigen visie in het

voorbeeld kan zorgen voor professionele bevestiging. Deze bevestiging kan ook veroorzaakt worden door contrast tussen visie in praktijkvoorbeeld en eigen opvattingen expliciet en gefundeerd het praktijkvoorbeeld afwijzen.

- Uitbreiding van de bestaande opvattingen: kennisnemen van het praktijkvoorbeeld zorgt voor het kijken naar de eigen onderwijspraktijk vanuit een andere invalshoek andere bril om betekenis te geven aan de onderwijsrealiteit houdbaarheid van bepaalde kennis en opvattingen toetsen en aanpassen.

- Ontwikkeling van de micropolitieke geletterdheid: bij het toepassen van het praktijkvoorbeeld in de context ontstaat er soms bewustwording van de noodzaak om micropolitiek en strategisch te denken en handelen strategieën ontwikkelen om collega’s en directeur te overtuigen + anticiperen op structurele en organisatorische condities die implementatie bemoeilijken.

Naast de kwalitatieve veranderingen is er ook een derde patroon te onderscheiden: het verwerpen van het praktijkvoorbeeld. Dit is het geval wanneer deelnemers incongruentie ervaren tussen de condities en opvattingen in het voorgestelde praktijkvoorbeeld enerzijds en de eigen werkcontext en/of hun persoonlijke interpretatiekader anderzijds. Dit leidt tot het snel afwijzen van het praktijkvoorbeeld op basis van een aantal duidelijke identificeerbare context factoren.Dus opdat een praktijkvoorbeeld leidt tot professionele ontwikkeling moet het niet enkel uitmonden in concrete acties, maar ook samen te gaan met veranderingen (bevestiging, uitbreiding, uitdaging) van de persoonlijke opvattingen van de betrokkenen. Anders wordt het een oppervlakkige toepassing van tips en trucs uit het praktijkvoorbeeld.

2) Determinanten van de impact van praktijkvoorbeelden (zie figuur 3)

Impact van praktijkvoorbeeld op professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling verloopt niet rechtstreeks tussenliggende factoren (determinanten).

76

- Kenmerken van het praktijkvoorbeeld. Deze kenmerken bepalen de wijze waarop deelnemers betekenisgeven aan de voorbeelden en de mate waarin die voorbeelden aanzetten tot acties. Prominente kenmerken zijn:

o Aandacht voor product en proces in het praktijkvoorbeeld Zowel succesfactoren als knelpunten Voldoende contextgegevens --> maakt het makkelijker om het waarom te begrijpen; waarom iets werkte --> op basis van de context kan bepaald worden of het bruikbaar is voor de eigen situatie.

o Ruimte voor discussie en collegiaal overleg tijdens en na de presentatie om het waarom te begrijpen + het werkt inspirerend/daagt bestaande opvattingen uit/doorbreekt eenzaamheid die deelnemers in eigen school vaak ervaren. Daarnaast kun dit een gevoel van geruststelling geven wanneer praktijkvoorbeeld niet overeenkomt met eigen situatie.

o Normatieve autoriteit van het praktijkvoorbeeld. In elk praktijkvoorbeeld is een onontkoombaar normatief element. Echter het gepercipieerde gezag hangt samen met de overtuigingskracht van de argumenten, concreetheid van de presentatie, maar ook de autoriteit die men toeschrijft aan de bron van de presentatie en de organisator. Bijvoorbeeld wanneer de overheid organiseert, geeft dit een bepaalde autoriteit zekere mate van dwingendheid.

- Kenmerken van de schoolcontext. Het gebruiken van praktijkvoorbeelden kunnen gezien worden als vernieuwingsprocessen. De kenmerken van de eigen beroepscontext kleuren de vertaalslag die deelnemers onvermijdelijk moeten maken (innovatieperspectief). Hieronder worden verschillende factoren besproken.

o Institutionele factoren de omstandigheden waarin de school zich bevindt; zijn vaak voor langere tijd hetzelfde en kan het schoolteam weinig aan doen. Voorbeelden: onmiddellijke schoolomgeving, samenstelling leerlingenpopulatie, onderwijsniveau, richting, type en leerlingenaantal.

o Materiële en financiële voorwaarden: aard, omvang en beschikbaarheid van relevante middelen. Voorbeelden: gepaste infrastructuur, didactische materialen en financiële middelen.

o (Toegekende) status van een vak: projecten in het kader van vakken die door collega’s minder belangrijk worden geacht, zijn moeilijker om uit te werken.

77

o De kwaliteit van de professionele relaties in het team: wanneer toepassing van een praktijkvoorbeeld samenwerking vereist heeft dit soms een negatieve invloed op de implementatie binnen de samenwerking moet er ruimte zijn voor de autonomie van de leerkrachten gedeelde opvattingen over goed onderwijs en belangrijke condities spelen een grote rol. Daarnaast wanneer de culturele norm er is dat er gelijkheid is tussen collega’s is het moeilijker voor de deelnemers opgedane kennis te delen.

o Leiderschap en lokaal beleid. Schoolleider speelt een mediërende rol in de mate waarin

praktijkvoorbeelden leiden tot schoolspecifieke acties. Belangrijk zijn: interesse en vertrouwen van de schoolleider, ruimte om te experimenteren en fouten te maken, aanmoediging en erkenning van nieuwe projecten, adequate voorwaarden scheppen die realisatie mogelijk maken.

Duidelijk beleid rond vernieuwingen hebben ook een bepalende rol in de mate waarin praktijkvoorbeelden toegepast kunnen worden. Belangrijk is planmatig werken; realistische en systemische planning en opvolging.

Inbedding in het lokale schoolbeleid speelt ook een mediërende rol de ruimte die het project krijgt in het specifieke schoolbeleid.

De wijze waarop men omgaat met de verandering leerkrachten ervaren namelijk een zekere veranderingsdruk dit hindert leerkrachten om verder aan de slag te gaan met het praktijkvoorbeeld.

o Professionaliseringsbeleid en -cultuur: kennisnemen van praktijkvoorbeelden vindt meestal plaats in kader van professionaliseringsactiviteiten. Beleid en cultuur hieromheen blijken medebepalend voor de mogelijkheid inzichten te verkrijgen. Bijv: met meerdere collega’s gaan.

- Kenmerken van de deelnemers: deelnemers geven actief betekenis aan praktijkvoorbeelden en handelen vanuit deze betekenis (innovatietheoretisch en professionaliseringsperspectief.

o Voorervaringen: op het vlak van inhoud van het praktijkvoorbeeld, het omgaan met vernieuwingen en de schoolspecifieke condities.

o Overeenkomst tussen het persoonlijk interpretatiekader en de normatieve visie die wordt gepresenteerd. Criteria om praktijkvoorbeeld als relevant te beoordelen:

Nuttigheidscriterium Gevoel van competentie Zelfbeeld Motivatie

o Practicality ethic: leerkrachten beluisteren vernieuwingsvoorstellen vanuit een ethos van bruikbaarheid voor hun eigen praktijk. Hiervoor zijn drie criteria:

Instrumentaliteit Congruentie: overeenkomst vernieuwingsvoorstel en eigen opvattingen ‘Kosten’: de moeite die men moet doen wordt afgewogen tegenover de

verwachte opbrengen3.3 DiscussieEr blijkt geen rechtlijnige, causale en eenduidige invloed van praktijkvoorbeelden op schoolteams die er kennis van nemen, maar deze wordt gemedieerd door kenmerken van de leraren, hun beroepscontext en het praktijkvoorbeeld zelf. Belangrijkste is het al dan niet op elkaar afgestemd zijn van de verschillende determinanten. Deze kunnen afhankelijk van hun context en betekenis die ze

78

hebben voor de betrokkenen zowel succesfactoren als knelpunten zijn. een zelfde praktijkvoorbeeld kan verschillende toepassingen krijgen in de praktijk.

Belangrijk om niet alleen te werken met aandacht voor de communicatietheoretische kwestie van effectieve informatieoverdracht, maar ook voor:

- Innovatietheoretische perspectief: beklemtoont het belang van betekenisgeving vanuit de individuele en collectieve referentiekaders van het schoolteam en het feit dat implementatie altijd een vertaalslag vereist naar de eigen context.

- Professionaliseringsperspectief: professionele ontwikkeling is een voorwaarde voor duurzame implementatie.

Ondersteuning is cruciaal voor het gebruik van praktijkvoorbeelden. Dit kan diverse vormen aannemen, door meerdere personen worden gegeven en op verschillende vlakken aangrijpen.

Uit dit onderzoek blijkt dat dat vanzelfsprekende assumpties en verwachtingen in het discours over praktijkvoorbeelden geproblematiseerd moeten woorden. Toch hoeven we praktijkvoorbeelden niet af te wijzen. Beter richten op methodiek van goede praktijkvoorbeelden dan op het presenteren van voorbeelden van goede praktijk. Bij deze dan ook de op onderzoek gebaseerde definitie van een goed praktijkvoorbeeld: de presentatie door de directe betrokkenen van een concrete praktijk (voorbeeld), waarin wordt blootgelegd (getoond) wat er concreet gebeurt (beschrijvend) en waarom het op deze wijze gebeurt (verklarend). Een goed praktijkvoorbeeld bestaat uit twee delen:

- Het wat: diepgaande en rijke beschrijving van de concrete praktijk in het kader van dit praktijkvoorbeeld

- Het waarom: waarom loopt het in deze concrete praktijk zoals het loopt.

Deel 2 : Vanuit een onderzoekshouding naar een methodiek van goede praktijkvoorbeelden. Hoe moet een praktijkvoorbeeld er uit zien? Hoe moet het tot stand komen

Wat gebeurt er en waarom? Nood aan een onderzoekshouding (= Zorgvuldig & Kritisch)

1. Nascholing voor professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: een voorbeeld.

(hier volgt een samenvatting van een concreet praktijkvoorbeeld: voor alle context: tekst vanaf pg 48)

1.1. Aanleiding en context

GOK-decreet Scholen extra lestijden, externe begeleiding & ondersteuning

Middelen vrijgemaakt voor nascholing KULeuven zet gratis nascholingsproject op 2 vereisten voor deelname:

Enkel inschrijven als kernteam (directeur en 2 leerkrachten) Rode-draadproject op school rond GOK opzetten waarin school jaar

lang rond bepaald gokthema werkt. Voorlopig plan diende bij eerste nascholing af te zijn. Aangemoedigd om thema te kiezen dat past bij de school.

79

Intakegesprek: voorwaarden bespreken Verwachting en motivatie deelnemers peilen Suggesties gegeven voor rode-draadproject.

1.2. Uitganspunten: ‘ritsen’ als kern van professionele ontwikkeling

Nood aan levenslang leren Scholen: niet alleen plek waar leerlingen leren, ook leerkrachten. ‘capacity building’.

Praktijkvoorbeeld dat illustreert en verklaart

Metafoor van de rits: twee elementen samenbrengen en duurzaam verankeren.

Rits best door betrokkene zelf ‘dichtgetrokken’ Vlot sluiten niet evident (oog voor frictie, weerstand, blokkades

nodig)In dit voorbeeld rits van vijf domeinen:

Individuele prof. Ontwikkeling en schoolontwikkeling Theoretische inzichten + concrete praktijken Expertise en acties schoolleiding en lerarenteam De inhoud van nascholingscurriculum en didactische vormgeving Theorie-ontwikkeling en empirische toetsing in de praktijk

1.3. Ontwerp en verantwoording van het nascholingsproject (De 5 ritsen uitgewerkt)

80

Individuele professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling moeten samengaan.

- Uitganspunt vorming: nascholing draagt bij tot professionele ontwikkeling- Kwalitatieve verandering in het denken en handelen (persoonlijk interpretatiekader)

Nascholing streven naar afstemming tussen lerende, professionele context en het nascholingsaanbod zelf.- Verwezenlijkt door eerder vernoemd rode draad project en intakegesprek

Tweede pijler: schoolontwikkeling – ondersteunen van collectieve leerprocessen.- Gebeurd in lokale schoolcontext- Professionele leergemeenschap

Bij nascholing schoolontwikkeling creëren zonder individuele ontwikkeling te verwaarlozen

- Aandacht voor persoonlijk interpretatiekader- deskundigheid vd deelnemers erkennen- Eigen praktijk bevragen, uitwisselen van ervaring, tips, werkvormen… om zo meer gelijke

onderwijskansen te creëren.

- Ten slotte individuele begeleiding op school – professionele leergemeenschappen.

Van theoretisch inzicht naar verandering in school – en klaspraktijk en weer terug

Concrete beroepservaring Theoretische kader pas zin als ze helpen bij dagelijkse beroepspraktijk Meer gericht kunnen handelen Theoretische inhoud én reeds aanwezige opvattingen geintegreerd = persoonlijke ontwikkeling Basis voor effectief professioneel handelen Integratie realiseren = rits dichttrekken

Voorbeeld van de nascholing

- Sessie over micropolitiek (handelen van organisatieleden bepaald door belangen)- Belangen die men zal nastreven en verdedigen- Leren lezen van concrete situaties in termen van prof. belangen; nieuwe bril- Intakegesprek + rode-draadprjocten Afstemming inhoudelijke aanbod & vragen van

deelnemers en professionele context.- Buitenstaanderblik – uit eigen context stappen om zo concrete situaties te analyseren- Vluchtheuvelmetafoor: Als voetganger even stilstaan om vooruit en achteruit te kijken

buiten de drukte van het verkeer.

De expertise van de schoolleiding versus de expertise van het leerkrachtenteam.

Zoneringstheorie van Hanson:

Binnen school verschillende zones:- Managment en bestuur Directeur- Onderwijszone Leerkrachten- Gecontesteerde zone beide willen inspraak

(Bv pedagogische methode)- Bij vernieuwingsproject breidt gecontesteerde zone uit.

81

- Partijen willen voor hun belangrijke aspecten beïnvloeden dmv micropolitieke strategieën en acties.

‘Wet van remmende voorsprong’- Teamleden die vaak bijscholen ontwikkelen een voorsprong tov het team- Maakt het moeilijker om de inhoud van een bijscholing over te brengen

Redenen in het voorbeeld om een kernteam van elke school te vragen ipv maar 1 lid:

- Minder ‘Remmende voorsprong’- Verschillende zonen vertegenwoordigd- Breed draagvlak is nodig voor vernieuwing.

De inhoud van het nascholingscurriculum en de didactische vormgeving van de sessies.

Op onderzoek gebaseerde kaders Inhouden verbonden met professionele ervaringen vd deelnemers

Reflectief ervaringsleren:Deelnemers moesten:

- Reflectiecycli doorlopen- Ervaringen vormde het vertrekpunt- Gezocht naar mogelijke werkwijzen en oplossingen- Vertaald in concrete acties op school

Reflectiemodel dus niet enkel de inhoud maar ook het opzet.

- Via theoretische kaders naar eigen situatie kijken- Oefeningen met interpretatie herdefinitie en oplossingsgericht begrijpen- Reflectieve houding voortdurend gemodelleerd door nascholers- Systematische input van nieuwe theoretische kaders- Verwerkingsopdrachten- Individuele begeleiding door nascholer in de scholen

Kopppeling tussen ervaring en theoretische inzichten Opzet van elke sessie vooraf besproken en achteraf geëvalueerd. Resonansgroep: nascholer en collega’s centrum onderwijsbeleid en vernieuwing.

Rapporteerde, kritisch doorpraten met resonansgroep zo verbetering voor nieuwe navorming.Theorieontwikkeling over nascholingsdidactiek en praktijktoetsing.

Extra doel nascholingsproject: gevalstudie maken over nascholingsdidactiek- Dataverzameling: voorbereiding, sessies, verslagen intakegesprekken…- Resonansgroep permanente analyse van beschikbare gegevens.

1.4. Evaluatie

Vraag naar de effectiviteit (van de nascholing)

Systematisch verzamelen van evaluatiedata

Door zicht te krijgen op leerproces, behoefte en context van lerenden -> nascholing afstemmen op geheel

82

- Evaluatieformulier- Evaluatiesessie aan het einde- Fiches met stellingen- Na afloop: deelnemers gevraagd om gegevens in beknopt verslag samen te brengen.

(neveneffecten opsporen)- Nascholer bijgestaan door resonansgroep- Eigen reflectie, observaties en gesprekken in logboek

Globale evaluatie door deelnemers

Resultaten adhv theoretisch kader van Vandenberghe, naessens en vannieuwenhuyze:

Kenmerken vh aanbod- Sloot aan bij verwachtingen- Inhouden ervaren als nieuw en relevant- Opzet was goed

Cruciaal was didactische cyclus; eerst theorie, dan vertalen naar eigen istuatie, daarna proberen implementeren in praktijk, ten slotte reflectie in volgende sessie

- Betreurden feit dat dit 1 jarig project was- Werken met kernteams betekende steun- Gedifferentieerde aanpak werd gewaardeerd- Appreciatie voor afwisselende werkvormen

Deelnemers- Reflectieve houding was belangrijk

Context- Aangenaam leerklimaat- Informele momenten (maaltijden koffiepauzes…)- Ook neveneffecten (directie die van aanpak van andere directie leerde)

Deskundigheid nascholer- Nascholer als externe begeleider – voldoende afstand ten aanzien praktijk- Rolmodel- Deskundigheid van het onderzoekscentrum

Follow-up- Individuele begeleiding op scholen zelf- Krachtige middel om geleerde inzichten een plaats te geven- Geen beroep op ind begeleiding bij 1 school (tijdgebrek)

Evaluatie- Evaluatie met oog op bijsturing in elke sessie werd door deelnemers gewaardeerd- Evaluatie liet deelnemers stilstaan bij hu werking- Voor nascholer jammer dat deelnemers de evaluatie niet schriftelijk voorbereidde

Effecten en impact van nascholingsproject- Niet enkel aanbodzijde- Ook professionele ontwikkeling?- Nascholing Geleid tot verandering in opvatting en handelen?Volgens deelnemers:

83

- Inzicht in complexiteit onderwijsvernieuwing.- Inzicht en strategie op vlak van samenwerking tussen collega’s- Ontwikkeling van deelnemers leidde ook tot schoolontwikkeling- Structurele veranderingen

Algemene conclusie en besluit

Aanpak zag uitganspunten en doel bereikt

Realisatie in scholen wierp vruchten af

84

BEGRIPPENLIJST

HOOFDSTUK 1

KELCHTERMANS (2006 – 2007)

Proeftuinen Plaatsen van onderwijsvernieuwingen

Vragen - normatieve vraag: voor welke kwestie dringt zich een betere aanpak op?

- creatieve vraag: hoe kunnen we het anders aanpakken?

- effectiviteitsvraag: is het doel bereikt?

- verklaringsvraag: waardoor wordt het resultaat bepaald?

Persoonlijk interpretatiekader

Een geheel van kennis en opvattingen over onderwijs en over zichzelf binnen dat onderwijs. Dit fungeert als een lens waardoor ze onderwijssituaties waarnemen, er betekenis aan geven en erin handelen

schoolcultuur Gedeelde opvattingen over hoe onderwijs best ingericht wordt en hoe men er als schoolteam aan wil werken

Fasen in onderwijsvernieuwing

- adoptie of initiatie: beslissing om een bepaalde concrete invulling te geven aan wenselijk geachte of voorgestelde doelen

- implementatie: proces van het vormgeven van de vernieuwingsdoelen in concrete vernieuwingen van de school-/ klaspraktijk

- institutionalisering : situatie waarbij de vernieuwende praktijk ophoudt vernieuwend te zijn omdat ze ‘normaal’ geworden is voor de wijze waarop de organisatie functioneert

context - ruimtelijke dimensie: de concrete situaties in de concrete school

- tijdsdimensie: ervaringen uit het verleden en verwachtingen naar de toekomst die het heden mee kleuren

HOOFDSTUK 2

VERMEIR, KELCHTERMANS & MÄRZ (2017)

Artifacts Discrete objecten die continu geproduceerd of getransformeerd worden door menselijke activiteiten en onder invloed van fysieke en/of een culturele omgeving

- vb. onderwijsmaterialen, educatieve materialen en infrastructuur

Ontwikkelaars van deze artefacten hebben een duidelijk idee over hoe gepast gebruik van zo’n artefact er uit moet zien

artifacten zijn nooit neutraal! + concrete gebruik hangt af van individuele en collectieve betekenisgeving

Persoonlijk interpretatie kader

= set van cognities, mentale representaties die opereren als een lens waardoor leerkrachten kijken naar

85

hun job, betekenis geven en handelen

- professioneel zelfverstaan

- subjectieve onderwijstheorie

- uitkomsten van betekenisgeving

Schoolcultuur Dynamische uitkomsten van collectieve betekenisgeving: gedeelde overtuigingen, normen, waarden die acties en praktijken begeleiden en rechtvaardigen

- functioneert ook als een soort filter waarom beleidsberichten en oproepen tot verandering geïnterpreteerd en vertaald worden naar lokale condities van de school als een organisatie

- uitkomsten van betekenisgeving

Kaderanalyse Theoretische en methodologische benadering die een conceptueel toolbox voorziet om de processen van betekenisgeving te adresseren

Diagnostische framing Problematiseren en focussen van aandacht op een probleem

Prognostische framing Articulatie van een voorgestelde oplossing van een probleem

Frame alignment Acties die genomen worden door diegene die kaders produceren in een poging om deze kaders te verbinden met de interesses, waarden en overtuigingen van diegene die proberen om te mobiliseren

Resonantie ‘mobilizing potency’: graad waarin een kader in staat is een connectie te creëren met individuen en hen te motiveren iets te doen

Interpretatieve onderhandelingen

Tussen normatieve oproep voor verandering en de normatieve overtuigingen van de actoren in de scholen

Frame bridging Verbinden/linken van twee of meer ideologisch congruente maar structureel onverbonden kaders met betrekking tot een specifiek probleem

Frame amplification Accentueren en belichten van sommige problemen, gebeurtenissen of overtuigingen als belangrijker te zijn dan anderen

Frame extension Betekenis gevende processen waarbij een kader uitgebreid wordt om zo meer problemen of bezorgdheden die van belang zijn mee op te nemen

MÄRZ & KELCHTERMANS (2013)

Structureel-functioneel perspectief

= benadering mbt het concept innovatie

Focust op de karakteristieken van de schoolorganisatie en identificeert de structureren die een invloed kunnen hebben op die praktijken

Scholen worden gezien als rationaal opererend, coördinerend en doelgericht in hun omgang met innovaties

Rol van leerkracht is beperkt tot die van executieve professional

Cultureel-individueel perspectief

= benadering mbt het concept innovatie

Bekritiseert de focus op structurele schoolkarakteristieken en benadrukt de actieve betrokkenheid van leerkrachten in het innovatieproces.

De eigenlijke innovatie praktijken worden beïnvloed door individuele en collectieve betekenisgeving alsook door objectieve karakteristieken

86

Betekenisgeving theorie Benadrukt het belang van interpretatie in het proces van beleidsimplementatie

= interactief en dynamisch proces waarbij individuen en groepen betekenis maken van de omgeving waarin ze opereren wat op zijn beurt hun acties oriënteert

Persoonlijke interpretatief kader

- professioneel zelfverstaan = representatie van zichzelf als leerkracht: 5 componenten: zelfbeeld, zelfvertrouwen, jobmotivatie, taakperceptie en toekomst perspectief

- subjectieve onderwijstheorie = het persoonlijk systeem van kennis en overtuigingen over educatie die leerkrachten gebruiken wanneer ze hun job uitvoeren, professioneel know-how

Collectieve betekenisgeving

Gebaseerd op een ongeveer expliciet gedeelde set van vooronderstellingen, normen, waarden en culturele artefacten die de acties van leerkrachten oriënteren, begeleiden en evalueren

Schoolcultuur Een dieper niveau van basisvooronderstellingen en overtuigingen die gedeeld worden door leden van een organisatie

Micropolitiek = het gebruik van formele en informele macht door individuen en groepen met het oog op het bereiken van bepaalde doelen in organisaties.

- Handelingen kunnen

bewust gemotiveerd zijn

(bewust of onbewust) politiek “betekenisvol” worden hangt af van interpretatie van de handelingen door anderen.

- Micropolitiek handelen = conflictueus of coöperatief

- Complexe, vaak subtiele maar uiterst effectieve manieren waarop binnen een organisatie wordt omgegaan met macht.

= natuurlijk fenomeen in het functioneren van organisaties

- verweven met alledaagse functioneren van de organisatie ↔ periodes van verandering leiden vaak tot intensifiëring van micropolitieke activiteit tussen teamleden

= zaak van alle organisatieleden (voordeel voor leidinggevende posities beschikken zo over aantal machtsmiddelen)maar autoritair beroepen op positiemacht ineffectieve leiderschapsstrategiemeest bewuste micropolitieke activiteiten formele leidingposities

- Grote gelijkmaker micropolitieke vaardigheden goed verdelen over verschillende organisatieleden

- Ongelijke verdeling van macht en invloed ≠ eeuwig, strikt gekoppeld aan formele posities in de organisatie.

≠ formele, structurele organisatiekenmerken

= betekenis van organisatorische realiteiten en hoe leden ermee omgaan

- Leren omgaan met micropolitieke realiteit = belangrijk onderdeel van professionele ontwikkeling

PIOT (2012)

Kaderen als de lokale constructie van betekenis in organisaties

Kaderen = proces waarbij mensen betekenis geven aan kwesties

87

Bepaalde aspecten van een kwestie worden belicht, zodat men het op een bepaalde manier definieert, oorzaken en/of verantwoordelijken aanwijst, er een morele evaluatie aan koppelt, en/of één of meerdere oplossingen voorstelt

Kwestie = een gebeurtenis, fenomeen of situatie waarvan men meent dat het moet besproken worden en om actie vraagt

Ook identiteiten en relaties en het interactieproces zelf kunnen het voorwerp van kaderen zijn; ze worden dan tot een kwestie gemaakt

Kader = co-constructie van betekenis die mensen met elkaar opbouwen op een bepaald moment in de tijd

Kaderen als een sociaal, interactief proces

Co-constructie van kaders Kaders worden geco-construeerd door actoren in interactie wanneer ze hun argumenten geven, reageren op elkaar en op basis daarvan hun kaders (al dan niet) aanpassen

Diagnostisch kaderen Aanduiden van de oorzaak van een probleem en/of wie verantwoordelijk is

Prognostisch kaderen Een oplossing voor het probleem voorstellen en bepleiten

Motiverend kaderen Een oproep of rationale van collectieve actie formuleren

Resonantie = de mate waarin een kader weerklank vindt bij de mensen die het tracht te overtuigen

- afhankelijk van: de geloofwaardigheid van het kader en of het aansluit bij de waarden en belangen van de ander

Congruentie tussen kaders (frame congruence)

= gedeelde of op zijn minst verenigbare interpretaties

Kaderen als een communicatief, discursief proces

Taal is performatief = taal is actie

Taalkeuzen genereren een bepaalde definitie en afbakening van een kwestie en beïnvloeden in die zin ook verdere interactie en beslissingen

Articulatie = opbouwen

= gebeurtenissen en ervaringen worden op zodanige wijze verbonden en in elkaar gepast dat ze een samenhangend, betekenisvol en overtuigend geheel vormen

Amplificatie = sommige kenmerken, gebeurtenissen of opvattingen meer benadrukken dan anderen

Kaderen van kwesties als het resultaat van

- het centraal plaatsen van een element

- het er rond plaatsen van aanvullende elementen zodat ze een betekenisvol kader vormen

Kaderen als een politiek, gecontesteerd proces

Kwesties worden geconstrueerd en deze constructies of kaders kunnen gecontesteerd worden

Tegenkaderen = inbrengen van een kader dat een kwestie anders definieert dan een eerder ingebracht kader + verwerpen van de logica en de oplossingen van tegenstanders en het voorzien van een rationale voor de eigen definitie van problemen en oplossingen

Ontstaan van verschillen in kaderen

Act Eender welke beweging in de interactie van deelnemer A

Interact Eender welke reactie van een andere deelnemer B op de initiële act van A

88

Dubbele interact De reactie van A op de reactie van B of de interact

Verschil in kaderen = discursief geconstrueerde onverenigbaarheid tussen twee of meer elementen, die relationeel significant is

Omgaan met verschillen in kaderen

Afstemmen van kaders = verbinden van de interpretatieve oriëntaties van een actor of groep met deze van een andere actor of groep, zodat hun belangen, waarden, opvattingen, doelen en/of ideologie congruent en complementair worden

4 strategische processen om kaders af te stemmen

- brug slaan = verbinden van twee of meer ideologische congruente, maar structureel onverbonden kaders over een bepaalde kwestie

- amplificatie = accentueren of belichten van bepaalde onderwerpen, gebeurtenissen of opvattingen als belangrijker dan andere

- uitbreiden = uitbreiden van de grenzen van een kader

- transformatie = veranderen van bepaalde opvattingen en ideeën die deel uitmaken van een kader of het toevoegen van nieuwe opvattingen en ideeën

5 interactiestrategieën om om te gaan met verschillen in kaders

- inlijven van een element uit kader van B in het kader van A

- het element dat uitdaagt, loskoppelen van het gesprek

- polariseren of versterken van het verschil tussen de kaders

- het eigen kader aanpassen aan het element dat het uitdaagt

- het centrale element van het kader van B indirect verbinden met het kader van A

Kaderen als een voortdurend proces

Consensus over een kader of overeenstemming tussen kaders is nooit definitief stabiel

Kaders worden doorheen de tijd ontwikkeld, gereproduceerd, gecontesteerd, getransformeerd en/of vervangen

oversteenstemming tussen kaders is nooit definitief stabiel

Kaderen is een dynamisch proces dat steeds aan de gang is

Kaderen in relatie tot relatief stabiele opvattingen en structuren in de organisatie

Cultuur = basisassumpties en overtuigingen die gedeeld worden door de leden van een organisatie, die onbewust aanwezig zijn en op vanzelfsprekende wijze bepalen hoe de organisatieleden de organisatie en haar omgeving bekijken

Structuur = structurele veruitwendiging van assumpties, waarden en handelingswijzen

- routine = vanzelfsprekend geachte handelingswijzen (gewoonten)

- artefact = materiële of immateriële (symbolische) veruitwendiging van ideeën en bedoelingen

Kaders in relatie tot de omgeving van de organisatie

Structurele dimensie Horizontale en verticale verbanden tussen organisaties

Symbolische dimensie Waarden, normen en regels die gelden binnen het organisatorisch veld

Een organisatie behoort tot een organisatorisch veld of geheel van organisaties die en erkend deel vormen van het institutionele leven, bijvoorbeeld scholen, ouderverenigingen, de overheid, onderwijskoepels, enz.

89

COBURN (2006)

Betekenisgeving theorie Actie is gebaseerd op hoe mensen informatie opmerken of selecteren van de omgeving, betekenis geven aan die informatie en dan handelen op basis van deze interpretaties, waarbij cultuur, sociale structuren en routines overheen tijd ontwikkeld worden.

= actief construeren van betekenissen

- collectief

- gesitueerd

2 soorten framing - diagnostisch framing = definiëren van problemen en het attribueren van schuld

- prognostisch framing = articuleren van een voorgestelde oplossing van het probleem

Frame alignment Acties die genomen worden door diegene die kaders produceren en uiteenzetten in een poging om deze kaders te koppelen aan de interesses, waarden en overtuigingen van diegene die geprobeerd worden te mobiliseren

Resonantie = mobilizing potency

- graad waarin een kader in staat is een connectie met individuen te leggen en hen te motiveren om iets te doen

Frame transformation Herdefiniëren van de situatie of het event op zo’n manier dat het op een andere manier bekeken wordt

Frame amplification Accentueren of belichten van bepaalde aspecten van een probleem

Frame bridging Linken van twee ideologische congruente maar niet verbonden kaders als een manier om andere te reiken

HOOFDSTUK 3

3.1: MÄRZ, KELCHTERMANS & DUMAY (2016)

Macrolevel perspectief Regels, normen, routines en logische structuren van leerkrachten en hun klaspraktijken

Microlevel perspectief Acties van lokale actoren, interacties en betekenisgevende filter of impact verandering

Institutionele logica Sociaal geconstrueerde patronen van symbolen en materiële praktijken, vooronderstellingen, waarden, overtuigingen en regels waardoor individuen en organisaties hun materiële bestaan reproduceren en produceren, tijd en ruimte organiseren en betekenis geven aan hun sociale realiteit

Persoonlijke interpretatiekader

Professioneel zelfverstaan + subjectieve onderwijstheorie

Neo-institutionele theorie Belicht de inbedding van schoolorganisaties in een bredere institutionele omgeving de rol van extra-subjectieve, macrolevel structuren in het vormen van organisationele structuur en gedrag. Focust op de bredere omgeving en deze het organisatorisch gedrag kan beïnvloeden

Sensemaking theorie Helpt ons de rol van lokale en (inter)subjectieve microlevel processen te bestuderen door te focussen op processen van interpretatie en betekenisgeving op basis van het gedrag van actoren in scholen

3.1: BURCH (2007)

90

Structureel isomorfisme Convergenties in beleid en praktijken tussen organisaties die opereren in gelijkende omgevingen of concurreren voor dezelfde goederen

Loose coupling De afhankelijkheid tussen organisaties en hun institutionele omgevingen produceren organisationele vormen en beleidspraktijken die vaak losjes gekoppeld zijn met de intenties van beleidsmakers

Organisatorische velden Organisaties die in het totaal een erkend gebied van institutioneel level vormen: key suppliers, resource product consumers, regulatory agencies and other organizations that produce similar products or services

3.2: KELCHTERMANS (2007)

Contextuele houding De manier waarop scholen en leerkrachten omgaan met de externe kwaliteitsservices wordt in belangrijke mate bepaald door specifieke, lokale condities

Constructivistisch principe De manier waarop leerkrachten en scholen omgaan met externe diensten is ook afhankelijk van de betekenis die deze diensten krijgen in de ogen van de betrokken personen

Micropolitieke acties Interventies waardoor leerkrachten en directeurs ernaar streven om gewenste werkcondities tot stand te brengen, om deze te vrijwaren indien ze bedreigd zouden worden of om deze te herstellen wanneer ze verloren gegaan zijn

Materiële belangen Materiële, financiële en infrastructurele faciliteiten die nodig zijn om hun job goed te kunnen uitvoeren, bv ook tijd

Organisatorische belangen

Interne structuur en organisatie, werkzekerheid

Sociaal-professionele belangen

Karakter en kwaliteit van de professionele relaties tussen leden van een schoolteam

Cultureel-ideologische belangen

Set van waarden en doelen die door individuen wordt nagestreefd en de normen die het leven en werk in de school als organisatie leiden (schoolcultuur)

Zelfbelangen Normatief idee over wat ‘goed onderwijs’ en ‘goed onderwijzen/goed leiderschap’ is voor individu

Professioneel zelfverstaan - taakperceptie

- zelfwaarde

- jobmotivatie

- toekomstperspectief

3.2: PIOT & KELCHTERMANS (2015)

Inter-school management Team van schoolleiders en ondersteunende personeel die verantwoordelijk worden voor het leiden en managen van een educatieve organisatie die meerder scholen omvat

Schoolfederaties Organisatie of groep van organisatie die educatieve diensten voorzien binnen een specifiek geografisch gebied

Micropolitiek Zie hierboven

Werkcondities Personeelsleden van scholen hebben altijd deels individuele, deels gedeelde ideeën over welke werkcondities ze wenselijk achten of noodzakelijk om hun job goed te kunnen uitvoeren

91

Micropolitieke belangen Zie hierboven

3.3: MOOLENAAR, SLEEGERS, KARSTEN & DALY (2012)

Social network theorie Door sociale interacties tussen ‘educators’, ontwikkelen sociale relatie in een lapwerk van knopen dat het sociale weefsel van schoolteams samen breidt

Instrumentale relaties Sociale interacties die tot doel hebben om organisatorische doelen te bereiken

Expressieve relaties Worden gevormd door sociale interacties die niet direct werk gerelateerde doelen hebben, maar die vaak de individuele belangen boven die van de organisatie plaatsen

3.3: MOOLENAAR (2012)

Social capital theory Sociale structuren of het web van relaties tussen individuen biedt mogelijkheden en beperkingen voor het uitwisselen van bronnen

Structurele balans Het fenomeen dat individuele eerder nieuwe, hechte banden met vrienden van vrienden creëren en het stopzetten van zwakkere relaties met vrienden van vijanden en vijanden van vrienden

Principe van homofilie Individuen hebben de neiging om relaties te vormen op basis van hoe gelijkend ze zijn: bijvoorbeeld met betrekking tot leeftijd, geslacht of educatief niveau

Instrumentele relaties Werk gerelateerd relaties dat met als doel hebben schooldoelen te bereiken

Expressieve relaties Meer affectief-geladen relaties die niet direct gedoeld zijn op werk gerelateerde zaken en die vaak de belangen van een individu boven die van de organisatie zetten zoals vriendschap en persoonlijke begeleiding

3.4: MÄRZ, KELCHTERMANS & VERMEIR (IN PRESS)

Artefacten Materiële representaties van intenties en ideeën die beide zowel gevormd zijn in als gevormd zijn door educatieve praktijken

Organisatorische routines Een repetitief herkenbaar patroon van interdependente acties die meerde actoren berokkenen. Een gepatroonde activiteit eerder dan unieke voorvallen

Ostensieve aspect van een routine

Script of voorschrift van hoe een routine uitgevoerd moet worden

= de ideale of schematische vorm van een routine

verschillende functies

- verwijzend

- verantwoordingsfunctie

- richtlijn voor menselijk gedrag

Performatieve aspect Specifieke acties door specifieke acties, in specifieke plaatsen en op specifieke momenten

Artefacten Fysieke manifestatie of indicator van ofwel de ostensieve of performatieve aspecten van de routine

Neo-institutionele theorie Heeft betrekking op de processen waardoor regels, normen en routines organisaties en hun actoren

92

voorzien van meningen, waarden en scripten die individueel en organisatorisch gedrag kunnen richten

Organisatorisch veld Organisaties die een herkenbaar veld van institutioneel leven erkennen

Institutionele logica Macro beliefsystemen die legitieme doelen en waarden specifiëren, gepaste structuren definiëren en organisatorische betekenisgeving en cognitie regeren, identiteiten vormen en betekenis voorzien en bevelen tot actie in institutionele sectoren

Institutionele dragers Institutionele elementen kunnen overbracht worden van plaats tot plaats en van tijd tot tijd door verschillende types van institutionele dragers (deze omvatten symbolische systemen, relationele systemen, routines en artefacten)

Institutionele druk of mechanismen

- dwingende druk: interne en externe krachten in de vorm van regels, wetten en incentieven om zekere structuren of systemen te introduceren

- normatieve druk: waarden en normen: effect van professionele standaarden en de invloed van professionele gemeenschappen op de organisatorische karakteristieken

- mimetische druk: druk op activiteiten, systemen, praktijken, processen of structuren van andere organisaties te kopiëren of imiteren zelf wanneer er niet echt bewijs is dat dit kopiëren de prestaties zal verbeteren

HOOFDSTUK 4

KELCHTERMANS & BALLET (2009)DEEL 1: Van ‘voorbeelden van goede praktijk’ naar ‘goede praktijkvoorbeelden’

Hoofdstuk 1: De vanzelfsprekendheid voorbij

‘good’ of ‘best practice’ Men handelt op basis van de meest actuele wetenschappelijke inzichten over ‘wat werkt’

Normativiteit Het presenteren van een praktijk als goede praktijk vereist niet alleen het maken van een beschrijving (hoe ziet de praktijk eruit?) maar impliceert ook al een waardeoordeel aan de hand van een of ander criterium. In dien zin bestaat er geen ‘objectief’ beste of goede praktijk, maar is het goed of best altijd gekoppeld aan een norm, een criterium waarvoor men kiest

Politiek Wie is verantwoordelijke voor bepaalde norm? Wie bepaalt wat geldt als voorbeeld van goede praktijk?

Contextgebondenheid Goede praktijk is altijd gebonden aan een bepaalde situatie, omgeving, problematiek, enz.

Probleem van veralgemeenbaarheid

De vooronderstelling dat de boodschap van het praktijkvoorbeeld – los van de particuliere context waarin het plaatsvond – relevant en inspirerend en oriënterend zal werken voor anderen in andere contexten

Probleem van transfer De ‘lezers’ (gebruikers) van een praktijkvoorbeeld zullen dat voorbeeld zelf moeten vertalen naar de specifieke en particuliere omstandigheden van hun eigen beroepssituatie

Werkzaamheid of doelmatigheid

Er is weinig geweten over de vragen of, in welke zin en onder welke voorwaarden de voorbeelden van goede praktijk ook inderdaad inspireren, oproepen tot navolging en dus bijdragen tot verbetering van het onderwijs

Hoofdstuk 2: naar een passende theoretische bril

Transmissiemodel uit de communicatietheorie

In een praktijkvoorbeeld wordt een praktijk of een geheel van praktijken zichtbaar gemaakt of gepresenteerd. De presentatie ervan betekent dat aspecten van het reilen en zeilen in één school publiek gemaakt worden. Er wordt over gecommuniceerd, anderen kunnen er kennis van nemen en presentatoren en publiek kunnen over het getoonde in discussie gaan

Effectieve Het komt er voor de zender op aan om de informatieboodschap zodanig over te brengen dat de

93

informatieoverdracht ‘ontvanger’ de verworven informatie correct en volledig begrijpt en op basis van die boodschap hun praktijk kunnen veranderen en zelfs verbeteren

Innovatietheoretische perspectief

Simpele, maar eenduidige visie op de ontvanger: men verwacht volgzaamheid en imitatie vanuit de overtuiging dat die aanpak het gewenste resultaat zal hebben

Het normatief-politieke karakter van de boodschapinhoud moet niet alleen erkend worden maar de veranderingsagenda moet ook duidelijk gemaakt worden die achter de informatieoverdracht zit

- betekenisgeving en interpretatie

- persoonlijke interpretatiekaders: zie hierboven

- altijd een vertaalslag: de vernieuwingvoorstellen worden geïnterpreteerd, geëvalueerd en vervolgens vertaalt in concrete acties, handelingen, procedures en afspraken binnen het schoolteam

- proces met 3 fasen: adoptie, implementatie, institutionalisering

- invloed van ruimtelijke en tijdsdimensie

- professionele ontwikkeling: het levenslang leer- en ontwikkelingsproces. Dit proces vindt plaats vanuit de betekenisvolle interactie tussen de lerende (= de leerkracht) en de context waarin hij permanent een aantal ervaringen opdoet

Professionaliserings-perspectief

Ontvangers van praktijkvoorbeelden worden aangesproken als professionals, als geëngageerde deskundigen, die vanuit hun expertise het praktijkvoorbeeld zullen bekijken en beoordelen. Vanuit dat oordeel zullen ze beslissen of en in welke zin ze hun eigen praktijk erdoor laten inspireren. Ontvanger als gesprekspartner en niet als passieve ontvanger

Hoofdstuk 3: Hoe werken praktijkvoorbeelden? Lessen uit onderzoek

Concrete veranderingsacties

- oppervlakkig gebruik: tips, methoden en aangereikte materialen worden overgenomen zonder het praktijkvoorbeeld toe te passen en zonder dat de opvattingen van de betrokkenen echt veranderen

- adoptie: praktijkvoorbeeld wordt nagenoeg integraal overgenomen en zelf gekopieerd in de eigen praktijk

- integratie: het praktijkvoorbeeld wordt beschouwd vanuit en dus aangepast aan de specifieke lokale context en/of kenmerken van de betrokkenen

Kwalitatieve veranderingen in het denken

- Bevestiging van de eigen opvattingen: doordat men in het voorbeeld zijn eigen visie herkent

- uitbreiding van de bestaande opvattingen: vanuit een andere invalshoek naar eigen praktijkvoorbeelden kijken. De kwaliteit van hun professionele know how en hun basis om weloverwogen professionele beslissingen te nemen kan vergroot worden. Een praktijkvoorbeeld kan er ook toe leiden dat men de houdbaarheid van bepaalde kennis en opvattingen toetst en ze aanpast indien nodig

- ontwikkeling van de micropolitieke geletterdheid: sommige worden zich bewust van de noodzaak om micropolitiek en strategisch na te denken en te handelen

Verwerpen van het praktijkvoorbeeld

Wanneer er een groot en onoverkomelijk verschil (incongruentie) was tussen de condities en opvattingen in het voorgestelde praktijkvoorbeeld enerzijds en de eigen werkcontext en/of hun persoonlijk interpretatiekader anderzijds

Determinanten van de impact van praktijkvoorbeelden

- kenmerken van het praktijkvoorbeeld: bepalen de wijze waarop de deelnemers betekenis geven aan de voorbeelden en de mate waarin die voorbeelden aanzetten tot acties (proces, eventuele moeilijkheden & knelpunten, contextgegevens, voorzien van voldoende ruimte voor discussie en collegiale uitwisseling, normatieve autoriteit van het praktijkvoorbeeld)

- kenmerken van de schoolcontext: de kenmerken van de eigen beroepscontext kleuren de vertaalslag die deelnemers onvermijdelijk (moeten) maken (innovatieperspectief) (institutionele factoren, materiële en financiële voorwaarden, (toegekende) status van een vak, kwaliteit van de professionele relaties in

94

het team, leiderschap en lokaal beleid, professionaliseringsbeleid en –cultuur)

- kenmerken van de deelnemers: voorervaringen en persoonlijk interpretatiekader

Een goede praktijkvoorbeeld

De presentatie door de directe betrokkenen van een concrete praktijk (voorbeeld) waarin wordt blootgelegd (getoond) wat er concreet gebeurt (beschrijvend) en waarom het op deze wijze gebeurt (verklarend)

DEEL 2: Vanuit een onderzoekshouding naar een methodiek van goede praktijkvoorbeelden

Hoofdstuk 1: nascholing voor professionele ontwikkeling en schoolontwikkeling: een voorbeeld

Professionele ontwikkeling

Als nascholing wil bijdragen tot professionele ontwikkeling dan volstaat het niet dat de betrokkenen kennisnemen van nieuwe inzichten en inhouden die aansluiten bij resultaten van wetenschappelijk onderzoek. Professionele ontwikkeling vertaalt zich in kwalitatieve veranderingen in zowel het handelen als het denken van de leerkracht, die elkaar onderling beïnvloeden

- handelen: een grotere effectiviteit van de professionele activiteiten

- veranderingen in het denken: persoonlijk interpretatiekader

Schoolontwikkeling Professionele ontwikkeling van individuele leerkracht volstaat niet om een vernieuwingsproces op school in goede banen te leiden. Leerkrachten hebben met andere woorden ook nood aan ondersteuning voor de collectieve leerprocessen, die ertoe moeten leiden dat het vernieuwingsproject gedragen kan worden door de verschillende actoren

Professionele leergemeenschap

Een groep mensen die een actieve, reflectieve, samenwerkende, leergerichte en groeibevorderende benadering ontwikkelen ten aanzien van de raadsels, problemen en onduidelijkheden van onderwijs en leren

Zoneringstheorie van Hanson

Een school kan in verschillende zones of territoria onderscheiden worden. Management en bestuur VS onderwijszone. Beide zones overlappen elkaar gecontesteerde zone: kwesties waarover het niet zonder meer duidelijk is tot wiens terrein ze behoren

Wet van de remmende voorsprong

Teamleden die zich nascholen ontwikkelen in zekere zin een voorsprong in kennis over de vernieuwing, maar lopen tegelijkertijd het risico dat er een ‘afstand’ ontstaat tegenover andere collega’s

Resonansgroep Nascholer en collega’s van het Centrum voor Onderwijsbeleid en –vernieuwing. Na elke sessie rapporteerde de nascholer over de ervaringen in de sessie en werd de voorbereiding voor de volgende sessie concreet en kritisch doorgepraat met de resonansgroep

95