DRAAGT PEER TUTORING BIJ AAN BINDING EN STUDIESUCCES VAN STUDENTEN?

Betr.: MLI LA 5.2 Onderzoeksrapport

Van : Karin Totté

Versie: 0.5, januari 2015

1. Samenvatting

De samenvatting geeft een bondig overzicht van de belangrijkste onderdelen van het onderzoeksrapport. Het doel is dat de lezer er snel achterkan komen of dit onderzoek aansluit bij hun informatiebehoefte. De volgende onderdelen komen kort aan bod:- Onderzoeksdoel / vraag- Context waarin onderzoek wordt uitgevoerd- Methode- Resultaten- Conclusie- Discussie

2. Inleiding

De inleiding moet de lezer voorbereiden op het lezen van het onderzoeksrapport. Het is een organizer en zet de verschillende onderdelen vanhet rapport in het juiste perspectief. Hier is geen doorwrochte uitleg nodig, maar de lezer moet meekrijgen:- De directe aanleiding van het onderzoek (eigen praktijk & maatschappelijk)- Wat moet het onderzoek opleveren?- Wat is de relevantie van het onderzoek (eigen praktijk & maatschappelijk)- In welke context wordt het onderzoek uitgevoerd?- Hoe sluit dit onderzoek aan bij deze context (actualiteit & eerder onderzoek)?- Onderzoeksvraag en onderzoeksgroep

Aanleiding: er is voor het eerst peer-tutoring (student assistenten genaamd) ingezet bij eerstejaars Commerciële Economie studenten die het vak Praktijk volgen. Hiervoor is gekozen om budget te besparen: ouderejaars studenten begeleiden 1e jaars studenten in het uitvoeren van het Praktijk project; zij zetten hiervoor hun ervaring als student in. Daarnaast is gekozen voor peer-tutoring vanwege de vermeende positieve effecten of binding en (indirect) studiesucces. Hiertoe werden de peer-tutors getraind in feedback geven.

Opleveren: het onderzoek moet informatie opleveren over de manier waarop de peer-tutors (feedback) een bijdrage leveren aan binding en studiesucces. Uit periodemeters blijkt dat studenten tevreden zijn over de peer-tutors, maar waarom dat nou precies is, is niet bekend.

Relevantie: als blijkt dat peer-tutors significant bijdragen aan het verhogen van binding en verbeteren van studiesucces, kan dit een effectief middel blijken om het studierendement en de studenttevredenheid (doelstellingen van de opleiding) van jaar 1 te verhogen.

Context: eerstejaars studenten van de opleiding Commerciële Economie (CE), die het vak Praktijk volgen vormen de onderzoeksgroep; peer-tutors zijn ouderejaars CE studenten, die het vak een of twee jaar eerder gevolgd hebben en getraind worden ( op vakkennis en begeleidingsprocessen) om deze studenten effectief feedback te geven op (vooral) proces.

1

3. Analyse praktijkprobleem

Vervolgens duiken we dieper in de materie. Het praktijkprobleem wordt in detail beschreven volgens de 5xW+H methode (Van der Donk & Van Lanen, 2012). De analyse is eigenlijk een soort vooronderzoek, omvat de perspectieven van verschillende stakeholders op het probleem en is opgesteld op basis van (1) interviews met sleutelpersonen; (2) beleidsnotities en (3) relevante (onderzoeks)literatuur.

Deze analyse is gebaseerd op de mening en ervaring van direct betrokkenen (vakdocenten Praktijk, peer-tutors), de opdrachtgever (onderwijsmanager CE) aangevuld met de mening van indirect betrokken en interne stakeholders (jaarcoördinator CE, leerlijn coördinator van Praktijk, leerlijn coördinator SBRM1, curriculum commissie) met wie in de periode december 2013 – maart 2014 gesprekken zijn gevoerd over dit onderwerp. Ook is gebruik gemaakt van recente interne beleidsnotities van de opleiding (Strategische Visie,2013; Kritische Reflectie, 2013; Focus, 2013) en van relevante onderzoeksliteratuur (Topping& Ehly, Hattie). De opzet van deze probleemanalyse is gebaseerd op de ‘5xW+H methode’ zoals Van der (Donk & Lanen, 2009; van der Donk & van Lanen, 2009) beschrijven.

ACHTERGROND probleem (hoe ontstaan)

De directie van de Hogeschool Rotterdam (HR) en het Instituut Commercieel Management (COM) geven in de Strategische Visie (Poel & Ploegman, 2013) aan er aanpassingen in het onderwijs moeten komen die leiden tot verbetering van de studieresultaten. De Hogeschool volgt hierin haar missie om mee te werken aan het verhogen van het aantal studenten op hbo-niveau, om hiermee de achterstand, die in de regio Rotterdam aanwezig is, weg te werken. Meer studiesucces bij COM-studenten draagt zo bij aan meer welvaart en werkgelegenheid in de regio Rotterdam. Studiesucces betekent ook een beter rendement van de opleiding (Tonino, 2011)– een belangrijke doelstelling van HR/COM (Ploegman, 2013).

COM volgt in het bereiken van de doelstelling ‘studiesucces verbeteren’, de richtlijnen van de HR voor het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs, zoals weergegeven in het programma FOCUS (HR College van Bestuur, 2013). De Hogeschool noemt hierin het verhogen van de studenttevredenheid als een van de speerpunten en het realiseren van daadwerkelijke binding met de student als een belangrijke indicator van het verbeteren van studiesucces (Berkel, Jansen, & Bax, 2012). Aanvullend maakt het Instituut COM in haar Kritische Reflectie (Ploegman, Poel, & Broersma-Koopmans, 2013)duidelijk dat het praktijk gestuurde deel van de opleiding leidend moet worden in de opleiding.

De bovenstaande missie en doelstellingen van de HR en COM vormden de aanleiding om de begeleiding bij het vak Praktijk van Commerciële Economie (CE) jaar 1, te wijzigen in een vorm die via meer binding met de student tot een beter studieresultaat (cijfer en tevredenheid) leidt. De oplossing wordt gezocht in een aanpassing in het curriculum op de volgende twee punten:

1. Invoeren ‘model van afnemende sturing en toenemende verantwoordelijkheid’ (Poel & Ploegman, 2013).Dit houdt in dat de praktijkopdrachten die worden aangeboden in het eerste jaar meer structuur moeten hebben om de student meer houvast te bieden ten aanzien van het te behalen resultaat. Studenten krijgen de eindopdracht, die na 8 weken moet worden ingeleverd, daarom niet in eens, maar in delen te verwerken. Elke week is er mogelijkheid tot het ontvangen van feedback op deze uitwerking. Deze aanpak vereist een intensieve begeleiding van studenten op inhoud van de lesstof, maar ook op het zelf laten ontdekken van oplossingen voor het aangeboden praktijkprobleem.

2. Inzetten van peer-tutoring. Ouderejaars CE-studenten worden naast de (praktijk-)docent geplaatst om studenten de vereiste intensieve begeleiding te geven (zie 1.) Collega’s van SBRM hebben goede ervaringen met deze opzet bij praktijkvakken: Peer-tutors, creëren een ‘veilige’ leeromgeving, waardoor een vertrouwensband ontstaat. Dit leidt tot een lagere leerdrempel (studenten stellen makkelijker vragen) die, in combinatie met hogere motivatie en sterker zelfvertrouwen, zou leiden tot betere leerprestaties (Topping & Ehly, 1998). Peer-tutoring kan de effectiviteit

1 SBRM = Small Business en Retail Management; eveneens onderdeel van instituut Commercieel Management (COM).

2

en de kwaliteit van het leren verbeteren (Topping, 2009) en levert dan een bijdrage aan het studiesucces (J. Hattie & Timperley, 2007; J. A. C. Hattie, 2009).De peer-tutors zijn onervaren op didactisch terrein en worden daarom gecoacht (op hun begeleidingsstijl) en getraind in het geven van feedback. Ook krijgen ze intervisie (op inhoudsniveau) van de vakdocenten.

Het inzetten van peer-tutors lijkt bij CE in het eerste jaar van inzet positieve resultaten te hebben:

Management kan de docenten voor didactische taken inzetten en is blij met de budgettaire besparing op uren;

Peer-tutors zijn enthousiast. Ze nemen hun taak erg serieus en bereiden zich goed voor op de lesstof en het feedback geven. Zij worden hierin enerzijds door hun verantwoordelijkheidsgevoel en anderzijds door hun onzekerheid (over inhoud lesstof in vergelijking tot docent) gestuurd. Door de student-student relatie bouwen zij vrij gemakkelijk een vertrouwensband op die tot effectieve communicatie leidt.

Docenten zijn wisselend tevreden - Een deel van de betrokken docenten vindt dat de kwaliteit van de feedback van een docent niet vervangen kan worden door een (weliswaar ouderejaars) student. Een ander deel waardeert de tijdswinst, die - bijvoorbeeld bij het nakijken van opdrachten - gerealiseerd wordt. Docenten zijn niet unaniem in hun oordeel dat de bijdrage van peer-tutoring positief is en moeten soms wennen aan het feit dat zij bij Praktijk voor de begeleiding een meer coachende rol en voor de toetsing een ‘assistent’ hebben.

Studenten geven via de periodieke online vragenlijsten (‘periodemeter’) aan tevreden te zijn over de peer-tutoring (en de peer-tutor in sommige gevallen hoger te waarderen van de praktijk-docent).

WAT is het probleem en waar speelt het Verschillende partijen lijken dus tevreden te zijn met het inzetten van peer-tutoring. Het probleem is echter dat niet duidelijk is wát de peer-tutors nu precies doen, waardoor de studenten zo tevreden zijn. Ook weten we dus niet welke aspecten van de peer-tutoring (feedback, sociaal contact, kennis overdracht, studieadvies?) bijdragen tot het verhogen van de binding van de student (met de opleiding en studie) en hoe die binding tot stand komt.

Dit is belangrijk om te weten omdat we bij een nieuw studiejaar de peer-tutors hierop kunnen trainen. Als we weten welke aspecten relevant zijn en effect hebben op binding en studieresultaat, kan de training van de peer-tutors daarop worden aangepast.

We kunnen voor een indicatie van de studieresultaten kijken naar de cijfers die bij Praktijk gehaald worden. De cijfers voor Praktijk zijn samengesteld uit een product (groepswerk) en een proces component. Deze cijfers geven aan wat iemand kan of weet, maar zeggen niet zo veel over het leerproces tijdens een praktijkvak. Het effect van feedback is niet af te leiden uit dit cijfer. Cijfers worden ook door inzet en motivatie van de student beïnvloed. Het achterhalen van de bijdrage van de feedback van de peer-tutors, zal uit het onderzoek moeten blijken. Zorgen peer-tutors voor een hoger cijfer? Op welke manier geven ze precies feedback en wat is het effect daarvan?

Dit inzicht (hoe en in welke mate draagt peer-tutoring bij aan betere binding en studieresultaat?) kan verkregen worden door de studenten te vragen naar de achtergrond van hun tevredenheid over de feedback van de peer-tutors en welke bijdrage peer-tutors daarmee leveren aan hun studieresultaat. Het onderzoek onder studenten gaat in op hun perceptie van zowel cognitieve aspecten (inhoudelijke input, kennis bijdrage), metacognitieve (bijv. worden ze geholpen om de informatie zelf te vinden) en affectieve aspecten (bijv. betrokkenheid en motivatie voor de studie) van dit peer-tutor proces.

Nadat een indicatie van de perceptie van de studenten is verkregen, zal aanvullend bij de peer-tutors zelf onderzocht worden wat hun perceptie is van het effect van hun feedback op binding en studieresultaat van de studenten die zij begeleid hebben. Tot slot worden de docenten gevraagd naar hun beeld van het peer-tutor effect.

3

WAAROM en WANNEER is het een probleemZolang we niet precies weten wat de peer-tutors precies doen bij het feedback geven aan studenten, weten we ook niet waarom peer-tutoring bijdraagt aan het creëren van meer binding. En is er dus geen valide onderbouwing om er mee door te gaan.

- Het levert dan weliswaar een budgettair voordeel op (uren peer-tutors zijn goedkoper dan docenturen), maar in de training van peer-tutors moet ook geïnvesteerd worden. Als dit niet tot de gewenste doelen leidt, is het ook geen goede investering.

- Het levert tevreden studenten op, maar geen handvatten om de peer-tutors te evalueren en bij te sturen in hun handelen.

- Het levert ook geen onderbouwing op om de docenten die twijfelen aan het positieve effect van de inzet van peer-tutors (op cognitief niveau) als ‘vervanger van docenten’, over te halen.

De opleiding CE kan met de inzichten die voortkomen uit dit praktijkonderzoek een aantal keuzes maken op didactisch (inhoud training peer-tutors) en organisatorisch (motivatie en rolverdeling van docenten en peer-tutors) gebied, die het studieresultaat en de tevredenheid van studenten en docenten kunnen verbeteren. Beide zijn een indicatie voor studierendement.

BETROKKENEN BIJ DE PROBLEEM SITUATIE Bij de hierboven beschreven situatie zijn verschillende stakeholders betrokken (zie figuur 1) die elk het probleem vanuit een eigen invalshoek ervaren. Wat zij doen en hoe zij de situatie als probleem ervaren, wordt hierna beschreven.

Docenten van Praktijk jaar 1:o geven les in de relevante theorie vakken en delen deze kennis waar nodig tijdens de

praktijkles; een docent begeleidt 3 of 4 klassen. Elke periode wisselt het team. In totaal zijn er 16 docenten (4 x4) in jaar 1 betrokken bij Praktijk.

o Het inzetten van peer-tutors is een nieuwe begeleidingsvorm, die voor hen minder contacturen per klas betekent. Zij hebben één in plaats van vier contacturen en zien de klas in dat uur plenair. De feedback aan de studenten wordt vooraf doorgenomen; slechts een paar van de praktijkgroepjes spreken zij zelf. De docenten hebben zelf dus minder tijd voor binding met de studenten en ook minder zicht op het ontwikkelingsproces van de studenten binnen de praktijkuren. De beoordeling van het proces moeten zij grotendeels aan de peer-tutors overlaten.

Peer-tutors: o 15 ouderejaars CE studenten assisteren de praktijkdocent bij het begeleiden van de

studenten van één klas in het geven van feedback en het beoordelen van het groepsproces;

o Het begeleiden van de klassen motiveert hen enorm (zij kunnen met hun kennis anderen helpen en voelen zich betrokken bij ‘hun’ studenten) en is tevens een bron van zelfontwikkeling.

o Het is echter ook een verantwoordelijke functie, die voor onzekerheid kan zorgen. Zij realiseren zich dat ze gemakkelijker het vertrouwen winnen van een student omdat ze dat zelf ook nog zijn en een ervaring delen. Tegelijkertijd zijn zij zich er van bewust dat ze over minder vakkennis dan de docent beschikken maar welllicht wel over betere feedback kwaliteiten. Dat kan spanning oproepen tussen de docenten waarmee ze moeten samenwerken ( die door hun gebrek aan vakkennis juist twijfelen aan hun bijdrage).

Studenten:o zij volgen de praktijklessen van jaar 1 (ca.350 studenten over 15 klassen) en worden

begeleid en beoordeeld door een docent en een peer-tutor; o Een peer-tutor staat dichter bij hun belevingswereld en geeft al snel een gevoel van

vertrouwen. Dit kan bijdragen aan een gevoel van binding met de opleiding en aan hun self-efficacy.

o De docent heeft echter altijd meer kennis en is de eindbeoordelaar. Omdat ze de docent alleen aan het begin van praktijk tijdens de (korte) plenaire sessie zien, kan dit een

4

onzeker gevoel geven over de beoordeling. Zij hebben de neiging die zekerheid op te zoeken door bij de peer-tutors te vragen naar de verwachtte beoordeling van hun werk. Aangezien peer-tutors dit niet kunnen of mogen doen, kan dit tot spanningen leiden.

Leerlijn coördinator ‘Praktijk’: o is verantwoordelijk voor het afstemmen van inhoud en beoordeling van de praktijklessen

tussen de verschillende perioden met de vier vakdocenten.o Is tevens verantwoordelijk voor de training en intervisie van de peer-tutors en in die zin

betrokken bij het probleem: worden de juiste dingen getraind en hebben die het gewenste effect op binding en studieresultaat?

o De leerlijn coördinator streeft ernaar om een duidelijke lijn te brengen in de begeleiding, doordat de peer-tutors het hele jaar bij dezelfde klas blijven en in toenemende mate beter worden in het feedback geven. Elke periode zijn er echter weer vier nieuwe docenten die de studenten en de peer-tutors begeleiden en hun eigen visie hebben op ‘goede begeleiding’. Zij stellen over het algemeen het ‘oefenen’ van hun vak (studieresultaat) boven het ontwikkelen van de competenties van de ‘praktijklijn’ (samenwerken, onderzoeken, leiding geven, juiste houding etc) en het creëren van binding.

Onderwijsmanager:o geeft leiding aan de docenten en de leerlijn coördinator.o Is verantwoordelijk voor de onderwijs visie van de CE opleiding en daarmee voor de

aangepaste opzet van de praktijk lessen (inhoud en begeleiding).

Figuur 1 Samenhang rollen (interne) stakeholders

LEGENDA : Direct betrokken Indirect betrokken

Zoals hierboven is beschreven hebben de verschilllende betrokken stake-holders in dit probleem elk hun eigen belangen en onzekerheden. De achtergrond hiervan is terug te vinden in verschillende belangen met betrekking tot basiswaarden: geld (management: rendement en kosten) versus kwaliteit & tijd (docenten, peer-tutors) en tijd (studenten).

5

Docent

Onderwijsmanager

Peer tutor Student

Leerlijn coordinator

GELD - TIJD -KWALI

TEIT

4. Theoretisch kader

De analyse van het praktijkprobleem heeft duidelijk gemaakt wat de centrale concepten zullen zijn, die verder moeten worden uitgediept in dit hoofdstuk. Een goed theoretisch kader beschrijft de geschiedenis van deze kernbegrippen in (internationaal) onderzoek en de belangrijkste resultaten van deze onderzoeken. Let op: Bespreek deze resultaten zoveel mogelijk in samenhang met elkaar. Bespreek ook de relatie tussenkernconcepten. Het theoretisch kader voldoet bij voorkeur aan de eisen van een kritisch literatuuroverzicht zoals bijvoorbeeld uiteengezet in Saunders, Lewis, Thornhill, Booij en Verckens (2011).Het theoretisch kader (1) bereidt voor op het meetbaar maken van de kernconcepten (methode) en zorgt voor voldoende theoretische basis om de resultaten te kunnen duiden (conclusie & discussie). Noot bij punt 1: dit betekent dat het theoretisch kader afsluit met een onderbouwde keuze van de centrale concepten die in het onderzoek zullen worden gebruikt. Deze concepten vormen je ‘theoretischebril’ waarmee je naar de praktijk gaat kijken.Let op: vergewis je ervan dat er bindende APA normen zijn voor het verwijzen naar diverse bronnen.

Centrale concepten: - Leerproces en studiegedrag: hoe leren en studeren studenten? Welke methodes hanteren ze? Waar

baseren ze die keuze op? - Motivatie en Binding : wat motiveert studenten voor de studie? Welke aspecten liggen aan motivatie

ten grondslag? Wat zorgt voor binding met een opleiding? Hoe ervaren studenten dat? Is er verband met studierendement?

- Studieresultaat / succes: wanneer spreken studenten van studiesucces? En wat betekent het voor de opleiding? Hoe wordt het gemeten? Hoe kan het beïnvloed worden?

- Feedback geven : wat houdt feedback geven in, welke methodes en vormen zijn er; wanneer blijken ze effeectief?

- Peertutoring: welke ervaringen zijn er in het hbo onderwijs met peer-tutoring? Wanneer blijkt het meest effectief?

Verloop interview:

Figuur 2 Opbouw interviewleidraad

6

Perceptie leerpoces en studiegedrag

-cognitief-affectief-metacognitief- soc. aspecten

Verwachting peer-tutoring

Ervaringen met feedback van peer-

tutoring

Effect opStudieresultaat&

binding

Figuur 3 Conceptueel model

In het theoretisch kader worden de begrippen Leerproces en studiegedrag, Feedback en peer-tutoring, binding en studieresultaat toegelicht. De kenmerken van de student en de mogelijke invloed op het leerproces worden toegelicht in 6.2. onderzoeksgroep.

7

PEER TUTORFeedback

STUDENT

LEERPROCES EN STUDIEGEDRAG

- cognitief-affectief

-meta-cognief-sociale binding

BINDING&

STUDIEresultaat

Kenmerken student

5. Onderzoeksdoel en onderzoeksvraag(probleemdefinitie)Beschrijf eerst het doel van het onderzoek: welke realistische bijdrage levert dit onderzoek aan de oplossing van het praktijkprobleem?

Beschrijf vervolgens de hoofdvraag van het onderzoek. Deze hoofdvraag moet naadloos aansluiten bij de analyse van het praktijkprobleem en het onderzoeksdoel. Zorg dat het onderzoeksdoel en de onderzoeksvraag voldoen aan de richtlijnen van Van der Donk en Van Lanen (2012).

5.1. ProbleemstellingOp basis van de probleemanalyse in Hoofdstuk 3 komt de vraag naar voren hoe en in welke mate het inzetten van peer-tutors bij Praktijk in CE jaar 1 een positief effect heeft op de studieresultaten en op de binding van de eerstejaarsstudenten. Indien besloten wordt om met peer-tutoring door te gaan, is het van belang om te weten hoe dat effect ontstaat, ofwel welke aspecten van de feedback door peer-tutors dragen bij aan de positieve resultaten. Hiermee kan de training van de peer-tutors op de juiste aspecten gericht worden. Ook kan de kennis gebruikt worden om eventuele weerstand van docenten die met peer-tutors moeten samenwerken, overwonnen worden.

5.2. Onderzoeksdoelstelling en deelvragenDe informatie wordt verkregen door bij studenten te achterhalen wat hun beleving is van de peer-tutoring. Uit verschillende bronnen lijken studenten tevreden te zijn over de feedback van peer-tutors. Het achterhalen van de achtergrond van die tevredenheid kan inzichten opleveren welke aspecten van peer-tutor feedback gewaardeerd worden en waarom dat zo is. De centrale vraag van het onderzoek wordt daarom als volgt geformuleerd:

Hoe en in welke mate draagt feedback van peer-tutors bij aan het leerproces van de student en hoe draagt dit bij tot een verbetering van de binding en de studieresultaten van de student?

Deze onderzoeksvraag kan verder verbijzonderd worden met de volgende deelvragen:

1. Hoe percipiëren studenten hun leerproces?2. Welke aspecten beïnvloeden volgens studenten hun studieresultaat?3. Hoe komt de binding bij studenten tot stand?4. Welke kennis en verwachtingen hebben studenten van peer-tutoring bij Praktijk?5. Hoe krijgt de feedback van peer-tutors vorm bij de student?6. Op welke manier draagt de feedback bij aan het creëren van (academische en sociale)

binding?7. Op welke manier draagt de feedback bij aan het studieresultaat?

Deze deelvragen worden hierna verder uitgewerkt in de operationalisering van de begrippen.

De effecten van de peer-tutor feedback zullen, zoals ook in het Theoretisch kader (hoofdstuk 4) wordt beschreven, worden beschouwd vanuit verschillende aspecten: cognitief (kennis), affectief (houding, motivatie), sociaal (steun van derden, rolmodel) en metacognitief (zelfsturend). Deze worden weergegeven in onderstaand model (figuur 2). De relatie van de verschillende aspecten met en op het leerproces is onderdeel van het onderzoek.

Het doel en de aanpak van dit onderzoek zijn besproken en afgestemd met de onderwijsmanager van CE, met de coördinatoren van de theorievakken die Praktijk flankeren en met de leerlijncoördinator praktijk die tevens verantwoordelijk is voor training en begeleiding van de peer-tutors (bij CE student-assistenten genoemd).

8

Figuur 4 Model aspecten die leerproces beïnvloeden

Dit model wordt met name bij onderzoeksvraag 3 gebruikt om verder te operationaliseren.

5.3 Operationalisering begrippen

Aan de hand van het theoretisch kader zijn de begrippen in dit onderzoek gedefinieerd en kunnen dimensies (figuur 4) en factoren onderscheiden worden (Baarda, 2014). Deze leiden uiteindelijk naar items die in de interviewchecklist (Bijlage 1) in vragen worden vertaald.

- Studeren o Leerproces

Manier van kennis opnemen Zin in leren Motivatie om te studeren

Mate van intrinsieke motivatie Blijk van motivatie Oorzaak motivatie (extrinsiek) Binding met de studie

Gevoelens bij studeren Positief of negatief Rol in leerproces

Self-efficacy Vertrouwen in het halen van de studie Vertrouwen in eigen capaciteiten

o Manier van studeren Aanpak, studiegedrag Invloed van anderen Resultaten van deze aanpak Gewenste verandering Eventueel ervaren problemen

- Verwachting van student-assistent2 (SA)o perceptie reden inzeto verwachting van feedback van SAo Verwachtte effect op studiegedrag (meta cognitief)

2 Peer-tutors worden bij CE student-assistenten genoemd

9

LEERPROCES

KENNIS

ZELFSTURENSTUDIEGEDRAG

HOUDINGMOTIVATIE

o Verwacht effect op binding (sociaal aspect)o Verwacht effect op studieresultaat

- Ervaring feedback van student-assistent3 (SA)o Waarop effect o Op welke manier effect op studie (figuur 2 als hulpmiddel)

Kennis verwerven Manier van studeren Motivatie voor studie Gedachten en gevoelens over studie

o Vorm invloed peer- tutoro Manier van feedback geven

Vorm effect Waardering van effect Mogelijke verbetering

o Relatie tot SA Effect op feedback van SA

- Vergelijking verwachting met ervaringeno Bijdrage (wat en hoe) op kennis niveauo Bijdrage aan manier van studereno Bijdragen in motivatieo Bijdrage in gevoelens tot studieo Bijdrage aan studieresultaat

Cijfer Houding en motivatie Binding

- Kenmerken goede SAo Mogelijke verbeterpunten

Kwalitatief onderzoek heeft tot doel om verklarende factoren te vinden en is hypothesevormend van aard. Het operationaliseren van begrippen is dan ook maar tot bepaalde hoogte mogelijk. Immers het doel is om aan de hand van het onderzoek de betekenis en achtergronden van die begrippen beter te begrijpen.

6. OnderzoeksmethodeSchrijf een korte organizer aan het begin van dit hoofdstuk waarin je heel bondig de inhoud van verschillende subparagrafen uiteen zet. Geef hier ook aan voor welke type onderzoek je kiest en waarom (kwalitatief, kwantitatief, mixed methods).In dit hoofdstuk wordt de keuze voor kwalitatief onderzoek, in de vorm van diepte- interviews met een korte vragenlijst, toegelicht. Vervolgens worden in 6.2 de criteria van de doelgroep (studenten van jaar 1) beschreven, zodat duidelijk wordt bij wie de interviews worden afgenomen. De organisatie van het onderzoek (selectie van de respondenten en samenstelling van de interviewchecklist) komt aan de orde in 6.3. en de verwerking van de verzamelde kwalitatieve data in 6.4. In 6.5 wordt aangegeven waarom voor de matrixmethode als analysemethode is gekozen en tot slot worden de betrouwbaarheid en validiteit van het onderzoek toegelicht (in 6.6).

6.1. Onderzoeksmethode

In het theoretisch kader zijn de begrippen omschreven die te maken hebben met de onderzoeksvraag. Om deze verder te verduidelijken is een conceptueel model geschetst waarmee de begrippen geoperationaliseerd worden. Het onderzoek moet antwoord geven op de onderzoeksvraag en het conceptueel model verduidelijken ofwel de samenhang tussen de begrippen verklaren.

3

10

Dit onderzoek is verkennend van aard en gaat op zoek naar verklarende factoren en achterliggende motivaties van studenten van het effect van peer-tutoring op hun leerproces. Er wordt gebruik gemaakt van een kwalitatieve methode, omdat gezocht wordt naar inzichten in de beleving van de doelgroep bij hun ervaringen met peer-tutoring.

Kwalitatief onderzoek is het meest geschikt om concepten te begrijpen en gedrag, betekenissen en interpretaties te beschrijven en zo mogelijk te verklaren (Boeije, 2014). In dit onderzoek gaat het om het begrijpen van concepten als studiegedrag van studenten en de relatie met feedback vanuit verschillende aspecten door peer-tutors en de perceptie en waardering daarvan door studenten.

Mixed methodVoor het verzamelen van de gegevens voor dit kwalitatieve onderzoek zal een gecombineerde methode worden gebruikt van diepte-interviews en een vragenlijst.

De keuze van diepte-interviews is gebaseerd op de behoefte aan diepgaande informatie en achterliggende motieven en gedachten bij de doelgroep over het onderwerp. De doelgroep studenten heeft mogelijk – vanwege de leeftijd - moeite haar opvattingen en beleving te verwoorden. Diepte interviews bieden dan de gelegenheid om een vertrouwensband te creëren en goed door te vragen op de antwoorden. De diepte interviews vinden plaats aan de hand van een gesprekspuntenlijst en hebben de vorm van een semi-gestructureerd interview; naast de vooraf opgestelde vragen is er veel ruimte voor doorvragen (in de richting van het onderzoeksdoel).

Aan het eind van het interview wordt de respondent een lijst voorgelegd met aspecten, die (op basis van de literatuur) mogelijk bijdragen aan het studieresultaat. Respondenten kunnen per aspect aangeven of zij dit ook herkennen als beïnvloedende factor op hun studiegedrag en in welke mate zij het waarderen. Hiervoor wordt een 4-punts Likert-schaal gebruikt; omdat het midden in de schaal ontbreekt, dient de student een keuze te maken. Op deze manier geven respondenten op een andere manier uiting aan hun perceptie van het effect van peer-tutoring en kan een aanvulling op de resultaten uit het interview ontstaan. Door dit na het interview aan te bieden met de vraag deze schriftelijk in te vullen kan de respondent nog eens goed over zijn antwoorden nadenken (Baarda et al., 2013) en de vragen zonder invloed van de interviewer beantwoorden (Baarda, 2014). Deze triangulatie van methoden verhoogt de betrouwbaarheid en verrijkt de onderzoeksresultaten.

Uit de doelgroep worden 16 respondenten geselecteerd aan de hand van weloverwogen criteria (zie 6.2). Van de interviews worden notulen gemaakt, die samen met de observaties van de onderzoeker, de basis vormen van de analyse. De analyse vindt zijn weerslag in een rapportage van de resultaten en conclusies van het onderzoek. Dit rapport wordt tot slot aan de verschillende betrokkenen gepresenteerd en met hen besproken (zie H.7).

6.2. Onderzoeksgroep Beschrijf de (specificaties van de) onderzoeksgroep(en) die je wilt gaan benaderen en geef aan waarom je kiest voor deze respondenten.

De resultaten van het onderzoek zullen effect hebben op de vorm en de wijze waarop peer-tutors en vakdocenten de eerstejaars studenten begeleiden tijdens de praktijklessen. Omdat inzicht in de mening en waardering van de studenten het doel is, vormen de studenten de hoofddoelgroep van het onderzoek. Om de validiteit van de resultaten te vergroten zal echter gebruik gemaakt worden van triangulatie (Baarda, 2014) en zullen ook (groeps)gesprekken gevoerd worden met peer-tutors en met betrokken docenten.

De (hoofd) onderzoekspopulatie wordt gevormd door de studenten die de praktijklessen met peer-tutoring in jaar 1 ervaren hebben. Dit zijn er 368 verdeeld over 15 klassen. De studenten zijn voornamelijk mannen, ongeveer 25% is vrouw. Hun vooropleiding is ofwel Havo of Mbo (geen cijfers over actuele verdeling bekend).

De doelgroep van het onderzoek bestaat uit eerstejaars studenten met de volgende criteria:

Student van Hogeschool Rotterdam -opleiding Commerciële Economie;

Deelgenomen aan Praktijk jaar 1 met begeleiding van een peer-tutor;

11

Leeftijd 17- 21 jaar

Om de mogelijke verschillen in uitkomsten te kunnen verklaren wordt eveneens naar de volgende onderscheidende criteria van de doelgroep gekeken: geslacht en vooropleiding. Uit de literatuur blijkt dat de wijze van studeren (studiegewoonten, houding en beoogd resultaat) tussen mannen en vrouwen verschillend kan zijn; ook vooropleiding kan tot andere studiegewoontes leiden:

Mannen en vrouwen In de zorg om het studierendement te verhogen wordt vaak gesproken over de verschillen tussen mannelijke en vrouwelijke studenten. In het hoger beroepsonderwijs is het studierendement van mannelijke studenten binnen alle sectoren lager dan dat van vrouwelijke studenten (HBO-Raad. Feiten en cijfers, 2010). Prestaties van mannen blijven gemiddeld achter bij vrouwen met slechtere resultaten tot gevolg. Een oorzaak hiervoor is mogelijk het onvoldoende aansluiten van het curriculum bij de opleidingsmotieven en verwachtingen van mannelijke studenten (Geerdink, 2010).

Vooropleiding VO(Havo) of MboDocenten van CE in jaar 1 geven aan dat zij verschil merken in het studiegedrag bij studenten die een VO dan wel een MBO als vooropleiding hebben genoten. Onderzoek (Bragt, 2005) onder ruim 3000 studenten bij 20 hbo-opleidingen toont aan dat er significante verschillen zijn waar te nemen: Mbo-ers scoren hoger dan VO-ers als het gaat om onder meer persoonlijke interesse, testgerichtheid en het opbouwen van kennis. Cijfers van de HBO raad tonen daarentegen aan dat de uitval percentages bij Mbo-ers in het hbo aanzienlijk hoger zijn dan bij instromers van de VO/Havo (Raad, 2012).

Peer-tutor met meer of minder ervaring als studentElke klas heeft een eigen peer-tutor. Terwijl de praktijkdocenten per onderwijsperiode wisselen, blijft de peer-tutor gekoppeld aan dezelfde klas. De 16 peer-tutors in 2013-2014 bestaan uit een groep “2ejaars” en een groep “ouderejaars” studenten. Uit de beoordeling tijdens de periodemeter bleek dat er geen verschil is in niveau van waardering (op kennis en op begeleiding) tussen beide groepen. Wel zijn er een paar individuele uitschieters (zie bijlage 2). Om een goed beeld te krijgen van de ervaringen met peer-tutors worden studenten willekeurig geselecteerd uit alle klassen, zodat alle typen peer-tutors en docenten vertegenwoordigd zijn.

De genoemde criteria worden gebruikt voor de selectie van de respondenten. De selectie is niet a-select : de 16 te interviewen respondenten worden geselecteerd uit de populatie, waarbij gestreefd wordt naar de volgende opbouw:

Figuur 5 Samenstelling groep (n=16) respondenten

Op basis van deze verdeling is het mogelijk te kijken naar mogelijke verschillen tussen mannen en vrouwen en/of tussen vooropleiding (Havo of Mbo) op de resultaten.

12

CEv Studenten jaar 1 Praktijk;

17 -19 jr

man

Havo (4) Mbo (4)

vrouw

Havo (4) Mbo (4)

De selectie van de onderzoekseenheden vindt plaats volgens de methode van doelgerichte selectie (purposive sampling). Dit betekent dat de respondenten worden geselecteerd op basis van de vooraf bepaalde criteria, die deels op basis van de literatuur bepaald zijn (Boeije, 2014). Deze methode zorgt ervoor dat er voldoende variatie in de kenmerken is om een ‘rijk ’beeld te krijgen van de mening van de doelgroep en tevens dat de kenmerken voldoende impact hebben op de resultaten (Plochg & Zwieten, 2007).

Naast deze methodologische aspecten is rekening gehouden met toegankelijkheid van de doelgroep (zijn de respondenten te vinden en zijn ze bereid om mee te doen) en met de validiteit van het onderzoek (zie 6.5). De werving werd als volgt uitgevoerd:

- Onderzoeker bezoekt alle klassen tijdens de praktijkuren; studenten worden vervolgens geïnformeerd over het praktijkonderzoek en gevraagd naar interesse in deelname. Na een aantal selectievragen (criteria check) en een check op de beschikbaarheid op de veldwerkdagen, worden de gegevens van de student (naam, email en voorkeurdata) genoteerd (wk 20/21)

- Nadat alle klassen bezocht zijn en geïnteresseerden verzameld, wordt een respondentenlijst samengesteld van 16 studenten, die voldoet aan de wervingscriteria; tevens worden een aantal studenten in ‘reserve’ gezet (wk 22).

- Kort hierna ontvangen de respondenten een e-mail met daarin de persoonlijk uitnodiging om deel te nemen aan het onderzoek. Hierbij wordt kort het doel van het onderzoek genoemd, de anonimiteit van hun deelname en tijd en plaats van het interview bevestigd. (wk 23)

- In wk 24/25/26/27 wordt het veldwerk uitgevoerd.

6.3. Data verzameling

De wijze waarop het proces van data verzamelen verloopt, de (on-) afhankelijke variabelen die betrokken worden in het onderzoek en de te gebruiken onderzoeksinstrumenten worden hier beschreven

6.3.1. Procedure .

De gegevens worden verzameld door middel van persoonlijke diepte-interviews met eerstejaars studenten. De interviews zullen ongeveer een uur duren en worden gehouden in een geschikte ruimte, dat wil zeggen een ruimte die makkelijk bereikbaar, vertrouwd en groot genoeg is (een projectlokaal, met voldoende ruimte voor 3 personen en een laptop) in het gebouw van de Hogeschool Rotterdam aan de Kralingse Zoom. Dit is het gebouw waar de opleiding CE gehuisvest is en waar de studenten hun lessen volgen. Het is dus niet alleen een vertrouwde omgeving, maar ook gemakkelijk bereikbaar. Dit verhoogt de kans dat de geïnterviewde verschijnt op het afgesproken tijdstip. Bovendien is het de omgeving waar de praktijklessen plaats vinden. De interviews worden dan gehouden in de omgeving van de context van het gesprek. Dit maakt het makkelijker voor de respondent om zich in die context te verplaatsen.

De onderzoeker is tevens interviewer. De interviews worden afgenomen op de ‘werkplek’ van de studenten en de docenten. Dit is ook haar werkplek en de geïnterviewden weten dit. Ook dit vergemakkelijkt het tot stand komen van rapport met de respondenten, omdat er sprake is van gemeenschappelijk taalgebruik en begrip voor de situatie van de respondent sneller duidelijk wordt.

Deelname aan het interview is anoniem. Dat wil zeggen dat wel bepaalde kenmerken van de respondent worden opgeslagen, maar dat de resultaten niet naar bepaalde personen zijn te herleiden.

Er worden 4 interviewdagen gepland waarop elk 4 interviews van een uur ingepland worden met de respondenten. De interviewdagen vinden plaats aan/na het einde van lesperiode 4 (eind juni/ begin juli). De redenen hiervoor zijn dat studenten in die periode het studiejaar hebben afgerond, hun eindcijfer kennen én de ervaring nog fris in het hoofd hebben; ze zijn ook beschikbaar in die weken (omdat ze geen lessen of toetsen meer volgen). Door het veldwerk juist in deze periode uit te voeren,

13

waarin de bronnen toegankelijk beschikbaar zijn, worden de data in de juiste context gegenereerd, wat van belang is voor de beantwoording van de onderzoeksvragen (Plochg & Zwieten, 2007).

6.3.2. Variabelen

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag zijn de volgende variabelen van belang:

Onafhankelijke variabelen:- Geslacht- Leeftijd- Vooropleiding

Afhankelijke variabelen:- Leerproces- Binding- Studieresultaat- Manier van studeren- Feedback- Cognitieve aspecten- Meta-cognitieve aspecten- Affectieve aspecten

6.3.3. Instrumenten

Deze variabelen worden gemeten met behulp de volgende instrumenten:

Instructie (Opening van het interview): zie bijlage 3 Opbouw gesprekspuntenlijst (basis voor het interview): zie bijlage 3 Checklist / schema (in te vullen tijdens laatste fase van het interview): zie bijlage 4

6.4. Dataverwerking

De interviews worden door een notulist tijdens het gesprek genotuleerd en opgenomen met een audiorecorder. Na afloop van het interview worden de notulen met behulp van de audiorecordings uitgewerkt tot transcripts. Deze uitwerkingen worden voorzien van de persoonlijke gegevens van de betrokken respondent, maar zullen anoniem in de resultaten worden verwerkt. De interviewuitwerkingen vormen samen met de self-completion lijstjes en de observaties van de onderzoeker tijdens de interviews, de basis voor de analyse van de resultaten.

Het is belangrijk dat de gesprekken steeds de structuur van de gesprekspuntenlijst volgen. Hierdoor komen de besproken onderwerpen steeds op een zelfde plek in het verslag terug. Dit vergemakkelijkt de analyse omdat onderwerpen makkelijker vindbaar zijn. Ook zijn onderwerpen hierdoor beter vergelijkbaar omdat ze steeds met dezelfde achtergrond informatie (op hetzelfde moment in het interview) verkregen zijn.

14

6.5. Analyse

De analyse vindt plaats volgens de Matrixmethode. Deze analyse methode is ontwikkeld voor het analyseren van besluitvormingsprocessen. Het analyseren van het verloop van een leerproces bij de student is hier analoog aan. De methode gaat uit van de in het conceptueel model (figuur 4) onderscheiden onderwerpen en analyseert naar mogelijke verschillen in de subdoelgroepen (figuur 5). De analyse is gericht op het vinden van betekenisvolle patronen, dat wil zeggen combinaties van kenmerken die typerend zijn voor een bepaald doelgroep segment. In bijlage 5 wordt het proces van analyse verder toegelicht.

De analyse vindt plaats inde volgende stappen Deze stappen zijn gekozen op basis van bestudeerde theorie (Baarda, 2013; Boeije,2014; Saunders et al.,2011; Plochg, 2007). :

1. Ordenen en coderen van de dataa. De notulen worden doorgelezen en aan de hand van de geluidsopnamen compleet

gemaakt (ontbrekende zinnen en woorden toevoegen).b. De gebruikte begrippen worden gecontroleerd op gelijke betekenis en bij verschillen

worden nieuwe begrippen gevormd.c. De labels van de matrix worden benoemd; hierbij worden de deelvragen als

concepten benoemd.d. Er wordt een matrix opgezet waarbij de doelgroep criteria (leeftijd, geslacht

vooropleiding) en de concepten de kolommen en de respondenten de rijen vormene. De gevonden resultaten (complete notulen) worden per concept en per respondent

samenvattend weergegeven inde matrix.f. Ondertussen worden memo’s geschreven van veronderstelde verbanden en

conclusies.2. Patronen ontdekken

a. In de afgeronde matrix worden per deelvraag de antwoorden (notulen) van de respondenten gelezen. Tijdens het lezen worden overeenkomsten en verschillen en naar patronen in gedrag gezocht.

b. Om te ontdekken of bepaalde patronen gekoppeld zijn aan de kenmerken van de respondenten (deelgroepen), wordt de matrix op die kenmerken gesorteerd. Zo wordt duidelijker of bepaalde patronen typerend zijn voor bepaalde deelgroepen.

3. Betekenisgeving

Nadat de resultaten zijn beschreven wordt naar betekenisgeving gezocht. Hierbij worden de data vergeleken met het theoretisch kader. Deze ‘creatieve sprong’ (Boeije, 2014) wordt gerealiseerd door de theorie als het ware als een ‘lens’ te gebruiken om naar de resultaten te kijken en er een mogelijke verklaring voor te geven.

In deze fase worden de resultaten uit de interviews gecombineerd met de resultaten uit de self-completed vragenlijstjes van de respondenten. Met behulp van Excel worden de verschillen, gemiddelden en standaarddeviaties berekend en geanalyseerd. De aldus verkregen resultaten worden vergeleken met de interviewdata en gebruikt om de resultaten te bevestigen, verfijnen of verder te duiden.

De data uit de workshop met de student-assistenten worden vanuit de notulen geanalyseerd. De inhoud van de tijdens de workshop gemaakt notulen wordt aangevuld met de ervaringen van de workshop leider/ onderzoeken. Voor de analyse worden deze resultaten gerangschikt naar deelvraag. Deze resultaten worden vergeleken met de resultaten van de student interviews. In de beschrijving worden verschillen of overeenkomsten benoemd welke in de conclusies gecombineerd worden met de overige resultaten en van betekenis voorzien.

Het antwoord op de probleemstelling wordt uiteindelijk gegeven door de resultaten van het onderzoek af te zetten tegen de oorspronkelijke onderzoeksvraag en de relevante literatuur. In deze conclusies wordt de interpretatie van de onderzoeker verwerkt.

15

Bij kwalitatief onderzoek is de onderzoeker degene die de waarnemingen doet en de data verzamelt. Tijdens het interviewen worden de antwoorden van de respondenten gewogen tegen het belang van de onderzoeksvraag. De interviewer interpreteert de data en bekijkt wat ze betekenen (Plochg & Zwieten, 2007). In deze zin heeft de onderzoeker dus invloed op de onderzoeksresultaten.

6.6. Betrouwbaarheid en validiteit

Om de objectiviteit van kwalitatief onderzoek na te streven, wordt gewerkt met betrouwbaarheid (toevalligheid uitsluiten) en validiteit (meten wat je wilt meten) (Boeije,2014).

De betrouwbaarheid van een kwalitatief onderzoek wordt ook wel transparantie genoemd (Plochg, 2007) en zegt iets over de deugdelijkheid waarmee het onderzoek is uitgevoerd. Het onderzoek dient daartoe zo min mogelijk toevallige vertekening te vertonen. De bronnen voor de betrouwbaarheid kunnen intern en extern zijn. De interne betrouwbaarheid zegt iets over de mogelijke beïnvloeding door de onderzoeker. Aangezien dit onderzoek is uitgevoerd door éen onderzoeker (met interviewervaring) is het onwaarschijnlijk dat verschil in resultaten voort zou komen uit verschillende interviewstijlen. Om de externe betrouwbaarheid te garanderen dient het proces zo goed mogelijk vastgelegd te worden. Hiertoe zijn de volgende stappen genomen:

De interviewleidraad in de vorm van een semi-gestructureerde vragenlijst, zodat de vragen zoveel mogelijk op eenzelfde manier gesteld worden en er tegelijkertijd zorg gedragen wordt dat elke respondent de vraag op dezelfde manier begrijpt (om een eenduidige analyse mogelijk te maken);

Het gebruik van ‘mixed method’ t.w. een face-to-face diepte interview en een korte ‘self completion’ vragenlijst met antwoordschalen om resultaten te bevestigen;

Het waarborgen van de anonimiteit van de respondenten (om respondent bias te voorkomen); Tijdens het interview notulen en een geluidsopname te maken, die direct na het interview

uitgewerkt en gecompleteerd worden; (NB de oorspronkelijke data (primaire bronnen) worden tot 2 jaar na het onderzoek bewaard en zijn opvraagbaar);

De aanwezigheid van een ‘derde’ persoon (de notulist) tijdens het interview, die bijdraagt in het vasthouden aan de gespreksleidraad en in de objectiviteit door de interviewer (er is immers een vorm van controle aanwezig);

De conclusies zullen een aantal interviewfragmenten (‘ quotes’) bevatten; dit om de interne betrouwbaarheid van het onderzoek te garanderen.

Systematisch uitvoeren van de analyse volgens duidelijk omschreven stappen, welke op erkende procedures gestoeld zijn.

Validiteit gaat over het juist meten wat je wilt meten (Baarda, 2014) en het juist interpreteren van de waarnemingen. In eerste instantie spreken we dan van ‘betekenisvaliditeit’ (Baarda et al., 2013). Dit wordt geborgd door:

Het schrijven van een begrippenkader dat duidelijk maakt wat met de onderzochte begrippen wordt bedoeld ( zie 3.Theoretisch kader en 4.2 Operationalisering) ;

Het ontwerpen van een conceptueel model dat een verband tussen begrippen en variabelen verondersteld ( zie 3.);

Het samenstellen van een interviewleidraad op basis van het conceptuele model en de geoperationaliseerde begrippen.

Andere validiteitsaspecten in dit onderzoek worden op de volgende manier geborgd:

Interne validiteit - kwaliteit van het onderzoeksdesign:o Alle interviews worden mondeling en door dezelfde onderzoeker uitgevoerd; dit

voorkomt verschillen in kwaliteit van onderzoeksresultaten.(NB Overigens is het uitvoeren van het onderzoek door één interviewer ook een aspect dat de validiteit juist kan verlagen, vanwege de invloed van de subjectiviteit van de onderzoeker).

16

o Het probleem wordt vanuit verschillende perspectieven bekeken (student, maar ook peer-tutor en docent)

o Uitvoeren van member check, het terugkoppelen van de informatie naar de respondenten.

o Timing van het onderzoek: het veldwerk wordt uitgevoerd op het moment dat de studenten het proces waarin ze een jaar lang peer-tutoring hebben ervaren, juist hebben afgerond; dit zorgt voor parate kennis over het onderwerp (ze hoeven weinig uit geheugen te halen).

Interne validiteit - kwaliteit van de steekproef:o Respondenten worden geselecteerd op basis van (uit de theorie) onderbouwde

relevante criteria (zie 5.3.2.) o Er is geen samenhang tussen de mening van de studenten en hun beoordeling (cijfer

voor het vak); geen ambiguïteit derhalve.o Respondent wordt bij aanvang van het interview op zijn gemak gesteld.

Interne validiteit - kwaliteit van de meetinstrumenten:o Suggestieve vragen en dubbelzinnigheid in de vraagstelling worden vermeden;o Concepten in de vragenlijst zijn gecheckt op relevantie bij collega’s.

Resultaatvaliditeit: de uitkomsten van het onderzoek worden door de leerlijncoördinator van Praktijk gebruikt om de inhoud van de training van de peer-tutors te aan te passen (zodat de tevredenheid over hun begeleiding nog meer bevorderd wordt).

Democratische validiteit: het onderzoek is ontwikkeld en in gang gezet na overleg met alle betrokkenen (zie pag. 5-6).

Katalyserende validiteit: het onderzoeksproces op zich zal een bijdrage leveren aan het begrip van docenten met betrekking tot de bijdrage van peer-tutors aan het leerproces en de tevredenheid van studenten. Dit begrip kan leiden tot een betere acceptatie van de peer-tutors als feedback-gevers en als ‘assistenten’ van de docent in de formatieve toetsing van studenten.

17

7. Resultaten

7.1. Onderzoeksgroep Bespreek hier je uiteindelijk onderzoeksgroep aan de hand van eerder besproken relevante onafhankelijke variabelen

Besteed aandacht aan onder- of oververtegenwoordiging van groepen respondenten.

Maak een non-response analyse: hoeveel van de onder 6.1 beoogde respondenten zitten uiteindelijk niet in je onderzoeksgroep. Bespreek of dit duidelijk te identificeren respondenten waren. Bespreek ook waarom deze respondenten (vermoedelijk) niet meededen.

Van blog :

Vaak wordt de onderzoeksgroep alleen in het methode hoofdstuk beschreven. Hierin wordt dan aangegeven wie er meededen aan het onderzoek. Strikt genomen zou in het hoofdstuk methode beschreven moeten worden wie de onderzoeker wil gaan benaderen (het methode hoofdstuk betreft immer een plan). Het hoofdstuk resultaten begint dan met de beschrijving van de gerealiseerde onderzoeksgroep. Daarbij moeten ook de verschillen tussen de beoogde en de gerealiseerde onderzoeksgroep worden beschreven en verklaard. Verder is belangrijk aan te geven wat de verschillen betekenen voor de zeggingskracht van de resultaten.

7.2. Resultaten per deelvraagLet op de AP regels van tabellen etc

Bespreek nu per deelvraag de uitkomsten van de analyses waarvan je hebt aangegeven in 6.4 dat je ze zou uitvoeren. Presenteer alle resultaten op een bondige, transparante en neutrale wijze.Bedien zowel tekst- als plaatjesmensen, maar overweeg bij de keuze van een visuele weergave altijd kritisch de meerwaarde hiervan. Soms is één goede overzichtstabel een functionelere visuele weergave van de resultaten dan 20 grafieken.Licht figuren, tabellen en grafieken ook toe in de tekst. Neem de lezer mee door te verduidelijken wat jij voor informatie uit deze figuren,tabellen en grafieken haalt.Doe dit zonder te interpreteren. Beperk je tot neutrale constateringen als meer, minder, hoger, lager, significant, substantieel.Let op: er zijn APA regels voor het rapporteren van de uitkomsten van analyses, toetsen en de opmaak van figuren, tabellen en grafieken.

8. Conclusies- Interpreteren van de resultaten- Hoofdvraag beantwoorden- Aanbevelingen geef duidelijk aan aan welke stakeholders je advies gericht is)

Nu pas mag je je resultaten gaan interpreteren. Let op: blijf in dit hoofdstuk wel dicht bij je resultaten. Wat je interpreteert moet rechtstreeks voortvloeien uit je data-analyse.

8.X [Deelvraag X: herhalen van deelvraag]

Trek nu eerst per deelvraag een conclusie aan de hand van de verkregen resultaten. Koppel deze conclusies aan theorie uit het theoretischkader.

8.X [Hoofdvraag]

Beantwoord nu de hoofdvraag. Vaak zal je hiervoor dwarsverbanden moeten leggen tussen de conclusies t.a.v. de deelvragen.

8.X [Aanbevelingen]

Geef op basis van de conclusies een aantal aanbevelingen die passend en haalbaar zijn in de context waar onderzoek is gedaan. Geefduidelijk aan welke stakeholders welk advies is gericht. Denk ook aan een zekere voorwaardelijkheid die in bepaalde adviezen schuilt:

18

bijvoorbeeld het opvolgen van advies 1 kan advies 2 haalbaar maken

9. Discussie In dit hoofdstuk mag je je wat vrijer bewegen. Filosofeer over:9.1 Parallelle contexten en doelgroepenGeef hier aan wat jouw vondsten zouden kunnen betekenen voor andere contexten en doelgroepen dan die waarbij je je onderzoek hebtuitgevoerd.9.2 Betekenis van uitkomsten van het onderzoekIn vergelijking met de conclusies kan je hier vrijer speculeren over de betekenis van de uitkomsten van het onderzoek. Blijf hier echter wel detheorie bij betrekken.9.3 Evaluatie van het uitgevoerde onderzoekEvalueer kritisch alle stappen die je gezet hebt en wat het je heeft opgeleverd. Wat zou je weer zo doen, wat zou je een volgende keer andersaanpakken en waarom?9.4 Kansen voor vervolgonderzoekGeef hier aan welke mogelijkheden n.a.v. jouw bevindingen voor vervolgonderzoek.

9.1. Parallelle contexten en doelgroepen

9.2. Betekenis van uitkomsten van het onderzoek

9.3. Evaluatie van het uitgevoerde onderzoek

9.4. Kansen voor vervolgonderzoek

10. Kennisdisseminatie

Dit is een belangrijk hoofdstuk want hiermee geef je aan hoe je je onderzoek gaat inzetten om het praktijkprobleem op te lossen.

10.1 Beschrijf allereerst de ontwikkelingen rond het praktijkprobleem (gerelateerd aan, maar ook onafhankelijk van je onderzoek) in je onderwijsorganisatie gedurende de twee jaar dat je je met dit onderwerp hebt bezig gehouden. Geef duidelijk aan hoe je hierin hebt geacteerd en je expertise rond dit probleem hebt ingezet.

10.2 Geef vervolgens aan op welke manier jouw onderzoek gecommuniceerd wordt naar: de directe betrokkenen van het onderzoek; de opdrachtgever; stakeholders binnen de organisatie waar het onderzoek is uitgevoerd; geïnteresseerden en stakeholders buiten de organisatie waar het onderzoek is uitgevoerd. Onderbouw steeds voor welke vorm van kennisdisseminatie je kiest per stakeholder en wat je hiermee beoogt te bereiken. Stel realistische doelen.

10.1

- nwe onderwijsmanager; minder betrokken maar wel bekend met onderzoek;

19

- start ontwikkeling nw curriculum ; in nieuwe onderwijsconcept maakt feedback en peertutoring deel uit van student begeleiding en ontwikkeling. Basis peer-tutors is nu – eigen project ervaring van vorig studiejaar was basis voor vertrouwen; nu kijken naar welke aspecten van peer-tutoring het meeste opleveren; en hoe te vertalen naar nwe project opzet ( projecten worden intensiever – meer uren per week en meer beroepsgericht/ praktijkgebonden). Dit lijkt een opening voor peertutoring op basis van budget, maar ook op basis van vertrouwen / binding en studiesucces voor de student.

10.2

- opdrachtgever: mondelinge toelichting resultaten; resultaat: ervaring inzetten in ontwikkeling projectlijn nwe curriculum;deelgenomen in projectteam Global; ervaring peertutoring ingebracht => nadenken over voordelen in budget en leerproces;

- peertutors / studentassistenten : onderzoeksvragen neergelegd in workshop; resultaten geïntegreerd in onderzoek; presentatie voorlopige onderzoeksresultaten in maart 2015 – met als doel ruimte vinden voor peertutors in nwe curriculum.

20

11. Referenties Gebruikte bronnen min 20

Baarda, B. (2014). Dit is onderzoek!Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. (tweede druk ed.). Groningen: Noordhof Uitgevers.

Baarda, B., Bakker, E., Fischer, T., Julsing, M., Goede, M. d., Peters, V., & Velden.T.v.d. (2013). Basisboek Kwalitatief Onderzoek. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. (derde druk ed. Vol. 1). Groningen: Noordhoff Uitgevers bv.

Berkel, H., Jansen, E., & Bax, A. (2012). Studiesucces bevorderen: het kan en is niet moeilijk. Bewezen rendementsverbetering in het hoger onderwijs.

Boeije, H. (2014). Analyseren in kwalitatief onderzoek. (Tweede druk. ed.). Den Haag: Boom Lemma uitgevers 

Bragt, C. v. (2005). Persoonlijkheid en leerstijlkenmerken: Verschillen tussen studenten met een VO- en MBO-vooropleiding bij aanvang van een studie in het HBO (Onderwijsresearch Dagen(ORD)). Gent. Conference paper retrieved from

Donk, C. v. d., & Lanen, B. v. (2009). Praktijkonderzoek in de school: Centraal Boekhuis.Geerdink, G. (2010). Studierendement en sekseverschillen Paper presented at the Hannovatie

Themadag 2010. Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research,

77(No.1), pp.81-112. doi: 10.3102/003465430298487Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning : a synthesis of over 800 meta-analyses relating to

achievement. London: New York : Routledge.Plochg, T., & Zwieten, M. C. B. v. (2007). Kwalitatief onderzoek. Handboek Gezondheidsonderzoek.

Houten: Bohn Stafleu van Loghum.Ploegman, N., Poel, R. v. d., & Broersma-Koopmans, M. (2013). Kritische Reflectie bachelor

Commerciele Economie Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.Poel, R. v. d., & Ploegman, N. (2013). Strategische Visie. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.Raad, H. (2012). Feiten en cijfers. (pp. 12). Den Haag: HBO Raad, Vereniging van Hogescholen.

Informatie en communicatie.Topping, K. J. (2009). Peer Assessment. Theory into practice, 48, 20-27. Topping, K. J., & Ehly, S. (1998). Peer Assisted Learning. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum

Associates.van der Donk, C., & van Lanen, B. (2009). Praktijkonderzoek in de school: Centraal Boekhuis.Werkgroep didactiek TUDelft, o. l. v. i. H. T. (2011). Koersen op studiesucces (pp. 27). Delft: TUDelft

Werkgroep didactiek.

21

BIJLAGEN

22

Bijlage INTERVIEWLEIDRAAD

Project: Achtergrond Tevredenheid over feedback peer-tutoring bij CE jaar 1

Datum veldwerk: juni 2014

Interviewer: Karin Totté

Duur interview: 60 minuten

Introductie en kennismaking (5 min)

Voorstellen (jezelf en notulist), dank voor komst en medewerking Uitleggen interviewsituatie (notulist, opnames, anonimiteit, duur van het gesprek)

o Je ziet ook mevr./dhr.X hier zitten, zij/hij zal tijdens ons gesprek notulen maken. Ik wil graag het gesprek ook opnemen, zodat ik alles wat jij gaat zeggen later kan meenemen in de analyse. Ga je daarmee akkoord?

o Jouw deelname aan dit onderzoek is anoniem; dat betekent dat je niet met naam in het eindverslag genoemd wordt.

Belang van persoonlijke mening, geen ‘goed/fout’ antwoord

o Om een goede analyse te kunnen doen heb ik vragen voorbereid, die ik hier op papier heb staan. Daar zal ik af en toe op kijken. Aan de hand van deze vragen, ga ik het gesprek met jou voeren. Daarbij gaat het echt om jóuw mening. Alles wat jij zegt is goed – het is geen test – er is geen ‘goed of fout’

Korte uitleg doel onderzoek: we willen inzicht krijgen in hoe studenten van jaar 1 de feedback van de student-assistent (peer- tutor) hebben ervaren, met als doel de training van de peer-tutors te optimaliseren.

o Heb je nog vragen? Zullen we beginnen?

NB Peer-tutors worden bij CE ‘student-assistenten’ ( SA) genoemd.

1. VERWACHTINGEN FEEDBACK van S.A. OP EFFECT LEERPROCES (15 min)

Aspecten van leerprocesWe gaan het hebben over leren en studeren. Feedback is onderdeel van het leerproces. De manier waarop je leert heeft waarschijnlijk invloed op je studie gewoontes, de manier waarop je dat aanpakt. Allereerst wil ik daarom iets meer weten over jouw leerproces en daarna over jouw manier van studeren.

Wat komt er bij jou op als ik het heb over ‘leren’? Kun je iets vertellen over je manier van leren (kennis opnemen en verwerken)?4

o Waar heeft dit mee te maken? Hoeveel ‘zin om te leren’ heb je? Hoe gemotiveerd ben je voor de studie die je gekozen hebt?

o Waar blijkt dat uit?o Wie of wat motiveert jou?

Als we het hebben over studeren, wat voor gevoelens roept dat bij jou op?o Positief (trots, plezier, vertrouwen) of negatief (angst, niet kunnen, moeten, druk

ervaren, stress.)?o Hoe spelen jouw gevoelens een rol bij het leren?

4 Uit het hoofd leren, herhalen, details of hoofdlijnen; kennis opnemen of toepassen; kritisch, verbanden en betekenis zoeken; wie bepaalt wat belangrijk is om te leren; sturen van het eigen leren; samenwerken

23

o Hoe ga je daar mee om?o Welke gedachten heb je over jezelf, als het gaat om

Een opdracht die je moet realiseren? En over het ‘halen van de studie’?

Kun je me eens uitleggen hoe jij studeert – hoe pak je het aan?o Waarom juist zo? (gewoonte, doel,..)

o Wat is de invloed van (de inrichting van) je leeromgeving?o Wat is de invloed van derden (bijv. ouders, vrienden, leraren) op jouw manier van

studeren? Wat wil je bereiken met jouw /deze manier van studeren?

(studie intentie, verwachting, niveau/snelheid etc)

o En lukt dat ook? Waarom denk je? Ervaar je wel eens problemen bij het studeren?

- Eerst spontaan dan proben op: Bijvoorbeeld met:o Plannen of met inschatten van benodigde tijd, o Concentratie problemen,o Geen interesse, geen motivatie, geen doel.

Zou je iets willen veranderen aan je manier van studeren?o Nee? Waarom niet?

Heb je ooit iets veranderd?o Ja? Wat zou je willen veranderen aan je manier van studeren?

Waarom? Met welk doel? Is er iets of iemand die je zou kunnen helpen om je studiegedrag te

veranderen?- Zo ja, wat of wie? Waarom?

Effect feedback op aspecten leerprocesJe hebt me net verteld over je leerproces en je studiegedrag en de verschillende aspecten daarvan (leren, studeren, motivatie, gevoelens, omgeving). Ik wil nu kijken naar je verwachting van de feedback van de student-assistenten.

Wat dacht je toen je hoorde dat je bij ‘Praktijk’ naast een docent ook door een student-assistent begeleid zou worden?

o (Waar baseer je dit op?)o (Waarom heeft CE hiervoor gekozen denk je?o En wat zou het doel van de inzet van SA’n zijn dacht je? Wat willen ze ermee

bereiken? En wat nog meer? Wat was jouw verwachting van de feedback van de student-assistent?

o Waar zou de feedback over gaan?o Waar baseer je dit op?

Als we even terugkijken op wat je me net verteld hebt over jouw leerproces,Waarop (welke aspecten van jouw leerproces) had je verwacht dat de feedback van de SA betrekking zou hebben?

o Waarom dacht je dat zo?o Wat had je verwacht dat het resultaat van de feedback zou zijn?

2. ERVARING - INVLOED FEEDBACK S.A. OP LEERPROCES (20 min)

Inmiddels heb je bijna een jaar lang bij Praktijk feedback van een student-assistent gehad.

24

Hoe zou je de feedback van de SA beschrijven (eigen woorden)? Waarop (welke aspecten van je leerproces) bleek de feedback betrekking te hebben?

o Waar bleek dit uit (concreet voorbeeld)?

We hebben net uitgebreid over jouw manier van leren gesproken. De aspecten die daar aan de orde kwamen, laten we nu weer even langs komen om te kijken naar de invloed die de feedback daar gehad heeft. < toon hulpkaart >

Heeft de feedback invloed gehad op jouw manier van leren?o Zo ja - Hoe, op welke manier, heeft de feedback invloed gehad op je leerproces?

Wat maakt volgens jou dat de feedback van de SA deze invloed heeft? o Beschrijf die invloed eens?

Wat is de bijdrage van de feedback geweest op het aspect Kennis verwerven? Hoe heeft de SA dat gedaan?

(zijn deskundigheid, duidelijke feedback, communicatie) Wat heeft de feedback bijgedragen aan jouw manier van studeren?

Hoe heeft de SA dat gedaan?(reflectie, ‘denken over’ het leren stimuleren, rolmodel student)

Wat heeft de feedback bijgedragen aan jouw motivatie (voor PRK en/of deze studie)? Hoe heeft de SA dat gedaan?

(feedback vorm, complimenten en aandacht geven, betrokkenheid tonen) Wat heeft de feedback bijgedragen in houding ten opzichte van de studie? Wat heeft de feedback bijgedragen in je gevoelens ten opzichte van de studie?

Hoe heeft de SA dat gedaan? Wat heeft de feedback bijgedragen aan de sociale omgeving (leeromgeving, derden)

waarin je leert? Hoe heeft de SA dat gedaan?

(inspireren, vertrouwensband, stress verlagen etc.) Wat vind je van de manier waarop de SA feedback geeft?

( prettig, professioneel, vertrouwensband,…)o Wat heb je er aan gehad?o Wat maakt dat je hier wat aan hebt gehad?o Wat zou het nog beter maken? Waarom?

In hoeverre hield de S.A. rekening met jouw specifieke leerproces? (bijv. duidelijke instructies geven, feedback toelichten, helpen bij het begrijpen van de opdracht)

Hoe zou je jouw relatie tot de S.A. omschrijven?

PERCEPTIE VAN EFFECT VAN FEEDBACK OP STUDIERESULTAAT (10 min)

Je hebt zojuist beschreven op welke manier je feedback hebt gekregen van de SA en hoe dit je leerproces heeft beïnvloed. Als je kijkt naar je verwachting vooraf en je ervaring met de feedback tot nu toe,

Wat is voor jou dan het meest opvallende verschil tussen verwachtte en ervaren feedback?

o Wat heeft je het meest verrast? Op welke manier heeft de feedback van de SA bijgedragen aan jouw studieresultaat?

o Bijv. Je manier van studeren, o Je houding en motivatie,o Je cijfer, de waardering.o ……………….

In de periodemeter wordt de student-assistent door jullie beoordeeld (op kennis en op begeleiding) met een hoog cijfer; Hoe zou jij dit verklaren?

Wat maakt in jouw beleving een SA een goede S.A.? En wat een uitstekende? Wat zou er bij het inzetten van student-assistenten moeten veranderen volgens jou?

25

Afronding: DANK VOOR JE MEDEWERKING!

Zou je tot slot nog bijgaand lijstje voor me willen invullen? (5 min)

CHECKLIST Waardering FeedbackIn onderstaand schema kun je aangeven welke invloed de feedback van de student-assistent heeft gehad op je manier van leren en studeren. Geef s.v.p. per aspect aan óf het je studieproces heeft beïnvloed en hóe je de invloed waardeert.

AspectHoe zeer heeft de feedback van de SA invloed gehad op dit aspect?

Hoe waardeer je die invloed?

Feedback van de Student-assistent heeft bijgedragen aan:

Niet--

Weinig-

Iets+

Veel++

Negatief--

Neutraal- /+

Positief+

Het inzicht in de lesstofMijn manier van studerenMijn motivatie om te studerenMijn zelfvertrouwen (voor deze studie)Een positieve houding naar de studieDe mate waarin ik geloof dat ik het kanMijn resultaat bij PRKMijn studie succes

Geef s.v.p. aan in hoeverre de volgende uitspraken over de feedback van de student-assistent voor jou kloppen

UitspraakKlopt

helemaalniet - -

Klopt net niet

-

Klopt een beetje

+

Klopt helemaal

+ +

MijnTOP DRIE

Door de hulp van de SA begrijp ik de stof beterDe SA spreekt ‘mijn taal’Ik stel makkelijker vragenDe complimenten van de SA stimuleren mij om meer mijn best te doen met lerenDe positieve houding van de SA vergroot mijn gevoel van betrokkenheid bij PRKDe SA vergroot mijn zelfvertrouwenDe SA laat mij nadenken over mijn manier van studerenDoor de hulp van de SA heb ik een hoger cijferDe SA laat zien wat een ‘goede student’ is(eigen input:)

26

Zet tot slot drie kruisjes achter de uitspraken die voor jou het belangrijkste zijn (TOP DRIE)

Vooropleiding: Havo / Mbo/…… Man/ Vrouw ……….Jaar

HULPKAART gebruikt tijdens het interview

27

LEERPROCES

KENNIS

SOCIALEaspecten/

OMGEVING

ZELFSTUREN

STUDIEGEDRAG

HOUDINGMOTIVATIE

Respondentenoverzicht

NAAM Leeftijd m/v Mbo/havo

Interview Notulist Klas/naam student assistent

1 Sebastian=proefinterview

22 M Mbo Di 10 juni 13.00 Saar 1G/Tessa

2 Yasper 22 M Mbo Di 10 juni 14.00 Saar 1G/Tessa3 Liselotte 18 V Havo Vr 13 juni 9.00 Salma 1C/Redouan4 Mario 18 M Havo Vr 13 juni 10.00 Redouan 1C/Redouan5 Erik 19 M Havo Vr 13 juni 11.30 Redouan 1J/Ellen

6 Tom 19 M Havo Woe18 juni 17 00 Salma 1F/Soumaya7 Diederik 21 M Havo Do 19 juni 13.00 Salma 1E /Bas8 Eline 21 V Mbo Woe 18 juni 16 00 Soumaya 1M/Salma9 Leroy 24 M Mbo Do 19 juni 9.30 Ellen 1A/Redouan10 Neville 20 M Mbo Do 19 juni 10.30 Ellen 1A/Redouan11 Marleen 20 V Havo Do 19 juni `14.00 Ellen 1M/Salma12 Jeroen 20 M Vwo/Mbo Do 19 juni 11.30 Ellen 1E /Bas13 Naomi 20 V Mbo Do 19 juni 15.00 Soumaya 1J/Ellen14 Christiaan 20 M Havo Do 26 juni 9.00 Lindy 1E /Bas15 Manouk 18 V Havo Do 26 juni 10.00 Lindy 1E /Bas16 Arthur 29 M VWO Do 26 juni14.30 Lindy 1D/Rik17 Alain 27 M Mbo Do 26 juni13.30 Salma 1B/Randy

Project LokaalC 3.141

6 x Uit 9 v.d. 15 klassen

OverzichtVerdelingCriteria

5 x18/19 12 M 8x Mbo5 x 20 5 V 8 x Havo4 x 21/22 1 x Vwo N = 17 Man Vrouw3 x 24+ 8 MBO 6 2leeftijd 8 Havo 5 3

1 vwo 1 017 12 5

28