Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer

Lotte Verbeyst

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van master in de pedagogische

wetenschappen, afstudeerrichting onderwijskunde

Academiejaar 2010-2011

Wat na OKAN? Een kwalitatief onderzoek naar de doorstroming van ex-

onthaalklassers naar het regulier onderwijs en de rol van

de vervolgschoolcoach hierbij.

ABSTRACT

De doorstroming van leerlingen uit de OKAN-klassen naar het regulier onderwijs verloopt

allesbehalve vlekkeloos. Daarom werd sinds 1 september 2006 een nieuwe rol ingevoerd: de

vervolgschoolcoach. Deze persoon moet de leerlingen begeleiden bij de overgang naar het

regulier onderwijs. Hoewel het aantal OKAN-leerlingen jaarlijks blijft stijgen en er steeds

meer OKAN-scholen worden opgestart, is het OKAN-onderwijs een onontgonnen

onderzoeksterrein. Deze studie heeft getracht om, door middel van semi-gestructureerde

interviews, de moeilijkheden die de jongeren ondervinden bij de doorstroming naar het

regulier onderwijs in kaart te brengen. Er werd getracht een beeld te schetsen van hun

ervaringen bij de doorstroming en hoe ze de hulp van de vervolgschoolcoach en de

vervolgleerkrachten aanvoelen. Ook bij de OKAN-leerkrachten en de vervolgleerkrachten

werden interviews afgenomen. Hun mening over de vervolgschoolcoach was ook van belang.

Bij de vervolgleerkrachten werd ook gepeild naar hoeveel ondersteuning ze bieden aan de

ex-OKAN-leerlingen. Tenslotte werden ook de vervolgschoolcoaches aan het woord gelaten.

Uit het onderzoek blijkt dat het voor de leerlingen moeilijk is om na één OKAN-jaar door te

stromen in het regulier onderwijs, aangezien ze het Nederlands vaak nog onvoldoende

onder de knie hebben. Alle actoren gaven aan dat de leerlingen verdere ondersteuning

nodig hebben in de vervolgschool. Een betere communicatie van de vervolgschoolcoach met

de vervolgschool zou hierbij hulpvol kunnen zijn. Hoewel elke vervolgschool zijn uiterste best

doet om voldoende ondersteuning te bieden aan de leerlingen, blijkt dat de leerlingen die

doorstromen binnen dezelfde school, waar ook hun OKAN-klas was, meer en betere

ondersteuning krijgen door het hele schoolteam. Er worden enkele verbeterpunten

aangehaald omtrent het OKAN-concept, maar toch zijn de actoren over het algemeen

tevreden. Op basis van deze resultaten worden suggesties voor verder onderzoek en

implicaties voor praktijk en beleid gegeven.

Lotte Verbeyst

Academiejaar 2010-2011

Master in de pedagogische wetenschappen, afstudeerrichting: pedagogiek en

onderwijskunde.

Titel: Wat na OKAN? Een kwalitatief onderzoek naar de doorstroming van ex-onthaalklassers

naar het regulier onderwijs en de rol van de vervolgschoolcoach hierbij.

Promotor: Prof. Dr. Hilde Van Keer

Voorwoord

Een masterproef schrijf je niet alleen. Nog voor de eerste letter op papier werd gezet,

stonden er al vele mensen van aan de zijlijn te supporteren. Ik wil hen daarom hier graag

bedanken.

Allereerst wil ik graag Prof. Dr. Van Keer bedanken, voor de vele uren die ze voor mij heeft

willen vrijmaken, voor de kritische bemerkingen en vooral voor de enorm motiverende

begeleiding.

Daarnaast wil ik graag alle respondenten bedanken. De OKAN-leerkrachten,

vervolgleerkrachten, vervolgschoolcoaches, die tijd wilden vrijmaken voor mij, en hun

ervaringen deelden. En vooral ook de ex-OKAN’ers. Voor hen was het vaak niet evident hun

gevoelens en bedenkingen te delen, maar ze deden hun uiterste best om het mij met

handen en voeten uit te leggen.

Een speciale dank gaat hierbij uit naar Marijke Storme, OKAN-coördinator. Zij gaf me de kans

om mijn onderzoek uit te voeren in ‘haar’ OKAN-school, heeft geholpen bij het vormgeven

van de interviews en bij het zoeken naar de verschillende respondenten.

Ook de mensen van het Centrum voor Taal en Onderwijs wil ik graag bedanken, voor het

kritische nalezen van mijn interviews.

Vervolgens gaat een hele grote dank uit naar mijn ouders. Voor de vijf onbezorgde

studentenjaren, waarin ze me altijd gesteund en gemotiveerd hebben. Een extra danku aan

moeke en Tinne, voor de vele uren verbeter- en naleeswerk.

Tot slot wil ik ook graag nog mijn vrienden bedanken, voor de plezierige en ontspannende

pauzes.

Inhoudstafel

1 Inleiding.................................................................................................................... 1 2 Theoretische achtergrond.......................................................................................... 2

2.1 Jongeren van etnisch-culturele minderheden ........................................................... 2 2.1.1 Jongeren van etnisch-culturele minderheden en hun onderwijs ...................... 2

2.2 De minderjarige anderstalige nieuwkomer ............................................................... 7 2.3 Onthaalonderwijs voor Anderstalige Nieuwkomers.................................................. 9

2.3.1 Andere initiatieven............................................................................................. 9 2.3.2 Het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen ........... 12

2.4 De doorstroming naar het regulier onderwijs ......................................................... 17 2.4.1 Internationale bevindingen.............................................................................. 17 2.4.2 Vlaanderen ....................................................................................................... 18

2.5 Ondersteuningsmiddelen bij de doorstroming........................................................ 23 2.5.1 Internationaal................................................................................................... 23 2.5.2 Vlaanderen: de rol van de vervolgschoolcoach ............................................... 25

3 Probleemstelling en doelstellingen .......................................................................... 26 4 Methode ................................................................................................................. 27

4.1 Kwalitatief onderzoek .............................................................................................. 27 4.1.1 Semi-gestructureerde interviews..................................................................... 29 4.1.2 Kwaliteitscriteria van kwalitatief onderzoek.................................................... 30

4.2 Onderzoekssetting en participanten........................................................................ 31 4.3 Instrumenten............................................................................................................ 35 4.4 Procedure ................................................................................................................. 36 4.5 Data-analyse............................................................................................................. 36

5 Resultaten............................................................................................................... 37 5.1 Vervolgschoolcoach.................................................................................................. 37 5.2 Ondersteuning tijdens de lessen.............................................................................. 41 5.3 Aandacht voor de ex-OKAN-leerlingen in het schoolbeleid..................................... 45 5.4 Onderwijsbeleid OKAN............................................................................................. 50

6 Discussie ................................................................................................................. 55 6.1 Interpretatie van de onderzoeksresultaten ............................................................. 55

6.1.1 De vervolgschoolcoach..................................................................................... 56 6.1.2 Ondersteuning tijdens de lessen...................................................................... 57 6.1.3 Aandacht voor de ex-OKAN-leerlingen in het schoolbeleid............................. 58 6.1.4 Onderwijsbeleid OKAN..................................................................................... 59

6.2 Beperkingen onderzoek ........................................................................................... 60 6.3 Suggesties verder onderzoek ................................................................................... 61 6.4 Implicaties voor praktijk en beleid ........................................................................... 62

7 Conclusie................................................................................................................. 64 Bibliografie ..................................................................................................................... 66 Bijlagen .......................................................................................................................... 75

1

1 Inleiding

Vlaanderen is, vooral sinds het einde van de tweede wereldoorlog, een

immigratiesamenleving. Hoewel de immigratiestromen niet altijd even sterk zijn geweest,

was er altijd immigratie. Alles wijst erop dat dit in de nabije toekomst nog steeds zo zal

blijven (Loobuyck, 2005). Een deel van de grote groep immigranten die hier toestromen, zijn

de anderstalige nieuwkomers. In 2009 kwamen er bijna 28.000 nieuwkomers vanuit het

buitenland naar het Vlaams Gewest (Kruispunt Migratie-Integratie vzw, 2011a). Een deel van

deze nieuwkomers zijn minderjarig. Deze jongeren zijn, ook al hebben ze geen wettige

verblijfsdocumenten, onderworpen aan de leerplicht, en moeten dus in Vlaanderen les

krijgen (Kruispunt Migratie-Integratie, 2011c). Ze komen vaak terecht in de Onthaal-Klas

voor Anderstalige nieuwkomers (OKAN). Dit is een klas waar minderjarige nieuwkomers van

12 tot 18 jaar de Nederlandse taal en de nodige schoolse vaardigheden leren. Na één jaar

onthaalonderwijs stromen de leerlingen door naar het regulier onderwijs (Kruispunt

Migratie-Integratie, 2011d). Het aantal leerlingen in deze OKAN-klassen blijft stijgen. Zo

gingen we op vier jaar tijd (van het schooljaar 2006-2007 tot 2009-2010) van 1488

leerlingen, naar 2357 leerlingen in ons Vlaams secundair onderwijs (Agentschap voor

Onderwijsdiensten (AGODI), 2010). De OKAN-klassen raken stilaan overbevolkt, en jaarlijks

starten dan ook steeds meer secundaire scholen met hun eigen OKAN-klas.

Hoewel deze leerlingen dus een groot aandeel hebben in ons Vlaamse onderwijs, is er weinig

onderzoek verricht naar de doorstroming van deze leerlingen uit hun OKAN-klas naar het

regulier onderwijs, en naar hoe de reguliere scholen met deze leerlingen omgaan. Deze

studie heeft getracht deze lacune op te vullen.

Het deel ‘theoretische achtergrond’ van deze masterproef omvat het theoretische luik van

het onderzoek. Hierin wordt kort geschetst wie de etnisch-culturele minderheden zijn, en

hoe hun onderwijsloopbaan verloopt. Daarna wordt gefocust op de eigenlijke doelgroep van

dit onderzoek, de minderjarige anderstalige nieuwkomers. Deze doelgroep wordt kort

beschreven en daarna worden verschillende internationale onderwijsprogramma’s voor

deze doelgroep voorgesteld. Ook het Vlaamse systeem, de OKAN-klas, komt uitgebreid aan

bod. Er wordt gekeken hoe de doorstroming uit deze nieuwkomerprogramma’s naar het

regulier onderwijs verloopt, en hoe er ondersteuning geboden wordt aan de leerlingen.

Zowel internationale als Vlaamse bevindingen komen hierbij aan bod.

Na dit theoretische referentiekader wordt de eigenlijke probleemstelling van het onderzoek

voorgesteld, en worden de onderzoeksvragen geformuleerd. Het volgende deel ‘methode’,

beschrijft de onderzoeksmethode. Het gevoerde onderzoek wordt theoretisch verantwoord,

de onderzoekssetting en participanten worden beschreven, alsook de gebruikte

instrumenten, de procedure en de data-analyse. Dan wordt overgegaan tot het volgende

deel: de resultaten. Deze resultaten worden in de discussie gekoppeld aan de bevindingen

uit het theoretische referentiekader. Er worden ook beperkingen van het voorliggende

onderzoek aangeduid, en suggesties gedaan voor vervolgonderzoek. Ook de implicaties voor

praktijk en beleid komen hier aan bod. Tot slot volgt er nog een beknopte conclusie, waarin

de belangrijkste resultaten kort worden herhaald en samengevat.

2

2 Theoretische achtergrond

In deze literatuurstudie wordt een overzicht geboden van het onderwijs dat voor jongeren

van etnisch-culturele minderheden, en meer specifiek anderstalige nieuwkomers, wordt

voorzien. Er wordt vertrokken van een algemene definitie van de jongeren van etnisch-

culturele minderheden, waarna er dieper ingegaan wordt op hun onderwijs. Vervolgens

wordt een beschrijving gegeven van de eigenlijke doelgroep van dit onderzoek, de

minderjarige anderstalige nieuwkomers. Ook hun onderwijs, zowel in internationale als in

Vlaamse context, komt aan bod.

2.1 Jongeren van etnisch-culturele minderheden

Er bestaan verschillende definities en invullingen van de term ’etnisch-culturele

minderheden’.

Volgens het decreet inzake het Vlaamse beleid ten aanzien van etnisch-culturele

minderheden (1998) behoren tot deze groep: “het geheel van de allochtonen, de

vluchtelingen en de woonwagenbewoners en de niet tot voornoemde groepen behorende

vreemdelingen die zich in België bevinden zonder wettig verblijfsstatuut en die wegens hun

noodsituatie opvang of bijstand vragen” (p.2).

Het Vlaams Minderheden Centrum geeft verschillende criteria die in het dagelijkse

taalgebruik worden gehanteerd om iemand allochtoon te noemen of tot de groep etnisch-

culturele minderheden te rekenen. Deze zijn: immigratie naar België, migratieverleden van

ouders, grootouders of overgrootouders, nationaliteit, geboorteplaats, juridisch

verblijfsstatuut, taal, vreemd klinkende naam, huidskleur, godsdienst of levensbeschouwing,

en culturele eigenheid (Vlaams minderhedencentrum [VMC], 2009a).

Ook in het wetenschappelijk onderzoek hanteert men verschillende definities. Zo worden

soms nationaliteit, vreemde naam of juridisch statuut gebruikt als criterium. Aangezien de

termen vaak andere vertalingen krijgen wordt het moeilijk om onderzoek te vergelijken

(VMC, 2009a).

In deze masterproef zal de eerste definitie, van het Vlaamse beleid ten aanzien van etnisch-

culturele minderheden, gehanteerd worden.

2.1.1 Jongeren van etnisch-culturele minderheden en hun onderwijs

Schoolprestaties

De schoolloopbaan van allochtone jongeren verloopt over het algemeen moeizaam

(Timmerman, Hermans, & Hoornaert, 2002). Vele onderzoekers stellen vast dat kinderen van

etnisch-culturele groepen op school een achterstand hebben die leerlingen van de

3

meerderheidsgroep niet hebben (Boyson & Short, 2003; Carrasquillo & Rodriguez, 1998; Cré,

2002; Duquet, Glorieux, Laurijssen, & Van Dorsselaer, 2006; Eldering, 1996; Leyman, 2001;

Matthijssen, 1993; Ogbu, 1990; Opdenakker & Hermans, 2006; Sammons, 1995; Short, 1998).

Deze achterstelling situeert zich zowel op vlak van ongelijke instroom, doorstroom als

uitstroom in het regulier onderwijs (Duquet et al., 2006; Timmerman et al., 2002).

Al van in de eerste kleuterklas is er een sociale ongelijkheid merkbaar. Kinderen van

allochtone ouders starten hier aanzienlijk later aan dan andere kinderen (Duquet et al., 2006;

Nicaise, 2008; Opdenakker & Hermans, 2006). Ook in hun verdere schoolloopbaan hebben

ze een hogere kans op schoolse vertraging, en er is meer sprake van drop-out bij deze

jongeren (Boyson & Short, 2003; Duquet et al., 2006; Gowricharn, 1993; Groenez, Van den

Brande, & Nicaise, 2003; Nicaise, 2008; Opdenakker & Hermans, 2006). Hoe hoger het

leerjaar waar de jongeren in zitten, hoe groter de achterstand (Duquet et al., 2006; Groenez

et al., 2003).

Verder in hun schoolloopbaan stellen we ook vast dat jongeren van etnisch-culturele

minderheden vaker dan de autochtone leerlingen in het watervalsysteem terechtkomen. Ze

zitten dus dikwijls in de richtingen die als zwakker worden aanschouwd. Bovendien wordt

een aantal van de jongeren doorheen hun onderwijsloopbaan niet correct georiënteerd

(Duquet et al., 2006; Koning Boudewijnstichting, 2007b; Nicaise, 2008). Ze worden veelvuldig

georiënteerd naar het Buitengewoon Lager Onderwijs, naar de B-klas of het

beroepsonderwijs (Duquet et al., 2006; Groenez et al., 2003; Leyman, 2001; Nicaise, 2008;

Opdenakker & Hermans, 2006).

Naast de problematische instroom en doorstroming in het secundair onderwijs, is er ook een

problematische uitstroom. De allochtone jongeren verlaten het secundair onderwijs vaker

laag- of ongekwalificeerd dan de autochtone jongeren (Duquet et al., 2006). En ook al

hebben ze een diploma secundair onderwijs op zak, toch stromen ze minder door naar het

hoger onderwijs. Zowel in de hogescholen als in de universiteiten zijn de jongeren van

etnisch-culturele minderheden en de anderstalige jongeren ondervertegenwoordigd

(Duquet et al., 2006; Groenez et al., 2003; Kinderrechtencoalitie Vlaanderen vzw, 2008;

Koning Boudewijnstichting, 2007b; Nicaise, 2008).

Ogbu (1990) stelt dat er wel een verschil is tussen de verschillende ‘soorten’ migranten.

Migranten die vrijwillig gemigreerd zijn doen het beter op school omdat ze gekomen zijn met

de verwachting dat ze hun status zouden kunnen verbeteren door participatie in systemen

als het onderwijs. Maar de ‘onvrijwillige’ migranten, die door kolonisatie, slavernij en

gedwongen arbeid in een nieuw land terechtkomen, hebben minder succes omdat ze tegen

hun wil in de samenleving werden ingesloten, en niet zulke verwachtingen hadden (Ogbu,

1990).

Uit de OESO-studie van mei 2006 blijkt dat er significante verschillen in schoolprestaties zijn

tussen allochtone en autochtone studenten in de meeste landen waar veel allochtonen

wonen (OESO, 2006). Uit diezelfde studie komt ook naar voor dat het verschil tussen de

prestaties van beide groepen nergens zo groot is als in Vlaanderen (Hirtt, 2006; Hirtt, Nicaise,

& De Zutter, 2008; Kinderrechtencoalitie Vlaanderen vzw, 2008; Koning Boudewijnstichting,

2007a; Koning Boudewijnstichting, 2007b; Nicaise, 2008). Het grootste verschil is er tussen

4

de autochtonen en de eerste-generatie migranten. Dit zijn migranten die, net als hun ouders,

in het buitenland zijn geboren (Hirtt, 2006; Koning Boudewijnstichting, 2007a; OESO, 2006).

Maar ook de tweede-generatie migranten, de migranten die, in tegenstelling tot hun ouders,

wel in België zijn geboren, en dus in principe alle kansen hebben gekregen op eenzelfde

onderwijs als de autochtone jongeren, scoren nog steeds heel slecht in Vlaanderen (Hirtt,

2006; Koning Boudewijnstichting, 2007a; Nicaise, 2008).

Oorzaken van zwakke schoolprestaties

Waarom doen deze jongeren het nu slechter op school? Hier zijn verschillende redenen

voor te vinden. In dit onderdeel zal kort worden ingegaan op factoren die te maken hebben

met etnische afkomst, moedertaal, cultuur, alsook sociale en economische factoren.

Daarnaast komen ook verschillende schoolse factoren aan bod, die mogelijk een invloed

kunnen spelen.

Om te beginnen speelt de etnische afkomst van de leerlingen een rol. Volgens onderzoek

van Hirtt (2006) kan bij tweede-generatie migrantenjongeren van Noord-Afrikaanse afkomst

10 tot 20% van het verschil tussen hun resultaten en het Vlaamse gemiddelde op de PISA-

testen verklaard worden door factoren die verband houden met hun nationale origine. Bij

migrantenjongeren van Turkse afkomst kan dit effect oplopen tot 30 of 40%.

Een aantal redenen voor de zwakke schoolprestaties bij jongeren van etnisch-culturele

minderheden zijn gelinkt aan het meest voor de hand liggende probleem waar de jongeren

mee te kampen hebben: de taal.

Vele jongeren van etnisch-culturele minderheden kennen de taal waarin op school wordt

onderwezen onvoldoende. Volgens ervaringen van leerkrachten lopen kinderen die thuis

een andere taal spreken dan die van de school, vaak een achterstand op die niet meer in te

halen is. Vele jongeren van etnisch-culturele minderheden hebben dan ook problemen met

het Nederlands op school (Duquet et al., 2006; Gowricharn, 1993; Hermans, 1995; Koning

Boudewijnstichting, 2007a; Koning Boudewijnstichting, 2007b; Matthijssen, 1993; OESO,

2006; Opdenakker & Hermans, 2006). De achterstand heeft een invloed op het begrip van

wat er in de vakken wordt onderwezen (Hermans, 2002). Hierbij verwijzen sommige auteurs

naar het belang van de moedertaal. De cognitieve en academische ontwikkeling in de

moedertaal heeft een belangrijk positief effect op het onderwijs in de tweede taal (Collier,

1989; Collier, 1992; Collier, 1995; Genesee, 1994). Academische vaardigheden,

geletterdheidsontwikkeling, kennis van de inhoud, leerstrategieën,… die ontwikkeld werden

in de moedertaal worden immers getransfereerd naar de tweede taal. Het is zelfs zo dat

wanneer er bepaalde niveaus in de moedertaal niet bereikt worden, op vlak van

bijvoorbeeld geletterdheid, dit voor cognitieve problemen zal zorgen in de tweede taal

(Collier, 1995; Collier & Thomas, 1989). Daarnaast is het zo dat voor een volwaardige

communicatie het niet voldoende is de woordenschat en spraakkunst van een taal te

begrijpen, men moet ook inzicht hebben in de complexe cultureel bepaalde en gedeelde

context (Hermans, 2002).

5

Gowricharn (1993) stelt dat de migratiefactor zelf ook een grote invloed heeft. Het

migratieproces zorgt voor verschillende sociale en psychische moeilijkheden bij de jongere

of zijn directe omgeving. Deze moeilijkheden kunnen barrières vormen voor de cognitieve

ontwikkeling en de schoolloopbaan (Gowricharn, 1993).

Ook verschillende culturele en familiale factoren kunnen een invloed hebben op de

schoolprestaties van de leerlingen. Zo zagen sommige auteurs ‘culturele deprivatie’ als

oorzaak van het schoolse falen van sommige leerlingen van etnisch-culturele minderheden.

In bepaalde culturen zijn ouders niet in staat om in hun opvoeding de culturele patronen, die

noodzakelijk zijn om op school te kunnen functioneren, door te geven. Zo worden er

bijvoorbeeld onvoldoende communicatievaardigheden aangeleerd, er is geen schooltraditie,

er zijn weinig boeken of speelgoed, er wordt erg veel televisie gekeken, er worden geen

musea bezocht, etc. (Eldering & Vedder, 1992, in Hermans, 2002; Gowricharn, 1993; Hirtt et

al., 2008; Hollanders, 2002). Ouders van bepaalde culturen hebben geen of weinig ervaring

met het onderwijs en kunnen hun kinderen niet op de juiste manier ondersteunen en

motiveren. Ze zijn bijvoorbeeld vaak niet in staat hun kinderen te helpen met het huiswerk

voor school. Ze hebben geen of onvoldoende kennis over het onderwijssysteem en er is een

gebrek aan betrokkenheid bij wat er op school gebeurt (Duquet et al., 2006; Gowricharn,

1993; Hermans, 1995; Koning Boudewijnstichting, 2007b). Hierbij speelt echter ook de

communicatie van het kind met de ouders een belangrijke rol. Kinderen die vroegtijdig de

school verlaten hebben vaak een minder goede band met hun ouders, zodat deze ouders

minder op de hoogte zijn van de schoolproblemen van hun kinderen (Duquet et al., 2006).

Volgens Nederlands onderzoek van Crul (1994) zijn bij Turkse en Marokkaanse gezinnen de

(oudere) broers en zussen ook van belang. Zij zijn wel bekend met het onderwijssysteem en

spreken goed Nederlands, waardoor ze hun broers en zussen goed kunnen oudersteunen

(Crul, 1994). Sommige ouders zijn heel sterk gefocust op hun land van herkomst. Kinderen

van deze ouders hebben over het algemeen minder goede schoolresultaten dan kinderen

van ouders die een bepaalde afstand hebben genomen van de cultuur van hun land van

herkomst (Berry, 1997; Duquet et al., 2006). Ook de kinderen zelf kunnen soms kritisch zijn

tegenover de cultuur in het nieuwe land. Ze ervaren toewijding op schools vlak vaak als het

zich gedragen zoals iemand van de dominante cultuur. Het vasthouden aan de eigen

identiteit zorgt ervoor dat hun prestaties lager zullen zijn (Ogbu, 1990). Wanneer ze hun

‘buitenlander-zijn’ meer naar de achtergrond schuiven, zoals de Turkse en Marokkaanse

meisjes in Nederland in een onderzoek van Luyckx (1988), slagen ze erin hun

schoolproblemen te overwinnen. Dit doen ze bijvoorbeeld door hun kledij aan te passen

(Luykx, 1988).

De ‘schuld’ voor het schoolse falen kan ook meer gelegd worden bij conflicten en

discontinuïteiten tussen (gelijkwaardige) culturen, in plaats van bij de cultuur van de

minderheid en haar individuen alleen. Er zijn vaak verschillen in communicatiestijlen,

leerstijlen en culturele waarden, en deze kunnen tot gevolg hebben dat personen elkaars

houding fout interpreteren. De jongeren van etnisch-culturele minderheden worden ook

geconfronteerd met leertaken en gedragsverwachtingen die in strijd zijn met hun

voorgaande ervaringen. Deze zogenaamde cultuurbreuk kan er voor zorgen dat de jongeren

te kampen krijgen met extra problemen en psychische spanningen. Leerkrachten zijn vaak

6

onwetend of onverdraagzaam tegenover de attitudes, gewoonten en waarden van de

culturele minderheden. Dit kan tot ernstige spanningen tussen de leerlingen en de

leerkrachten leiden, en zo de normale leerprocessen belemmeren (Hermans, 2002;

Matthijssen, 1993).

Ook de verwachtingen van de leerkrachten spelen een belangrijke rol. Het pygmalioneffect is

hier aan de orde. Leerkrachten hebben vaak – onbewust - hogere verwachtingen van de

leerlingen van de meerderheidsgroep. Wanneer ze de leerlingen van een bepaalde groep

lager inschatten, zullen ze minder hoge eisen van hen stellen, hen andere opdrachten geven

en minder aandacht aan hen schenken (Hermans, 2002; Koning Boudewijnstichting, 2007b;

Nicaise, 2008).

Daarnaast is het vaak zo dat leerkrachten discriminerend gedrag vertonen naar de leerlingen

van etnisch-culturele minderheden. Leerkrachten staan onder een hoge prestatiedruk en

wanneer het rendement van een leerling ondermaats blijft, zal een leerkracht na verloop van

tijd afhaken, omdat dit negatieve gevolgen heeft voor het gemiddelde van de hele klas. Hier

kan men dus een mattheüseffect op klasniveau vaststellen: leerlingen die betere

leerprestaties neerzetten dan anderen zullen de tijd en aandacht van de leerkracht

makkelijker naar zich toe trekken (Nicaise, 2008). Ook Hirtt et al. (2008) wijzen op de

belangrijke rol van discriminatie van etnisch-culturele minderheden, maar dan eerder op

schoolniveau. Smoesjes om de leerlingen niet te moeten inschrijven, verbod van het gebruik

van de moedertaal op school, verbanning van de hoofddoek,… zijn volgens hen allemaal

factoren die bijdragen aan het wantrouwen van de jongeren ten aanzien van de dominante

cultuur. Het vertrouwen van de migrantenjongeren in het Vlaamse onderwijs zou moeten

versterkt worden, en dit door een gestructureerde, systematische strijd tegen de

discriminerende praktijken (Hirtt et al., 2008).

Verschillende auteurs stellen dat slechte schoolresultaten van jongeren van etnisch-culturele

minderheden niet volledig moeten verklaard worden door hun etnische afkomst, cultuur of

moedertaal, maar grotendeels door hun sociaal-economische status (Duquet et al., 2006;

Groenez et al. 2003; Hirtt, 2006; Hirtt et al., 2008; Koning Boudewijnstichting, 2007a;

Matthijssen, 1993; Ouali, 2005). Zo kan armoede ook een belangrijke factor zijn die het leren

bemoeilijkt. Bij kansarme migranten komt het schoolgebeuren zeker niet op de eerste plaats.

Globaal behoren minstens twee derden van de allochtone kinderen tot ‘arbeidersgezinnen’,

waarvan we de helft als arm kunnen beschouwen (Cré, 2002; Hermans, 2002; Hollanders,

2002).

Ook Edmonds (1986) stelt dat de prestaties van kinderen niet zozeer te maken hebben met

hun familiale en culturele achtergronden. Hij legt de oorzaak bij het soort school waar de

kinderen in terechtkomen. In bepaalde scholen slagen kinderen van de laagste sociale

klassen er even goed in om een aantal basisvaardigheden te verwerven als de kinderen van

de hogere sociale klassen. Het zou kunnen dat de kinderen van culturele minderheden

systematisch terechtkomen in de scholen die er niet in slagen alle leerlingen dezelfde

basisvaardigheden te laten verwerven (Edmonds, 1986). In België zijn er relatief meer

elitescholen en kansarme scholen dan in de andere landen (Nicaise, 2008). In onze huidige

samenleving heerst de gedachte dat die kansarme scholen, de zogenaamde ‘zwarte scholen’,

kwalitatief minderwaardig zouden zijn. Het is in deze scholen dat de jongeren van etnisch-

culturele minderheden vaak terechtkomen, autochtone leerlingen blijven hier dan ook weg

(Hermans, 1995; Koning Boudewijnstichting, 2007b). Deze sociale segregatie houdt vele

7

gevaren in. De gescheiden opvoeding die de jongeren van verschillende culturen ondergaan,

verscherpt de tegenstellingen die er tussen hen bestaan en verhoogt de kans op sociale

conflicten. Daarnaast heeft de segregatie ook een invloed op de studieresultaten op

schoolniveau, men spreekt hier van het ‘peer group effect’. Hiermee bedoelt men dat

leerlingen die les volgen in een zwakke school minder leerwinst boeken dan leerlingen (van

hetzelfde beginniveau) die in een sterke school terechtkomen, zij worden immers

omhooggetild door hun medeleerlingen. Het is echter niet alleen de leerlingengroep die een

effect heeft, ook de kwaliteit van het genoten onderwijs speelt een rol. De sterkere scholen

hebben immers vaak zelf een steviger sociaal kapitaal dan de zwakke scholen. Ze hebben

meer financiële ademruimte, meer vrijwilligers, trekken makkelijker de beste leerkrachten

en directieleden aan, et cetera (Nicaise, 2008). Leerkrachten in de zogenaamde zwarte of

concentratiescholen benadrukken vaak hoe uitzichtloos de situatie is. Ze zijn vaak meer

bezig met het disciplineren en het bewaken van de kinderen dan met het effectief

onderwijzen (Hermans, 1995; Koning Boudewijnstichting, 2007b). Concentratie blijkt ook

een negatieve invloed te hebben op de schoolse prestaties (Hermans, 2002).

Scholen en klassen zijn vaak ook op dezelfde wijze gestructureerd als de maatschappij, en

reproduceren hierdoor sociale ongelijkheid. Leerlingen van de lagere sociaal-economische

klassen en van etnisch-culturele minderheden blijken in de klas dezelfde discriminaties te

moeten ondergaan als in het maatschappelijke leven (Hermans, 2002; Matthijssen, 1993;

Ouali, 2005). Wilcox (1982) toonde aan dat scholen kinderen van verschillende sociale

klassen op een verschillende wijze socialiseren. Zo worden de kinderen van lagere sociale

klassen eerder geleerd gehoorzaam en volgzaam te zijn, terwijl kinderen van hogere sociale

klassen tot meer onafhankelijkheid worden gestimuleerd (Wilcox, 1982). Het is dus

belangrijk dat er veel aandacht besteed wordt aan het onderwijs en de benadering van de

jongeren van etnisch-culturele minderheden, zodat hun schoolprestaties kunnen verbeteren.

Er spelen duidelijk verschillende factoren een rol bij de schoolprestaties van de leerlingen

van etnisch-culturele minderheden. Zo hebben de etnische afkomst en de moedertaal een

belangrijke invloed, net als verscheidene culturele, sociale en economische factoren. Maar

ook verschillende schoolse factoren kunnen een niet te onderschatten rol spelen.

Wanneer er onderzoek gebeurt, wordt er echter te vaak gefocust op de risicofactoren. Er

ontbreken onderzoeken naar de beschermende of gunstige factoren, die een positieve

bijdrage zouden kunnen leveren aan het verrijken van de kansen in het onderwijs (Taspinar,

2002).

2.2 De minderjarige anderstalige nieuwkomer

Onder de grote noemer ‘etnisch-culturele minderheden’ vallen ook de anderstalige

(minderjarige) nieuwkomers. Deze term wordt gebruikt voor leerlingen van 5 tot 18 jaar die

nog geen volledig schooljaar in het Nederlands hebben gevolgd, het Nederlands niet als

moedertaal hebben, pas in ons land zijn aangekomen en zodoende de Belgische nationaliteit

nog niet verworven hebben (Centrum voor Taal en Onderwijs [CTO], 2009a; Ramaut &

Sterckx, 2003; VMC, 2009c).

8

De anderstalige nieuwkomers zijn leerplichtig (met uitzondering van kleuters die nog geen 5

jaar zijn of worden vóór 31 december van het lopende schooljaar), ook al hebben ze geen

wettige verblijfsdocumenten. Ze hebben om diverse redenen hun moederland verlaten

(Onderwijs Vlaanderen, 2010c; VMC, 2009c).

Gemeenschappelijke kenmerken en verschillen

De anderstalige nieuwkomers hebben gemeenschappelijk dat het jongeren zijn die

kortgeleden naar het gastland migreerden en elkaar ontmoetten in de klas. Ze hebben

allemaal afscheid moeten nemen van mensen en dingen die hen dierbaar waren, hoewel de

aanleiding voor hun vertrek en de mate waarin ze hierop voorbereid waren verschillen. De

keuze voor het vertrek uit hun herkomstland hebben de jongeren meestal niet zelf gemaakt.

Het waren meestal de ouders of andere familieleden die deze beslissing voor hen hebben

genomen. Oudere kinderen hebben daarin soms wel een stem gehad (Tuk & de la Rive Box,

2000).

De minderjarige anderstalige nieuwkomers hebben meestal hoge verwachtingen van de

toekomst hier. Soms zijn deze niet concreet, maar ze zijn wel heel optimistisch (Tuk & de la

Rive Box, 2000). De meeste van deze verwachtingen zijn irrationeel. De migranten kunnen

kunnen geen rationele verwachtingen formuleren omdat ze niet genoeg informatie hebben

wanneer ze in de nieuwe, andere wereld terechtkomen. Er zijn altijd verschillende redenen

waarom hun verwachtingen te hoog gespannen zijn (Knight & Gunatilaka, 2010). De

anderstalige nieuwkomers hadden een reden om hun land te verlaten, en ze verwachten

altijd dat ze hier een betere toekomst zullen krijgen, ze willen een verbetering van hun

huidige situatie (Knight & Gunatilaka, 2010; Tuk & de la Rive Box, 2000).

De migratie is zeer bepalend voor hun toekomstverwachtingen. Onuitgesproken

vanzelfsprekendheden worden vaak onderuit gehaald. De jongeren doen een aantal stappen

terug op hun weg naar de toekomst omdat ze hier Nederlands moeten leren. De hoger

opgeleide jongeren verliezen jaren en raken daardoor gedemotiveerd. Het tekort aan kansen

op de arbeidsmarkt en dus ook aan een toekomstperspectief zorgt vaak voor een gebrek aan

motivatie en leidt tot schoolmoeheid (Koning Boudewijnstichting, 2007b; Tuk & de la Rive

Box, 2000).

Naast deze gemeenschappelijke punten vormen de jongeren voornamelijk een erg

heterogene groep. Niet alleen hebben ze een verschillende leeftijd, ook hun socio-

economische en culturele achtergrond kan heel erg verschillend zijn (Boyson & Short, 2003;

Onderwijs Vlaanderen, 2010c). De huidskleur van de jongeren verschilt, de godsdienst

waarin ze geloven kan variëren. Ook de niveauverschillen op vlak van scholing zijn erg groot.

Sommige leerlingen hebben een goede opleiding achter de rug, anderen hebben echter een

onderbroken schoolcarrière door oorlogsomstandigheden of andere militaire conflicten,

door verplicht werken op het platteland, e.d., en nog anderen zijn zelfs nooit naar school

geweest (Boyson & Short, 2003; CTO, 2009e; Onderwijs Vlaanderen, 2010c; Tuk & de la Rive

Box, 2000). Een deel van de jongeren woont bij hun ouders, bij familie of bekenden. Andere

jongeren zijn alleen en wonen met ‘vreemden’ in een opvangcentrum of een tehuis. Het zijn

niet allemaal jongeren die een verblijfsvergunning hebben, en in België dus vaste grond

9

onder de voeten hebben, maar steeds meer jongeren wachten nog steeds op dit kostbare

document. Sommigen verblijven hier zelfs illegaal (Tuk & de la Rive Box, 2000).

Er is ook een grote diversiteit wat betreft de nationaliteit van de anderstalige nieuwkomers

in de klassen. In de vroege jaren ’90 zaten er in België voornamelijk kinderen uit Turkije en

Marokko, nu vind je er voornamelijk leerlingen afkomstig uit de federatie van Rusland,

Kazachstan, de Balkanlanden, ex-Joegoslavië, Iran, … (Onderwijs Vlaanderen, 2010c).

2.3 Onthaalonderwijs voor Anderstalige Nieuwkomers

In wat volgt wordt beschreven welke initiatieven men door de jaren heen in Vlaanderen

heeft genomen om anderstalige nieuwkomers op te vangen en hen te helpen zich te

integreren in ons onderwijssysteem. Vooraleer hier dieper op wordt ingegaan, zal een

overzicht worden gegeven van andere maatregelen, zowel nationaal als internationaal, voor

de ondersteuning van anderstalige nieuwkomers.

2.3.1 Andere initiatieven

De opvang en ondersteuning van jongeren van etnisch-culturele minderheden in het

onderwijs is een internationaal probleem. Wereldwijd zijn er dan ook verschillende

initiatieven ontstaan om het onderwijs aan deze leerlingen te vergemakkelijken. In Amerika

spreekt men over de ’Language Minority Students’, ’Limited English Proficient Students’,

’English as Second Language Students’ of ‘English Language Learners’ wanneer men het

heeft over de studenten die een andere taal spreken of van een andere cultuur komen

(Carrasquillo & Rodriguez, 1998, 2002; Hinkel, 2005). Het is vaak heel moeilijk om met deze

leerlingen te communiceren omwille van cognitieve, culturele of taalverschillen. Bovendien

bereiken deze leerlingen geen aanvaardbare niveaus op de schoolvakken. Het is dus een

grote uitdaging om voor deze leerlingen, die het Engels nog onvoldoende beheersen, toch

een vorm van instructie te voorzien, zodat ze goede academische prestaties kunnen

neerzetten (Carrasquillo & Rodriguez, 1998).

In Amerika zijn er verscheidene programma’s ontwikkeld om tegemoet te komen aan de

verschillende en complexe noden van leerlingen die de Engelse taal nog onvoldoende

hebben verworven (Carrasquillo & Rodriguez, 2002; Genesee, 1999). Al deze initiatieven

hebben in andere landen bepaalde tegenhangers (Carrasquillo & Rodriguez, 2002).

Aangezien de focus van deze masterproef ligt op het secundair niveau, zal enkel van de

initiatieven op dit niveau een overzicht worden gegeven.

Nieuwkomerprogramma’s

De belangrijkste programma’s voor leerlingen die recent zijn aangekomen in de VS en een

beperkte kennis van het Engels hebben, zijn de ‘Newcomer Programs’ (Boyson & Short,

2003). Vele van deze leerlingen hebben weinig of geen schoolse achtergrond (Counsil of

10

Chief State School Officers [CCSSO], 2003; Wilson, 2008). Aangezien er in de federale

wetgeving enkel staat dat schooldistricten verplicht zijn om jonge immigranten en

vluchtelingen dezelfde onderwijsmogelijkheden als de allochtone leerlingen te geven, maar

er geen specifieke stappen worden voorgeschreven, is er een groot verschil tussen de

scholen. Er zijn geen twee programma’s identiek (Friedlander, 1991).

De redenen waarom zulke programma’s werden opgezet zijn divers. Meestal vinden we

volgende redenen terug: de studenten liepen het risico te falen op school, ze waren al te oud

voor de klas waarin ze werden geplaatst vanwege zwakke academische vaardigheden en een

gelimiteerde formele educatie, de noden van de studenten waren te groot voor gewone

lessen voor ‘Engels als tweede taal’-programma’s of de tweetalige programma’s die in de

districten worden gegeven, of de studenten hadden lage of geen Engelse of moedertaal

geletterdheidsvaardigheden (Short, 1998).

De nieuwkomers bezitten meestal beperkte geletterdheidsvaardigheden aangezien ze

weinig formele scholing kregen in hun land van herkomst. De doelen van de

nieuwkomerprogramma’s zijn het helpen van studenten om de beginnende vaardigheden

van de Engelse taal aan te leren, samen met de basisvaardigheden en kennis op academisch

vlak, zoals het ontwikkelen van hun primaire taalvaardigheden (Boyson & Short, 2003;

Genesee, 1999; Short, 1998). Op die manier kunnen ze aansluiten bij het niveau van hun

(autochtone) leeftijdsgenoten, en bij hen aansluiten in de reguliere klassen (CCSSO, 2003).

Wat de nieuwkomerprogramma’s echter uniek maakt, is het feit dat ze naast de

academische vaardigheden, ook de nadruk leggen op sociale vaardigheden. Ze proberen de

studenten voor te bereiden op hun leven in de nieuwe gemeenschap. Ze bieden soms ook

psychologische en sociale ondersteuning, zodat de kinderen hun vaak traumatische verleden

kunnen te boven komen. De nieuwkomerprogramma’s zorgen voor een veilige leeromgeving,

en helpen de kinderen en hun familie toegang te vinden tot de diensten die ze nodig hebben.

De ouders worden ook betrokken bij het onderwijs van hun kinderen (Boyson & Short, 2003;

CCSSO, 2003; Chang, 1990; Chu, 2009; Friedlander, 1991; Genesee, 1999). Soms worden ook

studenten toegelaten die onder het niveau van de klas waar ze moeten inzitten presteren of

die nog niet veel formele educatie kregen. Andere scholen baseren zich op een definitie die

gelinkt is aan federale hulp: studenten die in de VS zijn voor drie jaar of minder en die nog

onvoldoende Engels spreken (Genesee, 1999).

Er is een grote variatie in de organisatie van nieuwkomerprogramma’s qua onderwijsdoelen,

locatiemogelijkheden, beschikbaar personeel en bronnen (CCSSO, 2003). Ze hebben meestal

een gelimiteerde tijdsperiode, die tussen de 6 en de 18 maanden ligt (Short, 1998). De

meeste leerlingen stromen na ongeveer één jaar door naar een ander onderwijsprogramma.

Indien de leerlingen goede vorderingen maken, kan deze doorstroming eventueel ook

sneller verlopen (Friedlander, 1991; Short, 1998). Leerlingen die ongeletterd zijn in hun

moedertaal, leerlingen die nog niet veel schoolse ervaringen hebben, of leerlingen die pas in

het tweede semester in de school zijn aangekomen, kunnen eventueel nog een jaar langer

het programma volgen (Short, 1998). Sommige nieuwkomerprogramma’s maken deel uit van

een andere school: de ‘School within a school’ (CCSSO, 2003; Friedlander, 1991). Studenten

in deze programma’s krijgen meer educatieve kansen, aangezien ze ook toegang hebben tot

bepaalde zaken die geen specifiek onderdeel zijn van hun nieuwkomerprogramma, maar

waar ook de reguliere leerlingen toegang toe hebben, bijvoorbeeld lichamelijke opvoeding

en kunst. Op die manier ontstaan er voor de jongeren vele kansen voor integratie. Vele van

11

deze studenten blijven na hun nieuwkomerprogramma dan ook in dezelfde school en volgen

er een ander soort cursus (bv. tweetalig onderwijs) of het reguliere programma (Boyson &

Short, 2003; Friedlander, 1991; Genesee, 1999). Andere nieuwkomerprogramma’s gaan door

op een andere locatie (Boyson & Short, 2003; CCSSO, 2003; Friedlander, 1991; Genesee,

1999). Soms zijn dit programma’s waarbij de leerlingen er een volledige dag lessen volgen.

Wanneer de leerlingen het Engels voldoende beheersen, verlaten ze deze locatie om naar

een reguliere school te gaan (Boyson & Short, 2003; Genesee, 1999). Soms zijn het echter

ook programma’s waarbij leerlingen een halve dag Nederlands krijgen, en ook al een halve

dag in een reguliere school les volgen (Friedlander, 1991). Nog andere vinden plaats in een

opnamecentrum, waar de kinderen geëvalueerd en geplaatst worden. Voor zij die

gedefinieerd worden als nieuwkomers, voorzien deze centra vaak korte cursussen Engels

voor de leerlingen naar de gewone school in de buurt gaan (Genesee, 1999). Naast een

reguliere school, kunnen de leerlingen ook doorstromen naar ‘Engels als tweede taal’-

programma’s en tweetalig of bicultureel onderwijs (Short, 1998).

Andere programma’s voor Language Minority Students

Een eerste soort programma’s waar leerlingen na hun nieuwkomerklas vaak naar

doorstromen zijn de ‘Engels als tweede taal’-programma’s. Deze bestaan in verschillende

vormen. Zo zijn er vrijstaande programma’s, waar studenten met verschillende moedertalen

zitten die onmiddellijke communicatie-noden hebben en de Engelse taal nog onvoldoende

beheersen. Daarnaast bestaan er ook ‘Pull-out’- programma’s, voor de leerlingen die het

Engels nog beter moeten verwerven. De doelgroep van beide programma’s is verschillend

van de doelgroep in deze masterproef, dus er zal niet verder op worden ingegaan. Meer

informatie is te vinden in Carasquillo en Rodriguez (2002), Cox (2006) en Ramirez en Merino

(1990).

Ook naar het tweetalig onderwijs kunnen de leerlingen na hun nieuwkomerprogramma

doorstromen. Bij dit soort onderwijs wordt de inhoud, naargelang het niveau van de

studenten, meer en meer in het Engels gegeven (Carasquillo & Rodriguez, 2002; Ramirez,

Yuen, & Ramey, 1991). Er zijn verschillende varianten op dit soort programma, die allen

hetzelfde doel hebben: zorgen dat de leerlingen voldoende taalvaardigheid in het Engels

verwerven, zodat ze later mee kunnen volgen in de reguliere klas. De programma’s

verschillen voornamelijk in de hoeveelheid lessen die in het Engels worden gegeven, de duur

hiervan en ook op vlak van de duur dat de studenten deelnemen aan het programma

(Ramirez & Merino, 1990; Ramirez et al., 1991). De belangrijkste tweetalige programma’s

zijn: ‘Two-way Immersion’, ‘Transitional Bilingual Education’ en ‘Developmental Bilingual

Education’. In het kader van deze studie zijn deze programma’s niet relevant. Meer

informatie kan gevonden worden bij Cox (2006), Krashen (1991), Christian (1994), National

Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning [NCRCDSLL] (1999)

en Ramirez et al. (1991).

Naast al deze programma’s wordt ook nog vaak de ‘submersion approach’ toegepast. Hier

worden de ‘Language Minority Students’ onmiddellijk in de reguliere scholen geplaatst, waar

enkel Engels wordt gesproken (Carrasquillo & Rodriguez, 2002; Ramirez & Merino, 1990).

12

Hierbij wordt geen aandacht geschonken aan de moedertaal van de studenten, hun niveau

hierin (communicatieve en academische taalvaardigheden) en hun voorgaande

schoolervaringen. Van deze studenten wordt dus verwacht dat ze de tweede taal goed

verwerven, en tegelijkertijd uitdagende schoolse inhouden, die in het Engels uitgelegd

worden, kunnen vatten. Deze studenten krijgen al hun lessen in de reguliere klas

(Carrasquillo & Rodriguez, 2002). Er worden geen speciale aanpassingen voorzien om deze

leerlingen de vaardigheden aan te leren die ze nodig hebben om te slagen in hun opleiding

(Ramirez & Merino, 1990).

Situatie in Nederland

In tegenstelling tot de Verenigde Staten, waar meerdere initiatieven zijn die per district heel

anders worden ingevuld (Boyson & Short, 2003), is er in Nederland één programma waar alle

anderstalige leerplichtige nieuwkomers in terechtkomen: de Internationale Schakelklassen

(ISK) (Jeugd, Onderwijs en Samenleving [JOS], 2006; Van Hasselt & De Kruyf, 2009). Deze

klassen zijn bedoeld voor jongeren die korter dan een jaar in Nederland zijn, de taal niet (of

onvoldoende) spreken en als gevolg daarvan onvoldoende presteren op school. Jongeren

van 12 tot 18 jaar worden er opgevangen (CED-groep, 2009; JOS, 2006; Van Hasselt & De

Kruyf, 2009). De ISK’s zijn onderdeel van een reguliere school voor voortgezet onderwijs (het

secundair onderwijs in België). Vele ISK-scholen hebben een regionale functie: leerlingen

komen vanuit de hele regio naar deze school om er de lessen te volgen (CED-groep, 2009;

Van Hasselt & De Kruyf, 2009). De focus ligt hier voornamelijk op het leren van de

Nederlandse taal, maar daarnaast krijgen de leerlingen ook lessen Engels, wiskunde en

enkele andere vakken. Na één of twee jaar verlaten de leerlingen de ISK en stromen ze -

afhankelijk van hun leeftijd, intelligentieniveau en interesse - door naar het gewone

voortgezet onderwijs of een Regionaal Opleidingscentrum om hun diploma te behalen (CED-

groep, 2009; Emmelot, Van Schooten, Timman, Verhallen, & Verhallen, 2001; JOS, 2006; Van

Hasselt & De Kruyf, 2009).

Ook in België zijn al verschillende initiatieven genomen rond meertalig onderwijs. Zo bestaat

er in Wallonië bijvoorbeeld het immersieonderwijs en in Brussel het bicultureel onderwijs.

De doelgroep van deze onderwijsvormen is echter niet overeenkomstig met de doelgroep

van deze masterproef, dus hier wordt niet verder op ingegaan. Meer informatie omtrent

deze onderwijsvormen is te vinden in Van de Craen (2002), De Smedt (2002) en De Groot

(2005).

2.3.2 Het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen

In dit onderdeel wordt het Vlaamse systeem voor het onderwijs aan anderstalige

nieuwkomers verduidelijkt. Er wordt ingegaan op de wijze waarop de nieuwkomers worden

geïnformeerd over hun onderwijsmogelijkheden. Daarnaast wordt aandacht besteed aan het

onthaalonderwijs in Vlaanderen. Vooral de OKAN-klassen van het secundair onderwijs

worden daarbij besproken.

13

De opdracht van de onthaalbureaus

Een onthaalbureau staat in voor de uitvoering van het Vlaamse inburgeringsbeleid. De

doelstelling van de onthaalbureaus is het begeleiden van inburgeraars naar een volwaardige

participatie in de Belgische samenleving. Inburgering omvat rechten en plichten. Enerzijds is

er het onthaalbureau dat zich engageert om een kwalitatief inburgeringstraject aan te

bieden, volgens de behoeften en wensen van de inburgeraars. Anderzijds verbindt de

inburgeraar zich ertoe actief deel te nemen aan het inburgeringstraject (Provincie Vlaams

Brabant, n.d.).

Iemand mag gebruik maken van de diensten van het onthaalbureau als hij/zij nog niet lang in

België woont; hij/zij al langer dan een jaar in België woont, maar van buitenlandse oorsprong

is; hij/zij Belg is maar zowel zelf en minstens één van zijn/haar ouders niet in België is

geboren (Provincie Vlaams-Brabant, n.d.).

Wanneer een minderjarige anderstalige nieuwkomer zich aanmeldt, of aangemeld wordt

door een derde, is het de hoofdopdracht van het onthaalbureau ervoor te zorgen dat de

minderjarige nieuwkomer zo snel mogelijk een school vindt, indien mogelijk een school met

onthaalonderwijs. Daarnaast wordt de minderjarige nieuwkomer, samen met zijn ouders of

voogd, geïnformeerd over het recht op onderwijs in Vlaanderen, het onthaalonderwijs en

het aanbod aan onthaalklassen. Dit alles conform de principes van het decreet gelijke

onderwijskansen (Juriwel, 2010; Kruispunt Migratie-Integratie vzw, 2011b; VMC, 2009b).

De onthaalbureaus mogen de minderjarige anderstalige nieuwkomer gedurende 60

schooldagen trajectbegeleiding aanbieden. Deze begeleiding vindt plaats binnen de

gezinscontext en wordt opgestart als blijkt dat de nieuwkomer na vier schoolweken nadat hij

werd aangemeld op het onthaalbureau nog steeds niet is ingeschreven in een school of een

onthaalklas. De trajectbegeleiding kan eventueel vroeger opgestart worden als blijkt bij de

intake dat de minderjarige nieuwkomer hier behoefte aan heeft.

De trajectbegeleiding kan bestaan uit verschillende fasen. Ten eerste vindt er het onthaal

plaats, dit wordt gevolgd door een intake. Men gaat dan het traject bepalen en wanneer het

traject gaande is, volgt er een fase van voortgangscontrole van het traject. Tenslotte is er de

afsluiting van het traject (Juriwel, 2010; VMC, 2009b). Indien de onthaalbureaus dit nodig

achten, verwijzen ze de nieuwkomers door naar welzijns- en gezondheidsvoorzieningen

(Juriwel, 2010; Kruispunt Migratie-Integratie vzw, 2011b; VMC, 2009b).

Er zijn enkele onthaalbureaus die een uitgebreide minderjarigenwerking hebben, namelijk

Inburgering Gent en Inburgering Antwerpen en ook de onthaalbureaus van West-Vlaanderen

en de provincie Antwerpen. De andere onthaalbureaus concentreren zich voornamelijk op

minderjarige anderstalige nieuwkomers waarvan de ouders reeds een inburgeringstraject

volgen bij het onthaalbureau. Vroeger had een onthaalbureau ook de opdracht om de

nieuwkomers in contact te laten komen met vrijetijdsactiviteiten en het verenigingsleven,

maar dit is niet langer het geval (Kruispunt Migratie-Integratie vzw, 2011b; VMC, 2009b).

14

Onthaalonderwijs in het voltijds secundair onderwijs

Het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers heeft tot doel de anderstalige

jongeren die het Nederlands nog onvoldoende kennen op te vangen, hen zo snel mogelijk

Nederlands te leren en hen daarna te integreren in de reguliere onderwijspraktijk (Onderwijs

Vlaanderen, 2010c). De aanpak in het basisonderwijs verschilt van die in het secundair

onderwijs. In het basisonderwijs zitten de nieuwkomers het grootste deel van de tijd samen

met de andere kinderen in de klas. Gedurende enkele uren per week krijgen ze extra

begeleiding. Het doel hiervan is de taalvaardigheid en de sociale integratie van de

nieuwkomer te bevorderen (Kruispunt Migratie-Integratie vzw, 2011d; Onderwijs

Vlaanderen, 2010c; VMC, 2009d).

Aangezien de doelgroep in deze masterproef de leerlingen in het secundair onderwijs is,

gaan we hier dieper op in.

Historiek. Sinds 1991 worden voor het secundair onderwijs de onthaalklassen voor

anderstalige nieuwkomers (OKAN) georganiseerd. De OKAN-klassen, waar anderstalige

nieuwkomers worden onthaald, opgevangen en voorbereid op de doorstroming naar het

regulier onderwijs, waren deel van het onderwijsvoorrangsbeleid ten aanzien van migranten

(OVB). Ze werden in een vast aantal regionale scholen voorzien. Hiernaast waren er ook nog

vijf facultatieve onthaalklassen die konden ingevuld worden. Door de jaren heen werden er

steeds meer OKAN-klassen opgericht, aangezien er steeds meer migranten bleven

toestromen.

In de omzendbrief ‘SO 75: onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het gewoon

voltijds secundair onderwijs (23/07/2001)’ werd uiteindelijk afgestapt van de

contingentering van een aantal scholen en werd de onderwijsregelgeving meer afgestemd

op de federale regelgeving inzake het asielbeleid en op de regelgeving van het

basisonderwijs. Vanaf dan kunnen scholen van scholengemeenschappen OKAN-klassen

organiseren wanneer een scholengemeenschap kan aantonen dat er minstens 25

regelmatige anderstalige nieuwkomers in haar scholen ingeschreven zijn.

Scholengemeenschappen die op 1 oktober niet het minimum van 25 leerlingen halen

worden toch nog gefinancierd/ gesubsidieerd voor het onthaal van de anderstalige

nieuwkomers in de maand september. Eens het minimumaantal bereikt is, op 1 oktober of

later op het schooljaar, kan het onthaalonderwijs georganiseerd blijven, ook al daalt dit later

weer onder het minimum. Op dit aantal kan, in bijzondere en uitzonderlijke omstandigheden,

een afwijking gegeven worden door de minister van onderwijs (Onderwijs Vlaanderen,

2010b).

Per anderstalige nieuwkomer krijgen de scholen 2,5 bijkomende uren-leraar. Voor elke

stijging of daling van het leerlingenaantal met vier, kan een herberekening van het

urenpakket volgen. Daarnaast worden de leerlingen ook in rekening gebracht bij de

leerlingentelling op 1 februari, voor het vaststellen van het reguliere urenpakket van de

school of scholen. Scholen dienen ook hun nascholingsbeleid aan te passen voor al hun

personeel en de anderstalige nieuwkomers moeten via een raamplan opgevolgd worden,

zodat de school tijdens en na het onthaaljaar de integratie van de leerlingen gericht kan

opvolgen en bevorderen (Onderwijs Vlaanderen, 2010b).

15

In het schooljaar 2006-2007 ging een nieuwe hervorming in, om het onthaalonderwijs nog

beter aan te passen aan de noden in de praktijk. Er gebeurde toen een uitbreiding van de

doelgroep maar met een duidelijke afbakening van het begrip ‘nieuwkomer’: een persoon

die niet langer dan een jaar in België verblijft en niet meer dan negen maanden

Nederlandstalig onderwijs heeft genoten. Daarnaast was er ook een uitbreiding van de

ondersteuning met een eigen accent voor het basisonderwijs en het secundair onderwijs

(Onderwijs Vlaanderen, 2010b).

Aangezien onderzoek uitwees dat de ex-OKAN’ers veel vaker dan andere leerlingen in

Beroeps Secundair Onderwijs (BSO), Deeltijds Beroeps Secundair Onderwijs (DBSO) of

Buitengewoon Secundair Onderwijs (BUSO) belanden, worden er extra uren-leraar voorzien

voor de ondersteuning, opvolging en begeleiding van de gewezen anderstalige nieuwkomers

in het regulier onderwijs. De onthaalklas krijgt de opdracht om de studieloopbaan van haar

voormalige leerlingen te volgen en correcte en volledige informatie over deze leerlingen

door te spelen aan het regulier onderwijs. Dit is de rol van de vervolgschoolcoach, hier wordt

verder nog op ingegaan. Er dienen ook nieuwe leerkrachten gecoacht te worden om beter

om te gaan met de ex-OKAN’ers (Onderwijs Vlaanderen, 2010b).

Aantal leerlingen. Uit het onderzoek dat het Agentschap voor Onderwijsdiensten de voorbije

jaren heeft uitgevoerd, blijkt dat het aantal OKAN-leerlingen in het voltijds secundair

onderwijs de laatste jaren gaandeweg is gestegen. In het schooljaar 2006-2007 waren er

‘slechts’ 1663 OKAN-leerlingen, in het schooljaar 2009-2010 waren er dit al 2357. De

verhouding jongens-meisjes hierin is bijna evenredig, de meeste leerlingen zijn tussen de 13

en de 17 jaar oud. Wanneer men het aantal leerlingen op verschillende momenten tijdens

het schooljaar bekijkt, kan men vaststellen dat er doorheen het hele schooljaar een stijging is

van het aantal leerlingen (AGODI, 2010). De OKAN-leerlingen nemen ook een steeds groter

aandeel in ten opzichte van de totale schoolbevolking in het secundair onderwijs.

In het schooljaar 2005-2006 was dit 0,37%, in het schooljaar 2009-2010 is dit aandeel

gestegen naar 0,54% (AGODI, 2010).

De tien meest voorkomende landen van waaruit anderstalige nieuwkomers afkomstig zijn in

het schooljaar 2009-2010, zijn, in volgorde van meest naar minst voorkomend: Afghanistan,

Marokko, België, Bulgarije, Irak, Kosovo, Rusland, Polen, Turkije en Armenië (AGODI,2010).

Onthaalklas voor Anderstalige Nieuwkomers: OKAN

In het secundair onderwijs krijgen de 12 tot 18-jarige leerlingen één schooljaar lang

onthaalonderwijs in een aparte onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers (VMC, 2009d).

Deze onthaalklassen bereiden hen voor op het regulier onderwijs. De nadruk ligt er op het

verwerven van de Nederlandse taal, zodat de leerlingen mee kunnen in het regulier

onderwijs (Gysen & Ramaut, 2003). Naast het bevorderen van de taalvaardigheid wordt er

ook gewerkt aan het verwerven van schoolse vaardigheden en het bevorderen van de

sociale integratie van de nieuwkomers (Kruispunt Migratie-Integratie vzw, 2011d). Het

Centrum voor Taal en Onderwijs heeft een Referentiekader met Ontwikkelingsdoelen

16

Taalvaardigheid voor Anderstalige Nieuwkomers (ROTAN) ontwikkeld. Dit is een kader met

ontwikkelingsdoelen om de opvang van anderstalige nieuwkomers én ex-OKAN’ers

structureel aan te pakken. Daarbij wordt zowel rekening gehouden met de onmiddellijke

behoeftes van deze taalleerders (tijdens het onthaaljaar en in de eerste jaren na de

doorstroming) als met uitgestelde behoeftes (de verdere schoolloopbaan en oriëntering

naar een hogere studie of een beroep). Het referentiekader is bedoeld voor

onthaalleerkrachten en reguliere leerkrachten, en relevante ondersteunende en

begeleidende instanties (CTO, 2009b; CTO, 2009c).

Het ROTAN bestaat uit 15 algemene doelen die vertaald werden naar 4 relevante

gebruikscontexten.

De eerste context is ‘schoolse redzaamheid: participeren’. Hierbij schenkt men aandacht aan

het Nederlands dat de jongeren nodig hebben om te kunnen participeren aan het klas- en

schoolgebeuren, om inzicht te krijgen en te functioneren in schoolse organisaties en

structuren en om te kunnen communiceren over het eigen leerproces en het leertraject.

De tweede gebruikscontext is ‘schoolse redzaamheid: leren’. Hierbij focust men op het

Nederlands dat voor de jongeren nuttig is om lesinhouden en onderwijsactiviteiten te

begrijpen en te verwerken (zowel voor in het onthaal- en regulier onderwijs en zowel

theoretisch als praktisch gericht) en om te communiceren over lesinhouden en

onderwijsactiviteiten (eveneens zowel voor in het onthaal- als regulier onderwijs).

De volgende gebruikscontext is ‘informele contacten in en buiten de school’. Hierbij brengt

men de jongeren het Nederlands bij dat ze nodig hebben om informele contacten te leggen

en te onderhouden in en buiten de school.

En tenslotte is er nog de context ‘maatschappelijke redzaamheid’. Hierbij verwerven de

jongeren het Nederlands dat ze kunnen gebruiken om te participeren aan het

maatschappelijke gebeuren, om inzicht te hebben en te functioneren in maatschappelijke

organisaties en structuren, om te communiceren met dienstverleners, maatschappelijke

diensten en organisaties (maatschappelijke oriëntatie en redzaamheid), om authentieke

teksten met betrekking tot de verdere professionele loopbaan te begrijpen en te verwerken

en om te kunnen communiceren op de werkvloer (professionele oriëntatie en redzaamheid)

(CTO, 2009c; CTO, 2009d).

Op 1 september 2010 gingen voor het secundair onderwijs de nieuwe ontwikkelingsdoelen

OKAN van kracht. De taaldoelen zijn nagenoeg hetzelfde gebleven als de doelen in het

ROTAN, ze werden aangevuld met een aantal algemene doelen (Steunpunt GOK, 2009).

De leerlingen in OKAN hebben 28 uren per week les, waarvan 2 uur godsdienst, en 26 uren

Nederlands. Hiernaast kan de school per anderstalige nieuwkomer maximaal 4 wekelijkse

uren op een andere manier invullen dan voor het aanleren van het Nederlands. Deze

invulling kan bijvoorbeeld gebaseerd zijn op de oriëntatie van de leerling naar een bepaalde

onderwijsvorm en studierichting (Onderwijs Vlaanderen, 2010a; Vrij Instituut voor Secundair

Onderwijs (VISO) Gent, 2009).

17

Wie komt in aanmerking voor de OKAN-klassen? In het secundair onderwijs kan een

anderstalige nieuwkomer als regelmatige leerling tot het onthaaljaar toegelaten worden als

hij voldoet aan volgende voorwaarden:

1. op 31 december volgend op de aanvang van het schooljaar enerzijds minstens twaalf

jaar en anderzijds geen achttien jaar geworden zijn;

2. een nieuwkomer zijn, dat wil zeggen maximaal één jaar ononderbroken in België

verblijven;

3. niet het Nederlands als thuistaal of moedertaal hebben;

4. onvoldoende de onderwijstaal beheersen om met goed gevolg de lessen te kunnen

volgen;

5. maximaal negen maanden ingeschreven zijn (vakantiemaanden juli en augustus niet

inbegrepen) in een onderwijsinstelling met het Nederlands als onderwijstaal.

Op vraag van de school kan voor individuele leerlingen in uitzonderlijke en bijzondere

omstandigheden van de eerste, tweede en vijfde toelatingsvoorwaarde afgeweken worden.

Deze afwijkingen kunnen verkregen worden bij het Agentschap voor Onderwijsdiensten

(AGODI, 2010; Onderwijs Vlaanderen, 2010a; Van Neste, 2007; VMC, 2009d).

2.4 De doorstroming naar het regulier onderwijs

Bij alle onderwijsvormen voor minderjarige anderstalige nieuwkomers is het de bedoeling

dat de leerlingen na verloop van tijd doorstromen naar een andere aangepaste vorm, of in

het beste geval naar het regulier onderwijs. In dit onderdeel zal eerst beknopt worden

besproken hoe dit in andere onderwijscontexten verloopt, daarna wordt er gefocust op de

Vlaamse context.

2.4.1 Internationale bevindingen

Uit Nederlands onderzoek kwam naar voor dat in de schooljaren 2006-2007 en 2007-2008

het merendeel van de anderstalige nieuwkomers, die bij hen in de internationale

schakelklassen zitten, doorstroomt naar het Middelbaar Beroeps Onderwijs (MBO). Het gaat

hier om zo’n 41% van het totaal aantal leerlingen. 25 % van de leerlingen stroomt door naar

het Voorbereidend Beroepsonderwijs, met basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte

leerwegen. Het grootste deel van de leerlingen komt dus in beroepsrichtingen terecht.

Slechts een klein aantal vindt zijn weg naar een ‘hogere’, meer wetenschappelijke richting

(CED-groep, 2009).

Eén van de grootste problemen die in dit onderzoek naar voor kwamen op vlak van

doorstroming, is de taalachterstand waar de leerlingen mee te kampen hebben. Hierdoor

komen ze vaak terecht in een richting die qua niveau te laag is voor hun cognitieve

mogelijkheden. Ook zitten ze vaak bij jongere kinderen. Daarnaast hebben de leerlingen

vaak weinig kennis van de mogelijke vervolgscholen en richtingen die ze kunnen volgen. De

18

discrepantie tussen wat ze willen en kunnen is vaak groot. Ook de communicatie tussen de

ISK en de vervolgschool blijft soms uit. De vervolgschool weet bijvoorbeeld niet wat een ISK

precies inhoudt, en de ISK krijgt achteraf geen informatie meer over de doorgestroomde

leerlingen. Ook is het erg moeilijk voor de ISK om in termen van de vervolgschool te

beschrijven hoe goed de leerlingen zijn, en wat hun niveau is. Men heeft geen gelijkaardige

maatstaven. Tenslotte weten vele leerkrachten in het vervolgonderwijs niet hoe ze moeten

omgaan met de ex-ISK’ers (CED-groep, 2009).

Emmelot et al. (2001) stellen dat de ‘aparte fase’ in de ISK niet te lang mag duren, aangezien

jongeren veel meer kunnen leren door in een alledaagse interactie te treden met de

Nederlandse jongeren. De ISK’s zijn vaak in aparte gebouwen of een aparte afdeling van een

school. De klassen zouden echter beter gewoon in hetzelfde gebouw zijn (Emmelot et al.,

2001). Eén Nederlandse school heeft hier tot nu toe op ingespeeld, namelijk het Pallas

Athene College in Ede. Deze school is gestart met ‘de Wereldklas’. De leerlingen starten in de

‘locatie Anderstaligen’, een klas voor de echte nieuwkomers. Wanneer de docenten in deze

klas het gevoel hebben dat de leerlingen klaar zijn om door te stromen (wat al heel snel kan),

komen ze terecht in de Wereldklas. In deze klas is de uitstroom van de leerlingen flexibeler

dan in een ISK. De leerlingen stromen per vak uit wanneer ze er klaar voor zijn (Cox, 2002).

Elke leerling volgt dus een individuele leerweg. Ze krijgen hierbij wel nog ondersteuning

vanuit de Wereldklas, voor hen een veilige uitvalsbasis, en indien het niveau toch te hoog

blijkt kunnen ze ook nog altijd terugkeren (Cox, 2002; Emmelot et al., 2001). Deze vorm van

onderwijs is beter voor de taalontwikkeling van de leerlingen, en zorgt ervoor dat de

participatie aan het regulier onderwijs optimaal verloopt (Emmelot et al., 2001).

Ook de Amerikaanse onderzoeker Feinberg (2000) waarschuwt ervoor dat de leerlingen

beter niet in aparte scholen zitten. Deze auteur stelt vooral dat de nieuwkomerprogramma’s

die geen onderdeel zijn van een reguliere school de leerlingen niet voldoende mogelijkheden

bieden om vele moedertaalsprekers Engels te horen praten. Wanneer de leerlingen echt een

nieuwe taal onder de knie willen krijgen, moeten ze die taal voldoende horen spreken door

moedertaalsprekers én moeten ze de mogelijkheid krijgen met hen in interactie te gaan

zodat ze hun eigen Engels oefenen. Door de aparte programma’s raken de leerlingen

onvoldoende voorbereid op de reguliere klassen (Feinberg, 2000). Dit zeggen ook Munoz en

Clavijo (2000), uit hun onderzoek bleek dat een nieuwkomerprogramma uit Kentucky

leerlingen met beperkte Engelse vaardigheden helpt bij de voorbereiding op de reguliere

klas. Ze krijgen er een intensieve taalinstructie en een veilige leeromgeving waarin ze de

basis academische en schoolse vaardigheden kunnen aanleren. De leerlingen maken ook

duidelijke vorderingen in het Engels, maar deze blijven nog te beperkt om mee te kunnen in

de reguliere klassen (Munoz & Clavijo, 2000). Leerlingen in Amerikaanse

nieuwkomerprogramma’s kunnen echter naar verschillende andere, aangepaste

programma’s doorstromen, zoals een ‘Engels als tweede taal’-programma, of tweetalig

onderwijs (Short, 1998).

2.4.2 Vlaanderen

Na het onthaaljaar stromen de anderstalige minderjarige nieuwkomers door naar het

regulier onderwijs. Ze worden geïntegreerd in de onderwijsvorm en studierichting die het

19

meest aansluit bij hun individuele capaciteiten (AGODI, 2010; Onderwijs Vlaanderen, 2010c;

VMC, 2009d).

Criteria voor doorstroming

Volgens de OKAN-leerkrachten gebeurt de doorstroming op basis van: de interesses van de

leerling, de capaciteiten van de leerling, de leeftijd, behaalde attesten in het land van

herkomst, vooropleiding, prestaties in de les, inzet en evolutie, de resultaten van de

snuffelstage (zie verder), testen van het CLB, taalvaardigheid, de wensen van de familie en

stimulatie van thuis uit. De volgorde die wordt weergegeven is de volgorde van frequentie

(Sterckx, 2006).

Daarnaast wordt soms ook gekozen om de leerlingen binnen de school te laten doorstromen,

omdat ze dan nog meer ondersteuning krijgen. Door de OKAN-leerkrachten wordt vermeld

dat ze sommige leerlingen moeten laten doorstromen naar het regulier onderwijs, ook al zijn

ze er nog niet klaar voor. Dit is te wijten aan het feit dat de anderstalige nieuwkomers

slechts recht hebben op één jaar onthaalonderwijs, en dat er niet altijd uitzonderingen

worden toegestaan (Sterckx, 2006).

Verloop doorstroming

Uit onderzoek blijkt dat de doorstroming van de leerlingen uit de OKAN-klassen naar het

regulier onderwijs niet vlot verloopt. Uit onderzoek van Sterckx en Gysen (2006) blijkt dat de

ex-OKAN’ers het moeilijk hebben om aan te sluiten bij de lessen in het regulier onderwijs. De

overgang van onthaalklas naar de reguliere klas is een belangrijk knelpunt. Nog steeds

stromen te veel anderstalige nieuwkomers na het onthaaljaar door naar het beroeps-,

deeltijds beroeps- of buitengewoon onderwijs, of ze haken na een tijdje af (Cré, 2002;

Ramaut, 2002; Universiteit Antwerpen. Instituut voor Onderwijs- en

Informatiewetenschappen, onderzoeksgroep OzON, 2008; Sterckx & Gysen, 2006; Sterckx,

2006). Daarnaast zijn er ook vele leerlingen die opnieuw in het onthaalonderwijs

terechtkomen. Sommige onderzoekers wijzen erop dat één jaar onthaalonderwijs

onvoldoende blijkt te zijn. Het is niet gemakkelijk om in één jaar tijd de gewone spreektaal te

leren en tegelijk te wennen aan de specifieke schooltaal. Voor de analfabeten, die daarbij

ook moeten leren lezen en schrijven, is het al zeker onbegonnen werk (Universiteit

Antwerpen. Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen, onderzoeksgroep OzON,

2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Afdeling Beleidsuitvoering Secundaire

Scholen, 2005).

Cijfers. De ex-OKAN’ers zitten in hun eerste jaar na de OKAN-klas ruim drie keer meer in een

B-klas of in het BSO dan de doorsnee Vlaamse leerling. Deze Vlaamse leerling zit ook dubbel

zo vaak in een A-richting of ASO dan een ex-OKAN-leerling. In het tweede jaar na OKAN

zitten er drie en een half keer meer ex-OKAN’ers in een B-klas of in het BSO dan de

autochtone leerlingen. Deze autochtonen zitten op dat moment bijna drie keer zo vaak in

een A-richting of ASO als de ex-OKAN’er. In de loop der jaren blijft deze trend zich

20

voortzetten. De leerlingen worden dus bijna allemaal ‘slachtoffer’ van het watervaleffect.

Vooral in het ASO is deze trend sterk terug te vinden. Slechts 1 op 10 leerlingen die in het

ASO start na het onthaaljaar blijft hier ook in zijn verdere schoolcarrière. Heel veel leerlingen

lopen ook veel onderwijsvertraging op (Sterckx, 2006; Universiteit Antwerpen. Instituut voor

Onderwijs- en Informatiewetenschappen, onderzoeksgroep OzON, 2008). Ze veranderen

vaak van school in de hoop het daar beter te doen (Sterckx, 2006).

De ex-OKAN’ers behalen ook opvallend minder A-attesten dan de andere leerlingen in de 1ste

en 2de

graad. Tegelijkertijd behalen ze veel meer C-attesten. Het is wel zo dat hun

achterstand ten opzichte van de andere leerlingen in de loop van drie jaar na de onthaalklas

afneemt (Sterckx, 2006).

Beïnvloedende factoren

Aangezien de OKAN-klas een vrij recent initiatief is in Vlaanderen, is er in deze

onderzoekscontext nog maar weinig onderzoek uitgevoerd naar factoren die bepalend zijn

voor de doorstroming van de leerlingen. In dit onderdeel wordt dus voornamelijk verwezen

naar het onderzoek van Sterckx (2006), aangezien dit één van de weinige beschikbare

Vlaamse bronnen is.

Er zijn vele factoren die een invloed hebben op de doorstroming van de minderjarige

anderstalige nieuwkomer. Ten eerste hebben we de factoren die met de leerling zelf te

maken hebben, namelijk: de leeftijd van de nieuwkomer, de vooropleiding die hij/zij heeft

genoten in het land van herkomst, de familiale situatie, de motivatie, persoonlijke

capaciteiten en vaardigheden, het karakter, de sociale vaardigheden, socio-emotionele

factoren, de persoonlijke geschiedenis, het opleidingsniveau van de ouders, de socio-

economische status van de ouders, etc. Daarnaast zijn er ook verschillende factoren die met

de school te maken hebben, namelijk: de aanwezigheid van extra ondersteuning in de

vervolgschool, de kwaliteit van het onthaal- en vervolgonderwijs, de houding van de

leerkrachten ten aanzien van de minderjarige anderstalige nieuwkomers, de sfeer in de klas

en op de school, etc. (Sterckx, 2006).

Op enkele van die factoren wordt hier dieper ingegaan. Ten eerste is de vooropleiding van

de leerlingen een belangrijke factor. Leerlingen met een lage vooropleiding - in het

onderzoek van Sterckx (2006) gedefinieerd als leerlingen die minder dan drie jaar school

hadden gelopen voor ze naar België kwamen - halen beduidend meer C-attesten dan

leerlingen met een hoge vooropleiding - leerlingen met meer dan drie jaar schoolse

ervaringen. Een hoge vooropleiding betekent niet dat er garantie is op een ‘hogere

studierichting’, wel werd er vastgesteld dat deze leerlingen beduidend betere kansen

hebben dan leerlingen met een lage vooropleiding. De leerlingen uit de lage vooropleiding

stromen bijna automatisch door naar de ‘lagere’ richtingen. In de onthaalklas moet men

immers aan zoveel dingen werken dat het vaak niet mogelijk is om het tekort aan

vooropleiding weg te werken. Deze leerlingen moeten immers vaak nog gealfabetiseerd

worden. Hierdoor bereiken ze op het einde van het jaar een lager taalvaardigheidsniveau.

Wanneer hun gebrek aan voorkennis te groot is, staan de leerlingen te ver achter om nog te

kunnen volgen. Ook in het beroepsonderwijs levert dit dan problemen op. De leerlingen

21

verliezen hierdoor hun zelfwaardering en motivatie en geraken nog verder achterop. De

leerlingen met een lagere vooropleiding hebben eveneens een minder schoolse houding en

hebben het daardoor ook moeilijk om in ons schoolsysteem te functioneren (Sterckx, 2006).

Daarnaast heeft ook de leeftijd van de leerlingen een grote invloed op de doorstroming. Hoe

jonger de leerlingen zijn wanneer ze naar België komen, hoe minder onderwijsachterstand

ze oplopen. Deze leerlingen hebben een grotere kans om in te stromen in een richting die bij

hun leeftijd en hun capaciteiten aansluit, en om een volledig studietraject af te leggen

(Sterckx, 2006).

Ook de capaciteiten en de motivatie van de leerlingen is van grote waarde. Net als bij andere

leerlingen hebben deze factoren een grote invloed op het succes van de schoolloopbaan. De

ex-OKAN’ers hebben echter meer capaciteiten, doorzettingsvermogen en inzet nodig om

hetzelfde te kunnen bereiken op schools vlak als de andere leerlingen (Sterckx, 2006).

Het taalvaardigheidsniveau is ook een belangrijke beïnvloedende factor die we kunnen

aanhalen. Leerlingen met een hoger taalvaardigheidsniveau kunnen makkelijker kennis

oppikken, deze kennis uitdrukken en bewijzen. Daarom zullen ze makkelijker doorstromen

naar een richting die meer aansluit bij hun leeftijd en capaciteiten (Sterckx, 2006).

Vervolgens zijn ook de school en de klas waar de leerlingen in terechtkomen belangrijk voor

hun doorstroming. Deze factoren bepalen immers de manier waarop er met de ex-OKAN’ers

zal worden omgegaan. De plaats waar ze terechtkomen bepaalt of ze extra ondersteuning

zullen krijgen in of buiten de klas. Bijna alle ex-OKAN’ers hebben in hun eerste jaar nood aan

extra ondersteuning, dus het feit of ze dit (al dan niet voldoende) krijgen heeft een

belangrijke invloed op de rest van hun schoolloopbaan. Een breed vangnet is voor de ex-

OKAN’ers van groot belang. De sfeer en de mentaliteit van de klas waar de leerlingen in

terechtkomen heeft een invloed op hun inzet en hun motivatie. Bij leerlingen die na het

onthaaljaar in dezelfde school les volgen, blijkt de doorstroming vlotter te verlopen, zeker

gedurende de eerste twee jaren. Ze halen meer A-attesten dan de anderen, zijn minder

onderhevig aan het watervalsysteem en lopen minder onderwijsvertraging op (Sterckx, 2006;

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Afdeling Beleidsuitvoering Secundaire Scholen,

2005). Dit is wellicht te wijten aan een betere ondersteuning, vanwege de expertise die

binnen het schoolteam wordt opgebouwd met betrekking tot het omgaan met minderjarige

anderstalige nieuwkomers en aan het feit dat de gegevens over de leerlingen binnen dit

team makkelijker worden doorgegeven (Sterckx, 2006). De reguliere leerkrachten van

externe vervolgscholen klagen dan ook vaak dat ze te weinig informatie hebben over de ex-

OKAN’ers. Op de meeste reguliere scholen ontbreekt ook een gestructureerde opvang voor

de leerlingen (Ramaut, 2002; Sterckx, 2006).

Een andere factor die de doorstroming kan beïnvloeden, is de manier waarop de leerkracht

met de leerlingen omgaat. Dit heeft een grote invloed op hun zelfbeeld en motivatie. De

manier waarop de leerkracht omgaat met de taalvaardigheid is ook erg belangrijk (Sterckx,

2006).

En tenslotte kunnen we ook nog verwijzen naar de manier van evalueren. Soms wordt er

besloten geen punten af te trekken voor spellingsfouten of om rekening te houden met de

beginsituatie van de leerlingen en dus vooral naar de evolutie te kijken, etc. De manier

22

waarop een leerling beoordeeld wordt heeft niet alleen een belangrijke invloed op zijn inzet

of zelfbeeld, maar eveneens op de doorstromingsmogelijkheden op het einde van het

schooljaar (Sterckx, 2006).

De ex-OKAN’ers in het onderzoek van Sterckx (2006) zijn erg positief over het

onthaalonderwijs, maar geven wel aan dat ze het regulier onderwijs prefereren – ook al

hebben ze het hier vaak moeilijk – omdat dit ‘echt’ onderwijs is (Sterckx, 2006).

Nood aan ondersteuning

De ex-OKAN’ers ondervinden het meeste problemen in het regulier onderwijs door een

gebrek aan ondersteuning. De meeste leerlingen zijn nog niet taalvaardig genoeg om de

lessen in hun nieuwe klas vlot te kunnen volgen. Naast het gewone taalgebruik en de

schooltaal is er ook vaak specifieke woordenschat (vakjargon) die de leerlingen nog niet

hebben verworven (Netoverschrijdende CLB-werkgroep Anderstalige Nieuwkomers, 2006;

OKAN-team HIVSET, 2004; Ramaut & Sterckx, 2003; Sterckx, 2006). In het OKAN-jaar wordt

immers vooral de nadruk gelegd op het verhogen van algemene taalvaardigheid, en niet op

specifieke vakken. Er worden tijdens de lessen wel teksten gegeven die aansluiten bij een

bepaald vak, maar er worden geen algemene of beroepsgerichte vakken gedoceerd. De

leerlingen hebben dus niet altijd de nodige inhoudelijke kennis die ze nodig hebben in hun

nieuwe klas (OKAN-team HIVSET, 2004).

Daarnaast hebben de leerlingen vaak ook te kampen met een gebrek aan voorkennis en zijn

er vele leerlingen die nog problemen hebben op het gebied van schoolse vaardigheden en

een schoolse houding. Er is een grote kloof tussen wat de ex-OKAN’ers meebrengen aan

vaardigheden, kennis en attitudes vanuit de OKAN-klas en wat verwacht wordt in het

regulier onderwijs. Een inhaalmanoeuvre van een jaar geeft de leerlingen de kans om een

deel van de nodige taalvaardigheid en schoolse vaardigheden te ontwikkelen, maar ook na

dat onthaaljaar is de nood aan ondersteuning en verdere begeleiding groot. Deze problemen

zouden in zeker mate kunnen worden opgelost door extra ondersteuning op verschillende

vlakken, zowel in als buiten de klas (Ramaut, 2002; Ramaut & Sterckx, 2003; Sterckx, 2006).

Zowel de onthaalleerkrachten, de reguliere leerkrachten als de ex-OKAN’ers zelf, signaleren

deze grote nood aan ondersteuning (Sterckx, 2006). Naast ondersteuning hebben de

leerlingen, nog meer dan de ‘reguliere’ leerlingen, nood aan een veilig klasklimaat en een

krachtige leeromgeving (Ramaut, 2002; Ramaut & Sterckx, 2003; Sterckx, 2006). Ze verlaten

immers het ‘veilige nest’ dat de OKAN-klas voor hen is, en komen terecht in een nieuwe klas

met nieuwe regels en gewoonten (OKAN-team HIVSET, 2004).

De vervolgschool moet zich dus bewust zijn van de noden van deze leerlingen. De

leerkrachten moeten hen ondersteunen en begeleiden, en kunnen hierbij de nodige

ondersteuning krijgen van het CLB (Netoverschrijdende CLB-werkgroep Anderstalige

Nieuwkomers, 2006). De school moet onderzoeken hoe ze met de zorgvraag van de

leerlingen kan omgaan. In het zorgbeleid moet dus aandacht besteed worden aan de ex-

OKAN’ers (OKAN-team HIVSET, 2004).

23

2.5 Ondersteuningsmiddelen bij de doorstroming

Bij alle nieuwkomerprogramma’s lijkt de doorstroming vaak stroef te verlopen, zoals

bijvoorbeeld blijkt uit onderzoek van Sterckx en Gysen (2006), CED-groep (2009), Feinberg

(2000), Munoz & Clavijo (2000), Cré (2002), et cetera. Voor de leerlingen is het ook vaak een

moeilijk moment, omdat ze vanuit hun veilige klas, naar een nieuwe school, een nieuwe

studierichting moeten. Daarom zijn er verschillende hulpmiddelen gezocht om dit proces

vlotter te laten verlopen. Eerst wordt beschreven hoe dit probleem op internationaal niveau

te lijf wordt gegaan. Daarna wordt gekeken naar het belangrijkste Vlaamse initiatief: de

vervolgschoolcoach.

2.5.1 Internationaal

Vele Amerikaanse ‘newcomer programs’ zijn een onderdeel van een reguliere school. Hierbij

is de doorstroming naar een nieuwe klas meestal gemakkelijker dan wanneer de leerlingen

naar een nieuwe school moeten (Boyson & Short, 2003; Friedlander, 1991). In sommige

scholen schakelen de leerlingen stapsgewijs over naar de nieuwe klas of krijgen ze de

mogelijkheid hun nieuwe klas een paar keer te observeren. In andere programma’s zijn er

leraren die zowel in de nieuwkomerprogramma’s als in de reguliere klas lesgeven om het

overgangsproces makkelijker te laten verlopen (Boyson & Short, 2003). In dat geval is er een

goede samenwerking tussen de leraren uit de nieuwkomerprogramma’s en het lerarenteam

in de reguliere klas. Ook kunnen de leerlingen uit beide klassen soms al verschillende

activiteiten samen doen (Boyson & Short, 2003; Friedlander, 1991).

Voor de leerlingen die doorstromen naar een externe school is de doorstroming vaak niet zo

vanzelfsprekend. Zij hebben extra ondersteuningsmiddelen nodig zodat ook hun

doorstroming vlot kan verlopen. Zo helpt de school vaak met het oriënteren van de

leerlingen naar een nieuwe richting, en bezoeken ze dikwijls de reguliere scholen al eens

samen. Hiervoor worden op sommige scholen ‘guidance counselors’ aangesteld. Deze

‘raadgevers’, die vaak meertalig zijn en op de hoogte van de cultuur van de leerlingen,

organiseren de schoolbezoeken en helpen de leerlingen een gepaste school te vinden, al

naargelang hun noden en interesses. Heel soms blijven deze raadgevers nog ondersteuning

bieden in het jaar na de doorstroming, maar dit is zeldzaam. Soms wordt deze taak door de

leerkrachten zelf uitgevoerd, of soms door een heel team: de leerlingen, leerkrachten,

ouders, … (Boyson & Short, 2003; Short, 1998). Aangezien het hoofddoel van de

nieuwkomerprogramma’s is om de leerlingen voor te bereiden op een succesvolle

schoolloopbaan in het regulier onderwijs, ‘Engels als tweede taal’-programma’s of

tweetalige programma’s, is de doorstroming cruciaal, vooral als de leerlingen van school

veranderen. Het is dus belangrijk dat deze leerkrachten en/of raadgevers de leerlingen

helpen om hun lessenroosters goed te plannen en het overzicht te behouden op het

doorstromingsproces (CCSO, 2003).

De raadgevers helpen enerzijds met de doorstroming naar de nieuwe school, maar heel vaak

helpen ze de leerlingen en hun families ook met het vinden van de nodige sociale en

gezondheidsvoorzieningen (CCSSO, 2003).

De leerlingen krijgen soms ook de mogelijkheid om, voordat ze het nieuwkomerprogramma

echt verlaten, al een paar lessen mee te volgen in een reguliere school (Short, 1998). Bij

24

sommige programma’s probeert men ook een ‘buddy’ te vinden in de school waarin de

leerlingen doorstromen, zodat de leerlingen op de school nog voldoende ondersteuning en

hulp krijgen. De ‘buddy’ is een leerling die zelf ook een nieuwkomerprogramma heeft

gevolgd. Ondersteuning probeert men soms ook door nog een aantal vergaderingen,

mentorsessies, e.d. te organiseren in het eerste trimester in het regulier onderwijs (Boyson

& Short, 2003; Short, 1998). Daarnaast proberen de nieuwkomerprogramma’s vaak tegen

het einde van het jaar hun lessen te organiseren volgens de structuur van het regulier

onderwijs. Op die manier is de aanpassing aan de schoolse mentaliteit minder groot (Boyson

& Short, 2003).

Vaak is het zo dat het nieuwkomerprogramma een onderdeel is van een continuüm aan

diensten in het ondersteuningsprogramma van een minderjarige nieuwkomer. Na het

nieuwkomerprogramma stroomt de jongere dan door naar een klas van een hoger niveau, of

naar een andere vorm van aangepast onderwijs, bijvoorbeeld tweetalige klassen (Short,

2008). In Nederland is er slechts één onderzoek uitgevoerd naar de ondersteuningsmiddelen bij de

doorstroming van de anderstalige nieuwkomers naar het regulier onderwijs. Aangezien elke

ISK verschillend is, en er geen algemene maatregelen zijn die elke school moet toepassen,

verloopt de doorstroming op elke ISK anders. Er zijn dus eigenlijk zoveel maatregelen als er

ISK’s zijn. Er worden enkele voorbeelden gegeven van middelen die in verschillende ISK’s in

Nederland worden toegepast. Meer informatie is te vinden in het onderzoek van de CED-

groep (2009).

In verschillende internationale schakelklassen krijgen de leerlingen de mogelijkheid om voor

hun doorstroming al eens op stage te gaan in een reguliere klas. Op één school is het zelfs zo

dat de leerlingen in verschillende richtingen eens les gaan volgen, zodat ze een betere keuze

kunnen maken over welke richting ze willen volgen. Bij deze keuze krijgen de leerlingen vaak

begeleiding. In verschillende scholen worden er tests afgenomen (over hun taalniveau, hun

interesses,…) om de leerlingen een beter advies te kunnen geven op het einde van het jaar.

Dit advies wordt vaak door een multidisciplinair team gegeven. Sommige scholen stellen ook

een doorstroomdossier op dat wordt meegegeven aan de vervolgschool. Ook worden er

soms extra taallessen en bijlessen voorzien, zodat de leerlingen, eens ze doorgestroomd zijn,

nog steeds op hulp van hun ISK kunnen rekenen. Om te weten te komen hoe de leerlingen

het er nu eigenlijk vanaf brengen in hun vervolgschool, organiseren sommige ISK’s een

terugkomdag. Op deze dag komen de ex-ISK’ers terug naar hun klas en kunnen ze hun

ervaringen met elkaar delen. Sommige ISK-scholen zorgen voor een tussenstap tussen de ISK

en de vervolgschool. Ze organiseren een ‘doorstroomklas’. In deze klas krijgen de leerlingen

al les zoals in het regulier onderwijs, maar wel met nog extra ondersteuning van het

Nederlands (CED-groep, 2009).

Hoewel alle scholen hun ISK redelijk vrij mogen invullen, bestaat er wel een landelijk

steunpunt voor het onderwijs aan nieuwkomers: de Landelijke Onderwijs Werkgroep voor

Asielzoekers en Nieuwkomers (LOWAN). Deze organisatie wordt gefinancierd door het

ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, en heeft contacten met de meeste

scholen die het onderwijs aan de nieuwkomers verzorgen en met verschillende organisaties

die van belang zijn voor deze vorm van onderwijs. LOWAN biedt ondersteuning aan het

onderwijsveld door middel van voorlichting, advies en deskundigheidsbevordering. Dit doen

ze in de vorm van studiedagen en innovatieve projecten. De werkgroepen van LOWAN

25

(zowel voor primair als voortgezet onderwijs), worden gevormd door vertegenwoordigers

vanuit het onderwijsveld (LOWAN, 2011).

2.5.2 Vlaanderen: de rol van de vervolgschoolcoach

Net als in verschillende andere landen wordt ook in Vlaanderen aandacht besteed aan de

doorstroming van de anderstalige nieuwkomers uit hun nieuwkomerprogramma, in dit geval:

de OKAN-klas. Heel veel van de initiatieven zijn gelijkaardig aan die in het buitenland, maar

in Vlaanderen zijn al deze zaken de verantwoordelijkheid van één persoon, namelijk de

vervolgschoolcoach.

Sinds 1 september 2006 krijgen leerlingen die vanuit de OKAN-klassen doorstromen naar het

regulier onderwijs extra ondersteuning. Scholengemeenschappen met een onthaalklas

krijgen hiervoor extra uren-leraar (AGODI, 2010; Schooldirect, 2007; Vandenbroucke, 2006).

Om een adequate ondersteuning te kunnen bieden aan de jongeren is het belangrijk dat

reguliere scholen die de ex-OKAN’ers opnemen, contact hebben met de onthaalklas. Op die

manier kan er informatie verkregen worden over de leerlingen en kunnen de reguliere

leerkrachten ondersteund worden. Het is belangrijk dat de specifieke expertise van de

onthaalklas wordt doorgegeven en dat de reguliere school leert inspelen op de noden van de

anderstalige nieuwkomers (Schooldirect, 2007). Een belangrijke rol hierin speelt de

vervolgschoolcoach. Dit is een beleidsmaatregel die tegelijkertijd met de extra

ondersteuning in het schooljaar 2006-2007 in werking is getreden (Universiteit Antwerpen.

Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen, onderzoeksgroep OzON, 2008;

Vandenbroucke, 2006). De vervolgschoolcoach is verantwoordelijk voor de ondersteuning in

functie van de doorstroming van de leerlingen naar het regulier onderwijs. Hieronder valt de

begeleiding van de reguliere leerkrachten en ook de ondersteuning aan de anderstalige

nieuwkomers na hun doorstroming (Onderwijs Vlaanderen, 2010a; Ramaut & Sterckx, 2003;

Sterckx & Gysen, 2006; Vandenbroucke, 2006; VISO, 2009).

Sommige onthaalscholen organiseren tijdens het onthaaljaar al ‘luister- of snuffelstages’.

Hierbij kunnen de anderstalige nieuwkomers een aantal lessen volgen in een reguliere klas.

Op deze manier krijgen de anderstalige nieuwkomers zelf een beter beeld van de

moeilijkheden waarmee ze het volgende jaar zullen geconfronteerd worden en van de

studierichting die hen het meeste interesseert. Ook worden er zo al contacten gelegd met de

vervolgschool en leren de leerkrachten van de vervolgschool al omgaan met de anderstalige

nieuwkomers (Onderwijs Vlaanderen, 2010a; Ramaut & Sterckx, 2003; Sterckx & Gysen,

2006; VISO, 2009). Sommige leerlingen kunnen ook al, met oog op de doorstroming naar het

regulier onderwijs, een vak volgen dat niet in het studieaanbod van de onthaalschool is

opgenomen, maar in een andere school van de scholengemeenschap, of zelfs van een

andere scholengemeenschap (Onderwijs Vlaanderen, 2010a). Al deze zaken zijn de

verantwoordelijkheid van de vervolgschoolcoach.

De vervolgschoolcoach hangt af van de onthaalschool, maar blijft in het jaar na het OKAN-

jaar als vertrouwenspersoon voor de ex-OKAN’ers in de vervolgschool beschikbaar. De

leerlingen kunnen dan enkele uren per week, of soms ook na de lesuren, uitleg vragen over

lesinhouden of opdrachten die ze op school moeten afwerken. De vervolgschoolcoach kan

26

ook voor een vlottere communicatie zorgen met ouders (Ramaut & Sterckx, 2003; Sterckx &

Gysen, 2006). Ook leerkrachten en directie worden ondersteund (Onderwijs Vlaanderen,

2010c; VMC, 2009d).

3 Probleemstelling en doelstellingen

Uit de literatuur blijkt dat de doorstroming van de anderstalige nieuwkomers van de OKAN-

klas naar het regulier onderwijs niet altijd van een leien dakje loopt. Wanneer anderstalige

minderjarige nieuwkomers na hun jaar in de OKAN-klas proberen aan te sluiten bij het

regulier onderwijs is dat niet vanzelfsprekend. Net zomin het vanzelfsprekend is als onthaal-

of vervolgschool deze jongeren op gepaste wijze te begeleiden.

Daarom werd in 2006 besloten dat de ex-OKAN’ers ook na hun onthaaljaar nog begeleiding

zouden krijgen. Dit door een vervolgcoach/ vervolgschoolcoach, voor wie de

scholengemeenschappen met onthaalonderwijs vanaf september 2006 extra lestijden

kregen.

Aangezien er nog niet veel onderzoek is verricht naar de doorstroming van ex-OKAN’ers in

het secundair onderwijs in Vlaanderen, werd een onderzoek opgezet om deze doorstroming

op te volgen. Hierbij werd speciale aandacht besteed aan de rol van de vervolgschoolcoach.

Deze functie bestaat nog niet lang en vanuit het veld rijst de vraag naar een evaluatie (en

aanbevelingen voor betere praktijken) van deze rol.

Via dit onderzoek wordt ten eerste getracht een bijdrage te leveren aan het

wetenschappelijk onderzoek omtrent de OKAN-klassen en de ‘nieuwe’ rol van de

vervolgschoolcoach. Er zijn reeds enkele onderzoeken verricht rond de doorstroming van

anderstalige nieuwkomers, maar naast het weergeven van cijfers is het een doel van dit

onderzoek dieper in te gaan op de belevingen en ervaringen van de jongeren, en hun

algemene welbevinden. Daarnaast zal ook getracht worden via dit onderzoek een dieper

inzicht te verwerven in de specifieke situatie van de bevraagde jongeren, eerder dan een

generaliseerbare analyse te beogen die geldt voor elke anderstalige nieuwkomer. Tenslotte

wordt er vooral beoogd een bijdrage te kunnen leveren aan de praktijk en het beleid van de

OKAN-klassen en de rol van de vervolgcoach.

Vanuit de probleemstelling werden enkele onderzoeksvragen geformuleerd.

- Hoe verloopt de doorstroming van de ex-OKAN’ers naar het regulier onderwijs?

- Hoe ervaren de jongeren deze doorstroming? Hoe ervaren ze het regulier onderwijs?

- Wat is de rol van de vervolgschoolcoach bij de doorstroming?

- Hoe ervaren de jongeren de hulp die ze krijgen van de vervolgschoolcoach?

- Hoe ervaren de reguliere leerkrachten en de OKAN-leerkrachten de hulp van de

vervolgschoolcoach?

- Op welke manieren wordt er in de vervolgschool, zowel op klas- als schoolniveau,

ondersteuning geboden aan de ex-OKAN-leerlingen?

27

- Op welke manieren zou de ondersteuning en begeleiding van de OKAN-leerlingen

kunnen verbeterd worden?

4 Methode

In dit onderdeel wordt het onderzoeksopzet geschetst. Om te beginnen wordt dieper

ingegaan op het algemene kader waarin het onderzoek zich bevindt. Hier worden ook de

kwaliteitscriteria van het onderzoek beschreven. Daarna wordt een beeld gegeven van de

onderzoekssetting en de participanten. Vervolgens worden de gehanteerde instrumenten,

de procedure van het onderzoek en tenslotte ook de data-analyse vermeld.

4.1 Kwalitatief onderzoek

In het kwalitatieve onderzoek staat betekenisverlening centraal. Men wil meer te weten

komen over de betekenissen die mensen in het dagelijkse leven aan hun omgeving

toekennen en over de realiteit zoals die gedefinieerd, ervaren of geconstrueerd is door de

mensen (Maso, 1996; Wester, 2000). Gesprekken, gebaren en andere sociale acties zijn het

materiaal dat geanalyseerd wordt (Lindlof, 1995). Door middel van kwalitatief onderzoek wil

men een dieper begrip krijgen van de sociale fenomenen (Silverman, 2001). De onderzoeker

wil een beeld krijgen van de gezichtspunten van de deelnemers. Hiertoe moet de

onderzoeker de wereld kunnen zien zoals zijn participanten deze zien. Hij moet deze wereld

dus reconstrueren. Een belangrijk begrip in de kwalitatieve onderzoeksmethode is dus ‘role-

taking’: jezelf kunnen verplaatsen in de positie van de groep die je onderzoekt (Wester,

2000).

Om de betekenisverlening van de betrokkenen weer te geven moeten er dus gegevens

verzameld worden die deze betekenissen weergeven. Men moet dus komen tot

onderzoeksmateriaal waarin de betekenisverlening in de taal van de participanten wordt

weergegeven (Wester, 2000). Voor het onderzoek is de relatie tussen de begrippen en de

gegevens die zullen verzameld worden open, deze moet net door middel van het onderzoek

aangetoond worden. De onderzoeker moet dus trachten een zo breed mogelijk contact met

de werkelijkheid die hij zal onderzoeken te hebben. Het onderzoek moet ervoor zorgen dat

de onderzoeker met alle aspecten van die werkelijkheid kennismaakt. Kwalitatief onderzoek

betekent dus een open onderzoeksontwerp, zodat de onderzoeker zijn voorlopige inzichten

in een rechtstreeks contact met de werkelijkheid op verschillende wijzen kan toetsen en

uitwerken (Wester, 2000).

Kwalitatieve gegevens zijn gedetailleerde, natuurlijke, concrete, niet-metrische

beschrijvingen van mensen en gebeurtenissen, die verkregen zijn van directe observaties,

interviews, case studies, historische geschriften of de geschriften van de deelnemers. De

onderzoeker gebruikt in de analyse ervan geen expliciet waarnemings- of coderingsschema

(Wester, 1987). Bij het verkrijgen van de gegevens wordt veel ruimte gelaten aan de

28

respondenten. Het is diepgravend, contextueel en holistisch onderzoek. De respondenten

worden waargenomen in hun alledaagse omstandigheden (Cambré & Waege, 2001).

Volgens Wester (2000) zijn er drie globale hoofdvormen van kwalitatief onderzoek te

onderscheiden: de etnografische studie, de kwalitatieve survey en de gevalsstudie of case

study.

De etnografische studie heeft betrekking op het reconstrueren van een cultuur. Men voert

een participerend onderzoek uit met een beschrijvend karakter. De onderzoeker zal dus

langdurig deelnemen aan de leefwereld die hij wenst te onderzoeken om kennis op te doen

over alle situaties. Hierbij zal hij meerdere methoden van dataverzameling toepassen.

De kwalitatieve survey is gericht op gefundeerde theorie- of begripsontwikkeling. Dit

gebeurt door het vergelijken van een groot aantal gevallen. Kenmerkend voor dit soort

onderzoek is dat er meestal één waarnemingsmethode centraal staat (Wester, 2000).

Het onderzoek dat verder beschreven zal worden is een case study, dit soort onderzoek

heeft als doel een diagnose of evaluatie te maken van een specifieke situatie. De

onderzoeker focust zich hierbij op een concreet probleem en een concreet onderzoeksgeval

dat tijdens zijn natuurlijk functioneren onderzocht wordt (Wester, 2000). Men wil dus een

overzichtelijk sociaal systeem of proces beschrijven. De sociale interacties tussen de

deelnemers, hun denkkader (de manier van denken en praten) en de wisselwerking

daartussen staat hierbij centraal. De case study is vooral geschikt voor exploratief of

beschrijvend onderzoek (Baarda & De Goede, 1992).

Het onderzoek wordt gestuurd door uitgewerkte theoretische en substantieve inzichten, ook

al moet de situatie zelf nog in kaart worden gebracht. De waarnemingen van de onderzoeker

worden verricht bij elementen van de case waarover het onderzoek handelt

(deelorganisaties, afdelingen, personen) en andere eenheden die met de case in verband

staan (Wester, 2000). Bij dit onderzoek heeft dit dus betrekking op de jongeren die vorig

schooljaar in de OKAN-klas zaten, en begin dit schooljaar zijn doorgestroomd naar het

regulier onderwijs. Zij vormen de elementen van de case. Hun leerkrachten van de OKAN-

klas, de leerkrachten van de reguliere klas en de vervolgschoolcoaches vormen hierbij

eenheden die met de case in verband staan.

Het aantal onderzoekseenheden is bij een case study in de regel niet zo groot. Ook het

aantal kenmerken waarover gegevens worden verzameld is eerder beperkt (Baarda & De

Goede, 1992). Ook Maso (1996) stelt dat er geen nood is aan een grote random sample, het

doel is om aspecten te ontdekken die verschillend zijn. Het gaat hier dus niet om de

kwantiteit, maar om de kwaliteit van het onderzoek.

De onderzoeker verzamelt deze gegevens door gedurende een langere periode in het ‘veld’

aanwezig te zijn. Zo kan het verloop van processen goed in kaart worden gebracht en kan

men het sociale proces proberen verklaren. De onderzoeker heeft daarbij direct contact met

zijn onderzoekseenheden. Er zijn verschillende manieren waarop dit concreet tot uitvoering

kan worden gebracht. De belangrijkste methoden zijn een participerende observatie en een

open interview (Baarda & De Goede, 1992).

29

4.1.1 Semi-gestructureerde interviews

Baarda en De Goede (1992) stellen dat, wanneer het om kennis, houdingen, attitudes of

opinies gaat, een interview de voorkeur geniet. Aangezien in dit onderzoek de ervaringen

van de ex-OKAN’ers, de OKAN-leerkrachten, vervolgleerkrachten en vervolgschoolcoaches

bevraagd werden, werd geopteerd voor het gebruik van een interview.

Verschillende auteurs stellen dat het interview een soort van sociale interactie is, waarbij de

ene persoon (de interviewer) verbaal informatie wil verkrijgen van de andere persoon (de

respondent) en dit met een bepaald doel in gedachten (Babbie, 1998; Lindlof, 1995; Maso &

Wester, 1996).

In een interview kan rekening gehouden worden met de context en de expressiviteit van het

taalgebruik van de respondent. Het biedt de mogelijkheid voor de interviewer en de

respondent om samen over de betekenis van onderzoeksobjecten te onderhandelen. Het

interview kan gaan over een hele range van topics die door de interviewer zijn geselecteerd.

Het gesprek is in het voordeel van de interviewer, deze heeft een grote controle over de

respondenten. Hij stuurt het gesprek in de gewenste richting door het stellen van vragen. De

respondent heeft ook wel enige controle in het interview, hij kan immers onderhandelen

over de topics, de processen en de uitkomsten (Lindlof, 1995). Maso en Wester (1996)

stellen dat de interviewer moet proberen dat er een ‘standaard stimulus’ is, op die manier

krijgt elke respondent eenzelfde stimulus aangeboden en zo wordt de mogelijkheid

geëlimineerd dat er verschillende antwoorden voortvloeien uit verschillende

interviewsituaties. Op die manier kan er objectiviteit gegarandeerd worden.

Smaling (1996) stelt dat het kwalitatief onderzoek ook objectief is in die zin dat het recht

doet aan het object dat bestudeerd wordt. Er moet gezorgd worden voor empowerment van

de respondent en voor een contextualisering van het interview. Met dit laatste wordt

bedoeld dat de interviewer rekening kan houden met de persoonlijke, raciale, etnische,

sociale, politieke en culturele context van het interview, alsook met de uniekheid van de

geïnterviewde, vooral wanneer het interview plaatsvindt in een natuurlijke situatie. Met

empowerment bedoelt men dat de respondent de volgorde, herformulatie en interpretatie

én ook zijn eigen persoonlijke antwoorden van de vragen kan beïnvloeden. De geïnterviewde

kan ook de contextuele betekenissen verhelderen (Smaling, 1996). Het onderzoek zou op die

manier moeten georganiseerd worden dat verschillende respondenten, die eenzelfde soort

ervaring hebben gehad, hun verhaal onafhankelijk van elkaar aan de interviewer vertellen.

Door het vergelijken van deze verhalen en de respondenten dan vragen de verschillen te

verhelderen, krijgt de interviewer een duidelijk beeld van de situatie die hij onderzoekt

(Maso & Wester, 1996).

Een half-gestructureerd interview (semi-gestructureerd interview) is een mengvorm van

losse en vaste vragen. Bij de losse vragen zijn eigen variaties en tussenvragen mogelijk

(Schuyten, 2004). Het werken met losse vragen is goed voor complexe en diverse

problematieken. Er wordt vaak gewerkt een zogenaamde topiclijst. Dit wil zeggen dat de

onderwerpen van tevoren vastliggen (im- of expliciet), maar de juiste vraag- en

antwoordformulering nog niet. Als interviewer is het daarom belangrijk om telkens een

volgend topic aan te brengen, in een logische volgorde, rekening houdend met het verloop

van het gesprek. De topics kunnen dus veranderen van gesprek tot gesprek, terwijl de

onderzoeker bezig is met het interview. Er komen soms punten bij, soms gaan er punten af

30

(Baarda & De Goede, 1992; Cambré & Waege, 2001). Om deze reden zal het onderzoek dat

hier beschreven wordt beginnen met een ‘test-interview’. Dit interview wordt vervolgens

nagelezen door enkele actoren in het veld en op basis van hun bemerkingen aangepast. Op

die wijze ontstaat een definitieve lijst van aandachtspunten die in het onderzoek zeker aan

bod zullen komen.

Bij diepte-interviews heeft men vaak een relatief kleine selectie van respondenten (Cambré

& Waege, 2001). Hoeveel personen er precies in het kwalitatief onderzoek betrokken

moeten worden, hangt af van de probleemstelling en de doelstellingen van het onderzoek

(Wester, 1987). Dit wordt ook door Cambré en Waege (2001) aangehaald. Zij stellen ook dat

men interviews moet afnemen tot het saturatiepunt bereikt is. Dit is het punt waarop

verdere interviews geen of weinig toevoegende informatie aanbrengen. Er bestaan echter

geen standaardregels voor het aantal respondenten.

4.1.2 Kwaliteitscriteria van kwalitatief onderzoek

Betrouwbaarheid

Wanneer het gaat over de betrouwbaarheid van het onderzoek wordt de vraag gesteld of er,

indien het onderzoek opnieuw zou worden uitgevoerd, met dezelfde procedures en dezelfde

omstandigheden, opnieuw dezelfde resultaten zouden verkregen worden (Babbie, 1998;

Hutjes, 2000). De onderzoeksresultaten zijn dus niet (of toch zo min mogelijk) afhankelijk

van toevalligheden (Baarda & De Goede, 1992). Er zijn een aantal factoren die de

betrouwbaarheid nadelig kunnen beïnvloeden, onder andere: de situatie, de respondent zelf,

de interviewer en de vragenlijst. Bij het uitvoeren van het onderzoek zal het dus belangrijk

zijn hier rekening mee te houden, want de controle van de betrouwbaarheid bepaalt de

waarde van de gegevens (Baarde & De Goede, 1992). Aangezien elk interview door dezelfde

onderzoeker werd afgenomen, werd op die manier getracht de betrouwbaarheid zo hoog

mogelijk te houden. Er werd per groep respondenten telkens dezelfde leidraad gevolgd, en

op dezelfde manier gereageerd op de antwoorden van de respondenten. Ook ging het

interview altijd door in een rustige setting, zonder veel afleidingen voor de respondenten.

Validiteit

Hutjes (2000) stelt dat men zich bij validiteit de vraag stelt of wat in het onderzoek

vastgesteld werd, werkelijk ook is wat we wilden vaststellen. Of anders gesteld: meten we

echt wat we denken te meten (Baarda & De Goede, 1992; Babbie, 1998). De validiteit is

vooral een probleem als datgene wat men wil meten een abstract en complex begrip is. Het

zal dus belangrijk zijn om na te gaan in hoeverre de vragen in het interview valide zijn

(Baarda & De Goede, 1992). Door de interviewleidraden te laten nakijken door de OKAN-

coördinator van het Vrij Instituut voor Secundair Onderwijs Gent (VISO) en de medewerkers

van het Centrum voor Taal en Onderwijs, werd in dit onderzoek tegemoet gekomen aan het

criterium van de validiteit.

31

4.2 Onderzoekssetting en participanten

Het zoeken van leerlingen die wilden deelnemen aan het onderzoek, werd beperkt tot

leerlingen die vorig schooljaar in VISO Gent in de OKAN-klas zaten. VISO Gent startte in het

schooljaar 1999-2000 met OKAN-onderwijs.

De leerlingen volgen er les in verschillende niveauklassen, die aangeduid worden aan de

hand van kleuren. De ‘rode klas’, is de instroomklas. Van daaruit gaan de leerlingen,

afhankelijk van hun niveau, door naar een andere klas. ‘Geel’ is de klas voor de zwakke

leerlingen (vaak analfabeten, leerlingen die naar het Buitengewoon Onderwijs zullen gaan,…).

‘Wit’ is de klas waar leerlingen inzitten die minder gemotiveerd zijn. Daarnaast zijn er nog de

klassen ‘oranje’, ‘groen’ en ‘blauw’, hier gerangschikt in stijgende volgorde van niveau.

De oriëntering van de leerlingen naar een vervolgschool/-klas verloopt voor alle OKAN-

leerlingen op dezelfde wijze. Gedurende het OKAN-jaar heeft elke leerling gemiddeld vier à

vijf gesprekken met zijn of haar vervolgschoolcoach. Tijdens deze gesprekken wordt gepeild

naar de interesses van de leerlingen. De vervolgschoolcoaches gaan ook op huisbezoek om

kennis te maken met de ouders, hen informatie te verschaffen en ook naar hun

verwachtingen over hun kind te peilen. Tijdens het jaar worden door de

vervolgschoolcoaches de nodige documenten van de leerlingen verzameld, en krijgt men van

het ministerie van onderwijs een ‘gelijkwaardigheid van scholing’: afhankelijk van de

scholing die de leerlingen in hun land van herkomst gekregen hebben, krijgen ze een attest

met daarop in welke graad in het Vlaamse onderwijssysteem ze mogen instromen. De

leerlingen worden in de OKAN-klassen ook in verschillende niveaugroepen geplaatst, hierin

kunnen ze makkelijk verschuiven, naargelang de vorderingen op vlak van Nederlands en hun

medewerking. Bij sommige leerlingen neemt het CLB ook enkele tests af (bijvoorbeeld een

schoolvorderingstest). Rond april gaan de leerlingen uit de hoogste niveaugroepen op

‘snuffelstage’. Tijdens deze stage volgen ze gedurende twee weken lessen in de klas waar ze

volgend jaar eventueel naar zullen doorstromen. Deze stage wordt achteraf met de

vervolgschoolcoach uitgebreid besproken. Op basis van al deze factoren wordt op het einde

van het jaar, in de doorstromingsklassenraad, een advies geformuleerd. Hierbij zijn de

leerkrachten, de ouders, de vervolgschoolcoach, de OKAN-coördinator en het CLB betrokken.

Het advies is niet bindend. De leerling kan zelf nog volledig beslissen welke richting hij in

welke school wil volgen.

Wanneer een leerling is doorgestroomd, proberen de vervolgschoolcoaches zo snel mogelijk

contact te leggen met iemand van de vervolgschool. Ze geven een heel dossier mee met

verschillende informatiebronnen: de brochure van VISO; bladwijzers voor de leerkrachten

met daarop tips ter ondersteuning; uitleg over de leerling zelf en de reeds afgelegde

schoolloopbaan; een voorbeeld van een begeleidingsplan; een document met

doorverwijzingen naar andere informatiebronnen (boeken, websites, andere

hulpinstanties,…); brochures met praktische tips rond schrijfvaardigheid, spreekvaardigheid,

talen, enzovoort; de bijlagen bij het vervolgdossier; een evaluatiedocument voor de

leerkrachten zelf; rapporten van de leerling; het gelijkwaardigheidsdocument; de

registratiefiche; de verslagen van de klassenraden;… De OKAN-klastitularis schrijft ook een

uitgebreid verslag over elke leerling. Daarin wordt besproken wat nog steeds knelpunten zijn,

wat de leerling al goed kan, hoe de attitude is,… Verder spelen deze leerkrachten geen

32

enkele verdere rol meer bij de begeleiding van de leerlingen, eens ze zijn doorgestroomd. De

vervolgscholen worden ook steeds uitgenodigd om langs te komen en een kijkje te nemen in

de OKAN-klassen, maar hierop gaan slechts weinig scholen in.

Samen met de OKAN-coördinator en de OKAN-vervolgschoolcoaches werden zes leerlingen

uitgezocht die bevraagd werden. Deze leerlingen vormen een diverse groep (op basis van

leeftijd, geslacht, land van herkomst, niveau in OKAN, richting in het regulier onderwijs,…).

Door deze diversiteit was het mogelijk een breder beeld te verkrijgen van de doelgroep,

hoewel veralgemenen nooit de bedoeling was. Bij de leerlingen werd voornamelijk bevraagd

hoe de overgang van de OKAN-klassen naar het regulier onderwijs voor hen verlopen is. Wat

verliep moeilijker of gemakkelijker? Wat hadden ze liever anders gezien? Et cetera. Hun visie

op de rol van de vervolgschoolcoach was hierbij belangrijk.

Naast de leerlingen werden ook hun vervolgschoolcoaches, hun OKAN-leerkrachten en hun

reguliere leerkrachten aan het woord gelaten.

Belangrijk in dit onderzoek is dat er een algemeen kader wordt gegeven van de leerlingen.

Het is belangrijk te weten wie ze zijn, welke richting ze gekozen hebben om na hun OKAN-

jaar te volgen, en hoe dit uiteindelijk verloopt. Om aan al deze factoren recht te doen, wordt

hieronder per leerling een korte beschrijving gegeven.

A. - 18 jaar - Filippijnen

A. is een Filippijns meisje dat gedurende 1,5 jaar in de OKAN-klas heeft gezeten. Ze eindigde

er in de hoogste niveaugroep, OKAN blauw. Zowel de beide leerkrachten als de

vervolgschoolcoach geven aan dat ze in het begin van het schooljaar - zowel in OKAN als in

het regulier onderwijs - heel erg stil en gesloten was, maar dat ze na een tijdje socialer en

opener werd. De OKAN-leerkracht omschrijft haar als een heel enthousiast en grappig meisje.

A. werd geadviseerd over te stappen naar HBO5, het Hoger Beroepsonderwijs. De

argumenten hiervoor waren vooral dat ze schoolmoe was en dat ze haar schoolloopbaan dus

zo kort mogelijk wilden houden, zodat A. snel op de arbeidsmarkt kon terechtkomen.

Aangezien ze A. naar het volwassenenonderwijs wouden sturen, heeft ze geen snuffelstage

gedaan tijdens haar OKAN-jaar. Onverwacht, en tegen het advies van de klassenraad in, ging

A. dan toch nog naar het secundair onderwijs, 5BSO Verzorging. Ze is al even gestopt met

school, aangezien ze moedeloos werd van het feit dat ze te weinig begreep in de lessen,

maar nu heeft ze de draad opnieuw opgepikt, en werkt weer gemotiveerd mee.

De OKAN-leerkracht en de vervolgschoolcoach geven beide aan dat ze denken dat A. wel zal

slagen, op voorwaarde dat ze genoeg moeite doet en ze zich voldoende inzet. De enige

reden waarom ze twijfelen of ze het wel zal halen, is omdat A. al redelijk oud is, en ze bang

zijn dat ze het niet zal volhouden. A.’s huidige klastitularis geeft aan dat ze in het begin niet

dacht dat A. het ging halen, omdat ze haar nog onvoldoende taalvaardig vond om te kunnen

volgen - een mening die A. zelf deelt. De titularis twijfelt er vooral aan of A. eigenlijk wel de

essentie van de lessen begrijpt. De klastitularis geeft ook aan dat ze denkt dat A. in de

Filippijnen eerder op ASO-niveau zou zitten.

33

E. - 13 jaar - Ghana

E. is een Ghanese jongen, die zijn OKAN-jaar eindigde in OKAN groen. Hij wordt door zijn

leerkrachten en de vervolgschoolcoach omschreven als een stille, introverte jongen, waar

men weinig vat op heeft. E. kreeg het advies naar 1A-proeftuin, in VISO Gent te gaan. Een

richting in de secundaire school - deel van dezelfde school waartoe OKAN behoort - waarin

de leerlingen extra ondersteuning krijgen voor Nederlands en wiskunde. E. had ook zijn

snuffelstage in deze richting uitgevoerd. Ze hebben deze richting geadviseerd omdat de

ouders grote verwachtingen hadden voor E., en omdat de leerkrachten en de

vervolgschoolcoach zijn leermogelijkheden hoog hadden ingeschat. Tegelijkertijd vond de

vervolgschoolcoach zijn Nederlands nog onvoldoende om mee te kunnen in het regulier

onderwijs, daarom werd hem de proeftuin aanbevolen. E. heeft dit advies echter niet

gevolgd en ging naar een school waar men weinig zorguren heeft, en hem dus ook amper

kon ondersteunen. Rond november is hij dan, na lang aandringen van de vervolgschoolcoach,

toch teruggekeerd naar VISO. De OKAN-leerkracht, de reguliere leerkracht en de vervolgschoolcoach zijn van mening dat E.

een A-richting zeker zou aankunnen, mits meer inzet van zijn kant. Alle drie geven ze aan dat

ze E. absoluut geen beroepsleerling vinden. Toch vrezen ze dat hij zijn jaar opnieuw zal

moeten doen, of naar een B-richting zal moeten gaan, aangezien hij niet gemotiveerd is en

geen inzet toont.

J. - 14 jaar - Letland

J. is een Lets meisje, dat gedurende een jaar in OKAN heeft gezeten. Ze ‘steeg’ hierbij van

OKAN groen naar OKAN blauw. Zowel de vervolgschoolcoach als de leerkracht uit OKAN

omschrijven haar als een sociaal meisje, dat goed geïntegreerd was in de groep. Door haar

huidige leerkracht wordt ze echter als gesloten en een beetje afstandelijk omschreven, al

zegt ze wel dat het begint te verbeteren. J. kreeg het advies om naar 1A-proeftuin in VISO

Gent te gaan, waar ze ook haar snuffelstage had gelopen. Dit advies kreeg ze omdat haar

vorderingen in het Nederlands nog onvoldoende waren om een ASO-richting te kunnen

volgen, en aangezien het CLB haar sterk had afgeraden ASO te volgen. De proeftuin was dus

een soort van compromis. J. heeft het advies echter niet gevolgd. Ze geeft zelf aan dat haar

ouders hebben gezegd dat ze naar een andere school moest gaan. Zelf wou ze eerst KSO

doen, maar haar ouders hadden haar verteld dat ze beter ASO zou volgen, omdat ze

daarmee nog ‘alle kanten uitkon’. J. had zich dan ingeschreven voor de richting 1 Latijn, maar

na de instaptoets van de reguliere school mocht ze geen Latijn volgen, maar moest ze tijdens

de lessen Latijn die haar medeleerlingen kregen, de taalklas doen. Haar huidige leerkracht

vindt niet dat J. op haar plaats zit in deze klas, aangezien ze de taal nog onvoldoende

machtig is. Ze vertelt dat ze J. door de eerste twee jaren zullen ‘doorsleuren’, om haar dan

toch door te verwijzen naar een TSO-richting. De vervolgschoolcoach noemt de beslissing

van de vervolgschool om J. taalklas te laten volgen terecht. Ze geeft aan dat J. het eventueel

wel zou aankunnen, moest haar studiehouding veranderd zijn tegenover in de OKAN-klas,

maar dat het sowieso toch heel moeilijk zou zijn. Voornamelijk omdat je bij Latijn heel veel

moet studeren, en ex-OKAN’ers die studietijd meestal beter in andere vakken investeren.

Deze mening wordt gedeeld door de OKAN-leerkracht.

34

O. - 15 jaar - Congo

O. is een Congolees meisje dat haar OKAN-jaar eindigde in OKAN oranje. Zowel tijdens het

OKAN-jaar als tijdens haar huidige schooljaar in het regulier onderwijs, is O. geëvolueerd van

een stil meisje naar een meisje met een eigen mening, dat naargelang het schooljaar vordert,

steeds meer openbloeit. Dit wordt door alle drie de actoren aangegeven. Er werd O. op het

einde van haar OKAN-jaar geadviseerd over te stappen naar 2BVL in VISO. Dit voornamelijk

omdat O. niet veel andere mogelijkheden had. Ze was al iets te oud om nog naar 1A te gaan,

en voor een hogere A-richting had ze geen gelijkwaardigheids-documenten gekregen. O. had

ook haar snuffelstage in BVL gevolgd, maar was er niet enthousiast over volgens de

leerkracht uit haar nieuwe klas. Zelf gaf O. ook aan dat ze niet erg blij was met de richting die

ze ging volgen. Ze had liever TSO of KSO gevolgd, en wou niet naar een BSO richting. Ze geeft

aan dat ze het nu wel al leuker vindt in haar nieuwe klas, maar toch liever volgend jaar een

andere richting uitwil. De vervolgschoolcoach bevestigt dat O. heel lang heeft getwijfeld

welke richting ze uit wou gaan, en geeft ook aan dat ze zelf niet weet of O. wel in de juiste

richting zit. Ze vindt O. - net als de reguliere leerkracht - zeker een beroepsleerling, maar

welke richting dan precies weet ze niet. O. heeft lang getwijfeld terug te gaan naar het

Franstalige onderwijs, waar ze vandaan kwam, maar heeft uiteindelijk toch beslist in VISO te

blijven.

Alle drie de betrokken actoren geven aan dat ze vinden dat O. op haar plaats zit, en zeker zal

meekunnen in 2BVL en dat ze ook zeker haar diploma daar zal kunnen behalen. Zowel de

OKAN-leerkracht als de reguliere leerkracht geven aan dat O. volgens hen voldoende

Nederlands spreekt om de richting te kunnen volgen. De vervolgschoolcoach nuanceert dit

enigszins. Ze zegt dat O. het wel voldoende kan om in VISO les te volgen, aangezien hier veel

ondersteuning wordt aangeboden, maar dat dit niet in iedere school zou lukken.

S. - 18 jaar - Bulgarije

S. is een Bulgaars meisje dat gedurende haar OKAN-jaar van OKAN rood naar OKAN groen is

gegaan. Door de vervolgschoolcoach en de OKAN-leerkracht wordt ze omschreven als

iemand die geëvolueerd is van een verlegen naar een heel sociaal en open meisje. Haar

huidige klastitularis vindt dat ze op sociaal gebied iets minder vaardig is. Ze heeft wel enkele

(Bulgaarse) vriendinnen, maar het contact met de andere medeleerlingen is eerder beperkt.

S. deed haar stage in BSO-Verkoop, maar maakte zelf aan de vervolgschoolcoach duidelijk

dat het niet ‘haar ding’ was. Er is haar geadviseerd om 3BSO te volgen, ze kon eventueel -

volgens haar gelijkwaardigheid - ook naar een 3A doorgestroomd zijn, maar de

vervolgschoolcoach gaf aan dat dit S.’ ambitie niet was. S. zelf vertelde ook dat ze heel blij

was met de richting die ze nu volgt, omdat ze mag studeren voor het beroep dat ze wil

uitoefenen. Alle drie de betrokken actoren geven aan dat ze zeker van S. verwachten dat ze

de richting zal aankunnen, en het goed zal volbrengen. Het enige wat volgens de

vervolgschoolcoach een hinderpaal kan zijn, is haar leeftijd. De reguliere leerkracht geeft aan

dat S. op vlak van Nederlands geregeld extra ondersteuning of uitleg nodig heeft, maar dat

ze die ook krijgt bij hen op school. De vervolgschoolcoach en de OKAN-leerkracht vonden het

Nederlands van S. ook voldoende om in 3BSO Haarzorg de lessen voldoende te kunnen

begrijpen.

35

V. - 17 jaar - Tsjechië.

V. is een Tsjechische jongen die gedurende een volledig schooljaar in de OKAN-klas heeft

gezeten. Hij zat in OKAN blauw- de hoogste niveauklas. Door de verschillende betrokken

actoren wordt hij omschreven als een stille en timide jongen, die een volwassen indruk geeft.

Ze vinden hem allemaal pienter en grappig. V. werd geadviseerd 3TSO te volgen, en hij heeft

dat advies ook gevolgd. De beslissing om elektromechanica te volgen was echter niet gekend

door de vervolgschoolcoach. V. had zijn snuffelstage in de hotel- en bakkerijschool gedaan.

Pas toen het nieuwe schooljaar reeds van start was gegaan, heeft ze vernomen dat hij de

richting elektromechanica volgt.

Zowel de vervolgschoolcoach als de OKAN-leerkracht geven aan dat ze vinden dat V. in een

richting zit die hij zeker aankan. Beide denken ze wel dat hij in zijn land van oorsprong ASO

zou gevolgd hebben. De belangrijkste reden waarom dit hier niet kan, is het feit dat hij niet

goed is in Engels en Frans, en dit in ASO belangrijke vakken zijn. Ook de leeftijd speelt hierbij

een belangrijke rol. Indien hij moest bijbenen voor Engels en Frans zou hij beter in een

tweede jaar terechtgekomen zijn, maar dan zou hij nog meer achterzitten op zijn

leeftijdsgenoten.

Hoewel de leerkracht van V.’s vervolgschool van mening is dat V. voldoende taalvaardig is

om de lessen goed te kunnen volgen, deelt V. zelf die mening niet.

4.3 Instrumenten

Voor elke groep respondenten werd een interviewleidraad opgesteld. Deze leidraad werd

gebaseerd op Sterckx (2006) en Matthijssen (1993), en werd nagekeken door de OKAN-

coördinator van VISO Gent en het Centrum voor Taal en Onderwijs.

Bij elke groep werden dezelfde topics bevraagd. Zo werden dezelfde fenomenen vanuit

verschillende perspectieven onderzocht. Dit wordt door Miles en Huberman (1994)

omschreven als triangulatie. Op die manier wordt de betrouwbaarheid van het onderzoek

vergroot.

Zoals eerder beschreven werd bij het onderzoek een semi-gestructureerd interview gebruikt.

Het feit dat de lijst met topics niet nauwgezet moest gevolgd worden was zeker nuttig bij de

ex-OKAN-leerlingen. Er waren grote niveauverschillen op het vlak van de Nederlandse taal

en de jongeren moesten voldoende kansen krijgen hun mening te formuleren (eventueel

soms met wat hulp om de juiste woorden/termen te vinden), hun verhaal te vertellen, etc.

Zo kon de interviewer op eigen initiatief ook doorvragen tot zij ervan overtuigd was dat de

vraag volledig beantwoord werd (Schuyten, 2004). Naast de formulatie was ook de

presentatie van de vragen niet noodzakelijk vooraf geformuleerd (Maso & Wester, 1996). De

interviews van de jongeren werden dan ook door verscheidene visuele stimuli ondersteund,

zodat het voor hen makkelijker was de vraag of het thema te begrijpen.

De verschillende leidraden kunnen in bijlage teruggevonden worden.

36

4.4 Procedure

Tijdens een studiebezoek in het schooljaar 2009-2010 aan de OKAN-klassen van VISO Gent

was er een eerste keer contact met de OKAN-coördinator, en werd besloten om een

onderzoek aan te vangen rond de doorstroming van de OKAN-leerlingen.

Samen met de OKAN-coördinator en de OKAN-vervolgschoolcoaches werd in december 2010

de diverse groep leerlingen samengesteld. De leerlingen die naar het secundair van VISO zijn

doorgestroomd werden door de vervolgschoolcoaches voorgesteld, en hierbij werd

mondeling een afspraak gemaakt op VISO zelf (O. & E.). Met de andere leerlingen werd

telefonisch contact opgenomen, en werd een afspraak gemaakt bij hen thuis (S., V. en A.), of

in de hoofdbibliotheek van Gent (J.).

De contacten met de OKAN-leerkrachten verliepen op VISO zelf, ook zij werden persoonlijk

voorgesteld door de vervolgschoolcoaches. De contacten met de reguliere leerkrachten

verliepen via e-mail. Hun gegevens werden verkregen via telefonische contacten met de

vervolgschool. De interviews gingen door bij de leerkrachten thuis of op de vervolgschool.

Alle interviews werden in februari en maart 2011 afgenomen. Ze werden - na goedkeuring

van de geïnterviewde - met een dictafoon opgenomen. Alle betrokkenen werden met een

kleine attentie bedankt voor hun medewerking.

4.5 Data-analyse

Elk interview werd letterlijk uitgetypt en eventuele belangrijke randfactoren of extra

informatie, voor of na het interview verkregen, werd erbij gevoegd. De uitgetypte interviews

kunnen op de cd-rom in bijlage worden teruggevonden.

In een eerste lezing werden de interviews volledig doorgenomen en op basis van de topics

van de interviews werden grote thema’s opgesteld. De verschillende antwoorden van alle

actoren werden per thema bij elkaar geplakt. Daarnaast werd ook per leerling alle informatie

bij elkaar gebracht. Dit om een zo volledig mogelijk beeld van elke leerling te verkrijgen.

Hierbij kregen de verschillende actoren kleurenlabels.

Daarna werden de verschillende antwoorden van alle actoren, per groep en in het algemeen,

met elkaar vergeleken, om op die manier een zo duidelijk mogelijk antwoord op de

onderzoeksvragen te verkrijgen. Hierbij werden de interviews niet meer in zijn geheel

gelezen, maar werd er enkel gefocust op de verschillende subcomponenten die per thema

bij elkaar waren gebracht.

Bij de verwerking van de interviews ging er ook voldoende aandacht naar het taalgebruik van

het onderzoek. Het was hierbij belangrijk de taal en de concepten die gebruikt werden te

laten aansluiten bij de leefwereld van de respondenten (Cambré & Waege, 2001).

Bij de beschrijving van de resultaten zal er geregeld gebruik gemaakt worden van citaten. Op

die manier wordt het geen afstandelijke, wetenschappelijke uiteenzetting, maar zal er

getracht worden de lezer veel dichter bij het geobserveerde veld te betrekken.

37

5 Resultaten

Hieronder zullen de belangrijkste thema’s en bezorgdheden die in de interviews naar voor

kwamen worden besproken. De perspectieven van zowel de OKAN-leerkrachten, de

reguliere leerkrachten, de vervolgschoolcoaches en de leerlingen zullen hierbij zoveel

mogelijk aan bod komen. Een eerste belangrijk resultaat hierbij is dat er een onderscheid

moet worden gemaakt tussen de leerlingen die naar een andere vervolgschool zijn

doorgestroomd, en de leerlingen die binnen VISO hun schoolloopbaan verder zetten. Zowel

voor de leerkrachten en de leerlingen maakt dit een belangrijk verschil. Hieraan zal dan ook

geregeld afzonderlijk aandacht worden besteed.

Vier van de zes leerlingen die werden bevraagd, vinden het in hun nieuwe klas minder leuk

dan in de OKAN-klas. De belangrijkste reden die daarvoor werd gegeven, is dat de

medeleerlingen veel leuker waren in de OKAN-klas. Ook de moeilijkheidsgraad in de nieuwe

klas speelt voor sommigen een rol.

“Ietsje minder leuk. Daar bij die mensen da’s meer grappig hé. Maar nu is da zo … die gasten die leven

hier al langer, die hebben domme manier om … humor te maken.” (V., 17 jaar, Tsjechië)

“Omdat in mijn klas heeft daar veel Bulgaars meisjes en zo. Van Bulgarije. [Lacht].” (S., 18 jaar,

Bulgarije)

“Das euhm. Das euhm van OKAN is leuker, want daar euhm, ni zoveel les. Gewoon Nederlands. En

diene nu is moeilijker.” (A., 18 jaar, Filippijnen)

Een andere leerling gaf aan dat ze niet kan kiezen tussen haar OKAN-klas en haar huidige

klas, omdat ze beide zo verschillend zijn.

“Maar ze zijn zeer verschillend en ik kan niet kiezen... Zeer verschillend.” (J., 14 jaar, Letland)

De laatste leerling zei dat hij zijn huidige klas leuker vond, omdat het er moeilijker is dan in

de OKAN-klas.

Twee van de zes leerkrachten die bevraagd werden, hadden nog geen ervaringen met OKAN-

leerlingen. Bij de andere leerkrachten varieerde de ervaring van een sporadische leerling (in

een ASO-school) tot de meerderheid van de leerlingen (in VISO zelf). In vier van de zes

scholen waarin leerlingen zijn doorgestroomd, is de meerderheid van de leerlingen van

etnisch-culturele minderheden, of van kansarme gezinnen, waardoor het niveau van de

klassen waar de leerlingen in terechtkomen sowieso al is aangepast.

5.1 Vervolgschoolcoach

De vervolgschoolcoaches nemen bij de doorstroming van de leerlingen contact op met de

vervolgscholen. Ze vertelden beide dat ze dit, indien ze weten waar de leerlingen naartoe

gaan, voor de start van het schooljaar proberen te doen. Bij de andere leerlingen moeten ze

eerst op zoek gaan in welke school ze les volgen.

38

“Dus in de loop van de maand proberen we iedereen wel terug te vinden die hier niet op hun plaats niet

meer zitten, hè.” (A.- vervolgschoolcoach)

Contacten van de vervolgleerkrachten met de vervolgschoolcoach. Alle leerkrachten die niet

in VISO Secundair lesgeven, gaven aan dat ze niet op voorhand ingelicht waren over de

komst van de OKAN-leerling. Bij drie van de vier is dit te wijten aan het feit dat de leerling

het advies van de vervolgschoolcoaches niet had opgevolgd. De leerkrachten gaven aan dat

ze daardoor geen tijd hadden om zich voor te bereiden op de komst van de OKAN-leerlingen.

Al gaven drie leerkrachten aan dat ze dit, door de gelijkaardige populatie op school of door

andere redenen, ook niet zouden gedaan hebben mochten ze het sneller geweten hebben.

Slechts één leerkracht vertelde dat ze zich niet kon voorbereiden omdat ze het laattijdig te

weten kwam.

“We hebben daar geen tijd voor gehad. De moment dat wij wisten dat zij ging komen, dat was eigenlijk,

ja, de laatste dag van het schooljaar zogezegd, van de vakantie. Dus eigenlijk hebben we ons daar niet

kunnen op voorbereiden.” (vervolgleerkracht van A.)

Diezelfde leerkracht vertelde ook dat haar directie zelf contact heeft opgenomen met de

OKAN-school om meer informatie te verkrijgen. Dit was op het moment dat de leerkrachten

merkten dat de leerling onvoldoende Nederlands sprak om de lessen te kunnen volgen. Bij

de andere vervolgscholen is het initiatief van de vervolgschoolcoach zelf gekomen.

De vervolgschoolcoaches geven aan dat het voor hen een grote frustratie is dat de

informatie die ze doorgeven de vervolgleerkrachten niet altijd bereikt. Vaak hebben ze

contacten met een coördinator, een pedagogische begeleider of iemand van het GOK-team,

maar in weinig gevallen met de vervolgleerkrachten zelf. In het beste geval kunnen ze op de

klassenraad komen en aan alle betrokken leerkrachten hun informatie doorgeven.

Uit de interviews met de vervolgleerkrachten die niet in VISO lesgeven kan inderdaad

worden afgeleid dat de informatie niet steeds tot bij de leerkrachten zelf raakt. Twee van de

vier leerkrachten hebben de vervolgschoolcoach zelf nooit gezien. Beide leerkrachten gaven

ook aan dat ze niet wisten hoe het OKAN-concept eigenlijk in elkaar zat. Eén van hen heeft

amper informatie gekregen over de OKAN-leerlingen. Enkel een mail met daarin wie de

OKAN-leerlingen in zijn klas zijn, maar dat zou hij op dit moment zelfs niet meer kunnen

zeggen. Ook op de klassenraad wordt er af en toe iets over vermeld.

“Maar ik heb wel eens een mail gehad, maar ja. Ik lees zo die mails iets vluchtiger, omdat dat voor mij

minder belangrijk is. Of prioritair, ik zal het zo zeggen, dan andere mail hé. Maar ik heb daar zeker

mails voor gehad, dat herinner ik mij. Waar dat ook allemaal op staat wie de OKAN-leerlingen zijn. En

euhm, ja. De klassenraad enz., daar wordt dat ook wel gezegd. Van kijk dat is een OKAN-leerling, dit en

dat.” (vervolgleerkracht van V.)

Zelf vindt hij het niet echt nodig meer informatie te hebben, en hij geeft aan dat -indien hij

het nodig zou hebben- hij het wel aan het GOK-team zou vragen. De vervolgschoolcoach gaf

over deze school ook aan dat ze enkel met de mensen van het GOK-team contacten heeft,

maar dat dit wel een goede samenwerking is, en dat ze heel veel informatie delen.

De andere leerkracht kreeg wel meer informatie. Ze gaf aan dat voornamelijk de directie

39

contacten had gelegd met de OKAN-klas, en dat er ook aangeboden was om persoonlijk

langs te komen. De leerkrachten gingen daar niet op in aangezien ze voldoende informatie

hadden door de papieren bundels. Veel informatie was het volgens deze leerkracht niet,

voornamelijk een paar pagina’s met tips, en verder informatie over het niveau van de

leerling in het land van herkomst, en het niveau van Nederlands.

“Ze hebben dat ook gezegd dat ze wel een keer wilden langskomen, we zijn daar toen niet op ingegaan

omdat we zoiets hadden van ’het loopt wel’. We hebben dan een paar tips gekregen waar we nu... ja,

niet direct bij stilgestaan hadden, die inderdaad wel beter zijn voor haar, en dat was voldoende.”

(vervolgleerkracht van A.)

De twee andere leerkrachten hadden wel kennisgemaakt met de vervolgschoolcoach, in

beide gevallen op de eerste klassenraad van het schooljaar. Eén van de leerkrachten was

niet echt tevreden met de hulp die ze had gekregen van de vervolgschoolcoach. Ze zei dat er

haar verschillende informatiebronnen beloofd waren tijdens de klassenraad, en dat ze daar

niets van had gezien. Enerzijds gaf ze wel aan dat ze hulp niet zou appreciëren, maar

tegelijkertijd wou ze toch meer informatie krijgen over de OKAN-leerling. Voornamelijk over

de achtergrond van de leerling, de prestaties tijdens het OKAN-jaar en rond de werking van

OKAN, had ze graag meer informatie gekregen. Ze gaf wel aan dat het zou kunnen dat die

informatie ergens op school te vinden is, maar dat ze ze zelf nooit heeft gekregen.

“Dus euhm… op dat vlak zeg ik, dat is het enige dat wij in feite van haar meegekregen hebben: een heel

grote promotiecampagne om haar hier toch te houden. En een paar tips die ze dan ging kopiëren, maar

die we dus niet gezien hebben.” (vervolgleerkracht van J.)

“Dus, ik weet niet of dat ze mij daar mee zou geholpen hebben [met meer ondersteuning]. Waar ze mij

wel zou mee geholpen hebben is met de nodige achtergrondinformatie. Dus eventueel de prestaties,

vakgebonden, of de aanpak, hoe zij… […] Daar hebben wij niets van gekregen.” (vervolgleerkracht van

J.)

Over deze school zegt de betrokken vervolgschoolcoach dat de samenwerking heel gesloten

verloopt.

De andere leerkracht, die de vervolgschoolcoach persoonlijk had ontmoet, was lovend over

de informatie die ze had gekregen. Er was haar persoonlijk meer uitleg gegeven over de

werking van OKAN, hoe de leerkrachten er met de leerlingen omgingen, over de

voorgeschiedenis van de leerling, wat de leerlinge al gedaan heeft in haar schoolloopbaan,

hoe het niveau van Nederlands is, … Daarnaast is er achteraf nog een e-mail doorgestuurd

met daarin meer concrete tips en ondersteuningsmiddelen, en ook de werking van OKAN

werd nog eens volledig uit de doeken gedaan. De leerkracht had niet de indruk dat ze nog

informatie tekort kwam om goed om te kunnen gaan met de leerling, en daarnaast gaf ze

ook aan dat er op school zelf voldoende begeleiding van het GOK-team beschikbaar is.

“Ik vond het vree tof dat ze dat gedaan hebben, dat ze ons meer uitleg komen geven zijn, dat we weten

welk, allé wie dat we in de klas krijgen. Dat vond ik vree tof. Maar meer informatie... Nee, er was

voldoende, ik had daar genoeg aan.” (vervolgleerkracht van S.)

Verloop samenwerking vervolgschool. De vervolgschoolcoaches gaven aan dat na één

ontmoeting, in het begin van het schooljaar, de begeleiding van de leerling en de

40

vervolgschool normaal gezien stopt. Enkel wanneer de school of de leerling zelf met vragen

naar de vervolgschoolcoach toe stapt, wordt er nog geholpen. Met twee van de vier

vervolgscholen is er nog geregeld contact. Bij één school is het zelfs zo dat de leerkrachten

op hun pedagogische studiedag de OKAN-klassen hebben bezocht. Door in interactie te gaan

met de vervolgschoolcoach hebben ze toen meer informatie vergaard voor hun eigen

werking rond ex-OKAN-leerlingen.

“Ja, dat is super hé. Dat is echt allé ja. Het feit dat leerkrachten ervoor kiezen op een pedagogische

studiedag om dan eens tot hier te komen, want die mensen zijn naar onze school, ze kunnen dat dan

ook eens gezien, allé ons publiek. Natuurlijk ons publiek is niet zoveel anders als het publiek van hun

school. Dus de mensen zijn het wel een beetje gewoon. Maar die ja, er is heel veel communicatie.” (K.-

vervolgschoolcoach)

In ieder geval nemen de vervolgschoolcoaches jaarlijks contact op met alle vervolgscholen

om hun leerlingen verder op te volgen. Vroeger was er meer dan één contact met de

vervolgscholen, maar door de grote instroom van leerlingen is dit voor de

vervolgschoolcoaches onmogelijk geworden. Ze hebben nu hun handen te vol met de

leerlingen die op dit moment nog in de OKAN-klas zitten, om de leerlingen die reeds zijn

doorgestroomd nog veel verder te begeleiden.

“Als ze zelf geen vraag stellen, of er komt geen vraag van de school, neen, want ja, ik heb ondertussen

al twee schuiven waar dat alles zo dicht tegen elkaar zit aan dossiers dus neen, ik kan dat gewoon niet.

Spijtig maar het gaat niet. Als iemand het mij vraagt doe ik het wel hè, op vraag ja… Dan merk je ook

dat iemand er moeite voor doet… Allé ja. Maar je kan niet… ja. Neen. Ik zou misschien wel willen

maar…” (K.- vervolgschoolcoach)

VISO Secundair. Bij de leerkrachten van VISO Secundair ligt de situatie iets anders. Ook bij

hen komt de vervolgschoolcoach op de eerste klassenraad wat uitleg geven over de

leerlingen. Alle informatie die de andere vervolgleerkrachten krijgen, hebben zij ook.

Daarnaast is er bij hen het voordeel dat ze met hetzelfde online netwerk werken als de

OKAN-klassen. Ze hebben dus onmiddellijk toegang tot alle dossiers van de leerlingen die

naar hun klas doorstromen. Er zijn ook veel meer informele contacten. De

vervolgschoolcoaches springen geregeld eens binnen tijdens de lessen om te zien hoe het

loopt met de leerlingen, en ze zijn ook altijd aanspreekbaar aangezien ze in hetzelfde

gebouw zitten. Ook met de OKAN-leerkrachten hebben de vervolgleerkrachten van VISO

geregeld informele contacten. De OKAN-leerkrachten informeren regelmatig naar de

leerlingen, en als de vervolgleerkrachten vragen hebben over een leerling, of bepaalde

proberen ondervinden, bespreken ze dat heel gemakkelijk eens met de OKAN-leerkrachten.

De vervolgschoolcoaches zijn iets sceptischer over de samenwerking met VISO Secundair.

Aangezien de doelgroep in de school niet veel verschilt van de OKAN-doelgroep hebben de

vervolgleerkrachten vaak het gevoel dat ze alles zelf voldoende kunnen aanpakken, en geen

ondersteuning van de vervolgschoolcoach nodig hebben.

“Dus we zijn nu zelf, dezelfde school, zou je denken van, het zou allemaal spontaan en goed moeten

verlopen, maar we zijn ook niet altijd een voorbeeld, denk ik. Naar buiten toe, dus het verloopt soms

beter met de andere scholen, omdat je het gevoel hebt dat je meer inbreng kan hebben. “ (A.-

vervolgschoolcoach)

41

“En dat ze er ons niet altijd bij betrekken, er een beetje teveel van uitgaan van: ‘We zijn dat gewoon hè,

we weten wij dat ook wel’. Maar dat wij langzaamaan een beetje opzij geduwd worden. En dat we

toch wel ons een beetje moeten forceren om daar toch nog een klein beetje inbreng te hebben. Dat ze

er een beetje teveel van uitgaan dat het een evidentie is, maar dat het niet altijd is hè.”(A.-

vervolgschoolcoach)

Mening leerlingen. Alle leerlingen waren heel blij met de hulp die ze van de

vervolgschoolcoach hebben gekregen. Ze gaven allemaal aan dat de vervolgschoolcoach hen

vooral hielp met het kiezen van de nieuwe richting, en bij sommige leerlingen verschafte de

vervolgschoolcoach ook steun op andere vlakken, zoals bijvoorbeeld voor ‘probleem van

mijn huis’, met het vertalen van sommige zaken en met het spreken met de ouders op

huisbezoek.

“Bwaa, ze was altijd vriendelijk tegen mij, ja… Ze… die heeft mij ook veel geholpen met school en zo

[lacht]. Euhm... met die hotelschool [lacht]. Maar toch ben ik naar andere richting gegaan. Maar zij is

zo happy mens hè [lacht].” (V., 17 jaar, Tsjechië)

“Alles. Die wat moet ik doen. Die … die wat kan ik niet doen, en ze zeg wat kan ik doen of euhm. Voor

vroeger euhm voor… voor die volgend jaar of zo. En waar moet ik studeren en euhm…” (A., 18 jaar,

Filippijnen)

“Euhm over de richting…ja. Over de richting… Ja, ik weet het niet meer maar… veel keren hebben wij

gesprekken.” (J., 14 jaar, Letland)

“Voor school. Voor alles. […] Als ik iets niet begrijpen. En ik ga bij mevrouw K., dan zij altijd

ver…vertalen zo.” (S., 18 jaar, Bulgarije)

Vijf leerlingen hebben hun vervolgschoolcoach dit jaar al eens gezien, slechts één leerlinge

niet. Zij is de enige die aangaf dat ze liefst nog een beetje extra hulp zou krijgen van de

vervolgschoolcoach in haar vervolgjaar.

“Om te vragen euhm... over die … over nu de ... mijn richting. Ja.” (A., 18 jaar, Filippijnen)

De twee leerlingen die in VISO Secundair zijn doorgestroomd, zien de vervolgschoolcoach

nog regelmatig. Meestal op informele momenten, maar indien nodig wordt de

vervolgschoolcoach wel nog eens betrokken bij hun begeleiding. Zo heeft één leerlinge

bijvoorbeeld samen met haar klastitularis nog eens een gesprek gehad met de

vervolgschoolcoach, omdat ze zich niet goed in haar vel voelde in haar nieuwe klas.

“Euhm… da was over klas. […] Dat was nog veel ruzie.” (O., 15 jaar, Congo)

5.2 Ondersteuning tijdens de lessen

Mening OKAN-team. Alle OKAN-leerkrachten en vervolgschoolcoaches legden er de nadruk

op dat er voor de leerlingen nog ondersteuning nodig is in de vervolgschool. Bij vijf van de

zes leerlingen kwam de nood aan ondersteuning op vlak van Nederlands expliciet aan bod.

Het belangrijkste hierbij is dat er schooltaalwoorden en specifieke vaktermen worden

42

aangeleerd, aangezien er in de OKAN-school voornamelijk wordt gewerkt rond woorden die

in het dagdagelijkse leven belangrijk zijn.

“Ja, gewoon meer schooltaalwoorden hè, meer, ja, wij baseren de Nederlandse woordenschat die we

geven vooral zo op wat de leerlingen nodig hebben in het dagdagelijkse leven, maar ja, het

dagdagelijkse leven is niet ‘vat de tekst samen’ en ‘synthetiseer’ en ‘leidt af’, dus qua

schooltaalwoorden en echt zo specifieke vaktermen zal ze wel een serieuze achterstand hebben

gehad.” (OKAN-leerkracht O.)

“Ik denk ja, vooral vaktaal enz. hé, want ze heeft zij bijvoorbeeld een voorbereidend beroepsjaar niet

gehad. Dus denk ik dat daar misschien wel… En instructietaal hé. Instructies begrijpen. Maar dat is bij

de meeste leerlingen toch wel nog het geval hè.” (K.- vervolgschoolcoach over S.)

Ook extra ondersteuning voor Frans kwam geregeld naar voor, aangezien dit voor de meeste

leerlingen een nieuwe taal is en ze al een grote achterstand hebben ten aanzien van hun

medeleerlingen. Bij leerlingen die in een hogere graad doorstromen werd ook veel nadruk

gelegd op het verwerven van kennis die de andere leerlingen in de voorbije jaren al gezien

hebben. Verder werd door de vervolgschoolcoaches de nadruk gelegd op het creëren van

een veilig gevoel in de lessen, aangezien de leerlingen in een volledig nieuwe omgeving

terechtkomen.

“Allé dus extra begeleiding, en haar ook een veilig gevoel geven. Omdat zij toch wel een timide meisje

blijft. En als enige ex-OKAN’er enz. En geen voorkennis, dus haar een veilig gevoel geven.” (A.-

vervolgschoolcoach over A.)

Deze nood aan ondersteuning werd in de vervolgscholen duidelijk begrepen. Alle

vervolgleerkrachten gaven aan dat de leerlingen zeker ondersteuning nodig hebben tijdens

de lessen. Ze besteden er zelf ook zeker (in mindere of meerdere mate) aandacht aan.

Ondersteuning in een klas met veel leerlingen van etnisch-culturele minderheden. Bij vier

leerlingen is het zo dat ze in een klas zijn doorgestroomd die voornamelijk bestaat uit

leerlingen van etnisch-culturele minderheden. Aangezien het niveau in de klas automatisch

al iets lager ligt, zeiden deze leerkrachten dat ze hun lessen niet extra aanpassen voor de ex-

OKAN-leerlingen, maar eigenlijk alle leerlingen extra ondersteuning bieden. Alle vier de

leerkrachten peilen geregeld of de leerlingen de opdrachten begrepen hebben. Dit doen ze

soms door bij de leerlingen apart langs te gaan, of door de hele klas te bevragen.

“Gewoon eens laten herhalen, je hebt het nog maar net gezegd? En dan stel je gewoon dezelfde

retorische vraag weer, maar ja, als hij het nog niet kan herhalen dan weet je dat hij het eigenlijk niet

begrijpt hè. Dus ja.” (vervolgleerkracht V.)

“Ik word da nu toch wel zeer vlug gewaar ook, als zij een opdracht krijgen, bijvoorbeeld een oprolling,

watergolf-oprolling bijvoorbeeld, en ik zie dat het echt niet lukt of ze is verkeerd bezig dan ga ik erbij

hè.” (vervolgleerkracht S.)

Ook passen ze hun taalgebruik aan, aan de leerlingen in de klas.

“Ha, door het gemakkelijke taalgebruik, ja, aaaamai. Zeer eenvoudige zinnen. Traag praten. Dat vooral.

Ja. Dat … voldoende herhalen. Stap voor stap werken… zoals in het lager.” (vervolgleerkracht O.)

43

Toch biedt slechts één leerkracht visuele ondersteuning om de leerlingen te helpen bij het

begrijpen van de woorden.

“Nu in mijn, in mijn lessen is het natuurlijk heel gemakkelijk, ik toon heel veel voor. Als het enigszins

kan ga ik er ook foto’s bijhalen of tekeningen erbij halen of ja, dat is het. Of als ik het kan tonen op

computer ga ik het ook het filmpje ne keer gaan opzoeken. Ik doe het op die manier.”

(vervolgleerkracht S.)

De vier leerkrachten zijn bij toetsen veel milder in het verbeteren. Als de kernwoorden erin

staan is het voor hen voldoende, echt correcte zinnen moeten er niet gevormd worden.

“Bijvoorbeeld dt-fouten, ja, daar trek ik geen punten af, alhoewel, dat zijn zware fouten, maar voor die

leerlingen… Ik ga wel zeggen hoe het komt, ja, ik ga ze wel verbeteren en met haar bespreken, maar ik

trek daar geen fouten… als ge daar al… Ik trek daar geen punten af, als ge daar al punten moet voor

aftrekken, ah, die kinderen zijn ontgoocheld omdat ze nooit boven de helft hebben!”(vervolgleerkracht

O.)

“Ik verbeter niet zo hard op het feit of dat ze die zin mooi kunnen schrijven. Maar wel als ik zie van… Ja,

als ze schrijven ‘ik zie koe’ en het belangrijkste is dat ze hem moeten kunnen zien, en dat het een koe is

dat ze moeten zien, zelfs al is dat nu een foute zin, ja, dan is het toch nog goed hé.“ (vervolgleerkracht

V.)

Verder zijn er soms kleine trucjes die worden toegepast. Zo geeft één leerkracht soms een

vertaling als ze kan, en mogen de leerlingen soms in groepjes samenwerken. Een andere

leerkracht schrijft dan weer heel veel aan het bord, en laat de leerlingen het onderling in hun

eigen taal aan elkaar uitleggen als ze iets niet begrijpen.

Ondersteuning in een klas met slechts één ex-OKAN-leerling. Bij de andere twee leerkrachten

is de ex-OKAN-leerling de enige leerling in de klas die echt taalproblemen ondervindt. Zij

kunnen er dus niet zo expliciet aandacht aan besteden als de anderen.

Bij de ene leerkracht blijft de ondersteuning beperkt tot wat ze onmiddellijk in de lessen kan

uitvoeren. Zo zal ze de leerlinge extra uitleg geven terwijl de andere leerlingen een oefening

maken, zal ze altijd dubbel checken of de leerlinge de opdracht heeft begrepen, en haar

oefeningen steeds extra controleren. Ze let er hierbij steeds op dat de andere leerlingen

hierdoor niet trager gaan.

“Ik kan de andere natuurlijk niet op een laag vuurtje zetten hé, dus ik moet ook weer vooruit. Dus het is

constant een wisselwerking, je moet daar constant mee bezig zijn. Het is niet evident… ik ben daar heel

eerlijk in. […] En ik kan natuurlijk ook niet alles stilzetten, want je zit daar nog met 22 andere.”

(vervolgleerkracht J.)

Sommige zaken die in de lessen aan bod komen, laat ze voor de ex-OKAN-leerling niet

meetellen, aangezien ze dit voor haar toekomst - vanuit de optiek dat de leerlinge toch van

richting zal moeten veranderen - niet echt belangrijk vindt.

“Bijvoorbeeld, ik geef een heel frappant voorbeeld. Gebruik van de aanhalingstekens. Is dat voor haar

belangrijk? Ja, de andere natuurlijk, ja, want die gaan verder studeren. […] Zij krijgt natuurlijk dezelfde

theorie, ze moet datzelfde instuderen, maar dan krijgen ze dat gedicteerd, hè, en dan durf ik -dat

weten de andere niet- dan durf ik dat voor haar niet laten meetellen.”(vervolgleerkracht J.)

44

Tenslotte zal de leerkracht ook geregeld proberen uitbeelden wat ze bedoelt, of door middel

van prenten duidelijk maken waar ze het over heeft.

Bij de laatste leerkracht waarbij slechts één ex-OKAN-leerling in de klas zit, is er een heleboel

ondersteuning. De leerkrachten hebben onderling beslist om alles te proberen om de

leerlinge bij hun lessen te betrekken, en hebben gebrainstormd over mogelijke

hulpmiddeltjes. Zo gaan ze, net zoals de vorige leerkrachten, voldoende peilen of de

leerlinge alles begrijpt, duidelijker en trager praten (voor zover het niet storend is voor de

andere leerlingen), de leerlinge laten overschrijven uit hun cursus en meer zaken op het

bord schrijven.

Daarnaast zijn er echter nog een heleboel extra middelen die zij hebben ingeschakeld om de

ex-OKAN-leerling beter te ondersteunen. Zo wordt er in de klas altijd aandacht besteed aan

de klasindeling. De klastitularis probeert de leerlinge naast een andere gemotiveerde leerling

te plaatsen, en zeker altijd vooraan in de klas, zodat ze haar kan focussen op de les en niet

wordt afgeleid door de andere leerlingen. Tijdens de middag krijgt de ex-OKAN’er soms bijles,

maar aangezien ze in een klas zit met slechts negen leerlingen, is het voor de leerkrachten

gemakkelijk haar tijdens de les in het oog te houden, en onmiddellijk in te grijpen als ze

merken dat ze niet meer kan volgen. Bij het verdelen van de stageplaatsen besteedt de

klastitularis veel aandacht aan het uitzoeken van een geschikte plaats voor de ex-OKAN’er.

“En haar heb ik met opzet laten starten bij de kinderen. Omdat die kinderen, dat is allemaal van drie

maand tot 2,5 jaar. Die moeten ook allemaal nog zoveel taal leren. Daar gaat ze haar niet zo vervelen

denk ik, want die kindjes zeggen ook vanalles fout. Ge moet ook zeer veel benoemen, veel in boekjes

lezen enz. Ik denk al wat ze de kindjes gaat leren, dat gaat ze zelf ook bijleren. […] Ze stond ook bij een

heel goede onthaalmoeder, die haar heel veel stimuleerde, ‘Allé A., komaan en je kan het’. En een hele

lieve.”(vervolgleerkracht A.)

Bij haar stageverslag kreeg de leerlinge een vooropgestelde itemlijst waarover ze kon

vertellen. De andere leerlingen moeten zelf reflecteren over hun stage, maar aangezien dit

voor haar te moeilijk zou zijn, hebben de leerkrachten voor haar een format opgesteld.

“Bij haar hebben we zo een paar vaste items uitgekozen, van ‘Kijk, dat zijn vijf dingen, en daar mag je

nu een keer over nadenken, en iets over neerschrijven’. Om haar een beetje te helpen. Als ze echt

vanuit het losse moet beginnen schrijven lukt haar dat niet goed, dat kan ze niet.” (vervolgleerkracht A.)

Daarnaast doet de klastitularis ook aan pre-teaching:

“Ik was zelf een beetje met pre-teaching begonnen met haar. De donderdag controleer ik de

klasagenda’s, teken ik die, en dan schreef ik de leerstof erin voor de week erop. Dat ze wist van, in het

weekend kan ik dat al een keer lezen, met mijn papa, en moeilijke woorden er al een keer uit… en dat

ging eigenlijk wel, ze deed dat toch ook wel.” (vervolgleerkracht A.)

Tenslotte werd voor de leerling ook een meter aangesteld. Een leerlinge uit haar klas die niet

ver van haar woont, en bereidt is haar te ondersteunen bij taken of de voorbereiding van

toetsen en examens. Deze leerlinge staat ook op dezelfde stageplaats, zodat voor de ex-

OKAN-leerling een veiligere omgeving wordt gecreëerd.

45

5.3 Aandacht voor de ex-OKAN-leerlingen in het schoolbeleid

Niet alleen op klasniveau, ook op schoolniveau worden verschillende maatregelen getroffen

om de schoolloopbaan van de leerlingen zo goed mogelijk te laten verlopen. Deze zijn in de

verschillende scholen natuurlijk helemaal anders. Ook hier zal een duidelijk onderscheid

gemaakt worden tussen de ‘externe’ vervolgscholen, en VISO Secundair.

Externe vervolgscholen. In slechts één van de vijf vervolgscholen zijn er geen formele

structuren voor het beleid rond de ex-OKAN-leerlingen. Ook zijn er geen echte formele

overlegmomenten waarop er enkel over deze zaken wordt gepraat. Dit is voornamelijk te

wijten aan het feit dat er slechts één OKAN-leerling in de hele school zit.

“Tot nu toe hadden wij dat nog niet, ik had er toch nog nooit van gehoord. Neen. Dus een specifiek

beleid niet. Wij hebben wel zorg hè, wij hebben zorgleerkrachten die wel, voor ja, leerlingen met

leerstoornissen werken. Maar dat zat er toch … nog niet tussen tot nu toe. Dat heb ik, allé ik toch nog

niet geweten.” (vervolgleerkracht A.)

Er wordt voornamelijk gebrainstormd met de collega’s die er positief tegenover staan.

Tijdens de klassenraden worden er tips uitgewisseld en in een klein team steken ze soms,

indien er moeilijkheden zijn, de koppen eens bij elkaar.

“We hebben wij af en toe een keer een klassenraad gehad met die leerkrachten om die tips te

bespreken en dat we het een beetje kunnen, ja, iedereen doet een beetje dezelfde dingen hoor. […] In

een klein team zouden we wel een keer de koppen bij elkaar steken van ‘Goh, dat gaat moeilijk en dat

zijn toch...’” (vervolgleerkracht A.)

De vervolgschoolcoach gaf aan dat, hoewel de school niet echt een beleid voert, ze er vooral

heel erg voor openstaan, wat ze heel positief vindt.

Op de vier andere scholen is het vooral het GOK-team dat zich inzet voor de ondersteuning

van de ex-OKAN-leerlingen. Daarnaast hebben ze elk nog extra middeltjes of

ondersteuningsstructuren om de leerlingen verder te begeleiden en te ondersteunen bij hun

schoolloopbaan.

In één school, met eveneens slechts één ex-OKAN-leerling, doen alle leerlingen bij het begin

van het schooljaar een taaltest. Alle leerlingen die hierop zwak scoren, waaronder dus ook

de OKAN-leerlinge, krijgen een apart begeleidingstraject. Eén van de belangrijkste zaken uit

dit traject is dat de leerlingen verplicht de ‘taalklas’ moeten volgen. De ex-OKAN-leerlinge

volgt dus, in plaats van de lessen Latijn zoals haar klasgenoten, extra lessen Nederlands.

“Maar sinds een aantal jaren, enfin, sinds een jaar of drie denk ik, hebben wij hier ook ‘taalklas’, en

diegene die dus inderdaad te weinig basiskennis hebben van de Nederlandse taal die komen dan

automatisch ook na een instaptoets terecht in die taalklas.” (vervolgleerkracht J.)

Daarnaast is het ook zo dat de leerkrachten allemaal een aantal extra hulpmiddelen uit een

lijst kiezen, die in hun les voor de leerling toegestaan worden. Ook is er bij alle leerkrachten

een informele afspraak iets milder te zijn bij verbeteringen van toetsen of taken.

46

“Ja, dus er wordt een, vanuit de cel leerlingenbegeleiding wordt er een rooster opgemaakt, van ‘Kijk,

dat en dat en dat zijn de mogelijke dingen die je kan gebruiken, en voor je les haal je er die dan uit’. Die

staan in het leerlingvolgsysteem, wat de begeleidingsmaatregelen kunnen zijn. […] Plus dat … dat er

wel veel door de vingers wordt gezien hé, als een keer de zinsbouw niet is zoals het hoort” (taalklas-

leerkracht J.)

Verder overleggen de leerkrachten op verschillende momenten met elkaar over de

mogelijke aanpak van de leerling.

“Wij zitten dus met een vakgroepwerking. Dus voor taalvakken, er zijn nog mensen die daar inderdaad,

hè, mee te maken hebben. Daar wordt overlegd: ‘Op welke manier pak jij dit aan, pak jij iets anders

aan?’. En naar de andere leerkrachten toe: wij babbelen wel heel veel, hier op school. Het is niet dat er

speciale werkgroepen of zaken zijn, maar er wordt inderdaad veel gepraat.”(vervolgleerkracht J.)

Aangezien er slechts één ex-OKAN-leerling in de school is, zijn alle maatregelen eigenlijk

gericht op alle leerlingen met moeilijkheden, op welke manier ook.

De volgende twee scholen hebben allebei een populatie met zeer veel kinderen van etnisch-

culturele minderheden, van wie het Nederlands nog niet heel goed is. Bij hen zijn er dus

verschillende maatregelen genomen om al deze leerlingen (onder wie ook de ex-OKAN-

leerlingen) verder te ondersteunen.

In de ene school worden alle kinderen die niet goed Nederlands kunnen, verplicht om als

‘Complementaire Activiteiten’- vakken, die normaal vrij te kiezen zijn, extra lessen

Nederlands te volgen. Vooral de leerkrachten van de taalvakken houden zich hier sterk mee

bezig, hun vakgroepwerking besteedt extra aandacht aan deze leerlingen. De andere

leerkrachten worden hiervan op de hoogte gehouden via mail of tijdens klassenraden. Echte

overlegmomenten met alle leerkrachten hebben ze niet.

“De taalleerkrachten die zijn daarmee bezig en die melden dat wel. […] Euhm, dat de leerkrachten

Nederlands, allé, en zo, die gasten wel, allé dat zij, zij letten daar wel gelijk goed op. Allé dat vond ik

wel. Zoals op de klassenraad vond ik dat ook. Dat die zeiden van: ‘Hé, diene en diene die moeten…’.”

(vervolgleerkracht V.)

“Neen, via mail is er wel zo wat geweest ze. Maar zo echt samenkomen puur om de OKAN-leerlingen te

overlopen. Neen dat hebben we nog niet gedaan.” (vervolgleerkracht V.)

De leerlingen kunnen op woensdag ook extra lessen volgen om vakken waar ze niet goed in

zijn extra in te oefenen.

“Want ik denk dat er woensdag iedere keer nog een keer taallessen zijn of zoiets? Of woensdag kunnen

ze zich nog extra bijbenen of zo…” (vervolgleerkracht V.)

“Ze sturen de leerlingen ook naar de woensdagklas daar.” (K.- vervolgschoolcoach)

Indien de leerkrachten extra informatie willen over een leerling, dan kunnen ze dit bij het

GOK-team vinden. Dit doen ze echter enkel als er echt problemen zijn met een leerling.

“Ah, het GOK, die weet dat wel. Het GOK weet wel wie de OKAN-leerlingen zijn of zo.[…] Ja ze gaan wel

zeggen bijvoorbeeld ‘Ja, maar kijk pas op dat is een OKAN-leerling’ of zoiets. Allé, bij sommige situaties

gaan zij dat wel vermelden of zo ze. Dat wel.” (vervolgleerkracht V.)

47

Tenslotte probeert het GOK-team de leerkrachten ook geregeld tips te geven over hoe ze het

best met de taalzwakke leerlingen omgaan, en hoe ze hun lessen en examens kunnen

aanpassen om het voor deze leerlingen makkelijker te maken. Ook voert het GOK-team zelf

geregeld ‘taalcampagnes’.

“Hmmm… Awel, ik weet dat we zo, gelijk voor examens en al, er zijn zo, ja, infomomenten geweest of

zo. Hoe zeg je dat? Workshops of wat dan ook, over hoe je moet je examens aanpassen aan... de

schrijfwijze en al. Zodat ze het zeker kunnen begrijpen.” (vervolgleerkracht V.)

“Er zijn zo acties met posters ook, om zo gewoon van die belangrijke woorden die eigenlijk voor hen

moeilijk zijn, die zij niet altijd zo kunnen begrijpen, maar die toch veel voorkomen. Ja, het is zo een actie

met posters en dat hangt ook overal rond. En dat is ook zo voor zulk soort leerlingen speciaal gedaan.

Dus ze zijn wel bezig met van die acties ze.”(vervolgleerkracht V.)

“Goh, ik weet dat die GOK-leerkracht vorig jaar de examenvragen van iedereen heeft doorgenomen,

om te kijken… allé, om instructietaal van ‘Hoe doe je dat?’ en ‘Is dat wel duidelijk genoeg?’ enzovoort,

allé ja, die zijn daar wel mee bezig. Die zijn daar heel sterk bezig.” (K.- vervolgschoolcoach)

In de andere school met veel leerlingen van etnisch-culturele minderheden zijn het

voornamelijk de mensen van het GOK-team en de graadcoördinatoren die zich bekommeren

om de ondersteuning van deze leerlingen. Het GOK-team volgt vele studiedagen, en geeft de

informatie dan door aan de leerkrachten.

“Dus bij het GOK zitten er mensen die daar echt wel in gespecialiseerd zijn. Van daaruit krijgen wij

eigenlijk ook wel steun hè, als wij nog maar bijvoorbeeld met een probleem zitten van ‘Kijk goh, dat

lukt echt niet om bepaalde lessen te geven’, dan kunnen wij naar daar gaan en vragen van ‘Kijk dat

kunde doen...’. Gelijk bij pedagogische studiedagen gaan zij ons ook bijscholen bijna. Zij gaan heel veel

naar bijscholingen. Dat we soms dikwijls missen, maar dan wordt dat wel gecommuniceerd naar ons

toe.” (vervolgleerkracht S.)

Verder vergaderen de leerkrachten heel veel, en hebben ze vele informele gesprekken.

“Door heel veel te vergaderen, door heel veel klassenraden te hebben. En veel met mekaar te praten,

ook in onze pauzes elkaar aanspreken. […] Dan ga je toch rap een keer vragen, als je bijvoorbeeld

gewaar wordt dat ze zo echt dingen niet meehebben, of opdrachten die ze krijgen, dan ga je een keer

gaan vragen bij je collega’s van ‘Hoe pakt gij dat aan?’.” (vervolgleerkracht S.)

Daarnaast krijgen de leerlingen de mogelijkheid om - vrijwillig - op woensdagnamiddag

bijlessen te volgen voor de vakken waar ze het moeilijk mee hebben, bij ex-OKAN-leerlingen

dus vooral het Nederlands.

“Zij krijgt een Nederlandse ondersteuning de woensdagnamiddag. Ja, huiswerkklas is dat, en daar mag

ze met alles wat dat ze problemen heeft, voor hoofdzakelijk zal dat Nederlands zijn, doet zij dan de

woensdagnamiddagklas.” (vervolgleerkracht S.)

VISO Secundair. De laatste vervolgschool is VISO Secundair. Hier stromen heel veel OKAN-

leerlingen vanuit de OKAN-klas van VISO, maar ook vanuit andere OKAN-scholen door. Er zijn

dus heel veel maatregelen om de leerlingen hier zo goed mogelijk te begeleiden.

48

“En ik denk dat iedereen, allé, zodanig zijn niveau automatisch aanpast dat wij zo een publiek hebben,

dat dat al... goh, dat is hier eigenlijk een school voor ex-OKAN’ers, laat het ons zo zeggen…”(A.-

vervolgschoolcoach)

Zo zijn hun eerste jaren voornamelijk gericht op het bieden van zoveel mogelijk

ondersteuning aan de taalzwakke leerlingen die doorstromen. De proeftuinklassen besteden

hier zoveel mogelijk aandacht aan.

“Dus een aantal vakken, de hoofdvakken, worden gewoon, allé, dus ze krijgen dat een aantal uren

meer, extra ondersteuning voor Frans, voor Nederlands, voor wiskunde. Dus op zich is dat al specifiek

voor ex-OKAN’ers.” (A.- vervolgschoolcoach)

“We hebben ons uren dat anders naar techniek of Latijn of… dat zit allemaal in Nederlands en een uur

in wiskunde.” (vervolgleerkracht E.)

Ook het GOK-team zorgt voor vele ondersteuningsmiddelen voor de leerlingen. Zo werken

ze met schooltaalwoorden, die de leerkrachten zoveel mogelijk moeten gebruiken, en die

overal in de school worden verspreid op posters. Ook wordt gewerkt met een

begeleidingsplan voor elke leerling, maakt men gebruik gemaakt van de STICORDI-

maatregelen, etc.

“Maar dus je hebt al gezien, overal kijk ‘taaldag’, de ‘GOK-tippen’, ze blijven uithangen. We werken wel

vree aan kernwoorden … Het wordt hier wel goed aan het Nederlands… Allé zichtbaar gemaakt…”

(vervolgleerkracht E.)

“Goh, we hebben schooltaalwoorden die we gebruiken. Die worden uitgehangen, en dan vragen we

aan de leerkracht in alle lessen die woorden zoveel mogelijk te gebruiken. Zo, zulke dingen. Ja.”

(vervolgleerkracht O.)

Daarnaast kunnen de leerlingen, indien ze dit willen, ook extra bijlessen volgen op

woensdagnamiddag, of donderdag- en vrijdagavond.

“Ja, en ze krijgen bijles als ze willen, dus ik blijf vrijwillig nog een uur op donderdag voor bijles wiskunde

te geven, collega doet dat op vrijdag op Frans, en de andere collega op woensdag voor Nederlands.

Dus na het school.” (vervolgleerkracht E.)

“Dus de donderdag en de vrijdag van 20 voor vier, als ze ... Normaal is dat voor toetsen in te halen en

voor leerlingen die afwezig geweest zijn of iets niet begrijpen. Dus dat.” (vervolgleerkracht O.)

Ook na de examens wordt er extra geremedieerd met leerlingen die de leerstof nog

onvoldoende onder de knie hebben.

“Veronderstel dat het examen zeer slecht is, hebben we altijd een remediëringsdag. Dat is de week

voor een vakantie. Ja. Dan is er hier een voormiddag remediering. De andere leerlingen zijn thuis, en zij

komen dan voor, om te remediëren.” (vervolgleerkracht O.)

Bij toetsen en examens wordt er ook heel veel rekening gehouden met de OKAN-leerlingen.

Men is soepeler voor hen, en houdt er rekening mee dat het Nederlands soms een grote

hindernis is.

49

“Als die punten van Nederlands dan nog niet goed zijn. Als ze verbeteren is dat een reden dat ze mogen

overgaan. Zie je, het is nog niet dat ze dit jaar, allé hun Nederlands op peil volledig moet zijn.”

(vervolgleerkracht E.)

“En moest het zijn dat ze zeer moeilijk schrijft ja, dan geven we soms de toets mondeling.”

(vervolgleerkracht O.)

Wat volgens de leerkrachten heel erg goed zit, is de samenwerking met het OKAN-team.

Aangezien ze in dezelfde gebouwen zitten, is het heel gemakkelijk om te overleggen en

zaken te bespreken. Ook met de leerkrachten van VISO Secundair alleen wordt veel

onderling besproken.

“En als we zien, dikwijls gaan we een keer naar een titularis van [de okanklas]… omdat dat hier

allemaal hetzelfde loopt hé, vragen ‘Hoe was dat eigenlijk?’ of ‘Wat vond je daarvan?’. Dus het is

gewoon spontaan.” (vervolgleerkracht E.)

“Jaja, veel, zeer veel. En ook met de ex-OKAN-leerkrachten. Omdat je, hoe dat we dat dan aan boord

kunnen leggen ja, zeer veel. En ook ja, als ze bij ons minder waren, dan vragen: ‘Hoe was dat bij jullie

vorig jaar? Was dat ook zo? Hoe kunnen we dat dan…?’. Dus dat wel ze. Ja. De samenwerking is wel

goed ze met OKAN.” (vervolgleerkracht O.)

“Ochja, dat is in vergaderingen, in de vergaderingen, dan tussen de koffie elke dag [lacht], tussen de

soep en de patatten, zo die dingen. Die dingen allemaal. Ja.” (vervolgleerkracht O.)

Het feit dat ze met hetzelfde online schoolnetwerk werken, maakt het overleg en de

samenwerking veel makkelijker.

Tenslotte haalt één leerkracht ook de veilige sfeer aan die er heerst in VISO Secundair.

“Het is niet alleen doceren, het is ook opvoeden hé. Dus een stuk opvoeden, moeder… een

moederhart … dus dat ook ze. In de lessen. Het is niet alleen zuiver uit theorie lesgeven, het is ja… de

sfeer” (vervolgleerkracht O.)

Mening leerlingen. Zowel op school- als op klasniveau worden er op de scholen dus een

heleboel middelen ingezet om de leerlingen te ondersteunen. Wat zich qua ondersteuning

op schoolniveau situeert, voelen de leerlingen echter vaak niet aan. Eén leerlinge is zelfs een

tijdje gestopt met haar schoolloopbaan omdat ze het gevoel had dat ze niet kon volgen, en

dat de leerkrachten haar iets minder aandacht schonken.

“En in het begin deden we dat heel veel, en dan begint dat zo een klein beetje te minderen. En dat is

dan misschien de moment geweest dat ze ook gestopt is, ik weet het niet. Dat ze voelde van: ‘Oei de

aandacht verslapt een beetje, ik begin hier te verdrinken.’” (vervolgleerkracht A.)

De ondersteuning die zich meer op het klasniveau situeert wordt wel door alle leerlingen

vermeld. Ze merken allemaal op dat ze tijdens de lessen extra ondersteuning krijgen. De

leerkrachten peilen geregeld of ze de leerstof begrijpen, en bij de meeste leerlingen komt de

leerkracht regelmatig eens langs om extra uitleg of een vertaling te geven, of maakt zij of hij

een vertaling of een tekening aan het bord.

50

“Bijvoorbeeld tekening op bord.” (S., 18 jaar, Bulgarije)

“Mmm leerkracht altijd helpt mij als… als ik begrijp niets of als ik vraag iets. Maar extra zo…” (J., 14

jaar, Letland)

“Vraag ik om… als ik dat begrijp. En als ik ni… als ik zeg nee, ze ga nog uitleggen.” (A., 18 jaar,

Filippijnen)

“Ze vraagt. Ze vraag gewoon als ik kan of ik kan ni. Soms ni.” (O., 15 jaar, Congo)

Vier leerlingen krijgen extra lessen Nederlands. Bij twee van hen is het vrijwillig en na de

lesuren dat ze deze uitleg krijgen.

“Euhm. Na de les ik krijg een half... half uur of kwartier om nog een beetje uitleg geven.” (A., 18 jaar,

Filippijnen)

“Apart. Ik heb één apart les voor Nederlands. […] Alleen woensdagnamiddag.” (S., 18 jaar, Bulgarije)

Twee ex-OKAN’ers moeten hiervoor verplicht andere vakken laten vallen. Ze geven duidelijk

aan dat ze dit niet leuk vinden.

“Taalklas. Ik vind taalklas normaal. Ik vind da leuk maar ik ben boos op de taalklas omdat ik moet

taalklas doen, maar niet Latijn.” (J., 14 jaar, Letland))

“Ja, dat is op onze school wij hebben CA- vakken, ken je dat? Complementaire activiteiten. Ik heb eerst

gevolgd voor muziek, want ik speel gitaar. Euhm... da was niet mijn beslissing, dat was beslissing van

school dat ik moet die extra lessen Frans en Nederlands volgen.” (V., 17 jaar, Tsjechië)

De andere twee leerlingen, van VISO Secundair, geven aan dat ze soms wel bijlessen zouden

willen krijgen. Dit zijn echter de leerlingen die al redelijk veel extra ondersteuning krijgen

door de extra lessen Nederlands in hun lesurenpakket, en daarnaast zouden ze extra

bijlessen kunnen krijgen, maar hier gaan ze zelf niet op in.

Verder geven de leerlingen voornamelijk de kleine aanpassingen aan die voor hen gedaan

worden: soms mogen ze eens een woordenboek gebruiken, ze krijgen al eens meer tijd voor

een examen of mogen het mondeling doen,…

5.4 Onderwijsbeleid OKAN

Hoewel de meeste respondenten (van de OKAN-leerkrachten, vervolgschoolcoaches en

vervolgleerkrachten) onvoldoende op de hoogte waren van het Vlaamse onderwijsbeleid om

hier duidelijk over te reflecteren, gaven ze toch allemaal hun mening over het concept van

de OKAN-klas.

De twee vervolgschoolcoaches, die als enige volledig op de hoogte zijn van het

onderwijsbeleid rond OKAN, wezen vooral op het tekort aan uren dat ze ondervinden. Dit

werd ook door verschillende OKAN-leerkrachten opgemerkt.

51

Het tekort aan uren is enerzijds te wijten aan het beleid op Vlaams niveau, anderzijds ook

aan het feit dat de scholengemeenschap de uren vrij kan verdelen.

“Omdat wij een ‘boom’ kennen tot en met zijn er gewoon te weinig uren. Er gaat altijd, ge doet altijd

iets ten koste van iets anders. […] Je moet gewoon, veel meer doen. Binnen dezelfde uren, en … dat

vind ik pff, een hoofdbreker eigenlijk. Want dan voel je jezelf tekortschieten hè overal…” (K.-

vervolgschoolcoach).

“Ik denk dat het onderwijsbeleid, dus het beleid, dus de directie zelf van elke school eigenlijk ja, hoe

moet ik het zeggen. Te veel beslissingsrecht heeft, waardoor dat de uren bijvoorbeeld, waarop een

OKAN-leerling recht heeft, in de grote pot verdwijnen. Dus omdat we altijd een geheel vormen. Dus wij

zijn altijd een onderdeel van een geheel. En het komt daardoor niet altijd rechtstreeks ten goede van

OKAN.” (A.- vervolgschoolcoach)

Door de grote beslissingsmacht die bij de directie van een school komt te liggen, zijn er ook

grote verschillen tussen de OKAN-scholen.

Verder wezen de vervolgschoolcoaches op de grote administratieve belasting die komt

kijken bij het verkrijgen van documenten en dergelijke. Daar moeten ze veel tijd aan

besteden, en heel lang op wachten.

“Maar ja, ze moeten al documenten kunnen voorleggen, dus je hebt al de tijd nodig om dat document

te vertalen, naar het ministerie te sturen en -taptap- te wachten want dat duurt wel heel lang dit jaar

ze. Maar jongens toch, goh wat een eisen dat ze soms stellen.”(K.- vervolgschoolcoach)

Daarnaast wees één van de vervolgschoolcoaches erop dat er een betere opleiding zou

moeten komen voor de onderwijzers die in de OKAN-klassen aan de slag willen gaan.

“Ik vind de leerkrachten moeten ook enorm soepel zijn. Dat is… creatief. Inventief soms op bepaalde

momenten omdat je plots met ja, drie leerlingen meer in uw les zit. Of met vier leerlingen minder als

dat je verwacht had, allé ja. En de niveauverschillen, de verschillende culturen, wrevels. […] Allé ja… dat

is toch niet te onderschatten. Een degelijke, allé, een goede opleiding. Er bestaat nu wel een opleiding

hé, maar ik heb gevoel dat dat een opleiding is die meer gericht is op leerlingen die sterker zijn.” (K.-

vervolgschoolcoach)

De OKAN-leerkrachten vermeldden ook geregeld dat OKAN nog steeds volop in ontwikkeling

is. Zo vertelde een OKAN-leerkracht dat ze hun cursusmateriaal en dergelijke allemaal nog

zelf ontwikkelen, en dat er ook pas vanaf volgend jaar echt doelstellingen komen voor het

OKAN-onderwijs. Op dat vlak zijn er dus ook nog steeds tekorten, hoewel hier al sterk aan

gewerkt wordt.

“Ik vind het wel goed, maar ik ben wel van mening dat het altijd beter kan. Vooral omdat wij zeker niet

al het materiaal… wij maken ook heel veel materiaal zelf. Cursusmateriaal. Maar uiteindelijk is OKAN

iets, dat blijft nog iets recent. Het is nog maar 10-15 jaar bezig of zo denk ik, ik weet het niet juist. En

dat is nog in volle ontwikkeling.” (OKAN-leerkracht A. & V.)

“Ik weet alleen maar dat er nu gewerkt wordt rond doelstellingen dat vind ik heel goed. Nu hebben wij

een duidelijk richtpunt. Waar we naartoe kunnen gaan met de doelstellingen, met de lessen, met het

cursusmateriaal. Dus we zijn daar nu volop mee bezig.” (OKAN-leerkracht A. & V.)

52

Op die doelstellingen werd ook door een andere OKAN-leerkracht gewezen, hij benadrukte

ook het belang van het Frans.

“En dan binnen OKAN zelf, het beleid, ik denk dat dat elk jaar wordt geprofessionaliseerd hè. Want

vroeger was dat zonder einddoelen, nu vanaf volgend jaar hebben we echt wel doelen waarrond dat

we moeten werken, dus ik denk wel dat ze relatief goed bezig zijn. Het enige wat je misschien wel

nodig hebt in België is dat ze, dat doen wij nu wel uit ons eigen, maar dat ze ook wel de nadruk leggen

naar bepaalde dingen zoals Frans enz., dat dat genoeg wordt gegeven. Want als je in drie TSO

instroomt, dat ze wel genoeg Frans, basis hebben, ik bedoel. De basis is wel belangrijk. Maar ik denk

dat België wat dat betreft relatief goed bezig is hè.” (OKAN-leerkracht J.)

Twee vervolgleerkrachten, die beide lesgeven in VISO Secundair, benadrukten ook de nood

aan meer structuur in de OKAN-klassen. De leerlingen die bij hen doorstromen hebben nog

onvoldoende een schoolse attitude.

“Bijvoorbeeld ja, duidelijke structuur. Dat ze een boekentas moeten meehebben, eenvoudige dingen.

Pennenzak, met schrijfgerief, dat ze zelf een cursusblok moeten meehebben, dat zijn zij in OKAN nog

niet gewoon door het feit, zij krijgen zeer veel cursussen. Dus zij krijgen zeer veel. […] Terwijl in het

secundair ja, en dat worden wij wel nog gewaar, ja, de leerlingen komen dan zonder boekentas naar

school, zonder schrijfgerief, ja, vorig jaar hebben ze het allemaal gekregen hé. Dus dat worden we

wel…” (vervolgleerkracht O.)

“Ik denk dat ze… meer al structuur in de laatste trimester moeten brengen, zo van wat dat een gewone

klas is. Dus de structuur in aardrijkskunde, geschiedenis,… Allé dat die vakken daar al terug zijn. Want

daar hebben sommige, allé dat is mijn ervaring al met andere OKAN-leerlingen ook, de structuur van

‘Neen, nu moet ge dat, en om het uur”, want hè, in OKAN is het maar om de blokken van twee uur

soms.” (vervolgleerkracht E.)

Eén van hen, die zelf nog in de OKAN-klassen heeft lesgegeven, vergeleek de OKAN-klassen

zelfs met een leefgroep, ze vond dat het te weinig een echte school is.

“Het geeft mij de indruk, en toch hè, van meer zo soms een sociale opvang te zijn dan van een school.

Het is nodig ook hé, maar het geeft zo... Goh ja, ze moeten goed voelen, ze moeten wel vooruit en

dingen, maar op het eerste vlak, behalve met onze hoogste klassen, daar wordt echt op dat Nederlands

gehamerd, maar voor de rest is het zo soms… lijkt het mij meer op allé, een groep opvang... Hoe moet

ik zeggen… ? Ja, allé. Waar ge opvoedsters hebt enz. Ja.” (vervolgleerkracht E.)

Concept OKAN-jaar. Over het concept van de OKAN-klas waren de meningen wat verdeeld.

Verschillende vervolgleerkrachten vonden dat het goed in elkaar zit. Ze hadden soms wel

wat opmerkingen, maar gaven dan onmiddellijk aan dat ze eigenlijk niet echt weten hoe het

in de OKAN-klassen verloopt, en dat ze dus ook geen echt gefundeerde mening kunnen

formuleren.

Inclusief onderwijs, waarbij de OKAN-leerlingen onmiddellijk in het regulier onderwijs

instromen, werd door 3 respondenten expliciet afgewezen.

“Bwa, ik denk die OKAN-klas is sowieso belangrijk om die leerlingen de kans te geven om de taal te

leren, want zonder die OKAN-klas, stel dat ze dadelijk naar een secundair zouden moeten, dat zou

totaal onmogelijk zijn hè.” (OKAN-leerkracht E. & S.)

“Het werkt hé, ja, eigenlijk wel. Je kan ze niet laten instromen in een gewoon… Ik zie dat, allé mijn

vriendin geeft les in het kleuteronderwijs. En die hebben soms nieuwe leerlingen die uit een ander land

53

komen, en je ziet dan na één jaar spreken die nog amper Nederlands omdat die niet, ja die worden

daar niet echt persoonlijk op gedifferentieerd hé.” (OKAN-leerkracht J.)

“Hè, als het nu inclusief onderwijs zou zijn, zoals in het lager onderwijs… die niveaus zijn ook zodanig

verschillend dat je eigenlijk… je kan geen leerling… ah, er zouden er nog veel meer in het 3BSO zitten,

als het inclusief zou zijn. Ja… of de ASO scholen zouden nogal zakken.” (K.- vervolgschoolcoach)

Deze vervolgschoolcoach wees er ook op dat het OKAN-jaar voor de leerlingen een goede

periode is om zich aan te passen aan hun nieuwe situatie in Vlaanderen.

“Euhm, ik denk dat het voor de grote groep van leerlingen goed is. Want dat is echt een periode om te

acclimatiseren, en om … het is niet alleen dat Nederlands leren hè, er komt zo veel meer bij kijken. Het

is een periode waarin leerlingen een beetje kunnen wennen aan alles, hoe het hier loopt en dat ze hun

draai een beetje vinden. Voor zichzelf uitmaken van ‘Wat wil ik doen, wat…’. Ze krijgen er hier veel

meer de kans toe dan denk ik in een gewoon onderwijs.” (K.- vervolgschoolcoach)

De helft van de respondenten was van mening dat een verlenging van het OKAN-jaar in

sommige gevallen niet slecht zou zijn. Niemand vond dat dit voor alle leerlingen nodig is,

maar wel voor de leerlingen die op het einde van hun OKAN-jaar onvoldoende taalvaardig

zijn om door te stromen naar het regulier onderwijs. Nu zijn uitzonderingen al mogelijk,

maar volgens de respondenten zou dit nog makkelijker moeten kunnen.

“Nu is mijn bedenking van ‘Ik denk dat ze gewoon nog een beetje langer nodig gehad had’.”

(vervolgleerkracht A.)

“Doet iemand dat heel goed dat eerste jaar, die kunnen op weg, dat wordt geen probleem. Maar doen

ze dat niet bijster goed, vinden zij van ‘Die zijn eigenlijk nu nog niet optimaal klaar’, dan zou daar een

mogelijkheid moeten zijn, dat zij dus nog, al is het maar zes maanden, dat er een verlenging zou zijn.”

(Vervolgleerkracht J.)

“Ja, het is spijtig sommige leerlingen zouden wel ne keer een tweede jaar nodig hebben om OKAN te

volgen. Dat één jaar soms voor de zeer zwakke leerlingen, voor de… ik denk maar de analfabeten, want

we hebben hier soms leerlingen die toekomen die nog niks kunnen, is een tweede jaar toch wel …ja.”

(vervolgleerkracht O.)

Eén leerkracht bekeek het meer vanuit een economisch perspectief, en vond dat het OKAN-

jaar enkel moet verlengd worden indien het voor de maatschappij economisch rendabel is.

“Ja, ge kunt altijd beter u Nederlands, ge kunt nog beter. Maar ja het is een beetje afwegen hé.

Hoeveel gaan we hem zijn Nederlands nog bijleren, hè, om hem erin te laten komen. Maar ja, hoe meer,

hoe beter dat… hoe meer dat je hem dat aanleert. Ook: hoe meer tijd en hoe meer extra energie dat de

maatschappij moet betalen daarvoor hé. Dus het is een beetje afwegen hé. Hoeveel extra gaan we erin

stoppen voor hoe goed de leerling die erin komen. Ik denk dat dat de afweging is hè, die we maken. Is

het economisch rendabel hé.” (vervolgleerkracht V.)

Ook één van de vervolgschoolcoaches nuanceerde een tweede OKAN-jaar. Ze vond dat er

ook moet gekeken worden naar de leeftijd van de leerlingen.

“Want ze verliezen dan twee jaar. Allé, verliezen is een groot woord hé. Wij proberen dat zo aan onze

leerlingen niet te zeggen. Maar ze worden wel ouder. En als ze dan nog moeten doorstromen naar het

gewoon secundair onderwijs, verliezen ze daar ook weer wat kansen. Het blijft moeilijk. Het is een

moeilijk gegeven.” (A.- vervolgschoolcoach)

54

Eén van de vervolgleerkrachten, die lesgeeft in VISO Secundair en vroeger zelf voor een

OKAN-klas stond, wees ook op dit probleem van de leeftijd. Ze gaf aan dat de leerlingen,

indien mogelijk, sneller moeten doorstromen, of dat er andere oplossingen moeten gezocht

worden, in plaats van de OKAN-klas. Zelf denkt ze aan snelcursussen Nederlands of de

leerlingen sneller laten doorstromen, en hen in hun vervolgklas nog extra hulp geven.

“Ik denk, en we hebben dat nu al met een paar geëxperimenteerd, ik denk dat OKAN nog iets vlugger

kan doorstromen. Dus kinderen die bijvoorbeeld na drie maand al goed zijn met Nederlands, zo vlug

mogelijk toch in het gewoon onderwijs.” (vervolgleerkracht E.)

“Allé, een kind dat niet goed taalvaardig is. Het gaat het nooit goed onder de knie krijgen. Maar moet

ik het daarom een jaar lang dan in OKAN houden? Ik denk dat we beter een keer naar snelcursussen

zouden gaan. Ik weet het niet, hoe we het moeten doen. […] Allé ja, dus ik weet niet wat… misschien

meer in kleine groep al gewoon in het onderwijs zetten en ze uit het onderwijs halen, ik denk dat dat

nog een ander systeem is, denk ik hé, maar ik weet het niet, ik weet het niet.” (vervolgleerkracht E.)

Eén van de OKAN-leerkrachten zag de schakelklas als oplossing. Op die manier krijgen de

leerlingen nog een pak extra ondersteuning, maar hebben ze toch al meer het gevoel in een

‘echte’ klas te zitten.

“Bij een paar uitzonderingen lukt het om écht goed Nederlands te spreken en te begrijpen in een jaar.

Maar 80 procent heeft gewoon meer tijd nodig, en soms ja. Is het OKAN-jaar op, en dan, dan moet een

schakelklas er zijn. En dat is nu niet meer. Dat wordt nu overal afgeschaft, en ik vraag mij echt af

waarom. […] Het probleem is dan wel, een extra OKAN-jaar dat is niet een schakelklas. Een extra

OKAN-jaar is nog altijd erg intensief. En die leerlingen worden, geraken het beu na een tijdje, sowieso.

[…] Ze willen een keer in een echte klas zitten. En twee OKAN-schooljaren, dat is voor sommigen

gewoon teveel. Maar een schakelklas, dat is een OKAN-klas met een bepaalde studierichting voor ogen.

Dat kan een kappersrichting zijn, of een elektriciteitsrichting. Maar daar wordt er al geoefend op de

woordenschat die zij het jaar nadien gaan krijgen. En dat kan je niet doen in een OKAN-klas. Dus

eigenlijk pleit ik voor een schakelklas terug.” (vervolgleerkracht A. & V.)

Een OKAN-leerkracht en een vervolgleerkracht waren beide van mening dat het ook

grotendeels om de inzet van de leerlingen draait. Als ze het echt willen kunnen in één jaar

tijd, en als ze echt willen meevolgen in de vervolgschool, dan lukt het zeker.

“Ja, dan kun je je ook afvragen, zou het dan, is het dan nodig om zo leerlingen nog zoveel jaar extra

alleen maar Nederlands te laten volgen? Want als ze zo goed ervoor gaan, dan leren zij het ook wel

gewoon op school hè. Het is niet dat dat hun volledig gaat belemmeren hè.” (vervolgleerkracht J.)

Ook al zijn er nog verschillende verbeterpunten op te merken, toch gaven vele

vervolgleerkrachten aan dat ze veel respect hebben voor de OKAN-leerkrachten, en dat ze

vinden dat het, ondanks sommige knelpunten, toch al heel goed loopt.

“Ja, ja ik vind het, ik vind het ja, naar OKAN ja, alleszins heel goed. Ik kan er alleen maar positief over

zijn.” (vervolgleerkracht O.)

“Ik denk dat dat een zeer intensieve taalopleiding is van een jaar. Ik denk niet dat dat mis zit.”

(vervolgleerkracht A.)

55

“Ik vind dat die dat vree goed doen. Ik vind dat echt wonderbaarlijk, amai. […] Ja ik … We hebben hier

leerlingen die hier geboren zijn, en die geen Nederlands kunnen. Allé ik bedoel… “(vervolgleerkracht S.)

Mening leerlingen. Ook aan de ex-OKAN-leerlingen werd gevraagd wat zij verbeterpunten

aan de OKAN-klas vonden. Hoewel de meeste leerlingen heel positief waren over hun OKAN-

klas, en vonden dat ze er heel veel hadden geleerd, gaven ze toch ook enkele punten aan die

ze liever iets anders hadden gezien.

Drie leerlingen benadrukten het feit dat ze nog onvoldoende Nederlands kennen. Ze

vertelden alle drie dat ze liever nog beter Nederlands hadden geleerd in OKAN. Twee van

hen haalden er specifiek zaken uit die ze persoonlijk nog niet zo goed onder de knie hebben.

“Ja, verleden tijd. In de OKAN... en… ja. [lacht] Nederlands. (J., 14 jaar, Letland)

“Nederlands.[…] Die vormen van een zin. En werkwoorden. Ja. (O., 15 jaar, Congo)

Eén meisje gaf aan dat ze liever op inhoudelijk vlak al wat voorbereiding had gekregen op de

vakken die ze dit jaar voorgeschoteld krijgt.

“Als zoals. Verzorging, omgangskunde, en euhm… ja. Zo die vakken…” (A., 18 jaar, Filippijnen)

Verschillende leerlingen gaven aan dat Frans voor hen een moeilijk vak is, aangezien hun

medeleerlingen al sinds het 5e leerjaar Frans krijgen, en de OKAN’ers dus al een grote

achterstand hebben wanneer ze doorstromen. Eén leerlinge vond dat ze dit in OKAN liever

wat meer zou gekregen hebben

De oudste leerling, die het best kon reflecteren, vertelde dat hij vond dat ze voldoende

hadden geleerd in OKAN, ook al kan het altijd beter.

“Euh.. pff… neen, da’s… Je kan nooit weten alles van taal die is niet jou moedertaal hè. Dus… […] Euhm.

Dat was genoeg ja. Tuurlijk zijn altijd dingen die je nog meer kunnen nodig … maar da was genoeg…

denk ik…” (V., 17 jaar, Tsjechië)

6 Discussie

In dit onderdeel worden de belangrijkste resultaten uit de interviews weergegeven en

getoetst aan de literatuur. Daarnaast worden zowel de beperkingen van dit onderzoek, als

de aanbevelingen voor verder onderzoek aangegeven. Tenslotte worden ook enkele

aanbevelingen voor zowel de praktijk als het beleid geformuleerd.

6.1 Interpretatie van de onderzoeksresultaten

Aangezien het OKAN-onderwijs in Vlaanderen een jong initiatief is, is er nog maar heel

weinig onderzoek verricht naar de doorstroming van de leerlingen. Dit geldt des te meer

56

voor de rol van de vervolgschoolcoach. Dit onderzoek bevindt zich dus op onontgonnen

terrein. Enerzijds zorgt het ervoor dat dit onderzoek een meerwaarde biedt door de nieuwe

informatie die aan het licht kwam. Anderzijds is er weinig onderzoek waar een

terugkoppeling naar kan worden gemaakt.

6.1.1 De vervolgschoolcoach

Uit het onderzoek is gebleken dat de verschillende vervolgleerkrachten nog onvoldoende

informatie en steun krijgen van de OKAN-school. Drie van de vier vervolgleerkrachten die

geen deel uitmaakten van de vervolgschool VISO Secundair, wist amper of zelfs helemaal

niet wat een OKAN-klas precies is, en hoe de lessen er in zijn werk gaan. Ook over de OKAN-

leerling zelf kregen ze weinig informatie. Nochtans krijgt elke school per leerling een

doorstroomdossier, maar dit geraakt soms niet tot op het juiste niveau.

Deze bevindingen uit het onderzoek zijn in overeenstemming met eerdere bevindingen van

Ramaut (2002) en Sterckx (2006). Ook zij kwamen tot de bevinding dat vervolgleerkrachten

vaak klagen over het gebrek aan informatie over de ex-OKAN’ers. Ook de CED-groep (2009)

in Nederland gaf dit knelpunt aan. Bij de internationale schakelklassen is het ook zo dat er

vaak onvoldoende communicatie is tussen de ISK en de vervolgschool. Ook hier weten

leerkrachten vaak niet wat een ISK inhoudt, hebben ze onvoldoende informatie over de

leerlingen en weten ze niet hoe ze met hen moeten omgaan (CED-groep, 2009).

De vervolgschoolcoaches zijn op de hoogte van dit probleem, en geven aan dat het voor hen

een frustratie is om niet alle leerkrachten te kunnen bereiken, en om de informatie niet

altijd bij de juiste personen te krijgen. Nochtans is het wel hun opdracht voor de

ondersteuning van de vervolgleerkrachten te zorgen (Onderwijs Vlaanderen, 2010a; Ramaut

& Sterckx, 2003; Sterckx & Gysen, 2006; Vandenbroucke, 2006; VISO, 2009). Daarnaast

wijzen de vervolgschoolcoaches ook op het tekort aan uren die ze hebben om de scholen te

ondersteunen. Ze zouden zelf wel meer contacten met de vervolgscholen willen, maar door

de grote instroom van leerlingen hebben ze er geen tijd voor.

Bij de leerkrachten die in VISO Secundair lesgeven stelde dit probleem zich niet. Net zoals

eerder bleek uit onderzoek van Sterckx (2006) en de afdeling Beleidsuitvoering Secundaire

Scholen van het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2005) is het zo dat voor de

leerlingen die doorstromen binnen dezelfde school de doorstroming vlotter verloopt. Dit

bleek ook uit Amerikaans onderzoek van Boyson en Short (2003) en Friedlander (1991). De

bevraagde leerkrachten in voorliggend onderzoek gaven aan dat ze meer en makkelijker

informatie doorgespeeld krijgen en dat ze meer informele contacten hebben met de

vervolgschoolcoaches en de OKAN-leerkrachten.

De leerlingen zelf zijn tevreden met de hulp die ze van de vervolgschoolcoach kregen. Ze

vonden dat ze veel steun hadden gekregen op allerlei vlakken, voornamelijk bij het kiezen

van hun nieuwe richting. Hiermee wordt in het Vlaamse onderwijssysteem dus het probleem

vermeden dat de jongeren onvoldoende op de hoogte zijn van mogelijke richtingen die ze na

hun OKAN-jaar kunnen volgen. Dit is een probleem dat in de ISK’s wel naar voren kwam

(CED-groep, 2009). Hoewel de vervolgschoolcoach ook in het jaar na OKAN voor de

leerlingen als vertrouwenspersoon fungeert, en hen de nodige extra uitleg over lessen of

57

opdrachten kan verschaffen (Ramaut & Sterckx, 2003; Sterckx & Gysen, 2006), is het zo dat

de meeste leerlingen de vervolgschoolcoach maximum één keer hebben gezien dit

schooljaar. Enkel de leerlingen die binnen VISO zijn doorgestroomd hebben nog vaker

contacten met hun vervolgschoolcoach. De vervolgschoolcoach komt vaker langs in de

lessen om te kijken hoe het gaat met de leerling, er zijn vaker informele gesprekken, … In het

onderzoek van Sterckx (2006) kwam naar voor dat leerlingen die in dezelfde school

doorstromen meer ondersteuning krijgen. De extra contacten met de vervolgschoolcoach

zijn hier één onderdeel van.

6.1.2 Ondersteuning tijdens de lessen

Eerdere onderzoeken gaven aan dat de ex-OKAN’ers in hun vervolgschool nood hebben aan

ondersteuning (Netoverschrijdende CLB-werkgroep Anderstalige Nieuwkomers, 2006; OKAN-

team HIVSET, 2004; Ramaut & Sterckx, 2003; Sterckx, 2006). Sterckx (2006) stelde dat zowel

de OKAN-leerkrachten, de vervolgleerkrachten als de ex-OKAN’ers zelf dit aangeven. Deze

resultaten worden in dit onderzoek bevestigd. Alle OKAN-leerkrachten en ook de

vervolgschoolcoaches gaven aan dat extra ondersteuning voor alle ex-OKAN’ers nodig is. En

dit zowel op het vlak van Nederlands, als op het vlak van ‘gemiste voorkennis’, zoals

bijvoorbeeld voor het vak Frans. Er moet vooral aandacht geschonken worden aan het

aanleren van schooltaalwoorden en specifieke vaktermen, aangezien er in OKAN

voornamelijk gewerkt wordt aan woorden uit het dagdagelijkse leven. Het Nederlands op

school is voor alle leerlingen van etnisch-culturele minderheden een struikelblok (Duquet et

al., 2006; Gowricharn, 1993; Hermans, 1995; Koning Boudewijnstichting, 2007a; Koning

Boudewijnstichting, 2007b; Matthijssen, 1993; OESO, 2006; Sierens et al., 2006), en dus ook

voor de anderstalige nieuwkomers, die deel uitmaken van deze groep. De Nederlandse CED-

groep (2009) toonde ook al aan dat taalachterstand een grote barrière kan zijn voor

leerlingen die uit een nieuwkomerprogramma komen (CED-groep, 2009).

Net zoals in het onderzoek van Sterckx (2006) zijn ook de vervolgleerkrachten van mening

dat er ondersteuning nodig is voor de ex-OKAN-leerlingen. Ze zorgen er dan ook op

verschillende manieren voor dat de leerlingen tijdens de lessen de nodige hulp en

ondersteuning krijgen. Dit doen ze bijvoorbeeld door geregeld bij de leerlingen te peilen of

ze de opdrachten begrepen hebben, door tekeningen aan het bord te maken, door trager te

praten, … De vaststelling dat leerkrachten milder zijn in het evalueren (Sterckx, 2006) wordt

hier bevestigd. Ze trekken vaak geen punten af voor spellingsfouten, vinden het voldoende

als de essentie aan bod komt in het antwoord, et cetera. Dit heeft volgens Sterckx (2006)

enerzijds een belangrijke invloed op de inzet en het zelfbeeld van de leerling, maar

daarnaast ook op de doorstromingsmogelijkheden op het einde van het schooljaar.

Er is een verschil vast te stellen tussen scholen waarbij er veel leerlingen van etnisch-

culturele minderheden zitten, en scholen waarin de ex-OKAN’er één van de weinige

leerlingen met taalproblemen is. Bij scholen met veel leerlingen van etnisch-culturele

minderheden is het niveau van de lessen automatisch al iets lager, en passen de

leerkrachten hun lessen niet extra aan voor de ex-OKAN-leerlingen. Ze bieden extra

ondersteuning aan alle leerlingen. In VISO Secundair zitten ook veel leerlingen van etnisch-

58

culturele minderheden, maar hier zijn nog extra voordelen, aangezien het in hetzelfde

schoolgebouw is als de OKAN-klas. De vervolgleerkrachten hebben regelmatig informele

gesprekken met de vervolgschoolcoach, ze overleggen al eens met de OKAN-leerkrachten,

kunnen op hetzelfde online schoolnetwerk, et cetera. Ook hier is opnieuw de bevestiging

van het resultaat van Sterckx (2006) dat de leerlingen die in dezelfde school doorstromen

meer ondersteuning krijgen. Dit is te wijten aan de expertise die binnen het schoolteam

wordt opgebouwd en het feit dat gegevens makkelijker doorgegeven worden (Sterckx, 2006).

In de scholen met heel weinig leerlingen van etnisch-culturele minderheden zit de

ondersteuning niet zo ingebed in de klas- of schoolsfeer, en is het eerder afhankelijk van

leerkracht tot leerkracht hoeveel extra hulp ze aanbieden.

In tegenstelling tot de aanname die in onze samenleving bestaat, dat de ‘zwarte scholen’,

waar de jongeren van etnisch-culturele minderheden oververtegenwoordigd zijn, kwalitatief

minderwaardig zouden zijn (Hermans, 1995; Koning Boudewijnstiching, 2007b), is het hier

dus zo dat het voor de leerlingen vaak voordeliger is in een school terecht te komen met veel

leerlingen van etnisch-culturele minderheden, omdat de expertise en de ondersteuning daar

vaak groter is.

Hoewel uit onderzoek van de CED-groep (2009) bleek dat vele leerkrachten niet weten hoe

ze moeten omgaan met de leerlingen die uit de ISK doorstromen, werd dit niet bevestigd in

het huidige onderzoek. Alle leerkrachten gaan op hun eigen manier tewerk, en vinden -

meestal samen met hun schoolteam - verschillende middelen om de leerlingen te

ondersteunen. Niemand gaf aan echt niet te weten hoe de leerlingen te ondersteunen.

6.1.3 Aandacht voor de ex-OKAN-leerlingen in het schoolbeleid

Volgens het HIVSET OKAN-team (2004) moet er niet alleen in de les, maar ook meer op

schoolniveau, namelijk in het zorgbeleid, aandacht worden besteed aan de ex-OKAN-

leerlingen. In slechts één van de vijf vervolgscholen die in dit onderzoek bevraagd werden,

bestonden er geen formele structuren voor het beleid rond de OKAN-leerlingen. Dit was één

van de twee scholen waar slechts één ex-OKAN-leerling zat en amper leerlingen van etnisch-

culturele minderheden. In alle andere scholen bestonden er - in mindere of meerdere mate -

formele afspraken over de ondersteuning van de OKAN-leerlingen. Zo werden er op

verschillende scholen extra bijlessen voorzien voor de leerlingen, zijn er op sommige scholen

‘taalcampagnes’,… Het is meestal het GOK-team dat hiervoor instaat. Naast de formele

afspraken waren er in alle scholen ook voldoende informele overlegmomenten tussen

leerkrachten.

Ook hier opnieuw geldt, in overeenstemming met Sterckx (2006), dat de meeste

ondersteuning voor de leerlingen aanwezig is in VISO Secundair, dus in dezelfde school waar

ook de OKAN-klassen gevestigd zijn. Hier kunnen de leerlingen de meeste bijlessen volgen, is

hun lessenrooster aangepast om zoveel mogelijk Nederlands te verwerven, et cetera.

Hoewel er heel veel ondersteuning wordt geboden aan de leerlingen voelen zij dit zelf niet

altijd zo aan. Wanneer ze ondersteunende zaken noemen die leerkrachten voor hen doen

gaat het vooral over de aanpassingen op klasniveau: de leerkracht komt langs om extra

59

uitleg te geven, de leerkracht schrijft een vertaling op het bord of maakt een tekening, ze

mogen soms een woordenboek gebruiken, …

De aanpassingen op schoolniveau vermelden ze niet, of beschouwen ze niet als

ondersteuning. Twee leerlingen moeten verplicht vakken laten vallen om extra Nederlands

te volgen, en voor hen voelt dit meer aan als een straf dan als ondersteuning. De leerlingen

die in VISO Secundair les volgen, en eigenlijk heel veel extra ondersteuning krijgen,

vermelden hier ook niets over. Ze geven zelfs aan dat ze voor sommige zaken graag extra

bijlessen zouden krijgen.

6.1.4 Onderwijsbeleid OKAN

Uit onderzoek van de CED-groep (2009) bleek dat de Nederlandse leerkrachten onvoldoende

op de hoogte zijn van wat een ISK inhoudt. Ook bij de Vlaamse leerkrachten blijkt dit het

geval te zijn. Drie van de vier bevraagde leerkrachten die niet lesgeven in VISO, wist amper

wat een OKAN-klas is. Nochtans zitten er in de stad Gent jaarlijks zo’n 356 leerlingen in

OKAN (Bogemans, persoonlijke communicatie, 11 mei, 2011). Deze vervolgleerkrachten

waren dus zeker niet op de hoogte van het beleid. Zelfs de OKAN-leerkrachten waren amper

op de hoogte van het beleid rond het OKAN-onderwijs in Vlaanderen. Drie van hen gaven

zelfs expliciet aan onvoldoende op de hoogte te zijn van het Vlaamse beleid om er een

gefundeerde mening over te formuleren.

Enkel de vervolgschoolcoaches waren volledig op de hoogte van het beleid. Het grootste

knelpunt hierbij is volgens hen het tekort aan uren. Door de grote instroom van leerlingen

hebben ze steeds meer werk met hun begeleiding, maar ze hebben niet genoeg uren om

alles wat ze willen doen ook werkelijk uit te voeren. Ze gaven ook aan dat scholen door de

decentralisering meer macht krijgen om de uren te verdelen zoals ze dit willen. Zo ontstaan

er grote verschillen tussen de verschillende OKAN-scholen. Ook een betere opleiding voor de

OKAN-leerkrachten zou van hogerhand moeten voorzien worden.

Over het algemene concept van OKAN (nieuwkomers gedurende één schooljaar apart een

taalbad Nederlands geven) gaven wel alle respondenten hun mening. De meeste

leerkrachten waren tevreden over het Vlaamse systeem. Dit systeem heeft veel

overeenkomsten met de Amerikaanse ‘Newcomer Programs’ (Boyson & Short, 2003) en de

Nederlandse internationale schakelklassen (JOS, 2006; Van Hasselt & De Kruyf, 2009). Een

inclusief systeem, waarbij de OKAN-leerlingen onmiddellijk in het reguliere systeem

instromen, werd door verschillende respondenten expliciet afgewezen. Ze gaan dus niet

akkoord met de ‘submersion approach’ die in de Verenigde Staten soms nog wordt

toegepast (Carrasquillo & Rodriguez, 2002; Ramirez & Merino, 1990). Het OKAN-jaar is voor

de leerlingen een goede periode om zich aan te passen aan het nieuwe land en de nieuwe

taal.

De meeste leerkrachten konden niet echt verbeterpunten aangeven, aangezien ze

onvoldoende op de hoogte waren van de werking van de OKAN-klas. Twee leerkrachten

gaven wel aan dat de leerlingen de schoolse structuur en cultuur onvoldoende kennen. Ze

brengen geen eigen pennenzak, geen eigen schrift mee naar school, et cetera. Dit waren de

60

twee leerkrachten die in VISO Secundair lesgeven, geen enkele van de andere leerkrachten

meldde hier iets van, dus misschien spelen andere factoren hier een rol.

Uit onderzoek van Sterckx (2006) bleek dat sommige OKAN-leerlingen moesten doorstromen

naar het regulier onderwijs, ook al waren ze hier nog niet klaar voor. De leerlingen hebben

maar recht op één jaar onthaalonderwijs, maar dit is voor sommige niet voldoende (Sterckx,

2006; Universiteit Antwerpen. Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen,

onderzoeksgroep OzON, 2008; Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Afdeling

Beleidsuitvoering Secundaire Scholen, 2005). Deze bevindingen werden bevestigd. De helft

van de respondenten was van mening dat een verlenging van het OKAN-jaar bij leerlingen

die op het einde van het jaar onvoldoende taalvaardig zijn, nodig is. Er zijn uitzonderingen

mogelijk, maar deze worden niet altijd toegestaan.

Door sommige leerkrachten werd dit echter genuanceerd. Net als in het onderzoek van de

CED-groep (2009) werd er naar het probleem van de leeftijd verwezen. De leerlingen komen

in klassen te zitten met veel jongere kinderen. Hoe langer men de OKAN-klassen laat duren,

hoe groter het leeftijdsverschil met hun klasgenoten. Jongeren van etnisch-culturele

minderheden - waaronder de anderstalige nieuwkomers - hebben sowieso al een hogere

kans op schoolse vertraging en drop-out (Boyson & Short, 2003; Duquet et al., 2006; Nicaise,

2008; Sierens et al., 2006). Door het OKAN-jaar te verlengen zal deze kans enkel nog groter

worden. Ook Emmelot et al. (2001) stellen dat de aparte fase van een

nieuwkomerprogramma niet te lang mag duren.

De leerlingen zelf zijn, net als in het onderzoek van Sterckx (2006), positief over hun

onthaalklas. Ze vonden dat ze er heel veel hadden geleerd. Toch hadden verschillende

leerlingen de Nederlandse taal liever nog iets beter verworven tijdens hun OKAN-jaar. Ook

op inhoudelijk vlak hadden ze liever wat voorbereidingen gehad. In tegenstelling tot het

onderzoek van Sterckx (2006) geven de leerlingen niet aan dat ze de voorkeur geven aan het

regulier onderwijs. Vier van de zes leerlingen prefereren de OKAN-klas boven hun huidige

klas.

6.2 Beperkingen onderzoek

Een eerste beperking van het huidige onderzoek heeft te maken met de beperkte en

specifieke steekproef. Bij het onderzoek werd er geconcentreerd op slechts één voorziening

die OKAN-onderwijs aanbiedt in Vlaanderen. Aangezien het OKAN-beleid erg veel vrijheid

laat aan de OKAN-scholen om hun onderwijs in te richten, kunnen de verschillende

praktijken op verschillende OKAN-scholen heel divers verlopen. Door slechts één school in

het onderzoek te betrekken is er geen vergelijking mogelijk tussen verschillende scholen.

Deze resultaten zijn dus niet veralgemeenbaar naar hét OKAN-onderwijs.

Dezelfde redenering geldt voor de vervolgscholen. Er komen vijf vervolgscholen aan bod in

dit onderzoek, en hier zijn al grote verschillen terug te vinden. Elke school en elke leerkracht

gaat anders om met zijn leerlingen.

Door deze beperkte en selecte steekproef zijn de resultaten dus niet generaliseerbaar. Dit

vormt echter geen doelstelling van kwalitatief onderzoek. Om een totaalbeeld te verkrijgen

61

van de omgang met OKAN-leerlingen in zowel OKAN-scholen als vervolgscholen zal dus een

grootschaliger onderzoek nodig zijn.

Een tweede beperking heeft te maken met de keuze van de respondenten en meer bepaald

met de keuze van de leerkrachten die in het onderzoek werden betrokken. Bij het

interviewen van een vervolgleerkracht werd geopteerd voor de klastitularis. Er werd van

uitgegaan dat deze leerkrachten voldoende op de hoogte zijn van al hun leerlingen, en een

groot aantal uren per week lesgeven aan de ex-OKAN-leerling. Dit bleek echter in sommige

vervolgscholen niet het geval te zijn. Verschillende van de geïnterviewde klastitularissen

waren praktijkleerkrachten, en op vragen betreffende het niveau van Nederlands van de ex-

OKAN’er, konden zij moeilijk antwoorden. Het zou misschien beter zijn hierbij een leerkracht

Nederlands te interviewen, of iemand die een theoretisch vak doceert. Tegelijkertijd kwam

door het interviewen van de klasleerkrachten duidelijk naar voor dat de informatie van de

vervolgschoolcoach soms niet doorstroomt naar alle vervolgleerkrachten. Een niet

onbelangrijk resultaat.

Een volgende beperking heeft te maken met de beperkte kennis van het Nederlands van

sommige leerlingen. Bij het uitvoeren van de interviews met de leerlingen is er bewust voor

gekozen geen gebruik te maken van tolken. De leerlingen zijn allemaal doorgestroomd naar

het regulier onderwijs, en zouden in principe in staat moeten zijn om een aantal eenvoudige

zaken in het Nederlands uit te leggen. Toch bleek het voor sommige leerlingen erg moeilijk

zich uit te drukken. Soms antwoordden ze niet of fout op een vraag, omdat het voor hen te

moeilijk was om uit te leggen wat ze precies bedoelden. Deze hiaten werden ontdekt door

de gesprekken met de andere betrokken actoren. Aangezien er van vier verschillende

personen informatie over één leerling werd verkregen, kon dit probleem gedeeltelijk worden

omzeild, hoewel het natuurlijk altijd mogelijk is dat bepaalde zaken niet aan het licht

kwamen.

Ook waren de leerlingen, door hun moeilijkheden met de Nederlandse taal of door de

locatie waar het interview doorging, soms erg onzeker om te antwoorden. Ook dit probleem

werd zoveel mogelijk omzeild door de triangulatie.

Een andere beperking heeft te maken met de leeftijd van de leerlingen. Voor de leerlingen

was het vaak moeilijk om kritisch na te denken over bepaalde zaken. Aangeven wat ze al dan

niet goed vonden in de OKAN-klas, of wat de vervolgschoolcoach beter had kunnen

aanpakken was voor hen heel moeilijk. Enkel de oudste leerlingen konden hierop

antwoorden.

Door deze verschillende factoren kwam er weinig extra informatie uit de interviews van de

leerlingen.

6.3 Suggesties verder onderzoek

Voortgaand op de beperkingen van voorliggend onderzoek kunnen enkele suggesties

worden geformuleerd voor verder onderzoek. In de eerste plaats worden suggesties met

betrekking tot de inhoud gegeven, vervolgens komen meer methodologische suggesties aan

bod.

62

Het terrein van de OKAN-klassen is een nog onontgonnen gebied. In de eerste plaats is er

nood aan een inhoudelijke uitbreiding van het onderzoek. Er is behoefte aan onderzoek dat

meer inspeelt op de belevingswereld van de jongeren. Hierbij is het noodzakelijk gebruik te

maken van tolken. Hoe ervaren de leerlingen de overgang? Welke angsten ontstonden er bij

hen wanneer ze het veilige OKAN-nest moesten verlaten? Op welke manier kunnen de

OKAN-leerkrachten en de vervolgschoolcoach hier beter op inspelen?

Ook kan het interessant zijn te kijken naar het toekomstperspectief van de leerlingen. Welk

toekomstbeeld hebben nieuwkomers wanneer ze instromen in de OKAN-klas, en hoe

verandert dit beeld doorheen hun schoolloopbaan?

Ook op de ervaringen van de autochtone leerlingen kan gefocust worden. Hoe vinden zij het

om een OKAN-leerling in de klas te hebben? Welke invloed hebben zij op de schoolprestaties

van de ex-OKAN’ers?

Deze suggesties situeren zich voornamelijk op het terrein van het kwalitatief onderzoek. Er

zouden echter ook op methodologisch vlak enkele nieuwe richtingen kunnen ingeslagen

worden bij het onderzoek rond OKAN. Er is nood aan meer effectenonderzoek rond dit

onderwijssysteem. Er moet onderzocht worden op welke manieren we nieuwkomers het

best kunnen ondersteunen zodat ze hun weg vinden in ons onderwijslandschap. Er is

behoefte aan kennis over welke factoren een positieve invloed hebben op hun

schoolresultaten en hun integratie in ons Vlaamse onderwijs. Hiervoor zullen grotere en

meer gevarieerde steekproeven noodzakelijk zijn.

Hierbij is het zeker belangrijk te kijken hoe men in het buitenland omgaat met deze zaken,

en te leren van praktijken die reeds bestaan. Deze moeten in kaart worden gebracht.

Ook de verschillende praktijken in Vlaanderen zouden moeten samengebracht worden. Er

gebeuren vele goede zaken op het terrein, maar deze worden te weinig verspreid. De

verschillende werkingen van de OKAN-scholen zouden in kaart kunnen gebracht worden en

onderling worden vergeleken. Zo kunnen ook de plaatselijke verschillen qua oriëntering,

vervolgschoolcoaching en dergelijke aan bod komen.

Naast de werking van de OKAN-school kan ook de ondersteuning in de verschillende

vervolgscholen aan bod komen. De vervolgschoolcoaches hebben zelf amper zicht op hoe dit

momenteel verloopt (Rosseel, persoonlijke communicatie, 18 maart, 2011). Ook hiernaar

kan meer grootschalig onderzoek verricht worden.

6.4 Implicaties voor praktijk en beleid

De finaliteit van dit onderzoek is een bijdrage te leveren aan zowel de praktijk als het beleid.

De OKAN-wetgeving is een recent gegeven en de rol van de vervolgschoolcoach des te meer.

Door middel van dit onderzoek is getracht te zoeken naar knelpunten in het huidige

werkveld, en daarbij ook op zoek te gaan naar mogelijke oplossingen.

Uit het huidige onderzoek kunnen we een aantal zaken afleiden die belangrijk zijn voor het

praktijkveld. Zo blijkt de rol van de vervolgschoolcoach een initiatief waar de leerlingen heel

63

tevreden over zijn. Door middel van de gesprekken met de vervolgschoolcoach krijgen ze

een beeld van hun mogelijkheden na hun OKAN-jaar. Toch lijkt het een beetje bevreemdend

dat een vervolgschoolcoach een heel jaar met een leerling naar de doorstroming toe werkt,

maar dat vier van de zes bevraagde leerlingen, al dan niet toevallig alle leerlingen die buiten

VISO doorstroomden, dan toch een andere richting volgden. De leerlingen lijken door

verschillende externe factoren, waaronder vaak de ouders, toch een andere richting uit te

gaan. Misschien moeten de vervolgschoolcoaches meer ruimte voorzien om de ouders te

sensibiliseren of te informeren, en ook samen met hen te overleggen welke richting geschikt

zou zijn voor de leerling.

Bij sommige leerlingen is de nieuwe keuze misschien te wijten aan het feit dat hun

snuffelstage tegenviel. Eventueel kan er getracht worden de leerlingen van meerdere

mogelijke richtingen te laten ‘proeven’. Op die manier hebben ze misschien een beter zicht

op hun interesses en mogelijkheden. Samen met de vervolgschoolcoach kunnen de

verschillende richtingen dan besproken worden. Nu ligt de nadruk misschien al te vaak op

één richting, die wordt ‘uitgetest’ in de snuffelstage.

Aan de bekendheid van de vervolgschoolcoaches en ook de OKAN-klas moet nog meer

gewerkt worden. Nog te weinig leerkrachten zijn op de hoogte van de werking van de OKAN-

klas, nochtans zou dit hun eigen ondersteuning aan de ex-OKAN-leerlingen kunnen

verbeteren. Hoewel de vervolgschoolcoaches al redelijk wat informatie meegeven, moet

ervoor gezorgd worden dat deze informatie ook werkelijk bij de vervolgleerkrachten

terechtkomt.

Op die manier is het voor de leerlingen die buiten de school waarin de OKAN-klas zich

situeert doorstromen misschien niet meer zo een nadeel. Nu is de expertise van dat

schoolteam zo sterk, dat leerlingen die in dezelfde school doorstromen meer en betere

ondersteuning krijgen. De vervolgleerkrachten op de onthaalschool zelf hebben ook

contacten met de OKAN-leerkrachten. Iets wat leerkrachten van andere scholen niet hebben.

Misschien moet ervoor gezorgd worden dat ook voor hen de mogelijkheid bestaat af en toe

eens te overleggen met de OKAN-leerkrachten, voor zoverre dit haalbaar is. Ook op het niveau van het beleid kunnen, op basis van het voorliggende onderzoek, enkele

aanbevelingen worden geformuleerd. Eerder werd al gesteld dat het noodzakelijk is in het

buitenland te kijken naar mogelijke goede praktijken. Zo kunnen we bijvoorbeeld een kijkje

nemen in ons buurland Nederland. Daar bestaat een overkoepelend orgaan (de Landelijke

Onderwijs Werkgroep voor Asielzoekers en Nieuwkomers) dat instaat voor de ondersteuning

van alle instellingen die onderwijs verschaffen aan nieuwkomers. Ze zorgen voor voorlichting,

advies en deskundigheidsbevordering (LOWAN, 2011). Een dergelijk steunpunt zou een

antwoord kunnen bieden op de vraag van de vervolgschoolcoaches naar meer

professionalisering van de OKAN-leerkrachten en zou ook meteen de goede praktijken in

Vlaanderen (of elders ter wereld) in kaart kunnen brengen. Op die manier kunnen OKAN-

leerkrachten met en van elkaar leren en hoeft niet telkens opnieuw het wiel te worden

uitgevonden.

Zo een orgaan zou ook over de onderwijsnetten heen ondersteuning kunnen bieden. De

verschillende netten zorgen er nu nog steeds voor dat bepaalde positieve initiatieven te veel

binnen hun eigen net blijven hangen. Zo bestaat er in Gent bijvoorbeeld een ‘woensdagklas’:

een initiatief waar ex-OKAN-leerlingen extra bijlessen kunnen volgen en hulp kunnen krijgen

64

bij het maken van hun huiswerk. Aangezien scholen van de katholieke onderwijskoepel geen

structureel deel uitmaken van dit initiatief, kunnen leerlingen van een katholieke school hier

niet aan deelnemen.

Een belangrijke hoofdbreker blijft nog steeds de vraag wat te doen met leerlingen die op het

einde van hun OKAN-jaar de Nederlandse taal nog onvoldoende beheersen om mee te

kunnen in het regulier onderwijs. De vervolgschoolcoaches vragen hierbij naar een snellere

en minder omslachtige manier om een uitzondering te verkrijgen voor leerlingen, hoewel de

keerzijde hiervan is dat de leerlingen nog een jaar meer achterop geraken.

Het is aan het beleid om hierop een antwoord te zoeken. Eventueel kan er - zoals werd

voorgesteld door een OKAN-leerkracht - een soort tussenoplossing worden geboden tussen

de OKAN-klas en het regulier onderwijs. Als voorbeeld kan gedacht worden aan de

Nederlandse Wereldklas, of de Amerikaanse tweetalige en ‘Engels als tweede taal’-

onderwijsvormen. De proeftuinprojecten, waar het lessenrooster van de leerlingen per klas

kan worden aangepast om zoveel mogelijk extra ondersteuning wiskunde en Nederlands te

bieden, zijn hiervoor een goede aanzet.

7 Conclusie

De OKAN-klassen zijn in Vlaanderen een vrij recent gegeven. Hoewel de OKAN-leerlingen

een steeds groter deel uitmaken van het totale Vlaamse leerlingenaantal, is er toch relatief

weinig onderzoek uitgevoerd naar hoe hun onderwijs nu precies verloopt, en vooral, wat er

beter kan. De doelstelling van deze masterproef was een beeld te schetsen van de

doorstroming van de anderstalige nieuwkomers uit hun OKAN-klas naar het regulier

secundair onderwijs. Hierbij werd specifieke aandacht besteed aan de recente rol van de

vervolgschoolcoach, en de ondersteuning die in de reguliere klas wordt geboden.

Er werden semi-gestructureerde interviews afgenomen met verschillende ex-OKAN-

leerlingen, OKAN-leerkrachten, vervolgleerkrachten en vervolgschoolcoaches. Doel hiervan

is de gezichtspunten van de verschillende deelnemers te verkrijgen en de wereld te zien

zoals zij die zien (Wester, 2000).

De in de literatuur gevonden moeilijkheden bij de doorstroming van de leerlingen werden

hier bevestigd. De ex-OKAN-leerlingen hebben nog moeilijkheden met het Nederlands in hun

nieuwe klas, en hebben nood aan ondersteuning. Een knelpunt hierbij is dat de

vervolgleerkrachten geen zicht hebben op wat een OKAN-leerling nu precies is, of hoe een

OKAN-klas in elkaar zit. Dit bemoeilijkt hun ondersteuning aan de leerlingen. Een belangrijk

werkpunt voor de vervolgschoolcoaches is dan ook deze leerkrachten beter te informeren.

Toch doen de vervolgscholen hun best om de leerlingen de nodige begeleiding te bieden. Er

zijn vele verschillen terug te vinden in ondersteuning, maar elk schoolteam draagt op zijn

manier, in mindere of meerdere mate, zijn steentje bij. Een belangrijk verschil vinden we

terug tussen scholen waar veel leerlingen van etnisch-culturele minderheden zitten, en

scholen waar de ex-OKAN’er een uitzondering is. In het eerste type scholen zit de

ondersteuning vaker ingebed in het beleid, of zijn er al verschillende maatregelen aanwezig

voor alle leerlingen, terwijl dit in het tweede type nauwelijks het geval is.

65

In het jaar na OKAN zou er door de vervolgschoolcoach ook verdere ondersteuning moeten

geboden worden aan de leerlingen, wegens een gebrek aan uren wordt dit echter amper

verwezenlijkt.

Een belangrijke bevinding was dat er voor de leerlingen die binnen VISO zelf doorstromen

veel voordelen zijn. Ze hebben vaker contacten met de vervolgschoolcoach, hun

vervolgleerkrachten zijn beter op de hoogte omdat ze met hetzelfde schoolnetwerk werken

en meer informele contacten met de vervolgschoolcoach en de OKAN-leerkrachten hebben,

er is meer expertise in het hele schoolteam, … Algemeen is uit verschillende onderzoeken

gebleken dat de doorstroming binnen dezelfde school vlotter loopt (Boyson & Short, 2003;

Friedlander, 1991; Sterckx, 2006). Dit kan voor het beleid een belangrijke bevinding zijn om

rekening mee te houden.

Tenslotte werden ook de meningen omtrent dit beleid bevraagd. Vele actoren waren

onvoldoende op de hoogte van het beleid om er een gefundeerde mening over te

formuleren, toch gaven ze wel hun mening over het concept van de OKAN-klas. De meeste

actoren waren tevreden over het huidige systeem. Over het moeilijke vraagstuk of het

OKAN-jaar al dan niet verlengd moet kunnen worden, waren er enkele meningsverschillen,

maar daarnaast vonden ze allemaal dat het systeem op zich goed werkt. Een inclusieve

aanpak, waarbij de leerlingen onmiddellijk in het regulier onderwijs instappen, werd resoluut

afgewezen. De leerlingen zelf waren heel positief over de werking van de OKAN-klas en de

steun van de vervolgschoolcoach. Ze zaten graag in hun OKAN-klas en geven aan dat ze er

heel veel geleerd hebben. Met deze studie is een aanzet gegeven voor verder onderzoek omtrent de thematiek van het

OKAN-onderwijs. Het werk stopt hier zeker niet. Het is een relatief nieuw onderzoeksterrein,

waar nog vele zaken te ontdekken en te verbeteren zijn. Verder onderzoek is dan ook

gewenst, en moet vanuit het beleid zeker worden gestimuleerd. Daarnaast is het echter ook

niet nodig om resultaten van toekomstig onderzoek af te wachten. Er bestaan al vele goede

praktijken in België en in het buitenland. Door van elkaar te leren en elkaars kennis en

ervaring te delen zou al een hele stap voorwaarts gezet kunnen worden.

66

Bibliografie

Agentschap voor Onderwijsdiensten. (AGODI). (2010). Rapport Onthaalonderwijs

Anderstalige Nieuwkomers (OKAN) 2008-2010. Geraadpleegd op 4 december, 2010, van

http://www.ond.vlaanderen.be/wegwijs/agodi/nieuwsbrieven-

rapporten/rapporten/onthaalonderwijs/default.htm

Baarda, D. B., & De Goede, M. P. (1992). Basisboek methoden en technieken: Praktische

handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Leiden/Antwerpen: Stenfert

Kroese.

Babbie, E. (1998). The practice of social research. Belmont: Wadsworth Publishing Company.

Berry, J. W. (1997). Immigration, acculturation and adaptation. Applied Psychology: an

International Review, 46(1), 5-68.

Boyson, B. A., & Short, D. J. (2003). Secondary School newcomer Programs in the United

States. Santa Cruz: Center for Research on Education, Diversity & Excellence.

Cambré. B., & Waege, H. (2001). Kwalitatief onderzoek en dataverzameling door open

interviews. In J. Billiet & H. Waege (Eds.), Een samenleving onderzocht: Methoden van

sociaal-wetenschappelijk onderzoek (pp. 315-343). Antwerpen: Standaard Uitgeverij.

Carrasquillo, A., & Rodriguez, J. (1998). Measuring success in bilingual education programs:

Case studies of exemplary practices. San Diego: American Educational Research Association.

Carasquillo, A., & Rodriguez, V. (2002). Language minority students in the mainstream

classroom (2nd

ed.). Clevedon: Multilingual matters ltd.

CED-groep. (2009). Doorstroom ISK-VO. Inspirerende voorbeelden uit de praktijk. Rotterdam:

CED-groep.

Centrum voor Taal en Onderwijs. (2009a). Anderstalige nieuwkomers. Geraadpleegd op 12

april, 2010, van http://cteno.be/nav=3

Centrum voor Taal en Onderwijs. (2009b). Materiaal voor anderstalige nieuwkomers en ex-

onthaalklassers in het secundair onderwijs. Geraadpleegd op 12 april, 2010, van

http://cteno.be/nav=3,2

Centrum voor Taal en Onderwijs. (2009c). Referentiekader ontwikkelingsdoelen

taalvaardigheid anderstalige nieuwkomers secundair. Geraadpleegd op 12 april, 2010, van

http://cteno.be/downloads/rotan_achtergrondtekst.pdf

Centrum voor Taal en Onderwijs. (2009d). Rotan secundair. Geraadpleegd op 12 april, 2010,

van http://cteno.be/nav=3,2,0

67

Centrum voor Taal en Onderwijs. (2009e). Visietekst anderstalige nieuwkomers.

Geraadpleegd op 13 april, 2010, van

http://cteno.be/lees_meer.php?id=106&detail=3,2,0&nav=3,0,0

Chang, H. N. (1990). Newcomer Programs. Innovative Efforts to Meet The Ecuational

Challenges Of Immigrant Students. San Francisco: California Tomorrow.

Christian, D. (1994). Two-Way Bilingual Education: Students Learning through Two

Languages. Santa Cruz: National Center for Research on Cultural Diversity and Second

Language Learning.

Chu, S. Y. (2009). Implementation of supportive school programs for immirgant students in

the United States. Preventing school failure, 53(2), 67-72.

Collier, V. P. (1989). How long? A synthesis of research on academic achievement in second

language. TESOL Quarterly, 23, 509-531.

Collier, V. P. (1992). A synthesis of studies examining long-term language minority student

data on academic achievement. Bilingual Research Journal, 16(1-2), 187-212.

Collier, V. P. (1995). Acquiring a second language for school. Directions in Language &

Education, 1(4), 1-10.

Collier, V. P., & Thomas, W. P. (1989). How quickly can immigrants become proficient in

school English? Journal of Educational Issues of Language Minority Students, 5, 26-38.

Council of Chief State School Officers. (CCSSO). (2003). Resources for educators of English

Language Learners. Elementary and Secondary Levels. Washington DC: Council Of Chief State

School Officers State Services and Technical Assistance Division.

Cox, A. (2002). Wereldklas(se) revisited. TOON, 5(5), 26-27.

Cox, K. (2006). Title III and ESOL Education Subcommittee Report. Georgia: Georgia

Department of Education.

Cré, J. (2002). Leerachterstand bij allochtone en autochtone kinderen uit kansarme milieus.

In P. Algoet (Ed.), Naar gelijke kansen voor allochtone leerlingen in het Vlaams onderwijs (pp.

76-80). Landegem: Humanitische Vrijzinnige Dienst v.z.w.

Crul, M. (1994). Springen over je eigen schaduw. De onderwijsprestaties van Marokkanen

en Turken van de tweede generatie. Migrantenstudies, 10(3), 168-85.

De Groot, B. (2005). Meertalig onderwijs: vloek of zegen? Een onderzoek naar de

ontwikkeling van de schrijfvaardigheid van kinderen in meertalig onderwijs in Wallonië.

68

Amos, 2(3). Geraadpleegd op 26 april, 2010, van

https://comenius.ned.univie.ac.at/node/11558

De Smedt, H. (2002). Bicultureel onderwijs- een labo. Op de onderzoekstafel: de chemische

reactie meertaligheid/burgerschap. In J. Leman & L. Top (Eds.), Intercultureel en meertalig

onderwijs, burgerschaps- en vredesopvoeding (pp. 31-49). Antwerpen: Garant.

Duquet, N., Glorieux, I., Laurijssen, I., & Van Dorsselaer, Y. (2006). Wit krijt schrijft beter.

Schoolloopbanen van allochtone jongeren in beeld. Antwerpen: Garant.

Edmonds, R. (1986). Characteristics of effective school. In: U. Neisser (Ed.), The school

achievement of minority children. New perspectives (pp. 93-104). Hillsdale: Lawrence

Erlbaum Associates.

Eldering, L. (1996). Multiculturalism and multicultural education in an

international perspective. Anthropology and Education Quarterly, 27(3), 315-330.

Emmelot, Y., Van Schooten, E., Timman, Y., Verhallen, M., & Verhallen, S. (2001). Nieuwe

kansen voor taalonderwijs aan anderstaligen. WRR Werkdocumenten W 124. Den Haag:

Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.

Feinberg, R. C. (2000). Newcomer schools: Salvation or segregated oblivion for immigrant

students? Theory into Practice, 39(4), 220-227.

Friedlander, M. (1991). The newcomer program: Helping immigrant students succeed in U.S.

schools (Program Information Guide No. 8.). Washington, DC: National Clearinghouse for

Bilingual Education.

Genesee, F. (Ed.). (1994). Educating second language children: The whole child, the whole

curriculum, the whole community. Cambridge: Cambridge University Press.

Genesee, F. (1999). Program alternatives for linguistically diverse students. Santa Cruz:

Center for Research on Education, Diversity & Excellence.

Gowricharn, R. S. (1993). Binnen de grenzen. Immigratie, etniciteit en integratie in Nederland.

Utrecht: De Tijdstroom.

Groenez, S., Van den Brande, I., & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het

Vlaamse onderwijs. Een verkennend onderzoek op de Panelstudie van Belgische Huishoudens.

Leuven: Steunpunt LOA.

Gysen, S., & Ramaut, G. (2003). Hoe moeilijk zijn toetstaken? Het gebruik van een

complexiteitsmeter, geïllustreerd aan de hand van de TASAN. In T. Koole (Ed.), Artikelen van

de vierde socio-linguïstische conferentie (pp. 172-181). Delft: Eburon.

69

Hermans, P. (1995). Opgroeien als Marokkaan in Brussel. Een antropologisch onderzoek over

de educatie, de leefwereld en de ‘inpassing’ van Marokkaanse jongens. Brussel: Cultuur en

Migratie.

Hermans, P. (2002). Etnische minderheden en schoolsucces. Een overzicht van diverse

benaderingen. In C. Timmerman, P. Hermans & J. Hoornaert (Eds.), Allochtone jongeren in

het onderwijs. Een multidisciplinair perspectief (pp. 21-39). Leuven: Garant.

Hinkel, E. (2005). Handbook of research in second language teaching and learning. New

Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Hirtt, N. (2006). PISA 2003 en de slechte resultaten van migrantenleerlingen in België.

Culturele handicap, slechte integratie of sociale segregatie? Oproep voor een democratische

school (OVDS). Geraadpleegd op 11 december, 2010, van

http://www.democratischeschool.org.

Hirtt, N., Nicaise, I., & De Zutter, D. (2008). De school van de ongelijkheid (2nd

ed.). Berchem:

EPO vzw.

Hollanders, R. (2002). Dagelijkse problemen van de migranten in een school. In P. Algoet

(Ed.), Naar gelijke kansen voor allochtone leerlingen in het Vlaams onderwijs (pp. 140-141).

Landegem: Humanitische Vrijzinnige Dienst v.z.w.

Hutjes, J. (2000). De casestudy als strategie in het toegepast onderzoek. In F. Wester, A.

Smaling & L. Mulder (Eds.), Praktijkgericht kwalitatief onderzoek (pp. 63-85). Bussum:

Uitgeverij Coutinho. Jeugd, Onderwijs en Samenleving. (JOS). (2006). Opvang leerplichtige nieuwkomers in het

onderwijs in Rotterdam (schakelklassen eerste opvang en ISK). Rotterdam: Jeugd, Onderwijs

en Samenleving.

Juriwel. (2010). Diversiteitsbeleid. Geraadpleegd op 27 april, 2010, van

http://www.juriwel.be/smartsite.net?id=9813

Kinderrechtencoalitie Vlaanderen vzw. (2008). Kinderrechtenforum 5: Uitval en uitsluiting in

het onderwijs. Gent: Druk in De Weer.

Knight, J., & Gunatilaka, R. (2010). Great Expectations? The Subjective Well-being of Rural–

Urban Migrants in China. World development, 38(1), 113-124.

Koning Boudewijnstichting. (2007a). Prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst

in België volgens de PISA studie. Vergelijking tussen de Franse gemeenschap en de Vlaamse

gemeenschap. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

Koning Boudewijnstichting. (2007b). Slaagkansen van allochtone jongeren in het Vlaamse

onderwijs. Betrokkenen aan het woord. Brussel: Koning Boudewijnstichting.

70

Krashen, S. D. (1991). Bilingual education: A focus on current research (Focus Occasional

Paper No.3). Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Kruispunt Migratie-Integratie vzw. (2011a). Cijfers over etnisch-culturele diversiteit.

Geraadpleegd op 12 mei, 2011, van http://www.kruispuntmi.be/thema.aspx?id=5513

Kruispunt Migratie-Integratie vzw. (2011b). Inburgering minderjarige nieuwkomers.

Geraadpleegd op 12 mei, 2011, van http://www.kruispuntmi.be/thema.aspx?id=488

Kruispunt Migratie-Integratie vzw. (2011c). Onderwijs minderjarige nieuwkomers.

Geraadpleegd op 12 mei, 2011, van http://www.kruispuntmi.be/thema.aspx?id=6334

Kruispunt Migratie-Integratie vzw. (2011d). Onthaalonderwijs minderjarige anderstalige

nieuwkomers. Geraadpleegd op 12 mei, 2011, van

http://www.kruispuntmi.be/thema.aspx?id=343

Leyman, D. (2001). Etnisch-culturele minderheden in Vlaanderen. Brussel: Vlaams

Minderhedencentrum.

Lindlof, T. R. (1995). Qualitative communication research methods. Thousand Oaks: Sage

Publications, Inc.

Loobuyck, P. (2005). De complexe realiteit van de immigratiesamenleving. Gierik & Nieuw

Vlaams Tijdschrift, 23(2), 42-52.

LOWAN. (2011). Over LOWAN. Geraadpleegd op 24 april, 2011, van

http://www.lowan.nl/over_lowan/overlowan.html

Luykx, M. (1988). Schoolsucces van Turkse en Marokkaanse meisjes. Jeugd en samenleving,

18(10), 515-526.

Maso, I. (1996). The interview in qualitative research. In I. Maso & F. Wester (Eds.), The

deliberate dialogue (pp. 29-41). Brussels: VUB University Press.

Maso, I., & Wester, F. (1996). The deliberate dialogue. Brussels: VUB University Press.

Matthijssen, M. A. J. M. (1993). Lessen in orde voor immigranten. Leerlingperspectieven van

allochtonen in het voortgezet onderwijs. Amersfoort: Academische uitgeverij Amersfoort.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: an expanded sourcebook.

Thousand oaks: Sage Publications, Inc.

Munoz, M., & Clavijo, C. (2000). Working with Limited English Proficient Students: Input from

the Field on a High School Newcomer Program. Louisville KY: Jefferson County Public Schools.

71

National Center for Research on Cultural Diversity and Second Language Learning

(NCRCDSLL). (1999). Two-Way Bilingual Education Programs in Practice: A National and Local

Perspective. Geraadpleegd op 5 december, 2010, van

http://www.cal.org/resources/Digest/ed379915.html

Netoverschrijdende CLB-werkgroep Anderstalige Nieuwkomers & Pina-18. (2006). Na de

onthaalklas. De opvang van gewezen anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs.

Antwerpen: Stad Antwerpen

Nicaise, I. (2008). Ongelijkheid en sociale uitsluiting in het onderwijs: een onuitroeibare

kwaal? In I. Nicaise & E. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: het kan. Zestien sporen

voor praktijk en beleid (pp. 21-59). Mechelen: Plantijn.

OESO. (2006). Where immigrant Students succeed - A comparative Review of Performance

and Engagement in PISA 2003. Parijs: OECD Publishing.

Ogbu, J. U. (1990). Minority Status and Literacy in Comparative Perspective. Daedalus,

119(2), 141-168.

OKAN-team HIVSET. (2004). OKAN, en dan? De opvang van ex-okanleerlingen in de

vervolgschool. Nova et Vetera, 82(1-2), 100-115.

Onderwijs Vlaanderen. (2010a). Omzendbrief SO75 van 30/06/2006. Geraadpleegd op 12

april, 2010, van

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13123

Onderwijs Vlaanderen. (2010b). Onthaalonderwijs. Historiek. Geraadpleegd op 26 april, 2010,

van http:// www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs/inhoud/Historiek/

Onderwijs Vlaanderen. (2010c). Onthaalonderwijs. Onthaalonderwijs voor anderstalige

nieuwkomers. Geraadpleegd op 12 april, 2010, van

http://www.ond.vlaanderen.be/onthaalonderwijs/

Ouali, N. (2005). Onderwijs en etnische minderheden in Brussel. In. M. Swyngedouw, P.

Dewit & A. Rea (Eds.), Culturele diversiteit en samenleven in Brussel en België (pp. 37-55).

Leuven: Acco.

Provincie Vlaams-Brabant. (n.d.). Onthaalbureau inburgering. Geraadpleegd op 1 mei, 2010,

van http://www.vlaamsbrabant.be/welzijn-gezondheid/voor-organisaties-en-

professionelen/onthaalbureau/index.jsp#

Ramaut, G. (2002). Een aparte aanpak? De opvang van ex-nieuwkomers in het regulier

secundair onderwijs. Vonk, 32(2), 3-21.

Ramaut, G., & Sterckx, M. (2003). Achtergronden en tips voor leerkrachten en directies in de

vervolgschool bij de opvang van ex-onthaalklassers. In S. Gysen, G. Ramaut, & M. Sterckx

72

(Eds.), Tasan. Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs Anderstalige

Nieuwkomers. Leuven: Steunpunt NT2.

Ramirez, J. D., & Merino, B. J. (1990). Classroom talk in English immersion, early-exit and

late-exit transitional bilingual education programs. In R. Jacobson & C. Faltis (Eds.), Language

distribution issues in bilingual schooling (61-104). Clevedon: Multilingual matters Ltd.

Ramirez, J. D., Yuen, S. D., & Ramey, D. R. (1991). Final Report: Longitudinal study of

structured English immersion strategy, early-exit and late-exit transitional bilingual

education programs for language-minority children. San Mateo: Aguirre International.

Sammons, P. (1995). Gender, ethnic and socio-economic differences in attainment and

progress: A longitudinal analysis of student achievement over 9 years. Britisch Educational

Research Journal, 21(4), 465-485.

Schooldirect. (2007). Nieuwsbrief van 31 januari 2007. Geraadpleegd op 15 mei, 2010, van

http://www.ond.vlaanderen.be/nieuws/archief/2007/2007/0131-schooldirect.htm

Schuyten, G. (2004). Modellen van empirisch onderzoek I & II. Universiteit Gent: vakgroep

Data-analyse.

Short, D. J. (1998). Secondary Newcomer Programs: Helping Recent Immigrants Prepare for

School Succes. Verkregen op 5 december, 2010 van

http://www.cal.org/resources/digest/short001.html

Opdenakker, M., & Hermans, D. (2006). Allochtonen in en doorheen het onderwijs: cijfers,

oorzaken en verklaringen. In S. Sierens, M. Van Houtte, P. Loobuyck, K. Delrue & K. Pelleriaux

(Eds.), Onderwijs onderweg in de immigratiesamenleving (pp. 33-67). Gent: Academia Press.

Silverman, D. (2001). Interpreting qualitative data: Methods for analysing talk, text and

interaction. London: Sage Publications Ltd.

Smaling, A. (1996). Qualitative interviewing: contextualization and empowerment. In I. Maso

& F. Wester (Eds.), The deliberate dialogue (pp. 15-29). Brussels: VUB University Press.

Sterckx, M., & Gysen, S. (2006). De voornaamste vaststellingen en conclusies uit het

onderzoek naar de doorstroming van ex-onthaalklassers in het secundair onderwijs in het

eerste en tweede jaar na het onthaalonderwijs. In T. Koole, J. Nortier & B. Tahitu (Eds.),

Artikelen van de vijfde sociolinguïstische conferentie (pp. 417-428). Delft: Eburon.

Sterckx, M. (2006). Wat is er nog van onze dromen? Eindrapport van een onderzoek naar de

doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs in de eerste drie jaar

na de onthaalklas in Vlaanderen (2003 - 2005) (niet-gepubliceerd). Leuven: Centrum voor

Taal en Onderwijs.

Steunpunt GOK. (2009). Doelen en competenties. Geraadpleegd op 12 april, 2010, van

http://www.anderstaligenieuwkomers.be/doelen/

73

Taspinar, B. (2002). De problematiek van doorstroming. In P. Algoet (Ed.), Naar gelijke

kansen voor allochtone leerlingen in het Vlaams onderwijs (pp. 143-146). Landegem:

Humanitische Vrijzinnige Dienst v.z.w.

Tuk, B., & de la Rive Box, A. (2000). Welkom op school: Mentormethode voor nieuwkomers in

het voortgezet onderwijs. Utrecht: Stichting Pharos.

Timmerman, C., Hermans, P., & Hoornaert, J. (2002). Allochtone jongeren in het onderwijs.

Een multidisciplinair perspectief. Leuven: Garant.

Universiteit Antwerpen. Instituut voor Onderwijs- en Informatiewetenschappen,

onderzoeksgroep OzON. (2008). Een aangepast vervolgtraject voor de ex-OKAN’er. Een

onderzoek naar behoefte, ontwikkelingsproces en effect van een tweede jaar OKAN (niet-

gepubliceerd). Antwerpen: Universiteit Antwerpen.

Van de Craen, P. (2002). Honderd jaar meertalig onderwijs in België. In J. Leman & L. Top

(Eds.), Intercultureel en meertalig onderwijs, burgerschaps- en vredesopvoeding (pp. 17-31).

Antwerpen: Garant.

Vandenbroucke, F. (2006). Voortbouwen en vooruitzien. Beleidsbrief onderwijs en vorming

2006-2007. Geraadpleegd op 15 mei, 2010, van

http://www.ond.vlaanderen.be/beleid/brief/2006-2007.pdf

Van Hasselt, M., & De Kruyf, D. (2009). Doorstroom ISK-VO. Inspirerende voorbeelden uit de

praktijk. Rotterdam: CED-groep.

Van Neste, G. (2007). Anderstalige minderjarige nieuwkomers in het onthaalbureau. Onthaal

van nieuwkomers: Een verhaal van alle tijden? Welwijs, 18(1), 23- 25.

VISO Gent. (2009). Onthaalbrochure OKAN, onthaalklas voor anderstalige nieuwkomers

(niet-gepubliceerd). Gent: VISO.

Vlaams Minderhedencentrum. (2009a). Etnisch culturele minderheden: definities.

Geraadpleegd op 13 december, 2010, van http://www.vmc.be/thema.aspx?id=936

Vlaams Minderhedencentrum. (2009b). Inburgering minderjarige nieuwkomers.

Geraadpleegd op 27 april, 2010, van http://www.vmc.be/thema.aspx?id=488

Vlaams Minderhedencentrum. (2009c). Onderwijs minderjarige nieuwkomers. Geraadpleegd

op 12 april, 2010, van http://www.vmc.be/thema.aspx?id=6334

Vlaams Minderhedencentrum. (2009d). Onthaalonderwijs minderjarige anderstalige

nieuwkomers. Geraadpleegd op 12 april, 2010, van http://www.vmc.be/thema.aspx?id=343

74

Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming. Afdeling Beleidsuitvoering Secundaire Scholen.

(2005). Rapport Onthaalonderwijs 2004-2005 (niet-gepubliceerd). Brussel: Vlaams Ministerie

van Onderwijs en Vorming.

Vlaams Parlement. (1998). Decreet inzake het Vlaamse beleid ten aanzien van etnisch-

culturele minderheden. Geraadpleegd op 15 mei, 2010, van

http://www.provant.be/binaries/Vlaams_decreet_tcm7-66335.pdf

Wester, F. (1987). Strategieën voor kwalitatief onderzoek. Muiderberg: Uitgeverij Coutinho.

Wester, F. (2000). Methodische aspecten van kwalitatief onderzoek. In F. Wester, A. Smaling

& L. Mulder (Eds.), Praktijkgericht kwalitatief onderzoek (pp. 15-40). Bussum: Uitgeverij

Coutinho.

Wilcox, K. (1982). Differential Socialization in the classroom. Implications for equal

opportunity. In G. Spindler (Ed.), Doing the etnography of schooling. Educational antropology

in action (pp. 268-309). New York: Holt, Rinehart and Winstron.

Wilson, W. (2008). Newcomer Programs: Helping Recent Immigrants Succeed in U.S.

TNTESOL journal, 1, 61-64.

75

Bijlagen

Bijlage 1: interviewleidraad ex-OKAN-leerling

Bijlage 2: interviewleidraad OKAN-leerkracht

Bijlage 3: interviewleidraad vervolgleerkracht

Bijlage 4: interviewleidraad vervolgschoolcoach

76

Bijlage 1: interview ex-OKAN-leerling

Verloop interview:

Er wordt kort uitgelegd wie de onderzoeker is, en waarom zij de leerlingen zal interviewen.

Eerst is er een kort informeel gesprekje om kennis te maken met elkaar en de leerling op

zijn/haar gemak te stellen.

Het interview met de ex-OKAN’er is ingedeeld in verschillende categorieën. Per categorie

wordt een prent, voorwerp, … voorzien (zie verder). Deze zitten verstopt in verschillende

tassen, 1 per thema. De leerlingen mogen telkens een tas kiezen die ze willen openen. Over

deze prent/ dit voorwerp mogen ze dan hun eerste gevoel geven aan de hand van

onderstaande mannetjes/gezichtjes. Onder elk gezichtje zal in hun eigen taal het gevoel

verwoord staan (vb. Bulgaars).

много щастлив (Heel erg blij)

Аз наистина харесвам (Heb ik heel graag)

щастлив (Blij)

Харесва ми (Heb ik graag)

Аз не знам (Ik weet het niet)

не е щастлив, а не тъжна (Niet blij en niet triest)

Тъжен (Triest)

Аз не харесвам (Heb ik niet graag)

Много тъжна (Heel triest)

Не ми харесва (Heb ik helemaal niet graag)

77

Daarna mogen de leerlingen vrij vertellen wat bij hen opkomt als ze aan het thema denken.

Ze mogen hier vertellen wat ze willen (‘Waarom koos je deze smiley?’; ‘Waarom heb je

hierbij een triest/blij gevoel’; …).

Wanneer de leerlingen hun eerste ideeën verteld hebben, worden verdere vragen gesteld

om extra informatie te vergaren (zie interviewleidraad). Zo mogen de leerlingen elke zak

openen tot alle thema’s aan bod zijn gekomen. Ook bij de thema’s wordt op voorhand de

vertaling in hun moedertaal opgezocht, en erbij vermeld.

Interviewleidraad

1. Onthaalklas � foto van de onthaalklas

- In welke onthaalklas zat je (blauw, wit, geel,…)?

- Hoe vond je het om in de onthaalklas te zitten?

- Vond je het er leuker of minder leuk dan in de klas waarin je nu zit? Waarom?

- Wat heb je er allemaal geleerd?

- Wat heb je nog niet of te weinig geleerd (dat je nu wel moet kunnen)?

2. Oriëntering ���� foto’s/benaming van persoon die mee zouden kunnen beslist hebben: aan

de hand van de foto’s kunnen de leerlingen aanduiden wie hen heeft geholpen (hun

vervolgschoolcoach, ‘jij’, ‘mama en papa’, OKAN-juf/meester)

- Heb je zelf mee mogen beslissen naar welke richting je dit schooljaar ging?

- Wie heeft het beslist?

- Wat vind je nu van de richting waarin je zit? Had je liever een andere richting

gevolgd?

3. Nieuwe klas? � logo van de nieuwe school en indien mogelijk ook foto van de

vervolgleerkracht

- Wat vind je van je nieuwe klas?

- Wat vind je van je klasgenoten?

- Heb je al nieuwe vrienden gemaakt?

- Ben je de enige anderstalige nieuwkomer?

4. Wat vind je van de lessen / vakken?

- Welke lessen vind je moeilijker/ makkelijker? � aan de hand van kaartjes:

verschillende kaartjes van de verschillende vakken. Die mogen ze dan ordenen onder

moeilijk en makkelijk.

- Waarom vind je die moeilijk/makkelijk?

- Welke lessen vind je leuk? Welke niet? � opnieuw aan de hand van de kaartjes:

onder leuk/niet-leuk leggen

- Waarom vind je die lessen leuk/niet leuk?

- Heb je ergens extra hulp voor nodig? Krijg je die hulp?

- Van wie krijg je die hulp en wanneer?

- Word je genoeg geholpen?

- Begrijp je alles wat de leerkracht zegt?

- Als je iets niet begrijpt, hoe komt het dan: gebruikt de leerkracht te lange

zinnen, moeilijke woorden? …

78

- Spreekt ze misschien onduidelijk? Te stil?

- Begrijp je de instructies / opdrachten die de leerkracht geeft? Welke niet?

- Begrijp je alles wat de andere leerlingen vertellen?

- Begrijp je alle teksten die je moet lezen?

- Waarom niet? Is de tekst te lang? Te moeilijke woorden? Begint de leerkracht al

met vragen stellen nog voor jij klaar bent?...

- Begrijp je alle toetsen die je moet oplossen?

- Vind je dat je al voldoende Nederlands begrijpt om de lessen te volgen?

- Wat kan je al heel goed van het Nederlands en wat nog niet?

- Schrijven (spelling)- spreken- lezen- luisteren-…?

- Hoe probeert je leerkracht je te helpen tijdens de lessen?

- Apart uitleg komen geven, je mag iets extra gebruiken (woordenboek,

schema,…), soms een vertaling in je moedertaal,…

- Past ze soms haar lessen aan voor jou?

- Krijg je soms andere opdrachten/ taken dan de andere leerlingen?

5. Medewerking in de les

- Neem je deel aan klasgesprekken of luister je vooral naar wat de anderen zeggen?

- Durf je vragen te stellen?

- Geef je dikwijls antwoord als de leerkracht een vraag stelt?

- Ben je bang om fouten te maken?

- Wat doe je als je iets niet begrijpt? �aan de hand van prenten: de leerlingen kiezen

één van de prenten om aan te tonen wat ze doen, wat best past bij hun gedrag

- Vraag je uitleg aan een klasgenoot?

- Vraag je uitleg aan de leerkracht?

- Doe je gewoon niets?

- Gebruik je je woordenboek?

- Iets anders?

- Mag je met alle lessen gewoon meedoen? Of krijg je soms aparte taken?

6. Huiswerk/toetsen/examens? � materiaal: woordenboek, rekentoestel.

- Vind je je huiswerk moeilijk?

- Krijg je soms andere huistaken dan de anderen?

- Krijg je soms hulp bij het maken van je huiswerk? Indien ja, van wie?

(vervolgschoolcoach/ leerkracht/ouders/…)

- Helpt de leerkracht/ vervolgschoolcoach/ … je soms bij de voorbereiding van je

toetsen/ examens? Geven ze je tips?

- Begrijp je alle vragen op toetsen/ examens?

- Mag je tijdens toetsen/ taken soms hulpmiddeltjes gebruiken?

- woordenboek, schema, krijg je meer tijd, een korter examen,… ?

7. Vervolgschoolcoach � foto van de vervolgschoolcoach

- Heb je vorig jaar veel hulp gekregen van de vervolgschoolcoach? (Hoe, waarbij, …)

- Hoeveel keer heb je de vervolgschoolcoach gezien vorig jaar?

- Heb je de vervolgschoolcoach al gezien sinds het begin van dit schooljaar?

79

- Vind je dat de vervolgschoolcoach je goed geholpen heeft? Had hij beter iets

anders/meer/minder geholpen?

(Bronnen: Sterckx, 2006; Matthijssen, 1993)

Illustraties bij de verschillende thema’s

1. De onthaalklas

OKAN-klas

2. Oriëntering

80

Kiezen van de nieuwe klas

Изборът на нов клас

Prenten bij ‘kiezen van de nieuwe klas’: ‘Wie heeft beslist welke richting je dit jaar zou

volgen?’

Mama en papa

Jij

K.

Juf OKAN-klas

A.

Meester OKAN-

klas

???

3. Nieuwe klas

NIEUWE KLAS

нов клас

81

4. Lessen/ vakken

Lessen

Уроци � voor elke leerling zijn/haar vakken op verschillende papiertjes.

Aardrijkskunde

Engels

Frans

Geschiedenis

Godsdienst

Lichamelijke opvoeding

Muziek

Natuurwetenschappen

Nederlands

Plastische opvoeding

Techniek

Wiskunde

82

5. Medewerking in de les

Medewerking

сътрудничество

Prenten bij medewerking in de les: ‘Wat doe je als je iets niet begrijpt?’

???

83

6. Huiswerk/toetsen/ examens

Huiswerk/ toetsen/ examens

домашна работа/ ключове/ изпити

7. Vervolgschoolcoach

84

Bijlage 2: interview OKAN-leerkracht

1. Wat herinner je je van de leerling?

a. Ben je op de hoogte van de gezinssituatie, de voorgeschiedenis en de beginsituatie van

de leerling?

- Hoe ben je hiervan op de hoogte geraakt?

- Vind je het belangrijk dat je deze zaken weet?

- Waarom vind je dit belangrijk?

b. Hoe zijn de sociale vaardigheden van de leerling? (gedrag in de klas t.o.v.

medeleerlingen, leerkrachten, vele vrienden, sociaal vaardig,…)

c. Hoe zijn de schoolse vaardigheden van de leerling? (medewerking, vragen stellen, uitleg

vragen als hij iets niet begrijpt, motivatie, huiswerk op tijd,…)

d. Op vlak van taalvaardigheid Nederlands

- Wat waren zijn/haar - sterke punten?

- zwakke punten?

e. Evaluatie

- In welke mate is de leerling tijdens het onthaaljaar geëvolueerd?

- Op welke vlakken was er volgens jou na het onthaaljaar nog ondersteuning nodig om

mee te kunnen in de reguliere klas?

- Hoe kan deze ondersteuning best aangeboden worden?

- Hoe heb je zelf getracht de leerling bij de lessen te betrekken en te ondersteunen?

Hoe heb je dit concreet aangepakt? Wat verliep er goed? Wat minder goed?

- Ben je tevreden over wat je met deze leerling bereikt hebt? Waarom wel/niet?

- Wat zou je eventueel anders aanpakken?

- Hoe schat je de taalvaardigheid van de leerling op het einde van het onthaaljaar in?

(in vergelijking met andere leerlingen)

2. Oriëntering

a. Hoe verloopt de oriëntering op deze school?

- Wie wordt er bij betrokken?

- Op basis van welke factoren wordt de beslissing genomen?

b. Was je betrokken bij het oriënteringsmoment van deze leerling?

c. Advies en gebruikte argumenten

- Welk advies heeft de klassenraad voor deze leerling gegeven?

- Welke argumenten hebben voor deze leerling de doorslag gegeven om een

oriënteringsbeslissing te nemen?

d. Gevoel bij de oriëntering

- Was je het eens met de beslissing die is genomen?

85

- Wat vind je van de richting /het niveau waar de leerling nu in zit?

e. Wat heb je meegegeven aan de vervolgschool?

f. Heb je nog contact met de leerling?

- Hoezo?

- Wanneer?

- Waarover?

- Heb je nog een rol gespeeld in de begeleiding/ondersteuning/schoolloopbaan van de

leerling sinds hij de OKAN-klas heeft verlaten?

3. Vervolgschoolcoach

- Heb je vorig jaar veel hulp gekregen van de vervolgschoolcoach? (Hoe, waarbij, …)

- Hoeveel keer heb je de vervolgschoolcoach gezien/gesproken/ermee vergaderd vorig

jaar?

- Vind je dat de vervolgschoolcoach je goed geholpen heeft?

- Had hij beter iets anders/meer/minder geholpen?

4. Beoordeling opvang

- Wat vind je dat écht goed zit in de opvang van de leerlingen?

- Wat zijn de positieve punten die je zelf ziet (bij jezelf of bij anderen)? Positieve zaken

die je kan/hebt kunnen realiseren?

- Wat zijn nog steeds de knelpunten?

- Waarmee hebben deze negatieve zaken te maken?

- Heb je soms het gevoel dat je alleen staat bij de begeleiding van de OKAN-leerlingen?

- Hoe zit het met het onderwijs- en schoolbeleid?

- Heb je soms het gevoel dat de scholen of het beleid niet voldoende zijn voorbereid

voor de opvang van de OKAN-leerlingen?

86

Bijlage 3: interview vervolgleerkracht

1. Werken met ex-OKAN-leerlingen

- Heb je al enige ervaring met het werken met ex-OKAN-leerlingen? Hoe lang? Welke

soort ervaringen?...

- Op welke wijze werd je geïnformeerd dat er een ex-OKAN-leerling in de klas zou

zitten dit schooljaar?

- Welke informatie heb je gekregen?

- Van wie?

- Hoeveel ex-OKAN-leerlingen zitten er in de klas? Wie zijn de andere leerlingen?

- Op welke wijze heb je je voorbereid op de komst van de ex-OKAN-leerling?

- Een cursus/bijscholing gevolgd?

- Iets over het onderwerp gelezen?

- Overlegd met de onthaalleerkracht?

- Overlegd met een andere leerkracht?

- Overlegd met de vervolgschoolcoach?

2. Over de leerling

a. Ben je op de hoogte van de gezinssituatie, de voorgeschiedenis en de beginsituatie van

de leerling?

- Hoe ben je hiervan op de hoogte geraakt?

- Vind je het belangrijk dat je deze zaken weet?

- Waarom vind je dit belangrijk?

b. Hoe zijn de sociale vaardigheden van de leerling? (gedrag in de klas t.o.v. leerkrachten,

medeleerlingen, vele vrienden, sociaal vaardig,…)

c. Hoe zijn de schoolse vaardigheden van de leerling? (medewerking, vragen stellen, uitleg

vragen als hij iets niet begrijpt, motivatie, huiswerk op tijd,…)

3. Over de aanpak in de les

a. Vakspecifieke vragen

- Hoe was de voorkennis van de leerling over het vak?

- Is de leerling voldoende taalvaardig om de lessen te volgen? (ook kennis vaktermen)

- Begrijpt hij/zij alle mondelinge/schriftelijke opdrachten?

Indien niet: aan wat ligt dit? Te moeilijke woorden, te lange zinnen, … (indien

mogelijk: concreet maken met handboek/werkboeken/… Wat is moeilijk, wat

niet,…)?

- Heeft de leerling behoefte aan ondersteuning? Welke?

- Hoe probeer jij de ex-OKAN-leerling in de lessen te betrekken en te ondersteunen?

Hoe pak je dit concreet aan? Wat verloopt er (minder) goed?

- Pas je je lessen aan? Waarom (niet)? Hoe doe je dat?

- Controleer je of hij/zij de opdrachten begrijpt? Hoe doe je dat?

87

- Is er ruimte om ondersteuning te geven buiten de les? Welke ondersteuning wordt er

gegeven? Door wie?

b. Taalvaardigheid Nederlands

- Hoe was de zijn/haar taalvaardigheid Nederlands aan het begin van het schooljaar?

- Op welk vlak waren er eventueel nog tekorten? (begrijpen, lezen, spreken, schrijven,

vaktermen, grammatica)

- Kan hij zelfstandig info uit teksten halen?

- Kan hij/zij invuloefeningen, bordschema’s overnemen….?

c. Toetsen, taken en examens

- Hoe waren de resultaten op toetsen en taken voor deze leerling al?

- Welke verwachtingen heb je voor deze leerling in dit schooljaar?

- Welke evolutie streven jullie na doorheen het schooljaar?

d. Oriëntering

- Vind je dat hij/zij hier op zijn plaats zit?

- Ben je zelf betrokken geweest bij de oriëntering?

- Hoe is die oriëntering verlopen?

Wie wordt er bij betrokken?

Met welke factoren wordt er rekening gehouden?

e. Samenwerking in team

- Op welke manier werk je samen met je andere collega’s op vlak van werking met de

ex-OKAN’er? Wat wordt er bijvoorbeeld concreet afgesproken, uitgewisseld?

- Op welke manier is er ondersteuning vanuit coördinatie/directie bij opvang ex-OKAN-

leerlingen?

- Hoe ziet het beleid met betrekking tot de opvang van anderstalige nieuwkomers op

school eruit?

- Op welke manier wordt er op school aandacht geschonken aan de opvang voor de

ex-OKAN’ers in het taalbeleid?

- Hoe verloopt de samenwerking met de OKAN-klas / school waar de leerlingen vorig

jaar heeft gezeten?

- Vind je dat de OKAN-school haar leerlingen beter kan voorbereiden op de overgang

naar de reguliere school (indien ja: op welke vlakken)?

4. Vervolgschoolcoach

- Op welke manier/waarbij heb je informatie en/of hulp gekregen van de

vervolgschoolcoach?

- Hoeveel keer heb je de vervolgschoolcoach gesproken/er een vergadering mee

gehad/…?

- Vind je dat de vervolgschoolcoach je goed ondersteund heeft?

- Had hij beter iets anders/meer/minder geholpen?

- De leerlingen in de OKAN-klassen hebben vorig jaar deelgenomen aan een

‘snuffelstage’ om kennis te maken met de reguliere school:

Heeft deze leerling zijn/haar snuffelstage in dezelfde richting/klas uitgevoerd?

88

Wat vind je van de snuffelstages?

5. Beoordeling opvang

- Wat vind je dat écht goed zit in de opvang van de leerlingen?

- Wat zijn de positieve punten die je zelf ziet (bij jezelf of bij anderen)? Positieve zaken

die je kan/hebt kunnen realiseren?

- Wat zijn nog steeds de knelpunten?

- Waarmee hebben deze negatieve zaken te maken?

- Heb je soms het gevoel dat je alleen staat bij de begeleiding van de OKAN-leerlingen?

- Hoe zit het met het onderwijs- en schoolbeleid?

- Heb je soms het gevoel dat de scholen of het beleid niet voldoende zijn voorbereid

voor de opvang van de OKAN’ers?

89

Bijlage 4: interview vervolgschoolcoach

1. Wat weet je over de leerling?

a. Ben je op de hoogte van de gezinssituatie, de voorgeschiedenis en de beginsituatie van

de leerling?

- Hoe ben je hiervan op de hoogte geraakt?

- Vind je het belangrijk dat je deze zaken weet?

- Waarom vind jet dit belangrijk?

b. Hoe zijn de sociale vaardigheden van de leerling?(gedrag in de klas, vrienden, sociaal

vaardig,…)

- Merk je hier een verschil t.o.v. de onthaalklas?

c. Ben je op de hoogte van de schoolse vaardigheden van de leerling? (medewerking,

vragen stellen, uitleg vragen als hij iets niet begrijpt, motivatie, huiswerk op tijd,…)

- Merk je hier een verschil t.o.v. de onthaalklas?

d. Op vlak van taalvaardigheid Nederlands

- Wat zijn zijn/haar sterke punten?

- zwakke punten?

e. Evaluatie

- In welke mate is de leerling tijdens het onthaaljaar geëvolueerd?

- Op welke manieren heb je de leerling tijdens het onthaaljaar ondersteund?

- Heb je contacten gehad met de ouders en/of andere familieleden?

- Op welke vlakken was er volgens jou na het onthaaljaar nog ondersteuning nodig om

mee te kunnen in de reguliere klas?

- Hoe kan deze ondersteuning best aangeboden worden?

- Ben je tevreden over wat je met deze leerling bereikt hebt? Waarom wel/niet?

- Wat zou je eventueel anders aanpakken?

- Vond je dat de leerling op het einde van het onthaaljaar over voldoende Nederlandse

taalvaardigheid beschikte om over te gaan naar een reguliere school?

2. Oriëntering

a. Hoe verliep de oriëntering op deze school?

- Wie werd erbij betrokken?

- Op basis van welke factoren wordt de beslissing genomen?

b. Was je betrokken bij het oriënteringsmoment van deze leerling?

c. Advies en gebruikte argumenten

- Welk advies heeft de klassenraad voor deze leerling gegeven?

- Welke argumenten hebben voor deze leerling de doorslag gegeven om een

oriënteringsbeslissing te nemen?

d. Overgang naar de vervolgschool

90

- Wat heb je meegegeven aan de vervolgschool?

- Welke stappen heb je ondernomen bij de overgang naar de vervolgschool? (Is er

contact geweest met de directie, met leerkrachten, … Hoeveel op voorhand

gebeurde dit?)

- Ben je met de leerling (en eventueel zijn familie) al eens op de vervolgschool

geweest om hen hiermee te laten kennismaken,…?

- Heb je regelmatig overlegmomenten met de leerkrachten of de directie uit de

reguliere school?

Zoja, over wat gaan deze dan (onderwerpspecifiek, algemene houding in de klas,

resultaten op toetsen/taken/examens, extra behoeften aan ondersteuning van de

leerling,…)

- Is het voor de leerling mogelijk om zelf met vragen of bezorgdheden naar je toe te

stappen?

- Kan/moet er eventueel iets anders aangepakt worden? (door de leerling zelf, de

leerkracht, extra begeleiding…)

- Weet je iets over het beleid in de vervolgschool? Is er een speciaal beleid voor de

opvang van anderstalige nieuwkomers?

- Op welke manier is er op de vervolgschool aandacht voor de opvang van ex-OKAN-

leerlingen in het taalbeleid?

- Welke maatregelen zijn er genomen om de leerlingen op te vangen?

- Wat is jouw gevoel bij de samenwerking met de vervolgschool?

e. Gevoel bij de oriëntering

- Was je het eens met de beslissing die is genomen?

- Wat vind je van de richting /het niveau waar de leerling nu in zit?

- Hoe is de oriëntering verlopen?

Wie werd er bij betrokken?

Met welke factoren wordt er rekening gehouden?

f. Contacten met de leerling in de reguliere school

- Heb je nog contact met de leerling?

Hoezo?

Wanneer?

Waarover?

- Wat doe je tijdens dit eerste jaar in de reguliere school om de leerling nog verder te

begeleiden?

h. Beoordeling opvang

- Wat vind je dat écht goed zit in de opvang van de leerlingen?

- Wat zijn de positieve punten die je zelf ziet (bij jezelf of bij anderen)? Positieve zaken

die je kan/hebt kunnen realiseren?

- Wat zijn nog steeds de knelpunten?

- Waarmee hebben deze negatieve zaken te maken?

- Heb je soms het gevoel dat je alleen staat bij de begeleiding van de OKAN’ers?

- Hoe zit het met het onderwijs- en schoolbeleid?

91

- Heb je soms het gevoel dat de scholen of het beleid niet voldoende zijn voorbereid

voor de opvang van de OKAN’ers?