Voorwoord - EUR · Web viewDe indicatoren ‘vakoverstijgende’ en ‘sociale’ output besteden...

ERASMUS UNIVERSITEIT ROTTERDAM

De balanced scorecard in het voortgezet onderwijs

Erasmus School of Economics

Sectie Management Accounting & Control

Bachelorscriptie Economie & Bedrijfseconomie

Scriptiebegeleider: T.P.M. Welten

J.H.M. Breems (358678)

14 juli 2014

1

VoorwoordVoor u ligt mijn bachelorscriptie betreffende de toepassing van de balanced scorecard in het

voortgezet onderwijs. Deze scriptie is geschreven ter afsluiting van de Bachelor Economie &

Bedrijfseconomie aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Tijdens het schrijfproces ben ik prettig

begeleid door de heer Welten, daarvoor dank. Verder rest mij niets anders dan u veel plezier te

wensen tijdens het lezen van deze scriptie.

Jeroen Breems

Papendrecht, 14 juli 2014.

2

InhoudsopgaveVoorwoord.............................................................................................................................................2

Inleiding..................................................................................................................................................5

Probleemstelling................................................................................................................................5

Relevantie...........................................................................................................................................6

Plan van aanpak.................................................................................................................................7

Samenvatting..........................................................................................................................................9

1. Karakteristieken van het voortgezet onderwijs...............................................................................11

1.1 Non-profit...................................................................................................................................11

1.2 Schooltypen................................................................................................................................12

1.3 Financiën....................................................................................................................................12

1.4 Leiding........................................................................................................................................13

1.5 Conclusie....................................................................................................................................14

2. Inzicht in schoolprestaties................................................................................................................15

2.1 Onderwijskwaliteit......................................................................................................................15

2.2 Meetbaarheid.............................................................................................................................17

2.3 Nut van prestatiemeting.............................................................................................................18

2.4 Conclusie....................................................................................................................................19

3. Huidige prestatiemeting...................................................................................................................21

3.1 Onderwijsinspectie.....................................................................................................................21

3.2 Nationale onderzoeken..............................................................................................................23

3.3 Internationale onderzoeken.......................................................................................................24

3.4 Conclusie....................................................................................................................................25

4. Balanced scorecard..........................................................................................................................27

3.1 Achtergrond...............................................................................................................................27

3.2 Doel............................................................................................................................................27

3.3 Perspectieven.............................................................................................................................28

3.4 Causaal verband.........................................................................................................................30

3.5 Indicatoren.................................................................................................................................32

3.5 Conclusie....................................................................................................................................33

5. Balanced scorecard in het voortgezet onderwijs..............................................................................34

5.1 Concept......................................................................................................................................34

5.2 Perspectieven.............................................................................................................................35

3

5.3 Indicatoren.................................................................................................................................35

5.4 Input...........................................................................................................................................36

5.5 Proces.........................................................................................................................................38

5.6 Context.......................................................................................................................................40

5.7 Output........................................................................................................................................41

5.8 Conclusie....................................................................................................................................43

6. Vergelijking.......................................................................................................................................45

6.1 Focus op eindexamenresultaten................................................................................................45

6.2 Indicatoren.................................................................................................................................45

6.3 Verbreding en verdieping...........................................................................................................46

6.4 Conclusie....................................................................................................................................46

Conclusie..............................................................................................................................................48

Tekortkomingen & aanbevelingen...................................................................................................48

Bibliografie...........................................................................................................................................50

4

InleidingIn deze sectie wordt ingegaan op de aanleiding tot de probleemstelling en de relevantie van dit

onderzoek. Daarnaast zal het plan van aanpak beschreven worden.

ProbleemstellingSinds het begin van deze eeuw zijn de onderwijsprestaties van Nederlandse scholieren verslechterd,

zo blijkt uit diverse internationale vaardigheidsonderzoeken op het gebied van lezen, wiskunde en

natuurwetenschappen (waaronder PISA 2003, 2006 en 2009). Dit geldt zowel voor het basisonderwijs

als voor het voortgezet onderwijs. Daarnaast geldt deze verslechtering niet alleen in relatieve zin,

maar ook in absolute zin (Van der Steeg, Vermeer, & Lanser, 2011). Ook recentere cijfers, te weten

PISA 2012, laten zien dat het Nederlandse onderwijs internationaal gezien kwaliteit inboet. Waar

Nederland in 2009 nog een 10e positie bezette op de ranglijst, is Nederland in het PISA onderzoek van

2012 op een 13e plek terug te vinden. Het PISA onderzoek, dat driejaarlijks onder 15-jarigen uit alle

werelddelen wordt gehouden, geldt als gezaghebbende maatstaf voor de kwaliteit van het onderwijs

in een land (Lindhout, 2013). Dat de onderwijsprestaties van Nederlandse scholieren achteruitgaat,

is zorgelijk, want de kwaliteit van onderwijs is grotendeels bepalend voor de economische prestaties

van Nederland (Van der Steeg, Vermeer, & Lanser, 2011). Uit enkele onderzoeken blijkt namelijk dat

er een positief effect is van hogere toetsscores op het latere loon (Murnane, Willett, Duhaldeborde,

& Tyler, 2000; Mulligan, 1999; Lazear, 2003). Een daling van de onderwijsprestaties kost Nederland

op de lange termijn naar verwachting structureel enkele procenten van het BBP (Van der Steeg,

Vermeer, & Lanser, 2011).

Vraagtekens kunnen worden gezet bij vaardigheidsonderzoek als gezaghebbende maatstaf voor de

kwaliteit van het onderwijs. Vaardigheidsonderzoek op het gebied van lezen, wiskunde en

natuurwetenschappen, zoals PISA, komt eigenlijk neer op het meten van de kennis en vaardigheden

van individuele leerlingen op een bepaald moment. Dit zegt echter niet altijd iets over de kwaliteit

van het onderwijs dat deze leerlingen genoten hebben, omdat het niet evident is dat de

toetsresultaten een duidelijke link hebben met de kwaliteit van het onderwijs (Borghans, Velden,

Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Kennis en vaardigheden zijn namelijk outputfactoren, terwijl niet

gecorrigeerd wordt voor de inputfactoren (kennis en vaardigheden die leerlingen bezitten alvorens

(voortgezet) onderwijs wordt genoten). De toegevoegde waarde van het onderwijs wordt zodoende

niet gemeten. Ten tweede wordt de internationale onderwijskwaliteit alleen bekeken vanuit het

oogpunt van arbeidsmarktsucces. Hoewel dit een belangrijk aspect is, bestaat er consensus over het

feit dat ook andere toekomstige opbrengsten moeten worden betrokken bij het bepalen van de

5

onderwijskwaliteit. Denk aan persoonlijke ontplooiing, culturele ontwikkeling, normen en waarden,

gezond en veilig gedrag (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008).

Echter, ook op nationaal niveau is de nadruk sterk komen te liggen op slechts de output van scholen

als maatstaf voor de onderwijskwaliteit, namelijk eindexamenresultaten (Abels, 2014). De

onderwijsinspectie, die in Nederland belast is met het toezicht op het voortgezet onderwijs, kijkt nu

vooral naar de resultaten van leerlingen om te beoordelen of een school goed, voldoende, zwak of

zeer zwak presteert (CNV Onderwijs, 2014). Dit betekent dat scholen worden afgerekend op de

resultaten van leerlingen. Dit werkt het ‘teaching to the test’-effect in de hand, namelijk dat scholen

allerlei methodes gebruiken om de toetsresultaten te verbeteren. Uit een onderzoek van Jacob en

Levitt uit 2003 bleek dat in Chicago zelfs werd gefraudeerd. Zo werden goede antwoorden

doorgegeven door leraren aan leerlingen en probeerden scholen leerlingen van de toets te weren die

vermoedelijk slecht zouden scoren (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Elsevier, dat

jaarlijks een ranglijst publiceert met de best presterende scholen, hanteert ook criteria waarbij de

nadruk ligt op eindexamenresultaten (Abels, 2014).

Duidelijk is geworden dat de kwaliteit van het onderwijs niet aan de hand van één aspect gemeten

dient te worden, maar dat dit wel degelijk gebeurt. Een te sterke focus op één bepaalde

prestatiemaatstaf is reeds een bekend fenomeen in het bedrijfsleven. Begin jaren ’90 merkten

managers dat geen enkele singuliere prestatiemaatstaf een reëel beeld kan geven van de

belangrijkste aspecten in een bedrijf (Kaplan & Norton, 1992). Kaplan & Norton ontwikkelden

daarom een concept voor het bedrijfsleven om de prestaties vanuit verschillende invalshoeken te

bekijken. Dit concept, de balanced scorecard, moet gezien worden als het instumentarium in een

cockpit. De piloten hebben informatie nodig over de brandstofvoorraad, vlieghoogte, snelheid en

bestemming om de huidige en toekomstige situatie te overzien. Een te sterke focus op één indicator

kan fataal zijn (Kaplan & Norton, 1992).

De vraag die rijst, is of de balanced scorecard wellicht ook een oplossing kan zijn voor het meten van

de kwaliteit van scholen in het voortgezet onderwijs. Hiertoe zal het concept van de balanced

scorecard worden aangepast aan de karakteristieken van het voortgezet onderwijs. De vraag die

centraal staat in dit onderzoek, luidt daarom als volgt: “Op welke wijze kan de balanced scorecard

een bijdrage leveren aan beter inzicht in de prestaties van Nederlandse scholen in het voortgezet

onderwijs dan nu het geval is?”

RelevantieGetracht wordt in dit onderzoek een oordeel te vormen over de mogelijkheid de balanced scorecard

toe te passen in het voortgezet onderwijs én of dit een bijdrage zou kunnen leveren aan beter inzicht

6

in de prestaties van scholen. Het doel hiervan is een bijdrage leveren aan de discussie omtrent het

meten van onderwijsprestaties. Een reëel beeld in de prestaties van scholen is van belang voor

leerlingen, ouders, de overheid en scholen zelf. Wellicht kan ook internationaal vergelijkend

onderzoek haar voordeel doen met een nieuwe manier van prestatiemeting in het onderwijs.

Daarnaast kan deze informatie waardevol zijn voor wat betreft de toepassingen van de balanced

scorecard. Tot op heden is de toepassing van de balanced scorecard in de non-profit sector, waartoe

het onderwijs behoort, namelijk nog niet veel belicht. Uit een inventarisatie van 20 jaar onderzoek

naar de balanced scorecard bleek dat van 114 onderzochte papers in ‘accounting journals’ over de

balanced scorecard het slechts tweemaal een non-profitorganisatie betrof (anders dan

gezondheidszorg, overheid en lokale overheid). Van 67 onderzochte papers in ‘management journals’

over de balanced scorecard betrof het zelfs geen enkele non-profit organisatie (anders dan

gezondheidszorg, lokale overheid en overheid) (Hoque, 2014). Ook Grigoroudis, Orfanoudaki,

& Zopoundis (2012) merkten op dat ondanks de vele toepassingen van de balanced scorecard, het

slechts enkele keren de situatie in een non-profit organisatie betrof (Grigoroudis, Orfanoudaki, &

Zopounidis, 2012).

Plan van aanpakOm tot een antwoord te kunnen komen op de hoofdvraag, wordt antwoord gegeven op

onderstaande deelvragen:

“Wat zijn de belangrijkste karakteristieken van het voortgezet onderwijs in Nederland?”

“Op welke wijze zouden de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs gemeten

dienen te worden?”

“Op welke wijze worden de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs op dit

moment gemeten?”

“Wat houdt het concept van de balanced scorecard in?”

“Op welke wijze kan de balanced scorecard worden toegepast in het voortgezet onderwijs?”

“Op welke wijze kan het gebruik van de balanced scorecard bijdragen aan beter inzicht in de

prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs?”

In hoofstuk 1 wordt beschreven wat de belangrijkste karakteristieken zijn van het voortgezet

onderwijs in Nederland. Dit is noodzakelijk om het karakter van dergelijke organisaties, en daarmee

ook hun prestaties, inzichtelijk te maken. Dit wordt onderzocht aan de hand van voornamelijk

informatie van overheidsinstanties. In hoofdstuk twee wordt uiting gegeven aan de wijze waarop de

prestaties van scholen gemeten zouden moeten worden. Dit schept duidelijkheid over de aspecten

die belangrijk zijn bij het beoordelen van de schoolkwaliteit. Dit wordt onderzocht door concepten in

7

de bestaande literatuur te bestuderen. In hoofdstuk drie wordt beschreven hoe op dit moment

prestatiemetingen in het voortgezet onderwijs worden vormgegeven. Dit wordt bekeken vanuit een

nationaal en internationaal perspectief. Hiermee wordt getracht inzichtelijk te maken waar de

huidige prestatiemetingen tekortschieten. Dit wordt onderzocht aan de hand van publicaties en

rapportages van onderzoeksinstellingen. In hoofdstuk vier komt het concept van de balanced

scorecard aan bod om zo inzicht te krijgen in de kenmerken van de balanced scorecard. Dit wordt

niet alleen onderzocht door publicaties van Kaplan en Norton en publicaties die hier verdere

aanvulling aan geven te bestuderen, maar ook door te kijken naar publicaties waarin kritiek is geuit

op de balanced scorecard. In hoofstuk vijf wordt geanalyseerd op welke wijze de balanced scorecard

kan worden toegepast in het voortgezet onderwijs. Hierbij wordt het concept van de balanced

scorecard (hoofdstuk vier) gekoppeld aan de wijze waarop de prestaties van scholen gemeten

zouden moeten worden (hoofdstuk twee). Ten slotte wordt in hoofdstuk zes de vergelijking gemaakt

tussen de huidige manier van prestatiemeting (hoofdstuk drie) en de manier waarbij gebruik wordt

gemaakt van de balanced scorecard (hoofdstuk vijf). Hiermee wordt geanalyseerd op welke punten

het gebruik van de balanced scorecard leidt tot beter inzicht in de prestaties van scholen dan nu het

geval is. Alles in overweging nemend volgt als allerlaatste de conclusie op de hoofdvraag en volgt

discussie omtrent de tekortkomingen van dit onderzoek en verdere aanbevelingen.

8

SamenvattingScholen in het voortgezet onderwijs hebben als doel het creëren van een omgeving waarin leerlingen

hun talenten optimaal kunnen ontwikkelen. Hierbij vervullen scholen een kwalificerende en

socialiserende functie. Omdat de overheid het belangrijk vindt dat jongeren goed opgeleid worden,

wordt een groot deel van de schoolkosten door de overheid gedragen. Prestaties van scholen in het

voortgezet onderwijs dienen idealiter gemeten te worden aan de hand van de vier aspecten van

onderwijskwaliteit, te weten input, proces, context en output. Middels een gefragmenteerde

benadering worden deze aspecten afzonderlijk van elkaar beoordeeld. Belanghebbenden kunnen

desgewenst de focus leggen op een bepaald aspect bij het beoordelen van de onderwijskwaliteit,

maar de overige aspecten dienen wel beschikbaar te zijn om zo de gehele kwaliteit van een school

weer te geven. De vier aspecten moeten vertaald worden in indicatoren die het aspect kernachtig

beschrijven en tot een waardeoordeel kunnen leiden. Op deze manier kunnen de aspecten meetbaar

gemaakt worden. Het is niet de bedoeling alle aspecten uiteindelijk in één alomvattend cijfer te

vangen, omdat dit niets zegt over de aspecten afzonderlijk. Naast inzicht in de onderwijskwaliteit

biedt een dergelijke manier van prestatiemeting ook inzicht in de achtergrond van de

onderwijsopbrengsten.

Op dit moment wordt onderwijskwaliteit zowel nationaal als internationaal vooral gemeten aan de

hand van cognitieve output, terwijl niet-cognitieve output en de toegevoegde waarde van scholen

onderbelicht zijn. De onderwijsinspectie, die ook teveel kijkt naar de cognitieve output, is daarnaast

van mening dat per school niet goed aangegeven wordt waar verdieping en verbreding van de

kwaliteit mogelijk is. Een bijkomend probleem is dat de verschillende onderzoeken ook niet altijd

hetzelfde beeld geven over een school vanwege uiteenlopende indicatoren of uiteenlopende

weegfactoren.

Kaplan & Norton ontwikkelden de balanced scorecard als prestatiemeetsysteem waarbij indicatoren

de belangrijkste succesfactoren van de organisatie in de gaten houden. Zij stelden later dat de

balanced scorecard meer is dan alleen een prestatiemeetsysteem: het is een strategisch

managementsysteem. De balanced scorecard biedt namelijk een framework waarin de unieke missie

en strategie van een organisatie vertaald kunnen worden in een combinatie van prestatie-

indicatoren. De balanced scorecard bekijkt de organisatie vanuit vier perspectieven: financieel, klant,

intern en innovatie. Kaplan & Norton gaan verder uit van een omstreden causaal verband tussen de

perspectieven dat begint bij innovatie. Per perspectief dienen doelen gesteld te worden die daarna

9

vertaald worden in prestatie-indicatoren. Deze indicatoren dienen betrouwbaar, valide, relevant en

uitvoerbaar te zijn.

Voor het voortgezet onderwijs is niet het gehele gedachtegoed van Kaplan & Norton over de

balanced scorecard van toepassing. Waar het wel om gaat, is het idee van Kaplan & Norton om een

organisatie vanuit verschillende perspectieven te bekijken. Deze perspectieven moeten de

belangrijkste aspecten van een organisatie weergeven, voor het voortgezet onderwijs zijn dit dus

input, proces, context en output. Voor deze perspectieven zijn de meeste relevante indicatoren

achterhaald op basis van de definitie van onderwijskwaliteit met een maximum van 7. Uiteindelijk

heeft dit geleid tot een balanced scorecard met de volgende indicatoren:

INPUT Voldoende moderne leermiddelen CONTEXT Steun

Faciliteiten van schoolcomplex Samenwerking

Budget Houding ouders

Kwalificatie docenten Betekenis scholing

Achtergrondkenmerken leerlingen

Ingangsniveau leerlingen

PROCES Klassegrootte OUTPUT Vakgerelateerd

Onderwijstijd Vakoverstijgend

Leerstofaanbod Sociaal

Schoolklimaat Efficiëntie

Didactisch handelen Korte termijn impact

Kwaliteitszorg Lange termijn impact

Ondersteuning en begeleiding

De balanced scorecard kan daarmee een bijdrage leveren aan beter inzicht in de prestaties van

scholen. Als eerste ligt door het gebruik van de balanced scorecard de focus niet op de cognitieve

output zoals eindexamenresultaten, maar is het slechts een onderdeel van een breder geheel. Ook

wordt gekeken naar de niet-cognitieve output, zoals sociale aspecten en vakoverstijgende

vaardigheden. Ten tweede is er door het gebruik van de balanced scorecard meer aandacht voor de

toegevoegde waarde van scholen. De output moet namelijk in samenhang bezien worden met het

ingangsniveau van leerlingen, het proces en de context. Als derde en laatste kan middels de balanced

scorecard ook beter aangegeven worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit mogelijk is,

omdat de belangrijkste kwaliteitsaspecten in één oogopslag te beoordelen zijn.

10

1. Karakteristieken van het voortgezet onderwijsIn deze sectie wordt antwoord gegeven op de deelvraag: “Wat zijn de belangrijkste karakteristieken

van het voortgezet onderwijs in Nederland?”. Eerst volgt een beschrijving van het voortgezet

onderwijs als non-profitsector. Ten tweede worden de verschillende schooltypen beschreven. Als

derde worden de financiën van scholen beschreven. Vervolgens komt de leiding van scholen in het

voortgezet onderwijs aan bod. Afsluitend wordt de conclusie op de deelvraag geformuleerd.

1.1 Non-profitHet doel van het voortgezet onderwijs is ervoor zorgen “dat leerlingen in deze fase van de

doorlopende leerlijn hun talenten maximaal kunnen ontplooien en vervolgonderwijs kunnen volgen

dat het best past bij hun talenten. Het bereidt hen voor op volwaardige deelname aan de

samenleving en een bij hun talenten passende (toekomstige) positie op de arbeidsmarkt.”

(Rijksoverheid, Rijksbegroting, 2014). Het doel van het voortgezet onderwijs wordt daarmee altijd

gezien in termen van toekomstige opbrengsten voor leerlingen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen,

& Meng, 2008). Het voortgezet onderwijs heeft daarbij een socialiserende en kwalificerende functie.

Met de socialiserende functie wordt getracht leerlingen te helpen ontwikkelen tot volwaardige leden

van de samenleving. Met de kwalificerende functie wordt getracht leerlingen uit te rusten met de

bagage die nodig is voor de volgende stappen in hun leven: vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt

(Onderwijsraad, 2013). Scholen in het voortgezet onderwijs zijn daarmee een voorbeeld van non-

profitorganisaties, omdat het doel van de organisatie anders is dan het maken van winst (Merchant

& Van der Stede, 2007). Over de term non-profit kan echter gediscussieerd worden, omdat in de

literatuur geen consensus is over de precieze betekenis (Moxham, 2009). Moxham (2009) hanteert in

tegenstelling tot Merchant & Van der Stede de betekenis van non-profit als een organisatie waar

winstuitkering aan het bestuur of leden niet mogelijk is (Moxham, 2009). Ook in deze betekenis zijn

scholen in het voortgezet onderwijs echter aan te merken als non-profit organisatie, omdat scholen

in Nederland als rechtsvorm een stichting zijn (Herderschee, 2009). Kenmerkend voor een stichting is

dat de winst besteed moet worden aan het doel van de organisatie (Kamer van Koophandel, 2014).

Dat winst wordt gemaakt om benodigde reserves op te bouwen om uiteindelijk het doel van scholen

te ondersteunen, is geen probleem. Is de omvang van de reserves echter te hoog of de bestemming

onduidelijk, dan zal de onderwijsinspectie erop toezien dat deze overtollige middelen alsnog terecht

komen waar het voor bedoeld is, namelijk goed onderwijs (Algemene Vereniging Schoolleiders,

2012). De sociale context van non-profitorganisaties is het basisverschil met winstnastrevende

organisaties. Dit kritieke verschil verklaart waarom er in het onderwijs geen motief is om winst te

maken (Grigoroudis, Orfanoudaki, & Zopounidis, 2012).

12

1.2 SchooltypenHet voortgezet onderwijs in Nederland bestaat uit (Rijksoverheid, Soorten scholen voor voortgezet

onderwijs, 2014):

Voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs (vmbo);

Hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo);

Voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo);

Praktijkonderwijs;

Speciaal onderwijs.

Het vmbo is bedoeld om jongeren klaar te stomen voor een mbo-opleiding of eventueel havo en

duurt in principe vier jaar. Jongeren kiezen na het tweede jaar een leerweg: theoretisch (TL),

gemengd (GL), kaderberoepsgericht (KB) of basisberoepsgericht (BB). Voor jongeren die extra

ondersteuning nodig hebben op het vmbo is er leerwegondersteunend onderwijs (lwoo). Havo

bereidt jongeren voor op een studie aan een hogeschool en duurt in principe vijf jaar. Het vwo

stoomt jongeren klaar voor een studie aan de universiteit en duurt in principe zes jaar. Hierbij is er

onderscheid tussen atheneum en gymnasium. Het praktijkonderwijs leidt jongeren rechtstreeks op

voor de arbeidsmarkt en duurt zes jaar. Dit onderwijs is bedoeld voor jongeren die moeite hebben

om via het reguliere voortgezet onderwijs (vmbo, havo en vwo) hun diploma te behalen. Daarnaast is

er nog speciaal onderwijs. Dit onderwijs is bedoeld voor lichamelijk beperkten, slechthorenden,

slechtzienden of langdurig zieke jongeren (Rijksoverheid, Soorten scholen voor voortgezet onderwijs,

2014).

In het schooljaar 2012/2013 bedroeg het aantal leerlingen in het voortgezet onderwijs in Nederland

812.600, exclusief het speciaal onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, Voortgezet onderwijs, 2014).

1.3 FinanciënDe meeste kosten voor het voortgezet onderwijs worden gedragen door de overheid, omdat de

overheid het belangrijk vindt dat jongeren goed worden opgeleid. Het ministerie van Onderwijs,

Cultuur en Wetenschap (OCW) geeft alle scholen jaarlijks een budget voor materiële en personele

kosten, dit heet de lumpsum. Deze bestaat enerzijds uit een vast deel en anderzijds uit een deel dat

afhangt van het aantal leerlingen (Rijksoverheid, Financiering voortgezet onderwijs, 2014). Voor 2014

betaalde het ministerie van OCW zo’n € 7.600,- per leerling in het voortgezet onderwijs

(Rijksoverheid, Lesgeld en schoolkosten voortgezet onderwijs, 2014). De schoolleiding bepaalt zelf

hoe dit budget verdeeld wordt. Naast bekostiging van de overheid zijn scholen afhankelijk van

ouderbijdragen en eventueel sponsors en giften. De totale begroting van het voortgezet onderwijs

bedroeg in 2010 6,9 miljard euro. Uit cijfers van de VO-raad blijkt verder dat ongeveer 80% van de

13

kosten van scholen bestaat uit salarissen. De overige 20% is voor materiële kosten. De

overheadkosten van scholen in het voortgezet onderwijs blijken verwaarloosbaar. De financiële

positie van scholen is de laatste jaren flink verslechterd door kostenstijgingen en bezuinigingen van

de overheid. Scholen bezuinigen op hun beurt daarom al jaren consequent op materiële zaken als

schoonmaak, computers, tafels en stoelen (VO-Raad, Financiën voortgezet onderwijs, 2013).

Vanuit het oogpunt van ouders en leerlingen zijn globaal drie categoriën schoolkosten te

onderscheiden:

1. Lesmateriaal;

2. Materialen en gereedschappen;

3. Overige.

Kosten voor schoolboeken en lesmateriaal zijn voor rekening van de school. Eventueel kunnen

scholen wel een borgregeling in het leven roepen als de medezeggenschapsraad hiermee akkoord

gaat. Onder de tweede categorie vallen kosten voor bijvoorbeeld atlassen en woordenboeken.

Kosten van deze materialen zijn voor rekenig van de ouders. De laatste categorie betreft kosten voor

activiteiten waarvoor de school geen vergoeding van de overheid ontvangt. Denk hierbij aan

excursies of buitenlandreizen. Vaak vragen scholen hiervoor een vrijwillige ouderbijdrage. Met

financieel minder daadkrachtige ouders wordt soms een kwijtscheldings- of reductieregeling

getroffen. De medezeggenschapsraad van de school heeft een belangrijke stem bij de vaststelling van

de hoogte en de bestemming van deze vrijwillige ouderbijdrage. Als de medezeggenschapsraad

eenmaal heeft ingestemd met de vrijwillige ouderbijdrage, moet de schoolleiding ouders op de

hoogte stellen van deze vrijwillige bijdrage en expliciet wijzen op het vrijwillige karakter hiervan in de

schoolgids (Ministerie van Onderwijs, 2014).

1.4 LeidingKenmerkend voor de rechtsvorm stichting is dat de leiding van de organisatie in handen is van een

bestuur (Kamer van Koophandel, 2014). Besturen in het voortgezet onderwijs dienen de taken

‘besturen’ en ‘toezicht houden’ gescheiden te hebben. Dit dient vastgelegd te zijn en tevens

zichtbaar te zijn in het handelen van de bestuurders en toezichthouders. De functies kunnen in

afzonderlijke organen worden ondergebracht of binnen één orgaan waarbij vervolgens duidelijk per

persoon de functie wordt vastgelegd. Bestuurders zijn in de volksmond beter bekend als directeur,

rector of conrector. De functie van bestuurder kan door één persoon vervuld worden, maar ook door

meerdere personen. Is dit laatste het geval, dan moet duidelijk omschreven worden wie welke taken,

bevoegdheden en verantwoordelijkheden heeft. De bestuurder richt zich op het belang van de

onderwijsinstelling en de samenleving. Uitgangspunt voor zijn handelen is de missie en doelstelling

14

van de onderwijsinstelling. Hij is o.a. verantwoordelijk voor het naleven van wet-en regelgeving,

communicatie met belanghebbenden en het aanstellen van managementpersoneel. De

toezichthouder houdt alle aspecten van de onderwijsinstelling en relevante belangen in de gaten.

Hierbij houdt de toezichthouder rekening met het feit dat de onderwijsinstelling een organisatie is

met een bijzondere maatschappelijke verantwoordelijkheid. De toezichthouder fungeert als

klankbord voor de bestuurder en beslist over de bezoldiging, benoeming en het ontslag van deze

bestuurder. Daarnaast is een belangrijke taak weggelegd voor de toezichthouder met betrekking tot

het controleren van de jaarrekening en daarmee de doelmatigheid en rechtmatigheid van de

allocatie van de verkregen lumpsum van het ministerie van OCW. De toezichthouder bepaalt verder

zijn eigen bezoldiging die niet gekoppeld is aan prestaties van de onderwijsinstelling (VO-Raad, Code

‘Goed onderwijsbestuur’ in het voortgezet onderwijs, 2011).

1.5 ConclusieIn deze sectie zijn globaal de belangrijkste karakteristieken van het voortgezet onderwijs beschreven.

Scholen in het voortgezet onderwijs hebben als doel het creëren van een omgeving waarin leerlingen

hun talenten optimaal kunnen ontwikkelen. Hierbij vervullen zij een kwalificerende en socialiserende

functie. Bij het vervullen van deze maatschappelijke functie is winst maken en uitkeren

ondergeschikt. De rechtsvorm van scholen is een stichting. Omdat de overheid het belangrijk vindt

dat jongeren goed opgeleid worden, wordt een groot deel van de schoolkosten door de overheid

gedragen. Daarnaast verkrijgen scholen hun budget via ouderbijdragen, sponsors en giften. Vanwege

het feit dat de overheid primair geld steekt in het voortgezet onderwijs om jongeren goed op te

leiden, controleert de onderwijsinspectie regelmatig of scholen geen (overtollige) reserves bezitten.

In Nederland zijn vijf typen voortgezet onderwijs: vmbo, havo, vwo, speciaal onderwijs en

praktijkonderwijs. Afhankelijk van individuele kenmerken kiezen jongeren het type onderwijs dat het

beste bij hen past. De leiding van scholen in het voortgezet onderwijs is in handen van de

gescheiden functies van bestuurders en toezichthouders, waarbij toezichthouders controleren of

bestuurders hun werk naar behoren invullen. Zo is de taak van de toezichthouder om de

doelmatigheid en rechtmatigheid van de allocatie van de verkregen lumpsum van het ministerie van

OCW te verifiëren.

15

2. Inzicht in schoolprestatiesIn deze sectie wordt ingegaan op de wijze van prestatiemeting die zo goed mogelijk de

schoolkwaliteit weer zou moeten geven. Hiermee wordt getracht antwoord te geven op de

deelvraag: “Op welke wijze zouden de prestaties van scholen in het voortgezet onderwijs gemeten

dienen te worden?”. Allereerst wordt getracht een beeld te schetsen van het begrip

onderwijskwaliteit. Vervolgens wordt belicht hoe dit meetbaar gemaakt dient te worden. Ten derde

wordt het nut van prestatiemeting in het voortgezet onderwijs beschreven. Ten slotte volgt het

antwoord op de deelvraag.

2.1 OnderwijskwaliteitOm te achterhalen hoe de prestaties van scholen idealiter gemeten zouden moeten worden, is het

van belang eerst stil te staan bij de definitie van onderwijskwaliteit. Onderwijskwaliteit is een

abstract begrip. Er zijn dan ook verschillende visies op onderwijskwaliteit (Scheerens, Luyten, &

Ravens, 2010). In 2010 zei staatssecretaris Van Bijsterveldt hier bijvoorbeeld het volgende over:

“centrale examinering en de vakkennis van docenten worden in de wetenschappelijke literatuur als

belangrijke ankerpunten voor onderwijskwaliteit gezien.” (Walters, 2012). Ouders van leerlingen

hebben echter weer een ander ankerpunt voor onderwijskwaliteit, namelijk het pedagogische

klimaat van een school. Afhankelijk van het belang leggen verschillende actoren dus de nadruk op

verschillende accenten bij de beoordeling van de onderwijskwaliteit (Scheerens, Luyten, & Ravens,

2010). Dat verschillende actoren aan verschillende aspecten meer belang hechten, hoeft echter niet

te betekenen dat er geen consensus bereikt kan worden over het begrip onderwijskwaliteit. Volgens

de Van Dale is kwaliteit in algemene zin de hoedanigheid waaraan een positieve waardering wordt

gegeven. Het object waarvan de hoedanigheid gewaardeerd wordt, is in dit geval de school. Op een

geaggregeerd niveau is het object waarvan de hoedanigheid gewaardeerd wordt, het gehele

voortgezet onderwijs in Nederland. De actoren die belang hebben bij de prestatiemeting zijn

voornamelijk leerlingen en hun ouders en de overheid. Zij leggen bij het vormen van een oordeel

over de kwaliteit accenten op afwijkende aspecten. Het systeemmodel op de volgende pagina zal

verdere afbakening geven bij de invulling van de term onderwijskwaliteit (Scheerens, Luyten, &

Ravens, 2010).

16

Figuur A: systeemmodel van het onderwijs (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010).

In dit analytische kader wordt het onderwijs weergegeven als productieproces waarbij de leerling de

input is die via een proces resulteert in een output, afhankelijk van de context. De leerling komt

namelijk binnen met bepaalde karakteristieken en verlaat het proces als het goed is met veranderde

karakteristieken. Het proces kan worden bekenen op nationaal niveau (systeem), schoolniveau of

klasniveau. Het wordt het input-proces-outputkader genoemd (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010).

Door alleen te kijken naar de output kan men de productiviteit van een school beoordelen. Dit is vrij

eenvoudig te analyseren en daarnaast ook begrijpelijk voor ‘dagelijks gebruik’ (Scheerens, Luyten, &

Ravens, 2010). De output wordt echter in belangrijke mate bepaald door de input. Leerlingen die de

school betreden met relatief veel capaciteiten zullen logischerwijs ook met een hoog niveau de

school vervolgens verlaten. Men zou daarom graag zicht willen hebben op de toegevoegde waarde

van een school. Dit kan, door naast de output ook inputkarakteristieken en proceskenmerken mee te

nemen in de beoordeling (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Ook Scheerens et al.

(2013) komen tot het oordeel dat verschillende belanghebbenden baat hebben bij het meenemen

van de input en het proces bij de beoordeling (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Bij de keuze van

ouders voor een bepaalde school voor hun kind blijkt bijvoorbeeld dat leerprestaties nauwelijks in

overweging worden genomen (Moor, 2009). De contextdimensie lijkt minder van belang, maar toch

is deze omgeving de leverancier van de input en bepaalt de eisen voor de output (Scheerens, Luyten,

& Ravens, 2010). Onderwijskwaliteit dient derhalve beoordeeld te worden op de afzonderlijke

onderdelen input, proces, output en context.

Het geschetste kader dient niet alleen als evaluatief instrument, maar ook als analytisch

onderzoeksinstrument om inzicht te krijgen in de achtergrond van bepaalde onderwijsopbrengsten.

17

De input, context en het proces vertellen namelijk iets over de manier waarop de

onderwijsopbrengsten tot stand komen. Daarnaast kan het kader worden gebruikt om focus aan te

brengen voor onderwijsverbetering (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010).

2.2 MeetbaarheidOm de onderdelen van het productieproces te beoordelen, zijn indicatoren nodig. Indicatoren zijn

variabelen die het funtioneren van een onderdeel kernachtig beschrijven en in principe tot een

waardeoordeel kunnen leiden (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Per onderdeel van het

productieproces moeten daarom indicatoren samengesteld worden. Deze indicatoren moeten aan

een paar voorwaarden voldoen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008):

- De indicatoren moeten dekkend zijn voor het onderdeel dat bekeken wordt;

- De indicatoren moeten valide en betrouwbaar zijn;

- De indicatoren moeten jaarlijks verzameld kunnen worden;

- Voor elk onderdeel dienen voldoende indicatoren in ogenschouw te worden genomen;

- De indicatoren dienen relatief eenvoudig vastgesteld te kunnen worden.

Hieronder worden de verschillende onderdelen belicht:

Output

De output wordt gezien als de meeste directe opbrengst van het voortgezet onderwijs. Verder

onderscheid dient gemaakt te worden tussen uitkomstindicatoren, opbrengstindicatoren en

impactindicatoren. Uitkomstindicatoren geven de prestaties weer van leerlingen op een bepaald

moment, vaak gemeten bij het verlaten van het onderwijs. Traditioneel gezien worden hier

cognitieve vaardigheden mee bedoeld, zoals rekenen leesvaardigheid (Scheerens, Luyten, & Ravens,

2010). Niet-cognitieve vaardigheden, zoals creativiteit, probleemoplossend vermogen en

zorgzaamheid mogen hier echter niet ontbreken (Onderwijsraad, 2013). Opbrengstindicatoren geven

het numerieke rendement aan van een school, oftewel het opleidingsniveau. Gedacht kan worden

aan slagingspercentages, percentage zittenblijvers en aantal ongekwalificeerde schoolverlaters.

Impactindicatoren geven aan wat de maatschappelijke status is van leerlingen die een bepaald

onderwijsniveau hebben bereikt. Voorbeelden zijn het percentage werklozen na een x-aantal jaar,

gemiddeld inkomensniveau en percentage inschrijvers voor vervolgonderwijs (Scheerens, Luyten, &

Ravens, 2010).

Proces

Bij procesindicatoren dient onderscheid gemaakt te worden naar niveau: landelijk of school. Op

landelijk niveau wordt bijvoorbeeld gekeken naar toegang tot het onderwijs, lesuren, participatie en

18

leeromgeving. Op schoolniveau wordt bijvoorbeeld gekeken naar een veilige omgeving, efficiënt

gebruik van tijd, beoordeling van leskwaliteit en prestatiegericht beleid (Scheerens, Luyten, &

Ravens, 2010).

Input

Inputindicatoren geven weer wat de voorwaarden zijn voor het transformatieproces. Onderscheid

wordt gemaakt tussen financiële en materiële middelen, personele middelen en

achtergrondkenmerken van leerlingen. Bij financiële en materiële middelen kan verder onderscheid

gemaakt worden tussen landelijk niveau en schoolniveau. Op schoolniveau wordt gedacht aan

schoolvoorzieningen en het budget van scholen afkomstig van sponsors en giften. Op landelijk niveau

wordt gedacht aan percentage van het BBP dat aan voortgezet onderwijs wordt besteed en de

verhouding tussen particuliere en publieke uitgaven aan het onderwijs. Bij personele middelen wordt

gedacht aan achtergrondkenmerken en de status van docenten. Achtergrondkenmerken van

leerlingen worden beschouwd als de ‘grondstof’ voor het productieproces. Voorbeelden zijn

geslacht, opleidingsniveau van de ouders, maar ook gezondheidstoestand (Scheerens, Luyten, &

Ravens, 2010).

Context

Contextindicatoren geven weer wat de bron van input en randvoorwaarden zijn en is tegelijkertijd de

generator van de te produceren output. Onderscheid wordt wederom gemaakt tussen landelijk

niveau en schoolnieau. Op landelijk niveau gaat het om de welvaart, demografische ontwikkelingen,

cultuuraspecten en de institutionele infrastructuur. Op schoolniveau gaat het om de organisatorische

infrastructuur en lokale culturele omstandigheden (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010).

Het is niet de bedoeling dat alle vier de onderdelen tezamen uiteindelijk in één cijfer gevangen

worden. Dit zegt namelijk niets, omdat de verschillende aspecten niet onafhankelijk zijn van elkaar.

Ook verschillen de aspecten in importantie waardoor de weging van de aspecten wellicht arbitrair

wordt. Wel is het zinvol om alle indicatoren per onderdeel in ogenschouw te nemen om dat

onderdeel te beoordelen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008).

2.3 Nut van prestatiemetingHet meten van de prestaties van scholen kan voor verschillende doeleinden gebruikt worden,

bekeken vanuit verschillende perspectieven: de overheid, ouders en leerlingen en de scholen zelf.

Vanuit het perspectief van de overheid benoemen Borghans et al. (2008) de volgende doelen van

prestatiemeting in het voortgezet onderwijs: het vaststellen van ontwikkelingen in de kwaliteit, het

vaststellen van het effect van bepaalde beleidsmaatregelen of onderwijsvernieuwingen op de

kwaliteit, en ten slotte een beeld krijgen van mogelijke veranderingen in het onderwijssysteem

19

waarvan de grootste effecten te verwachten zijn (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng,

2008). De overheid richt zich dus voornamelijk op ontwikkelingen van de onderwijskwaliteit in

Nederland als geheel. Ouders en (toekomstige) leerlingen hebben echter andere belangen bij de

prestatiemeting van scholen: zij willen transparantie over de prestaties van de afzonderlijke scholen.

Op basis van deze informatie willen zij een keuze maken over de te kiezen school voor de leerling

voor het volgen van middelbaar onderwijs (Moor, 2009). Als derde belanghebbende zijn er nog de

scholen zelf uiteraard. Volgens Behn (2003) heeft de leiding van een publieke organisatie acht

mogelijke doelen voor het meten van de prestaties:

Evalueren: “hoe goed presteert de school?”

Controleren: “presteert de school zoals verwacht?”

Budgetteren: “aan welke onderdelen moet de verkregen lumpsum van het ministerie van

OCW besteed worden?”

Motiveren: “hoe motiveren we het personeel zodat iedereen in lijn handelt met de missie?”

Overtuigen: “hoe overtuigen we het ministerie van OCW dat de school goed presteert?”

Vieren: “waar kunnen we als organisatie trots op zijn om een gemeenschappelijk gevoel te

creëren?”

Leren: “wat gaat er goed en wat gaat er minder goed?”

Verbeteren: “wat moeten we veranderen om beter te presteren?” (Behn, 2003).

Eigenlijk is het enige en ultieme doel van prestatiemeting voor de leiding van een school het

verbeteren van de prestaties. De overige doelen zijn eerder tussenstappen om uiteindelijk de

prestaties te verbeteren. Hoeveel subdoelen en welke subdoelen gekozen worden, is zeer arbitrair

en afhankelijk van het type organisatie (Behn, 2003).

2.4 ConclusieIn deze sectie is getracht inzichtelijk te maken hoe onderwijskwaliteit idealiter gemeten zou moeten

worden. Eerst is een kader geschetst om de term onderwijskwaliteit te definiëren. Dit kader bestaat

uit input, proces, context en output. Dit kan op globaal twee niveaus bekeken worden: het gehele

nationale onderwijssysteem of de scholen afzonderlijk. Door middels een gefragmenteerde

benadering deze onderdelen afzonderlijk van elkaar te beoordelen, kunnen belanghebbenden

desgewenst de focus leggen op een bepaald aspect bij het beoordelen van de onderwijskwaliteit. De

overige aspecten dienen echter wel beschikbaar te zijn om zo de gehele kwaliteit van een school

weer te geven. De vier aspecten moeten vertaald worden in indicatoren die het aspect kernachtig

beschrijven en tot een waardeoordeel kunnen leiden. Op deze manier kunnen de aspecten meetbaar

gemaakt worden. Het is niet de bedoeling alle aspecten uiteindelijk in één alomvattend cijfer te

20

vangen, omdat dit niets zegt over de aspecten afzonderlijk. Naast inzicht in de onderwijskwaliteit

biedt een dergelijke manier van prestatiemeting ook inzicht in de achtergrond van de

onderwijsopbrengsten. Wat het meten van onderwijsprestaties voor belang heeft, is afhankelijk van

de belanghebbende. De overheid is geïnteresseerd in het algehele niveau van het onderwijs in

Nederland en ontwikkelingen hierin. Ouders en leerlingen zijn meer geïnteresseerd in het niveau van

scholen afzonderlijk om een keuze te maken voor het volgen van middelbaar onderwijs voor de

leerling. Als laatste zijn scholen zelf geïnteresseerd in allerlei aspecten waarbij uiteindelijk wordt

gestreefd naar het verbeteren van de kwaliteit.

21

3. Huidige prestatiemetingIn deze sectie wordt ingegaan op de huidige manier van prestatiemeting in het voortgezet onderwijs.

Hiermee wordt getracht antwoord te geven op de vraag: “Op welke wijze worden de prestaties van

scholen in het voortgezet onderwijs op dit moment gemeten?”. Allereerst volgt een beschrijving van

de manier van prestatiemeting die door de onderwijsinspectie in Nederland wordt gehanteerd. Ten

tweede wordt beschreven hoe andere instanties in Nederland de prestaties van scholen meten. Als

laatste wordt de prestatiemeting op internationaal niveau belicht. Ten slotte volgt de conclusie op de

deelvraag.

3.1 OnderwijsinspectieDe onderwijsinspectie is in Nederland belast met toezicht op de prestaties van scholen in het

voortgezet onderwijs. Hierbij streeft zij een aantal doelen na:

“Bewaken dat scholen voor voortgezet onderwijs voldoen aan de basiseisen voor kwaliteit en

dat zij streven naar betere kwaliteit;

Bevorderen dat scholen zelf in staat zijn om de basiskwaliteit van hun onderwijs te

waarborgen;

Door interventies bevorderen dat scholen die niet aan deze basiseisen voldoen hier zo spoedig

mogelijk alsnog aan voldoen;

Bewaken dat de scholen zich aan de wettelijke voorschriften houden en de beschikbare

middelen doelmatig en rechtmatig besteden;

Jaarlijks een gespecificeerd en nauwkeurig beeld geven van de staat van het voortgezet

onderwijs.” (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013).

Bij het streven naar deze doelen hanteert de onderwijsinspectie een aantal uitgangspunten. Ten

eerste brengen de bestuurlijke verhoudingen in het voortgezet onderwijs met zich mee dat scholen

zelf de kwaliteit van het onderwijs bewaken en verbeteren. De school legt hierover zelf

verantwoording af aan direct betrokkenen. Ten tweede gaat de onderwijsinspectie uit van

vertrouwen in de scholen. Het toezicht is daarom risicogericht: alleen als het vertrouwen van de

onderwijsinspectie wordt beschaamd, zal de onderwijsinspectie optreden. Via een risicoanalyse

wordt onderzocht of bij scholen sprake is van mogelijk onvoldoende kwaliteit. Dit komt verderop nog

aan bod. Ten derde gaat de onderwijsinspectie uit van stimulerend toezicht: ook op scholen waar

geen aanwijzingen zijn voor onvoldoende kwaliteit, wordt steekproefsgewijs onderzoek gedaan om

te kijken of de scholen daadwerkelijk aan de basisvereisten vodoen en om de scholen een spiegel

voor te houden. Ook wordt steekproefsgewijs de kwaliteit van de controle door de accountant van

22

het bestuur gecontroleerd. Mocht de situatie zich voordoen dat een school al jaren alleen onder

basistoezicht staat en niet betrokken raakt in een steekproef, dan zal de onderwijsinspectie toch

vierjaarlijks aangekondigd dan wel onaangekondigd een bezoek brengen om de school niet uit beeld

te laten verdwijnen (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013).

Bij de risicoanalyse van de onderwijsinspectie wordt eerst een kennisanalyse uitgevoerd. Hierbij

wordt gekeken naar leerresultaten, informatie uit de jaarstukken van de school en eventueel

signalen (klachten of berichten in media) over onvoldoende kwaliteit. Onder leerresultaten verstaat

men de eindexamencijfers, de verschillen tussen de cijfers van het centraal examen en het

schoolexamen, de doorstroming van leerlingen binnen de school en het aantal zittenblijvers. Geeft

deze kennisanalyse geen reden tot twijfels over de kwaliteit, dan zal de school een basisarrangement

(basistoezicht) toegewezen krijgen. Zijn er op grond van de kennisanalyse twijfels over de kwaliteit,

dan zal de onderwijsinspectie een expertanalyse uitvoeren. Dit is een nader onderzoek naar de aard

en achtergrond van de mogelijke risico’s. Vaak voert de onderwijsinspectie hiervoor een gesprek met

het bestuur van de school. Als blijkt dat er uiteindelijk toch geen risico’s zijn, dan krijgt de school

alsnog een basisarrangement toegewezen. Als blijkt dat er wel risico’s aanwezig zijn, gaan deze

scholen over naar fase 2. In deze fase vindt kwaliteitsonderzoek plaats. De kwaliteit van de school

wordt dan beoordeeld op basis van maar liefst 70 indicatoren. Op basis van de uitkomsten van dit

kwaliteitsonderzoek krijgt de school een toezichtsarrangement toegewezen. Dit kan een

geïntensiveerd toezichtsarrangement zijn als de school zwak of zeer zwak blijkt te zijn. Dit kan echter

ook nog steeds een basisarrangement zijn als de school wel aan de kwaliteiteisen blijkt te voldoen

(Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013).

Uit het onderwijsverslag 2012-2013 blijkt dat in 2013 89,9% van de scholen in het voortgezet

onderwijs een basisarrangement toegewezen kreeg. De overige 10,1% van de scholen kreeg

geïntensiveerd toezicht toegewezen, waarvan 9,5% van de scholen onder het predikaat zwak viel en

0,6% van de scholen onder het predikaat zeer zwak. In het onderwijsverslag is verder te lezen dat

ondanks het feit dat bijna 90 van de 100 scholen aan de basisvereisten voldoet, er toch veel variatie

is in kwaliteit tussen deze scholen. Van de scholen met een basisarrangement voldoet 79% niet aan

één of meer van de twaalf kwaliteitsindicatoren. De onderwijsinspectie is daarom van mening dat per

school beter aangegeven moet worden waar verdieping en verbreding van de kwaliteit mogelijk is

(Onderwijsinspectie, 2013).

Naast de zelfkritiek van de onderwijsinspectie is er ook kritiek vanuit de middelbare scholen op het

toezicht van de onderwijsinspectie. Dit blijkt uit een tevredenheidsonderzoek van DUO onder 1000

betrokkenen (bestuurders, teamleiders en docenten) in het voortgezet onderwijs. Bijna 60% van de

23

ondervraagden vindt dat de onderwijsinspectie haar toezicht teveel baseert op toetsresultaten

(Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). De onderwijsinspectie richt zich volgens de

ondervraagden hiermee teveel op de cognitieve output en kijkt te weinig naar de toegevoegde

waarde van scholen.

3.2 Nationale onderzoekenSinds 1997 zijn de resultaten van scholen in het voortgezet onderwijs openbaar toen de krant Trouw

begon met het opstellen van ranglijsten van schoolprestaties. Dit deed zij in samenwerking met

onderzoeker Jaap Dronkers. Trouw is echter twee jaar geleden gestopt met publicatie van deze

ranglijsten, omdat het doel van meer openheid over schoolprestaties bereikt was (Abels, 2014).

Dronkers publiceerde vervolgens van 2012 tot 2014 zijn ranglijsten in de Volkskrant. Inmiddels heeft

hij vanwege tijdgebrek besloten te stoppen met de ranglijsten (Algemene Onderwijsbond, 2014).

Vanaf het begin af aan was er echter al kritiek op de ranglijsten van Dronkers: ze zouden teveel

gebaseerd zijn op eindexamenresultaten. Hiermee zou een prestatiecultuur ontstaan. Deze kritiek

blijkt deels gegrond: er zijn sinds de openbaarheid van resultaten inderdaad gevallen bekend van

scholen die aansturen op goede eindexamenresultaten. Op deze scholen geldt een strenge

selectieprocedure in de onderbouw, waardoor bijvoorbeeld leerlingen die al een keer zijn blijven

zitten, geweerd worden (Abels, 2014). Dit fenomeen is bekend als het ‘teaching to the test’-effect. Dit

houdt in dat scholen allerlei methodes gebruiken om de toetsresultaten te verbeteren (Borghans,

Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Dronkers is het zelf niet eens met de kritiek op een te

sterke focus op eindexamenresultaten: “Mij werd verweten dat ik alleen naar de cijfertjes keek,

terwijl ik juist altijd de toegevoegde waarde van een school meewoog. Het cijfer was dus mede

afhankelijk van de samenstelling van de leerlingpopulatie.” (Algemene Onderwijsbond, 2014). Wordt

objectief gekeken naar de indicatoren die Dronkers gebruikte zoals in 2013 bijvoorbeeld, dan blijkt

inderdaad dat Dronkers in zijn oordeel meenam het aantal leerlingen uit armoedewijken en de

sociaaleconomische achtergrond van leerlingen (Schoolcijferlijst, 2013). Hiermee moet gesteld

worden dat de methode van Dronkers, waarbij eindexamencijfers enigszins gecorrigeerd worden

voor de sociaaleconomische achtergrond van leerlingen, een redelijk beeld geeft van de toegevoegde

waarde van een school. Echter, eindexamencijfers komen voor in meer dan 50% van de indicatoren

van Dronkers (Schoolcijferlijst, 2013). Daarmee moet gesteld worden dat Dronkers, net als de

onderwijsinspectie, de focus had liggen op de cognitieve output van het onderwijs.

Naast Dronkers publiceert weekblad Elsevier ook al enige jaren ranglijsten met prestaties van

middelbare scholen. Zij letten op het aantal zittenblijvers, eindexamenresultaten, rendement van

onder- en bovenbouw en het verschil tussen het centraal en schriftelijk examen (Abels, 2014).

Waardeoordelen van leerlingen, sociale aspecten of de financiële situatie van scholen blijven buiten

24

beschouwing. In tegenstelling tot Dronkers worden scholen met veel achterstandsleerlingen ook niet

gecompenseerd bij deze beoordeling (Abels, 2014), waardoor het beoordelen van de toegevoegde

waarde van scholen twijfelachtig is. Toch zal Dronkers de publicatie van Elsevier hoogstwaarschijnlijk

toejuichen, omdat een onafhankelijke organisatie nodig is om resultaten van scholen in de gaten te

houden. Dronkers zegt daarover: “De inspectie is te zeer verweven met het ministerie, dat allerlei

belangen heeft om bepaalde cijfers niet openbaar te maken. Er worden convenanten gesloten met

het primair en voortgezet onderwijs en alles is weer dichtgetimmerd...”. Hij gaat verder: “Openheid is

geen vanzelfsprekendheid, voor je het weet hoeven besturen de claims die ze naar buiten toe

presenteren niet meer met cijfers waar te maken. Onderwijs is van de burgers, die hebben recht op

verantwoording.“ (Algemene Onderwijsbond, 2014).

Vanaf begin 2014 is een nieuwe ranglijst beschikbaar: de keuzegids middelbare scholen. Hierin wordt

bij de beoordeling gekeken naar: doorstroming onderbouw (20%), doorstroming bovenbouw (20%),

cijfers centraal examen (20%), verschil centraal examen en schoolexamen (20%), aantal leerlingen

per docent (10%) en de financiële gezondheid (10%) (Abels, 2014). Hiermee wordt naast de output

ook gekeken naar het proces van scholen. De output wordt echter ook alleen vanuit cognitief

oogpunt bekeken en ook de input en context worden niet meegenomen.

Enerzijds is duidelijk geworden dat verschillende nationale onderzoeken verschillende indicatoren

gebruiken en deze ook verschillend wegen om de schoolprestaties te beoordelen. Het nadeel hiervan

is dat deze ranglijsten niet altijd hetzelfde beeld geven over een school. Wat bij de ene ranglijst

wordt beoordeeld als een goede school, is bij de andere ranglijst een middenmotor. Dit maakt de

prestaties van scholen relatief (Abels, 2014). Anderzijds is er sterke twijfel over het feit of alle

kwaliteitsaspecten van een school worden meegenomen in de beoordelingen. De laatste tijd ligt de

focus sterk op meetbare doelen die voornamelijk de cognitieve output van het onderwijs beoordelen

(Onderwijsraad, 2013). Andere kwaliteitsaspecten, zoals de burgerschapsvorming van leerlingen en

hun ‘soft skills’, krijgen nauwelijks aandacht. Met ‘soft skills’ wordt bedoeld vakoverstijgende

vaardigheden, zoals doorzettingsvermogen, samenwerken, problemen oplossen en communiceren

(Onderwijsraad, 2013; Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). De onderwijsraad is van

mening dat hier meer aandacht aan besteed moet worden (Onderwijsraad, 2013).

3.3 Internationale onderzoekenBekende internationale onderzoeken betreffende de kwaliteit van het voortgezet onderwijs zijn

TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) en PISA (Programme for

International Student Assesment). Bij TIMMS wordt sinds 1995 vierjaarlijks een survey gehouden

betreffende de leerprestaties van leerlingen op het gebied van wiskunde en natuuronderwijs in het

25

primair (groep 6) en secundair onderwijs (klas 2) (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Bij het PISA

onderzoek, dat driejaarlijks onder 15-jarigen uit alle werelddelen wordt gehouden, worden leerlingen

getoetst op drie disciplines: wiskunde, natuurwetenschappen en leesvaardigheid. Daarnaast werden

leerlingen uit een groep landen in 2012 ook getoetst op probleemoplossend vermogen en financiële

geletterdheid. Resultaten worden per onderdeel gepresenteerd als ranglijst van landen waarbij

gesorteerd wordt op absolute cijfers. Het doel van het PISA-onderzoek is het evaluaren van nationale

onderwijssystemen (OECD, 2014). Landen die goed presteren in dit onderzoek kunnen rekenen op

een toestroom van beleidsmakers en docenten. Dit onderzoek geldt daarom als gezaghebbende

maatstaf voor de kwaliteit van het onderwijs in een land (Lindhout, 2013). Of het meten van de

kennis en vaardigheden van individuele leerlingen op een bepaald moment iets zegt over de kwaliteit

van nationale onderwijssystemen, is echter twijfelachtig om twee redenen. Ten eerste worden

toetsscores op de disciplines gezien als de output van het onderwijs. Competenties van leerlingen

worden namelijk verondersteld vergroot te worden gedurende het onderwijs en bij te dragen aan

het latere functioneren van de leerling. Met het meten van deze competenties veronderstelt men

derhalve het effect van het onderwijs zuiver te meten. Echter, het meten van de competenties zegt

niet altijd iets over de kwaliteit van het onderwijs dat deze leerlingen genoten hebben, omdat het

niet evident is dat de toetsresultaten een duidelijke link hebben met de kwaliteit van het onderwijs

(Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Kennis en vaardigheden zijn namelijk output-

factoren, terwijl niet gecorrigeerd wordt voor de input-factoren (kennis en vaardigheden

competenties die leerlingen bezitten alvorens (voortgezet) onderwijs wordt genoten). De

toegevoegde waarde van het onderwijs wordt zodoende niet gemeten (Moor, 2009). Ten tweede

wordt de internationale onderwijskwaliteit voornamelijk bekeken vanuit het oogpunt van cognitieve

competenties van leerlingen (wiskunde, lezen en natuurwetenschappen). Hoewel dit een belangrijk

aspect is, bestaat er consensus over het feit dat ook andere niet-cognitieve opbrengsten moeten

worden betrokken bij het bepalen van de onderwijskwaliteit. Denk aan persoonlijke ontplooiing,

culturele ontwikkeling, normen en waarden, gezond en veilig gedrag (Borghans, Velden, Büchner,

Coenen, & Meng, 2008; Moor, 2009).

3.4 ConclusieIn deze sectie is ingegaan op de huidige manier van prestatiemeting in het voortgezet onderwijs.

Hierbij is gekeken naar twee niveaus: het gehele nationale onderwijssysteem (internationaal

onderzoek) en de scholen afzonderlijk (onderwijsinspectie en nationale onderzoeken). De

onderwijsinspectie controleert op een risicogerichte en stimulerende wijze of scholen aan de

basiskwaliteit voldoen. Scholen worden vervolgens onder basistoezicht of geïntensiveerd toezicht

gesteld. De onderwijsinspectie is echter van mening dat per school niet goed aangegeven wordt waar

26

verdieping en verbreding van de kwaliteit mogelijk is. Daarnaast heerst de overtuiging dat de

onderwijsinspectie teveel kijkt naar de cognitieve output van het onderwijs. Ook in overige nationale

onderzoeken ligt de nadruk op meetbare doelen die voornamelijk de cognitieve output beoordelen.

De verschillende onderzoeken geven daarnaast niet altijd hetzelfde beeld over een school vanwege

uiteenlopende indicatoren of de weging van indicatoren. Internationale onderzoeken kijken ook

hoofdzakelijk naar de cognitieve output, alhoewel laatste tijd meer aandacht komt voor niet-

cognitieve output. De algemene tendens is derhalve dat zowel nationaal als internationaal teveel

aandacht besteed wordt aan cognitieve output, terwijl niet-cognitieve output en de toegevoegde

waarde van scholen onderbelicht zijn.

27

4. Balanced scorecardIn deze sectie wordt kort antwoord gegeven op de deelvraag: “Wat houdt het concept van de

balanced scorecard in?”. Allereerst wordt de achtergrond van de balanced scorecard belicht. Ten

tweede wordt het doel van de balanced scorecard beschreven. Vervolgens worden de perspectieven

van de balanced scorecard beschreven. Ten derde wordt uiting gegeven aan het causale verband dat

Kaplan & Norton tussen de perspectieven veronderstellen. Daarna wordt belicht hoe de indicatoren

van de balanced scorecard gekozen moeten worden. Ten slotte volgt de conclusie op de deelvraag.

3.1 AchtergrondIn de jaren ’80 en ’90 ontstond kritiek op het gebruik van financiële prestatie-indicatoren om de

prestaties van organisaties te meten (Kaplan & Norton, 1992; Norreklit, 2000; Wendy & Hoque,

2000). Deze kritiek was gebaseerd op het feit dat financiële prestatie-indicatoren veel informatie

prijsgeven over historische prestaties, maar niets zeiden over de toekomst (Norreklit, 2000). Enkele

managers in die tijd stelden daarom voor om de financiële prestatie-indicatoren geheel te vergeten

en alleen de aandacht te richten op niet-financiële prestatie-indicatoren (Kaplan & Norton, 1992).

Kaplan & Norton (1992) waren echter van mening dat managers niet zouden moeten kiezen tussen

financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren, omdat geen van beide “het beste” is. Een

combinatie van financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren, gebundeld in één overzicht, was

daarmee geboren. De financiële prestatie-indicatoren geven een beeld van de resultaten die tot op

heden behaald zijn en de niet-financiële prestatie-indicatoren geven aan wat de drijfveren zijn voor

toekomstige prestaties. Dit concept, de balanced scorecard, moet gezien worden als het

instumentarium in een cockpit. De piloten hebben informatie nodig over de brandstofvoorraad,

vlieghoogte, snelheid en bestemming om de huidige en toekomstige situatie te overzien. Een te

sterke focus op één indicator kan fataal zijn (Kaplan & Norton, 1992).

3.2 DoelKaplan & Norton ontwikkelden de balanced scorecard aanvankelijk om organisaties te motiveren en

om de prestaties van deze organisaties te meten (Souissi & Itoh, 2006; Kaplan & Norton, 1996;

French, Rakich, & Voelker, 2001). Dit prestatiemeetsysteem combineert financiële en niet-financiële

prestatie-indicatoren om de belangrijkste succesfactoren van de organisatie in de gaten te houden

(Souissi & Itoh, 2006; Kaplan & Norton, 1992). Door de combinatie van financiële en niet-financiële

prestatie-indicatoren in één overzicht hebben managers betere en meer relevante informatie tot hun

beschikking dan alleen met financiële prestatie-indicatoren het geval is (Kaplan & Norton, 1992). Bij

de balanced scorecard, of vrij vertaald naar het Nederlands de gewogen scorekaart, draait het om

evenwicht. Een evenwichtig beeld over de korte termijn en lange termijn, over gewenste uitkomsten

28

en de indicatoren van de gewenste uitkomsten, en over objectieve indicatoren en subjectieve

indicatoren. Dit evenwicht moet volgen uit de meest relevante indicatoren voor de organisatie die

verdeeld zijn over vier perspectieven (Kaplan & Norton, 1996).

Echter, naarmate de tijd verstreek, veranderde de balanced scorecard van een prestatiemeetsyteem

in een strategisch managementsysteem waarop de organisatie haar strategie kan afstemmen

(Pauwels & Vermussche, 2010). Volgens Kaplan & Norton (1996) moeten organisaties die claimen de

balanced scorecard te gebruiken, alleen gebaseerd op het feit dat men een combinatie van financiële

en niet-financiële prestatie-indicatoren heeft, daarom sceptisch bezien worden. Deze organisaties

gaan namelijk voorbij aan het belang van een duidelijke missie, focus op de vier perspectieven en het

besef van causale verbanden tussen de prestatie-indicatoren (Greiling, 2010; Kaplan & Norton,

1996). Slechts het combineren van financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren benut namelijk

niet de volledige kracht van de balanced scorecard. Volgens Kaplan & Norton kan de balanced

scorecard daarom als meer dan alleen een prestatiemeetsysteem gebruikt worden. Het kan als

strategisch hulpmiddel dienen om de unieke strategie van een organisatie te implementeren en te

ondersteunen (Kaplan & Norton, 1996; Souissi & Itoh, 2006). Dat de inrichting van de balanced

scorecard wordt gebaseerd op een unieke strategie is echter een zwakte van de balanced scorecard.

In een omgeving met veel innovatie is een centraal geformuleerde strategie snel achterhaald. Het

gevaar dat op de loer ligt, is dat baanbrekende innovatie wordt vermeden en de onderneming

verlamd wordt (Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006). Daarnaast is het vertalen van de missie en

strategie van een organisatie in een combinatie van prestatie-indicatoren voornamelijk intern

gericht. De balanced scorecard is daarmee een intern document. Externe factoren en partijen

worden dus eigenlijk genegeerd. Tegenwoordig zijn organisaties echter verweven in complexe

netwerken met leveranciers, lokale gemeenschappen, partners en uiteindelijk de klant. De balanced

scorecard negeert daarmee de hedendaagse complixiteit van het netwerk van een organisatie

(Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006).

3.3 PerspectievenZoals in paragraaf 3.2 duidelijk is geworden, biedt de balanced scorecard een framework waarin de

missie en strategie van een organisatie vertaald kunnen worden in een combinatie van prestatie-

indicatoren (Kaplan & Norton, 1996). Als de missie en strategie van een organisatie helder zijn, moet

dit worden vertaald in doelstellingen voor de perspectieven financieel, klant, intern en innovatie. Als

dit is gebeurd, moeten geschikte prestatie-indicatoren bepaald worden en daarbijbehorende

targetniveaus.

29

Figuur B: de vier perspectieven van de balanced scorecard (Valiris, Chytas, & Glykas, 2005)

Financieel

Hierbij gaat het om de vraag hoe de organisatie naar aandeelhouders kijkt. Financiële prestatie-

indicatoren geven in dit perspectief een indicatie of de strategie van de organisatie en de uitvoering

hiervan leiden tot waardecreatie. Typische financiële doelen hebben te maken met winstgevendheid,

groei en aandeelhouderswaarde (Kaplan & Norton, 1992; Pauwels & Vermussche, 2010).

Klant

Hierbij gaat het om de vraag hoe klanten naar de organisatie kijken: de klanttevredenheid. Omdat

veel organisaties de klant betrekken in hun missie, is dit perspectief belangrijk. Dit perspectief is

bijvoorbeeld verder te verdelen in de aspecten levertijd, kwaliteit, prestaties en service, en kosten

(Kaplan & Norton, 1992).

Intern

Hierbij gaat het om de vraag waar de organisatie in moet uitblinken, vanuit intern perspectief

bekeken. Dit perspectief is van belang om de interne processen zodanig in te richten dat aan de

verwachting van de klant voldaan kan worden. Men dient vanuit dit perspectief derhalve de nadruk

te leggen op de aspecten die het meest van belang zijn voor de klanttevredenheid (Kaplan & Norton,

1992; Pauwels & Vermussche, 2010).

30

Innovatie

Het hiervoor beschreven klantenperspectief en interne perspectief worden gezien als de

belangrijkste perspectieven wanneer het competitief succes betreft. De doelen voor succes

veranderen echter steeds, omdat door globalisering steeds nieuwe behoeftes of speerpunten

worden gecreërd. Het is daarom van belang de vraag te stellen of de organisatie door kan gaan met

het verbeteren en creëren van waarde. Dat wordt vanuit dit innovatie perspectief bekeken (Kaplan &

Norton, 1992).

Dat de organisatie vanuit deze vier verschillende perspectieven wordt bekeken, lijkt een goede

manier om alle facetten van de organisatie in de gaten te houden, omdat prestaties nu eenmaal

multidimensionaal zijn (French, Rakich, & Voelker, 2001). Waarom Kaplan & Norton hebben gekozen

voor de genoemde perspectieven is echter onduidelijk. De vier perspectieven maken de balanced

scorecard ook rigide. De vier perspectieven zijn de hoofdcategoriën waarin de kritieke succesfactoren

van een organisatie geplaatst dienen te worden. Hiermee worden organisaties gedwongen om

kriteke succesfactoren in één van de vier perspectieven te plaatsen. De kritieke succesfactoren die

echter niet thuis te brengen zijn in één van de vier perspectieven, lopen het gevaar genegeerd te

worden. Kaplan & Norton zijn het ermee eens dat de vier perspectieven inderdaad geen keurslijf

moeten zijn, maar toch presenteren zij de vier perspectieven in hun artikelen als allesomvattend.

Hierdoor kan de aandacht van leidinggevenden teveel gericht zijn op de geschetste perspectieven in

plaats van de perspectieven die van belang zijn voor de organisatie (Voelpel, Leibold, & Eckhoff,

2006). French, Rakich & Voelker (2001) stellen derhalve dat de perspectieven flexibel moeten zijn.

Organisaties kiezen de perspectieven die relevant zijn om hun prestaties te beoordelen. Een

balanced scorecard van een gezondheidsorganisatie in Michigan had bijvoorbeeld de perspectieven

patïenttevredenheid, klinische uitkomsten, functionele gezondheidsstatus en kosten (French, Rakich,

& Voelker, 2001).

3.4 Causaal verbandZoals al enigszins naar voren is gekomen, veronderstellen Kaplan & Norton (1996) dat er een causaal

verband is tussen de vier perspectieven. Prestaties in het innovatie perspectief zijn de drijfveren

achter de interne processen. Zonder innovaties en verbeteringen kan de organisatie niet efficiënter

opereren en niet snel inspelen op veranderende behoeftes van de klant. Prestaties in het interne

perspectief zijn vervolgens weer de drijfveren achter het klantenperspectief. Interne processen

bepalen namelijk of aan de verwachtingen van klanten wordt voldaan. Ten slotte zijn prestaties in het

klantenperspectief weer de drijfveren achter de financiële cijfers. Positieve tevredenheidscijfers van

klanten zullen over het algemeen leiden tot betere verkoopcijfers (Kaplan & Norton, 1992).

31

In de literatuur wordt dit causale verband tussen de perspectieven echter in twijfel getrokken

(French, Rakich, & Voelker, 2001; Norreklit, 2000; Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006). Norreklit (2000)

concludeert bij zijn onderzoek naar de causaliteit tussen de perspectieven dat er sprake is van een

logisch verband tussen de perspectieven, maar niet van een causale relatie. Hij stelt dat de

perspectieven onderling afhankelijk zijn en dat er geen sprake is van eenzijdige invloed. Volgens

Kaplan & Norton begint alles met innovatie, maar een budget voor innovatie is bijvoorbeeld

afhankelijk van de financiële resultaten. In plaats van een causaal verband is er dus onderlinge

afhankelijkheid tussen de perspectieven (Norreklit, 2000). French, Rakich & Voelker (2001) hebben

het ook niet over een causaal verband, maar over een hiërarchie of pyramide. Innovatie is daarbij de

fundering van alle successen die in de toekomst behaald zouden kunnen worden. Daarna volgen de

levels intern, klant en financieel (French, Rakich, & Voelker, 2001).

Figuur C: de vier perspectieven van de balanced scorecard in pyramide-vorm (French, Rakich, &

Voelker, 2001).

Voelpel,

Leibold &

Eckhoff

(2006) stellen dat de simpele causale verbanden die Kaplan & Norton veronderstellen, niet

voldoende zijn om de complexe hedenhaagse verbanden tussen bedrijfsprocessen weer te geven.

Voor het bepalen van de kritieke succesfactoren zijn namelijk kruisverbanden tussen

bedrijfsprocessen nodig. Hiermee komt de kritiek grotendeels overeen met de kritiek van Norreklit

(2001). Klanttevredenheid kan bijvoorbeeld beïnvloed worden door werknemerstevredenheid,

kwaliteit en bezorgtijd, maar klanttevredenheid kan wellicht op haar beurt ook

werknemerstevredenheid beïnvloeden. Dit is slechts een voorbeeld, maar onlogisch klinkt het niet.

32

Het lineaire en mechanische gedachtegoed van de balanced scorecard maakt het daarom lastig de

balanced scorecard in hedendaagse organisaties te gebruiken (Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006).

3.5 IndicatorenPrestatie-indicatoren zijn te onderscheiden in twee typen: ‘leading’ en ‘lagging’. Indicatoren zijn

‘lagging’ als ze de algemene doelen van de organisatie reflecteren en prestaties uit het verleden

weergeven. Denk hierbij aan winstgevendheid, marktaandeel en klanttevredenheid. Dit zijn

uitkomst-indicatoren. ‘Leading’ indicatoren daarentegen geven juist aan wat de drijfveren zijn achter

de uitkomst-indicatoren. Dit is meer op de toekomst gericht. Wat drijft de winstgevendheid, het

marktaandeel en de klanttevredenheid? Deze zijn vaak uniek voor een organisatie. Een goede

balanced scorecard heeft een evenwichtige combinatie van ‘leading’ en ‘lagging’ indicatoren. Een

balanced scorecard zonder ‘leading’ indicatoren geeft niet aan hoe de uitkomst-indicatoren bereikt

kunnen worden. Daarnaast geeft een balanced scorecard zonder ‘lagging’ indicatoren misschien wel

op korte termijn inzicht, maar op de lange termijn wordt niet inzichtelijk gemaakt of verbeteringen

hebben geleid tot betere prestaties (Kaplan & Norton, 1996).

Over het aantal indicatoren per perspectief bestaat geen eenduidig antwoord. Kaplan & Norton

(1996) geven zelf aan dat per perspectief tussen de vier en zeven indicatoren gebruikt moeten

worden. In zijn totaliteit bestaat de balanced scorecard dus uit zo’n 25 indicatoren (Kaplan & Norton,

1996). Otley (1999) geeft aan dat per perspectief niet meer dan vier indicatoren gebruikt moeten

worden (Otley, 1999). Consensus bestaat wel over het feit dat de indicatoren niet allesomvattend

hoeven te zijn, maar alleen de kritieke succesfactoren van de organisatie moeten weergeven (Kaplan

& Norton, 1992; Otley, 1999; French, Rakich, & Voelker, 2001). De balanced scorecard beperkt

daarmee een overschot aan informatie door het aantal prestatie-indicatoren gereduceerd te houden.

Vaak gebruiken organisaties namelijk teveel indicatoren (Kaplan & Norton, 1992).

Bij het kiezen van de indicatoren moet rekening worden gehouden met de volgende criteria (Pink,

McKillop, Schraa, & Preyra, 2001):

1. Betrouwbaar : bij herhaling van de meting moet onder gelijke omstandigheden de uitkomst

hetzelfde zijn;

2. Valide : de indicator moet meten wat men wil meten;

3. Relevant : de indicator moet bruikbaar zijn voor managers en de verschaffers van de data;

4. Uitvoerbaar : de indicator moet activiteiten beschrijven die zich op regelmatige basis

voordoen. Daarnaast moet het verkijgen van de data voor de indicator niet te kostbaar zijn.

33

“What you measure is what you get” (Kaplan & Norton, 1992). Het is in de literatuur vaker naar

voren gebracht dat hetgeen gemeten wordt, uiteindelijk ook hetgeen is waarop wordt gestuurd in de

organisatie. Dit brengt een gevaar met zich mee als de organisatie verkeerde indicatoren gebruikt. Te

strikt geformuleerde indicatoren, irrelevante indicatoren of misleidende indicatoren kunnen leiden

tot verkeerde initiatieven en derhalve de visie van de organisatie ondermijnen. Het is daarom

belangrijk de juiste indicatoren te gebruiken die de visie en strategie van de organisatie

ondersteunen (French, Rakich, & Voelker, 2001). Een manier om te toetsen of de indicatoren de

strategie ondersteunen, is de gevoeligheid en transparantie van de indicatoren. Als een concurrent

de balanced scorecard onder ogen krijgt en in staat is de strategie te kopiëren, dan zijn de

indicatoren voldoende gevoelig en transparant en dus goed samengesteld (French, Rakich, &

Voelker, 2001).

3.6 ConclusieIn deze sectie is globaal het concept van de balanced scorecard geïntroduceerd. Omdat in de jaren

’80 en ’90 kritiek kwam op financiële prestatie-indicatoren vanwege een te sterke focus op het

verleden, begon men na te denken over hoe men de prestaties van organisaties beter kon meten.

Kaplan & Norton ontwikkelden daarom de balanced scorecard in 1992 als prestatiemeetsysteem

waarbij financiële en niet-financiële prestatie-indicatoren de belangrijkste succesfactoren van de

organisatie in de gaten houden. Een aantal jaren later beargumenteerden Kaplan & Norton dat de

balanced scorecard meer kan dan alleen prestaties meten: het is ook een strategisch

managementsysteem. De balanced scorecard biedt namelijk een framework waarin de missie en

strategie van een organisatie vertaald kunnen worden in een combinatie van prestatie-indicatoren.

De focus op de strategie is echter een punt van kritiek. Dit maakt de balanced scorecard namelijk

intern gericht en het kan voor een organisatie verlammend werken. De balanced scorecard bekijkt de

organisatie vanuit vier perspectieven: financieel, klant, intern en innovatie. Belangrijk is dat men niet

blindstaart op deze perspectieven en alleen de perspectieven kiest die van belang zijn voor de

organisatie. Kaplan & Norton gaan verder uit van een causal verband tussen de perspectieven dat

begint bij innovatie. Menig onderzoeker heeft echter zijn twijfel uitgesproken over deze assumptie.

Hedendaagse bedrijfsprocessen zijn namelijk moeilijk in een lineair verband te vangen. Per

perspectief dienen doelen gesteld te worden die daarna vertaald worden in prestatie-indicatoren,

waarbij een balans gevonden moet worden tussen ‘leading’ als ‘lagging’. Hierbij is het ook van belang

alleen de indicatoren te kiezen die kritiek zijn voor het succes van de organisatie. Ook moeten de

indicatoren betrouwbaar, valide, relevant en uitvoerbaar zijn.

34

5. Balanced scorecard in het voortgezet onderwijsIn hoofdstuk twee is aan bod gekomen hoe de prestaties van scholen gemeten zouden moeten

worden en in hoofdstuk vier is aan bod gekomen wat het concept van de balanced scorecard behelst.

In deze sectie wordt getracht de koppeling te maken tussen deze twee hoofdstukken om antwoord

te geven op de deelvraag: “Op welke wijze kan de balanced scorecard worden toegepast in het

voortgezet onderwijs?”. Allereerst wordt getracht de link te leggen tussen het concept van de

balanced scorecard en het meten van onderwijsprestaties. Ten tweede wordt belicht welke

perspectieven van belang zijn voor het voortgezet onderwijs. Vervolgens wordt per perspectief

beschreven wat de te gebruiken indicatoren zouden kunnen zijn. Ten slotte wordt antwoord gegeven

op de deelvraag.

5.1 Concept Onderwijskwaliteit wordt bekeken vanuit een input-proces-outputkader, waarbij de context de

omgeving is die leverancier is van de input en de eisen voor de output bepaalt. Door de onderdelen

input, proces, context en output afzonderlijk te bekijken (gefragmenteerde benadering), wordt voor

de verschillende belanghebbenden de meest relevante informatie zichtbaar (Scheerens, Luyten, &

Ravens, 2010). De functie van het beoordelen van de afzonderlijke onderdelen is in eerste instantie

evaluatie (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010), oftewel het beoordelen van de prestaties. Het

geïntroduceerde concept van de balanced scorecard lijkt hier derhalve een prima invulling aan te

kunnen geven, omdat de balanced scorecard gebruikt kan worden als prestatiemeetsysteem. Dat

Kaplan & Norton beargumenteren dat de balanced scorecard als meer dan alleen een

prestatiemeetsysteem gebruikt zou moeten worden, doet niets af aan het feit dat de balanced ook

puur als prestatiemeetsysteem gebruikt kan worden. Waar het concept van de balanced scorecard

voornamelijk om draait, is de benadering vanuit verschillende perspectieven om de prestaties van

organisaties te bekijken en beoordelen. Idealiter zouden hierbij de prestatie-indicatoren van de

balanced scorecard afgeleid moeten worden uit de unieke strategie en missie van een organisatie. In

het vorige hoofdstuk is echter al naar voren gekomen dat dit de organisatie kan verlammen, omdat

te lang wordt vastgehouden aan de missie en strategie (Voelpel, Leibold, & Eckhoff, 2006). Daarnaast

zou een balanced scorecard die gebaseerd is op unieke kenmerken van een school logischerwijs

leiden tot een uniek samengestelde balanced scorecard. Hiermee zouden scholen bepaalde

prestaties extra kunnen belichten en andere prestaties juist weer onderbelichten. Dit zou tot gevolg

kunnen hebben dat scholen onderling nauwelijks vergelijkbaar zijn, terwijl juist behoefte is aan een

objectief kader om scholen te kunnen vergelijken op basis van gelijke indicatoren. Een balanced

scorecard die op alle scholen toegepast kan worden en die de juiste aspecten van de prestaties van

35

scholen meeneemt, is daarom het middel dat voor ogen moet worden gehouden in deze sectie. Het

doel van een dergelijke balanced scorecard in het voortgezet onderwijs is daarmee een meer

gewogen beeld van de prestaties van scholen verkrijgen dan nu het geval is.

5.2 PerspectievenBij het samenstellen van de balanced scorecard is het van belang de juiste perspectieven te kiezen. In

het vorige hoofdstuk is naar voren gekomen dat de vier perspectieven die Kaplan & Norton hanteren,

geen harde knip zijn. De perspectieven die gekozen moeten worden, zijn de perspectieven die het

beste bij de organisatie passen (French, Rakich, & Voelker, 2001). De vier perspectieven die voor het

voortgezet onderwijs relevant zijn, zijn op basis van hoofdstuk twee eenvoudig te bepalen: input,

proces, context en output. Bij de input gaat het om het bekijken van de school vanuit de

voorwaarden die aan de basis staan van het transformatieproces van leerlingen. Bij het perspectief

proces gaat het om het bekijken van de school vanuit de karakteristieken van het

transformatieproces. Dit perspectief is in zekere zin niet veel anders dan het interne proces dat

Kaplan & Norton benoemen. Het perspectief van de context draait om de bron van input en

randvoorwaarden en tegelijkertijd de generator van de te produceren output. Dit perspectief

beïnvloedt de overige drie perspectieven. Het perspectief output spreekt het meest tot de

verbeelding. Dit perspectief bekijkt de prestaties van scholen vanuit de opbrengsten. Dit perspectief

kan gezien worden als een combinatie van de perspectieven klant en financieel die Kaplan & Norton

hanteren. De vier perspectieven geven uiting aan het begrip onderwijskwaliteit. Belanghebbenden

kunnen zelf bepalen welke onderdelen zij van belang achten voor het beoordelen van de

onderwijskwaliteit. De visies van belanghebbenden over het begrip onderwijskwaliteit verschillen

namelijk (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Dat Kaplan & Norton een causaal verband

veronderstellen tussen de vier perspectieven is voor een balanced scorecard in het voortgezet

onderwijs om twee redenen niet van toepassing. Ten eerste is in hoofdstuk twee gebleken dat het

gaat om een gefragmenteerde benadering waarbij de onderdelen van onderwijskwaliteit afzonderlijk

worden bekeken. Een causaal verband tussen perspectieven is derhalve niet van toepassing. Ten

tweede is in het vorige hoofdstuk gebleken dat de causale relatie die Kaplan & Norton

veronderstellen, zeer twijfelachtig is.

5.3 IndicatorenHet kiezen van de indicatoren voor de vier perspectieven dient zorgvuldig te geschieden. De

indicatoren moeten namelijk geen strategisch gedrag van scholen uitlokken. Hierdoor is het van

belang altijd meerdere indicatoren per perspectief te gebruiken die dekkend zijn voor dat

perspectief. Over de tijd zouden idealiter met enige regelmaat ook andere indicatoren meegenomen

dienen te worden (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Indicatoren moeten per

36

definitie verder altijd valide, betrouwbaar, relevant en uitvoerbaar zijn (Pink, McKillop, Schraa, &

Preyra, 2001), zoals in hoofdstuk drie reeds beschreven. In de volgende paragraven zullen per

perspectief de ogenschijnlijk belangrijkste indicatoren beschreven worden die zoveel als mogelijk aan

bovengenoemde voorwaarden voldoen. De indicatoren hoeven niet allesomvattend te zijn voor het

perspectief, maar dienen wel de meest kritieke factoren van onderwijskwaliteit weer te geven (Otley,

1999; French, Rakich, & Voelker, 2001). Getracht wordt per perspectief niet meer dan 7 indicatoren

te gebruiken om zo daadwerkelijk alleen de meest kritieke indicatoren te belichten. Vervolgens

worden variabelen gekozen om de indicatoren meetbaar te maken. Belangrijk is om te beseffen dat

deze variabelen redelijk arbitrair zijn en moeiteloos vervangen, uitgebreid of ingekort kunnen

worden.

5.4 InputBij dit perspectief staan de materiële en immateriële voorwaarden voor het transformatieproces

centraal (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Hierbij zijn twee dimensies van belang: enerzijds de

input van de school en anderzijds de input van leerlingen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, &

Meng, 2008). De input van de school kan vervolgens weer verdeeld worden in materiële input en

personele input (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010).

Een overzicht van de onderdelen voor de input:

- Input van school

Materieel

Personeel

- Input van leerlingen

Bij materiële input gaat het om voorzieningen en faciliteiten (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Uit

onderzoek in 2004 naar de motieven van ouders bij de schoolkeuze voor het voortgezet onderwijs

van het kind blijkt dat voldoende moderne leermiddelen en onderhoud van het gebouw van belang

zijn (Moor, 2009). Onderhoud van het gebouw kan in een iets breder begrip geplaatst worden,

namelijk de faciliteiten van het schoolcomplex (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Bij de faciliteiten

van het schoolcomplex kan worden gekeken naar de ouderdom van het gebouw, het aantal

klaslokalen, het aantal wc’s per leerling of het aantal beschikbare sportvelden/gymlokalen. Bij

voldoende moderne leermiddelen kan bijvoorbeeld gekeken worden naar het aantal beschikbare

computers per leerling. Meegaand met de laatste ontwikkelingen in het voortgezet onderwijs zou

bijvoorbeeld ook gekeken kunnen worden naar het aantal beschikbare tablets per leerling (Boonen,

2012). Een derde aspect wat betreft de materiële input zijn de financiën. Zoals eerder beschreven

krijgt iedere school een lumpsum, afhankelijk van het aantal leerlingen. Het budget per leerling

37

verschilt initieel dus niet per school. Scholen ontvangen echter ook vaak particuliere gelden middels

ouderbijdragen en giften. Het budget per leerling, afkomstig van publiek geld, vertelt derhalve

hoeveel budget die betreffende school theoretisch gezien extra te besteden heeft per leerling. Een

verhoudingsgetal tussen particuliere gelden en publieke gelden zou dezelfde informatie op kunnen

leveren.

Bij personele input gaat het om kenmerken van de docenten. Scheerens et al. (2013) verdelen dit

vervolgens in de categoriën achtergrondkenmerken docent, professionele vaardigheden en kennis

docenten, werkomstandigheden docent, houding en status docent en verhouding

docenten/leerlingen. Niet alle categoriën zijn even relevant. Het is voornamelijk belangrijk dat er

inzicht is de kwaliteit van de docenten, omdat zij een directe invloed hebben op prestaties van de

leerlingen (Hanushek, 2011). Daar ligt in Nederland dan ook het probleem, omdat er sprake is van

‘’een kwantitatief tekort aan kwalitatief goede leraren” (Van Bijsterveldt-Vliegenthart, 2010). Nu

geeft één op de vijf docenten in het voortgezet onderwijs een vak waarvoor hij of zij niet

gekwalificeerd is. Het streven is dat in 2017 alleen docenten les geven in een vak waarvoor ze

gekwalificeerd zijn. Een lerarenregister moet hier uitkomst voor bieden. Het streven is daarnaast dat

in 2017 in de bovenbouw van havo en vwo ook slechts docenten voor de klas staan die zelf een

masterdiploma hebben (Spijkerman, 2013). Tot die tijd is de kwalificatie van docenten een goede

indicator. Gekeken kan worden naar het percentage docenten van een school dat ongekwalificeerd is

en het percentage docenten dat een masterdiploma heeft.

Bij de input van leerlingen gaat het om de ‘grondstof’ van het transformatieproces, oftewel de

achtergondkenmerken en het ingangsniveau van leerlingen (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, &

Meng, 2008) (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Achtergrondkenmerken zijn bijvoorbeeld de

sociaal economische status, opleidingsniveau van de ouders, geslacht en etniciteit (Scheerens,

Luyten, & Ravens, 2010). Het kwantificeren van de sociaal economische status is echter lastig

uitvoerbaar. Het hoogst genoten opleidingsniveau van één van de ouders, het geslacht en etniciteit

van de ouders zijn wel redelijk eenvoudig te achterhalen. Bij toetreding tot de school zouden deze

gegevens geïnventariseerd kunnen worden. Het ingangsniveau van leerlingen zou gemeten kunnen

worden met behulp van een IQ-test of de CITO score. In Nederland wordt de toegang naar het

voortgezet onderwijs dikwijls bepaald door de behaalde CITO score in het basisonderwijs. De

gemiddelde CITO score van de leerlingen op een school zou derhalve het ingangsniveau weer kunnen

geven. Hierdoor ontstaat een beeld van het gemiddelde niveau van de leerlingen die de school

betreden.

38

INPUT

Indicator Variabelen

Voldoende moderne leermiddelen Aantal beschikbare computers/tablets per leerling

Faciliteiten van schoolcomplex Ouderdom gebouw, aantal wc’s per leerling, aantal

sportvelden/gymlokalen, aantal klaslokalen

Budget Budget per leerling, niet afkomstig van publiek geld

Kwalificatie docenten Percentage ongekwalificeerde docenten, percentage docenten

met masterdiploma

Achtergrondkenmerken leerlingen Verhouding jongens/meisjes, etnische samenstelling, percentage

leerlingen waarvan min. één der ouders universitair geschoold is

Ingangsniveau leerlingen Gemiddelde score IQ-test/CITO score

5.5 ProcesBij dit perspectief draait het om de transformatie van leerlingen: het onderwijsproces (Scheerens,

Luyten, & Ravens, 2010). Het onderwijsproces is een zeer breed begrip. Onderwijstijd,

leerstofaanbod, schoolklimaat, didactisch handelen en kwaliteitszorg zijn de meest aansprekende

aspecten (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008; Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010).

Een indicator die in de literatuur veel genoemd wordt, maar in de praktijk weinig gebruikt wordt, is

het aantal leerligen per docent of klas (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010; Borghans, Velden,

Büchner, Coenen, & Meng, 2008; Abels, 2014). Des te meer leerlingen per docent/klas, des te minder

aandacht er is voor de individuen. Zowel excellente leerlingen als leerlingen met een achterstand

krijgen zodoende niet de aandacht die zij nodig hebben. Dit leidt tot concentratieverlies waardoor

leerlingen uiteindelijk minder goed presteren. Uit recent onderzoek van EenVandaag blijkt dat 81%

van de ondervraagde leraren zelf één of meerdere klassen heeft die zij als te groot bestempelen. 86%

van de ondervraagde docenten is daarom voorstander van een maximum aantal leerlingen per

docent/klas. Dit maximum zou dan rond de 24/25 leerlingen moeten liggen (Klapwijk & Egmond,

2014).

Voor de onderwijstijd gaat het erom dat de leerlingen voldoende tijd krijgen om zich de leerstof

eigen te maken (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Als

scholen zich aan de wettelijk verplichte onderwijstijd houden, worden leerlingen geacht genoeg

onderwijstijd te hebben gehad. Derhalve dient gekeken te worden naar het gemiddeld aantal lesuren

dat leerlingen op jaarbasis voorgeschoteld krijgen. Daarnaast kan gekeken worden naar het

percentage lesuren dat jaarlijks uitvalt (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010).

39

Het leerstofaanbod van een school dient voldoende te zijn om de leerlingen voor te bereiden op het

vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt. De aangeboden leerprogramma’s dienen derhalve minimaal

dekkend te zijn voor de centrale examenprogramma’s (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader

2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Door de gemiddelde cijfers van leerlingen voor het schoolexamen

en het centraal examen te vergelijken, kan bijvoorbeeld vastgesteld worden of de school het

leerstofaanbod voldoende heeft afgestemd op de centrale examenprogramma’s. Alhoewel het

verschil tussen SE en CE eigenlijk meer iets zegt over de output en hier ook vaak voor gebruikt wordt,

is het verdedigbaar dat dit verschil ook iets zegt over het proces. Als het leerstofaanbod namelijk

jarenlang goed aansluit op de centrale examenprogramma’s, zullen de gemiddelde cijfers tussen SE

en CE niet veel verschillen. Daarnaast kan het leerstofaanbod beoordeeld worden door na te gaan of

de school extra leerstof aanbiedt voor gemotiveerde of begaafde leerlingen (Inspectie van het

Onderwijs, Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013).

Bij schoolklimaat gaat het om algehele klimaat dat op de school heerst. Dit is een belangrijk aspect.

Van doorslaggevend belang bij de keuze van ouders voor een middelbare school voor hun kind is

namelijk de voorkeur van het kind en de goede naam van de school (Moor, 2009). Om dit enigszins

tastbaar te maken, kan bijvoorbeeld de tevredenheid van leerlingen en ouders gepeild worden. Dit

kan gaan over de algehele tevredenheid, maar ook over het veiligsheidsgevoel dat wordt ervaren.

Ook kan bijvoorbeeld het aantal incidenten op de school een indicatie geven van het algehele

schoolklimaat. Onder incidenten kan verstaan worden pesterijen en verwijderingen uit de klas, maar

ook geweld, drugshandel en wapenbezit.

Bij het didactisch handelen van de school gaat het vooral om de leskwaliteit. Eerder is al aan bod

gekomen dat docenten directe invloed hebben op prestaties van leerlingen (Hanushek, 2011).

Achtergrondkenmerken van docenten zoals bij de input besproken, zeggen alleen niet altijd iets over

de kwaliteit van docenten. Het is derhalve van belang ook daadwerkelijk de leskwaliteit te

beoordelen (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Dit kan beoordeeld worden door leerlingen, maar

bijvoorbeeld ook door een externe partij. Als dit door een externe partij gebeurt, is de

betrouwbaarheid groter, maar is de uitvoerbaarheid vanwege de kosten minder aantrekkelijk.

Beoordeling door leerlingen is misschien minder betrouwbaar, maar wel makkelijker uitvoerbaar.

Voor de kwaliteitszorg is het van belang dat scholen de kwaliteit van haar eigen opbrengsten en

onderwijsproces bewaakt. Zoals eerder beschreven verwacht de onderwijsinspectie namelijk dat

scholen zelf de kwaliteit van het onderwijs bewaken en verbeteren (Inspectie van het Onderwijs,

Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs, 2013). Inherent hieraan is dat scholen prestatienormen

40

hanteren. Evaluaties van de opbrengsten en het onderwijsproces dienen derhalve systematisch

plaats te vinden. De frequentie van de evaluaties zou hiervoor een indicator kunnen zijn.

Voor de ondersteuning en begeleiding is het van belang dat scholen systematisch de voortgang van

leerlingen volgen middels genormeerde toetsen (Inspectie van het Onderwijs, Toezichtkader 2013

Voortgezet Onderwijs, 2013). De gemiddelde frequentie van toetsen zou daarmee een indicator

kunnen zijn (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Voor leerlingen die een achterstand hebben,

dienen scholen aanvullend onderwijs te bieden. Hierbij moet voor de leerling een

ontwikkelingsperspectief ontwikkeld worden.

PROCES


Klassegrootte Gemiddeld aantal leerlingen per docent/klas

Onderwijstijd Gemiddeld aantal lesuren op jaarbasis, percentage uitval van

lesuren op jaarbasis

Leerstofaanbod Gemiddeld verschil CE-SE, extra leerstof voor gemotiveerde

of begaafde leerlingen aanwezig/afwezig

Schoolklimaat Gemiddelde tevredenheid ouders en leerlingen, aantal

incidenten op jaarbasis

Didactisch handelen Gemiddelde beoordeling van de leskwaliteit door

leerlingen/externe partij

Kwaliteitszorg Frequentie van evaluaties die de school houdt ten behoeve

van de onderwijsopbrengsten en het onderwijsproces

Ondersteuning en begeleiding Gemiddelde frequentie van toetsen, aanvullend onderwijs

aanwezig/afwezig

5.6 ContextDe context wordt gezien als de relevante maatschappelijke omgeving waartegen het

transformatieproces plaatsvindt. Deze omgeving oefent invloed uit op het onderwijs. Het gaat hier

op schoolniveau om de organisatorische infrastructuur en lokale culturele omstandigheden

(Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010).

Bij de organisatorische infrastructuur gaat het om de rol die de lokale gemeenschap speelt bij de

school. Een indicator zou kunnen zijn welke steun de gemeenschap geeft aan de school, in materiële

dan wel immateriële zin (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Dit zou gemeten kunnen worden door

bijvoorbeeld het aantal vrijwilligers of ouders dat verbonden is aan de school en meehelpt bij

41

schoolactivteiten, in ogenschouw te nemen. Ook de bereidheid van lokale bedrijven om samen te

werken met de scholen is een indicator voor de rol die de lokale gemeenschap speelt. Gedacht kan

worden aan een vestigingsbezoek of de mogelijkheid een speciale opleiding te volgen bij een bedrijf

(Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010). Een voorbeeld van dit laatste is de bedrijfsschool van Fokker,

producent van vliegtuigonderdelen, op het Willem de Zwijgercollege in Papendrecht. Het is hierbij

de bedoeling dat tientallen jongeren via de bedrijfsschool het bedrijf instromen als vakspecialist

(Papendrecht magazine, 2012). Een indicator zou derhalve kunnen zijn het aantal samenwerkingen

tussen de school en het bedrijfsleven.

Bij lokale culturele omstandigheden gaat het meer om de eventuele contextuele beperkingen op het

functioneren van scholen. Hierbij gaat het enerzijds om de houding en ideeën van ouders met

betrekking tot onderwijs en anderzijds om de betekenis van scholing (Scheerens, Luyten, & Ravens,

2010). Gepeild kan bijvoorbeeld worden hoe ouders de onderwijsparticipatie van hun kinderen zien:

actief of passief? Ook de visie van ouders op de autoriteit van scholen of docenten kan gepeild

worden. Hoever mogen scholen gaan om autoriteit uit te stralen? Ten tweede is de betekenis van

scholing voor de gemeenschap van belang. Ziet de gemeenschap scholing als een door de overheid

opgelegde maatregel, of juist als een kans om zich te ontwikkelen? Dit kan van betekenis zijn voor

het heersende denkbeeld over een school. Dit kan gepeild worden bij zowel ouders als leerlingen.

CONTEXT


Steun Aantal vrijwilligers/ouders verbonden aan de school

Samenwerking Aantal samenwerkingen tussen school en bedrijfsleven op

jaarbasis

Houding ouders Gemiddeld denkbeeld van ouders over onderwijsparticipatie

van kinderen en over de autoriteit van scholen/docenten

Betekenis scholing Gemiddeld denkbeeld van ouders en leerlingen over scholing

5.7 OutputBij dit perspectief staan de opbrengsten van het voortgezet onderwijs centraal. Het gaat hier dus

onder andere om de vraag of de school haar socialiserende en kwalificerende functie heeft vervuld.

Dit is de uitkomst van het onderwijsproces. Naast de uitkomst is er ook nog de opbrengst en de

impact van het onderwijsproces. De opbrengst betreft het opleidingsniveau en de impact betreft de

sociale participatiegraad (Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010; Borghans, Velden, Büchner, Coenen, &

Meng, 2008).

42

Een overzicht van de output-onderdelen:

- Uitkomst

- Opbrengst

- Impact

Bij de uitkomst gaat het om de kwalificatiefunctie en socialisatiefunctie van het onderwijs. De

kwalificatiefunctie betreft de kennis en vaardigheden van leerlingen. Heeft de school de leerling

uitgerust met de benodigde kennis en vaardigheden die nodig zijn voor vervolgonderwijs of direct de

arbeidsmarkt? De eenvoudigste methode om dit te toetsen is middels de gemiddelde

eindexamenresultaten van leerlingen. Daarnaast kunnen schoolverlaters gepeild worden of de school

voldoende basis bood om vakgerelateerde kennis en vaardigheden verder op te bouwen in het

vervolgonderwijs/arbeidsmarkt (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008). Tegenwoordig

heerst ook het beeld dat vakoverstijgende vaardigheden van belang zijn. Denk hierbij aan

presenteren, samenwerken, problemen oplossen en communiceren. Dit zou middels nog te

ontwikkelen indicatoren gemeten kunnen worden (Onderwijsraad, 2013). Daarnaast kunnen

schoolverlaters gepeild worden of de school voldoende basis bood om vakoverstijgende kennis en

vaardigheden verder op te bouwen in het vervolgonderwijs/arbeidsmarkt. De socialisatiefunctie

betreft de sociale vaardigheden van leerlingen. Sociale vaardigheden zijn van groot belang. Mensen

die moeite hebben met contacten leggen en in stand houden, ondervinden namelijk vaak problemen

in het dagelijks functioneren (Jansen & Verwaal, 2003). Jansen & Verwaal (2003) hebben bewezen

dat de aspecten globale zelfwaardering, gedragshouding, sociale acceptatie, sociale angst, sociale

problemen en zelfcontrole meetbaar zijn.

Bij de opbrengst draait het om de efficiëntie waarmee leerlingen het onderwijsproces doorlopen

hebben. Een goede indicator hiervoor is het percentage leerlingen dat zonder vertraging het diploma

behaalt. Indirect hierin zit ook het slagingspercentage. Er zijn echter ook leerlingen die het diploma

niet weten te behalen op de betreffende school. Daarom moet ook gekeken worden naar de

voortijdige schoolverlaters en de schoolverlaters zonder diploma. Een goede indicator hiervoor is het

aantal ongediplomeerd schoolverlaters (Borghans, Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008;

Scheerens, Luyten, & Ravens, 2010).

Bij de impact draait het om de invloed die de school uiteindelijk heeft op de leerlingen. Hierbij telt de

maatschappelijke status die leerlingen genieten na het verlaten van de school (Scheerens, Luyten, &

Ravens, 2010). Voor de impact op de langere termijn kan bijvoorbeeld gekeken worden naar het

gemiddelde inkomen na 10 jaar. Omdat werklozen dit gemiddelde erg zouden vertekenen, is het ook

relevant het percentage schoolverlaters dat na 10 jaar werkloos is, bij te houden. Op kortere termijn

43

kan de impact bekeken worden door het percentage schoolverlaters te registreren dat zonder

vertraging doorgaat naar het tweede leerjaar van het vervolgonderwijs. Dit geeft een indicatie van

het niveau van de schoolverlaters bij hun vervolgopleiding.

OUTPUT


Vakgerelateerd Gemiddelde eindexamenresultaten van leerlingen en

oordeel van schoolverlaters

Vakoverstijgend Gemiddelde vaardigheden van leerlingen wat betreft

presenteren, samenwerken, problemen oplossen,

communiceren en oordeel van schoolverlaters

Sociaal Gemiddelde zelfwaardering, gedragshouding, sociale

acceptatie, sociale angst, sociale problemen en zelfcontrole

van leerlingen

Efficiëntie Percentage leerlingen dat zonder vertraging het diploma

behaalt, aantal ongediplomeerde schoolverlaters

Korte termijn impact Percentage schoolverlaters dat zonder vertraging overgaat

naar het tweede leerjaar van het vervolgonderwijs

Lange termijn impact Gemiddelde inkomen van schoolverlaters na 10 jaar,

percentage schoolverlaters dat na 10 jaar werkloos is

5.8 ConclusieIn deze sectie is antwoord gegeven op de vraag hoe de balanced scorecard kan worden toegepast in

het voortgezet onderwijs. Allereerst is naar voren gekomen dat niet het gehele gedachtegoed van

Kaplan & Norton over de balanced scorecard in het voortgezet onderwijs toegepast dient te worden.

De balanced scorecard is volgens Kaplan & Norton een strategisch managementsysteem waarbij

iedere organisatie haar eigen balanced scorecard samenstelt, afhankelijk van haar strategie en

missie. Waar het voortgezet onderwijs behoefte aan heeft, is juist een algemeen toepasbaar

prestatiemeetinstrument met de juiste indicatoren. Dit maakt het idee van de balanced scorecard

echter niet onbruikbaar. Het idee van Kaplan & Norton om een organisatie vanuit verschillende

perspectieven te bekijken, is namelijk wel toepasbaar in het voortgezet onderwijs. In hoofdstuk twee

is onderwijskwaliteit gedefinieerd in vier onderdelen: input, proces, context en output. Deze vier

onderdelen geven de belangrijkste perspectieven van een school weer en zijn derhalve als

perspectief aan te merken voor de balanced scorecard. Voor deze perspectieven is vervolgens

getracht de meeste relevante indicatoren te achterhalen met een maximum van 7. Waar het om

44

gaat, is dat er verschillende indicatoren per perspectief zijn geselecteerd die dekkend zijn voor dat

perspectief en tevens een bepaald aspect binnen dat perspectief kernachtig beschrijven. Hieronder

volgt een overzicht van alle indicatoren:

INPUT Voldoende moderne leermiddelen CONTEXT Steun

Faciliteiten van schoolcomplex Samenwerking

Budget Houding ouders

Kwalificatie docenten Betekenis scholing

Achtergrondkenmerken leerlingen

Ingangsniveau leerlingen

PROCES Klassegrootte OUTPUT Vakgerelateerd

Onderwijstijd Vakoverstijgend

Leerstofaanbod Sociaal

Schoolklimaat Efficiëntie

Didactisch handelen Korte termijn impact

Kwaliteitszorg Lange termijn impact

Ondersteuning en begeleiding

45

6. VergelijkingDe vraag is, of de in het vorige hoofdstuk beschreven wijze van prestatiemeting met de balanced

scorecard de huidige tekortkomingen bij het meten van schoolprestaties zou kunnen doen laten

verdwijnen? Hiermee wordt antwoord gegeven op de deelvraag: “Op welke wijze kan het gebruik

van de balanced scorecard bijdragen aan beter inzicht in de prestaties van scholen in het voortgezet

onderwijs?”. Allereerst wordt het kritiekpunt van de sterke focus op eindexamenresultaten belicht.

Ten tweede komt het kritiekpunt van het gebruik van verschillende indicatoren aan bod. Ten derde

wordt de kritiek dat lastig aangegeven kan worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit

mogelijk is, belicht. Ten slotte volgt het antwoord op de deelvraag.

6.1 Focus op eindexamenresultatenBij de huidige manier van prestatiemeting ligt de focus te sterk op eindexamenresultaten (Borghans,

Velden, Büchner, Coenen, & Meng, 2008; CNV Onderwijs, 2014; Abels, 2014). Hiermee wordt alleen

gekeken naar de cognitieve output van het onderwijs, terwijl niet-cognitieve output en de

toegevoegde waarde van scholen onderbelicht zijn. Bij prestatiemeting middels de in het vorige

hoofdstuk beschreven balanced scorecard, is de cognitieve output slechts één van de indicatoren

voor de output, en de output is op haar beurt weer slechts één van de vier perspectieven. De focus

van de prestatiemeting ligt dus zeker niet meer op eindexamenresultaten. Dat belanghebbenden in

hun oordeel over de schoolkwaliteit veel waarde hechten aan deze indicator kan echter niet

voorkomen worden. De kritiek bij de huidige prestatiemeting is dat niet-cognitieve output nauwelijks

belicht wordt (Onderwijsraad, 2013). Door het toepassen van de balanced scorecard zal deze kritiek

hoogstwaarschijnlijk verdwijnen. De indicatoren ‘vakoverstijgende’ en ‘sociale’ output besteden hier

namelijks ruimschoots aandacht aan. De burgerschapsvorming en ‘soft skills’ van leerlingen worden

op deze wijze getest, tot genoegen van o.a. de onderwijsraad. Dat de toegevoegde waarde van

scholen nauwelijks belicht wordt, zou nog enigszins een punt van kritiek kunnen zijn. De toegevoegde

waarde van scholen is namelijk niet in één oogopslag te zien op de balanced scorecard.

Belanghebbenden dienen zelf de toegevoegde waarde vast te stellen door de output te vergelijken

met de input, rekening houdend met de context en het proces. Idealiter zou middels een

cohortstudie de daadwerkelijke toename in kennis en vaardigheden (zowel cognitief als niet-

cognitief) vastgesteld kunnen worden. Dit is echter een tijdrovende en prijzige methode en derhalve

een utopie. Feit is wel dat er middels de balanced meer aandacht is voor de toegevoegde waarde, zij

het dat dit lastig vast te stellen is.

46

6.2 IndicatorenHet tweede grote punt van kritiek bij de huidige manier van prestatiemeting, is dat verschillende

onderzoeken gebruik maken van verschillende indicatoren om tot een oordeel te komen. Hierdoor

‘presteren’ scholen bij verschillende onderzoeken anders. Of dit punt van kritiek zal verdwijnen door

gebruik te maken van de balanced scorecard, is lastig in te schatten. Als de verschillende

onderzoeken uiteindelijk allemaal de balanced scorecard gebruiken en dus dezelfde indicatoren

toepassen, is er eigenlijk nog maar één instantie nodig om schoolprestaties te beoordelen. Dit is

nadelig voor de transparantie, omdat dit onderzoek niet allesomvattend zal zijn. Dronkers merkte

eerder al op dat openheid van zaken zeer belangrijk is, omdat het onderwijs van de burgers is

(Algemene Onderwijsbond, 2014). Als de verschillende onderzoeken wel gebruik gaan maken van de

balanced scorecard, maar niet dezelfde lijst van indicatoren toepassen of de variabelen van de

indicatoren anders kiezen, dan zal het beeld van de vier perspectieven als het goed is niet veel

anders zijn tussen de onderzoeken. Scholen zullen dan bij verschillende onderzoeken ongeveer gelijk

‘presteren’, terwijl toch niet precies hetzelfde onderzoek plaatsvindt. Dit zou de meest gunstige

situatie zijn, omdat enerzijds scholen dan gelijk ‘presteren’ en er toch voldoende transparantie is

doordat verschillende onderzoeken worden gebruikt.

6.3 Verbreding en verdiepingHet derde punt van kritiek is dat per school niet goed aangegeven wordt waar verbreding en

verdieping van de kwaliteit mogelijk is. Hierdoor worden scholen geschaard onder dezelfde kwaliteit,

terwijl er in werkelijkheid veel variatie is in kwaliteit. Met het gebruik van de balanced scorecard zal

dit kritiekpunt hoogstwaarschijnlijk verstommen. Omdat bij de balanced scorecard een relatief

omvattend aantal indicatoren wordt meegenomen in de beoordeling, worden alle kwaliteitsaspecten

in ogenschouw genomen. Per beoordeling kan zodoende eenvoudig vastgesteld worden waar

verdieping van de kwaliteit mogelijk is. In de huidige manier van prestatiemeting worden slechts

enkele indicatoren gebruikt. Scholen die op basis van deze indicatoren aan de basiskwaliteit voldoen,

lijken daarmee allemaal even goed. Toch zit er flink verschil in kwaliteit tussen deze scholen, zo

concludeerde de onderwijsinspectie (Onderwijsinspectie, 2013). Middels de balanced scorecard kan

zodoende beter aangegeven worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit nodig is.

6.4 ConclusieIn deze sectie is de vergelijking gemaakt tussen de huidige manier van prestatiemeting en de manier

waarbij gebruik wordt gemaakt van de balanced scorecard. Hiermee is duidelijk geworden op welke

wijze de balanced scorecard een bijdrage kan leveren aan beter inzicht in de prestaties van scholen in

het voortgezet onderwijs. Naar voren is gekomen dat met behulp van de balanced scorecard enkele

tekortkomingen van de huidige prestatiemetingen kunnen verdwijnen. Ten eerste ligt de focus niet

47

op de cognitieve output zoals eindexamenresultaten, maar is het slechts een aspect van een breder

geheel. Ook wordt gekeken naar de niet-cognitieve output, zoals sociale aspecten en

vakoverstijgende vaardigheden. Hiermee wordt gehoor gegeven aan de wens van enkele instanties.

Ten tweede is er ook meer aandacht voor de toegevoegde waarde van scholen en niet slechts de

output. De output moet namelijk in samenhang bezien worden met het ingangsniveau van

leerlingen, het proces en de context. Als derde en laatste kan middels de balanced scorecard ook

beter aangegeven worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit mogelijk is, omdat de

belangrijkste kwaliteitsaspecten in één oogopslag te beoordelen zijn.

48

ConclusieGetracht is in dit onderzoek antwoord te geven op de vraag: “Op welke wijze kan de balanced

scorecard een bijdrage leveren aan beter inzicht in de prestaties van Nederlandse scholen in het

voortgezet onderwijs dan nu het geval is?”. Deze vraag bestaat eigenlijk uit twee delen: enerzijds

impliceert deze vraag de wijze waarop de balanced scorecard kan worden toegepast in het

voortgezet onderwijs, en anderzijds de vraag op welke wijze deze toepassing van de balanced

scorecard kan bijdragen aan beter inzicht in de prestaties van Nederlandse scholen. De wijze waarop

de balanced scorecard kan worden toegepast in het voortgezet onderwijs is anders dan Kaplan &

Norton zelf voor ogen hadden. Zij stelden dat de balanced scorecard samengesteld moet worden aan

de hand van de unieke strategie van een organisatie. Het voortgezet onderwijs heeft echter behoefte

aan een algemeen toepasbaar prestatiemeetsysteem dat de juiste aspecten van de prestaties van

scholen meeneemt. Toch kan dit met behulp van de balanced scorecard ook bereikt worden: door de

perspectievenbenadering van de balanced scorecard worden alle aspecten van de onderwijskwaliteit

beoordeeld. Deze perspectieven (input, proces, context & output) zijn gekozen op basis van de meest

relevante aspecten voor scholen in het voortgezet onderwijs. Vervolgens zijn de indicatoren niet

gekozen op basis van een strategie of missie zoals Kaplan & Norton beargumenteren, maar op basis

van de definitie van onderwijskwaliteit. Hiermee is een versie van de balanced scorecard ontwikkeld

die niet geheel overeenstemt met het gedachtegoed van Kaplan & Norton, maar wel een versie die

algemeen toepasbaar is in het voortgezet onderwijs. Op welke wijze de balanced scorecard kan

bijdragen aan beter inzicht in de prestaties van scholen, is via drie manieren. Als eerste ligt door het

gebruik van de balanced scorecard de focus niet op de cognitieve output zoals

eindexamenresultaten, maar is het slechts een aspect van een breder geheel. Ook wordt gekeken

naar de niet-cognitieve output, zoals sociale aspecten en vakoverstijgende vaardigheden. Ten tweede

is er door het gebruik van de balanced scorecard meer aandacht voor de toegevoegde waarde van

scholen. De output moet namelijk in samenhang bezien worden met het ingangsniveau van

leerlingen, het proces en de context. Als derde en laatste kan middels de balanced scorecard ook

beter aangegeven worden waar verbreding en verdieping van de kwaliteit mogelijk is, omdat de

belangrijkste kwaliteitsaspecten in één oogopslag te beoordelen zijn.

Tekortkomingen & aanbevelingenZoals ieder onderzoek kent ook dit onderzoek haar tekortkomingen. Ten eerste betreft dit onderzoek

slechts de bestudering van reeds bestaande literatuur. Hiermee is de toetsing van de theorie aan de

praktijk niet aan de orde. Wel zijn delen van dit onderzoek gebaseerd op emprirische bevindingen

van reeds bekende publicaties. Een aanbeveling voor verder onderzoek is derhalve het in praktijk

49

brengen van de ontwikkelde balanced scorecard. De tweede tekortkoming is inhoudelijk van aard.

Ondanks het in acht nemen van een aantal voorwaarden bij het kiezen van de indicatoren voor de

balanced scorecard, zal de lijst indicatoren uitgebreid dan wel ingekort kunnen worden. Dit maakt de

keuze voor enkele indicatoren arbitrair. Dit geldt nog meer voor de variabelen die bij de indicatoren

gekozen zijn. Deze variabelen zouden moeiteloos vervangen, aangevuld of ingekort kunnen worden.

Daarmee samenhangend is een aanbeveling voor verder onderzoek het daadwerkelijk vaststellen van

de variabelen en de manier waarop informatie hierover vergaard zal gaan worden. De derde

tekortkoming heeft ook betrekking op de samenstelling van de balanced scorecard in hoofdstuk vijf.

Deze balanced scorecard is ingericht op schoolniveau en niet op het niveau van het gehele nationale

onderwijssysteem. Voor prestatiemeting op het niveau van het nationale onderwijssysteem kunnen

enkele indicatoren behouden blijven, maar andere indicatoren zullen gewijzigd moeten worden.

Hiervoor is verder onderzoek nodig.

50

BibliografieAbels, R. (2014, Januari 11). Goede resultaten maken nog geen goede school. Opgehaald van Trouw:

http://www.trouw.nl/tr/nl/4556/Onderwijs/article/detail/3575766/2014/01/11/Goede-resultaten-maken-nog-geen-goede-school.dhtml

Algemene Onderwijsbond. (2014, Juni 12). Dronkers stopt met ranglijsten. Opgehaald van AOB: http://www.aob.nl/default.aspx?id=12&article=50667

Algemene Vereniging Schoolleiders. (2012, September 4). Rijke schoolbesturen moeten opgepotte reserves alsnog inzetten voor onderwijs. Opgehaald van AVS: http://www.avs.nl/artikelen/rijkeschoolbesturenmoetenopgepottereservesalsnoginzettenvooronderwijs

Behn, R. D. (2003). Why measure perfomance? Different purposes require different measures. Public Administration Review, 63(5), 586-606.

Boonen, I. (2012). Succesvol integreren van tablet PCs in het voortgezet onderwijs. Enschede: Universiteit Twente.

Borghans, L., Velden, R. V., Büchner, C., Coenen, J., & Meng, C. (2008). Het meten van onderwijskwaliteit en de effecten van recente onderwijsvernieuwingen. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA), Faculteit der Economische Wetenschappen en Bedrijfskunde. 's Gravenhage: Sdu Uitgevers.

CNV Onderwijs. (2014, Maart 28). NIet alleen cijfers meten kwaliteit school. Opgehaald van CNV Onderwijs: https://www.cnvo.nl/nc/actueel/nieuws/onderwijs-nieuws/nieuws-details/article/niet-alleen-cijfers-meten-kwaliteit-school/?tx_ttnews%255Bsrcpid%255D=127

French, G., Rakich, J., & Voelker, K. (2001). The Balanced Scorecard in Healthcare Organisations: A Performance Measurement and Strategic Planning Methodology. Hospital topics: today's hospital topics, 79(3), 13-24.

Greiling, D. (2010). Balanced Scorecard implementation in German non-profit organisations. International Journal of Productivity and Performance Measurement, 59(6), 534-554.

Grigoroudis, E., Orfanoudaki, E., & Zopounidis, C. (2012). Strategic performance measurement in a healthcare organisation: A multiple criteria approach based on balanced scorecard. Omega, 40(1), 104-119.

Hanushek, E. A. (2011). The economic value of higher teacher quality. Economics of Education Review, 30, 466-479.

Herderschee, G. (2009, Juli 8). Plasterk: ‘Scholen gaan geen winst uitkeren’. Opgehaald van Volkskrant: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/2680/Economie/article/detail/339792/2009/07/08/Plasterk-lsquo-Scholen-gaan-geen-winst-uitkeren-rsquo.dhtml

51

Hoque, Z. (2014). 20 years of studies on the balanced scorecard: Trends, accomplishments, gaps and opportunities for future research. British Accounting Review, 46(1), 33-59.

Inspectie van het Onderwijs. (2013). Toezichtkader 2013 Voortgezet Onderwijs. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs. (2014). Voortgezet onderwijs. Opgeroepen op Mei 23, 2014, van Onderwijsinspectie: http://www.onderwijsinspectie.nl/onderwijs/Voortgezet+onderwijs

Jansen, J., & Verwaal, I. (2003). Effectmeting van een sociale vaardigheidstraining. Tilburg: Universiteit.

Kamer van Koophandel. (2014). Rechtsvormen. Kamer van Koophandel.

Kaplan, R. S., & Norton, D. P. (1992). The Balanced Scorecard- Measures That Drive Performance. Harvard Business Review, 70(1), 71-79.

Kaplan, R., & Norton, D. (1996). Linking the Balanced Scorecard to Strategy. California management review, 39(1), 53-59.

Klapwijk, P., & Egmond, M. v. (2014). Onderzoek: ‘Leraren over grote klassen’. Eenvandaag.

Lazear, E. (2003). Teacher incentives. Swedish Economic Policy Review, 10, 179-214.

Lindhout, S. (2013, December 3). Nederland daalt op wereldranglijst onderwijs, maar scoort op wiskunde. Opgehaald van Volkskrant: http://www.volkskrant.nl/vk/nl/5288/Onderwijs/article/detail/3555514/2013/12/03/Nederland-daalt-op-wereldranglijst-onderwijs-maar-scoort-op-wiskunde.dhtml

Merchant, K. A., & Van der Stede, W. A. (2007). Management Control Systems. Harlow: Pearson Education.

Ministerie van Onderwijs, C. e. (2014). Schoolkosten en onderwijstijd. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.

Moor, A. d. (2009). Concurrentie en kwaliteit in het primair en voortgezet onderwijs. TPEdigitaal, 3(3), 65-79.

Moxham, C. (2009). Performance Measurement: Examining the applicability of the exitsing body of knowledge to nonprofit organisations. International Journal of Operations & Production Management, 29(7), 740-763.

Mulligan, C. (1999). Galton versus the human capital approach to inheritance. Journal of Political Economy, 107, 184-224.

Murnane, R., Willett, J., Duhaldeborde, Y., & Tyler, J. H. (2000). How important are the cognitive skills of teenagers in predicting subsequent earnings? Journal of Policy Analysis and Management, 19, 547-568.

Norreklit, H. (2000). The balance on the balanced scorecard- a critical analysis of some of its assumptions. Management accounting research, 11, 65-88.

52

OECD. (2014). About PISA. Opgeroepen op Juli 4, 2014, van OECD.

Onderwijsinspectie. (2013). Onderwijsverslag 2012-2013. Opgehaald van Onderwijsinspectie: http://publicaties.onderwijsinspectie.nl/xmlpages/page/onderwijsverslag-2012-2013/onderwijs-in-sectoren/voortgezet-onderwijs/de-kwaliteit-van-het-voortgezet-onderwijs

Onderwijsraad. (2013). Een smalle kijk op onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.

Otley, D. (1999). Performance management: a framework for management control systems research. Management Accounting Research, 10(4), 363-382.

Papendrecht magazine. (2012, November 29). BEDRIJFSSCHOOL VAN FOKKER NAAR HET WILLEM DE ZWIJGERCOLLEGE. Opgehaald van Papendrecht Magazine: http://www.papendrechtmagazine.nl/index.php?option=com_content&view=article&id=130

Pauwels, I., & Vermussche, E. (2010). De invloed van het gebruik van prestatiemeetsystemen op de autonome motivatie van middle managers. Gent: Universiteit van Gent.

Pink, G., McKillop, I., Schraa, E., & Preyra, C. (2001). Creating a balanced scorecard for a hospital system. Journal of Health Care Finance, 27(3), 1-20.

Rijksoverheid. (2014). Financiering voortgezet onderwijs. Opgeroepen op Juni 1, 2014, van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/financiering-onderwijs/financiering-voortgezet-onderwijs

Rijksoverheid. (2014). Lesgeld en schoolkosten voortgezet onderwijs. Opgeroepen op Mei 31, 2014, van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/lesgeld-en-schoolkosten-voortgezet-onderwijs

Rijksoverheid. (2014). Rijksbegroting. Opgeroepen op Juni 1, 2014, van Rijksoverheid: http://www.rijksbegroting.nl/2011/voorbereiding/begroting,kst148632_7.html

Rijksoverheid. (2014). Soorten scholen voor voortgezet onderwijs. Opgeroepen op Mei 23, 2014, van Rijksoverheid: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/voortgezet-onderwijs/soorten-scholen-voor-voortgezet-onderwijs

Scheerens, J., Luyten, H., & Ravens, J. v. (2010). Visies op onderwijskwaliteit. Enschede: Universiteit Twente.

Schoolcijferlijst. (2013). Indicatoren. Opgehaald van http://www.schoolcijferlijst.nl/INDICATOREN.htm

Souissi, M., & Itoh, K. (2006). Implementing the Balanced Scorecard. Journal of Corporate Accounting & Finance, 17(3), 57-61.

Spijkerman, C. (2013, September 19). In 2017 moet leraar verplicht een diploma hebben. Opgehaald van NRC: http://www.nrc.nl/carriere/2013/09/19/in-2017-moet-leraar-verplicht-een-diploma-hebben/

53

Valiris, G., Chytas, P., & Glykas, M. (2005). Making decisions using the balanced scorecard and the simple multi-attribute rating technique. Performance Measurement and Metrics, 6(3), 159-171.

Van der Steeg, v. d., Vermeer, N., & Lanser, D. (2011). Nederlandse onderwijsprestaties in perspectief. Den Haag: Centraal Planbureau.

Voelpel, S., Leibold, M., & Eckhoff, R. (2006). The tyranny of the Balanced Scorecard in the innovation economy. Journal of Intellectual Capital, 7(1), 43-60.

VO-Raad. (2011). Code ‘Goed onderwijsbestuur’ in het voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-Raad.

VO-Raad. (2013). Financiën voortgezet onderwijs. Utrecht: VO-Raad.

Walters, D. (2012, Februari 16). Onderwijskwaliteit volgens Van Bijsterveldt. Opgehaald van NRC: http://weblogs.nrc.nl/onderwijsblog/2010/02/16/onderwijskwaliteit-volgens-van-bijsterveldt/

Wendy, J., & Hoque, Z. (2000). Linking balanced scorecard measures to size and market factors: Impact on organizational performance. Journal of Management Accounting Research, 12, 1-17.

54

Voorwoord - EUR · Web viewDe indicatoren ‘vakoverstijgende’ en ‘sociale’ output besteden...

Documents

Transcript of Voorwoord - EUR · Web viewDe indicatoren ‘vakoverstijgende’ en ‘sociale’ output besteden...