Voorstel van de overheid Vloradvies Argumentatie en ... · 12 De basisbegrippen voor de...

1

Vlaamse Onderwijsraad Raad secundair onderwijsLeuvenseplein 41000 Brussel

19 november 2002RSO/VDC/ADV/002 bijlage 2

Voorstel van de overheid Vloradvies Argumentatie en bedenkingen bijhet voorstel van de overheid

1 Decretale specifieke eindtermeneconomie

1.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen economiehebben betrekking op kennis, inzichten,vaardigheden en attituden waarmee leerlingen

een economisch referentiekaderopbouwen, toepassen en evalueren doorstudie van concrete economischevraagstukken en instellingen;

gesloten en open economischeprobleemstellingen formuleren,analyseren, argumenteren en bespreken;

in een taal eigen aan de economiecommuniceren over economischevraagstukken en fenomenen;

verbanden leggen binnen de economie entussen economische en anderemaatschappelijke vraagstukken.

1.1 Inhoudelijk kader

De decretale specifieke eindtermen economieontlenen hun inhouden aan drie onderdelen

1 Decretale specifieke eindtermeneconomie

1.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermeneconomie hebben betrekking op kennis,inzichten, vaardigheden en attitudenwaarmee leerlingen

een economisch referentiekaderopbouwen, toepassen en evalueren doorstudie van concrete economischevraagstukken en instellingen;

economische probleemstellingenformuleren, analyseren, argumenteren;

in een taal eigen aan de economiecommuniceren over economischevraagstukken en fenomenen;

verbanden leggen binnen de economieen tussen economische en anderemaatschappelijke vraagstukken.


De decretale specifieke eindtermen

Het onderscheid tussen ‘open en gesloten’ isniet relevant en wordt geschrapt.

Een probleemstelling ’bespreken’ is eenonderdeel van het argumenteren en wordtdus geschrapt.

2

van de economie:

markten ondernemingen economische ontwikkeling

Onderzoekscompetenties worden afzonderlijkgeformuleerd.

1.3 Aansluiting bij de structuur van hetonderwijs

1.3.1 Accenten in de tweede graad

In de tweede graad leren de leerlingeneconomische vraagstukken herkennen enexploreren vanuit verschillende invalshoeken.Ze zijn in staat een economischbasismechanisme, zoals het mechanisme vanvraag en aanbod, toe te passen in diversecontexten.Belangrijk daarbij is het inzicht dateconomische antwoorden op maatschappelijkevraagstukken een historische achtergrondhebben, vaak ook juridisch verankerd zijn ensociaal-ethische keuzes veronderstellen.De onderzoekscompetenties in deze graadbestaan uit gestructureerde opdrachtenwaarbij leerlingen een analyse maken van eeneenvoudige economische context of van eeneenvoudig probleem in een onderneming, eenregio of een sector.

1.3.2 Accenten in de derde graad

economie ontlenen hun inhouden aan drieonderdelen van de economie:

markten ondernemingen economische ontwikkeling

Onderzoekscompetenties wordenafzonderlijk geformuleerd.

Het onderscheid tussen de tweede en de derdegraad is niet relevant. Zie punt 3 in hetadvies.

3

Van leerlingen mag op het einde van de derdegraad worden verwacht dat zij eeneconomisch vraagstuk vanuit verschillendeperspectieven kunnen benaderen en eenstandpunt kunnen innemen enbeargumenteren op basis van een grondigeprobleemanalyse. Zij zijn in staat te reflecterenop de sociaal-ethische keuzes die tengrondslag liggen aan economischebeslissingen in ondernemingen en van deoverheid.De onderzoekscompetenties in de derdegraad bestaan uit opdrachten met een meeropen en conceptualiserend karakter enveronderstellen een hogere rangorde intechniciteit dan in de tweede graad.

1.4 Overzicht

1.4.1 Markten

1 Basisbegrippen, basismechanismen ensamenhang beschrijven bij de werkingvan de productmarkt, de arbeidsmarkt,de financiële markt en de wisselmarkt.

2 Planeconomie en markteconomie metelkaar vergelijken en de sociale impactervan evalueren.

Van leerlingen mag op het einde van dederde graad worden verwacht dat zij eeneconomisch vraagstuk vanuitverschillende perspectieven kunnenbenaderen en een standpunt kunneninnemen en beargumenteren op basis vaneen grondige probleemanalyse. Zij zijn instaat te reflecteren op de sociaal-ethischekeuzes die economische beslissingenkunnen beïnvloeden.De onderzoekscompetenties bestaan uitopdrachten waarbij leerlingen een analysemaken van een economische context ofvan een probleem in een onderneming,een regio of een sector.

1.4 Overzicht

1.4.1 Markten

1 De rol van de marktprijs op diversemarkten (productmarkt,arbeidsmarkt, financiële markt,wisselmarkt) illustreren met behulpvan vraag- en aanbodschema’s.

2 Argumenteren waarom de overheidop nationaal en mondiaal niveauhet marktevenwicht stuurt en hetoverheidsingrijpen in het

Niet altijd zijn sociaal-ethische keuzes enjuridische verankeringen aanwezig en/ofnoodzakelijk gekend. Daarom wordtvoorgesteld hier het woord ‘kunnen’ toe tevoegen.

Wat dient verstaan te worden onder‘basisbegrippen’? Het gaat hier om niet veelmeer dan ‘vraag’ en ‘aanbod’.

Welke ‘basismechanismen’ worden bedoeld? Eris slechts één basismechanisme bekend,met name de ‘wet van vraag en aanbod’.

Deze eindterm heeft veeleer het karakter vaneen lesdoelstelling.

4

3 De regulerende motieven van deoverheden en de impact van debelangengroepen en supra-nationaleorganisaties op elk van de genoemdemarkten beschrijven en de gevolgenervan illustreren en evalueren.

4 Ethische en sociale aspecten bij dediverse marktregelmechanismenillustreren.

1.4.2 Ondernemingen

5 Soorten ondernemingenonderscheiden en vergelijken.

6 Vormen van arbeidsorganisaties en

marktgebeuren analyseren enevalueren.

3 De wederzijdse afhankelijkheid vanmarkten illustreren en verklaren.

4 Aantonen dat bij de allocatie vanmiddelen via het marktmechanismevragen van sociaal-ethische aardkunnen gesteld worden.

1.4.2 Ondernemingen

5 De onderneming als organisatiebeschrijven en de belangrijksteondernemingsvormen op grondvan hun essentiële kenmerkenvergelijken.

6 Aangeven welke rol het

Zijn supranationale organisaties geenoverheden? In dat geval zijn hetbelangengroepen.

Het begrip ‘belangengroepen’ speelt vooral eenrol bij de arbeidsmarkt, minder bij deandere markten. Wat in feite bedoeld wordt,maar als dusdanig in de formulering van deeindterm niet tot uiting komt, is dat marktenten gevolge van afspraken een min of meermonopolistisch karakter kunnen krijgen.

Hoe men ‘de gevolgen (van de regulerendemotieven van de overheden en de impactvan de belangengroepen en supranationaleorganisaties op elk van de genoemdemarkten ) kan illustreren en evalueren’ isniet erg duidelijk.

Er is maar één enkel marktregelmechanismebekend.

Zijn er gevallen waarin ethisch niet-sociaal ofsociaal niet-ethisch is? ”Ethische ensociale” wordt vervangen door “sociaal-ethische”.

Op deze wijze geformuleerd, betreft het eerdereen lesdoelstelling dan een eindterm.

Welke soorten ondernemingen wordenbedoeld?

5

human resources management onder-scheiden en situeren in het juridisch,historisch en sociaal kader.

7 De rechten en plichten van werkgeveren werknemer toelichten en in dejuridische context plaatsen.

8 Verantwoord ondernemen toelichten enevalueren vanuit economisch, sociaal,ethisch en juridisch perspectief,rekening houdend met economische enmaatschappelijke veranderingen.

9 De elementaireondernemingsinstrumenten toelichtenen evalueren in functie van deondernemingsdoelstellingen.

10 Marketing en marketingstrategiëenbeschrijven, analyseren en ethischevalueren.

11 Oorzaken en gevolgen van eenfaillissement, liquidatie, fusie ofreorganisatie beschrijven.

ondernemingsbudget vervult bij hetondernemingsbeleid en devoornaamste onderdelen van hetbudget weergeven.

7 De voor- en nadelen van devoornaamste financieringsbronnent.o.v. elkaar afwegen.

8 De rol van het personeelsbeleid bijhet optimaliseren van deondernemingsprestaties toelichten.

9 Investeringsbeslissingenbeoordelen en methodesbeschrijven die ondernemingentoepassen om het productie- envoorraadbeleid te optimaliseren.

10 Aan de hand van de marketingmixaangeven hoe de onderneming zichop de markt competitief tracht op testellen.

11 De betekenis, structuur, enmechanismen van rekeningenduiden met het oog op deinterpretatie van jaarrekeningen enop basis van deze en andereinstrumenten de

Het juridische en sociale kader van vormen vanarbeidsorganisaties is niet erg duidelijk.

Wie het over rechten en plichten heeft, plaatstzich automatisch in een juridische context.

Deze eindterm is al impliciet vervat in de vorige.Lesdoelstelling, maar geen eindterm.

Is er een duidelijk onderscheid tussen sociaalen ethisch?

Hoe moet ‘verantwoord ondernemen’geëvalueerd worden vanuit economisch enjuridisch perspectief?

Wat ‘elementaire ondernemingsinstrumenten’zijn, is niet duidelijk. Gaat het misschien om‘instrumenten van commercieel beleid’? Indat geval gaat het om marketing, waarvoorhieronder een eindterm is geformuleerd.

Hoe men een begrip als ‘marketing’ kananalyseren en ethisch evalueren, is nietduidelijk. Verantwoord ondernemingschaphoudt op zich een ethische evaluatie in.

Lesdoelstelling, zeker geen eindterm.Het is niet evident om de oorzaken van een

fusie, een reorganisatie of een overname teachterhalen.

6

1.4.3 Economische ontwikkeling

12 De basisbegrippen voor de beschrijvingvan economische ontwikkeling,waaronder binnenlands product,nationaal product, nationaal inkomen,nationale bestedingen, economischegroei, inflatie en conjunctuur toelichtenen evalueren.

13 Economische groei-indicatoren enwelvaartsindicatoren beschrijven,vergelijken en kritisch beoordelen.

14 De effecten van de conjunctuurfasenop het sociaal-economisch levenbeschrijven en debeïnvloedingsmogelijkheden toelichten.

15 Wijzigende economische activiteitenbeschrijven en grafisch weergeven metbehulp van de concepten aggregatevraag en aggregaat aanbod.

1.4.4 Onderzoekscompetenties

16 Aan de hand van diverse systemen,

ondernemingsprestaties afwegentegenover de vooropgezettedoelstellingen en de prestaties vansector.

1.4.3 Economische ontwikkeling

12 De samenstelling van en hetverband tussen het nationaalproduct, het nationaal inkomen ende nationale bestedingenbeschrijven.

13 Economische groei en indicatorenvan economische groei kritischbeoordelen en vergelijken.

14 De invloed van bepaaldegebeurtenissen enbeleidsmaatregelen op deeconomische activiteit en op deprijzen, onder woorden brengen engrafisch weergeven.

15 De mogelijkheden en beperkingenbeschrijven van het voeren vanrespectievelijk een budgettair, eenmonetair en een handelsbeleid omconjunctuur en groei tebeïnvloeden.

1.4.4 OnderzoekscompetentieDe leerlingen kunnen

Basisbegrippen evalueren is in deze contextniet aangewezen.

Is economische groei geen welvaartsindicator?

Ook de beperkingen moeten mee in rekeningworden genomen.

Kunnen wijzigende economische activiteiten welgrafisch worden weergeven? Dedoelstelling op zich is voldoende duidelijkzonder de woorden ‘de conceptenaggregate vraag en aggregaat aanbod’.

7

waaronder geautomatiseerde,informatie selecteren, ordenen en opverschillende wijzen bewerken:verbaal, grafisch, in tabelvorm enwiskundig.

17 Over een economisch vraagstuk eenwerkstuk plannen, uitvoeren enevalueren.

18 De onderzoeksresultaten formuleren,een standpunt bepalen,beargumenteren, confronteren metandere standpunten en hieroverrapporteren.

16 zich oriënteren op eenonderzoeksprobleem door gerichtinformatie te verzamelen, teordenen en te bewerken.

17 over een economisch vraagstukeen onderzoeksopdracht plannen,uitvoeren en evalueren.

18 de onderzoeksresultaten enconclusies rapporteren en zeconfronteren met anderestandpunten.

8


2 Decretale specifieke eindtermenhumane wetenschappen

2.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen humanewetenschappen hebben betrekking op kennis,inzichten, vaardigheden en attituden waarmeeleerlingen

door studie van concrete maatschappelijkeen sociale vraagstukken een referentie-kader opbouwen, toepassen en evalueren;

probleemstellingen uit de gedrags- encultuurwetenschappen formuleren,analyseren en argumenteren;

verbanden leggen tussen gedrags- encultuurwetenschappelijke invalshoeken;

communiceren over gedrags- encultuurwetenschappen in een taal, eigenaan deze domeinen.


De decretale specifieke eindtermen wordengeordend volgens zes onderdelen:

organisatie

2 Decretale specifieke eindtermenhumane wetenschappen

2.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen humanewetenschappen hebben betrekking opkennis, inzichten, vaardigheden en attitudenwaarmee leerlingen

door studie van concretemaatschappelijke en socialevraagstukken een referentiekaderopbouwen, toepassen en evalueren;

probleemstellingen uit de gedrags- encultuurwetenschappen formuleren,analyseren en argumenteren;

verbanden leggen tussen gedrags- encultuurwetenschappelijke invalshoeken;

communiceren over gedrags- encultuurwetenschappen in een taal, eigenaan deze domeinen.

2.2 Inhoudelijk kader1

De decretale specifieke eindtermen wordengeordend volgens zes onderdelen:

1 We baseren dit concept op het studieprofiel humane wetenschappen.2 Advies over het studieprofiel voor de studierichting Humane Wetenschappen in de tweede en derde graad van het ASO, 18/6/1999

9

interactie en communicatie identiteit, continuïteit en verandering samenhang en wisselwerking expressie waarden en normen

Deze deelgebieden worden bestudeerd vanuitcultuurwetenschappelijke en gedrags-wetenschappelijke invalshoek.Onderzoekscompetenties worden afzonderlijkgeformuleerd.

Onder gedragswetenschappen verstaan wehier: de wetenschappen die gaan over dewijze waarop een individu, groepen en eensamenleving functioneren en over het op-treden in en de perceptie van de samenlevingdoor de mens.Met cultuurwetenschappen beogen we hier dekritische studie van cultuuruitingen alsuitdrukking van mens en maatschappij. Zijleiden tot reflectie op en structurering vanculturele fenomenen.



In de tweede graad leren de leerlingenmenselijke gedragingen, maatschappelijke enculturele fenomenen herkennen en exploreren.Het aangrijpingspunt is de eigen ervarings- enleefwereld, die ze leren observeren,beschrijven en structureren met behulp van de

organisatie interactie en communicatie identiteit, continuïteit en verandering samenhang en wisselwerking expressie waarden en normen

Deze deelgebieden worden bestudeerdvanuit cultuurwetenschappelijke en gedrags-wetenschappelijke invalshoek.

Onder gedragswetenschappelijkeinvalshoek verstaan we hier: dewetenschappen die gaan over de wijzewaarop een individu, groepen en eensamenleving functioneren en over het op-treden in en de perceptie van desamenleving door de mens.Onder cultuurwetenschappelijkeinvalshoek verstaan we hier de kritischestudie van cultuuruitingen als uitdrukking vanmens en maatschappij. Zij leiden tot reflectieop en structurering van culturele fenomenen.

In het studieprofiel humane wetenschappen2

wordt het opleidingsconcept beschreven.

In een eerste fase leren de leerlingenmenselijke gedragingen, maatschappelijkeen culturele fenomenen herkennen enexploreren. Het aangrijpingspunt is de eigenervarings- en leefwereld, die ze lerenobserveren, beschrijven en structureren met

Het onderscheid tussen de tweede en de derdegraad is niet relevant. Zie punt 3 in hetadvies.

10

begrippen, relaties en structuren uit debetreffende disciplines. Deze verkendeervaringswereld leren ze in een brederperspectief plaatsen door vergelijkingen opbasis van een eenvoudige analyse. Deleerlingen leren relaties leggen tussenverschillende aspecten van de onmiddellijkehumane werkelijkheid. Door relateren enrelativeren, leren ze ten aanzien van sommigegedrags-, maatschappij- en cultuuraspecteneen objectiveerbaar standpunt innemen enverdedigen.De onderzoekscompetenties in deze graadworden ontwikkeld aan de hand vanbegrensde opdrachten.


In de derde graad worden begrippen, relatiesen structuren uitgebreid. De leerlingen leren zeop een complexere humane werkelijkheidtoepassen en breder en grondigerwetenschappelijk onderbouwen. Deverschijnselen uit de humane werkelijkheidworden in een breder perspectief geplaatst,zowel in tijd als in ruimte. Relaties wordenvaker dan in de tweede graad gelegd vanuitoverkoepelende theorieën en modellen.Prominent aanwezig zijn logische analyse vangrondslagen, van vooronderstellingen enreflecterend beschouwen. Het innemen enverwoorden van standpunten vereist eendoorgedreven analyse en het in acht nemenvan een groter aantal parameters. In de derde

behulp van de begrippen, relaties enstructuren uit de betreffende disciplines.Deze verkende ervaringswereld leren ze ineen breder perspectief plaatsen doorvergelijkingen op basis van een eenvoudigeanalyse. De leerlingen leren relaties leggentussen verschillende aspecten van deonmiddellijke humane werkelijkheid. Doorrelateren en relativeren, leren ze ten aanzienvan sommige gedrags-, maatschappij- encultuuraspecten een objectiveerbaarstandpunt innemen en verdedigen.De onderzoekscompetentie wordt ontwikkeldaan de hand van begrensde opdrachten.

In de tweede fase worden begrippen, relatiesen structuren uitgebreid. De leerlingen lerenbegrippen, relaties en structuren toepassenop een complexere humane werkelijkheid endeze breder en grondiger wetenschappelijkonderbouwen. De verschijnselen uit dehumane werkelijkheid worden in een brederperspectief geplaatst, zowel in tijd als inruimte. Relaties worden vaker gelegd vanuitoverkoepelende theorieën en modellen.Prominent aanwezig zijn logische analysevan grondslagen, van vooronderstellingen enreflecterend beschouwen. Het innemen enverwoorden van standpunten vereist eendoorgedreven analyse en het in acht nemenvan een groter aantal parameters. Deaandacht gaat sterk uit naar de wijze waaropin humane wetenschappen kennis wordtopgebouwd en verspreid. Deonderzoekscompetentie wordt verder

11

graad gaat de aandacht sterk uit naar de wijzewaarop in humane wetenschappen kenniswordt opgebouwd en verspreid.De onderzoekscompetenties worden in dezegraad verder ontwikkeld aan de hand vanrelatief open opdrachten.

2.4 Overzicht

2.4.1 Organisatie

2.4.1.1 Gedragswetenschappen

1 Organisatievormen zoals gezin,peergroep, sociale klasse enberoepsgroep omschrijven, hunfuncties bespreken en in evolutief encultureel perspectief plaatsen.

2 Aantonen dat het behoren tot eenorganisatievorm, het individueel gedragen de maatschappelijke integratiebeïnvloedt.

2.4.1.2 Cultuurwetenschappen

3 De organisatie van verschillendemaatschappelijke velden beschrijvenen de rol van instellingen enorganisaties binnen deze veldenverbinden met historisch en cultureelbepaalde opvattingen over mens enmaatschappij.

ontwikkeld aan de hand van relatief openopdrachten.

2.3 Overzicht

2.3.1 Organisatie

1 Organisatievormen zoals gezin,peergroep, sociale klasse enberoepsgroep omschrijven, in tijd enruimte plaatsen en de functieservan bespreken.

2 Aantonen dat het behoren tot eenorganisatievorm, het individuelegedrag en de maatschappelijkeintegratie beïnvloedt.

3 Verschillende maatschappelijkevelden beschrijven en de rol vanorganisatievormen binnen dezevelden verbinden met historisch encultureel bepaalde opvattingenover mens en maatschappij.

4 De wisselwerking tussenverschillende maatschappelijkevelden beschrijven met aandacht

De specifieke eindtermen moeten wordenbereikt door het geheel van de pool. Hetvermelden van de vakken is niet relevant.

“Evolutief en cultureel perspectief”: eenvoudigerformuleren: “in tijd en ruimte”.

Door organisatievormen in tijd en ruimte teplaatsen, worden verschuivingen in defuncties ervan duidelijk.

Is het begrip “maatschappelijke velden” identiekmet “Maatschappelijke domeinen”(eindtermen geschiedenis)?

Is “instelling” identiek met “organisatie”? Dediscussie daarover moet worden vermeden.

Complexe formulering: de rol vanorganisatievormen veronderstelt dat ergeorganiseerd wordt.

12

4 Verschillende maatschappelijke veldenen de wisselwerking ertussenbeschrijven, met aandacht voorveranderingsprocessen.

2.4.2 Interactie en communicatie


5 De interactie en de communicatietussen personen en tussen groepenbeschrijven en in concrete situatiesanalyseren.

6 Factoren herkennen die decommunicatie en interactie tussenpersonen en tussen groepenbeïnvloeden en deze kennisaanwenden om de communicatie eninteractie te verbeteren.


7 Soorten massacommunicatiebeschrijven, hun functie toelichten envanuit verschillende standpuntenbeoordelen.

8 Regulerende maatregelen ten aanzienvan massacommunicatiemiddelenanalyseren op hun doelstellingen, enhun wenselijkheid vanuit verschillendestandpunten beoordelen.

voor veranderingsprocessen.

2.3.2 Interactie en communicatie

5 De interactie en de communicatietussen personen, tussen groepen entussen personen en groepenbeschrijven en in concrete situatiesanalyseren.

6 Factoren herkennen die decommunicatie en interactie tussenpersonen, tussen groepen en tussenpersonen en groepen beïnvloedenen deze kennis aanwenden om decommunicatie en interactie teverbeteren.

7 Soorten massacommunicatiebeschrijven, hun functies toelichtenen vanuit verschillende standpuntenbeoordelen.

8 Regulerende maatregelen ten aanzienvan massacommunicatiemiddelenanalyseren en hun wenselijkheidvanuit verschillende standpuntenbeoordelen.

2.3.3 Identiteit, continuïteit enverandering

Het eerste deel is een herhaling van eindterm 3.

“Interactie” en “communicatie” zijn begrippen diesoms verschillend ingevuld worden.

Contact tussen persoon en groep staat er nietbij. Dit is belangrijk om bijvoorbeeld dethematiek van dissidentie te plaatsen.

Vrij complexe zin.Aan te vullen zoals in eindterm 5.

Functies (meervoud) i.p.v. functie.

“Regulerende maatregelen” omvat meer dan dewetgeving.

“op hun doelstellingen” wordt het bestgeschrapt. Analyseren is ruimer.

13

2.4.3 Identiteit, continuïteit enverandering


9 Mechanismen uitleggen volgensdewelke persoonlijke en groeps-identiteiten tot stand komen enveranderen.

10 Aantonen dat de perceptie vanpersoonlijke en groepsidentiteitcontextafhankelijk is en het persoonlijken groepsgedrag beïnvloedt.


11 Opvattingen over de mens en over degelijkheid van mensen in historisch encultureel perspectief plaatsen en dezeopvattingen met heersende wereld-beelden verbinden.

12 Processen waardoor cultureleidentiteiten en civilisaties ontstaan enevolueren in voorbeelden uitleggen.

2.4.4 Samenhang en wisselwerking

9 Uitleggen hoe persoonlijkeidentiteit en groepsidentiteit totstand komen en veranderen.

10 Aantonen dat de perceptie vanpersoonlijke identiteit engroepsidentiteit afhankelijk is vaneen aantal factoren en hetpersoonlijk en groepsgedragbeïnvloedt.

11 Opvattingen over de mens en overde gelijkwaardigheid van mensenin historisch en cultureelperspectief plaatsen en dezeopvattingen met actuele wereld-beelden verbinden.

12 Met voorbeelden toelichten hoeculturele identiteit ontstaat enevolueert.

2.3.4 Samenhang en wisselwerking

13 De sociale stratificatie en de

‘Mechanismen’ is vaag. Uitleggen impliceertoverigens de mechanismen.

‘persoonlijke en groepsidentiteiten’: vervangendoor ‘persoonlijke identiteit engroepsidentiteit’.

‘contextafhankelijk’ is vaag en te beperkt.

‘gelijkwaardigheid’ in plaats van ‘gelijkheid’.‘actuele wereldbeelden’ in plaats van

‘heersende wereldbeelden’.

Wat is verschil tussen culturele identiteit encivilisatie (beschaving)? Zijn er cultureleidentiteiten die geen beschaving zijn?

De formulering kan eenvoudiger.

14


13 De sociale stratificatie beschrijven, inevolutief perspectief plaatsen engevolgen ervan toelichten in termenvan sociale mobiliteit, gelijke kansen,breuklijnen in de samenleving, actieveparticipatie en machtsstructuren.

14 De spanning tussen individualisme encollectivisme in voorbeeldenanalyseren.


15 De betekenis en de rol vanverschillende dimensies van cultuurwaaronder recht, wetenschap,techniek, economie, gezondheid- enmilieuzorg, toelichten, in hunontwikkeling schetsen, tegenover dezeontwikkelingen een standpunt innemenen illustreren dat deze verschillendedimensies elkaar soms versterken ensoms met elkaar in conflict komen.

16 Vormen van solidariteit en hun effectenvergelijken en vanuit verschillendestandpunten toelichten.

2.4.5 Expressie


evolutie ervan beschrijven engevolgen ervan toelichten intermen van sociale mobiliteit,gelijke kansen, breuklijnen in desamenleving, actieve participatieen machtsstructuren.

14 De spanning tussen individualisme encollectivisme in voorbeeldenanalyseren.

15 De betekenis en de rol vanverschillende dimensies van cultuurwaaronder recht, wetenschap,techniek, economie, gezondheids- enmilieuzorg, toelichten, in hunontwikkeling schetsen, tegenoverdeze ontwikkelingen een standpuntinnemen en illustreren dat dezeverschillende dimensies elkaar somsversterken en soms met elkaar inconflict komen.

16 Vormen van solidariteit en huneffecten vergelijken en vanuitverschillende standpunten toelichten.

2.3.5 Expressie

17 Opvattingen over het ontstaan en defuncties van emoties vergelijken en de

‘in evolutief perspectief plaatsen’ is onduidelijk.

15

17 Opvattingen over het ontstaan en defuncties van emoties vergelijken en desocio-culturele invloed op uitingenervan aantonen.

18 Illustreren dat opvattingen overlichamelijkheid de relatie tussenmensen beïnvloeden en dezeopvattingen in historisch en cultureelperspectief plaatsen.


19 De rol en de maatschappelijkebetekenis van artistieke uitingen voorde samenleving illustreren enanalyseren.

20 Artistieke uitingen vanuit kunstkritische,historische en culturele invalshoekanalyseren.

2.4.6 Waarden en normen


21 De individuele waardeontwikkelingbeschrijven en de invloed vansocialiserende instanties opwaardeontwikkeling en individuelewaardebeleving uitleggen.

22 Effecten van gelijkenissen en

socio-culturele invloed op uitingenervan aantonen.

18 Illustreren dat opvattingen overlichaam en lichamelijkheid derelatie tussen mensen beïnvloedenen deze opvattingen in tijd enruimte plaatsen.

19 De rol en de maatschappelijkebetekenis van artistieke uitingen voorde samenleving illustreren enanalyseren.

20 Artistieke uitingen vanuitkunstkritische, historische en cultureleinvalshoek analyseren.

2.3.6 Waarden en normen

21 De individuele waardeontwikkelingbeschrijven en de invloed vansocialiserende instanties opwaardeontwikkeling en individuelewaardebeleving uitleggen.

22 Effecten van gelijkenissen enverschillen in waardebeleving opde sociale cohesie analyseren.

Wat wordt onder lichamelijkheid verstaan?Beter een ruimere omschrijving: ‘lichaam enlichamelijkheid’

‘historisch en cultureel perspectief’: Beter: ‘in tijden ruimte’ (cf. eindterm 1)

Het is onduidelijk wat hier bedoeld wordt met

16

verschillen in waardebeleving op desociale cohesie analyseren vanuitverschillende perspectieven.


23 Uitleggen hoe waarden in socialegemeenschappen worden gevormd,worden overgedragen, veranderen entot uitdrukking worden gebracht.

24 Waarden herkennen in eigenopvattingen en in die van anderen enhiertegenover een genuanceerdstandpunt innemen.


25 Aan de hand van diversezoeksystemen, waarondergeautomatiseerde, gerichtbronnenmateriaal verzamelen, ordenenen selecteren.

26 Over een gedrags- ofcultuurwetenschappelijk vraagstuk, eenwerkstuk plannen, uitvoeren enevalueren.

27 Onderzoeksresultaten formuleren,erover rapporteren, eengroepsdiscussie voeren en op basisvan de onderzoeksresultatenaanbevelingen formuleren.

23 Uitleggen hoe waarden ingemeenschappen ontstaan, wordenovergedragen, veranderen en totuitdrukking worden gebracht.

24 Waarden herkennen in eigenopvattingen en in die van anderen enhiertegenover een genuanceerdstandpunt innemen.

2.3.7 OnderzoekscompetentieDe leerlingen kunnen25 zich oriënteren op een

onderzoeksprobleem door gerichtinformatie te verzamelen, teordenen en te bewerken.

26 over een gedrags- ofcultuurwetenschappelijk vraagstuk,een onderzoeksopdracht plannen,uitvoeren en evalueren


‘vanuit verschillende perspectieven’.

Tekstcorrecties.

‘gericht’ slaat op verzamelen, ordenen énselecteren.

18


3 Decretale specifieke eindtermenklassieke studies (Grieks en Latijn)

3.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen klassiekestudies hebben betrekking op kennis, inzicht,vaardigheden en attituden waarmee leerlingen

een beter inzicht krijgen in de eigencultuur;

de eigen cultuur situeren ten opzichte vanandere, niet-westerse culturen;

ingeleid worden in de klassiekemaatschappij, mentaliteit en de diversecultuuruitingen;

een referentiekader opbouwen waarmeehet mogelijk is de klassieke cultuuruitingente ontsluiten en te begrijpen;

het dòòrleven van de klassieke cultuurherkennen in diverse hedendaagsecultuuruitingen.

3 Decretale specifieke eindtermenvoor de pool Grieks en voor depool Latijn3

3.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermenklassieke studies hebben betrekking opkennis, inzicht, vaardigheden en attitudeswaarmee leerlingen

- ingeleid worden in de klassiekeoudheid via de lectuur vanauthentieke teksten en via de studievan andere cultuuruitingen;

- een beter inzicht verwerven inklassieke talen en in taal in hetalgemeen;

- via een referentiekader klassiekecultuuruitingen situeren enbegrijpen;

- het doorleven van klassieke cultuurherkennen in diverse laterecultuuruitingen;

- een inzicht verwerven in de eigencultuur en in haar plaats ten opzichte

De poolbenaming ‘klassieke studies’ stemt nietovereen met de reglementaire bepalingen(zie punt 1.2.in het advies)

De uitgangspunten moeten de beidefundamentele pijlers van de pool op eenevenwichtige manier verwoorden. Naasthet element “cultuur” moet detaalcomponent voldoende aandacht krijgen.Het betreft hier een functionele studie vande taal in functie van lectuur. Leerlingenzullen in de eerste plaats kennismaken metauthentieke teksten, wel blijft er ook eenopening om vertaalde teksten te gebruiken.

Er zijn verschillende redenen om detaalcomponent sterker in de verf te zetten :

- de specifieke eindtermen zelf gaan in opdie taalcomponent;

- Het inhoudelijke kader plaatst zowel deculturele component als de taalcomponentin de kijker; ook in het wetenschapsdomeinzit zowel een culturele als een taligecomponent;

- De pool klassieke studies wil bij leerlingen

3 De decretale specifieke eindtermen zijn van toepassing zowel voor Grieks als Latijn. In een aantal decretale specifieke eindtermen worden de woorden

Grieks en Latijn of hun equivalente uitdrukkingen gescheiden door een schuine streep. Dat kan respectievelijk geïnterpreteerd worden als ‘Grieks én Latijn’,of ‘Grieks of Latijn’ afhankelijk van de taal die aan bod komt.

4 Enkel voor de pool ‘Latijn’

19


De decretale specifieke eindtermen zijngeordend volgens zes onderdelen die het

van andere culturen;


De decretale specifieke eindtermen zijn

een taalreflectie bijbrengen die een basisvormt om ook andere talen vlot tebeheersen. Taalreflectie impliceertanalytisch denkvermogen;

Door aandacht te vragen voor detaalcomponent in de studierichting wordthelemaal geen afbreuk gedaan aanvernieuwende inzichten. De klassiekecultuur biedt leerlingen een uitstekendebasis om te reflecteren over cultuuruitingenvan vroeger en nu, van onze cultuur en vanandere culturen. Beide elementen moetenop een evenwichtige wijze in de specifiekeeindtermen aan de orde komen.

De uitgangspunten geven in de nieuwe volgordeeen steeds complexer inzicht weer in deklassieke talen en cultuur.

Leerlingen moeten uitingen van de klassiekecultuur kunnen herkennen in laterecultuuruitingen. De verwijzing naarhedendaagse cultuuruitingen is tebeperkend omdat dit de Middeleeuwen ofde Renaissance uitsluit. De tekst geeft eenvingerwijzing om niet te blijven steken in hetverleden door in de volgende zin teverwijzen naar de “eigen cultuur”.

Het woord “ontsluiten” is onduidelijk. Er isbedoeld dat de leerling de eigen cultuur kanplaatsen ten opzichte van andere culturen.

20

domein van de klassieke studieskarakteriseren, met name

ordening en systematiek expressie en waardering communicatie waarden, normen en opvattingen identiteit en diversiteit traditie en evolutie

Deze onderdelen worden bestudeerd vanuittwee invalshoeken, met name taal en cultuur.Onder taalstudie verstaan we de studie vantaalfenomenen uit de Klassieke Oudheidwaardoor taaltheoretische kennis wordtverworven. Die laat zien hoe de klassieketalen zijn opgebouwd en welke verschillen engelijkenissen er onderling en met de huidigemoderne talen zijn. Taalstudie geeft ook eenidee van de manier waarop taal in de oudheidgebruikt werd en hoe klassieke talenevolueerden.De studie van cultuuruitingen als uitdrukkingvan mens en maatschappij hoort bij deculturele invalshoek. Door analyse en reflectieworden culturele uitingen op basis vangelijkenissen en verschillen verduidelijkt.Alhoewel traditioneel gezien literatuur eenbelangrijke component van cultuur is, wordt inde specifieke eindtermen ook aandachtbesteed aan de andere cultuuruitingen,waaronder o.a. drama, architectuur enbeeldende kunst worden verstaan.

De onderzoekscompetenties worden

geordend volgens 6 onderdelen die hetmogelijk maken de polen Grieks en Latijn tekarakteriseren, met name:

- ordening en systematiek; - expressie en waardering; - communicatie; - waarden, normen en opvattingen; - identiteit en diversiteit; - traditie en evolutie;

Deze onderdelen worden bestudeerd vanuittwee invalshoeken, met name taal en cultuur.Onder taalstudie verstaan we de studie vantaalfenomenen uit de Klassieke Oudheidwaardoor taalkundige kennis wordtverworven. Die laat zien hoe de klassieketalen zijn opgebouwd en welke verschillen engelijkenissen er onderling en met de huidigemoderne talen zijn. Taalstudie geeft ook eenidee van de manier waarop taal in deoudheid gebruikt werd en hoe klassieke talenevolueerden.De studie van cultuuruitingen als uitdrukkingvan mens en maatschappij hoort bij deculturele invalshoek. Door analyse enreflectie worden culturele uitingen op basisvan gelijkenissen en verschillen verduidelijkt.Behalve aan literaire teksten besteden despecifieke eindtermen ook aandacht aanandere cultuuruitingen zoals drama,architectuur, beeldende kunst,wetenschappen.

De benadering van taal en cultuur gebeurt

De elementen die hier worden opgesomd zijnniet de enige karakteristieken van hetvakgebied. Het zijn vooralordeningsprincipes.

Het onderscheid tussen literatuur en de anderecultuuruitingen roept vragen op. Deopsomming is te eng. Beter zou zijn omeen onderscheid te maken tussen literaireteksten en andere cultuuruitingen.

21

afzonderlijk geformuleerd.



Taal- en cultuurbenadering voor de tweedegraad gebeuren vanuit een perspectief datjongeren in staat stelt vanuit de eigen belevingvan de realiteit op zoek te gaan naaraanknopingspunten in taal en cultuur van eenver verleden. De vergelijking van he-dendaagse taalen cultuurelementen metgelijkaardige verschijnselen uit het verleden,biedt de leerling de kans zowel de specifiekeals de relatieve waarde van elke taal- encultuuruiting te begrijpen en in een context te

in de eerste plaats vanuit een perspectiefdat jongeren in staat stelt om o.m. vanuitde eigen beleving van de realiteitaanknopingspunten te vinden in taal encultuur van een ver verleden. Devergelijking van hedendaagse taal- encultuurelementen met gelijkaardigeverschijnselen uit het verleden, biedt deleerling de kans om zowel de specifiekeals de relatieve waarde van taal- encultuuruitingen te begrijpen en in eencontext te plaatsen. Gaandeweg komt ereen grotere waaier van problemen aanbod. Thema’s worden verruimd,uitgediept en in een complexerperspectief geplaatst om te komen totlogische analyse en synthese.

Het onderscheid tussen de tweede en de derdegraad is niet relevant (zie 3 in het advies).

22

plaatsen.


In de derde graad wordt de klemtoon gelegdop theorieën, structuren en processen in taalen cultuur en op een logische analyse ervan.Er wordt ook een grotere waaier vanproblemen aangeboden, thema’s wordenverruimd en uitgediept. De onderwerpenworden in een complexer historischperspectief geplaatst.

3.4 Overzicht

3.4.1 Ordening en systematiek

1 De samenstelling, stamverwantschapen betekenis van woordenverduidelijken door middel vanwoordvormingsystemen engelijkaardige woordvormingsystemen invoorbeelden identificeren.

2 Een grammaticaal referentiekader, metinbegrip van de basisregels vanprosodie en metriek, gebruiken alshulpmiddel bij de lectuur van een tekst.

3 Op het niveau van de zin (viawoordgroepen) en van de tekst in zijngeheel stijl- en structuurelementen

3.4 Overzicht

3.4.1 Ordening en systematiek

De leerlingen kunnen

1 de samenstelling,stamverwantschap en betekenisvan woorden door middel vanwoordvormingsystemenverduidelijken.

2 een referentiekader (de basisregelsin verband met morfologie,syntaxis, stilistiek, prosodie enmetriek) gebruiken als hulpmiddelbij de lectuur van een tekst.

3 bij het lezen van eenGriekse/Latijnse tekst deaangeleerde lectuurmethode

‘gelijkaardige woordvormingsystemen invoorbeelden identificeren’ wordt geschrapt.Op deze manier blijft de eindtermalgemener. Inhoudelijk zijn beide zinsdelenoverlappend.

Prosodie en metriek staan haaks op eengrammaticaal referentiekader. Prosodie enmetriek behoren immers niet tot degrammatica.

De wijze waarop de leerkracht dit doet (viawoordgroepen) hoort niet thuis in despecifieke eindtermen. Stijl- enstructuurelementen veronderstellen de

23

onderscheiden en hun draagwijdte voorde inhouden aangeven.

4 Bij het lezen van een Griekse/Latijnsetekst de aangeleerde lectuurmethodetoepassen.

5 Kunstuitingen plaatsen in hunhistorisch-culturele context eninterpreteren binnen het kader van eenfilosofische, ethische, antropologischeof natuurwetenschappelijke visie.

6 Cultuurpatronen uit de KlassiekeOudheid beschrijven en vergelijken methedendaagse.

7 Op een oordeelkundige manier gebruikmaken van gangbare hulpbronnen voorhet begrijpen en interpreteren van eentekst.

3.4.2 Expressie en waardering

8 Op basis van taalgebruik en stilistischekenmerken teksten onderscheiden vol-gens tekstgenre, zoals epiek, epigram,elegie, satire, ode, dialoog, brief enrede, en tekstmodi zoals de narratieve,

toepassen.

4 in een tekst structuur – enstijlelementen onderscheiden enhun relatie tot de inhoud aangeven.

5 kunstuitingen plaatsen eninterpreteren in hun historische enculturele (filosofische, ethische,antropologische,natuurwetenschappelijke, ...)context.

6 cultuurpatronen uit de KlassiekeOudheid beschrijven en vergelijkenmet hedendaagse.

7 op een oordeelkundige maniergebruik maken van hulpmiddelenvoor het begrijpen en interpreterenvan een tekst.

3.4.2 Expressie en waardering

De leerlingen kunnen8 de tekstmodi (narratief, lyrische,

retorisch, ...) en de tekstgenres(epos, dialoog, brief, ...)onderscheiden op grond vantaalgebruik en stilistische

woordgroepen. Dit element kanopgenomen worden in de leerplannen.

De specifieke eindtermen 3 & 4 zijn herschikt infunctie van een logische opbouw.

Deze eindterm is te hoog gegrepen. Bovendienzijn nog andere invalshoeken denkbaar:sociologisch, psychologisch,… Deeindterm moet de vrijheid laten om eenbepaald perspectief te kiezen en tebehandelen.

Het begrip ‘hulpbronnen’ kan dubbelzinniggeïnterpreteerd worden. Enerzijds kan hetopgevat worden als hulpmiddelen enanderzijds verwijst het naar historischebronnen. In deze brede betekenis zou deeindterm kunnen overlappen met deonderzoekscompetentie.

Deze specifieke eindterm is herschreven om deleesbaarheid te verhogen.

24

de analytische, de lyrische, deretorische en de satirische.

9 Gevoelens, emoties en ervaringenuitgedrukt in een antieke kunstuiting inhun cultuurhistorisch kader plaatsen,confronteren met eigen gevoelens enervaringen en op een creatieve manierverwerken.

10 De expressieve waarde van detekstuele vormgeving toelichten enevalueren volgens criteria uit deKlassieke Oudheid en volgenshedendaagse criteria.

11 De hoofdkenmerken van antiekekunstuitingen illustreren en deexpressieve waarde ervan aan de handvan de cultuurhistorische contextverduidelijken en evalueren volgenscriteria uit de Klassieke Oudheid envolgens hedendaagse criteria.

3.4.3 Communicatie

kenmerken.

9 de expressieve waarde vantekstuele vormgeving toelichten enevalueren volgens opvattingen vande Klassieke Oudheid en zeconfronteren met hedendaagseopvattingen.

10 de expressieve waarde van niet –literaire kunstuitingen toelichten enevalueren volgens opvattingen vande Klassieke Oudheid en zeconfronteren met hedendaagseopvattingen.

11 gevoelens en ervaringen uitgedruktin een antieke kunstuiting in huncultuurhistorisch kader plaatsen,confronteren met eigen gevoelensen ervaringen en op een creatievemanier verwerken.

12 een behandelde tekst adequaat incorrect en vlot Nederlandsomzetten.

3.4.3 Communicatie

De leerlingen kunnen13 een behandelde tekst expressief

lezen met aandacht voor decommunicatieve betekenis van stijl

Het onderscheid tussen ‘gevoelens’ en ‘emoties’is niet relevant.

De eindtermen 9, 10 & 11 zijn herschikt infunctie van een logische opbouw.

Er is geen consensus over hedendaagse“criteria”. Opvattingen laat meer ruimte dancriteria.

De eindterm is gewijzigd om de leesbaarheid teverhogen.

Nieuwe eindterm (zie argumentatie eindterm13).

Expressief lezen veronderstelt tekstbegrip.

25

12 De invloed van contextgegevens opbetekenis en structuur van diversesoorten teksten zoals juridische,epische, poëtische en retorische,aantonen en gebruiken om de tekst teinterpreteren.

13 De inhoud van een tekst(fragment) meteigen woorden weergeven, adequaat inhet Nederlands omzetten, expressieflezen met aandacht voor decommunicatieve betekenis van stijl- enstructuurmiddelen en over de inhoudeen eigen mening verwoorden enverantwoorden.

14 Noties van de semiotica toepassen bijanalyse van een kunstwerk dat verwijstnaar de Klassieke Oudheid.

15 Verschillende communicatiemiddelen(tekstuele, figuratieve en architecturale)uit de Klassieke Oudheid beschrijvenen hun communicatieve functie

– en structuurmiddelen.

14 de invloed van contextgegevens opbetekenis en structuur van diversesoorten teksten aantonen engebruiken om de tekst teinterpreteren.

15 de inhoud van een tekst(fragment)met eigen woorden weergeven endaarover een eigen meningverwoorden en verantwoorden.

16 verschillende communicatiemiddelen(tekstuele, figuratieve enarchitecturale) uit de KlassiekeOudheid beschrijven en hun

De opsomming: ‘zoals juridische, epische,poëtische en retorische’ wordt geschrapt..De opsomming is niet volledig. Deeindtermen vermelden al ‘diverse soortenteksten’. Contextgegevens zijn relevantvoor alle teksten.

De opsomming is dus niet relevant.

Eindterm 13 is uitgesplitst in eindtermen 12, 13& 15.

‘Een behandelde tekst adequaat in correct envlot Nederlands omzetten’ hoort eerderonder ‘Expressie en waardering’ dan onder‘Communicatie’ om te voorkomen dat devertaling alleen gezien wordt als middel omtekstbegrip te controleren (nieuwe eindterm12).

‘Een behandelde tekst expressief lezen metaandacht voor de communicatievebetekenis van stijl – en structuurmiddelen’(nieuwe eindterm 13) veronderstelttekstbegrip.

Schrappen. De eindterm is te specifiek.

26

verduidelijken.

16 Tijdens het lezen het tekstbegripsystematisch aan grammaticale eninhoudelijke criteria toetsen en de aardvan eventuele problemen aangeven.

3.4.4 Waarden, normen en opvattingen

17 Het taalgebruik en de gedachtegang ineen retorische, filosofische enhistorische tekst onderzoeken opwaarden en normen en daarop kritischreflecteren.

18 In antieke cultuuruitingen concepten inverband met de relatie mens-zingevingen mens-natuur, mens-medemens ofmens-samenleving analyseren, in detoenmalige context plaatsen,vergelijken met hedendaagseconcepten en op een creatieve manierverwerken.

19 Aan de hand van concrete voorbeeldende fundamentele kenmerken van hetRomeins rechtsdenken formuleren enaspecten, die terug te vinden zijn in demoderne wetgeving, aangeven.

20 Aantonen dat inhouden vanfilosofische, ethische of sociologische

communicatieve functieverduidelijken.

17 bij het leesproces het tekstbegripsystematisch aan grammaticale eninhoudelijke criteria toetsen en deaard van eventuele problemenaangeven.

3.4.4 Waarden, normen en opvattingen

De leerlingen kunnen18 in diverse soorten teksten de

onderlinge relatie tussengedachtegang en taalgebruikenerzijds en waarden en normenanderzijds vaststellen en daaroverkritisch reflecteren.

19 in antieke cultuuruitingenconcepten in verband met derelatie mens – zingeving en mens –natuur, mens – medemens of mens– samenleving analyseren, in detoenmalige context plaatsen envergelijken met hedendaagseconcepten.

20 fundamentele kenmerken van hetRomeinse recht formuleren envergelijken met aspecten van demoderne wetgeving4.

Duidelijkere omschrijving.

De nieuwe formulering geeft duidelijker deonderlinge relatie aan tussen enerzijdswaarden en normen en anderzijdsgedachtegang en taalgebruik.

‘en op een creatieve manier verwerken’ is tehoog gegrepen.

Het woord ‘recht’ vervangt ‘rechtsdenken’ omhet gevaar voor een rechtsfilosofischdenken af te wenden. De eindterm maggeen grondige kennis bij de leerlingen vanhet Romeinse recht en de modernewetgeving vooronderstellen.

27

begrippen kunnen verschillen naargelang van de cultuurhistorischecontext.

21 De houding tegenover levensvragen infilosofische stromingen, zoals plato-nisme, epicurisme en stoïcisme,vergelijken en met eigen opvattingenconfronteren.

3.4.5 Identiteit en diversiteit

22 Door concrete voorbeelden uit taal encultuur, de beïnvloeding of dominantievan en wisselwerking tussenGriekse/Romeinse - antieke/ modernecultuur omschrijven en toelichten.

23 De opvattingen van Grieken/Romeinenover zichzelf en andere samenlevingenbeschrijven en vergelijken methedendaagse beeldvorming overandere culturen, met aandacht voor dedaarmee samenhangende positieve ofnegatieve gevolgen.

24 Zowel op niveau van de taal als van decultuur met voorbeelden de diversiteitvan de Griekse/Romeinse samenlevingvaststellen en toelichten.

25 In de bewerking of verwerking vanantieke cultuuruitingen identiteits-gebonden accenten vaststellen.

21 de houding tegenoverlevensvragen in belangrijkefilosofische stromingen vergelijkenen met eigen opvattingenconfronteren.

3.4.5 Identiteit en diversiteit

De leerlingen kunnen22 inzake taal en cultuur de invloed

van Griekenland op Rome, en deinvloed van beide op de Westersetaal en cultuur omschrijven entoelichten.

23 de beeldvorming van deGrieken/Romeinen over zichzelf enover andere samenlevingenbeschrijven en vergelijken methedendaagse beeldvorming overandere culturen.

24 aan de hand van taal en cultuur deidentiteit en diversiteit van deGriekse/Romeinse samenlevingaantonen en toelichten.

Schrappen want de eindterm is te concreet enzit al vervat in eindterm 18, nieuweeindterm 19.

De opsomming mag worden geschrapt. Dit laatmeer ruimte om diverse filosofischestromingen te behandelen. Het behoort totde professionaliteit van leerkrachten enleerplanmakers om te kiezen voor bepaaldestromingen.

De nieuwe formulering is minder specifiek enhelderder.

Impliciete en expliciete beeldvorming moet aanbod komen. ‘met aandacht… gevolgen’ iste betuttelend en zit al vervat in deeindterm.

Zowel ‘identiteit’ als ‘diversiteit’ zijn essentieel.

28

26 Het klassieke erfgoed als constituerendelement van de westerse cultuur om-schrijven.

3.4.6 Traditie en evolutie

27 Evoluties in Griekse/Latijnsegrammatica, stijl en woordenschatherkennen en hun doorwerking inmoderne talen toelichten.

28 Door vergelijking van een vertaling methet origineel, gelijkenissen enverschillen tussen het Griekse/Latijnsetaalsysteem en een moderntaalsysteem toelichten.

29 De doorwerking en receptie vanGriekse/Romeinse ideeën,cultuuruitingen en maatschappelijkepatronen illustreren.



31 Een werkstuk plannen, uitvoeren enevalueren bijvoorbeeld inzakevertaaltechnieken en -problemen,

25 in de bewerking of verwerking vanantieke cultuuruitingentijdgebonden accenten vaststellen.

3.4.6 Traditie en evolutie

De leerlingen kunnen26 doorwerking van Griekse/Latijnse

woordenschat in moderne talenherkennen en toelichten.

27 door vergelijking van een vertalingmet het origineel, gelijkenissen enverschillen tussen hetGriekse/Latijnse taalsysteem en eenmodern taalsysteem toelichten.

28 de doorwerking en receptie vanGrieks/Romeinse ideeën,cultuuruitingen enmaatschappelijke fenomenenillustreren.

3.4.7 Onderzoekscompetentie

De leerlingen kunnen29 zich oriënteren op een


De klemtoon moet liggen op tijdgebondenaccenten.

Schrappen. Te beperkt geformuleerd.

De eindterm moet vermijden dat er eenhistorische grammatica wordt gedoceerd.Dat leerlingen evoluties herkennen is tehoog gegrepen.

De eindterm wordt ruimer en duidelijkergeformuleerd.

Naar analogie met de onderzoekscompetentiesin de andere polen wordt het woord‘werkstuk’ vervangen door‘onderzoeksopdracht’.

29

gegeven interpretaties van cultuur-uitingen en consistentie vanredeneringen.

32 Onderzoeksresultaten formuleren, eenstandpunt bepalen, beargumenteren enhierover rapporteren.

30 op literair, esthetisch of historischgebied een onderzoeksopdrachtplannen, uitvoeren en evalueren.


30


4 Decretale specifieke eindtermenmoderne talen

4.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen modernetalen hebben betrekking op kennis, inzichten,vaardigheden en attituden waarmee leerlingen

taalfenomenen verdiepend bestuderen,beschouwen, verwerken en uitdrukken in

4 Decretale specifieke eindtermenmoderne talen

4.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen modernetalen hebben betrekking op kennis, inzichten,vaardigheden en attituden waarmeeleerlingen

taalfenomenen verdiepend bestuderen,

Het concept in het Vlor-advies wijkt af van datvan de DVO. Het concept van de DVObiedt weliswaar een interessant denkkadermaar doorbreekt de bestaande structurenen houdt te weinig rekening met de realiteit(de verdeling van vakken basisvorming –fundamenteel gedeelte zoals die nu vrijalgemeen toegepast wordt).

In het DVO-voorstel was Nederlandsinbegrepen in het denkkader, maar in descholen zit Nederlands nu volledig in debasisvorming. Nergens is Nederlands inhet specifieke gedeelte aanwezig. Dedecretale specifieke eindtermen zullen dusmoeten gerealiseerd worden in de modernevreemde talen in het specifieke gedeelte.Nederlands wordt daarom buitenbeschouwing gelaten bij de specifiekeeindtermen.

5 Zoals bij de eindtermen van de basisvorming verwijst 'tekst' naar elke boodschap die geproduceerd of ontvangen wordt, zowel mondeling als schriftelijk. Met

'tekst' wordt dus niet enkel verwezen naar geschreven teksten.

31

de verschillende talen waarvoor reeds eenbasis is verworven om zo tot een grondigebeheersing te komen van taal als systeem,van de relatie taal en cultuur en van dewijze waarop communicatie functioneert;

vlot en adequaat, communiceren over eenbreed gamma van onderwerpen in deverschillende talen die zij bestuderen; meteen voldoende rijk en genuanceerdtaalgebruik;

echte talige autonomie verwerven en instaat zijn talige competenties zelfstandigverder te ontwikkelen.


De decretale specifieke eindtermen modernetalen ontlenen hun inhoud aan drie onderdelenmet name

taal en communicatie taal en cultuur taal als systeem

De onderzoekscompetenties wordenafzonderlijk geformuleerd.

beschouwen, verwerken en uitdrukkenin de verschillende talen waarvoor aleen basis is verworven om zo inzichtte verwerven in de taal als systeem, inde relatie taal en cultuur en in de wijzewaarop communicatie functioneert;

communiceren over een breed gammavan onderwerpen in de verschillendetalen die zij bestuderen; met eenvoldoende rijk en genuanceerdtaalgebruik;

talige autonomie verwerven en instaatzijn talige competenties zelfstandigverder te ontwikkelen.


De decretale specifieke eindtermen modernetalen ontlenen hun inhoud aan drieonderdelen met name taal en communicatie taal en cultuur taal als systeem

De raad wijst op de eigen benadering van hettaalonderwijs in het algemeen secundaironderwijs. De raad kent het denken van deRaad van Europa over taalbeheersing. Deraad van Europa bepaalde in een Europeesreferentiekader voor talen diverse niveausvan taalbeheersing. Dit concept ligt tengrondslag aan de ontwikkeling van hetEuropese taalportfolio door de EuropeseUnie.

Vanuit de basisvorming is al een zekerebeheersing aanwezig en 'grondige' gaatveel te ver.

'vlot en adequaat,' kan geschrapt worden. Hetis in de rest van de zin inbegrepen: 'rijk engenuanceerd' is al een stap verder dan 'vloten adequaat'.

'echte' moet geschrapt worden . Het isdubbelop: autonomie is echt of is niet.

32

De raad wijst er in de eerste plaats op dat ditconcept betrekking heeft op taalbeheersing.Het concept voor het talenonderwijs in hetleerplichtonderwijs is echter ruimer en isgebaseerd op de essentiële elementen vanhet wetenschapsdomein. Het poolconceptbeoogt een algemene vorming met het oogop doorstroming naar het hoger onderwijs.Daarom komen, naast taalbeheersing ookleerinhouden aan bod zoals taal en cultuur,taal als systeem (taalbeschouwing), taal encommunicatie en onderzoeksvaardigheden.Het instrumentarium dat “Europa”ontwikkelde heeft dan ook betrekking opspecifieke taalopleidingen maar niet op debagage die doorstroming naar het hogeronderwijs garandeert. In die zin vindt deraad het logisch dat in het studiegebiedtweedekansonderwijs van hetvolwassenenonderwijs hetzelfde bredeconcept geldt, als in het leerplichtonderwijs.

Ten tweede herinnert de raad eraan dat hetEuropese instrumentarium geenkwaliteitsnormen bepaalt voor opleidingen.Het biedt de mogelijkheid om decompetenties van leerlingen en cursisten inte schatten met het oog op verdere opleidingen levenslang leren. Het is dan ook eerdereen instrument om verworven competentieste screenen.

De pool moderne talen wordt aangeboden inde derde graad van het secundair onderwijs.Hij slaat op de moderne vreemde talen die in

33

4.3 Aansluiting bij de structuur van hetsecundair onderwijs

Moderne talen wordt aangeboden in de derdegraad van het secundair onderwijs. Het betreftalle moderne talen, inclusief de moedertaal,waarvoor de basisvorming van de 2de graadverworven is. De decretale specifiekeeindtermen moderne talen worden insamenhang met de eindtermen van debasisvorming van de 3de graad gelezen. Mo-derne talen in het specifiek gedeelte beoogteen verbreding van de communicatievevaardigheden uit de basisvorming en vooraleen verdieping van de reflectie op com-municatie, taal en cultuur. De decretalespecifieke eindtermen beogen een hoger be-heersingsniveau dan verwante eindtermen vande basisvorming voor deze talen.

4.4 Overzicht

4.4.1 Taal en communicatie

1 Gegeven en verkregen taligeinformatie, waaronder ambtelijke enwetenschappelijke, structureren,verwerken en gepast presenteren in

het studiegebied voorkomen. Nederlands,een vak uit de basisvorming, wordt hierbijdus buiten beschouwing gelaten.

De decretale specifieke eindtermen modernetalen worden gelezen in samenhang met deeindtermen van de basisvorming van de 3egraad. Moderne talen in het specifiekegedeelte beoogt een verbreding van decommunicatieve vaardigheden uit debasisvorming en een verdieping van dereflectie op communicatie, taal en cultuur.De decretale specifieke eindtermen beogeneen hoger beheersingsniveau dan verwanteeindtermen van de basisvorming. Een enander betekent dat de specifieke eindtermenworden bereikt door het geheel van de pool.In de praktijk zal dit vooral gebeuren doordemoderne vreemde talen waarvoor al eenbasis is verworven.

De raad voor het secundair onderwijs is vanmening dat stimuleren van creatief omgaanmet taal een essentiële doelstelling is voorhet secundair onderwijs

4.4 Overzicht

4.4.1 Taal en communicatie

1 Domeinspecifieke teksten, zoalszakelijke en wetenschappelijke,structureren, verwerken en gepastpresenteren in functie van deontvanger.


De nieuwe formulering is ruimer dan wat in deoorspronkelijke tekst staat, en sluit aan bij

34

functie van de ontvanger.

2 Reflecteren op talige communicatieaan de hand van eencommunicatiemodel en die waar nodigbijsturen.

3 Teksten5 toetsen aan het eigenwaardesysteem.

4 Vergelijken hoe in de eigen cultuur enin andere culturen informatie gebrachtwordt bij interpersoonlijke, intergroeps-en massacommunicatie.

4.4.2 Taal en cultuur

5 De nodige kennis van land en volk,zoals sociale gebruiken en culturelecontext, bij taaltaken inzetten.

6 Stereotypen met betrekking tot eigenen andermans cultuur encultuuruitingen op een genuanceerdeen samenhangende manier evalueren.

7 Linguïstische en culturelemisverstanden, te wijten aanverschillen in denkwijzen en

2 Vanuit een communicatiemodelreflecteren op talige communicatieen die waar nodig bijsturen.

3 Vergelijken hoe in de eigen cultuur enin andere culturen informatie gebrachtwordt bij interpersoonlijke,intergroeps- en massacommunicatie.

4.4.2 Taal en cultuur

4 Stereotypen met betrekking toteigen en andermans cultuur encultuuruitingen herkennen ennuanceren.

5 Misverstanden in de interculturelecommunicatie die ontstaan doortaalkundige of culturele verschillenherkennen en kunnen rechtzetten.

de eindterm van de basisvorming en bij hetreferentiekader en de wetenschappelijke'domeinen'.

De nieuwe formulering is duidelijker en zegt watmoet gebeuren: het is de taligecommunicatie die moet bijgestuurd wordenen niet de reflectie. Ze houdt ook in dat hetcommunicatiemodel al gekend is (vanuit hetvak Nederlands) en dus niet meer hoeftaangebracht te worden.

De meerwaarde van deze specifieke eindtermten overstaan van eindterm 20 Nederlands3e graad (voor alle leerlingen) isonvoldoende duidelijk en wordt dusgeschrapt.

Deze specifieke eindterm komt al voor in debasisvorming en wordt dus geschrapt.

Op deze manier is het veel duidelijker engerichter geformuleerd.

De oorspronkelijke tekst zegt niet duidelijk wat

35

cultuurpatronen, herkennen enrechtzetten.

8 Aangeven in welke gebieden dedoeltaal als omgangstaal gebruiktwordt en cultuuruitingen verkennen diespecifiek zijn voor het betrokkentaalgebied.

9 Visuele taal waaronder film, toneel,dans, reclame, videoclips en beeldendwerk decoderen en verwoorden.

10 Verschillende aspecten van detaalpolitiek van een land metargumenten toelichten.

11 Literair-theoretische, literair-historischeen literair-sociologische begrippen enelementen toepassen op literaireteksten om ze te beschrijven, historischen sociaal-politiek te situeren, teinterpreteren en te evalueren.

12 Gevoelens en leeservaringen op eencreatieve manier vorm geven.

4.4.3 Taal als systeem

13 Bij de studie van teksten grammaticalestructuren en formele en inhoudelijkekenmerken van tekstsoorten

6 Cultuuruitingen verkennen diespecifiek zijn voor de gebieden waarde doeltaal als omgangstaal gebruiktwordt.

7 Verkennen van cultuur door middelvan visuele taal zoals film, toneel,dans, reclame, videoclips, beeldendwerk, websites...

8 Elementen uit deliteratuurgeschiedenis, zoalsstromingen, aanwenden om tekstenin hun historische, politieke ensociale context te plaatsen.

9 Gevoelens en leeservaringen op eencreatieve manier vorm geven.'

4.4.3 Taal als systeem

10 Bij de studie van teksten grammaticalestructuren en formele en inhoudelijkekenmerken van tekstsoorten herkennenen beschrijven.

van de leerlingen verwacht wordt.

Op deze wijze is de formulering veel duidelijker,de hoofdzaak hier is 'cultuuruitingenverkennen'. Kunnen 'aangeven in welkegebieden de doeltaal als omgangstaalgebruikt wordt' is niet relevant.

'decoderen' valt onder specifieke eindterm 2 .De nieuwe formulering sluit beter aan bij“Taal en cultuur”.

Deze specifieke eindterm is niet haalbaar inFrans en Engels en is onvoldoenderelevant met het oog op verdiepingofdoorstroming.

De specifieke eindterm is ingewikkeld enuitgebreid geformuleerd.

36

herkennen en beschrijven.

14 Strategieën inzetten en passendehulpmiddelen hanteren omtaalfenomenen zoals spelling,uitspraak, betekenis van woorden enzinsconstructies, relatie klank-teken teonderzoeken.

15 Passende hulpmiddelen inzetten omtaalproblemen op te lossen.

16 Reflecteren op de relatie taaluitingversus context en voorbeelden gevenvan betekeniswijzigingen binnen dezerelaties.

17 Elementen van taalvariatie achterhalenen illustreren.

18 Leerstrategieën inzetten omwoordenschat te verwerven, omgrammaticaal inzicht te verfijnen, omtaaltaken accuraat uit te voeren.

19 Bij de evaluatie van taaltakenreflecteren op het bereik vanondersteunende kennis, op taligemogelijkheden van zichzelf en vananderen, en op noodzakelijke

11 Strategieën inzetten en passendehulpmiddelen hanteren om inzicht teverwerven in spellingsysteem,uitspraak, betekenis van woorden,zinsconstructies en de relatie klank-teken.

12 Strategieën inzetten om huntaalleerproces autonoom teevalueren, bij te sturen en verder tezetten.

13 Met voorbeelden aantonen dat debetekenis van een taaluitingafhankelijk is van de context.

14 Elementen van taalvariatie herkennenen illustreren.

‘onderzoeken' is veel te hoog gegrepen.

Deze specifieke eindterm is al voldoendeaanwezig in de eindtermen van debasisvorming. De specifieke eindtermen15, 18 en 19 hebben te maken met hettaalleerproces, In de plaats daarvan komteen nieuwe formulering die haalbaar is entegelijk ruimer.De specifieke eindtermen 15,18 en 19 worden dan ook geschrapt.

Deze specifieke eindterm is veel te moeilijk (endaardoor onduidelijk) geformuleerd.

'achterhalen' heeft te veel de connotatie van 'opzoek gaan naar'; 'herkennen' is hier voldoende.

Zie boven

Zie boven

37

remediëring.

20 Met voorbeelden aantonen hoe deverwerving van taal gebeurt.

21 Gelijkenissen en verschillen tussentalen aantonen.



23 Een werkstuk plannen, uitvoeren enevalueren om literaire en niet-literaireteksten te beschrijven, te interpreterenen te evalueren.

24 Onderzoeksresultaten formuleren, eenstandpunt bepalen, beargumenteren enhierover rapporteren.

15 Gelijkenissen en verschillen tussentalen herkennen.


onderzoeksprobleem door gerichtinformatie te verzamelen, te ordenenen te bewerken.

17 een onderzoeksopdracht plannen,uitvoeren en evalueren over eenliterair en /of taalkundig vraagstuk.


Deze specifieke eindterm is niet relevant.

'aantonen' is veel te hoog gegrepen voor deleerlingen

38


5 Decretale specifieke eindtermensport

5.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen sporthebben als vertrekpunt en eindpunt desportbeoefening. Het gaat om het ontwikkelenvan een hoog niveau van motorischecompetentie door middel van intensievesportbeoefening.Deze eindtermen beogen het verhogen van demotivatie voor het verwerven van achter-liggende informatie en theoretische inzichtenover sport en bewegen in het algemeen envoor het eigen presteren in het bijzonder. Heteindresultaat is een duurzame interesse vooractieve sportdeelname en het onderkennenvan het belang van sportbeoefening voorzichzelf, in relatie tot anderen en voor desamenleving.


De decretale specifieke eindtermen zijngeordend volgens volgende onderdelen:

motorische competentie: motoriek, fysiek

5 Decretale specifieke eindtermensport

5.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen sporthebben als vertrekpunt en eindpunt desportbeoefening. Deze eindtermenbeogen- het verwerven van achterliggende

informatie en theoretische inzichtenover sport en bewegen in hetalgemeen en voor het eigen presterenin het bijzonder;

- het ontwikkelen van een hoger niveauvan polyvalente motorischecompetentie door middel vanintensieve sportbeoefening t.a.v. debasisvorming;

- het ontwikkelen van een duurzameinteresse voor actieve sportdeelname;

- het onderkennen van het belang vansportbeoefening voor zichzelf, inrelatie met de anderen en voor desamenleving.


De decretale specifieke eindtermen zijngeordend volgens volgende onderdelen:

motorische competentie: motoriek, fysiek

De pool sport vormt geen topsporters, maargeeft een polyvalente, sportieve opleidingaan sportief georiënteerde leerlingen. Hetonderscheid met de pool Topsport dientduidelijk te zijn.

39

en perceptie motorische competentie: leren en sturen gezondheid en veiligheid zelfconcept en sociaal functioneren samenleving

De onderzoekscompetenties wordenafzonderlijk geformuleerd.

Uit de grote hoeveelheid aanbewegingskansen worden vormen van sporten beweging gekozen die binnen de contextvan de school de beste kansen geven om despecifieke eindtermen aan bod te laten komen.

We onderscheiden volgende takken vanactiviteitsgebieden:

individuele activiteiten zoals turnen,atletiek, zwemmen, rope skipping,acrobatiek;

dans;

sportspelen zoals doelspelen,terugslagspelen;

verdedigingssporten zoals judo, jiujitsu,

en perceptie motorische competentie: leren en sturen gezondheid en veiligheid zelfconcept en sociaal functioneren samenleving

Uit de grote hoeveelheid aanbewegingskansen, individuele eninteractieve activiteiten, die zowel indoorals outdoor kunnen beoefend worden,worden vormen van sport en beweginggekozen die binnen de context van deschool de beste kansen geven om de spe-cifieke eindtermen aan bod te latenkomen.

We onderscheiden volgende takken vanbewegingsgebieden:

individuele activiteiten zoals turnen,atletiek, zwemmen, acrobatiek;

ritmische en dansante activiteitenzoals jazz dans, Afrikaanse dans,moderne dans, ritmische gymnastiek,acro-rock, rope skipping;

sportspelen zoals doelspelen,terugslagspelen;

De aanpassingen aan de 2 volgende paragrafenzijn ingegeven door het streven naar logica,volledigheid en een ondubbelzinnigwoordgebruik:

- ‘Individuele ….. kunnen beoefendworden’: dit is het geheel vanactiviteiten.Rope skipping is een ritmische activiteiten is verplaatst naar ritmische endansante activiteiten.

- Ruimere omschrijving van wat ritmischen dansant is., Dezelfde formuleringvoor 1 t/m 4.

- Bewegingsgebieden: uniform mettaalgebruik eindtermen van debasisvorming zie supra.

40

aikido; outdooractiviteiten zoals fietsen, skiën,

schaatsen, inline skaten, klimmen,mountainbiking, surfen, kajak, oriëntering.


Sport wordt aangeboden in de derde graadvan het secundair onderwijs en bouwt verderop de eindtermen lichamelijke opvoeding uitde basisvorming. De activiteitsgebieden vanlichamelijke opvoeding worden enerzijdsuitgebreid en anderzijds voor een beperktaantal uitgediept. De verdieping richt zich opde verfijning van bewegingsvaardigheden, ophet inzichtelijk toepassen van strategieën enop het verbeteren van het prestatieniveau. Zeslaat ook op achterliggende theoretischeinzichten over bewegen, op meersystematische reflectie door analyse vanbewegingsuitvoeringen, opsturingsmechanismen ombewegingsuitvoeringen te verbeteren en optheoretische aspecten van gezondheid enwelzijn in relatie tot sportbeoefening.Bovendien wordt dieper ingegaan opverklaringen van de rol van het zelfconcept enhet sociaal functioneren voor sportprestatiesen sportbeleving. De specifieke eindtermenstreven naar een zinvolle en aangepasteintegratie van theorie en praktijk.

verdedigingssporten zoals judo, jiujitsu,aikido;

openluchtactiviteiten.

Sport wordt aangeboden in de derde graadvan het secundair onderwijs en bouwt verderop de eindtermen lichamelijke opvoeding uitde basisvorming. De bewegingsgebiedenvan lichamelijke opvoeding worden enerzijdsuitgebreid en anderzijds voor een beperktaantal uitgediept. De verdieping richt zich opde verfijning van bewegingsvaardigheden, ophet inzichtelijk toepassen van strategieën enop het verbeteren van het individueleniveau. Ze slaat ook op achterliggendetheoretische inzichten over bewegen, opmeer systematische reflectie door analysevan bewegingsuitvoeringen, opsturingsmechanismen ombewegingsuitvoeringen te verbeteren en optheoretische aspecten van gezondheid enwelzijn in relatie tot sportbeoefening. De rolvan het zelfconcept en het sociaal functio-neren bij sportprestaties ensportbeleving, wordt uitgediept.De specifieke eindtermen streven naar eenzinvolle en aangepaste integratie van theorieen praktijk.

- ‘Outdoor’ kan geïnterpreteerd wordenals ‘extra-muros’.

- De opsomming bij het laatstegedachtestreepje (is van een andereorde dan 1 t/m 4) geeft aanleiding totdiscussies.


‘bewegingsgebieden’: zie boven.

De leerling staat centraal. Algemeneprestatienormen, te behalen door elkindividu, zijn niet wenselijk.

Betere leesbaarheid van de zin.

41

Naast verdieping is er ook verbreding van deactiviteiten. Nieuwe sportactiviteiten die niet inde basisvorming worden aangeboden, wordengeëxploreerd.

De component ‘samenleving’ is eenbijkomende invalshoek van waaruit hetcultuurdomein sport en beweging wordtbestudeerd. In de component ‘samenleving’gaat het naast kennis over en inzicht in demaatschappelijke betekenis van sport enbewegen over maatschappelijke effecten vansport en over de manier waarop debewegings- en sportcultuur zich organiseert.

5.4 Overzicht

5.4.1 Motorische competentie: motoriek,fysiek, perceptie

1 Individueel en in groep bewegingen enacties uitvoeren met een hoge graadvan inzicht en vaardigheid.

2 Ontwikkelen van conditionele,perceptuele, mentale, technische entactische basisvaardigheden om totbewegingsuitvoering en -beleving tekomen.

3 Motorische vaardigheden en fysiekebekwaamheden op het gepaste

Naast verdieping is er ook verbreding van deactiviteiten. Nieuwe bewegingsgebieden dieniet in de basisvorming worden aangeboden,kunnen worden geëxploreerd.

De component ‘samenleving’ is eenbijkomende invalshoek van waaruit sport enbeweging worden benaderd. In decomponent ‘samenleving’ gaat het over demaatschappelijke betekenis van sport enbewegen, over maatschappelijke effectenvan sport en over de manier waarop debewegings- en sportcultuur zich manifesteert.

5.3 Overzicht

5.4.1 Motorische competentie: motoriek,fysiek, perceptie

De leerlingen kunnen1 conditionele, perceptuele, mentale,

technische en tactischebasisvaardigheden ontwikkelen omtot bewegingsuitvoering enbewegingsontwikkeling te komen.

2 individueel en in groep bewegingenen acties uitvoeren met inzicht envaardigheid.

3 motorische vaardigheden en fysiekebekwaamheden op het gepastemoment inzetten om te komen totgoede bewegingsuitvoeringen of voor

Hier wordt gesteld dat de leerlingen hunbewegingscompetenties verbreden enverdiepen. Hoe dit zo efficiënt mogelijkgebeurt, is afhankelijk van deschoolcontext. Daarom wordt het woord‘kunnen’ toegevoegd.

‘Bestudeerd’ wordt vervangen door ‘benaderd’omdat de indruk niet mag ontstaan datdeze invalshoek éénmalig wordt behandeld.De aandacht moet continu zijn.

In de laatste zin worden overbodige woordengeschrapt voor een betere leesbaarheid.

De specifieke eindtermen 1 en 2 worden vanplaats gewisseld: de meer algemenespecifieke eindterm staat nu bovenaan.

Aanpassingen met het oog op een vlottere

42

moment inzetten om te komen totgoede bewegingsuitvoeringen of voorhet bereiken van een bepaald spel- ofbewegingsdoel.

4 Inzicht tonen in bewegingen en actiesdoor: het in acht nemen van geldende

regels, wedstrijdvormen, voorop-gestelde normen;

gebruik te maken van proceduresen strategieën bij het nemen vanbeslissingen in verband metploegopstelling of spelsysteem enbij het inzetten van gepastetechnische en tactischevaardigheden, in complexespelsituaties;

een correcte en aangepasteinterpretatie van trainingsprincipesvoor fysieke bekwaamheden envan hun toepassing in verschillendebewegingsgebieden.

5 Belang ervaren van taakgerichtheidvoor het uitvoeren van een esthetisch-expressieve en sportefficiëntebeweging ook in stresssituaties.

6 Aandacht hebben voor de coördinatievan kwalitatieve aspecten zoals ruimte-gebruik, timing, houding,vormspanning, ritmisch verloop en

het bereiken van een bepaald spel- ofbewegingsdoel.

4 inzicht tonen in bewegingen en actiesdoor: het in acht nemen van geldende

regels, wedstrijdvormen,vooropgestelde normen;

gebruik te maken van proceduresen strategieën bij het nemen vanbeslissingen in verband metploegopstelling of spelsysteem;

het inzetten van gepastetechnische en tactischevaardigheden in complexespelsituaties;

een correcte en aangepasteinterpretatie van trainingsprincipesvoor fysieke bekwaamheden enhun toepassing in verschillendebewegingsgebieden.

5 taakgericht werken en het belangervan ervaren voor esthetisch-expressieve en / of sportefficiëntebeweging in verschillendeomstandigheden.

6 Bij bewegingsuitvoeringen aandachthebben voor de samenhang vankwalitatieve aspecten zoalsruimtegebruik, timing, houding,vormspanning, ritmisch verloop enbewegingsimpulsen.

leesbaarheid.

Idem

Idem

Idem‘Samenhang’ is concreter dan ‘coördinatie’.

43

bewegingsimpulsen bijbewegingsuitvoeringen.

5.4.2 Motorische competentie: leren ensturen

7 Bij zichzelf en anderen door analysevan bewegingskenmerken, uit de wijzewaarop het motorische leerprocesverloopt en door het ontwikkelen vaneenvoudige en aangepasteoefenvormen de bewegingsuitvoeringbijsturen en optimaliseren.

8 Voor zichzelf en voor een groepprioriteiten stellen en haalbaretactische, technische, mentale,conditionele en cognitieve doelenbepalen.

5.4.3 Gezondheid en veiligheid

9 De invloed van sport op de fysieke,mentale en sociale gezondheidschetsen en vergelijken met deze vanandere gezondheidsbeïnvloedendefactoren.

10 Evenwicht nastreven tussensportprestaties en fysieke conditie,door het gebruik van meetapparatuuren een correcte interpretatie van demeetresultaten.

5.4.2 Motorische competentie: leren ensturen

De leerlingen kunnen7 de bewegingsuitvoering bijsturen en

optimaliseren bij zichzelf en anderendoor: bewegingskenmerken te

analyseren; het motorische leerproces te

begrijpen; aangepaste oefenvormen te

zoeken en in te oefenen.

8 prioriteiten stellen en haalbaretactische, technische, mentale,conditionele en cognitieve doelenbepalen voor zichzelf en voor eengroep.

5.4.3 Gezondheid en veiligheidDe leerlingen kunnen9 de invloed van bewegen op de

fysieke, mentale, en socialegezondheid duiden en vergelijkenmet andere factoren, die degezondheid beïnvloeden.

10 evenwicht nastreven tussensportprestaties, fysieke conditie engezondheid, met een controlehiervan door de correcteinterpretatie van meetresultaten.

11 bij de eigen sportbeoefening,belangrijke principes toepassen

Overzichtelijkere formulering.

Idem

Het gaat om de invloed van ‘bewegen’, nietenkel van ‘sport’.

‘Duiden’ is hier gepaster dan ‘schetsen’.‘Gezondheidsbeïnvloedende factoren’: zware

formulering

‘Gezondheid’ wordt toegevoegd omdatgezondheid mee het evenwicht bepaalt.

De controle kan op allerlei manierengebeuren.Daarom wordt gekozen voor een

44

11 De belangrijke principes van fitheid,veiligheid, blessurepreventie, voedingen middelengebruik toepassen bij deeigen sportbeoefening.

5.4.4 Zelfconcept en sociaal functioneren

12 De rol van motivationele en affectieveaspecten bij sportbeoefening ensportbeleving erkennen.

13 Zich bewust zijn van de invloed vanzelfwaardering en zelfconcept voor hetmotorisch leren en sportief presteren.

14 Methoden gebruiken om controle tebehouden, stressgevoeligheid teverlagen en mentale weerbaarheid teverhogen.

15 Samenwerking en teamvormingnastreven voor het realiseren vangezamenlijke sportprestaties.

16 In bewegingssituaties sociaalaanvaardbaar gedrag tonen metbetrekking tot fairplay, loyaliteit,regelgeving en hiërarchie en bij het

van fitheid, veiligheid,blessurepreventie, voeding enmiddelengebruik.

5.4.4 Zelfconcept en sociaalfunctioneren

12 De leerlingen ervaren dat motivatie,bewegingsvreugde, betrokkenheiden positief zelfbeeld, belangrijkeaspecten zijn bij sportbeoefening,sportbeleving en sportiefpresteren.

13 Leerlingen kunnen verantwoordemethoden gebruiken om controle tebehouden, stressgevoeligheid teverlagen en mentale weerbaarheidte verhogen.

14 De leerlingen realiserensamenwerking en teamvormingtijdens sportbeoefening en bijsportprestaties.

15 Leerlingen vertonen sociaalaanvaardbaar gedrag op vlak vanfair play, loyaliteit, regelgeving,hiërarchie en bij het uiten vanbedenkingen, opmerkingen engevoelens.

niet limitatieve formulering.

De nadruk ligt hier op het individu.

Het gaat hier om een attitude. De factoren,opgesomd in de specifieke eindtermen 12en 13, horen bij elkaar en beïnvloedenelkaar.

Er zijn ook niet verantwoorde methoden methetzelfde resultaat.

Samenwerking en teamvorming nastrevenwordt steeds beoogd: vandaar “realiseren”.Teamvorming impliceert interactieveactiviteiten..

Leerlingen moeten zich, ook buiten debewegingssituaties, op deze wijzetegenover elkaar gedragen.

45

uiten van bedenkingen, opmerkingenen gevoelens.

17 Verklaren hoe sportbeoefeningbijdraagt tot een evenwichtigeontwikkeling en sociale interacties.

5.4.5 Samenleving

18 De effecten van sport- ensportbeoefening op verschillende maat-schappelijke domeinen illustreren.

19 Organisaties en netwerken voor sporten beweging inventariseren en hunaanbod, begeleiding en doelgroepentoelichten.


20 Aan de hand van diversezoeksystemen, waarondergeautomatiseerde, over eensportthema informatie verzamelen,ordenen en selecteren.

21 Voor bepaalde sport- enbewegingsproblemen een eenvoudigen beperkt werkstuk plannen, uitvoerenen evalueren.

16 De leerlingen ervaren datsportbeoefening bijdraagt totsociale interacties.

5.4.5 Samenleving

17 De leerlingen ervaren, via eigensportbeoefening en sportbeleving,dat sport verweven is met, eneffecten heeft op anderemaatschappelijke domeinen.

18 De leerlingen zijn in staat zich teinformeren over organisaties ennetwerken, die bijdragen tot hetaanbod van sport- enbewegingssituaties voorverschillende doelgroepen.




20 ter ondersteuning van debewegingspraktijk eenonderzoeksopdracht oversportthema’s plannen, uitvoeren enevalueren

21 de onderzoeksresultaten en

‘op vlak van’ is minder zwaar.

Het gaat hier om een ervaring die bijdraagt totde attitudevorming van de leerling.

‘evenwichtige ontwikkeling’ wordt behandeld inde specifieke eindterm 9, zoalsgeherformuleerd.

Het gaat hier om ervaring die bijdraagt tot deattitudevorming van de leerling. Deeindterm is een rode draad doorheen deopleiding en kan geen éénmalige les zijn.

Minder zware en concretere formulering.

Concrete omschrijving met ruimte voordidactische werkvormen en met ruimte voorde wijze waarop de leerling dit doelrealiseert:

46

22 Op basis van onderzoeksresultatenbesluiten trekken en een standpuntinnemen voor de eigenbewegingspraktijk.

conclusies rapporteren en zeconfronteren met anderestandpunten.

47


6 Decretale specifieke eindtermenwetenschappen

6.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermenwetenschappen hebben betrekking op kennis,inzichten, vaardigheden en attituden waarmeeleerlingen:

een rationeel, objectief enproefondervindelijk ondersteund raamwerkopbouwen voor het verklaren vannatuurverschijnselen en conceptenherkennen en toepassen die deverschillende natuurwetenschappelijkedisciplines met elkaar verbinden;

invloeden van wetenschappelijkeontwikkelingen op hun persoonlijke,sociale en fysische omgeving herkennen;

verbanden leggen tussen praktischetoepassingen uit het dagelijkse leven enwetenschappelijke kennis;

wetenschap als cultuurverschijnsel en alsmensenwerk herkennen en zo relaties metandere disciplines leggen.

6 Decretale specifieke eindtermenwetenschappen

6.1 Uitgangspunten

Wetenschappen in het specifieke gedeeltebeoogt de natuurlijke nieuwsgierigheidvan jongeren tegenover de henomringende wereld te stimuleren en teondersteunen door er eenwetenschappelijke fundering aan tegeven. Dit gebeurt door hen teintroduceren in verschillendebenaderingen van denatuurwetenschappen, namelijk

natuurwetenschap als middel omtoestanden en verschijnselen uit dedagelijkse ervaringswereld teverklaren. Hier gaat het om het leggenvan de verbinding tussen praktischetoepassingen uit het dagelijkse levenen natuurwetenschappelijke kennis;

natuurwetenschap als middel om opproefondervindelijke wijzegefundeerde kennis over dewerkelijkheid te vinden. Het gaat danom het ontwikkelen van een rationeelen objectief raamwerk voor hetoplossen van problemen en hetbegrijpen van concepten die deverschillende

De inhoud is dezelfde, maar de tekst isduidelijker geformuleerd.

48


De decretale specifieke eindtermen zijngeordend in acht onderdelen, namelijk: structuren interacties, veranderingen en processen systemen tijd genese en ontwikkeling wetenschap en cultuur wetenschap en techniek wetenschap en samenleving

Onderzoekscompetenties worden afzonderlijk

natuurwetenschappelijke disciplinesmet elkaar verbinden;

natuurwetenschap als middel om viahaar technische toepassingen demateriële leefomstandigheden teverbeteren. Leerlingen herkennen hoenatuurwetenschappelijkeontwikkelingen invloed hebben op hunpersoonlijke, sociale en fysischeomgeving;

natuurwetenschap alscultuurverschijnsel ennatuurwetenschap als mensenwerk.Leerlingen hebben notie vanhistorische, filosofische, sociale enethische aspecten van denatuurwetenschappen. Hierdoor zienen begrijpen ze relaties met anderedisciplines.


De decretale specifieke eindtermen zijngeordend in zes onderdelen, namelijk: structuren interacties, veranderingen en

processen systemen tijd genese en ontwikkeling natuurwetenschap en maatschappij

Kunstmatige opdeling van gelijkaardigeonderdelen.

De laatste drie onderdelen zijnde ‘wetenschapen cultuur’, ‘wetenschap en techniek’ en‘wetenschap en samenleving’ zijngemakkelijk onder de algemene cluster‘natuurwetenschap en maatschappij’ tevatten.

49

geformuleerd. In de eerste vijf onderdelen komen volgendeaspecten aan bod: de verschillende verschijningsvormen, de

aard en effecten van wisselwerkingen entransformaties van materie en energie;

het bestaan van orde in de groteverscheidenheid aan structuren enprocessen;

fundamentele entiteiten en wetmatigheden; relaties tussen structuren en processen; systemen en het ontstaan en verbreken

van evenwicht hierin; opeenvolging van structuren en processen

in de tijd, cyclische processen en tijd-schaal.

Deze aspecten worden op verschillendeschaalniveaus bestudeerd. Een schaalniveauverwijst naar ‘de grootteorde van organisatievan de materie’. Er worden volgendeschaalniveaus onderscheiden: corpusculairestructuren, stoffen, organismen, aarde enkosmos.

In de eerste vijf onderdelen komen volgendeaspecten aan bod: de verschillende verschijningsvormen, de

aard en effecten van wisselwerkingen entransformaties van materie en energie;

het bestaan van orde in de groteverscheidenheid aan structuren enprocessen;

fundamentele entiteiten enwetmatigheden;

relaties tussen structuren en processen; systemen en het ontstaan en verbreken

van evenwicht hierin; opeenvolging van structuren en

processen in de tijd, cyclische processenen tijdschaal.

Deze aspecten worden op verschillendeschaalniveaus bestudeerd. Een schaalniveauverwijst naar ‘de grootteorde van organisatievan de materie’. Er worden volgendeschaalniveaus onderscheiden:corpusculaire structuren, stoffen,organismen, aarde en kosmos. In hettotaal van de natuurwetenschappenkomen alle schaalniveaus evenwichtigaan bod. Dit betekent niet dat elke hierbijbetrokken eindterm op elk schaalniveaumoet worden bestudeerd.

De polyvalentie van de tweede graad van depool wetenschappen ten aanzien van

50

6.3 Aansluiting bij de structuur van het

onderwijs

De decretale specifieke eindtermenwetenschappen sluiten aan bij de algemeneen vakgebonden eindtermen aardrijkskunde,biologie, chemie en fysica van de basisvor-ming en vormen er één geheel mee. 6.3.1 Accenten in de tweede graad

Wetenschappen in het specifieke gedeelte vande tweede graad is gericht naar leerlingen meteen bijzondere interesse voornatuurwetenschappen. De polyvalentie van de tweede graad tenaanzien van natuurwetenschappen moetechter verzekerd zijn. Het curriculum voornatuurwetenschappen in de wetenschappelijkgerichte opleidingen in de derde graad moetimmers naadloos aansluiten bij debasisvorming voor natuurwetenschappen in detweede graad. Dit betekent dat hetbeheersingsniveau en de wijze vanleerstofbenadering in het specifieke gedeeltedezelfde zijn als in de basisvorming en dat deleerinhouden van het uitgebreide curriculumgeen voorafname zijn op wat in de derdegraad zal worden aangeboden. Het accent ligtvooral op de grotere diepgang van sommigeonderwerpen, op het aanbieden van eengroter aantal contexten en van meer

natuurwetenschappen in de basisvormingmoet verzekerd zijn. Het curriculum voornatuurwetenschappen in de opleidingen metde pool wetenschappen in de derde graadmoet aansluiten bij de basisvorming voornatuurwetenschappen in de tweede graad.


De ‘wijze van leerstofbenadering’ behoort tot deautonomie van de school.

De keuze voor 1 of 2 uren, zal een grote invloedhebben op de manier waarop de leerstofwordt benaderd (vb. met veel of weinigoefeningen).

51

experimenten en zelfstandige opdrachten. 6.3.2 Accenten in de derde graad

Voor de basisvorming in de derde graadleggen de eindtermen de nadruk oppersoonsgerichte ontwikkeling, opmaatschappelijke participatie en opstandpuntbepaling ten aanzien vannatuurwetenschappen. De leerinhoudenworden voornamelijk thematisch beschrijvenden kwalitatief benaderd. Het specifieke gedeelte is afgestemd opleerlingen met een natuurwetenschappelijkebelangstelling. Het legt de nadruk opkenmerken en verwachtingen vanvervolgonderwijs met een sterknatuurwetenschappelijke component. Ditbetekent dat een belangrijk accent wordtgelegd op nieuwe wetenschappelijkecontexten, op een sterkere formalisering enkwantificering, op de conceptuele uitbouw vande verschillende natuurwetenschappen en oponderzoeks- en experimenteervaardigheden.De leerinhouden worden eerder verklarend-systematisch uitgebouwd en meer kwantitatiefbenaderd.

6.4 Overzicht

6.4.1 Structuren

6.3 Overzicht

6.3.1 Structuren

De leerlingen kunnen op verschillende

Aangezien het hier over het specifieke gedeeltegaat, is het niet meer nodig om de accentenuit de basisvorming te herhalen.

52

1 Structuren van verschillendeschaalniveaus classificeren enbeschrijven op basis vansamenstelling, eigenschappen enfuncties.

2 Structuren van verschillendeschaalniveaus met behulp van eenmodel of schema voorstellen enhiermee eigenschappen verklaren.

3 Relaties leggen tussen structuren opverschillende schaalniveaus.

4 Methoden beschrijven om structurenvan verschillend schaalniveau teonderzoeken.

5 Structuren op grond van observeerbareof experimentele gegevensidentificeren en classificeren.

6.4.2 Interacties

6 Processen waarbij energie wordtgetransformeerd of getransporteerd opdiverse schaalniveaus beschrijven enherkennen in voorbeelden.

7 Vorming, stabiliteit en transformatievan structuren van verschillendschaalniveau beschrijven, verklaren envoorspellen en met eenvoudige

schaalniveaus1 structuren classificeren en

beschrijven op basis vansamenstelling, eigenschappen enfuncties.

2 structuren met behulp van eenmodel of schema voorstellen enhiermee eigenschappen verklaren.

3 relaties leggen tussen structuren.

4 methoden beschrijven omstructuren te onderzoeken.

5 structuren op grond vanobserveerbare of experimentelegegevens identificeren enclassificeren.

6.3.2 Interacties

De leerlingen kunnen op verschillendeschaalniveaus

6 processen waarbij energie wordtgetransformeerd of getransporteerdbeschrijven en herkennen invoorbeelden.

7 vorming, stabiliteit en transformatievan structuren beschrijven, verklaren,voorspellen en met eenvoudige

Verhoogt de leesbaarheid.

53

hulpmiddelen experimenteelonderzoeken.

8 Met behulp van behoudswetten bijchemische en fysische processenenergieomzettingen enmaterieomzettingen berekenen.

9 Effecten van de interactie tussenmaterie en elektromagnetische stralingcorpusculair beschrijven en invoorbeelden op diverse schaalniveausherkennen.

10 Beweging en verandering inbewegingstoestand kwalitatiefbeschrijven, in eenvoudige gevallenexperimenteel onderzoeken enberekenen met behulp van de wettenvan Newton, de behoudswetten en degravitatiewet.

11 Processen op een hoger schaalniveauverbinden met interacties op een lagerschaalniveau, en omgekeerd.

12 Eigenschappen van fundamentelewisselwerkingen verbinden met hun rolvoor de structurering van de materie enmet energieomzettingen.

6.4.3 Systemen

hulpmiddelen experimenteelonderzoeken.

8 berekeningen uitvoeren bij energie-en materieomzettingen.

9 effecten van de interactie tussenmaterie en elektromagnetischestraling beschrijven en invoorbeelden herkennen.

10 beweging en verandering inbewegingstoestand kwalitatiefbeschrijven, in eenvoudigegevallen experimenteelonderzoeken en berekenen.

11 verbanden leggen tussenprocessen op verschillendeschaalniveaus.

12 fundamentele wisselwerkingenverbinden met hun rol voor destructurering van de materie en metenergieomzettingen.

6.3.3 Systemen

De formulering ‘met behulp van behoudswetten’is overbodig, omdat je die behoudswetten hieraltijd nodig hebt.Niet specificeren voor chemische en fysische

processen’ omdat al ‘verschillendeschaalniveaus’ worden vermeld.

‘corpusculair’ kan worden geschrapt omdatdeze effecten alleen maar corpusculairkunnen worden beschreven.

Opsomming overbodig. Voorstel om ze teschrappen..

Moeilijk geformuleerd – voorstel voor andereformulering.

Moeilijk geformuleerd – voorstel voor andereformulering.

54

13 Voor systemen van verschillendeschaalniveaus uitleggen hoe dezesystemen een toestand van evenwichtbereiken en behouden dooruitwisseling van materie, energie ofinformatie.

14 Relaties tussen systemen beschrijvenen onderzoeken.

15 Vanuit een begintoestand deevenwichtstoestand van systemen eneffecten van storingen berekenen enonderzoeken.

16 De evolutie van open systemenkwalitatief en in eenvoudige gevallenkwantitatief beschrijven.

6.4.4 Tijd

17 Voorbeelden geven van cyclischeprocessen op verschillendeschaalniveaus en deze cycli op eentijdschaal plaatsen.

18 Voor structuren, systemen enprocessen op verschillendeschaalniveaus de levensduur en desnelheid waarmee ze veranderenvergelijken en de factoren die hierop

De leerlingen kunnen op verschillendeschaalniveaus

13 uitleggen hoe systemen eentoestand van evenwicht bereikenen behouden.

14 relaties tussen systemen beschrijvenen onderzoeken.

15 vanuit een begintoestand deevenwichtstoestand van een systeemen effecten van storingen kwalitatiefonderzoeken en in eenvoudigegevallen berekenen.

16 de evolutie van een open systeemkwalitatief beschrijven.

6.3.4 Tijd

De leerlingen kunnen op verschillendeschaalniveaus17 voorbeelden geven van cyclische

processen en deze cycli op eentijdschaal plaatsen.

18 de levensduur van structuren ensystemen en de snelheid vanprocessen vergelijken en defactoren die hierop een invloed

Moeilijk geformuleerd.Opsomming is overbodig – voorstel om ze te

schrappen.

Verduidelijken dat het kwalitatief moet wordenonderzocht.

Aanvullen dat het in eenvoudige gevallen moetworden berekend.

De kwantitatieve beschrijving zit al vervat in hetvoorstel van nieuwe formulering van despecifieke eindterm 15.

Zeer complexe formulering.Snelheid heeft betrekking op processen en

levensduur heeft betrekking op structuren

55

een invloed uitoefenen verklaren enonderzoeken in eenvoudige gevallen.

19 Relaties tussen cyclische processenillustreren.

20 Uitleggen hoe diverse cyclischeprocessen worden aangewend om detijdsduur te bepalen.

21 Methoden beschrijven om structurenrelatief en absoluut te detecteren.

6.4.5 Genese en ontwikkeling

22 Fasen in de evolutie van structuren ensystemen op diverse schaalniveausbeschrijven en ze op een tijdschaalordenen.

23 Relaties leggen tussen evoluties vansystemen en structuren.

24 Mechanismen uitleggen die destabiliteit, verandering en differentiatievan structuren en systemen in de tijdverklaren.

6.4.6 Wetenschap en cultuur

25 Met voorbeelden uit verschillende

uitoefenen verklaren en ineenvoudige gevallen onderzoeken.

19 relaties tussen cyclische processenillustreren.

20 uitleggen hoe cyclische processenworden aangewend om de tijdsduur tebepalen.

21 methoden beschrijven om structurenrelatief en absoluut te dateren.

6.3.5 Genese en ontwikkeling

De leerlingen kunnen op verschillendeschaalniveaus22 fasen in de evolutie van structuren en

systemen beschrijven en ze op eentijdschaal ordenen.

23 relaties leggen tussen evoluties vansystemen en structuren.

24 mechanismen beschrijven die destabiliteit, verandering en differentiatievan structuren of systemen in de tijdverklaren.

6.3.6 Natuurwetenschap enmaatschappij

De leerlingen kunnen

en systemen.

‘diverse’ moet geschrapt omdat dit al vervat zitin de formulering ‘verschillendeschaalniveaus’.

Het werkwoord ‘detecteren’ moet vervangenworden door ‘dateren’.

Het ‘beschrijven’ van deze mechanismen isvoldoende.

56

natuurwetenschappen illustreren dat deevolutie ervan gekenmerkt wordt doorperioden van cumulatieve groei en vanrevolutionaire veranderingen.

26 Natuurwetenschappen vergelijken metandere visies op kennis.

6.4.7 Wetenschap en techniek

27 De relatie tussen wetenschappelijke entechnische ontwikkelingen entoepassingen illustreren.

6.4.8 Wetenschap en samenleving

28 Effecten illustreren van wetenschap opde samenleving, en omgekeerd.


29 Aan de hand van diverse systemen,waaronder geautomatiseerde,informatie selecteren, ordenen en opverschillende wijzen bewerken:verbaal, grafisch, in tabelvorm enwiskundig.

30 Over een eenvoudig natuurweten-schappelijk probleem een werkstukplannen, uitvoeren en evalueren.

31 Op onderzoeksresultaten en methode

25 met voorbeelden illustreren dat deevolutie van de natuurwetenschappengekenmerkt wordt door perioden vancumulatieve groei en vanrevolutionaire veranderingen.

26 natuurwetenschappelijke kennisvergelijken met andere visies opkennis.

27 de relatie tussennatuurwetenschappelijkeontwikkelingen en technischetoepassingen illustreren.

28 effecten van natuurwetenschap op desamenleving illustreren, enomgekeerd.



30 een onderzoeksopdracht met eenwetenschappelijke componentplannen, uitvoeren en evalueren.

31 de onderzoeksresultaten en

Verduidelijken dat het over de evolutie van denatuurwetenschappen gaat en niet overvoorbeelden uit verschillendenatuurwetenschappen.

Het is ‘natuurwetenschappelijke kennis’ die metandere visies op kennis moet wordenvergeleken (en niet‘natuurwetenschappen’).

Het begrip ‘wetenschappelijke’ hoort bijontwikkelingen en het begrip ‘technische’ hoortbij toepassingen.

Betere woordschikking.

57

reflecteren en erover rapporteren. conclusies rapporteren en zeconfronteren met anderestandpunten.

58


7 Decretale specifieke eindtermenwiskunde

7.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen wiskundehebben betrekking op kennis, inzichten,vaardigheden en attituden waarmeeleerlingen:

wiskundig leren redeneren en hierbij deverschillende stappen in het proces vanmathematisering (symboliseren,abstraheren, generaliseren, formaliseren,bewijzen) toepassen;

wiskundig communiceren encommuniceren over wiskunde;

gesloten en open problemen met behulpvan wiskunde oplossen;

verbanden leggen binnen de wiskunde entussen de wiskunde en domeinen erbuiten.

7 Decretale specifieke eindtermenwiskunde

De specifieke eindtermen in het Vloradvieszijn anders geordend. De ordening in dezekolom volgt de nummering van deadviesvraag.7.1 Uitgangspunten

De decretale specifieke eindtermen wiskundehebben betrekking op kennis, inzichten,vaardigheden en attitudes waarmeeleerlingen:

verbanden leggen tussen wiskunde enpraktische toepassingen uit hetdagelijkse leven en zo relaties leggenmet problemen uit maatschappij,wetenschap en techniek;

verbanden leggen binnen de wiskundeen daarmee hun wiskundig kader meersystematisch ordenen;

een wiskundig denken en redenerenontwikkelen, d.w.z. een wiskundigeigen wijze van:- bevragen, onderzoeken en

formuleren van vermoedens- modelleren en structureren- argumenteren en bewijzen;

gesloten en open problemenwiskundig kunnen stellen enanalyseren, en oplossingenargumenteren en bespreken;

Men vindt het zinvol de uitgangspunten globaalte herformuleren met aandacht voor eenmeer hedendaagse opvatting vanwiskunde. De in het ontwerp opgesomdeaspecten blijven behouden, m.n.redeneren, mathematiseren,communiceren, problemen oplossen enverbanden leggen. Ze worden in de nieuweformulering volledig opgenomen, waarbij denieuwe aspecten geïntegreerd worden in deformuleringen. Voor mathematiseren wordteen minder exclusief abstracte en meerhedendaagse invulling gegeven.

De aanvulling betreft de aandacht voorbelangrijke aspecten van algemenevorming die in de voorliggendeontwerptekst niet of te summier aan bodkomen:− het meer systematisch ordenen van

kennis en methoden;− de relatie met de algemene

ontwikkeling van het denken enredeneren;

− de ontwikkeling van processen vanprobleemoplossing, met niet exclusiefaandacht voor het louter bepalen of

59


De decretale specifieke eindtermen ontlenenhun inhouden uit vijf onderdelen van dewiskunde

algebra analyse meetkunde discrete wiskunde statistiek

Daarnaast worden afzonderlijke decretalespecifieke eindtermen geformuleerd voor'wiskunde' en 'cultuur' en vooronderzoekscompetenties.

communiceren over wiskundigbeschreven situaties, met inbegrip vanhet vlotte gebruik van meer specifiekewiskundetaal;

kritisch reflecteren op denken enhandelen.


De decretale specifieke eindtermenontlenen hun inhouden uit:

algebra analyse meetkunde discrete wiskunde statistiek en kansrekening wiskunde en cultuur

berekenen van de oplossing, maar ookvoor het beargumenteren van deoplossing en het reflecteren op deoplossingsweg en de gebruiktemethoden;

− het kritisch reflecteren op het denken enhandelen van zichzelf en anderen.

De aanvulling betreft binnen deze specifiekeeindtermen, die toch het specifieke van devorming binnen deze pool moetenreflecteren, een aantal specifieke aspectendie in het ontwerp niet vernoemd worden:− het opbouwen van een wiskundig

referentiekader;− de interne ordening en samenhang;− de aan wiskunde eigen taalopbouw.

Het valt op dat bij de vormgeving van ditonderdeel wiskunde afwijkt van het patroonbij de andere polen. De herformulering isdan ook slechts bedoeld om tot een gelijkevormgeving te komen; d.w.z. alleen

60


De specifieke eindtermen werken aan:

het verwerven van domeinspecifiekekennis;

het ontwikkelen van vaardigheden omdeze kennis in diverse contexten aan tewenden;

het ontwikkelen van een affectievebetrokkenheid ten opzichte van wiskunde.

Hierbij wordt in het bijzonder aandachtbesteed aan: het belang van theoretische aspecten van

wiskunde (symboliseren, definiëren enbewijzen);

transversale verbanden tussen onderdelenvan de wiskunde;

het gebruiken van toepassingen van ICT;

Er moet aandacht besteed worden aan:

- een efficiënte conceptvorming;- een adequaat en meer

geformaliseerd taalgebruik;- de ontwikkeling van meer

specifieke wiskundige methodenen werkwijzen;

- een accuraat aanwenden vanheuristiek en probleemoplossendevaardigheden;

- een zinvol gebruik van ICT;- een meer systematische ordening

van de domeinspecifieke kennis.Deze vorming stelt leerlingen dan ook instaat door te stromen naarvervolgonderwijs met een sterkewiskundige component.

afzonderlijke formulering van deonderzoekscompetenties. Er is geenwezenlijke aanpassing.

Het valt op dat voor wiskunde slechts een drogeopsomming van een beperkt aantalaspecten wordt gegeven. In die zin wordto.m. gesteld dat de eerste opsomming vanhet ontwerp geen enkel ‘specifiek’ elementbevat. Deze formuleringen zouden identiekkunnen zijn aan deze van de basisvorming.De enge, exclusief abstracte invulling vantheoretische aspecten van wiskundeworden doorbroken, en er worden ook meerhedendaagse opvattingen ingebracht.

De bedoeling is, zoals bij andere polen, , eenduidelijkere profilering aan te geven tussende wiskunde zoals geformuleerd in deeindtermen van de basisvorming en de hiergeformuleerde specifieke eindtermen.Daardoor wordt de specificiteit van devorming binnen de pool beter aangegeven.Ook hier zijn alle elementen uit devervangen opsomming aanwezig in denieuwe formulering. Het gaat dus wezenlijkom aanvullingen.

Een eerste aanvulling is dat de eindtermen vande basisvorming op een hogerbeheersingniveau moeten worden bereikt(d.w.z. beter inzichtniveau,verwoordingniveau, toepassingniveau).

Verdere aanvulling betreft de efficiëntie van het

61

onderzoeksvaardigheden; wiskunde als cultuurfenomeen.

7.4 Overzicht

7.4.1 Algebra

1 Bewerkingen met veeltermen uitvoerenen binomiaalcoëfficiënten berekenen.

2 Bewerkingen met complexe getallenuitvoeren en meetkundig toelichten.

3 Vergelijkingen in één complexeveranderlijke oplossen.

7.3 Overzicht

7.3.1 Algebra

De leerlingen kunnen1 delingen van veeltermen uitvoeren

en het binomium van Newtongebruiken.

2 complexe getallen meetkundigvoorstellen en er bewerkingen meeuitvoeren.

3 vierkantsvergelijkingen in ééncomplexe onbekende oplossen.

wiskundevormingsproces bijconceptvorming, denken en redeneren, enproblemen oplossen. Tenslotte wordtaandacht gevraagd voor de specifiekewiskundige taalvorming en hetsystematische ordenen van dedomeinspecifieke kennis.

Optelling, aftrekking en vermenigvuldigingkomen al voldoende aan bod in devooropleiding. Het berekenen vanbinomiaalcoëfficiënten als afzonderlijk itemis niet zinvol; dit past beter in het werkenmet de formule van het binomium vanNewton en bij het oplossen vantelproblemen. (Zie discrete wiskunde).

Meetkundige voorstelling van vermenigvuldigingen deling gaat het niveau van het secundaironderwijs te boven. De daarvoor nodigemeetkundige voorkennis is niet aanwezigvanuit de tweede graad.

De oplossing van vergelijkingen van een hogeregraad is een stuk moeilijker dan debedoeling kan zijn voor deze leerlingen. Eris een afglijding mogelijk naar eenalgemene theoretische behandeling van deoplosbaarheid van n-degraadsvergelijkingen.

62

4 Met behulp van matrices problemenwiskundig modelleren en meteigenschappen ervan oplossen.

5 Algebraïsche structuren herkennen ende eigenschappen ervan gebruiken omproblemen wiskundig te modelleren enop te lossen.

7.4.2 Analyse

6 Veeltermfuncties, irrationale functies,goniometrische, exponentiële enlogaritmische functies grafischvoorstellen en onderzoeken, opanalytische wijze in eenvoudigegevallen en in andere gevallen metbehulp van ICT.

4 met behulp van matricesproblemen wiskundig modellerenen oplossen.

5 de basiseigenschappen van eenreële vectorruimte (beperkt totdimensie 2 en 3) herkennen engebruiken.

7.3.2 Analyse

De leerlingen kunnen6 het verloop van een functie

onderzoeken, in het bijzonder voorveelterm-functies en voor rationale,irrationale, goniometrische,exponentiële en logaritmischefuncties, met beperking van demoeilijkheidsgraad.

“Algebraïsche structuren” is binnen de wiskundeeen zeer sterk veralgemenende term die totheel wat interpretaties zou kunnen leiden.Interpretaties die niet thuishoren op hetniveau secundair onderwijs. De taal van deverzamelingen en aandacht voor structureleeigenschappen kunnen perfect aan bodkomen binnen de nieuw geformuleerdeeindterm.

Een taalkundige correctie en het aanvullen vaneen vergetelheid: ‘rationale’ functies.

Het verloop van functies wordt benadrukt omdathet ‘grafisch voorstellen’ ervan te eng is.Bovendien behoort dit laatste tot deeindtermen van de basisvorming.

Om de transparantie van de eindtermen teverbeteren, opteert men voor eenformulering van één samenvattendeeindterm betreffende ICT achteraan hetonderdeel ‘Analyse’.(zie geherformuleerdeeindterm 12)

De formulering ‘op analytische wijze’ laat geeneenduidige interpretatie toe. Het schrappenvan dit zinsdeel wordt opgevangen in degeherformuleerde eindterm 11 overmanueel rekenen.

63

7 Een functievoorschrift omvormen toteen gelijkwaardig voorschrift en hierbijpassend gebruik maken vaneigenschappen van elementairebewerkingen en van de eigenschappenvan goniometrische identiteiten.

8 Een probleem modelleren tot eenvraag die kan worden beantwoord metbehulp van functies of vergelijkingen.

9 Voor begrippen uit de analyse hetbelang en het nut van een wiskundiggefundeerde definitie in voorbeeldenaantonen.

10 De eerste en de tweede afgeleide vanelementaire functies en vansamenstellingen ervan in eenvoudige

11 bij het oplossen van vergelijkingenof ongelijkheden, het omvormenvan functievoorschriften, hetberekenen van afgeleiden ofintegralen op een verantwoordewijze gebruik maken vanrekenregels, formules en manuelerekentechnieken.

10 met behulp van de beschikbareanalysekennis problemenwiskundig modelleren en oplossen.

7 een definitie formuleren voorbegrippen uit de analyse en desamenhang met hun gebruik intoepassingen aangeven.

8 de eerste en de tweede afgeleidevan functies berekenen en ze in

Het opvangen van het schrappen van het‘analytisch berekenen’ in de vorigeeindtermen (specifieke eindtermen 6, 10 en11 uit de adviesvraag).

Taalkundige uitzuivering en verduidelijking vanhet ‘analytisch berekenen’ tot ‘manueelrekenen’

Om het meervoudige gebruik van identiekeformuleringen te vermijden en om detransparantie van de eindtermen teverbeteren, opteert de men voor eenformulering van één samenvattendeeindterm betreffende ‘problemenmodelleren en oplossen’.

Een parallellisme betreffende formulering metde specifieke eindtermen 4 en 18 uit deadviesvraag.

Er is een probleem met de interpretatie opmetaniveau (het verschil tussen de zinvolleaanwending van de begrippen zelf intoepassingen en het eerder abstracte nutvan het gebruik van gefundeerde definitiesaantonen).

De eigenlijke inhoud van de eindterm isbehouden, maar werd betergeoperationaliseerd in functie van despecifieke vorming.

Om de transparantie van de eindtermen teverbeteren, opteert men voor eenformulering van één samenvattendeeindterm betreffende ICT achteraan het

64

gevallen analytisch berekenen en metbehulp van ICT in andere gevallen, endeze afgeleiden in concrete situatiesgebruiken om een wiskundig of anderprobleem op te lossen.

11 De bepaalde en de onbepaaldeintegraal in eenvoudige gevallenanalytisch berekenen en m.b.v. ICT inandere gevallen, en de betekenis ervanaanwenden om in concrete situatiesproblemen op te lossen.

concrete situaties gebruiken.

9 de bepaalde en de onbepaaldeintegraal van functies berekenen enze in concrete situaties gebruiken.

12 bij het onderzoeken van functies,het oplossen van vergelijkingen ofongelijkheden, bij berekeningenvan afgeleiden en integralen en bijhet oplossen van problemengeformuleerd met behulp vanfuncties op een verantwoorde wijzegebruik maken van ICT-middelen.

onderdeel ‘Analyse’. (zie geherformuleerdeeindterm 12)


De eindtermen over afgeleiden en integralengelijkvormig formuleren. (cf. volgendeeindterm)

Om de transparantie van de eindtermen teverbeteren, opteert men voor eenformulering van één samenvattendeeindterm betreffende ICT achteraan hetonderdeel ‘Analyse’. (zie geherformuleerdeeindterm 12)


De eindtermen over afgeleiden en integralengelijkvormig formuleren. (cf. vorigeeindterm)

Nieuw geformuleerde specifieke eindterm omde schrapping van de zinsnede betreffendeICT uit de eindtermen 6,10 en 11 (uit deadviesvraag) op te vangen.

Om de transparantie van de eindtermen teverbeteren, opteert men voor deformulering van deze bijkomende ensamenvattende eindterm betreffende ICTachteraan het onderdeel ‘Analyse’.

65

7.4.3 Meetkunde

12 Rechten en vlakken door vergelijkingenvoorstellen en hun onderlinge ligginganalytisch beschrijven.

13 Afstanden tussen rechten en vlakkenberekenen.

14 Meetkundige problemen oplossen metdiverse hulpmiddelen voorstellen enoplossen.

7.4.4 Statistiek

15 Wetten van de kansrekeningtoepassen voor onafhankelijke en voorafhankelijke gebeurtenissen.

16 Onderzoeken welk model op eenkansexperiment kan worden toegepasten de kansen en parameters van debijhorende kansverdeling bepalen.

17 In een probleemsituatie debasisbegrippen van statistische toetsenhanteren.

7.3.3 Meetkunde

De leerlingen kunnen13 rechten en vlakken door

vergelijkingen voorstellen en hunonderlinge ligging bespreken.

14 afstanden tussen punten, rechtenen vlakken berekenen.

15 meetkundige problemen metdiverse hulpmiddelen voorstellenen oplossen.

7.3.4 Statistiek en kansrekening

De leerlingen kunnen16 wetten van de kansrekening

toepassen voor onafhankelijke envoor afhankelijke gebeurtenissen.

17 de binomiale verdeling of denormale verdeling gebruiken alsmodel bij een kansexperiment.

Een taalkundige correctie.

Een aanvulling van een vergetelheid: punten.

Een taalkundige correctie.

Bij een gegeven kansexperiment is hetherkennen en gebruiken van een beperktaantal modellen gemakkelijker dan wel hetonderzoeken van welk model inwillekeurige situaties van toepassing is. Ditvraagt immers domeinspecifieke kennis vanhet domein waarop het van toepassing is.

Voorstel tot schrapping:Statistisch toetsen is leerstof voor hoger

onderwijs. Bij vele leerlingen van hetsecundair onderwijs is deze eindterm

66

7.4.5 Discrete wiskunde

18 Problemen die niet met behulp vancontinue functies kunnen wordengeformuleerd zoals telproblemen,netwerkproblemen, problemen inzakerelaties tussen natuurlijke getallen ofproblemen m.b.t. niet lineaireveranderingsprocessen, wiskundiginterpreteren en in eenvoudigegevallen wiskundig modelleren en op-lossen.

7.4.6 Wiskunde en cultuur

19 De ontwikkeling, de aard en het nutvan wiskundige definities, wiskundigetaal en wiskundige symbolenillustreren.

7.3.5 Discrete wiskunde

De leerlingen kunnen18 telproblemen of problemen met

betrekking tot discreteveranderings-processen wiskundigmodelleren en oplossen.

7.3.6 Wiskunde en cultuur

De leerlingen kunnen19 inzicht verwerven in de bijdrage

van wiskunde tot de ontwikkelingvan exacte en humanewetenschappen, techniek, kunst en

immers niet bereikbaar. Hunbevattingsvermogen is nog onvoldoende,omdat hun ervaring met deze vorm vanstatistisch toetsen nog te gering is.Kennismaken met een exemplarischvoorbeeld kan eventueel wel. Maar dandient het behoorlijk te gebeuren. Zoniet,worden de docenten hoger onderwijs enleerlingen misleid. Kennismaken isduidelijk niet van het niveau dat leerlingendit zelfstandig moeten beheersen. Dergelijkniveau beschrijft dus geen eindterm.

Omwille van de haalbaarheid en de betereformulering.

Een parallellisme betreffende formulering metde geherformuleerde eindtermen 4 en 10).

De Vlor vindt dat het gedeelte ‘wiskunde encultuur’ verrijkt kan worden. Devervangende eindterm beschrijft de effectenvan een langdurigerwiskundevormingsproces. De nieuwgeformuleerde eindterm 19 ondervangt deeindtermen 19 en 20 uit de adviesvraag.

67

20 Het belang van problemen binnen enbuiten de wiskunde voor deontwikkeling van de wiskunde en vanandere kennisdomeinen illustreren.


21 Aan de hand van diverse systemen,waaronder geautomatiseerde,informatie selecteren, ordenen en opverschillende wijzen bewerken:verbaal, grafisch, in tabelvorm enwiskundig.

22 Over eenvoudige problemen uit dewerkelijkheid, die kwantitatief kunnengeformuleerd worden, een werkstukplannen, uitvoeren en evalueren.

23 Op resultaten en methode reflecterenen erover rapporteren.

het kritische denken.




21 een onderzoeksopdracht met eenwiskundige component plannen,uitvoeren en evalueren.


De drie geschrapte eindtermen (21, 22 en 23 uitde adviesvraag) bevatten dezelfdeinhouden en betekenissen als de nieuwgeformuleerde eindterm 20. Door integratiewordt de procesmatige samenhang van deverschillende onderzoekscompetentiesverduidelijkt. Een aantal moeilijketaalinterpretaties worden vermeden.

Voorstel van de overheid Vloradvies Argumentatie en ... · 12 De basisbegrippen voor de...

Documents

Transcript of Voorstel van de overheid Vloradvies Argumentatie en ... · 12 De basisbegrippen voor de...