vlot leidraad en toetsen derde leerjaar

V L O T

3VO LG S Y S T E E M LAG E R ON D E RW I J S : TA A LVA A R D I G H E I D

Wolters Plantyn

•ISBN 11 301 0491 5

9 7 8 1 1 3 0 1 0 4 9 1 2

redactie: Marleen ColpinSara GysenKoen JaspaertSaskia TimmermansKris Van den Branden

inhoud: leidraadtoetsen luisterentoetsen lezentoetsen sprekentoetsen schrijventoetsen edit

1 2 3 4 5 / 06 05 04 03 02 NUR 193

© WKB N.V., Wolters Plantyn

Alle rechten voorbehouden. Behoudens de uitdrukkelijke bij de wet bepaalde uitzonderingen mag niets uit deze uit-gave worden verveelvuldigd, opgeslagen in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar gemaakt, op welkewijze dan ook, zonder de uitdrukkelijke voorafgaande en schriftelijke toestemming van de uitgever.

ISBN 11 301 0491 5 D 2002/0032/838

3© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

INHOUD VAN DE LEIDRAAD

Inleiding 5

§1 Een (leerling)volgsysteem: wat, waarom en hoe? 7

1.1 Inleiding 7

1.2 Waarom en hoe toetsen? 8

1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen 10

1.4 Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem 11

§2 VLOT: praktische informatie voor iedereen die ermee aan de slag gaat 22

2.1 Aard en samenstelling 22

2.2 Afname van de toetsen 23

2.3 Scoren en registreren van de resultaten 24

2.4 Omgaan met de resultaten van de toetsen 27

§3 Gouden stelregels bij het afnemen van de toetsen 28

§4 De introductie en de voorbereiding op de toets 30

§5 De band tussen de VLOT-toetsen en de Vlaamse eindtermen 37

§6 Schrijfvaardigheid bevorderen en beoordelen 42

§7 Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen 49

§8 Toetsen van spreekvaardigheid 54

Bijlagen:

1 Overzicht van de toetsen

2 Overzicht per leerling van het derde leerjaar, normen per toets per vaardigheid

3 Overzicht per leerling normen per toets per vaardigheid doorheen de lagere school

4 Overzicht per klas – derde leerjaar aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid


INLEIDING

Voor u ligt VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, een geheel van toetsen dat toelaatde taalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Metde toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig, leesvaardigen schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eindtermen) zullenbereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolg van tegenvallende toets-resultaten.

Omdat VLOT een hele lading dekt, zullen we in wat volgt uitgebreid bij een aantal dingen blijven stilstaan:bij het waarom, wat en hoe van de toetsen waaruit het volgsysteem is opgebouwd, bij het volgsysteemop zich – in hoeverre voldoet het aan de kenmerken die aan (leerling)volgsystemen worden gesteld, hoeis dit volgsysteem opgebouwd, enzovoort – en bij het gebruik ervan. Bij dat laatste zal zowel wordeningegaan op de afname en het scoren van de toetsen, als ook en vooral op het omgaan met de toets-resultaten.

Deze leidraad bij VLOT biedt interessante informatie voor iedereen die op een of andere manier bij deafname en het gebruik van het volgsysteem betrokken is. Zo geeft paragraaf 2 inzicht in het geheel waarde af te nemen toetsen in thuishoren en geeft paragraaf 3 zeer concrete richtlijnen die bij het afnemenvan de toetsen precies moeten worden opgevolgd. Vooral deze paragafen moeten door iedere toets-afnemer worden gelezen. Andere paragrafen in de leidraad verduidelijken standpunten, geven meertoelichtingen bij onderdelen van het volgsysteem en bieden achtergrondinformatie.

In de mappen per leerjaar vindt men de toetsen zelf, telkens bestaande uit een praktische handleidingbij de toets in kwestie en de kopieerbladen voor de leerlingen. Deze laatste moeten vooraf voor alleleerlingen worden gekopieerd. De praktische handleiding moet de toetsafnemer tijdens de toets bij dehand hebben. Het volstaat niet om deze vooraf even door te nemen.

VLOT kwam tot stand dankzij het werk van velen. Dank gaat vooral uit naar de 32 Vlaamse basisscholendie hun klassen openstelden voor het afnemen van de toetsen. Enkel door hun medewerking konden detoetsen op grote schaal worden uitgeprobeerd en genormeerd, wat zonder twijfel een van de sterkstetroeven van het volgsysteem vormt.

De auteurs


§1 EEN (LEERLING)VOLGSYSTEEM: WAT, WAAROM EN HOE?

1.1 Inleiding

Dit leerlingvolgsysteem is ontstaan als antwoord op een dringende vraag van leerkrachten in het Vlaamsebasisonderwijs: de vraag om goede taaltoetsen. Die behoefte ontstond naar aanleiding van de recenteontwikkelingen in het Vlaamse taalonderwijs. De nieuwe eindtermen Nederlands [noot 1, pag. 30] en denadruk die daarin wordt gelegd op het werken aan taalvaardigheid, meer bepaald aan de vierbasisvaardigheden (luisteren, spreken, lezen en schrijven), zetten onderwijsmensen ertoe aan hunbestaande toetspraktijk kritisch te bekijken. Zij ondervonden meteen dat de traditionele toetsen nietvolstonden om na te gaan of hun leerlingen de bedoelde vaardigheden voldoende verworven hadden.De meeste toetsen waren immers uitsluitend gericht op kenniselementen (woordenschat, regels, ...) entechnische aspecten van taal (technisch lezen, spelling, ...).Zomaar de nodige nieuwe toetsen gaan ontwikkelen, is echter niet evident. Daartoe is een goed inzichtnodig in het waarom en hoe van die toetsen, in de te toetsen inhouden en de wisselwerking die er tussentoetsen en onderwijs moet zijn. We gaan hieronder nader op deze onderwerpen in.

Wie wil gaan toetsen moet in de eerste plaats een goed beeld hebben van wat hij met zijn onderwijs wilbereiken. Voor het vak Nederlands in het Vlaamse basisonderwijs betekent dit vandaag, heel algemeen:de leerlingen taalvaardig maken, ervoor zorgen dat ze taal op een goede manier kunnen begrijpen engebruiken in communicatieve situaties. In de eindtermen wordt dat nader gespecificeerd voor het eindevan het zesde leerjaar. Het is duidelijk over welke vaardigheden de leerlingen op het einde van de lagereschool moeten beschikken om succesvol de overgang naar het secundair onderwijs te kunnen maken.Voor de andere leerjaren is dat echter nergens zo precies bepaald. In de onderscheiden leerplannenworden wel nadere richtlijnen gegeven, maar het blijft mogelijk om verschillende wegen te bewandelenom bij de einddoelen uit te komen. En uiteraard zal de gekozen weg sterk bepalen welke positie eenleerling op een bepaald ogenblik inneemt.Grosso modo kunnen we twee grote wegen onderscheiden, waarop een aantal variaties mogelijk zijn.Welke weg men kiest, hangt af van de visie die men op taal en taalleren heeft. Enerzijds is er de zogenaamde weg van de elementen. Daarbij wordt taal beschouwd als bestaande uiteen heel aantal onderdeeltjes, die men in een bepaalde volgorde moet verwerven om het geheel tebeheersen. We zouden taal hier figuurlijk kunnen vergelijken met een huis, dat uit bouwsteentjes wordtgemaakt die één voor één op elkaar moeten worden gelegd. In het taalonderwijs vertaalt zich dat in eenaanpak waarbij taalelementen (woorden, regels, ...) afzonderlijk worden aangebracht en later toegepastin het reeds bestaande geheel, dat steeds completer wordt.Daarnaast is er de opvatting dat taal een geheel is, waaraan in zijn globaliteit moet worden gewerkt.Taal is niet opdeelbaar in kleinere deeltjes, integendeel, het is er van meet af aan helemaal en het moetverder worden ontwikkeld. Taal lijkt dan eerder een luchtballon, die steeds verder moet wordenopgeblazen om tot zijn volle recht te komen. In taalonderwijs dat hiervan uitgaat, zorgt de leerkrachtervoor dat leerlingen moeten omgaan met taal in heel veel verschillende situaties, daaruit telkens ietsnieuws leren en zo hun taalvaardigheid opbouwen. De leerlingen leren al doende, door taken uit te voeren, zonder dat ze zich ervan bewust zijn met taalbezig te zijn.

In de volgende paragraaf gaan we in op wat de keuze voor een bepaalde manier van onderwijs betekentvoor toetsing.


1.2 Waarom en hoe toetsen?

Toetsen doen we om twee grote redenen: om te evalueren en om een diagnose te stellen. Als we gaanevalueren, kunnen we daarmee verschillende bedoelingen hebben: enerzijds nagaan of de leerlingen opde juiste weg zijn om de doelstellingen (eindtermen) te bereiken, en anderzijds onderzoeken of onsonderwijs voldoende op die doelstellingen is toegespitst. Diagnostische toetsen volgen altijd op evalua-tieve: zij zijn erop gericht nader uit te zoeken welke de precieze oorzaken van de vastgesteldeproblemen zijn.

Als we nu op het einde van het zesde leerjaar willen evalueren of de leerlingen de eindtermenNederlands bereikt hebben, kunnen we daartoe in principe gebruik maken van twee soorten toetsen:enerzijds zijn er de toetsen waarmee men rechtstreeks, zonder omwegen meet wat men wil weten.Nemen we bijvoorbeeld een van de eindtermen voor lezen die stelt dat “leerlingen in staat moeten zijn om informatie te achterhalen in voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerdeaard”. Als we die toetsen door de leerlingen effectief informatie te laten achterhalen in instructies, toetsenwe rechtstreeks: we laten de leerlingen doen wat we willen weten. Dat kan in dit geval dan concreetvorm krijgen in een taak met recepten of een spelreglement: teksten die in instructievorm geschreven zijn. Een voorbeeld van een directe toets in de niet-talige sector vinden we in het rij-examen: daar laat men mensen met de auto rijden, om te zien of ze dat kunnen. Anderzijds kunnen we de eindterm ookminder rechtstreeks toetsen. We gaan dan via een omweg na of de leerlingen informatie kunnenachterhalen in instructies. Een mogelijkheid voor een indirecte toets bij deze eindterm is een oefening opde gebiedende wijs. Immers, instructies zijn overwegend in de gebiedende wijs geformuleerd en je zouer kunnen van uitgaan dat, wie goed is in het begrijpen van instructies, ook goed met de gebiedendewijs kan omgaan. De gebiedende wijs wordt dan als een indicator beschouwd voor ‘informatie kunnenachterhalen in instructies’. Op basis van het al dan niet goed presteren op de toets op de gebiedendewijs, zal besloten worden welke leerlingen in voldoende mate kunnen omgaan met instructies.Uiteraard ligt het meer voor de hand om een toets op de gebiedende wijs te maken, af te nemen en tescoren dan een echte taak met teksten in instructievorm. Zo zou het voor de rij-examinator ookmakkelijker en wellicht veiliger zijn om de kandidaat op de parking van het examencentrum enkeleschakel- en remoefeningen te laten uitvoeren. Maar dan moet hij er wel van uitgaan dat de mate waarinde kandidaat die oefeningen kan uitvoeren, hem iets vertellen over diens algemene rijvaardigheid. Die(veronder)stelling die aan dit soort toetsen voorafgaat is natuurlijk het gevoelige punt. De band tussendatgene wat getoetst wordt en datgene waarover men een uitspraak wil doen (de eindterm,rijvaardigheid) moet kunnen worden aangetoond. Als er rechtstreeks wordt getoetst, is dat uiteraard geenprobleem: dan is datgene wat getoetst wordt en datgene waarover men uitspraak wil doen, aan elkaargelijk. Rechtstreeks toetsen wordt ook wel ‘direct’ toetsen genoemd, en via een omweg of onrechtstreeks‘indirect’.

Moet nu, eens de keuze voor een bepaalde aanpak van het taalonderwijs gemaakt, ook een keuze vooréén van de twee vormen van toetsen volgen? Moet in onderwijs dat door geleidelijke opbouw van steedsmeer onderdelen aan de eindtermen kiest te werken, gekozen worden voor het toetsen van onderdelen?Dat zouden dan onrechtstreekse toetsen van de eindtermen zijn. En moet in onderwijs dat meer globaalwerkt, waar vertrokken wordt van een steeds hoger worden niveau van het soort vaardigheden dat inde eindtermen wordt bedoeld, automatisch gekozen worden voor rechtstreeks toetsen van de eind-termen op een steeds hoger wordend niveau?

Dat zijn belangrijke vragen waar we een antwoord op moeten geven, omdat we niet enkel op het eindevan het zesde leerjaar moeten toetsen. Ook in de lagere leerjaren moet de positie en evolutie van deleerlingen worden nagegaan. En die positie en evolutie van de leerlingen zijn natuurlijk wel afhankelijkvan de manier waarop het onderwijs aangepakt wordt en daar moet dus rekening mee wordengehouden. We hebben voor dat laatste hierboven twee grote wegen onderscheiden en nemen nu eenaantal overwegingen door, die bij de keuze voor een bepaalde manier van toetsen een rol moeten spelen.

Ongetwijfeld is het zo dat de manier van toetsen een invloed heeft op het onderwijs dat eraan voorafgaat en erop volgt. Als leerlingen merken dat de manier van toetsen op geen enkele wijze aansluit bij demanier waarop het onderwijs plaatsvindt — als zij bijvoorbeeld tijdens de lessen met het oog op debovenstaande eindterm globale taken moeten uitvoeren met teksten die in instructievorm geformuleerdzijn, maar tijdens toetsen enkel werkwoorden in de gebiedende wijs moeten zetten —, zullen zij zich naverloop van tijd gaan specialiseren in het tijdens de lessen enkel opnemen van datgene wat ze moetenweten voor de toetsen, i.c. de gebiedende wijs. Als echter de aard van de toetstaken die de leerlingenmoeten uitvoeren, gelijk is aan de onderwijstaken, als leerlingen merken dat alles wat tijdens de lessenaan bod komt, op één of andere manier terugkomt in de toetsen, hebben de toetsen een positief effectop het onderwijs.

In het volledig op elkaar afstemmen van onderwijsen toetstaken schuilt echter een groot gevaar waarhet indirect of onrechtstreeks toetsen betreft. Indirecte toetsen gebruiken als indicator voor iets anders,is op zich geen probleem, maar dat wordt het wel wanneer men zich al te veel gaat toespitsen op detoetsresultaten alsdusdanig en die als een doel op zich gaat zien. Dan kan dat indicator-zijn wel eens uithet oog verloren worden en alle aandacht gaan naar het onderwijzen van de aspecten van taal die nodigzijn om goede toetsresultaten te behalen. Nemen we weer ons voorbeeld: als, om snel en efficiënt tekunnen werken, ervoor wordt gekozen om het kunnen omgaan met instructies te toetsen aan de handvan de gebiedende wijs en de resultaten op die toets vallen tegen, is het risico groot dat we zullenoordelen dat het nodig is om nog wat extra te oefenen op de gebiedende wijs. Daarbij verliezen we dande doelstelling van het onderwijs, namelijk de eindterm bereiken, uit het oog. We passen ons onderwijsaan aan de toets, wat in de vakterminologie ‘teaching to the test’ wordt genoemd. Als dat op groteschaal en voor alle onderdelen van taal die worden getoetst, gebeurt, is men uiteraard verkeerd bezig.

Waar in het onderwijs gekozen is voor een systematische opbouw van onderdelen en ook onderdelenworden getoetst, is dat gevaar er uiteraard niet. Rekening houdend met bovenstaande bedenking overeen positief effect van de toetsen op de leerlingen moet er in dat onderwijs ook ruimte zijn voor toetsendie bij het gevolgde traject aansluiten. Als men via woordenschatonderwijs de lees- en schrijfvaardigheidvan de leerlingen wil opdrijven, is het zeker zinvol om die woordenschat ook te gaan toetsen. Maardaarnaast moeten ook globale vaardigheidstoetsen worden afgenomen, directe toetsen waarin leerlingenhet soort taken moeten uitvoeren dat in de eindtermen wordt bedoeld. Immers, als men ervan uitgaatdat leerlingen via woordenschatonderwijs lees- en schrijfvaardiger zullen worden, moet dat ook getoetstworden. Af en toe even stilstaan en de positie binnen het grotere geheel en de positie ten opzichte vande einddoelen evalueren, is nodig. Bovendien duurt het niet tot het einde van het zesde leerjaar vooraleerde leerlingen over de vaardigheden moeten beschikken die in de eindtermen worden beschreven. Inmindere mate moeten ze ook al in de lagere leerjaren een groot deel van die dingen kunnen om in hetonderwijs te kunnen functioneren. Zo moeten ze bijvoorbeeld bij het onderwijs in de zaakvakken in staatzijn om informatieve teksten te verwerken, om naslagwerken te raadplegen via registers enzovoort,allemaal zaken die we in de eindtermen terugvinden. Die dingen ook al op eerdere momenten gaan



toetsen is dus, eens te meer, een zinvolle zaak. Voor onderwijs dat meer globaal is ingericht, waarleerlingen voortdurend vaardigheidstaken uitvoeren, is deze manier van toetsen uiteraard vanzelf-sprekend, maar ook daar moet men voldoende kritisch te werk gaan. Toetsen worden geen exactekopieën van lestaken en de afstemming van het onderwijs op het hogere doel moet regelmatig opnieuwkritisch worden bestudeerd.

Algemeen kunnen we dus besluiten dat er in de manier van toetsen op tussen- en eindniveau welrekening moet worden gehouden met de manier waarop het onderwijs is opgevat. Toetsen die op rechtstreekse wijze nagaan of de in de eindtermen bedoelde vaardigheden geleidelijkaan verworven worden, zijn echter binnen elke vorm van onderwijs zinvol.

1.3 Wat toetsen? De moeilijkheidsgraad van toetsen

In het vorige hebben we de voordelen van toetsen die op directe wijze nagaan of de eindtermen stilaanverworven worden, gemotiveerd. De toetsen moeten bovendien zo onafhankelijk mogelijk blijven van degebruikte methode en het gevolgde onderwijstraject, omdat ook die in vraag moeten worden gesteld.Wanneer we nu concreter gaan kijken naar wat die toetsen dan moeten inhouden, wordt het moeilijk.Ons vertrekpunt, de eindtermen, is immers het einde van het zesde leerjaar. Voor de overige leerjarenzijn er geen tussendoelen geformuleerd en is het dus ook niet helemaal duidelijk wat nu precies al welen nog niet van de leerlingen kan worden verwacht. Toch kunnen we via drie invalshoeken proberen omde moeilijkheidsgraad van toetsen zo goed mogelijk af te stemmen op de leerlingen.

Ten eerste halen we een aantal objectieve criteria uit de eindtermen. Die zijn geformuleerd in termenvan de vier vaardigheden: luisteren, spreken, lezen en schrijven. We zullen dus op één of andere manierdeze vier vaardigheden moeten toetsen. We onderscheiden enerzijds de mondelinge en schriftelijkevaardigheden, en anderzijds de receptieve en productieve. Verder moeten de leerlingen binnen de viervaardigheden informatie kunnen verwerken op verschillende niveaus. Bij een taak op kopiërendniveau moeten de leerlingen de aangeboden informatie letterlijk kunnen weergeven: opschrijven zoals bijeen dictee, of opzeggen, zoals bij een gedicht. Op beschrijvend niveau wordt van de leerlingen verwachtdat ze de aangeboden informatie verwerken of in min of meer dezelfde vorm kunnen weergeven: hetbegrijpen van een tekst of het chronologisch navertellen van een gebeurtenis zijn daar voorbeelden van. Op structurerend niveau wordt nog een stap verder gezet. Daar moeten deleerlingen zelf de structuur aanbrengen of veranderen in de aangeboden informatie, bijvoorbeeld lossestukjes verhaal in de juiste volgorde zetten of zelf een gestructureerd verslagje schrijven. Op evaluerend of beoordelend niveau tenslotte moeten de leerlingen informatie uit verschillendebronnen met elkaar vergelijken of op de juiste manier samenbrengen, bijvoorbeeld twee recepten voorhetzelfde gerecht met elkaar vergelijken en er één uit distilleren.

Vervolgens worden in de eindtermen ook allerlei verschillende tekstsoorten onderscheiden waarmeeleerlingen kunnen worden geconfronteerd: er zijn verhalende en informatieve teksten, gedichten,registers, naslagwerken enzovoort. Eén van de objectieve criteria om tekstsoorten op een lijn vanmakkelijk naar moeilijk uit te zetten is het beoogde publiek. Een tekst die je voor jezelf schrijft of dievoor jou specifiek bedoeld is, staat dichter bij je en is dus in principe makkelijker dan een tekst diebedoeld is voor al je leeftijdgenoten, zoals een leesboek. Die tekst is op zijn beurt makkelijker of dichterbijdan een tekst die bedoeld is voor volwassenen, bekend of onbekend.

We hebben dus meerdere lijnen van makkelijk naar moeilijk lopen, volgens dewelke onderwijstaken, endus ook toetstaken kunnen worden samengesteld. Elke taak is een combinatie van criteria en als webeginnen met taken die op alle vlakken makkelijk zijn en eindigen met taken die op alle vlakken hethoogst gevraagde niveau (volgens de eindtermen) bereiken, dan lijkt het evident om in tussentijdafwisselend nu eens het ene, dan weer het andere steeds wat moeilijker te laten worden. We gaan nietsystematisch op alle vlakken stappen vooruit zetten, maar proberen om zoveel mogelijk verschillendecombinaties te maken en zo vanuit verschillende soorten taken de vaardigheden van de leerlingen in teschatten.

Naast de criteria die in de eindtermen worden genoemd, spelen nog een aantal aspecten een rol in hetbepalen van de moeilijkheidsgraad van teksten. Zo onder andere de tijd en de plaats waar degebeurtenissen zich afspelen, de mate waarin van perspectief wordt gewisseld en de gebruiktewoordenschat. Die woordenschat is echter ook vrij goed te controleren. Door na te gaan welk percentagevan de in een tekst gebruikte woorden voor de leerlingen in normale omstandigheden bekend moet zijn,kan worden beoordeeld of een tekst, en dus ook de toets waarvan hij deel uitmaakt, geschikt is voor eenbepaalde doelgroep of niet. Uiteraard moet bij een toets, waarin we precies willen nagaan wat deleerlingen op een bepaald moment kunnen, het percentage bekende woorden zeer hoog zijn.Betekenissen van woorden afleiden uit de context waartoe ze behoren, maakt impliciet deel uit vantaalvaardigheid en wordt dus ook mee getoetst, maar al te veel onbekende woorden maken datonmogelijk.

We kunnen onze toetstaken dus definiëren in termen van de verschillende criteria uit de eindtermen en het percentage bekende woorden. Maar is het dan voldoende duidelijk wat we van onze leerlingenmoeten verwachten als resultaat op de toets? Is absolute perfectie nodig om te kunnen zeggen of eenleerling op een bepaald moment het gevraagde niveau van taalvaardigheid haalt of volstaat een bepaaldegraad ervan?Nog meer houvast lijkt nodig. En die kunnen we krijgen in de vorm van normen. Als we immers bij de toetsen normen gaan bepalen, d.w.z. de toetsen bij veel leerlingen gaan afnemen om te meten wat als een gemiddeld niveau kan worden beschouwd, kunnen we de scores van individuele leerlingendaarmee verbinden en vergelijken. Hoe de grootschalige normering van toetsen vorm kan krijgen, wordtin de volgende paragraaf uitgelegd.

1.4 Waarmee toetsen? De voorwaarden voor en mogelijkheden van een leerlingvolgsysteem

Uit de in paragraaf 1.2 en 1.3 bedoelde onafhankelijke, rechtstreeks van de eindtermen vertrekkende,genormeerde taalvaardigheidstoetsen, is het onderhavige leerlingvolgsysteem opgebouwd. Wat verstaanwe nu precies onder een leerlingvolgsysteem? In deze paragraaf staan we daar even bij stil: bij de zinen de functie van een leerlingvolgsysteem, bij de criteria waaraan het geacht wordt te voldoen en deverschillende fasen waaruit het kan bestaan.

Pleidooien voor kwaliteitsbewaking in het onderwijs, een goed doordacht en doorheen alle leerjarenmerkbaar schoolbeleid, een aanpak die het resultaat is van planmatig handelen en overleg van het heleschoolteam enzovoort, klinken de laatste jaren luider dan ooit. Dit is niet de plaats om op die algemenetendensen in te gaan, maar het moge duidelijk zijn dat een leerlingvolgsysteem daarin een belangrijkerol te vervullen heeft. Onder ‘leerlingvolgsysteem’ verstaan we een geheel van evaluatiemiddelen



(toetsen) waarmee op vaste tijdstippen, verspreid over de basisschool, de evolutie en positie vanleerlingen m.b.t. tot bepaalde basisvaardigheden op een objectieve en vergelijkbare wijze kanworden gevolgd, met de bedoeling in te grijpen wanneer de evolutie of positie niet gunstig is. Dezedefinitie zegt al heel wat, maar zeker niet alles en niet precies genoeg. Daarom zetten we even degangbare criteria voor een goed leerlingvolgsysteem (hieronder afgekort tot LVS) en de fasen die ertraditioneel in onderscheiden worden op een rijtje. [noot 2, pag. 30]. Om de criteria te concretiseren,illustreren we ze telkens aan de hand van dit leerlingvolgsysteem VLOT, waar dan in paragraaf 2 nogverder wordt op ingegaan.

- Een LVS heeft betrekking op de gehele basisschool.

Met ‘gehele’ basisschool worden zowel het kleuter- als lager onderwijs bedoeld. VLOT beslaat echter nietdat volledige veld. In principe richt het zich, met mogelijkheid tot latere uitbreiding, op de vijf hoogsteleerjaren van de lagere school, d.w.z. het tweede tot en met het zesde leerjaar.Voor de laatste kleuterklas en het eerste leerjaar bestaan reeds de TALK (Taalvaardigheidstoets AanvangLaatste Kleuterklas) en de TAL (Taalvaardigheidstoets Aanvang Lager onderwijs) [noot 3, pag. 30]. De algemene taalvaardigheidsscores die leerlingen op deze toetsen behalen, kunnen als aanknopings-punt voor VLOT worden gebruikt.

- Een LVS heeft betrekking op de basisvaardigheden.

Onder ‘basisvaardigheden’ wordt dan meestal verstaan: lezen, schrijven en rekenen. In de praktijkworden de eerste twee meestal omgezet in de goed meetbare vaardigheden spelling en technisch lezen.Slechts een enkel LVS gaat verder en probeert werkelijk het totale veld van leerinhouden voor Nederlandsop de basisschool te beslaan. Daarbij komen dan ook de meer globale vaardigheden aan bod, waaropook VLOT zich toespitst: de vier vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven. Daarnaast bevatVLOT ook edit-toetsen, die een beeld geven van de globale taalvaardigheid.

- Een LVS is methode-overstijgend.

Op de beperkingen en risico’s die toetsen inhouden, die al te nauw aansluiten bij het gevolgde onder-wijstraject of de gebruikte methode zijn we al in paragraaf 1.2 ingegaan. Het is nodig voldoende kritischen onafhankelijk na te gaan of het onderwijs wel is afgestemd op de eindtermen en de leerlingen op degoede weg zijn om deze te bereiken. De toetsen van VLOT voldoen aan deze voorwaarde, omdat ze bijgeen enkele specifieke methode of traject aansluiten en bijgevolg door iedereen kunnen worden gebruikt.

Enkele, eerder technische criteria waaraan een LVS moet voldoen zijn:- betrouwbaarheid,- validiteit,- objectieve scoorbaarheid en- vergelijkbaarheid van de toetsscores.

Betrouwbare toetsen leveren betrouwbare resultaten op, d.w.z. dat ze een nauwkeurig beeld geven vaniemands kunnen in het getoetste domein. Die nauwkeurigheid wordt des te belangrijker naarmate mentoetsen met elkaar wil gaan vergelijken, wat het geval is bij een LVS. Bij het maken van een toets kanmen al een heel aantal stappen zetten om de betrouwbaarheid te vergroten: zo leveren precieze instructies,

voldoende verschillende items en een toetsformaat waarmee de leerlingen vertrouwd zijn, al heel wat garan-ties op goede betrouwbaarheid. Voor de toetsen van VLOT wordt de betrouwbaarheid ook statistischberekend op basis van proefafnames. Er wordt gestreefd naar een coëfficiënt van 0,85 (Cronbach’s alfa)maar 0,75 en een enkele keer 0,70 worden ook nog als voldoende beschouwd om van een goedbetrouwbare toets te kunnen spreken.

Validiteit betekent simpelweg dat men zekerheid moet hebben over het feit dat men met de toetsen welmeet wat men beoogt te meten. Bij een LVS wordt ook dat weer des te belangrijker. Immers, als mende resultaten op meerdere toetsen met elkaar wil vergelijken, dient men er zeker van te zijn dat weldegelijk die dingen getoetst zijn die men wilde toetsen. Uit het bovenstaande mag duidelijk gewordenzijn dat directe toetsen, het soort toetsen waaruit VLOT is opgebouwd, een groter garantie bieden opvaliditeit dan indirecte. Bij deze laatsten moet de band tussen wat men meet en wat men beoogt temeten nog aangetoond worden. Bij directe toetsen is die band verzekerd.

Een zoektocht naar manieren waarop de in de eindtermen bedoelde vaardigheden direct, maar ook zo objectief mogelijk, d.w.z. zonder dat de subjectieve beoordeling van diegene die de toetsen scoorteen te grote rol gaat spelen, kunnen worden getoetst en gescoord, levert zeker voor de receptievevaardigheden snel een aantal goede toetsformaten op. Het blijkt goed mogelijk om luisteren en lezen zote toetsen, dat op voorhand kan worden bepaald wat als een goed antwoord kan worden beschouwd.De productieve vaardigheden spreken en schrijven liggen in dat opzicht moeilijker omdat de uitingen diehier moeten worden gescoord, persoonlijker zijn en meer uit elkaar lopen. Bij spreken is er dan nog debijkomende moeilijkheid dat de uitingen vluchtig zijn en dus meteen moeten worden beoordeeld. Tenzijmen natuurlijk met een bandopnemer gaat werken. Binnen VLOT raden we dat ook sterk aan.De productieve toetsen worden voorzien van aanwijzingen en richtlijnen voor hoe ook daar het scorenzo objectief mogelijk kan gebeuren. Door op voorhand te bepalen welke criteria bij de beoordeling eenrol zullen spelen en wat binnen die criteria als goed of fout kan worden beschouwd, blijkt het tochmogelijk een heel aantal stappen in de goede richting te zetten.

Hoe gaat men nu de toetsscores op verschillende soorten toetsen op verschillende momenten metelkaar vergelijken? Daartoe is het nodig dat de scores op al die toetsen op een gemeenschappelijkevergelijkingsbasis kunnen worden teruggebracht, wat ook wel ‘schaling’ wordt genoemd. Daartoe bestaanmeerdere technieken (o.a. percentielschaling, werken met standaard- of z-scores, didactische leeftijds-equivalenten, vorderingenschalen enzovoort). De techniek die bij VLOT wordt gehanteerd, sluit het dichtstaan bij het werken met standaardscores en vertrekt van de gemiddelde score en de standaarddeviatievan de toets. De standaarddeviatie (SD) staat voor de spreiding rond het gemiddelde. In een klas waaralle leerlingen ongeveer gelijkwaardig zijn wat betreft taalvaardigheidsniveau, zal de SD klein zijn, in eenklas met extreme uitblinkers en uitvallers, groot.

Bij VLOT konden alle berekeningen (betrouwbaarheid, gemiddelde score, standaarddeviatie, ...) doorge-voerd worden op de resultaten van veel leerlingen (ongeveer 600) van wie per leerjaar de toetsen werdafgenomen. Deze afnames vonden plaats op 32 verschillende Vlaamse basisscholen, die als represen-tatief voor de Vlaamse situatie kunnen worden beschouwd: er waren scholen uit de verschillendegeografisch hoeken, scholen met verschillende urbanisatiegraad en met verschillende concentratiesmigranten (voor wie Nederlands de tweede taal is), en scholen uit de drie onderwijsnetten. Dezegrootschalige afnames maakten het mogelijk bij de toetsen normen te bepalen, die ons een beeld geven



van wat als gemiddeld resultaat op de toetsen kan worden verwacht. De score van elke individueleleerling en van een hele klas kan aan deze normen worden opgehangen en ermee worden vergeleken.

We onderscheiden vijf normcategorieën, die elk een letter meekrijgen en een appreciatie, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde:A (goed) staat voor een score die meer dan 1 SD boven het gemiddelde ligt .B (goede middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD erboven ligt.C (zwakke middelmaat) staat voor een score die tussen het gemiddelde en 1 SD eronder ligt.D (zwak) staat voor een score die tussen 1 en 2 SD’s onder het gemiddelde ligt.E (zeer zwak) staat voor een score die meer dan 2 SD’s onder het gemiddelde ligt.

Voor een toets op 20, met als gemiddelde 15, 5 en SD 2, betekent dat:A = 18, 19 of 20B = 16 of 17C = 14 of 15D = 12 of 13E = 11 of minder.

De keuze voor deze normcategorieën houdt in dat er wordt gestreefd naar een gemiddelde score op detoetsen van ongeveer 70 %. Het is immers vooral de bedoeling de grote groep zwakke scoorders (i.e. zijdie onder het gemiddelde scoren) goed van elkaar te kunnen onderscheiden, en niet zozeer de sterkevan de heel sterke leerlingen. Daarom definiëren we slechts twee categorieën boven het gemiddelde endrie eronder. We willen namelijk van de uitvallers weten of ze een beetje, sterk of heel sterk uitvallen enhoe groot bijgevolg hun achterstand is.

Bij elke toets kan men dus de normen bepalen en de scores van de leerlingen in die normen omzetten.Over toetsen heen, kan dan vastgesteld worden hoe leerlingen of klassen evolueren. Blijven ze in dezelfdecategorieën, gaan ze vooruit of achteruit en wat betekent dat? Doordat telkens wordt vertrokken van degemiddelde score, spelen onderlinge verschillen in moeilijkheidsgraad tussen toetsen geen rol.Bij VLOT worden per toets de normen vermeld. In dit algemene gedeelte vindt men de nodige overzichtenom de normen per leerling en de verdeling over de normcategorieën per klas te registreren.

Ook aan dit registratiesysteem worden algemeen hoge eisen gesteld. We noemen er hieronder enkele.Voor het registratiesysteem van VLOT is er naar gestreefd en wordt er nog verder aan gewerkt om zogoed mogelijk aan de eisen te voldoen. Het aan het LVS gekoppelde registratiesysteem moet- een hoge informatiewaarde hebben, d.w.z. zoveel mogelijk en zo specifiek mogelijk de situatie van een

leerling of een klas definiëren;- duidelijk en inzichtelijk zijn, d.w.z. dat iedereen die op een of andere manier bij het LVS betrokken is,

de informatie moet kunnen begrijpen zoals ze bedoeld is;- cumulatief zijn, d.w.z. dat alle gegevens er systematisch in moeten worden samengebracht;- simpel en toegankelijk zijn, en dus bruikbaar zonder al te veel extra studie en lectuur. Op de praktische richtlijnen voor het gebruik van het registratiesysteem bij VLOT gaan we in paragraaf2.3 in.

Tenslotte moeten alle toetsen, en niet in het minst die van een LVS, omdat het er zoveel zijn, economischzijn wat betreft tijdsgebruik. Toetsen is iets dat moet gebeuren, daar gaan we hieronder nog nader opin. Maar iedereen zal het erover eens zijn dat het aandeel van toetsen in de toch al zo beperkt beschik-bare onderwijstijd zo klein mogelijk moet worden gehouden, zodat er zoveel mogelijk tijd overblijft voorhet onderwijs zelf. Dat betekent dat:- de toetsen van het LVS zoveel mogelijk groepsgewijs moeten kunnen worden afgenomen.

Voor de toetsen op luister-, lees- en schrijfvaardigheid en de edit-toetsen in VLOT kunnen we kort zijn.Alle toetsen kunnen klassikaal worden afgenomen. Uiteraard verdient het de voorkeur dat de leerlingenniet zo dicht bij elkaar zitten dat ze alles kunnen zien wat er naast en voor hen gebeurt. Bij veel toetsenin de lagere leerjaren, waar vaak met tekeningen en kleuren wordt gewerkt, is het niet altijd evidentom dat te vermijden en is afname in kleinere groepen misschien aangewezen. Voor spreekvaardigheidis het uiteraard niet mogelijk om klassikaal te werken. Daar moeten de toetsen individueel wordenafgenomen.

- de afname en verwerkingstijd binnen redelijke grenzen moeten blijven. Voor de drie eerstgenoemde vaardigheden en de edit-toetsen wordt hier gestreefd naar een maximaleafnametijd van een lesuur van 50 minuten. Spreken toetsen duurt uiteraard langer. De verwerking vanreceptieve toetsen kan heel snel gebeuren. Bij elke praktische handleiding in VLOT zit eenscoringswijzer waarop heel precies is aangegeven wat goed en wat fout moet worden gerekend. Ookinvulbladen voor de scores zijn voorhanden. Voor de productieve toetsen is dat ook het geval, maardaar komt de leestijd van schrijfproducten, het beluisteren van de spreekopdrachten en oordeel-vaardigheid over heel persoonlijke uitingen bij kijken.

Tenslotte wordt het ook algemeen voordelig geacht als het leerlingvolgsysteem gefaseerd kan wordeningevoerd. Immers, een LVS betekent voor een school meestal een vernieuwing en zich daar in inwerkenkost tijd en energie. Die twee zijn in de regel niet onbeperkt beschikbaar voor één aspect van hetonderwijs en daarom lijkt het zinvol om niet alles ineens te willen bereiken.

Hoewel VLOT op een aantal punten afwijkt van de gestelde criteria, lijkt er toch geen reden om niet vaneen leerlingvolgsysteem te spreken. Waarom we nu liever van een volgsysteem spreken dan van eenleerlingvolgsysteem, wordt hieronder duidelijk.

In een leerlingvolgsysteem worden traditioneel drie fasen onderscheiden, zijnde signalering, diagnose enremediëring of actie. Tijdens de eerste fase, die van de signalering, worden de toetsen afgenomen bijalle leerlingen, door de toetsafnemer gescoord en worden de resultaten geregistreerd. Hoe dat bij VLOTin zijn werk gaat, wordt preciezer uitgelegd in paragraaf 2.We zijn in het voorgaande uitgebreid ingegaan op het nut van methode-overstijgende toetsen in dezefase. Deze toetsen zijn bij elke vorm van onderwijs bruikbaar, onafhankelijk van het traject dat gekozenis om aan taalvaardigheid te werken en de lesmaterialen daartoe aangewend worden. In het geval vanVLOT werd als uitgangspunt gekozen voor een pakket van 60 toetsen, evenredig verdeeld over de viervaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven.



Dat zou resulteren in één toets per vaardigheid per meetmoment (drie per jaar) per leerjaar. Het bleekechter al snel dat dat een ideaalbeeld was, dat op bepaalde punten moest worden bijgesteld. Dat zijnde volgende:a Voor het tweede en het derde leerjaar zijn er minder productieve toetsen dan voor de bovenbouw

(vierde, vijfde en zesde leerjaar).b Daartegenover staan enkele extra luisteren leestoetsen.c In de bovenbouw worden twee spreektoetsen per jaar voorzien.d In alle leerjaren zijn één of twee edittoetsen opgenomen.Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. Hieronder worden de vier punten gemoti-veerd.

a De eindtermen Nederlands zijn geformuleerd aan de hand van de basisvaardigheden en dus moetvan meet af aan worden nagegaan (getoetst) of de leerlingen op de goede weg zitten voor elk vandie vier vaardigheden.Toch is het onderwijs niet op die manier georganiseerd. Er wordt niet in gelijke verhoudingen aan devaardigheden gewerkt. Integendeel: er is een duidelijke evolutie doorheen de lagere school. Waaraanvankelijk vooral de receptieve vaardigheden (lezen, luisteren) centraal staan, is er een geleidelijkebeweging in de richting van meer productief taalgebruik (spreken, schrijven), zodat op het einde vande lagere school de nadruk vooral op die vaardigheden kan liggen.Deze evolutie sluit aan bij de mogelijkheden en de behoeften van taal-lerende kinderen. Als we kijkennaar eerste-taalverwerving, zien we dat kinderen taal leren door eerst het taalaanbod te ontvangen(receptief), waarna ze zichzelf beginnen uitdrukken (productief). Dat betekent dat begrip verder staatdan productie. De vaardigheden die kinderen zo verwerven, vormen dan weer de basis voor hetverwerven van andere vaardigheden.De leerlingen die het tweede leerjaar aanvatten hebben al een heel eind van deze eerste-taalverwer-vingsweg afgelegd. Toch zal de schooltaal, met haar typische eigenschappen, voor ieder van hen in meerof mindere mate een drempel vormen. Die drempel overwinnen ze door eerst met veel en goedmondeling taalaanbod te worden geconfronteerd en dat te proberen begrijpen, om vervolgens zelf tegaan produceren. Geleidelijk aan komt ook de schriftelijke pool erbij. Dat is evenwel geen rechtlijnige evolutie waarbijleerlingen eerst leren luisteren, dan spreken, vervolgens lezen en tenslotte schrijven, maar wel eenreële evolutie waarin zwaartepunten verschuiven doorheen de lagere school.

In die optiek leek het zinloos om voor de twee laagste leerjaren evenveel productieve toetsen tevoorzien als voor de andere leerjaren. In het tweede leerjaar komt het schrijfonderwijs – we bedoelenhier creatief schrijven, niet het technische schrijfproces – aarzelend op gang. VLOT voorziet hierdaarom in slechts één schrijftoets, namelijk op het einde van het derde trimester. Dat heeft als gevolgdat men binnen dit leerjaar met de toetsen van VLOT geen evolutie kan schetsen voor schrijven, enook dat de leerkracht niet kan ingrijpen als de toetsresultaten tegenvallen. Maar het is zeer de vraagof er in dit prille stadium al een evolutie waar te nemen valt, die noemenswaardig genoeg is omzinvolle informatie te bevatten?Frequent toetsen van deze prille vaardigheid houdt dan ook het risico in voor verkeerde interpretatie(zie ook verder bij ‘diagnose’). Worden de resultaten van de leerlingen voldoende gerelativeerd?Gebruikt men die ‘tegenvallende’ resultaten niet als een aanleiding om zeer intensief aan deproductieve vaardigheden van de leerlingen van het tweede leerjaar te gaan werken? Dat hoeft niet,want het schrijfproces bevindt zich nog in het aanvangsstadium en de leerlingen hebben vooral

behoefte aan veel taalaanbod en ruimte om met ondersteuning te experimenteren, alvorens zij tenvolle zelfstandig in deze moeilijke vaardigheid kunnen openbloeien.Het overgrote deel van de onderwijstijd moet in het tweede leerjaar naar luisteren, spreken en lezengaan. Dat zijn de dingen waar de leerlingen op dat moment aan toe zijn en waar zij reeds grote stappenvoorwaarts kunnen zetten. Later zal het belang van het spreek- en luisteronderwijs worden afgebouwd,ten voordele van de moeilijkere vaardigheden: steeds moeilijkere tekstsoorten. Een andere mogelijkereactie op toetsresultaten die weinig evolutie vertonen, zou kunnen zijn dat men de toetsresultaten nieternstig neemt en het toetsen van die vaardigheid aan de hand van VLOT voor onbepaalde tijdachterwege laat. Dat is natuurlijk helemaal af te raden, want zo mist men belangrijke signalen. Daaromlijkt het in alle opzichten beter dat leerkrachten observeren of de leerlingen voor schrijfvaardigheidnormaal evolueren en dat ze bijsturen waar het nodig is. Te vaak systematisch toetsen van deze prillevaardigheid zal de leerlingen bovendien eerder afremmen dan stimuleren.

De score op de schrijftoets voor het tweede leerjaar is het signaal dat meegaat naar het derdeleerjaar. Een half jaar later, op het einde van het eerste trimester, worden de leerlingen opnieuwgetoetst. En nog eens een half jaar later, op het einde van het derde leerjaar, voor de derde maal.Voor het tweede meetmoment voorzien we geen schrijftoets, geheel in overeenstemming met wat wehierboven hebben beargumenteerd.Vanaf dan wordt het tempo voor het toetsen van schrijfvaardigheid opgevoerd. Voor het vierde, vijfdeen zesde leerjaar is er voor deze vaardigheid één toets per meetmoment.

Voor spreken is voor het tweede en het derde leerjaar slechts één toets voorzien. Dat is één minderdan in de hogere klassen. Ook hier moeten de jonge leerlingen vooral de kans krijgen te luisteren, teverwerken en rustig uit te proberen. Het gaat langzaam maar zeker. We willen weten of er een evolutieis, maar we kiezen ervoor niet te frequent te meten. Zo proberen we mogelijke negatieve effecten(verkeerde interpretatie van de resultaten, verlegging van accenten in de onderwijstijd, gedemoti-veerde leerkrachten en leerlingen) uit te sluiten.

b Tegenover dit verminderde aantal productieve toetsen in het tweede en derde leerjaar, staan extrareceptieve toetsen: een luisteren een leestoets voor het tweede leerjaar en een leestoets voor hetderde leerjaar.Zes receptieve toetsen geven een goed beeld van de receptieve vaardigheden. Ze geven aan hoe deleerling evolueert ten opzichte van zichzelf, van zijn klas en van een grote groep Vlaamse leerlingenén hoe zijn klas evolueert ten opzichte van zichzelf en dat gemiddelde. Dat is zeker nodig in het beginvan de lagere school, waar vooral aan deze vaardigheden hard wordt gewerkt.De toetsen voorzien in een zo groot mogelijke verscheidenheid aan tekstsoorten en daaraangekoppelde opdrachten. Toch is er nog ruimte voor enkele extra toetsen, waarin zeer specifieketekstsoorten, zoals bijvoorbeeld sprookjes en versjes, als basis voor een toets worden gebruikt. Ookdeze tekstsoorten komen frequent voor maar worden vaak over het hoofd gezien als mogelijke basisvoor een toets.Deze extra toetsen krijgen een plaats waar er ruimte vrijkomt. Zo komen we opnieuw bij vier toetsenper meetmoment. Deze toetsen kunnen soepel worden ingezet. Voor de vergelijkbaarheid is hetideaal ze af te nemen op het moment waarop ze genormeerd zijn, maar toch dient men dat, in ditgeval, niet al te strikt te hanteren. De toetsen kunnen wat eerder worden afgenomen en zo al eenindicatie geven van het te verwachten niveau. Hoewel de tekstsoort en de opdracht verschillen, makende afgeleide resultaten het mogelijk het algemene niveau van de leerlingen te vergelijken.



De extra toetsen kunnen ook wat achteruit worden geschoven, om het beeld dat men op een bepaaldmeetmoment kreeg te bevestigen of bij te stellen.De toetsen kunnen ook gebruikt worden om te peilen naar de evolutie van bepaalde leerlingen,bijvoorbeeld voor die leerlingen die als gevolg van tegenvallende resultaten extra stimulansen (zie ookverder onder ‘diagnose’) kregen. Moet men in dit geval de toetsen dan enkel bij die leerlingenafnemen? Dat is niet aan te raden. Het gaat in dit concrete geval over leerlingen die uitvallen tenopzichte van de rest van de klas. Daarom is de vergelijkbaarheid met de rest van de klas belangrijkerdan ooit.

c Uiteraard primeert de kwaliteit van VLOT op alle andere aspecten. Maar kwaliteit kan alleen tot haarrecht komen, als zij ook haalbaar is. Met name voor het toetsen van spreekvaardigheid stelt de vraagnaar die haalbaarheid zich zeer dwingend. In VLOT is getracht om het afnemen en beoordelen vanspreektoetsen zo efficiënt mogelijk te laten verlopen, maar de aard van de vaardigheid vraagt nueenmaal een aanzienlijke investering.Spreekvaardigheid kan enkel individueel verantwoord en objectief getoetst worden. Daarom komenleerlingen één voor één bij de toetsafnemer. Deze laatste schetst een situatie waarin de leerlingen vaneen bepaald leerjaar sprekend zouden moeten kunnen functioneren en ze worden aangezet om datook te doen. Men kan deze toetsafnames zo vlot mogelijk laten verlopen door te zorgen voor eenklassikale introductie en instructie (zie ook paragraaf 2.2), door de leerlingen zich op voorhand te lateninleven, door ze vlot achter elkaar te laten aansluiten enzovoort. Maar het blijft een feit dat eenspreektoets voor een klas van ongeveer twintig leerlingen behoorlijk wat tijd en organisatietalentvraagt.Bovendien is er bij spreektoetsen ook de specifieke moeilijkheid van het scoren. De uitingen van deleerlingen zijn vluchtig en moeten dus ofwel meteen beoordeeld, ofwel opgenomen worden omachteraf te beoordelen. In het eerste geval blijken er in de praktijk nogal wat fouten in de beoordelingte sluipen, omdat het vrijwel onmogelijk is voor de beoordelaar om zo geconcentreerd en nauwgezettewerk te gaan dat dit volledig perfect verloopt.De toetsprestaties van de leerlingen moeten dus op band worden opgenomen en achteraf wordenbeoordeeld of op zijn minst geverifieerd. Dat is nog tijdsintensiever dan de afnames zelf, hoewel ditnatuurlijk buiten de lesuren kan gebeuren. Wie op een consequente, objectieve manier tewerk gaatbij het scoren (en dat kan met de scoringswijzers die bij de VLOT-toetsen zijn voorzien), zal luisterenen nadenken, beoordelen en verder luisteren, maar ook opnieuw luisteren en zijn eigen beoordelingevalueren, controleren, enzovoort. In VLOT is getracht om het opzetten van een spreektoets en debeoordeling ervan zo haalbaar mogelijk te maken, maar de aard van de vaardigheid vraagt eendergelijke tijdsinvestering.

Om al de bovengenoemde redenen is het niet realistisch te verlangen dat leerkrachten een dergelijkeconstructie drie keer per jaar opzetten. Daarom is het aantal meetmomenten voor spreekvaardigheidgereduceerd. De toetsen meten de spreekvaardigheid zo ruim mogelijk. In de meeste gevallen zal eenspreektoets bestaan uit meerdere taken van verschillende aard. In die verschillende taken moetenleerlingen telkens weer een andere kant van hun spreekvaardigheid demonstreren, opdat deleerkracht er een zo volledig en vergelijkbaar mogelijk beeld van zou krijgen. Op die manier wordende weinige meetmomenten zo optimaal mogelijk benut.

d Edit-toetsen lijken leestoetsen. In een edit-taak krijgt een lezer een tekst waarin op willekeurigeplaatsen woorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door delezer uit worden geschrapt. De score op een edit-taak is een zeer betrouwbare indicatie van dealgemene taalvaardigheid van de lezer. Ze geeft geen beeld van de leesvaardigheid alleen, maar vande globale taalvaardigheid. Bovendien is het een taak die kinderen al op zeer jonge leeftijd kunnenuitvoeren. Zowel het uitvoeren als het scoren ervan, kunnen zeer snel gebeuren.Op die plaatsen in het VLOT-schema waar geen productieve toetsen zijn voorzien, is er ruimte voordeze zinvolle toetssoort. Om de scores op de toetsen voor de vier afzonderlijke vaardigheden terelateren aan een meer algemene score, is het aan te raden deze ruimte te benutten. In de tweelaagste klassen gebeurt dat zelfs tweemaal. Daar zijn nog niet zoveel productieve toetsen, en eenindicatie van de algemene taalvaardigheid kan dan ook alleen maar bijdragen tot een preciezer beeld,waarbij ondermeer de noodzakelijke transfer van de receptieve naar de productieve vaardigheden eencentraal aandachtspunt is.

VLOT toetst graag direct: vaardigheden worden getoetst door ze te laten uitvoeren. Edit-toetsen zijndaarentegen indirecte toetsen: we maken gebruik van een leestaak, om uitspraak te kunnen doen overde globale taalvaardigheid. Uit onderzoek blijkt dat de score op de edit-taak hierover zinvolle informatieverschaft, dus ook over de luister-, spreek- en schrijfvaardigheid van de leerlingen. Het is zowat de enigetoetssoort die, gezien de situatie van de lagere school, hiervoor in aanmerking komt. Vandaar dat wedeze indirecte toetsen in het pakket opnemen.

Het belangrijkste van deze eerste fase is dat ze signalen oplevert, precieze gegevens over de positie vande leerlingen, de klas en de school ten opzichte van de doelstellingen. Dat is de reden waarom wetoetsen, om te weten of we er met ons onderwijs in slagen om de leerlingen voldoende taalvaardig temaken. Daarom is het ook van wezenlijk belang dat we de resultaten van de toetsen niet als eeneindpunt zien, maar als een aanknopingspunt voor de volgende fase, die van de diagnose. In deze fasegaat men op zoek naar de oorzaken voor de problemen, die in de eerste fase gesignaleerd zijn. Dieproblemen kunnen zich op verschillende niveaus situeren. Het kunnen problemen zijn van individueleleerlingen of van (bijna) een hele klasgroep. Het kunnen kleine of grote problemen zijn: net onder hetgemiddelde scoren is in principe minder erg dan zwaar onder het gemiddelde scoren. Het kunnen ookgrootschalige problemen zijn met meerdere vaardigheden of geïsoleerde problemen met één vaardigheidof een deel ervan.Het is duidelijk dat bij de zoektocht naar de oorzaken van de problemen naar de specifieke situatie zalgekeken worden waarbinnen de problemen zich voordoen. Het school- of methode-overstijgende aspectvervalt dus. Toch moet de zaak nog steeds zo ruim mogelijk worden bekeken en moet ook de heleomgeving waarbinnen het onderwijs plaatsvindt kritisch worden bekeken. De oorzaken moeten nietmeteen, zoals in de praktijk vaak het geval is, bij de zwak scorende leerling zelf worden gelegd. Meestalgaat men dan door middel van toetsen op de verschillende deelaspecten van het getoetste verschijnselpreciezer uitzoeken met welke onderdelen de leerling dan problemen heeft, om daar expliciet en intensiefop te gaan trainen. Die reactie is een gevolg van de visie op taal als opdeelbaar in kleinere onderdelendie afzonderlijk worden aangebracht (zie boven). Of men zadelt de betreffende leerling van meet af aanmet een onomkeerbaar leerprobleem op.

Als men op een ruimer niveau naar oorzaken gaat zoeken is het in de eerste plaats belangrijk dat hetoverleg over problemen en oorzaken gebeurt in aanwezigheid van alle mogelijke betrokkenen en dat ereen positieve sfeer van openheid en vertrouwen heerst tussen de betrokkenen.



Als blijkt dat meerdere klassen in één school er niet in slagen om met het grootste deel van de leerlingeneen aanvaardbaar niveau te behalen ten opzichte van de normen, is het nodig dat er op schoolniveauwordt overlegd om uit te zoeken wat er misloopt. Is er wel een duidelijk beleid uitgestippeld voor detaalvaardigheidsaanpak? Bieden de gekozen weg en het bijbehorende lesmateriaal voldoende garantiesop succes? Wordt er voldoende eensgezind aan die weg gewerkt? Is er regelmatig overleg voorzien,zodat de violen weer op elkaar kunnen worden afgestemd? enzovoort.

Als dat allemaal in orde is, maar in een bepaalde klas veel leerlingen herhaald ondermaats scoren, is hetnodig dat de aanpak in de klas aan een kritisch onderzoek wordt onderworpen. Met ‘aanpak’ bedoelenwe dan zowel de onderwijssituatie (HOE het onderwijs wordt aangepakt) als de aangebrachte leerstof(WAT er in het onderwijs wordt aangepakt). In tegenstelling tot wat meestal wordt aanbevolen, zijn wij,volledig aansluitend bij het voorgaande, van oordeel dat eerst bij de situatie, de organisatie en onder-steuning van het onderwijs in de klas een aantal vragen moeten worden gesteld en pas in tweedeinstantie bij de leerstof. Is er in de klas voldoende ruimte voor eigen inbreng van de leerlingen? Mogende leerlingen zelf op zoek gaan naar de oplossing voor problemen of wordt die hen telkens weer zondermeer aangereikt? Voelen de leerlingen zich voldoende op hun gemak om dingen uit te proberen? Mogenze fouten maken en zichzelf verbeteren? Is er voldoende aandacht voor de grote verscheidenheid onderde leerlingen? Moet er niet meer naar mogelijkheden worden gezocht om de grote groep zwakkescoorders meer te laten deelnemen aan het onderwijs of meer een beroep te laten doen op feedbackvan hun sterkere medeleerlingen en de leerkracht? Sluit de aanpak voldoende aan bij wat er in de vorigeleerjaren is gebeurd? Wordt er in de juiste verhouding aan de verschillende vaardigheden of onderdelenervan gewerkt? enzovoort. Dat zijn uiteraard allemaal school-, klas- of methodespecifieke aangelegen-heden.

Indien de oorzaken dan toch bij de individuele leerling moeten worden gezocht, moet nog niet meteenbesloten worden dat hij wellicht een probleem heeft met één of ander of alle onderdelen van een bepaal-de vaardigheid. Het is bijvoorbeeld ook mogelijk dat de individuele leeromgeving van het kind hemverhindert op een bepaalde toets een acceptabele score te behalen. Dat kan gaan van een problemati-sche thuissituatie of een verstoord leerpatroon tot een extra drempel die in de toets ingebouwd zit. Is hetkind misschien om één of andere reden minder vertrouwd met het onderwerp van de tekst waarmee inde toets wordt gewerkt dan de andere leerlingen? Of heeft het kind een aversie tegen dat onderwerp?Of werd er toch een beroep gedaan op een talig aspect dat de leerling onvoldoende beheerst? Als datvermoed wordt, kan er gebruik worden gemaakt van een diagnostische toets om het probleem naderte definiëren. Die diagnostische toets zal dan ook automatisch methode-afhankelijk zijn, omdat men bijhet maken of kiezen van deze toets zal uitgaan van een bepaald concept over hoe taalvaardigheid wordtopgebouwd.

Aan al die vaststellingen en diagnoses moeten tenslotte acties worden vastgeknoopt, ook weer op deverschillende niveaus, te beginnen bij het hoogste niveau waarop problemen werden vastgesteld: opschoolniveau kunnen de antwoorden op de bovengestelde vragen in concrete acties worden omgezet.Die acties moeten leiden tot meer efficiëntie en gerichtheid op de te bereiken doelen. Op klasniveaukunnen daartoe acties worden ondernomen op het niveau van de aangeboden taken: er kunnen ander-soortige of meer toegankelijke taken worden aangeboden. Of er kan een andere benadering wordengekozen op het vlak van de individuele of klassikale ondersteuning, de organisatie van de lessen en desocio-affectieve context van de klas.

Op leerlingniveau moet al het mogelijke worden gedaan om het specifieke probleem van de leerling wegte werken. Hier willen we ervoor pleiten om niet meteen de leerlingen uit de klas te halen om geïsoleerdte gaan trainen op hun specifieke problemen, maar in de eerste plaats te zoeken naar manieren waaropde leerlingen binnen de klas kunnen worden ondersteund, zodat ze toch optimaal mee kunnen profiterenvan het onderwijs. Dat vraagt vaak heel wat differentiatievaardigheden van de leerkracht, een puntwaar zeker in een volgende bijdrage binnen deze handleiding zal worden op ingegaan.De ondernomen acties vormen ook weer geen eindpunt. Zij geven aanleiding tot een nieuwe evaluatie-cyclus, te beginnen bij signaleringstoetsen. Die leveren weer signalen op, waarbij het de bedoeling is datdie geleidelijk aan positiever worden. Waar dat niet het geval is, moet opnieuw een kritische diagnose-ronde het gevolg zijn, die ook weer resulteert in de nodige acties.

De signaleringsfase is zonder meer het sterkst uitgewerkt in VLOT. Zoals we hierboven hebbenaangetoond, is dat immers de enige fase die voor alle scholen, klassen en leerlingen dezelfde is. Eensde signalen geleverd en de problemen vastgesteld, moet in een specifieke context op zoek wordengegaan naar oorzaken en oplossingen voor die problemen en daartoe kunnen uiteraard enkel suggestiesen richtlijnen gegeven worden.

Omdat VLOT, door het verzamelen van resultaten op toetsen die bij alle leerlingen van alle klassen vaneen school worden afgenomen, op zoek wil gaan naar signalen van mogelijke problemen op school-, klas-of leerlingniveau, om daar op die verschillende niveaus de nodige onderwijsacties aan vast te knopen,spreken we liever van een volgsysteem dan van een leerlingvolgsysteem. De leerlingen als individuen dieoptimaal van het geboden onderwijs moeten kunnen profiteren, vormen wel de basis van alles, maar hetis slechts door het onderwijs zelf en het ruimere kader waarin het plaatsvindt, te verbeteren, dat ze ermaximaal van zullen kunnen genieten.



§2 VLOT: PRAKTISCHE INFORMATIE VOOR IEDEREEN DIE ERMEE AAN DE SLAG GAAT

2.1 Aard en samenstelling

VLOT, het Volgsysteem Lager Onderwijs: Taalvaardigheid, is een geheel van toetsen dat toelaat detaalvaardigheid van leerlingen van het tweede tot en met het zesde leerjaar op de voet te volgen. Met de toetsen kan worden nagegaan of de leerlingen voldoende spreekvaardig, luistervaardig,leesvaardig en schrijfvaardig worden, zodat ze op het eind van de rit de gestelde doelen (i.c. de eind-termen Nederlands) zullen bereiken. VLOT bevat ook richtlijnen voor wat er moet gebeuren als gevolgvan tegenvallende toetsresultaten. De toetsen van VLOT moeten in elk leerjaar, bij alle leerlingenafgenomen worden op het einde van elk trimester, dus vóór de kerst-, paas- en grote vakantie.

VLOT bestaat uit 60 toetsen (zie ook paragraaf 1.4 onder ‘signaleringsfase’), of12 toetsen per leerjaar, dat zijn telkens 4 toetsen per meetmoment:

meetmoment 1: einde 1ste trimester (december)meetmoment 2: einde 2de trimester (maart/april)meetmoment 3: einde 3de trimester (juni)

Bijlage 1 geeft een overzicht van wat dat als geheel oplevert. In dat overzicht staat elk vakje voor eentoets. Waar een streepje staat (-) wordt geen toets voorzien. Waar een vak in twee delen is verdeeld, iseen extra toets voorzien.

De toetsen zijn taken, motiverende opdrachten waarin leerlingen dingen moeten doen die voor henrelevant en natuurlijk zijn. In het uitvoeren van die opdrachten moeten ze taal gebruiken en blijk gevenvan het taalvaardigheidsniveau dat ze tot dan toe bereikt hebben. Die toetstaken mogen uiteraard niet te moeilijk zijn. De moeilijkheidsgraad van een taak wordt echter door verschillende factorenbepaald, als daar zijn:- vaardigheid- verwerkingsniveau (kopiërend, beschrijvend, structurerend, evaluerend)- tekstsoort- publiek- woordenschat- ...

In paragraaf 1.3 werd dieper ingegaan op deze factoren en werd ook aangeduid hoe de combinatie ervantot specifieke taken leidt.Deze objectief te bepalen moeilijkheidsgraad wordt echter in dit volgsysteem gecombineerd met normen.Die normen worden bepaald op basis van afnames bij heel veel leerlingen, verspreid over heel Vlaan-deren. Van die grote groep wordt de gemiddelde score berekend en enkele bewerkingen leveren dan vijfnormcategorieën op. De score van elke individuele leerling op de toetsen valt binnen een bepaalde norm-categorie, die ook een appreciatie meekrijgt, afhankelijk van de positie ten opzichte van het gemiddelde:A = goedB = goede middelmaatC = zwakke middelmaatD = zwakE = zeer zwak.De gemiddelde score van de grote groep Vlaamse leerlingen ligt tussen B en C.Voor meer uitleg over de berekening van de normen, verwijzen we naar paragraaf 1.4 onder ‘vergelijk-baarheid van de toetsscores’.

2.2 Afname van de toetsen

De toetsen zijn bedoeld om afgenomen te worden door leerkrachten zelf. Vaak en bij veel leerling-volgsystemen en gestandaardiseerde toetsen wordt ervoor gepleit de toetsen te laten afnemen dooriemand die een beetje afstandelijker staat ten opzichte van de leerlingen en erover waakt dat de toetsenvolledig ‘volgens het boekje’ afgenomen worden. Het is immers absoluut noodzakelijk dat de leerlingenniet meer, maar ook niet minder voorinformatie meekrijgen dan de bedoeling is. Als ze te weinig voor-informatie krijgen, kunnen ze wellicht niet alles oplossen zoals het moet of vertrekken ze van een ongelijkebeginsituatie. Als ze teveel info meekrijgen, zullen hun scores onevenredig hoog uitvallen ten opzichtevan de normen.Indien er op school een onafhankelijke kracht inzetbaar is om al de toetsen af te nemen, zoveel te beter.Maar als leerkrachten zich strikt aan de voorschriften voor afnames houden, is er geen enkel probleem.Daarom zijn deze voorschriften ook erg gedetailleerd. We gaan er hier even op in. In paragraaf 3passeren nog een heleboel praktische dingen de revue.

De toetsen dienen te worden afgenomen op de bedoelde meetmomenten, namelijk op het einde van elktrimester. De afnames kunnen worden gespreid over de laatste drie weken voor de laatste schooldag.Gedurende die drie weken werden de toetsen ook genormeerd.Voor de afname dient de leerkracht te beschikken over de praktische handleiding bij de toets in kwestieen het benodigde materiaal. De praktische handleiding kan best al op voorhand gelezen worden. In diehandleiding wordt een onderscheid gemaakt tussen enerzijds instructies en richtlijnen voor de leerkrachtzelf (kleine lettertype), en anderzijds wat de leerkracht tegen de leerlingen moet zeggen (groterlettertype). Ook het tekstmateriaal voor de leerlingen (leesteksten en toetsbladen) is in deze handleidingopgenomen.Het materiaal bestaat meestal uit kopieerbladen (op voorhand te kopiëren voor alle leerlingen) eneventueel ander materiaal (zelf te voorzien), een geluidscassette (voorzien bij sommige luistertoetsen) eneen cassetterecorder (zelf te voorzien o.a. bij spreektoetsen om de uitingen van de leerlingen op tenemen).

De praktische handleidingen en kopieerbladen zijn terug te vinden in de mappen per leerjaar.

De toetsen worden van elkaar onderscheiden d.m.v. de pictogrammen per vaardigheid en het nummervan het meetmoment.

De afname bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. De introductie vindtaltijd (bij spreektoetsen zoveel mogelijk) klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben: hetopwarmen van de leerlingen, i.e. hen een beetje motiveren voor de toets; even stilstaan bij een aantalmogelijke inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen; even oefenen op het soort taakdat de leerlingen in de toets zullen moeten uitvoeren (bv. meerkeuze-vragen). Het is van wezenlijk belangdat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, dat er daarbij voldoende aandacht en tijd is om alleleerlingen aan bod te laten komen, zodat ze allemaal vanuit dezelfde beginsituatie vertrekken.

Vervolgens worden dan klassikaal de instructies voor de eigenlijke toets gegeven. In de lagere leerjarenwordt daar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak ook nog eenaantal instructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). De leerlingen krijgen hier ook al het beno-digde materiaal, bestaande uit tekeningen, leesteksten en toetsbladen. Het is belangrijk dat de leerkracht



zich daarbij strikt aan de voorschriften houdt, zoals die in de praktische handleiding zijn opgenomen.Tenzij dat expliciet wordt vermeld, mogen er geen richtlijnen gegeven worden over de volgorde waarinde leerlingen de dingen moeten lezen of schrijven. Ook verwijzen naar klassikale gewoontes op dat vlakis bij toetsen uit den boze. De leerlingen beslissen zelf welke strategieën ze toepassen om de taak op telossen. Dit is echter wel het moment bij uitstek voor de leerkracht om de leerlingen te observeren. De leerlingen mogen enkel op de toetsbladen schrijven, de andere bladen kunnen bij latere toetsafnamesworden hergebruikt.Dan gaan alle leerlingen individueel aan de slag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het beginvan de toets ‘klassikaal/individueel’ betekent dan ook dat alle leerlingen tegelijkertijd, maar ieder voorzich aan het werken zijn.Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele wijze helpen. Eventueelkunnen de instructies nog eens op dezelfde wijze worden herhaald als ze niet goed begrepen zijn, maarextra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in de praktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingenvragen stellen, moeten zij positief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan.Daarbij moet de toetsafnemer zich er ook bewust van zijn dat in de toetsen makkelijkere en moeilijkereitems zitten. De bedoeling is immers om leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaarte onderscheiden. Als alle items even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraardniet. Daarom zijn noodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkrachtmoet die leerlingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen om verder te gaan, andere dingen teproberen, maar verder mag de leerkracht die leerlingen niet helpen.

Het geheel van introductie en instructies (meestal een tiental minuten) en toets zelf (meestal een 40-talminuten) moet in principe kunnen worden afgerond in één lestijd van 50 minuten. Als alle leerlingennog aan het werken zijn en de tijd is om, kan de leerkracht hen nog wel wat laten verderwerken. Maarhet heeft geen zin leerlingen op een toets te laten staren, waar ze toch niet uitraken. Trouwens, hetkunnen afronden van een taak binnen een bepaalde tijdslimiet, behoort ook tot de gevraagdevaardigheden.

Dit alles ligt uiteraard anders in het geval van spreektoetsen. Daar komen de leerlingen na de klassikaleinstructie één voor één bij de toetsafnemer. Dan worden de belangrijkste zaken nog eens herhaald.Vervolgens is de leerling aan het woord. Verdere richtlijnen voor tijdsduur en eventueel ingrijpen, zijn bijde toetsen zelf opgenomen.

2.3 Scoren en registreren van de resultaten

Datgene wat in een toets van de leerlingen wordt gevraagd, moet kunnen worden onderverdeeld inkleine deeltjes die afzonderlijk beoordeeld worden. Die kleine onderdeeltjes die beoordeeld worden noe-men we items. Bij een toets waarin de leerlingen een tekst moeten lezen en er meerkeuze-vragen overbeantwoorden, is elke meerkeuze-vraag een apart item, waarvan wordt beoordeeld of het goed of foutbeantwoord is. Bij een toetstaak met een tekst over een dierentuin, waar de leerlingen zoveel mogelijknamen van dieren moeten uithalen die ze op de juiste plaats op de tekening van de dierentuin moetenzetten, is elk dier een item. Van elk dier wordt bekeken of het op de juiste plaats staat of niet.Elke toets staat dus op een bepaald aantal items. Voor de toetsen van VLOT is dat aantal items telkensverschillend, afhankelijk van de taak waar het om gaat. Het is ook niet noodzakelijk een aantal dat

makkelijk om te rekenen is naar een standaardnoemer, omdat dat niet de eerste bedoeling is. De bedoeling is de scores om te zetten naar normcategorieën (zie 1.4 en onder).

Nadat de toets is afgenomen moeten de producten van de leerlingen worden gescoord. Bij elkepraktische handleiding is in bijlage een scoringswijzer of verbetersleutel opgenomen, waarin heelprecies wordt uitgelegd wat als een goed en wat als een slecht antwoord moet worden gequoteerd. Een goed antwoord krijgt een 1, een verkeerd of geen antwoord een 0. Alle items zijn evenwaardig enworden slechts op 1 punt gescoord. Om het scoren te vergemakkelijken, kan de scoorder gebruikmakenvan de scoretabel die eveneens in bijlage is opgenomen, en waar de 1-en en 0-en afzonderlijk kunnenworden ingevuld. In de bovenste rij van deze tabel staan de nummers van de items zoals in deverbetersleutel. Dat is meestal de volgorde van de items zoals die voorkomen op het toetsblad van deleerlingen, niet noodzakelijk de volgorde waarin de leerlingen ze ook gemaakt hebben.Tenslotte kan dan voor elke leerling de totaalscore berekend worden door het aantal 1-tjes samen tetellen. De score van de leerlingen (= het aantal 1-tjes) kan dan worden afgezet tegen de maximumscore.Er wordt dus voor het scoren niet vertrokken van een vaste, afgeronde maximumscore waarvan puntenworden afgetrokken voor foute antwoorden.Ook dient de scoorder niet telkens zelf te beoordelen of een antwoord nu juist is of fout. Voor de meestvoorkomende soorten antwoorden zijn daarin reeds beslissingen genomen. Een enkele keer kan hetvoorkomen dat een leerling nog met een ander soort antwoord op de proppen komt, maar meestal zalde scoorder wel makkelijk een beslissing kunnen nemen die in de lijn ligt van de andere. Het is handigom in die gevallen nota’s te nemen tijdens het scoren, zodat, als het zich nog eens voordoet, consequentdezelfde beslissing kan worden genomen.Wat we hier stellen ligt wel eenvoudiger voor luister-, lees -en edittoetsen dan voor spreek- enschrijftoetsen. Daar is immers minder makkelijk te voorzien welke de antwoorden van de leerlingenzullen zijn. Bij het ontwikkelen van deze toetsen is wel geprobeerd de taken zo te formuleren, dat deoplossingen een bepaalde richting moeten uitgaan, maar vooral de manier waarop die geformuleerd zijn,is vaak erg persoonlijk. Bij deze toetsen zijn de scoringswijzers dan ook wat langer, omdat er meermogelijkheden en daaruit volgende beslissingen in opgenomen zijn. Maar als diegenen die de toetsengaan scoren de moeite nemen deze richtlijnen op voorhand goed door te nemen, zal het weer mogelijkzijn om objectief te scoren en de producten van alle leerlingen gelijkwaardig te beoordelen.

De verbetersleutels bij deze toetsen zijn telkens lijsten van dingen die belangrijk zijn, relevant voor hetsoort ‘tekst’ dat de leerlingen moeten produceren. Zo is het bij bepaalde tekstsoorten voor een bepaaldpubliek belangrijker dan bij andere dat de inhouden vormelijk correct geformuleerd zijn. Dat zal telkensduidelijk worden bij de toetsen zelf.

Eens de totaalscores per leerling bekend zijn, kunnen deze worden omgezet in normen. Daartoe kangebruik worden gemaakt van de normtabel of omzettingstabel die ook bij elke toets in bijlage isopgenomen. Daarin staat welke score overeenkomt met welke norm: A, B, C, D of E.Vergelijken van leerlingen onderling en evoluties zien van individuele leerlingen en klassen overtoetsen en vaardigheden heen wordt mogelijk wanneer gebruik wordt gemaakt van de overzichten diehierna in bijlage 2, 3 en 4 zijn opgenomen. Deze bijlagen kunnen worden gekopieerd voor gebruik.Bijlage 2 is een overzicht per leerling, waarin per toets de behaalde norm moet worden ingevuld.Bijlage 3 is een overzicht voor de hele klas waarin per toets kan worden ingevuld hoeveel leerlingen eenbepaalde norm behaalden.



Hieronder zien we een ingevuld voorbeeld van elk van deze twee overzichten, met telkens een woordjeuitleg over de informatie die we in de tabellen terugvinden. Er worden nog geen besluiten naartoekomstige acties geformuleerd. Daarvoor verwijzen we naar paragraaf 2.4 en latere bijdragen.

Voorbeeld van ingevuld overzicht per leerling: normen per toets per vaardigheid

In dit ingevulde voorbeeld zien we een heel aantal interessante gegeven m.b.t. leerling Olivier. Olivier doethet over de hele lijn beter voor de mondelinge vaardigheden (luisteren en spreken) dan voor deschriftelijke (lezen en schrijven). Voor luisteren boekt hij grote vooruitgang. Voor spreken zit hij in de groep‘goede middelmaat’. Voor lezen loopt er duidelijk iets mis bij Olivier: hij gaat sterk achteruit en evolueertzo van de groep ‘goede middelmaat’ naar ‘zwak’. Voor schrijven blijft zijn situatie status quo.

Voorbeeld van ingevuld overzicht per klas: aantal leerlingen per norm per toets per vaardigheid

Klas 4 maakt met zijn 25 leerlingen een aantal evoluties door: voor luisteren is er in deze klas duidelijkgeen sprake van een algemeen probleem. De meerderheid van de klas is bij het begin van het vierdeleerjaar op de goede weg naar de einddoelen en blijft daar ook. Meer zelfs, ook de weinige uitvallersmaken een positieve evolutie door. Voor spreken blijft de situatie, die eigenlijk al aan het einde van heteerste trimester niet zo schitterend is, nagenoeg ongewijzigd. Ook voor lezen is er weinig evolutie, maardaar is de situatie van de klas als geheel wel beter. Voor schrijven kan de situatie aanvankelijk ronduit zwakgenoemd worden, maar de aanpak in de loop van het vierde leerjaar werpt duidelijk vruchten af.

klas: 3B einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimesternaam: Olivier

luisteren C B A

spreken B

lezen B C D

schrijven C C

edit

klas: 4 einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester

A B C D E A B C D E A B C D E

luisteren 15 3 3 3 1 17 3 3 2 - 17 5 2 1 -

spreken 8 7 7 1 2 7 6 8 3 1

lezen 10 5 5 5 - 11 6 6 2 - 9 6 6 2 2

schrijven 5 4 4 7 5 6 8 4 5 2 8 8 6 4 -

edit

25 lln.

2.4 Omgaan met de resultaten van de toetsen

In paragraaf 1.4 zijn we uitgebreid ingegaan op de fasen binnen een volgsysteem die volgen op hetafnemen van de toetsen. De toetsresultaten zijn namelijk niet meer dan een signaal, een aanduiding vanhet taalvaardigheidsniveau van de leerlingen. En als dat op kleine of grote schaal niet blijkt te volstaan,dan moet daar gevolg aan worden gegeven. Dan moet overleg plaatsvinden om een diagnose te stellenvoor het probleem: er moet naar de preciezere oorzaak worden gezocht en naar een mogelijke oplossing.Bij het stellen van een diagnose moeten zowel de school als geheel met haar beleid (op het vlak vantaalvaardigheid), als de klas, zijnde een specifieke leeromgeving waarin op een bepaalde manier wordtgewerkt, als de individuele leerling, die problemen kan hebben op het socio-affectieve zowel als op hetvakinhoudelijke vlak, betrokken worden. Het is enkel indien de zaak voldoende ruim benaderd wordt enalles en iedereen kritisch wordt bekeken, dat men uiteindelijk de juiste oorzaken van de problemen kanvinden en daaraan het juiste gevolg kan geven.

De acties die het gevolg zijn van de signalen en de diagnose, zijn de uiteindelijke bedoeling van hetgebruiken van een volgsysteem. Wie wil onderzoeken of de leerlingen met het onderwijs dat zekrijgen op de goede weg zijn, i.e. voldoende taalvaardig worden om de eindtermen te bereiken,moet ook bereid zijn aan de resultaten die dat oplevert, gevolg te geven. De ondernomen actiesworden dan weer geëvalueerd door een nieuwe cyclus toetsen, die opnieuw signalen oplevert, waarvooreen reden en indien nodig een wijziging in koers moeten worden gezocht. Door die cyclus te blijvenherhalen en blijvend naar oplossingen en verbeteringen te zoeken, worden hopelijk na verloop van tijdsteeds minder negatieve signalen opgevangen.

Wie hier verder wil op ingaan, kan de algemene richtlijnen in het tweede deel van paragraaf 1.4 in depraktijk omzetten. Dit is echter één van de punten waarop zeker voor aanvulling van deze algemeneinleiding zal worden gezorgd. Met concrete voorbeelden van resultaten van scholen, klassen enleerlingen, zullen we tonen wat als een probleemgeval kan of moet worden beschouwd en hoe daarmeekan worden omgegaan: wie waar op zoek kan gaan naar de oorzaken van de vastgestelde problemenen wie welke acties moet ondernemen.



§3 GOUDEN STELREGELS BIJ HET AFNEMEN VAN DE TOETSEN

- Plan de afname van de toetsen op de momenten waarvoor ze bedoeld zijn:einde eerste trimester = gedurende de laatste drie weken voor de kerstvakantieeinde tweede trimester = gedurende de laatste drie weken voor de paasvakantieeinde derde trimester = gedurende de laatste drie weken van het schooljaar

Neem de toets af op een moment waarop de leerlingen zich optimaal zullen inzetten en concentreren.

- Neem de praktische handleiding bij de toets die je gaat afnemen uit de map, (kopieer ze), neem ze op voorhand door en houd ze ook bij de hand tijdens de afname van de toets.

- Voorzie op voorhand het benodigde materiaal voor alle leerlingen. Dat kan zijn:kopieerbladen: u vindt ze achter de praktische handleidingspeciale benodigdheden: o.a. schrijfgerei (ander dan potlood en gom), kleurpotloden, ...cassetterecordercassette: u vindt deze bij de toets in kwestie...

Informatie over het materiaal staat in het kader, vooraan in de praktische handleiding.

- Neem de introductie samen met de leerlingen door zoals dat in de handleiding staat. In de introductie worden de leerlingen gemotiveerd en voorbereid op de toetstaak. Het is belangrijk:

dat je nagaat of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt,dat zoveel mogelijk leerlingen aan bod komen om hun ervaringen en voorkennis mee te delen,dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets niet begrijpen,enzovoort.

- Geef de leerlingen de nodige instructies voor de toetstaak, precies zoals in de handleiding vermeldstaat, niets minder, maar ook niets meer.Behandel klassikaal wat klassikaal behandeld moet worden en laat de rest aan de leerlingen zelf over.Neem schriftelijke instructies niet hardop en gezamenlijk door, tenzij dat anders vermeld wordt.Leg geen woorden uit waarvan je meent dat je leerlingen ze niet kennen: kunnen omgaan metmoeilijke woorden, de betekenis van moeilijke woorden kunnen afleiden uit de context, maakt immersdeel uit van de verschillende vaardigheden en wordt dus ook mee getoetst.Herhaal de instructie niet vaker dan vermeld.

- Deel alle bladen die de leerlingen nodig hebben meteen uit en zeg niet tegen de leerlingen wat ze eerstmoeten lezen en wat erna. Als daar geen instructies over gegeven zijn in de handleiding, moeten deleerlingen dat zelf beslissen. Verwijs ook niet naar gewoontes die jullie op dat vlak hebben.(Het is anderzijds wel interessant voor jezelf om op een moment als dit de leerlingen te observeren enna te gaan welke strategie ze toepassen.)

- Laat de leerlingen meteen aan het werk gaan, nadat alle gezamenlijke instructies behandeld zijn.Laat de leerlingen zoveel mogelijk met een potlood werken. De aard van de toetsen is er immers naardat leerlingen zichzelf moeten kunnen verbeteren. En geknoei schept alleen maar onduidelijkheid die bijhet scoren behoorlijk vervelend kan zijn.De bladen waar teksten op staan die de leerlingen alleen moeten lezen, kunnen het volgendeschooljaar of in een parallelklas hergebruikt worden. De leerlingen mogen daar niet op schrijven.


- Als je merkt dat individuele leerlingen niet aan de slag gaan met de taak zoals bedoeld, spoor hen danaan om het wel te doen en herhaal eventueel nog een keer de instructies. Formuleer deze evenwelniet volledig anders en zeker niet uitgebreider dan voorheen.

- Als leerlingen vragen om verduidelijking of hulp bij bepaalde onderdelen van de taak of bij bepaaldewoorden, antwoord er dan niet rechtstreeks op door de oplossing te geven, maar spoor de leerlingenaan zelf de oplossing te zoeken, door nog eens goed te kijken, luisteren of lezen. Raad hen aan verderte gaan als ze een bepaald onderdeel echt niet vinden. Wakker het vertrouwen van de leerlingen inzichzelf aan.

- Na ongeveer één lestijd van 50 minuten moet de toets afgelopen zijn. Hanteer die limiet niet al te strikt — als alle leerlingen nog volop aan het werken zijn, laat hen dan verderwerken — maar ook niette rekbaar: het heeft geen zin zwakkere leerlingen eindeloos op bepaalde moeilijkheden in de toets telaten staren.

noot 1:

De eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Basisonderwijs: Ontwikkelingsdoelen en eind-termen. Decretale tekst en uitgangspunten. Brussel: Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap —Departement Onderwijs — Centrum voor Informatie en Documentatie, 1995.

noot 2:

We baseren ons hier onder meer op een bijdrage van P. Gillijns Leerlingvolgsystemen in Onderwijs-kundige Brochuren, Reeks nr. 333, Zwijsen, Tilburg, 1991.

noot 3:

TALK (Taalvaardigheidstoets Aanvang Laatste Kleuterklas) en TAL (Taaltoets Aanvang Lager Onderwijs)werden ontwikkeld door de Werkgroep Taaltoetsen, een werkgroep waarin mederwerkers actief waren vanPMS-centra verbonden met alle Vlaamse onderwijsnetten, gecoördineerd door de Vlaamse Onderwijs-raad en met wetenschappelijke ondersteuning door het Steunpunt NT2. Uitgave: Steunpunt Nederlandsals Tweede Taal.Voor info en bestellingen: 016/32 53 67 (tel) en 016/32 53 60 (fax)


§4 DE INTRODUCTIE EN VOORBEREIDING OP DE TOETS

Marleen Colpin en Sara Gysen

Deze bijdrage gaat dieper in op de introductie en de voorbereiding op de toets en vormt als dusdanig eenaanvulling op paragraaf 2.2 van de inleiding (pag. 23-24).

Inleiding

De afname van een toets bestaat uit twee grote delen, namelijk de introductie en de toets zelf. Deintroductie vindt altijd klassikaal plaats en kan meerdere bedoelingen hebben:

• het ‘opwarmen’ van de leerlingende leerlingen in de sfeer van de inhoud van de toets laten komen (niet het toetsen op zich)de leerlingen motiveren voor de toets

• stilstaan bij een aantal inhoudelijke moeilijkheden die in de toets zullen voorkomen (WAT)

• oefenen op het soort taak dat de leerlingen in de toets zullen uitvoeren (bv. meerkeuze vragen) (HOE)

Het is van wezenlijk belang dat de introductie plaatsvindt zoals bedoeld, zodat alle leerlingen vanuitdezelfde beginsituatie vertrekken.Ga na of alle leerlingen begrijpen wat van hen verwacht wordt.Zorg ervoor dat zoveel mogelijk leerlingen tijd en gelegenheid krijgen om hun ervaringen en voorkennismee te delen en dat leerlingen zich voldoende op hun gemak voelen om vragen te stellen als ze iets nietbegrijpen.

Neem vervolgens de instructies voor de eigenlijke toets gezamenlijk door. In de lagere leerjaren wordtdaar iets langer bij stilgestaan dan in de hogere. Daar moeten de leerlingen vaak nog een aantalinstructies individueel en schriftelijk verwerken (lezen). Daarna gaan alle leerlingen individueel aan deslag. De aanduiding van de groeperingsvorm bij het begin van de toets ‘klassikaal/individueel’ betekentdat alle leerlingen gelijktijdig, maar ieder voor zich, aan het werken zijn.

Tijdens het uitvoeren van de toetstaak mag de leerkracht op geen enkele manier helpen. Eventueelkunnen de instructies, als ze niet goed begrepen zijn, nog eens op dezelfde wijze worden herhaald, maarextra uitleg (woordverklaringen, manier van werken, ...) is uitgesloten. Wat niet is opgenomen in depraktische handleiding, dient ook niet verklaard te worden. Als leerlingen vragen stellen, moeten zijpositief aangespoord worden om zelf naar de antwoorden op zoek te gaan. Daarbij moet de toets-afnemer er zich bewust van zijn dat de toetsen makkelijkere en moeilijkere items bevatten. De bedoelingvan de toetsen is leerlingen wat betreft taalvaardigheidsniveau goed van elkaar te onderscheiden. Als alleitems even makkelijk zijn en door alle leerlingen op te lossen, kan dat uiteraard niet. Daarom zijnnoodzakelijkerwijze bepaalde items te moeilijk voor sommige leerlingen. De leerkracht moet die leer-lingen dan ook, wanneer ze vastlopen, aansporen verder te gaan en de volgende items te proberen.

Het geheel van introductie en instructies neemt meestal een tiental minuten in beslag.


Soorten introducties en instructies en het belang ervan

De aard van de introductie wordt bepaald door de aard van de toetstaak. We kiezen voor een invullingdie zo logisch en natuurlijk mogelijk voorafgaat aan de eigenlijke toets.Is het niet evident dat de leerlingen, wanneer ze als toets een tekening moeten maken (en daarbij blijkgeven van goed begrip van de instructies), een reden krijgen waarom ze die tekening moeten maken?Of wanneer de leerlingen in een toets een jongen moeten helpen om zijn kamer op te ruimen door allespullen op de juiste plaats te zetten, ze op voorhand even kunnen vertellen over het opruimen van huneigen kamer, zodat ze zich helemaal kunnen inleven?Of wanneer ze een moeilijke tekst moeten lezen over vlaggen of schrijvers, de leerkracht op voorhandeven samen met hen op een rijtje zet wat ze al weten over deze dingen, zodat ze zich gewapend voelenom de moeilijke taak uit te voeren?Of wanneer we hen een taak laten uitvoeren die over een heel specifiek iets gaat waar ze misschien nietalles van afweten (bv. over op kamp gaan, reclame), op voorhand even de belangrijkste begrippen diebij dat veld horen worden aangehaald en verklaard?Of wanneer ze een brief moeten schrijven, ze een schets krijgen van de situatie waarbinnen ze datmoeten doen?Of wanneer ze een soort opdracht moeten uitvoeren die ze wellicht nog niet eerder hebben gedaan(bijvoorbeeld op een tekening bepaalde dingen kleuren en andere bijtekenen) ze daar even mogen opoefenen?

Met al deze vragen, waarop het antwoord ons insziens volmondig ‘ja’ moet zijn, hebben we meteen debelangrijkste soorten introducties nog eens op een rijtje gezet. In de praktijk zal je vaak een combinatievan de verschillende mogelijkheden aantreffen. Zo zien we hieronder, in de introductie bij een luistertoetsvoor het vierde leerjaar over recepten, een situatieschets waarin meteen ook een aantal vakbegrippenworden meegegeven, gevolgd door een oefenitem.

Houd een kort gesprek met de leerlingen over koken.

Hebben jullie zelf al eens gekookt? Hebben jullie dan een kookboek gebruikt? Was het een kinder-kookboek of een kookboek voor volwassenen? Stonden er prentjes of foto’s bij de recepten in hetkookboek? Wat was er op die prentjes/foto’s te zien? Kon je erop zien hoe je elke stap in het recept moestuitvoeren: zoals bijvoorbeeld hoe je een bepaalde groente moest snijden? Of toonden de prentjes alleen hoede gerechten er uitzien als ze klaar zijn? In kinderkookboeken staan heel vaak prentjes die stap voor staplaten zien hoe je het recept moet volgen. Dat is om het koken een beetje gemakkelijker te maken.

Breng het begrip ‘recept’ (een tekst waarin heel precies staat uitgelegd hoe je een bepaald gerecht moetklaarmaken) expliciet aan. Niet alle leerlingen kennen dit begrip en het is van belang dat alle leerlingengoed weten wat er precies mee bedoeld wordt. Je kan de uitleg illustreren met enkele kookboeken.

Bij een recept staat ook altijd wat je allemaal nodig hebt om het gerecht klaar te maken. Soms zijn erdingen bij die je nog niet kent. Dat is dan wel een beetje lastig bij het koken, want dan weet je nietprecies wat er allemaal in je gerecht moet. Het is dus belangrijk dat je goed weet wat al die dingen zijndie in je gerecht moeten. Weten jullie wat een ‘paprika’ is? En een ‘olijf’? En kennen jullie een‘komkommer’?


Deze ingrediënten (Je hoeft dit woord niet te gebruiken.) kan je op de volgende manier aan de leerlingenuitleggen. Toon aan de leerlingen ook het blad (bijlage A) waar deze dingen op afgebeeld staan. Vergrooteventueel de afbeeldingen. Zorg ervoor dat alle leerlingen het goed kunnen zien. Het is belangrijk datalle leerlingen weten wat deze ingrediënten juist zijn.

- paprika: een harde groente die in verschillende kleuren bestaat: groen, rood, geel en zelfs oranje;paprika’s worden in blokjes, ringen en reepjes gesneden en zitten in zowel koude als warme gerechten.

- olijf: de vrucht van de olijfboom; er zijn zwarte en groene olijven; van olijven wordt ook olie gemaakt:olijfolie; olijven hebben een sterke smaak; veel mensen lusten ze niet; anderen zijn er dol op

- komkommer: een langwerpige vrucht met een donkergroene schil en een lichtgroene binnenkant; eenkomkommer wordt meestal in schijfjes gesneden en zit vaak in salades

Dit gesprek heeft als doel de leerlingen vertrouwd te maken met hoe een kookboek er uitziet, wat eenrecept precies is en dat er bij een recept soms prentjes/foto’s staan die tonen hoe je de verschillendestappen in het recept juist moet uitvoeren. Er komen ook een aantal ingrediënten aan bod waarmee deleerlingen wellicht minder vertrouwd zijn.Ga na dit gesprekje over tot het kader van de toets.

Ik ga jullie nu vertellen over Johan. Johan is iemand die veel kookt, want hij is kok. En vandaag moet hijeen heel menu bereiden. Hij wil drie verschillende dingen klaarmaken. Maar het kookboek van Johan dekok ligt uit elkaar. Hij heeft de recepten nog en ook de prentjes die laten zien hoe je het recept preciesmoet uitvoeren. Alleen liggen de prentjes door elkaar. En er liggen ook prentjes van andere receptentussen. Nu vraagt Johan of jullie hem willen helpen. Hij zal de recepten stap voor stap voorlezen en julliemoeten dan de juiste prentjes bij die stappen kiezen. Dan weet Johan straks precies hoe hij alles moetklaarmaken.

Deel de bladen met prentjes (bijlage B) uit. Vertel de leerlingen dan het volgende:

Johan de kok zal jullie drie verschillende recepten voorlezen: eerst een recept om een Franse Salade temaken, daarna een recept om Eieren met Worstjes te bereiden en tot slot een recept om Lamsvleesmet Erwtjes te maken. Maar allereerst gaat Johan vertellen hoe je Worstjes kan klaarmaken. Dat doethij om te zien of jullie begrepen hebben wat je precies moet doen om hem te helpen.Jullie zien op de bladen die voor jullie liggen, per recept een reeks prentjes. Jullie weten ondertussendat die prentjes laten zien hoe je de verschillende stappen in het recept moet uitvoeren. Maar in elke reeksprentjes staan er prentjes te veel. Er zullen per recept dus prentjes zijn die je niet moet gebruiken. Ende prentjes staan ook niet in de goede volgorde. Jullie zullen dus heel goed moeten luisteren naar elkestap in het recept en ook heel goed naar de prentjes moeten kijken, zodat jullie weten welk prentje uitde reeks bij welke stap hoort.Per stap zoek je zo het bijpassende prentje. Op je toetsblad staan lege vakjes met nummers onder denamen van de recepten. Elke stap die wordt voorgelezen heeft een nummer en het vakje dat bij die staphoort, heeft hetzelfde nummer. Als je telkens de letter van het juiste prentje in dat vakje invult, staan deprentjes vanzelf in de juiste volgorde. Begrijpen jullie dit? Weet iedereen wat hij straks moet doen?Jullie krijgen nu even de tijd om naar de prentjes te kijken. Dan weet je wat er allemaal precies op staat.Maar je mag er niet met de andere leerlingen over praten. Bekijk de prentjes dus in stilte.


Ga na enkele minuten over tot het voorlezen van de eerste stap voor het bereiden van het eerste gerecht: Worstjes.Zorg ervoor dat alle leerlingen het juiste blad met prentjes voor zich hebben liggen. Het zoeken van dejuiste prentjes bij de twee stappen om worstjes te bereiden, geldt als oefening om de leerlingenvertrouwd te maken met de procedure en het soort tekst dat ze voorgelezen krijgen. Zij moeten goedluisteren en de letters van de prentjes die passen bij de stappen die jij voorleest in de lege vakjes onderhet eerste recept van hun toetsblad schrijven.

1 Snijd een lange worst in kleine stukjes.

2 Zet een pan op het vuur. Als de pan warm is, doe je er de stukjes worst in. Laat de worstjes vijfminuten bakken. Dan zijn ze klaar en kan je ze opeten.

Ga na of alle leerlingen beide items correct opgelost hebben.Zoniet, herhaal het dan nog een keer en bespreek expliciet de link tussen de voorgelezen tekst en hetprentje bij de twee items. Leg er de nadruk op dat de leerlingen naar alle details op de prentjes kijken,want daardoor komen ze te weten welk prentje precies bij de stap past. Sommige prentjes lijken immerseen beetje op het goede prentje, maar er staan dan dingen op die je niet moet doen bij de stap die jijhebt voorgelezen. Zo zien de leerlingen in dat ze telkens heel goed moeten kijken.

Deze combinatie van verschillende voorbereidende elementen is ontstaan vóór en tijdens de proef-afnames van de VLOT-toetsen, die aan de uitgave voorafgaan. De introducties, gebaseerd op hetaanvoelen van de makers van de toetsen èn de ervaring van de toetsafnemers, geven aan wat deleerlingen als bagage nodig hebben om aan de toets te kunnen beginnen.

De ervaring leert dat sommige leerkrachten zich vragen stellen bij de zin van een dergelijke, vrijuitgebreide introductie. Immers, wie een standaardlijstje met kenmerken van goede toetsen overloopt,zal daar meteen als één van de belangrijkste voorwaarden zien staan dat een toetsafname snel enefficiënt moet kunnen verlopen. Bovendien zullen veel leerkrachten menen dat hun leerlingen de meestedingen die in de introductie worden uitgelegd, al weten.Toch mag niet aan het belang van deze voorbereiding op de toets worden voorbijgegaan. De leerlingen,of ze nu in het tweede dan wel in het zesde leerjaar zitten, hebben tijd nodig om zich in een taak of eenthema in te leven. De eerste items van een toets zijn vaak niet betrouwbaar omdat de leerlingen ‘er nogin moeten komen’ en ze daarvoor vooraf de kans niet krijgen.Bovendien kan je als leerkracht wel veronderstellen dat je leerlingen al die dingen weten, maarongetwijfeld zullen er een of meerdere kinderen zijn voor wie dat op dat moment niet het geval is. Striktde instructies volgen, de vragen stellen die er staan, de begrippen herhalen waarvan dat gevraagd wordt,is voor deze leerlingen zeker geen overbodige luxe. Probeer vooral de leerlingen die hier behoefte aanhebben - en dat zijn heus niet altijd dezelfden - actief te betrekken. Laat ze meepraten, ga na of zemeeluisteren en of ze het begrijpen. Laat niet alleen de taalvaardige leerlingen met een breed interesse-en kennisveld hun zegje doen, maar ook en vooral diegenen van wie je denkt dat de inhoud en de aardvan de toets op zich een probleem zou kunnen vormen.


De bedoeling van de introductie is ervoor te zorgen dat alle leerlingen over dezelfde voorkennis envaardigheden beschikken, nodig om de toets optimaal uit te voeren. Dat wil niet zeggen dat we hengaan voorbereiden op wat ze in de toets moeten antwoorden, aanduiden of opschrijven, maar we zorgenervoor dat de antwoorden een beeld geven van de taalvaardigheid van de leerlingen, niet van hun ver-mogen zich in te leven in het thema van de toets of te begrijpen welk soort taak uitgevoerd moet worden.

Het soort taak dat de leerlingen moeten uitvoeren, noemen we ook wel het toetsformaat of de procedure.Wie al meerdere VLOT-toetsen heeft afgenomen zal merken dat nogal eens hetzelfde soort toetsterugkeert:

• tekeningen met woorden verbindenbriefjes en antwoorden met elkaar verbindenreclameslogans en affiches met elkaar verbindenschrijvers met uitspraken verbinden

• een tekst lezen en voorwerpen op de juiste plaats leggeneen tekst lezen en dieren in het juiste hok zetteneen tekst lezen en namen bij de juiste vlaggen schrijven

• luisteren naar instructies en een tekening makenluisteren naar een wegbeschrijving en die aanduiden

• een verhaal of tekst lezen en er meerkeuze-vragen over beantwoorden

• de juiste woorden op de juiste plaats invullen in een verhaalhet juiste van drie woorden kiezen in de zinnen van een tekstje

Het aantal mogelijke taken waarmee men de taalvaardigheid van leerlingen kan meten is beperkt. Detaken moeten precies datgene meten wat we willen meten en moeten snel en objectief kunnen wordengescoord. De bovenstaande taken zijn daar voorbeelden van.Op het eerste gezicht zijn leerkrachten geneigd te veronderstellen dat dit heel bekende schoolse takenzijn waar alle leerlingen vlot mee kunnen omgaan. Toch blijkt ook dat in de praktijk niet het geval te zijnen is meestal enige oefening niet overbodig. Bij de meeste toetsen, zo ook bij het bovenstaandevoorbeeld, zijn dan ook een of meerdere oefenitems voorzien. Het is de bedoeling dat deze preciesworden behandeld zoals dat is aangegeven en dat bij de bespreking ervan zolang wordt stilgestaan, totalle leerlingen begrepen hebben wat er van hen wordt verlangd. Ook de aard en de hoeveelheid van dezeoefenitems zijn gebaseerd op ervaringen tijdens de proef- en normeringsafnames van de toetsen.

De introductie op de toets in strikte zin (inhoudelijk) en deze oefening op het toetsformaat lopen vaakdoor elkaar en interfereren met nog andere instructies, zoals het klaarmaken van het materiaal, hetinvullen van de juiste gegevens (zoals naam en (eventueel) klasnummer), het vernoemen van regels inverband met het schrijven op de toetsbladen, enzovoort.


Doe niet minder … maar ook niet meer!

Tot slot zetten we nog enkele belangrijke aandachtspunten op een rijtje:

• Neem op voorhand de toets in zijn geheel door, dus ook het deel dat de leerlingen zelfstandig moetendoen. Je zal het belang van introductie en voorbereiding duidelijker zien.

• Het kan nooit kwaad om bekende dingen op te frissen.

Je kan hierbij verwijzen naar ervaringen die jij en je leerlingen met elkaar delen, maar ga daarin danook weer niet te ver. Een concreet voorbeeld mag dit illustreren: de leestoets voor het einde van hetvijfde leerjaar gaat over een jongen die met de klas op bosklassen gaat. De leerlingen moeten deinformatie uit een beschrijvende tekst van wat er allemaal op het programma staat, beknopt maarduidelijk overbrengen in een agenda.Bij één van de afnames van deze toets, in een klas die net tevoren op bosklassen was geweest,verwees de meester enthousiast naar de vergelijkbare agenda die zijn leerlingen hadden en vroeg hendie erbij te nemen. Vergelijkbaar was deze agenda zeker, maar niet identiek. En doordat dezeleerlingen die eigen agenda vlak voor de toets opnieuw onder ogen hadden gekregen, beïnvloedde dathun prestaties op de toets. Een verwijzing ernaar had ruimschoots volstaan.De introductie zorgt er precies voor dat leerlingen die, in dit conrete geval, niet op bosklassen zijngeweest en zeker nog geen dergelijke agenda onder ogen hebben gehad, toch ook met succes detoets kunnen uitvoeren.

• Volg zo strikt mogelijk de introductievoorschriften zoals die bij de toets zijn opgenomen.Stel alle vragen die er staan.Ga in op alle begrippen die aangestipt worden.Schets het inhoudelijke kader, ook al geven de leerlingen niet de indruk dat boeiend te vinden.Behandel alle oefenitems.

• Hoe divers en uitgebreid de introductie ook mag zijn, ze moet binnen een beperkte tijd kunnen wordenafgehandeld.Dat kan per toets sterk verschillen. De ene keer zal de voorbereiding slechts enkele minuten in beslagnemen en een andere keer kan het makkelijk tot 20 minuten uitlopen. Het voorbeeld met de receptentoont hoe uitgebreid het geheel dat aan de toets voorafgaat, kan zijn.Toch moet er geprobeerd worden zo goed mogelijk door te werken, zodat de leerlingen de toetskunnen maken en daar voldoende tijd voor hebben, want daar gaat het tenslotte om.In het voorbeeld zou men heel uitgebreid alle kookervaringen van de leerlingen aan bod kunnen latenkomen. Dat is echter helemaal niet de bedoeling. Daar zijn andere gelegenheden voor. Laat hier enkeleleerlingen, die wat verschillende dingen te vertellen hebben, aan het woord en snoer de anderenelegant de mond. Eventueel kan je later op de dag de draad van het gesprek oppikken. Wellicht hebje een afspraak met je leerlingen op dat vlak en weten ze dat zij vast een van de volgende keren ietsmogen vertellen, als ze die ene keer niet aan de beurt komen.


• Bereid de eigenlijk toets nooit verder voor dan nodig of aangegeven is.Neem de toetsbladen niet door met leerlingen als dat niet expliciet gevraagd wordt. Het zelfstandigkunnen omgaan daarmee maakt meestal deel uit van de taak.Geef geen instructies die aansluiten bij gewoontes in de klas. Bijvoorbeeld: “Lees eerst de tekst eenkeer helemaal alvorens je op de vragen antwoordt.” Laat de leerlingen zelf bepalen hoe ze te werkmoeten gaan. Ook dat maakt deel uit van de toets.Verklaar nooit woorden, begrippen of zinnen, herformuleer ze niet of vat ze niet samen. De teksten zijnqua (lees)niveau en woordgebruik aangepast aan de leeftijd van de leerlingen.

• Voor leerlingen die niet kunnen beginnen of echt niet verder kunnen met wat vooraf is gegaan, kan jede voornaamste dingen kort herhalen, maar dan enkel op dezelfde manier als dat eerder gebeurd is.

• Beperk het surveilleren tot ‘opletten of de leerlingen niet spieken en goed doorwerken’. Kijk niet op hunbladen of ze het goed doen, want dan zullen ze wellicht je goed- of afkeuring verwachten en die magje niet geven.

Met de toetsen proberen we op een eerlijke manier te achterhalen hoe het met de taalvaardigheid vande leerlingen gesteld is. Bij een vertekend beeld daarvan is niemand gebaat: de leerkracht niet, de oudersniet en zeker de leerling zelf niet!


§5 DE BAND TUSSEN DE VLOT-TOETSEN EN DE VLAAMSEEINDTERMEN NEDERLANDS VOOR HET BASISONDERWIJS


In deze bijdrage gaan we in op de band tussen de toetsen van VLOT en de Vlaamse eindtermen voorNederlands. We willen hier echter niet de theorie herhalen die uitgebreid aan bod komt, in de paragrafen1.1, 1.2 en 1.3 van de inleiding.We situeren kort waarom de band tussen de toetsen en de eindtermen niet rechtlijnig is en scheppenklaarheid aan de hand van een aantal voorbeelden. Het is zinvol de eindtermen zelf bij de hand tehebben. [noot]

Algemeen

De eindtermen zijn minimumdoelstellingen die alle leerlingen zouden moeten bereiken op het einde vanhet zesde leerjaar. Wie de eindtermen leest en bestudeert, weet dat het een beperkt aantal krachtige,maar erg algemeen geformuleerde vaardigheden zijn. Er is nood aan - en dat is ook de bedoeling -verdere concretisering van deze doelen in leerplannen en leerlijnen.VLOT, een volgsysteem dat methode-overstijgend wil zijn en bruikbaar is in alle vormen van onderwijsen in alle netten, maakt geen gebruik van slechts één van de beschikbaar zijnde concretiseringen, nochvan leerplannen, noch van leerlijnen achter een taalmethode. Er wordt integendeel geprobeerd uit tegaan van een zo breed mogelijk spectrum van elementen dat aangeeft wat er op een bepaald momentvan leerlingen van een bepaalde leeftijd wordt verwacht en van de zin van die verwachtingen in het lichtvan de eindtermen. Er worden toetsen aangeboden, om na te gaan of de leerlingen op weg zijn om devaardigheden te verwerven die in de eindtermen worden bedoeld. Uiteraard moeten die taken in delagere leerjaren op de verschillende niveaus (vaardigheid, verwerkingsniveau, tekstsoort, publiek) gemak-kelijker zijn dan wat in de eindtermen wordt gevraagd. Maar aangezien de eindtermen niet per leerjaarzijn gespecificeerd, kan nergens exact bepaald worden wat nu net wel en net niet moet kunnen. Dat isde hoofdreden waarom de toetsen voorzien zijn van normen die aangeven hoe de gemiddelde Vlaamseleerling op de toets scoort.

De redenering die aan een toets voorafgaat verloopt dus als volgt:• We willen nagaan of de leerlingen van het Xde leerjaar op het recht pad zitten om eindterm X voor

vaardigheid X te bereiken.

• vraagstelling: Wat zouden de leerlingen van het Xde leerjaar dan al moeten kunnen?We bepalen dit op basis van aanvoelen, ervaring, leerplannen en leerlijnen.

• We ontwikkelen een toets volgens de gestelde verwachting. Die toets is inhoudelijk volledigonafhankelijk van eender welke methode. We kiezen voor een werkvorm waarmee zoveel mogelijkleerlingen vertrouwd zijn en die toelaat de resultaten objectief te scoren.

• We gaan met een proefafname van de toets na of we de getoetste vaardigheid inderdaad van deleerlingen van het Xde leerjaar kunnen verwachten. Dat leiden we af uit de algemene gemiddeldescore van die proefafname.

[noot]De definitieve eindtermen Nederlands zijn terug te vinden in Ontwikkelingsdoelen en eindtermen.Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs. Brussel: Ministerie van deVlaamse Gemeenschap - Departement Onderwijs - Centrum voor Informatie en Documentatie - 1998,pag. 77-81.


We streven daarbij naar een gemiddelde dat toelaat zo goed mogelijk leerlingen van verschillendtaalvaardigheidsniveau te differentiëren. Daarbij is het niet in de eerste plaats de bedoeling debetere van de beste leerlingen te onderscheiden maar vooral in de zwakkere groep eenonderscheid te kunnen maken tussen risico- en echte probleemgevallen. We verwachten dus geen(bijna) perfect resultaat van zoveel mogelijk leerlingen, maar leggen het gemiddelde wel hoger dan50% (idealiter rond 75%). Kortom: we zorgen ervoor dat de taalvaardige leerlingen eenbevredigende prestatie leveren op de toets.

• Als het gemiddelde goed is én de resultaten van de betrouwbaarheidsanalyse zijn goed, beschou-wen we de toets als een bruikbaar instrument om de taalvaardigheid van de leerlingen na te gaan.

Eén toets is slechts één instrument dat één vaardigheid op één niveau toetst aan de hand van één tekst.Nooit mag op basis van één toetsresultaat besloten worden dat een leerling al of niet voldoendetaalvaardig is op dat punt in het onderwijs. Zelf alle toetsen van VLOT samen dekken niet de heletaalvaardigheids- of eindtermenlading. We proberen wel zoveel mogelijk verscheidenheid te voorzien,opdat het beeld van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen zo precies mogelijk kan wordengetekend. Maar het is niet onze bedoeling om in elk leerjaar voor elke eindterm een toets te voorzien enbijgevolg te willen stellen dat: deze leerling de eindtermen zal halen of niet. De risico’s van het grotebelang dat aan dat soort toetsen wordt gehecht, hebben we in paragraaf 1.2 besproken (zie ‘teaching tothe test’).De toetsen van VLOT zijn eerder één van de indicaties die op een zinvolle manier kunnen bijdragen totde beeldvorming van het taalvaardigheidsniveau van een leerling, samen met andere toetsinstrumenten,prestaties op taken in de klas en, niet in het minst, de ervaring van de leerkracht.

Voorbeelden

Hieronder bekijken we, bij wijze van voorbeeld, de leestoetsen voor het derde meetmoment (het eindevan het schooljaar) van elk leerjaar en leggen de link naar de eindtermen. We hopen dat dezevoorbeelden kunnen bijdragen tot het duidelijker interpreteren van de prestaties op de toetsen (Watkunnen de leerlingen nu wel of niet?) en tot het zelf kunnen inschatten door leerkrachten van deze band.De grijze kaders die bij het begin van de praktische handleiding van elke toets zijn opgenomen (meerbepaald de informatie achter de kopjes ‘aard van de toets’ en ‘verwerkingsniveau’) kunnen daarbijhelpen.


TWEEDE LEERJAARWIE DOET WAT IN DE KLEUTERKLAS? ZET DE KLEUTERS IN DE JUISTE HOEK.

aard van de toets: De leerlingen lezen de uitspraken van vijftien kleuters over wat ze willendoen in de kleuterklas. Op basis daarvan plaatsen zij de kleuters in de juistehoek in de kleuterklas. Daarbij moeten de leerlingen blijk geven van begripvan wat de kleuters zeggen.

verwerkingsniveau: beschrijvend/structurerend

Wat de leerlingen hier in feite, in eindtermen-termen, moeten doen, is informatie achterhalen in eentekst (verwerkingsniveau = beschrijvend - eindtermen 3.1 tot 3.3). Omdat ze die informatie ookmoeten overbrengen op een plan van de kleuterklas, kunnen we stellen dat er al sprake is van enigevorm van ‘ordenen’ van de informatie (verwerkingsniveau = structureren - eindtermen 3.4 en 3.5).De tekstsoort waar we hier mee werken is echter van een veel lager niveau dan die waarmee deleerlingen deze vaardigheden moeten kunnen uitvoeren volgens de eindtermen. Daar is sprake van‘voor hen bestemde instructies voor handelingen van gevarieerde aard’ (3.1), ‘schema’s en tabellenten dienste van het publiek’ (3.2), ‘voor hen bestemde teksten in tijdschriften’ (3.3) of ‘voor henbestemde school- en studieteksten en instructies bij schoolopdrachten’ (3.4) en ‘voor hen bestemdeverhalen, kinderromans, dialogen, gedichten, kindertijdschriften en jeugdencyclopedieën’ (3.5).Hier gaat het om zeer herkenbare uitspraken van kinderen op het niveau van de leerlingen die detaak moeten uitvoeren. Het gaat om meerdere korte, duidelijk te vatten tekstjes.

DERDE LEERJAARDE DIERENTUIN: IN WELK HOK ZET IK WELK DIER?

aard van de toets: De leerlingen helpen de opzichter van een dierentuin, die alle dieren innieuwe hokken moet plaatsen, door de voorwaarden voor het plaatsen vande dieren te lezen en op basis daarvan de namen van de dieren in dehokken te plaatsen. Wat hier getoetst wordt, is het begrip van de tekst overde dieren (en de nodige informatie er kunnen uithalen).

verwerkingsniveau: beschrijvend/structurerend

Hier hebben we een taak die qua werkvorm en principe vrij gelijkaardig is aan die voor het tweedeleerjaar (zie boven). We werken met een tekst die in kleinere geheeltjes is onderverdeeld. Maar diegeheeltjes zijn al een stuk langer dan in de toets voor het tweede leerjaar en hangen meer metelkaar samen. Er zijn dus meer verwijzingen en het totale pakket tekst dat de leerlingen moetenlezen is aanzienlijk langer dan in de vorige toets.Bovendien is de tekst geschreven vanuit het perspectief van een volwassene, die weliswaar opkinderniveau spreekt, maar ook dat aspect maakt de toets per definitie moeilijker voor de leerlingen.Volgens deze lijn kan men aan dit soort taak steeds hogere eisen stellen om zo uiteindelijk op hetniveau van de eindtermen uit te komen. Niets sluit echter uit dat we ook verder gaan dan dat niveau,aangezien de eindtermen minimumdoelen zijn en we bovendien niet noodzakelijk perfectieverwachten om van een goed toetsresultaat te kunnen spreken.


VIERDE LEERJAAREEN TEKST OVER FLAMENCO LEZEN EN DE JUISTE WOORDEN INVULLEN

aard van de toets: De leerlingen maken een invuloefening in een tekst over flamenco. Zijkrijgen de in te vullen woorden, in alfabetische volgorde en zonder vervoe-ging of verbuiging. De bedoeling is dat ze de tekst lezen en, door gebruikte maken van de context, de juiste woorden in de juiste vorm op de juisteplaats invullen.

verwerkingsniveau: structurerend

De tekst waarmee in deze toets wordt gewerkt is vrijwel integraal overgenomen uit een tijdschriftvoor kinderen. In de eindtermen 3.3 en 3.5 lezen we dat de leerlingen in dat soort tekst informatiemoeten kunnen achterhalen en ordenen.De band tussen deze toets en de eindtermen is dus vrij duidelijk.Toch kunnen we op basis van deze toets geenszins besluiten dat de leerlingen de eindterm halen,want het gaat hier slechts om één voorbeeld, één werkvorm (invuloefening) van de bedoeldetekstsoort, een vrij kort en eenvoudig voorbeeld. Er zijn dus nog eindeloos veel mogelijke invullingen,moeilijker en gemakkelijker, voor deze eindterm te bedenken. Het resultaat op deze toets is eenindicatie.

VIJFDE LEERJAARINFORMATIE UIT EEN PROGRAMMATEKST VAN EEN KAMP OVERBRENGEN IN EEN AGENDA

aard van de toets: De leerlingen brengen de nodige gegevens uit een beschrijvende tekst overin een agenda. Het gaat om de beschrijving van wat er allemaal zalgebeuren tijdens een vijfdaags kamp. De moeilijkheid is natuurlijk om deinformatie juist over te brengen en de overtollige dingen weg te laten, wantin een agenda is er niet zoveel plaats.

verwerkingsniveau: structurerend

Door de leerlingen deze taak te laten uitvoeren, willen we nagaan of ze de informatie uit debeschrijvende tekst juist kunnen interpreteren en ordenen. De tekstsoort vinden we als dusdanig nietterug in de eindtermen. Het gaat hier om een voor het vijfde leerjaar geschikte versie van ‘voor henbestemde school- en studieteksten’.


ZESDE LEERJAARUITSPRAKEN VAN SCHRIJVERS EN INFORMATIEVE STUKJES OVER HENMET ELKAAR VERBINDEN

aard van de toets: De leerlingen lezen eerst veertien uitspraken van jeugdauteurs. In veertienkorte, informatieve stukjes over deze jeugdschrijvers zoeken zij vervolgenswie welke uitspraak heeft gedaan. Zij moeten dus deze tekstjes lezen metde uitspraken in het achterhoofd en er de juiste informatie uithalen.

verwerkingsniveau: structurerend/evaluerend

Met deze toets wordt de stap gezet naar het hoogste verwerkingsniveau: de leerlingen kunnen opbasis van, hetzij de eigen mening, hetzij informatie uit andere bronnen, informatie beoordelen(verwerkingsniveau = beoordelen of evalueren). Wat de leerlingen hier moeten doen is de uitsprakenvan de schrijvers beoordelen op basis van de informatie die ze over hen hebben. Het gaat hier omeen zeer uitgebreide, ingewikkelde taak, waarin de leerlingen grote hoeveelheden tekst moetenverwerken. Daartegenover staat dat de tekstsoort (genre studietekst, tekst uit een jeugdencyclope-die) er een is waarmee de leerlingen volgens de eindtermen nog niet op dit verwerkingsniveaumoeten kunnen werken.

Door de verschillende elementen aan de hand waarvan we een taak definiëren zo te laten variëren,krijgen we een uitgebreid scala van taken op verschillende niveaus. Op basis van veel verschillende takenkunnen we ons een goed beeld vormen van het taalvaardigheidsniveau van de leerlingen.


§6 SCHRIJFVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN

Kris Van Den Branden

Deze bijdrage gaat dieper in op de vaardigheid schrijven. De auteur bespreekt onder meer hoe schrijf-vaardigheid op een goede manier getoetst kan worden (een manier waarbij de schrijftoetsen van VLOTaansluiten), wat belangrijk is bij het beoordelen van schrijfproducten van leerlingen en op welke wijzehet bevorderen of remediëren van schrijfvaardigheid kan verlopen.

1 Inleiding

Van schrijven wordt wel eens gezegd dat het de taaiste van de vier vaardigheden is. Daar zit wel watwaarheid in. Wie nagaat welke eisen er allemaal aan een goed schrijfproduct worden gesteld, komt alsnel tot een indrukwekkend lijstje:a. Om een goed schrijfproduct af te leveren, moet een schrijver allereerst in staat zijn om ideeën te gene-

reren. Wie wordt gevraagd om aan een onaf verhaal een einde te breien, zal dat einde wel eerst moe-ten verzinnen. Als een leerling de opdracht krijgt om een overtuigende brief te schrijven waarin dedirecteur wordt gevraagd de speelplaats van de school een nieuw aanzicht te geven, zal de leerlingin eerste instantie goede argumenten voor die herinrichting, en goede alternatieven voor de huidigeinrichting, moeten bedenken.

b. Die ideeën moet een schrijver in begrijpelijke taal gieten. Dat betekent dat een leerling die een eindaan een verhaal moet breien, het filmpje van dat einde niet alleen voor zijn ogen moet zien afspelen,maar ook de nodige woorden, uitdrukkingen, grammaticale regels etc. uit zijn geheugen moetopdiepen om dat filmpje in begrijpelijke taal te gieten.

c. Met geschreven taal moet de schrijver bovendien in staat zijn om met iemand te communiceren dieniet aanwezig is (de lezer). De schrijver moet een ander ‘op afstand’ overtuigen, informeren, amuseren, etc. Om een lezer op gepaste wijze te informeren, zal de schrijver rekening moeten houdenmet wat die lezer al weet en wat hij nog niet weet; om een lezer te overtuigen zal de schrijver rekeningmoeten houden met wat de lezer belangrijk, gepast, etc. vindt. Als schrijver moet je dus als het wareuit je eigen huid kruipen en je verplaatsen in de huid van die ander. Het grote verschil tussen mon-delinge en schriftelijke communicatie is precies hierin gelegen: bij mondelinge communicatie is de ont-vanger (de luisteraar) aanwezig, en kan hij op het moment van het communiceren zelf signalen gevenvan hoe hij de boodschap ontvangt. Als hij iets niet begrijpt kan hij zijn wenkbrauwen fronsen en omverduidelijking vragen, als hem iets wordt verteld dat hij al lang weet, kan hij dat meteen aangeven, alshij niet geamuseerd wordt (terwijl dat net de bedoeling is) kan een geeuw heel veel openbaren, als hijniet overtuigd wordt door de argumenten van de spreker, kan hij protesteren of tegenargumentenbeginnen geven. Door die signalen zal de spreker worden aangezet om zijn boodschap aan te passen.Bij schriftelijke communicatie krijgt de schrijver op het moment van het schrijven dat soort signalen niet.Hij zal die signalen zelf moeten voorzien, en zijn schrijfproduct op die manier kneden en herkneden.

d. Tenslotte moet een schrijver ook nog rekening houden met een aantal conventies. Zo zijn er een aantalspellingconventies en grammaticaregels die hij moet respecteren, maar evenzeer conventies op hetvlak van lay-out (denk maar aan brieven, of aan de titel boven een krantenartikel).

Een goede schrijver is iemand die in zijn schrijfsels aan deze vier eisen op geïntegreerde wijze tegemoetkomt. Hij is in staat om goede ideeën te genereren, die in begrijpelijke taal te gieten, dat op zo’n manierte doen dat zijn schrijfproduct een bepaald doel bij een bepaald publiek bereikt, en bovendien deconventies te respecteren die voor het genre in kwestie van belang worden geacht.Kinderen zijn geen goede schrijvers. Of beter, nog geen goede schrijvers. Kinderen zijn nog niet in staatom met deze vier eisen in gelijke mate rekening te houden. Opstellen van kinderen en schrijftoetsenkunnen dan ook vaak ontnuchterend werken. Wat blijkt uit heel wat onderzoek naar schrijfproducten vankinderen uit het basisonderwijs, is dat kinderen op een heel eigen manier omgaan met de vier


bovenvermelde eisen. Sommige van die eisen vergeten ze, met andere gaan ze op een heel eigenzinnigemanier om, en nog andere stellen ze heel centraal. Het onderstaand voorbeeld werkt in dit verbandverhelderend. In het voorbeeld heeft K., een leerling van het derde leerjaar, de opdracht gekregen omeen opstel van 1 bladzijde te schrijven over “mijn speelgoed” :

Ik speel graag met mijn (m) nintendodaar staan veel speletjes opfater woriors vin ik het leukstze vegte een kunnen echt kikboksenzoals de power rengers daar zie ik elke dag naar op de t Vdaar bestaan ook popetjes van die heb ik alemaalze kunne hun armen en benenbeweege en echt (w) vegten met draaken en zoik heb ook filme van Pokahoontas en van disnieik zie ook altijd naar Samsonmet kerstmis wil ik daar eens naar gaan zienen ook ngo naar de dieretuinnu weet ik niks meer

K. genereert op een heel eigen manier ideeën (eis 1): namelijk, door middel van associatie. Het ene idee(bijvoorbeeld, films op tv) roept het andere op (Samson). Zo springt K. van de hak op de tak, en gaat deonderlinge samenhang van die gedachtensprongen, en vooral de band met het oorspronkelijke on-derwerp, verloren. Dat is vaak het geval met kinderopstellen: inhoudelijk hangen ze met haken en ogenaan mekaar, precies omdat kinderen al te vaak, en al te gretig, associatief te werk gaan. Wat de tweedeeis (het gieten van die ideeën in begrijpelijke taal) betreft, is het duidelijk dat K. het principe hanteert van“ik schrijf het op zoals het in me opkomt”. Opvallend is dat hij de taal waarin hij zijn ideeën giet, niet echtkritisch bekijkt (hij heeft niks geschrapt of verbeterd, of anders geformuleerd), op een bepaald aspect na:spelling. Met zijn lezer (eis 3) lijkt hij maar in heel beperkte mate rekening te houden, het gaat hem vooralover wat hijzelf weet te verzinnen. Enkel het feit dat die lezer heeft gevraagd om een bladzijde vol teschrijven, leidt K. tot zijn verontschuldigende laatste zin. Aan conventies heeft hij blijkbaar een broertjedood: geen titel, geen punten en hoofdletters, enkel een paar spellingproblemen pakt hij aan. Hier moet meteen aan toegevoegd worden dat deze commentaar niet als een verwijt naar het kind magworden opgevat. Enerzijds weerspiegelt dit opstel de natuurlijke manier waarop beginnende schrijvershet probleem van schrijfopdrachten aanpakken (bv. het associatieve karakter), anderzijds zijn een aantalgebreken van dit schrijfopdrachtje rechtstreeks toe te schrijven aan de aard van de opdracht die aan deleerling werd gegeven. De leerkracht oogst hier als het ware wat hij zelf heeft gezaaid. Zo is het nietverwonderlijk dat K. geen rekening hield met de lezer. Dat werd hem immers niet gevraagd. In deinstructie was helemaal niet uitgestippeld dat hij dat opstel voor een bepaalde lezer, en met een specifiekdoel voor ogen, moest schrijven.Als toets van schrijfvaardigheid zou deze taak dan ook niet deugen. Een goede toets van schrijfvaar-digheid beoogt namelijk te toetsen of kinderen (op hun eigen niveau) schrijfvaardig zijn, dus of ze (ophun eigen niveau) kunnen omgaan met de eisen die aan een schrijfproduct worden gesteld. Dat betekentdat een schrijftoets pas een goede schrijftoets is, en dus echt schrijfvaardigheid meet, indien het eencomplete schrijfopdracht is waarbij de bovengenoemde vier eisen geïntegreerd aanwezig zijn. Een goedeschrijftoets vraagt dus van de leerling om bepaalde ideeën in begrijpelijke taal te gieten, op zo ’n manierdat bij een bepaalde lezer een bepaald doel wordt bereikt, en waarbij bepaalde conventies (welke, dathangt van de aard van de schrijftaak af) worden gerespecteerd.


2 Schrijfvaardigheid bevorderen

Niet alleen schrijftoetsen moeten complete schrijfopdrachten zijn, maar ook de schrijftaken die we aanleerlingen geven doorheen het schooljaar om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is nogal logischdat als we leerlingen willen leren om met bepaalde eisen rekening te houden (lezer, doel), we henveelvuldig met die eisen moeten confronteren. Schrijven leer je immers grotendeels al doende.In het volgende voorbeeld werd een dergelijke complete schrijftaak gegeven. Leerlingen van het derdeleerjaar kregen een stripverhaal zonder tekstballonnetjes voor ogen. De schrijfopdracht bestond erin datze de tekeningen beschreven voor de schoolkrant. In de schoolkrant was echter geen plaats voor detekeningen, dus moesten de kinderen ervoor zorgen dat lezers die de tekeningen niet konden zien tochhet verhaal konden volgen. In vele gevallen (zoals het onderstaande) bleek dat niet te lukken:

De jongens speelen voetbalEn dan die andere schopt heel hardze hebben planetjesJa ja we gaan dat schilderen met zwarte verfha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muurAuw Auw dat doet zeer mijn voet gebrookenNu komt hij nooit meer trug

Het voornaamste probleem van deze schrijfopdracht is niet het aantal spellingfouten dat erin staat, maarhet feit dat de schrijfster moeilijk kan inschatten wat een lezer die de tekeningen niet kan zien aaninformatie (verbanden, verwijzingen) nodig heeft om de draad van het verhaal te kunnen volgen. Voorhet kind zelf is het verhaal zonneklaar, het ligt immers in stripvorm voor haar ogen. Al wat niet op papierstaat, kan het kind erbij denken. Kinderen buigen deze redenering echter vaak om: alles wat je erbij kuntdenken, hoeft niet op papier. Dit voorbeeld toont duidelijk aan dat het geven van complete schrijftaken voor kinderen lang nietvolstaat om hun schrijfvaardigheid te bevorderen. Het is een belangrijke eerste stap, maar met die stapben je er nog lang niet. Het is niet omdat je leerlingen vraagt om iets te schrijven voor een bepaaldelezer, dat ze in hun schrijfsels automatisch rekening gaan houden met die (afwezige) lezer. Integendeel,de kans is groot dat de leerlingen na twee minuten al weer op zichzelf zijn teruggeplooid. Het zal danook van belang zijn om kinderen in hun schrijfproces intensief te begeleiden, en hen te ondersteunen inhet tegemoetkomen aan de eisen die aan een goed schrijfproduct worden gesteld.Dat gebeurde in het bovenstaande strip-voorbeeld niet. Nadat de leerlingen de instructie tot deschrijfopdracht hadden gekregen, werden zij gedurende een half uur met rust gelaten. Op het einde vanhet lesuur gaven de leerlingen hun verhaal af aan de leerkracht, waarop deze de opstellen verbeterde.Hieronder vindt u hetzelfde opstel terug met de aantekeningen van de leerkracht.

De jongens speelen voetbal

En dan die andere schopt heel hard

ze hebben planetjes

Ja ja we gaan dat schilderen met zwarte verf

ha ha daar is hij kom we verstopen ons agter de muur

Auw Auw dat doet zeer mijn voet gebrooken

Nu komt hij nooit meer trug

nn

pp ch

terug


Ik vrees dat dit soort feedback onze leerling niet echt veel helpt om een betere, meer lezergerichte,schrijver te worden. Integendeel, de kans is groot dat dit soort van feedback bij de schrijver totaalverkeerde noties aanwakkert over waar het bij schrijven op aan komt. Ten eerste is de feedback haastuitsluitend gericht op het micro-niveau van correcte spelling en grammatica. De leerling kan dus zondermeer de conclusie trekken dat haar opstel op inhoudelijk vlak perfect was, dat alle informatie enverbanden voor de niets wetende lezer voorhanden waren. Ten tweede kan de vraag gesteld worden ofde leerling zelfs op het vlak van spelling en vormcorrectheid iets bijleert: de fouten worden voor haarverbeterd, de leerling hoeft dus zelf niet na te denken. En ten derde dreigt, zeker wanneer de leerlingpas veel dagen nadien haar blad weer in handen krijgt, het vijgen-na-Pasen-syndroom (of beter: hetschrijven-na-Pasen-syndroom). De feedback komt voor de leerling op een moment dat de interesse in detaak al sterk is weggeëbd.Alternatieven voor dit soort van verbeterwerk moeten gezocht worden in een ander moment vanfeedback, een andere inhoudelijke invulling ervan, en een andere functie. Het ideale moment omfeedback en ondersteuning te geven valt vooraleer de leerling een - psychologisch - punt achter haarschrijfproces heeft gezet, en niet erna. Kinderen zullen het meest open staan voor feedback op hetmoment dat ze nog open staan voor de taak waarop die feedback slaat, op het moment dat ze de hulpdie hen wordt aangeboden ervaren als on-line informatie waarmee ze meteen iets kunnen aanvangen.De bedoeling van de feedback moet er in de eerste plaats in bestaan de potentiële lezer van hetschrijfproduct ten tonele te voeren, met andere woorden de schrijver laten aanvoelen wat voor effect zijnvoorlopig schrijfproduct zal hebben op een lezer. In het voorbeeld hierboven zal de lezer die detekeningen niet kent en toch het verhaal wil begrijpen, concrete vragen beginnen stellen in de trant van:“Wat gaan ze schilderen?” “Wie is die andere?” “Is dat ook een jongen?” “Wie doet er zich pijn?” “Watgebeurt er?” Het zijn dit soort vragen die de schrijver confronteren met de gebreken van zijn schrijf-product, en die hem ook een scherp beeld opleveren van waar het om draait.Het probleem van leerkrachten is echter dat zij zelden de niets wetende lezer kunnen spelen. Bij hetvoorbeeld van het stripverhaal kan ook de leerkracht de informatie die niet is gegeven erbij denken,precies omdat hij het stripverhaal door en door kent. Dat is paradoxaal, aangezien de opdracht erinbestond het verhaal te beschrijven voor iemand die de tekeningen niet kon zien. De leerkracht moet zichdus in de huid van de lezer wringen: dat betekent zijn huid van alwetende afleggen, en de verwarringvan de niets wetende lezer uiten. Op die manier krijgt de schrijver toch de signalen van de ontvanger,net zoals dat in mondelinge interactie gebeurt. Er wordt als het ware een mondelinge brug ingelasttussen de eisen van de schrijftaal en de schrijfvaardigheid van de schrijver.De inhoud van die mondelinge feedback moet rechtstreeks gelinkt zijn aan de essentie van de schrijftaak.Het is nogal logisch dat als leerlingen een overtuigende brief moeten schrijven zij in de eerste plaatsfeedback krijgen over de overtuigingskracht van hun voorlopig schrijfsel. Als kinderen een stripverhaalmoeten beschrijven, is het belangrijk dat zij informatie krijgen over hoe goed een lezer die de tekeningenniet ziet, het verhaal nog kan volgen. Dit houdt in dat leerkrachten, om goed feedback te geven op eenschrijfopdracht, eerst voor zichzelf moeten uitmaken wat de essentie van de schrijftaak is.De essentie van een schrijftaak vind je door een antwoord te geven op de simpele vraag: wanneer isdeze schrijfopdracht voldoende goed uitgevoerd? Welke elementen moeten er zeker in het schrijfproductzitten? Die elementen moeten in de eerste plaats op het inhoudelijke vlak gezocht worden; of vorm encorrectheid ook een essentieel element is, hangt van de schrijftaak af. Een opsomming van de essentiëleen vormelijke elementen noemen we een beoordelingswijzer. Dit is de wijzer die de leerkracht in zijnhoofd heeft als hij kinderen tijdens het schrijven feedback gaat geven, en ook wanneer hij de finaleversies van het schrijfproduct gaat beoordelen.


3 Praktisch realiseerbaar?

Leerkrachten die tijdens een nascholing met deze ideeën worden geconfronteerd onderschrijven de logi-ca van de redenering meestal zonder veel moeite, onderschrijven ook het leerpotentieel dat in deze aan-pak vervat zit (zeker in vergelijking met de oude verbetermethode), maar wijzen vervolgens op de belas-ting voor de leerkracht. Hoe kan je in een klas van vijfentwintig dit soort van ondersteuning opzetten?Ten eerste moet hier onderstreept worden dat de ondersteuning gedifferentieerd dient te gebeuren. Datbetekent dat niet aan alle leerlingen evenveel aandacht moet geschonken worden; ondersteuning dientin de eerste plaats te gaan naar hen die dat het meest nodig hebben. Om het initiatief van de leerlingniet al te zeer te fnuiken, kan die ondersteuning tijdens het schrijven best de vorm aannemen vanblitzbezoeken aan individuele leerlingen. Hierbij leest de leerkracht (in stilte) wat de leerling tot dan toeheeft geproduceerd; indien blijkt dat voor de modale lezer bepaalde informatie ontbreekt om te kunnenvolgen, of de lezer (bv. door een verkeerde verwijzing) op het verkeerde pad wordt gezet, kan deleerkracht daarop wijzen. Dit kan hij bijvoorbeeld doen door de verkeerde interpretatie aan de leerlingaan te bieden (dus: de verwarring van de lezer weer te geven), en de schrijver daarop te laten reageren.Zodra de leerkracht door heeft dat de leerling het probleem ziet, en er een antwoord op weet teformuleren, kan de leerkracht de leerling verder aan het werk laten, en zich naar de volgende leerlingbegeven. De leerkracht hoeft niet op de vingers van de leerling te blijven kijken tot de nieuwe versie (ofnieuwe informatie) daadwerkelijk op papier staat. Het lijkt me beter om een aantal minuten later nogeens langs te gaan, en dan te kijken hoe de leerling heeft gereageerd. Met andere woorden, bij het gevenvan feedback is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toe trekt. Als leerlingen zelfnadenken over wat nu precies de verwarring van de lezer veroorzaakte en hoe die kan wordenweggewerkt, gaan ze hun eigen schrijfproduct - en de beperkingen ervan - actief te lijf. De kans dat zeleren (zelf lessen trekken) uit die actie zal groter zijn dan wanneer de leerkracht de leerling met zijnverbeteringen voor voldongen feiten stelt en de leerlingen alleen maar moeten knikken en absorberenLeerkrachten hoeven ook niet op alle details in te gaan. Het is belangrijk hierbij de essentie van deschrijftaak strak voor ogen te houden. Ook op dit vlak dient de leerkracht te differentiëren. Zo is het ineen verhaal met veel actie veel belangrijker de samenhang tussen die acties goed te beschrijven, dan dekleur van de trui van een der hoofdrolspelers. Het focussen van de leerkracht op essentiële elementenlaat de leerling ook toe om zich een beeld op te bouwen van waar het bij schrijven om draait.Feedback moet niet alleen aangepast zijn aan de essentie van de schrijftaak, maar ook aan de fasewaarin het schrijfproces van de leerling zich bevindt. Dat betekent dat een leerkracht pas opmerkingenover vormelijke afwerking (spelling, lay-out) begint te maken op het moment dat de inhoud op potenstaat. Tenslotte laten wij, bij het aanmaken van teksten op onze pc, onze spellingcontrole ook maar paslopen op het moment dat de tekst inhoudelijk af is. Aan het einde van het schrijfuurtje, als de leerkracht een heleboel blitzbezoekjes heeft afgelegd, zullenmisschien niet alle leerlingen de ondersteuning hebben gekregen waar ze nood aan hadden (eenleerkracht is ook maar een mens), en zullen niet alle leerlingen tot eenzelfde product zijn gekomen. Dithoeft echter niet te betekenen dat het geven van feedback als beëindigd dient te worden beschouwd.Als de leerlingen hun eerste versie afgeven kan de leerkracht ook nog door middel van schriftelijkeaantekeningen wijzen op inhoudelijke en vormelijke onvolkomenheden. Uiteraard moet deze schriftelijke feedback duidelijk en bruikbaar zijn voor de leerling (het geven vanschriftelijke feedback is voor de leerkracht net zo goed een lezergerichte schrijfopdracht). Het kan in ditverband handig zijn om de kinderen te vragen om bij de eerste versie van de schrijfopdracht op eendubbel blad te werken. De leerling noteert zijn eerste versie van de schrijfopdracht op de rechterkant; delinkerkant wordt voorbehouden voor inhoudelijke opmerkingen vanwege de leerkracht. De leerkracht


noteert die inhoudelijke opmerkingen ter hoogte van de passage die voor problemen zorgde. Vooropmerkingen van meer vormelijke aard kan in de tekst zelf worden gemarkeerd. Fouten die de kinderenzelf kunnen verbeteren, hoeven enkel maar onderstreept of aangestipt te worden, terwijl fouten die zenog niet zelf kunnen verbeteren (bv. spellingregels waar ze nog niet aan toe zijn) door de leerkrachtkunnen worden gecorrigeerd. Ook positieve feedback mag in dit geheel niet ontbreken.De tijd die verstrijkt tussen het schrijven van de eerste versie en het terugbezorgen daarvan aan deleerling met schriftelijke feedback kan best zo kort mogelijk gehouden worden. Belangrijk is dat, als deleerling zijn opstel terugkrijgt, hij geen punt of een goed/slecht beoordeling krijgt, maar een opdracht.Die bestaat erin om op basis van zijn eerste versie en de inhoudelijke/vormelijke opmerkingen die deleerkracht daarbij heeft vermeld, een finale versie te schrijven. De feedback is dus niet het verdict vaneen autoriteit, maar eerder de hulp van een goedmenend lezer. Tussen haakjes wil ik hier nog aanstippendat voor het herschrijven een tweede schrijfuurtje kan worden ingelast, of dat het schrijven van de finaleversie ook als (zeer nuttig) huiswerk kan worden opgegeven.Het geven van feedback hoeft overigens niet te worden beschouwd als een exclusief voorrecht van deleerkracht, of iets waartoe deze laatste alleen in staat zou zijn. Een klas van vierentwintig leerlingen bevatvoor elke leerling, naast de leerkracht, nog drieëntwintig andere potentiële feedback-verstrekkers. Preciesomdat kinderen in het basisonderwijs vaak de opdracht krijgen om een tekst voor fictieve leeftijdgenotente schrijven, vormen de echte leeftijdgenoten die in de klas aanwezig zijn een troef die niet mag wordengenegeerd. Bovendien blijken kinderen gevoelig en ontvankelijk te zijn voor de signalen van hunmedeleerlingen.

4 Remediëren?

Zoals eerder aangestipt, moeten schrijfproducten in hun finale versie beoordeeld worden op de essentie.Het heeft geen zin, en het is tegenover leerlingen bovendien niet fair, om tijdens feedbackmomenten heelsterk te hameren op inhoudelijke aspecten, en bij de eindbeoordeling spellingcorrectheid te doendoorwegen. Finale schrijfproducten - en dus ook schrijftoetsen - moeten beoordeeld worden op de matewaarin de essentiële elementen, zoals ze vervat zijn in de beoordelingswijzer, aanwezig zijn. Daarbijkunnen dan eventueel nog extra punten gegeven worden (als men tenminste met punten wil werken)als er bovenop de essentie nog bijkomende bevorderende kenmerken aanwezig zijn. Als een leerling ineen stelopdracht niet alleen al de noodzakelijke informatie heeft vermeld die in de beoordelingswijzer zat,maar dat ook op een originele manier heeft gedaan, en zonder spellingfouten, verdient hij extra punten(of extra lofbetuigingen). Bij leerlingen die er een aantal keer niet in slagen de essentie van de schrijftaak te halen, hebbenleerkrachten vaak de neiging om aan de noodrem te gaan trekken. Zij hebben het gevoel dat hun zwaksteschrijvers zodanig overdonderd worden door de eisen die aan schrijfproducten worden gesteld, dat dieeisen zeer drastisch moeten worden afgebouwd. Er wordt dan ‘geremedieerd’ door te focussen op slechtseen van de eisen, of slechts een deelaspect van die eisen. De eisen die meestal het eerst sneuvelen zijn eis2 (schrijven voor een lezer en voor een bepaald doel) en eis 1 (ideeën genereren). Wat overblijft is meestaleen training op conventies (spelling) of het oefenen op ‘in taal gieten’. Zo worden zwakke schrijvers in deremediëring vaak geconfronteerd op oefeningen rond ‘zinnen bouwen’ of ‘werkwoorden vervoegen’, ofkrijgen ze zeer vereenvoudigde opdrachten in de trant van ‘schrijf een goede zin over deze tekening’ of‘schrijf het tegenovergestelde van de opgegeven zinnen’. Er kan lang gediscussieerd worden over dezinvolheid van dit soort oefeningen, feit is dat kinderen nog geen goede schrijvers zijn als ze goede zinnenkunnen bouwen. Zinnen bouwen, dat mag hopelijk duidelijk ondertussen, is slechts een beperkt aspect vanwat er aan mentale handelingen nodig is bij het uitvoeren van een schrijfopdracht.


Een bijkomend probleem is dat die deeloefeningen vaak ook minder motiverend en zinvol zijn voor dekinderen in kwestie. Goede schrijfproducten afleveren heeft zeer veel te maken met ‘bloed, zweet entranen’, met energie die je erin wil investeren. De opdrachten die in schrijfonderwijs aan kinderen wordenvoorgeschoteld moeten hen uitnodigen en uitdagen om er tegenaan te gaan. Die kans is groter bij eenleuke, uitdagende, communicatieve schrijfopdracht dan bij een droge zinsbouwoefening.Als er al remediëring op deelaspecten wordt geboden, dan zal de leerkracht in kwestie zich ten eerstemoeten bewust zijn van het geringe leereffect dat hij maar kan bereiken, en zal hij ervoor moeten zorgendat er ook voldoende ‘complete schrijfopdrachten’ in het remediëringsprogramma aanwezig zijn. Daarbijmoet uiteraard de ondersteuning van de leerling geïntensifieerd worden. Dat kan betekenen dat inkleinere groepjes (of zelfs op individuele basis) wordt gewerkt, en dat er meer stutten onder de‘mondelinge brug’ worden gezet. Zo is het zinvol om, in remediëring, leerlingen te vragen een stripverhaalzoals dat in het voorbeeld hierboven, eerst mondeling te beschrijven, en de leerling daarin teondersteunen. Een andere vorm van remediëring bestaat erin dat de leerkracht geen schriftelijkefeedback op het schrijfproduct van de leerling biedt, maar een individuele, uitgebreide mondelingefeedback. Het ‘blitzbezoek’ wordt dan een uitgebreidere visite. Cruciaal is dat zeker de zwakkereschrijvers een duidelijk beeld hebben op de prioriteiten waar het bij schrijven om draait en waaropschrijfproducten worden beoordeeld. Dat kan betekenen dat, althans in de periode van de remediëring,het inhoudelijke nog sterker op de voorgrond treedt, en er op vormelijk vlak wat meer dingen door devingers worden gezien. Enkel op die manier kunnen leerlingen een echt, en bruikbaar, bewustzijnopbouwen van waar ze op moeten letten bij het schrijven en reviseren van hun teksten, en kunnen zevaardiger worden in het schriftelijk verwoorden van betekenisvolle boodschappen.Remediëring is echter altijd een tijdelijke injectie. Het is geen blijvende toestand, voor geen enkeleleerling. Remediëring is erop gericht om een leerling, of een klein groepje leerlingen, even een extraimpuls te geven naar de ontwikkeling van een bepaalde vaardigheid toe, zodanig dat deze leerlingenmaximaal van het ‘gewoon’ onderwijs in die vaardigheid kunnen profiteren. Het lijkt me dan ook nietaangewezen om leerlingen ‘remediëring schrijfvaardigheid’ te geven op het moment dat de anderekinderen hun lesje schrijven afwerken. Beter is het om de zwakke schrijvers dat schrijflesje mee te latenafwerken, hen daarbij van goede ondersteuning te voorzien, en hen op een ander moment van een extraschrijfkans te voorzien. Remediëren is op de keper beschouwd een kwestie van meer kansen voorzienvoor de leerling om ervaring op te doen met de vaardigheid in kwestie. De principes van goedschrijfonderwijs moeten dus ook tijdens die remediëringsmomenten gehandhaafd blijven, of beter,moeten daar nog veel sterker, veel intenser uit de verf komen. Dat impliceert dat leerlingen inschrijfremediëring motiverende en complete schrijftaken krijgen, en dat ze op een gedifferentieerde enleerlinggerichte manier worden ondersteund om te leren uit hun eigen probeersels.

5 Conclusies

Schrijven is een taaie vaardigheid. Het hoeft dan ook geen verwondering te wekken - zeker niet voor wiede traditie van het schrijfonderwijs kent - dat Vlaanderen en Nederland op dit moment zo veel slechteschrijvers onder hun huidige generatie volwassenen tellen. Een van de grootste gebreken die veleschrijvers kan worden aangewreven is dat zij onvoldoende in staat zijn een publiekgericht en doelgerichtproduct af te leveren. Het lijkt me dan ook geen overbodige luxe om hier van in het basisonderwijs aante timmeren, en op die manier te vermijden dat een nieuwe generatie van schrijvers opgroeit in deovertuiging dat de enige moeilijkheid bij schrijven ligt in het vermijden van dt-fouten en het correctplaatsen van punten en komma’s.


§7 LEESVAARDIGHEID BEVORDEREN EN BEOORDELEN

Saskia Timmermans en Mieke Vandenbroucke

Deze bijdrage gaat dieper in op leesvaardigheid. In een eerste deel wordt kort stilgestaan bij ‘Wat islezen?’. Verder wordt er onder meer besproken hoe leesvaardigheid bij voorkeur wordt bevorderd enbeoordeeld.

7.1 Inleiding: Wat is lezen?

Lezen is de afvalkalender juist kunnen interpreteren.Lezen is de krant snel doorbladeren, op zoek naar het nieuws van de dag.Lezen is de treintabellen op het station raadplegen om de trein op tijd te halen.Lezen is genieten van een mooi verhaal.Lezen is het boodschappenlijstje dat je meekreeg foutloos kunnen afwerken.Lezen is op een efficiënte manier informatie uit een stadsgids halen om je reis te plannen.Lezen is…

Uit deze voorbeelden blijkt dat lezen voor een geoefende lezer een fundamentele vaardigheid is.Functionaliteit staat voorop: je leest immers altijd met een bepaalde bedoeling voor ogen, je leest omwillevan een bepaalde inhoud. In de loop van de lagere school groeien de meeste leerlingen uit tot geoefendelezers. De functionaliteit van lezen staat ook centraal in de eindtermen voor het basisonderwijs. Lezen wordt erbeschreven als een essentiële competentie om zich op een verantwoorde wijze te handhaven in demaatschappij.Het is belangrijk kinderen al heel vroeg te confronteren met de functionaliteit van lezen: leerlingen zoudenzich er op het einde van het eerste leerjaar al bewust moeten van zijn dat lezen veel verder reikt danlouter hardop verklanken van woorden of technisch lezen, ondanks het feit dat daarop de nadruk ligtbinnen het aanvankelijk lezen.Als we ervan uitgaan dat lezen gebruikt wordt als middel om informatie uit teksten te halen, heeft hetimmers weinig zin ons enkel in leestechnische zin op leestaken te richten en ons tot ‘verklankings-onderwijs’ te beperken. Een goede technische leesvaardigheid is met andere woorden niet toereikend,zolang de teksten niet daadwerkelijk begrepen worden.Liefst komt hier ook nog leesplezier bij kijken. Wanneer leerlingen leesplezier wordt geboden, ontdekkenze immers hoe leuk lezen wel kan zijn, en zullen ze het liever en meer gaan doen!

7.2 Leesvaardigheid bevorderen en beoordelen

Om alle leerlingen te laten uitgroeien tot geoefende lezers, zodat ze zinvol en functioneel kunnen omgaanmet informatie uit teksten, is het noodzakelijk dat ze:1 binnen een leesrijk school- en klasklimaat…2 geconfronteerd worden met betekenisvolle, functionele leestaken,3 waarbij zwakke lezers op een goede manier ondersteund worden. Dit zijn de drie belangrijkste criteria voor goed leesonderwijs, die zowel in de klas als tijdens remediërings-momenten buiten de klas zoveel mogelijk gehandhaafd blijven.


7.2.1 Leesrijk school- en klasklimaat

Binnen een leesrijk school- en klasklimaat krijgen alle leerlingen maximale leeskansen. Er wordt nietalleen veel gelezen in de taalmethode, maar ook bij wereldoriëntatie of andere vakken. Daarnaast isleesbevordering bij voorkeur structureel ingebouwd in de klaspraktijk van elke dag, bijvoorbeeld door eenvast voorleesmoment, of een wekelijks uurtje ‘vrij lezen’ of boekpromotie-activiteiten. Zo biedt een leesrijk klasklimaat ook leesplezier aan de leerlingen.Lezen wordt hierbij in al zijn facetten aangeboden: doordat leerlingen verschillende soorten teksten enboeken krijgen bijvoorbeeld, worden ze geconfronteerd met verschillende soorten leesdoelen.Dergelijk leesrijk school- en klasklimaat is ook een veilig klimaat, waar leerlingen fouten mogen maken.Dit komt ten goede aan àlle leerlingen, en zeker aan de zwakkere lezers.

7.2.2 Betekenisvolle leestaken

De leestaken in de klas zijn bij voorkeur betekenisvolle leestaken: lezen is er altijd functioneel, er wordtsteeds gelezen met een motiverend en relevant doel, en er is een kloof of een moeilijkheid in de leestaakingebouwd.

Een eerste kenmerk van betekenisvolle leestaken is dat lezen functioneel is: aangezien lezen bovenal devaardigheid is om doelgericht informatie uit teksten te verwerken, dient in leestaken dit gebruiksaspectvan lezen centraal te staan. In elke leesactiviteit wordt daarom met een bepaald doel gelezen.

Voorbeeld tweede leerjaar:De leerlingen lezen de instructies bij een gezelschapsspel zodat ze het spel kunnen spelen.

Voorbeeld vierde leerjaar:De leerlingen zoeken in een boek over dolfijnen de nodige informatie op zodat ze vragen hierover kunnenbeantwoorden.

Een tweede belangrijk kenmerk van betekenisvolle leestaken is het motiverende doel dat wordt bereiktdoor de leestaak aan te vatten. Door leerlingen leesplezier te bieden raken ze immers gemotiveerd omte lezen.

Voorbeeld zesde leerjaar: De leerlingen lezen een motiverende tekst over handlezen zodat ze hun eigen toekomst kunnenvoorspellen.

Daarbij aansluitend is het ook zo dat de betekenisvolle leestaak niet alleen motiverend, maar ook relevantmoet zijn. De leerlingen moeten er écht beter leren door lezen. Dit kan doordat ze veel én verschillendesoorten teksten te lezen krijgen: fictieve verhalen, informatieve teksten, enz.


Om vorderingen te kunnen maken, moeten leerlingen dingen doen die ze nog niet kunnen, anders leren zeweinig bij. Leestaken dienen dus steeds een kloof, een moeilijkheid te bevatten. Dit vierde kenmerk vanbetekenisvolle leestaken kan zich zowel op het inhoudelijke vlak voordoen (de tekst bevat nieuweinformatie) als op het functionele vlak (de leerling moet iets met de tekst doen dat hij nog niet kan).Interactie tussen leerlingen blijkt een geschikt middel te zijn om kloven bij dit soort leesactiviteiten teoverbruggen. Deze interactie kan op verschillende manieren georganiseerd worden. Een mogelijk voorbeeld hiervan is het principe van verdeelde informatie. Dit houdt in dat iedere leerlingeen aantal teksten leest waarin informatie staat die anderen niet hebben. Elke leerling wordt als het waretot expert gemaakt met betrekking tot die informatie. Alle informatie is echter van even groot belang omde gezamenlijke opdracht te kunnen uitvoeren. Aangezien elke individuele inbreng noodzakelijk is voorde groep, kan vermeden worden dat de sterke leerlingen de zwakkere domineren. Pas als alle leerlingenvan de groep de specifieke informatie uit hun teksten uitgewisseld hebben en de informatiekloofoverbrugd is, kan de taak feitelijk uitgevoerd worden. Omdat het in ieders belang is dat de juiste,relevante informatie uit de teksten gehaald wordt, motiveren de leerlingen elkaar om de relatief moeilijketeksten toch te begrijpen.

Voorbeeld derde leerjaar:Leesles over straatkinderen uit andere werelddelenEerst lezen de leerlingen individueel een algemene inleiding over straatkinderen. Daarna worden zeverdeeld in heterogene groepjes van vier. De leerlingen krijgen een nummer van 1 tot 4 en krijgen eenovereenkomstige getuigenis van een straatkind. Om de bijbehorende vraagjes op te lossen is deinformatie uit alle vier de tekstjes nodig. De leerlingen met dezelfde getuigenis mogen eerst even bij elkaar zitten om te bespreken wat er globaalin hun tekstje stond en wat ze ervan vonden. Zo helpen ze elkaar bij het begrijpen en verwerken van detekst. Ook mogen ze nadenken en discussiëren over de verschillen tussen straatkinderen ginder enkinderen hier. Daarna mogen de leerlingen terug naar hun oorspronkelijke groepje om de verschillendeteksten die ze gelezen hebben (nu voldoende voorbereid) aan anderen te vertellen.

7.2.3 Leesvaardigheid beoordelen

Als alle leerlingen moeten uitgroeien tot geoefende lezers, dan moet het lezen consequent getoetstworden op een goede manier om er zinvolle uitspraken te kunnen over doen. Een goede toets vanleesvaardigheid is dan ook een complete leesopdracht (waar zowel begrijpend lezen, technisch lezenen liefst ook leesplezier in voorkomen), die aan de bovenvermelde kenmerken van een betekenisvolleleestaak voldoet.Enerzijds wordt leesvaardigheid in VLOT direct getoetst door de verschillende leestoetsen. Anderzijdsgebeurt dit ook indirect in de edittoetsen. Hier krijgt de lezer een tekst waarin op willekeurige plaatsenwoorden zijn toegevoegd. Die woorden horen niet thuis in de tekst en moeten er door de lezer uit wordengeschrapt. De score op een edittoets is een zeer betrouwbare indicatie van de algemene taalvaardigheidvan de lezer. Ze geeft dus geen beeld van de leesvaardigheid alleen. Bovendien is het een taak die dekinderen al op zeer jonge leeftijd kunnen uitvoeren.


Het volstaat dus niet om zich bij het toetsen van leesvaardigheid te beperken tot het technisch leesniveauvan de leerlingen, zoals bij de AVI-testen. Deze geven slechts een fragmentair beeld van de leesvaardigheidvan de leerling, aangezien er weinig of niet wordt gepeild of het gelezene effectief wordt begrepen.Het louter testen van technisch lezen houdt bovendien het gevaar in dat het leesonderwijs volledig wordtaangepast aan de manier waarop lezen getoetst wordt, en dat men zich dus gaat beperken tot ‘technischleesonderwijs’ of verklankingsonderwijs. Dit werd in de leidraad bij VLOT reeds beschreven als ‘teachingto the test’ (zie VLOT-leidraad blz. 9).

7.2.4 Ondersteuning van zwakke lezers

Helaas is het nog steeds zo dat niet alle leerlingen optimaal kunnen profiteren van het leesonderwijs. Inelke klas tref je zwakke lezers aan voor wie lezen niet zo vlot lukt en voor wie dit bijgevolg helemaal nietleuk is 1.Het is belangrijk om ook voor de groep van de zwakke lezers de centrale doelstelling van leesonderwijsvoor ogen te houden, namelijk een goede leesvaardigheid ontwikkelen. Zoals beschreven in de eersteparagraaf, staat begrijpend lezen hierbij voorop. In de ondersteuning van zwakke lezers mag men zichbijgevolg niet beperken tot technisch lezen. De functionaliteit van lezen is dan ver te zoeken, en deleerlingen gaan naderhand misschien wel denken dat lezen niet méér is dan louter technisch lezen!

In klassen met sterke en zwakke lezers zijn de betekenisvolle leestaken voor alle leerlingen dezelfde.Differentiatie bestaat erin dat de leerlingen, die het nodig hebben, meer ondersteuning krijgen van deleerkracht. Hier is het aangewezen dat de leerkracht niet alle initiatief naar zich toehaalt, maar dat deleerlingen worden aangezet om zelf na te denken. De kans dat de leerlingen effectief leren is dan immersgroter.

Het individueel remediëren van zwakke lezers heeft pas zin als de werking in de klas (zoals hierbovenbeschreven) optimaal verloopt. Dit wil zeggen dat de leerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoendegeconfronteerd worden met betekenisvolle, goede leestaken, en hierbij op een goede manierondersteund worden. Wanneer de leerlingen hier onvoldoende aan hun trekken komen, kan het zinvolzijn om hen (individueel of in een klein groepje) uit de klas te halen voor leesremediëring. Hierbij komende leerlingen terecht in een nog leesrijker klasklimaat waar ze nog meer leeskansen krijgen doorheen deconfrontatie met betekenisvolle leestaken. Ook hier krijgen de leerlingen dus de boodschap dat lezen henkan brengen tot zinvolle informatie, alleen kan de ondersteuning nog intensiever gebeuren aangezien degroepen kleiner zijn2. Deze leerlingen kunnen beschouwd worden als jonge plantjes: eerst komen ze inde beschutte serre van een groepje voor remediërend lezen terecht, waar ze ondergedompeld wordenin een leesbad vol betekenisvolle leestaken. Na deze leeskuur worden ze in de volle grond van dereguliere klas geplant. Het (klas)klimaat moet ook dan voldoende vruchtbaar en leesrijk zijn, zodat deplantjes na de leeskuur niet verdorren.Remediëren op deelaspecten van lezen zoals technisch lezen kan, maar mag dus niet de hoofdmoot vanhet remediëringsparcours uitmaken: dit maakt van de leerlingen nog geen geoefende lezers.


7.4 Conclusie

Door goed leesonderwijs groeien de meeste leerlingen uit tot geoefende lezers. Hiervoor wordenleerlingen binnen een leesrijk klasklimaat voldoende geconfronteerd met betekenisvolle leestaken, enworden ze op een goede manier ondersteund. Binnen leesremediëring zijn dezelfde principes noguitdrukkelijker aanwezig.

1 We hebben het hier niet over de leerlingen met ernstige en hardnekkige lees- en spellingsproblemen zoals dyslexie.

Dyslexie werd door de Nederlandse Gezondheidsraad gedefinieerd als een stoornis die gekenmerkt wordt door

hardnekkige problemen in de automatisering van de woordidentificatie (lezen) en/of schriftbeeldvorming (spellen).

Voor meer informatie hierover kan u steeds terecht in het CLB van uw school of bij Sprankel, een vereniging van

ouders van normaalbegaafde kinderen met leermoeilijkheden. (Nationaal Secretariaat Sprankel vzw, Kerkhofstraat

60, 3500 Hasselt, tel.: 011/28.45.91, fax: 011/28.45.92).2 Op het Steunpunt voor Nederlands als Tweede Taal (KULeuven) werd het lesmateriaal Taakgericht Remediërend

Lezen ontwikkeld. Dit is speciaal bestemd voor de remediëring van zwakke lezers van het tweede en derde

leerjaar. Het materiaal is bedoeld om kleine groepjes leerlingen gedurende vier weken een intensieve, taakgericht

‘leesimpuls’ te geven. In the tweede leerjaar is het thema De Dolle Dierenkrant, in het derde leerjaar wordt

gewerkt rond het thema Een heel bijzondere familie.


§ 8 TOETSEN VAN SPREEKVAARDIGHEID


8.1 Uitgangspunten

Spreekvaardigheid wordt vaak nog – en zeker op het vlak van toetsing – stiefmoederlijk behandeld in hetVlaamse basisonderwijs. Van de vier vaardigheden (luisteren, spreken, lezen, schrijven) is het devaardigheid waar het minst regelmatig en systematisch aan wordt gewerkt, laat staan getoetst. Vaakgebeurt het dan nog uitsluitend in de hogere leerjaren door middel van spreekbeurten. En dat zijneigenlijk moeilijke opdrachten die veel meer dan alleen spreken inhouden (o.a. gestructureerd lees- enschrijfwerk ter voorbereiding).We kunnen natuurlijk de vraag stellen of systematisch werken aan spreekvaardigheid überhaupt nodigis, juist omdat er tijdens de klasdag zoveel gesproken moet worden en er dus op een heel natuurlijkemanier op elk moment aan spreekvaardigheid kan worden gewerkt (vgl. eerste taalverwerving bij hetkind). Het leidt ons te ver om op die vraag verder in te gaan, maar het lijkt zeker nodig en zinvol om, netzoals bij de andere vaardigheden, op geregelde tijdstippen systematischer vast te leggen hoe het met despreekvaardigheid van leerlingen is gesteld.

Tot dat systematisch vastleggen van het niveau van spreekvaardigheid van lagere-schoolleerlingenwillen wij een deel van de instrumenten verschaffen in VLOT. Er worden spreekvaardigheidtoetsenvoorzien voor het tweede, derde, vierde, vijfde en zesde leerjaar

Hieronder vatten we kort samen wat de basisprincipes voor de toetsen zijn (2) en hoe het beoordelenvan spreektoetsen in zijn werk kan gaan (3). Daarna schetsen we hoe we dit concreet hebbengerealiseerd in een experimentele spreektoets voor het vierde leerjaar (4).

8.2 Wat en hoe toetsen?

8.2.1 Wat toetsen?

Om te weten welke inhouden (welke taken) we in de spreektoetsen aan bod moeten laten komen,bekijken we de Vlaamse eindtermen voor het basisonderwijs voor spreken (Department Onderwijs,1998). Die eindtermen stellen de communicatieve functie van taal voorop en bevatten verschillende taken,gespecificeerd per verwerkingsniveau, tekstsoort en pulbiek, die de leerlingen moeten kunnen uitvoeren.De lijst van taken is echter kort en algemeen. De eindtermen zijn eerder vaag en beknopt, maar bevattenanderzijds wel de nodige criteria (verwerkingsniveau, publiek en tekstsoort, zie ook Paragraaf 1: 1.3 Wattoetsen. De moeilijkheidsgraad van toetsen) om spreektaken op te stellen voor de hele lagere school.

8.2.2 Hoe toetsen?

Om (spreek)vaardigheid te evalueren zijn er twee middelen: observatie-instrumenten en toetsen. Wijkiezen voor toetsen naar analogie met de andere vaardigheden binnen VLOT, waarvoor de metingenop vaste tijdstippen gebeuren. Een observatie-instrument is eerder geschikt om, over een langere periodegespreid, leerlingen (met problemen) te volgen. Het wordt ook als vrijblijvender ervaren.


Net zoals voor lezen, luisteren en schrijven laten we de spreektoetsen bestaan uit geïntegreerde taken,d.w.z. spreektaken waarin de leerlingen niet een onderdeel van, maar hun totale spreekvaardigheidmoeten aanwenden om ze tot een goed einde te brengen. Het gaat bovendien om taken diecommunicatief relevant zijn voor leerlingen van een bepaald leerjaar. En we proberen die taken zonatuurlijk mogelijk in te bedden. Uiteraard gaat het altijd om een simulatie, maar dat is in deonderwijscontext niet uit te sluiten. Toch kunnen we spreken van directe toetsen: we toetsen precies diedingen waarvan we willen weten of de leerlingen ze kunnen. Deze soort taken vinden we immers ookin de eindtermen terug.

De praktische problemen bij het evalueren van spreekvaardigheid zijn bekend. Zo is er het probleem dathet individueel toetsen van leerlingen veel tijd en energie in beslag neemt. Je moet alstoetsafnemer/scoorder ook zeer alert zijn en duidelijk op voorhand bepaald hebben welke criteria je bij debeoordeling gaat hanteren. Daarnaast vormt ook het beoordelen van de spreekprestaties een hele klus.

8.3 Spreekvaardigheid beoordelen

8.3.1 Wat beoordelen?

Het beoordelen van spreekvaardigheid kan in principe twee richtingen uitgaan.• Men kan zich richten op aparte componenten van spreekvaardigheid zoals bijvoorbeeld de uitspraak

of de grammaticale juistheid van uitingen.• Of men kan vooral het gebruik van taal om een communicatief doel te bereiken beoordelen.

Spreekvaardigheid wordt dan als één globale vaardigheid beschouwd en beoordeeld.

Omdat het gebruik van taal in communicatieve situaties zowel voor het onderwijs (cfr. de eindtermen)als voor de maatschappij het belangrijkste doel is, ligt het voor de hand om de tweede manier vanbeoordelen te verkiezen. Dit sluit ook aan bij de manier waarop we het toetsen en beoordelen van deandere vaardigheden (lezen, luisteren en schrijven) in VLOT hebben opgevat.

Wanneer we opteren voor deze communicatieve visie op spreekvaardigheid, zullen de criteria bij hetbeoordelen voornamelijk betrekking hebben op de communicatieve kwaliteit van het spreken. Meerbepaald: is het spreken van die kwaliteit dat de spreker erin slaagt te functioneren in communicatievesituaties? Maar wat moeten we dan precies onder die communicatieve kwaliteit verstaan?

In de eindtermen vinden we de vage formulering “het gepaste register kunnen hanteren”. Slaat dit opinhoud of vorm, of op allebei? We weten, in de lijn van de andere eindtermen en door de manier waaropde eindtermen voor spreken zijn ingevuld, dat dit zeker ook op inhoud moet slaan. Toch is ook de vormvan belang, meer nog dan bij schrijfvaardigheid. Immers, bij schrijven heb je hopelijk een welwillendelezer die alles zal doen om te begrijpen wat er staat: hij kan een schrijfproduct meerdere malen herlezen.Een gesproken uiting daarentegen is vluchtig en vergaan eens ze uitgesproken is. De luisteraar, hoewelwillend ook, kan een onverstaanbare uiting geen tweede keer beluisteren om er toch iets van temaken. (Bij de spreektoetsen nemen we de uitspraken van de kinderen wel op op band, maar dat is nietde normale communicatieve situatie, waar we toch zoveel mogelijk willen bij aansluiten.) Spraak-technische vaardigheden (zoals formulering en uitspraak) die met vorm te maken hebben, zijn dusbelangrijk om de luisteraar niet voor begripsmoeilijkheden te plaatsen.


8.3.2 Hoe beoordelen?

Naast het bepalen van de criteria waarmee rekening moet worden gehouden bij het beoordelen van decommunicatieve kwaliteit van spreekprestaties, moet het beoordelen nog aan een aantal andere eisenvoldoen:

• betrouwbaar: d.w.z. dat het oordeel van verschillende beoordelaars op basis van dezelfde beoor-delingswijzer moeten overeenstemmen,

• valide: d.w.z. dat de beoordeling voldoende informatie over het niveau van de spreekvaardigheid moetopleveren, en dat deze informatie genuanceerd moet zijn,

• efficiënt: d.w.z. dat het beoordelen met zo min mogelijk tijd en inspanning gepaard mag gaan.

8.3.3 Welk beoordelingsschema?

De literatuur over het toetsen biedt een heel aantal voorstellen voor beoordelingsschema’s. De meesteschema’s voldoen echter niet in het licht van bovenstaande overwegingen. Veelal is de beoordelingvolgens deze schema’s (vaak puntenschalen) erg globaal en levert ze dus weinig specifieke informatieover de spreekvaardigheid van leerlingen op. Dat komt de validiteit (voldoende en genuanceerdeinformatie) van de beoordeling niet ten goede. Andere schema’s zijn dan weer zo uitgebreid dat zenauwelijks hanteerbaar zijn voor het beoordelen van de toch wel beperkte mondelinge uitingen vanlagere-schoolleerlingen.

Het “Algemeen functioneel beoordelingsschema” van Van Gelderen (1992) vormt echter een middenwegtussen té algemeen en té specifiek. We gebruiken het daarom als basis voor een beoordelingsschemavoor de spreektoetsen binnen VLOT.Het schema van Van Gelderen bestaat uit vier dimensies, waarvan we in Tabel 1 de belangrijkste criteriaen bijbehorende aspecten weergeven:

Tabel 1: Algemeen functioneel beoordelingsschema (Van Gelderen, 1992)

‘Referentie’ (het geven van belangrijke en juiste informatie)- symboolfunctie van taal -

• Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken• Relevantie• Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie• Logische opeenvolging van passages• Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen

‘Overdracht’ (rekening houden met behoeften van de luisteraar)- expressieve en appelatieve functie van taal -

• Adequaatheid van register• Gebruik van middelen ter versterking van expressie en appèl (bijvoorbeeld: variatie van

intonatie, tempo en volume; ondersteunende gebaren en frequent oogcontact; extrauitleg; humor, nuancering van beweringen...)


‘Spreekgemak’ (beheersing van de taal)• Continuïteit van spraak• Goede afbakening van uitingen• Vlotheid van zinsbouw en tempo• Moeiteloosheid van woordkeuze• Vermijden van lange pauzes, veelvuldige haperingen en zelfcorrecties• Directe interpreteerbaarheid van uitingen• Vloeiende opeenvolging van woorden en zinnen

‘Verstaanbaarheid’ (realisatie van woorden)• Directe herkenbaarheid van lexemen• Voldoende articulatie en volume• Tempo, intonatie en uitspraak aangepast aan de luisteromstandigheden

Kan met het schema de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties nagegaan worden?

Het schema van Van Gelderen richt zich in de eerste plaats op het functionele aspect van spreken: decommunicatieve kwaliteit van spreken was voor Van Gelderen bij het ontwikkelen van het schema hetoverkoepelende criterium waaruit alle andere criteria werden afgeleid. Zowel inhoud als vorm (meerspraaktechnische aspecten) komen erin aan bod.

De vier dimensies van het schema staan voor de verschillende soorten communicatieve functies. Dedimensies kunnen per twee samengenomen worden: referentie en overdracht enerzijds die decommunicatie substantieel bepalen, en spreekgemak en verstaanbaarheid anderzijds die nodig zijnvoor de kwaliteit van communicatie. Binnen elke dimensie zijn een aantal relevante beoordelingscriteriaopgenomen, relevant voor een zo groot mogelijke variatie van spreeksituaties.

Het schema is algemeen bedoeld. Dat maakt het ook heel goed hanteerbaar. Het bevat richtlijnen voorhet maken van specifieke beoordelingsschema’s voor specifieke taken (vooral monologe taken). Hetuitwerken van een specifiek schema bestaat erin het meest relevante criterium per dimensie teselecteren. De relevantie van een criterium wordt bepaald door de aard van de specifieke taak. Zo zalhet bij het vertellen van een verhaal bijvoorbeeld relevant zijn om voor de dimensie ‘referentie’ hetcriterium ‘logische opeenvolging van passages’ te selecteren. Het selecteren van één criterium perdimensie volstaat wegens de bijzonder hoge correlaties tussen oordelen op basis van verschillendecriteria binnen één bepaalde dimensie.

Van Gelderen geeft aan dat door het opstellen van specifieke schema’s op basis van het algemenefunctionele schema, het mogelijk is om een gemotiveerde en evenwichtige selectie van criteria op testellen voor de beoordeling spreekvaardigheid in verschillende communicatieve situaties.

Daarnaast biedt deze werkwijze ook de mogelijkheid om oordelen over spreekvaardigheid in diversecommunicatieve situaties onderling te vergelijken, door telkens terug te grijpen naar de vier dimensies.


Is het beoordelingsschema betrouwbaar, valide en efficiënt?

Op basis van een onderzoek waarin dit beoordelingsschema werd uitgeprobeerd, stelt Van Gelderen (1992)dat het schema tegemoet komt aan de eisen van betrouwbaarheid, validiteit en efficiëntie. Hij vond dat hetoordeel van verschillende beoordelaars aan de hand van zijn schema in voldoende mate overeenstemden(betrouwbaar).De vier dimensies vertegenwoordigen verschillende aspecten van spreekvaardigheid. Oordelen over criteriavan deze vier dimensies geven samen een genuanceerd, maar vrij volledig beeld van iemandsspreekvaardigheid (valide).Spreekprestaties kunnen op vier verschillende criteria (één voor elke dimensie) beoordeeld worden. Ditkan in vele gevallen (wanneer de spreekopdracht van niet al te korte duur is) tijdens één luistersessie: decriteria worden tegelijkertijd beoordeeld. Dit maakt dat het schema een vrij efficiënt instrument is omspreekprestaties te beoordelen.

Tekortkomingen van het beoordelingsschema

Bij een grondige bestudering van de vier dimensies en de verschillende criteria binnen elke dimensie lijkende categorieën ‘verstaanbaarheid’ en ‘spreekgemak’ min of meer op hetzelfde te wijzen. Criteria alsbijvoorbeeld ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’ uit de dimensie ‘spreekgemak’ en ‘tempo aangepast aanluisteromstandigheden’ van de dimensie ‘verstaanbaarheid’, of ‘directe interpreteerbaarheid van uitingen’(spreekgemak) en ‘directe herkenbaarheid van lexemen’ (verstaanbaarheid) liggen heel dicht bij elkaar.

Ook overdracht en verstaanbaarheid lijken niet altijd echt verschillende informatie op te leveren:‘variatie van intonatie, tempo en volume’ (overdracht) tegenover ‘tempo, intonatie en uitspraakaangepast aan de luisteromstandigheden’ (verstaanbaarheid) bijvoorbeeld.Zelf vond Van Gelderen in een volgend onderzoek over de hanteerbaarheid van het schema dat oordelenover de dimensies ‘overdracht’ en ‘spreekgemak’ erg hoog correleren. Het onderscheid tussen dedimensies is dus betrekkelijk en er is sprake van overlap.Bovendien beschouwen we de vaardigheid spreken als één globale vaardigheid en willen we ze ook zoglobaal mogelijk scoren. Dat moet echter afgewogen worden tegenover de validiteit van de beoordeling:de informatie die het oplevert, moet voldoende en genoeg genuanceerd zijn. Maar met dit schema vanVan Gelderen wordt de vaardigheid spreken net te veel in aparte aspecten opgesplitst.Een laatste punt is de moeilijkheid van het selecteren van een relevant criterium binnen elke dimensie bijeen specifieke spreekopdracht. Voor de dimensie ‘referentie’ lijkt dit minder een probleem. Maar voor deoverige dimensies is dit niet zo vanzelfsprekend. Waarom zou voor de dimensie ‘spreekgemak’ bijvoorbeeld‘continuïteit van spraak’ voor een bepaalde taak relevanter zijn dan ‘vlotheid van zinsbouw en tempo’?

Eigen versie

Rekening houdend met onze bedenkingen bij het schema van Van Gelderen stellen we een eigen versieop van het functioneel beoordelingsschema (tabel 2).


Tabel 2: Functioneel beoordelingsschema voor spreekvaardigheid (eigen versie)

‘Inhoud’• Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken• Relevantie• Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie• Logische opeenvolging van passages• Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen

‘Vorm’• Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar

‘Spreekgemak’• Vlotheid van spreken

Het schema is in de eerste plaats gericht op de communicatieve kwaliteit van spreekprestaties. Voor dezecommunicatieve kwaliteit veronderstellen we dat de drie categorieën ‘inhoud’, ‘vorm’ en ‘spreekgemak’essentieel zijn. Een verdere uitbreiding lijkt niet nodig: oordelen op basis van dit schema leverengenuanceerde informatie op over de spreekvaardigheid van een leerling. En die uitbreiding is zeker nietwenselijk met het oog op efficiëntie: leerkrachten moeten binnen een redelijk tijdsbestek despreekprestaties van hun leerlingen kunnen beoordelen.Net zoals het functionele schema van Van Gelderen is dit een algemeen schema. Per spreektoets zullenwe op basis van dit schema een specifieker beoordelingsschema opstellen, aangepast aan deopdracht(en) van een bepaalde spreektoets.

Drie categorieën: inhoud, vorm en spreekgemak

De eerste categorie, inhoud, sluit aan bij de dimensie ‘referentie’ in het schema van Van Gelderen. Hetgaat hier om wat gezegd wordt. Net zoals bij Van Gelderen wordt per specifieke spreekopdracht voordeze categorie een (of meer) relevant aspect geselecteerd. Bijvoorbeeld: ‘volledigheid van informatie’,‘logische opeenvolging van passages’, enzovoort.

De categorie vorm richt zich op de manier waarop de inhoud geformuleerd wordt: is de inhoud op eencommunicatief adequate manier geformuleerd, zodat die te begrijpen is door een welwillende luisteraar?Deze categorie wordt ook per taak geconcretiseerd, afhankelijk van de leeftijd van de leerlingen en hetonderwijs dat ze reeds achter de rug hebben, én van de taak zelf. Zo is het evident dat uitingen vanleerlingen van het vijfde leerjaar ‘strenger’ beoordeeld worden, dan uitingen van leerlingen van hettweede leerjaar, of dat in een taak waarbij leerlingen een onbekende volwassene moeten aanspreken deeisen hoger liggen dan in een taak waarbij ze een vriendje moeten uitnodigen.

De categorie spreekgemak is globaler opgevat dan wat Van Gelderen bedoelt. In principe wordt hiersteeds hetzelfde (namelijk de vlotheid waarmee iemand spreekt) beoordeeld. Het is niet haalbaar enzeker niet zinvol om dit voor elk stukje inhoud te beoordelen. We doen het eenmaal per gehele taak. Inhet eerste geval zou het veel te sterk doorwegen in de totale beoordeling. Er kunnen ook weer al


naargelang de leeftijd en het niveau van de getoetste leerlingen strengere of minder strenge eisen aan‘spreekgemak’ gesteld worden.• haperen: 0 als een leerling herhaaldelijk hapert.• tempo: 0 als een leerling een onnatuurlijk of onaangepast (te traag of te snel) tempo hanteert.• stemvolume: 0 als een leerling té stil praat.• natuurlijkheid: 0 als een leerling te onnatuurlijk spreekt: bijvoorbeeld te monotoon, te nonchalant.

8.4 Een spreektoets voor het vierde leerjaar

Hieronder stellen we een experimentele spreektoets volgens bovenstaande principes voor. Deze toets werdin juni 1998 uitgeprobeerd bij een 100-tal leerlingen en diende als basis voor de andere spreektoetsen vanVLOT.

8.4.1 Toetsformaat

De toets bestaat uit vier onderdelen. De toetsafnemer ontvangt iedere leerling individueel en legt uit water van hem/haar wordt verwacht:In de eerste opdracht, ‘Verjaardagsfeestje’, moet de leerling een vriendje opbellen en uitnodigen voor eenverjaardagsfeestje. De toetsafnemer zegt op voorhand duidelijk wat de getoetste leerling allemaal moetzeggen en vragen (zie Tabel 3). Als de leerling deze inhoudelijke elementen tijdens het telefoongesprekzelf zegt of vraagt, plaatst de leerkracht tijdens de toetsafname een kruisje in de tweede kolom. Zegt ofvraagt de leerling een bepaald element niet spontaan en moet de toetsafnemer erachter vragen (en krijgthij er een correct antwoord op) dan zet hij een kruisje in de vierde kolom.

Zo wordt de toets al inhoudelijk beoordeeld tijdens de afname. Tegelijkertijd wordt het gesprek ookopgenomen op band, zodat het geheel achteraf op andere punten kan worden bekeken en de eersteinhoudelijke beoordeling kan worden geverifieerd (wat nodig bleek te zijn).

Ook kunnen de onderdelen die ter beoordeling werden vooropgesteld, achteraf nog op hun deugdelijkheidworden geëvalueerd. Zo bleek o.a. dat heel weinig leerlingen vermelden dat het om een verjaardagsfeestjegaat (een van de vooropgesteld elementen was juist de vermelding dat het om een verjaardagsfeestje gaat,zie Tabel 3 – onderdeel 2). Dat hoeft ons niet te verbazen, want diegene die ze moeten opbellen (gespeelddoor de toetsafnemer) is feitelijk diegene die hen verteld heeft dat het om een verjaardagsfeestje gaat.Waarom zouden ze dat dan nog vermelden? Door deze paradox die eigen is aan de toetssituatie, blijkt ditvooropgestelde inhoudelijk element voor de beoordeling niet meer geschikt.


Tabel 3: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Verjaardagsfeestje’

Leerling vermeldt zelf Antwoord op vraag van toetsafnemer

1 WAAROM? Waarom bel je?

2. WAT? Wat voor een feestje is het?

3 WAAR? Waar is het feestje?

4 WANNEER? Wanneer is het feestje?

5 OM HOE LAAT BEGIN? Om hoe laat begint het?

6 OM HOE LAAT EINDE? Om hoe laat is het gedaan?

7 WAT MEEBRENGEN? Moet ik iets meebrengen?

In de tweede opdracht ‘Sportdag’ krijgt de leerling een reeks tekeningen (zie volgende bladzijde) te zien.Deze tekeningen stellen een sportdag op school voor. De getoetste leerling wordt dan gevraagd zich voorte stellen dat hij zijn ouders vertelt – aan de hand van de tekeningen – wat hij tijdens de sportdagallemaal gedaan heeft. De toetsafnemer speelt één van de ouders van de leerling.Als de leerling bepaalde belangrijke informatie vergeet te vermelden, moet de toetsafnemer daar op heteinde van de opdracht naar vragen.

Ten derde moet de leerling spelen dat hij in een speeltuin een meisje van de glijbaan heeft zien vallen.Hij krijgt een tekening van vóór en na het ongeluk te zien. Hij moet bij een huis gaan aanbellen en omhulp vragen. De persoon die de deur opendoet (gespeeld door de toetsafnemer) heeft het ongeluk nietzien gebeuren. Als de leerling belangrijke informatie niet geeft, moet de toetsafnemer daar naar vragen.

En tenslotte krijgen de leerlingen een zeer vage affiche voor een sportkamp te zien. Ze moeten deorganisator van het sportkamp (opnieuw gespeeld door de toetsafnemer) opbellen en om meer informatievragen. Op basis van de intuïties van de makers van de toetsen én de proefafnames kan een lijstje vannoodzakelijk te stellen vragen worden gemaakt. Op die inhoudelijke parameters worden de leerlingenbeoordeeld (zie Tabel 4).


1061

782 11

12

9 13

34

5


Tabel 4: scoreformulier per leerling bij de opdracht ‘Sportkamp’

We hebben hier gewerkt met vier verschillende opdrachten om een zo groot mogelijke verscheidenheid inte bouwen. De taken variëren over parameters als doel, context, relatie spreker/luisteraar, bekendheid metde situatie, formaliteit, enzovoort. Deze parameters vinden we terug in het schema dat Van Gelderen (1992)opstelde met ‘parameters van taalgebruikssitiaties voor de selectie en constructie van spreektaken’.

8.4.2. Beoordelingsschema

Voor de experimentele spreektoets van het vierde leerjaar ziet het specifieke beoordelingsschema er alsvolgt uit:

Tabel 5: Specifiek beoordelingsschema voor de spreektoets voor het vierde leerjaar

Dimensie 1 ‘Inhoud’Opdracht 1 • Volledigheid van informatieOpdracht 2 • Volledigheid van informatie/Logische samenhangOpdracht 3 • Volledigheid van informatieOpdracht 4 • Volledigheid van informatie

Dimensie 2 ‘Vorm’• Formulering (zinsbouw)

Dimensie 3 ‘Spreekgemak’• Haperen• Tempo• Verstaanbaarheid• Stemvolume• Natuurlijkheid

Vraag (leerling) Antwoord (door de toetsafnemer)

1 WANNEER? Het kamp vindt plaats van 10 tot 15 juli.

2 HOE LAAT BEGIN EN EINDE? Het kamp begint elke morgen om 9 u en is om 5u in de namiddag gedaan.

3 WAAR, Het kamp vindt plaats in ...

4 WAT MEEBRENGEN? Elke dag sporten zwemkledij en een luchtpakket.

5 WELKE SPORTEN? (geef voorbeelden) Elke voor- en namiddag kun je een andere sport doen.


InhoudVoor de vier opdrachten van de spreektoets selecteerden we voor de beoordelingscategorie ‘inhoud’telkens het criterium ‘volledigheid van informatie’. Dat leek ons het meest relevante. Per opdracht gingenwe na welke dingen een leerling moet zeggen, opdat hij het opgelegde communicatieve doel (het doelvan de opdracht) zou bereiken. Dit resulteerde voor elke opdracht in een aantal onderscheiden items (ziebijvoorbeeld tabellen 3 en 4). Wanneer een item spontaan door de leerling werd vermeld, scoorden weeen 2. Werd het item pas vermeld, nadat de toetsafnemer ernaar vroeg, dan scoorden we een 1.Bij opdracht 2 selecteerden we ook nog het criterium ‘logische samenhang van passages’. Deonderscheiden items (passages van de sportdag) moeten dus ook in een logisch verband verteld worden.

VormPer item gingen we na of het communicatief adequaat geformuleerd was.Vonden we een item goed geformuleerd (o.a. zinnen bevatten een onderwerp en een persoonsvorm diecongrueren, verwijswoorden worden goed gebruikt, er zijn geen fouten tegen de zinsvolgorde) danscoorden we voor dat item een 1 voor ‘vorm’. Werd een item niet of fout vermeld, dan konden we hetvoor ‘vorm’ niet scoren.

SpreekgemakPer hele opdracht bekeken we hoe vlot leerling die volbracht had. Daarbij hielden we dus rekening met:het al dan niet haperen, het tempo, de verstaanbaarheid, het stemvolume en de natuurlijkheid vanspreken. Wanneer een leerling bij een opdracht op geen van deze criteria negatief scoorde, dan kreeg hij voor dieopdracht een 1 voor ‘spreekgemak’.

8.4.3 Resultaten

In ons onderzoek hebben we de toetsprestaties van de leerlingen op band opgenomen. Nadien hebbenwe aan de hand van dit schema 30 opgenomen spreektoetsen gescoord binnen een tijdsbestek van 6uren (5 leerlingen per uur). Het beoordelen van de categorie ‘inhoud’ gebeurde echter reeds tijdens detoetsafname zelf. Bij het beluisteren van de opgenomen spreekprestaties hebben we dit nog eensherbekeken om eventuele fouten eruit te halen. Deze manier van scoren binnen dit tijdsbestek lijkt dushaalbaar voor een leerkracht. Zeker wanneer je bedenkt dat een gemiddelde klas uit een 20-tal leerlingenbestaat, en een leerkracht dus gemiddeld 20 spreekprestaties te beoordelen heeft. Dit pleit voor deefficiëntie van het beoordelingsschema.

Literatuur

COLPIN, M., LINSEN B. & K. VAN GORP, Taakgericht Taalvaardigheidsonderwijs in de basisschool.In: Gids voor het basisonderwijs. Diegem, Kluwer, september 1997, pp. 149-175.

VAN GELDEREN, A., De evaluatie van spreekvaardigheid in communicatieve situaties. AcademischProefschrift. SCO-Kohnstamm Instituut, Universiteit van Amsterdam, publicatie 303, 1992.

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen. Informatiemap voor de onderwijspraktijk. Gewoon basisonderwijs.Brussel, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap – Departement Onderwijs – Centrum voor Informatieen Documentatie, 1998.

twee toetsen voorzien

geen toets voorzien -

2de leerjaar einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester

luisteren

spreken - -

lezen

schrijven -

edit

© Wolters Plantyn • VLOT • leidraad

BIJLAGE 1: OVERZICHT VAN DE TOETSENALLE LEERJAREN


luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit -


TOETSEN DERDE LEERJAAR

vaardig- meet- titelheid moment

luisteren 1 Luisteren naar de weg die een vlieg aflegt en aanduiden op een tekening

luisteren 2 Liegt Tony of niet?Luisteren naar een verslag en vergelijken met tekeningen

luisteren 3 Nordin en zijn buurvrouwLuisteren naar een verhaal en vragen beantwoorden

lezen 1 OpruimenWaar moeten de spulletjes in Brams kamer staan?

lezen 2 Uitspraken van klusjesmannen lezen en op een tekening aanduiden wiewelk gereedschap nodig heeft

lezen 2 (extra) De tiara en de wolfTwee sprookjes lezen en vragen beantwoorden

lezen 3 De dierentuinIn welk hok zet ik welk dier?

spreken 2 Het was kermisEen rondleiding geven

schrijven 1 Op een onbewoond eiland

schrijven 3 De slimme oplossing van NathalieEen verhaal schrijven bij tekeningen

edit 1 Ziek, pijn, iets gebroken?

edit 3 Piraten!


kopieerblad

BIJLAGE 2: OVERZICHT PER LEERLING VAN HET3de LEERJAAR:NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEID

geen toets voorzien

naam:klas: 3

luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit

einde 1ste trimester einde 2de trimester einde 3de trimester

naam:klas: 3

luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


naam:klas: 3

luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit


naam:klas: 3

luisteren

spreken

lezen

schrijven

edit



2de

leer

jaar

3de

leer

jaar

4de

leer

jaar

5de

leer

jaar

6de

leer

jaar

12

31

23

12

31

23

12

3

BIJLAGE 3: OVERZICHT PER LEERLING:NORMEN PER TOETS PER VAARDIGHEIDDOORHEEN DE HELE LAGERE SCHOOL

schr

ijven

luist

eren

spre

ken

leze

n

kopieerblad

edit

geen

toe

ts v

oorz

ien

Naam

: ...

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

.....


kopieerblad

A =

goed

B =

goed

e m

idde

lmaa

tC

= zw

akke

mid

delm

aat

D =

zw

akE

= ze

er z

wak

BIJLAGE 4: OVERZICHT PER KLAS - 3de LEERJAARAANTAL LEERLINGEN PER NORMPER TOETS PER VAARDIGHEIDei

nde

1ste

trim

este

rei

nde

twee

de t

rimes

ter

AB

CD

EA

BC

DE

AB

CD

E

schr

ijven

luist

eren

spre

ken

leze

n

klas

: 3

edit

geen

toe

ts v

oorz

ien

LUISTEREN

1© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

luisteren

3 1

luisteren

leerjaar

LUISTEREN NAAR DE WEG DIE EEN VLIEGAFLEGT EN AANDUIDEN OP EEN TEKENING

aard van de toets De leerlingen luisteren naar de beschrijving van de route van een vliegdoor de keuken en duiden deze tegelijkertijd heel precies aan op eentekening van de keuken.

verwerkingsniveau beschrijvend

doelgroep leerlingen van het derde leerjaar

afname klassikaal - individueelDe beschrijving wordt stap voor stap letterlijk voorgelezen en de nodigerustpunten op de tekening aangestipt. De leerlingen krijgen voldoendetijd om de weg aan te duiden.

scoring Deze toets bevat 18 scoorbare items. Het gaat hier telkens om plaatsenwaar de vlieg passeert op weg van het ene punt naar het andere.Bij de evaluatie mag enkel gelet worden op deze plaatsen. Over de wegdaartussen is geen informatie gegeven en deze kan dus ook niet fout zijn.De toetsafnemer duidt bij elke stap aan vanaf welk punt de vlieg vertrekten waar ze uitkomt. Dat is ook met nummers aangeduid op de tekening.Zodoende kunnen de leerlingen telkens goed vertrekken en zijn ze nietafhankelijk van eventuele fouten die ze in een vorige stap gemaakthebben.Stap 1 en de drie onderdelen daarvan gelden als oefenitems.

materiaal voor elke leerling de tekening van de keuken (zie bijlage A), eenkleurpotlood en een gom.Vergroot bijlage A voor klassikaal gebruik.


31

luisteren

leerjaar

Intro

Geef alle leerlingen een exemplaar van de tekening van de keuken (zie bijlage A). Laat ze hun naam,voornaam (en nummer) op de achterkant van de tekening schrijven. Geef de volgende uitleg:

Jullie zien op de tekening een heel drukke keuken. Het is twee uur. De vier kinderen van het gezin dat in dit huis woont, zijn deze middagthuisgekomen van school. Papa is aan het afwassen met een schort voor.(Wijs de schort aan en zorg ervoor dat alle leerlingen hem zien.)

De dingen die papa afgewassen heeft, staan op het droogrek. (Wijs het droog-

rek aan en zorg ervoor dat alle leerlingen het zien.) Mama is de was aan het ophangenen de kinderen zouden normaal aan tafel moeten zitten te eten. Maar datis niet zo. Hoe komt dat nu?Toen de kinderen pas aan tafel zaten, kwam er een vlieg op de boterhammet confituur van het meisje zitten. Wat vervelend, zo'n zoemende vliegdie van alle zoete en lekkere dingen wil mee-eten. De kinderen willen de vlieg vangen. Maar papa heeft hen dat verboden. Ze mogen niet naar de vlieg slaan, want dan zouden er wel eens allerlei dingen kunnenvallen of breken. Dat kan gebeuren in de keuken. In deze keuken zijn er al heel wat dingen helemaal bovenaan op de kast gezet opdat de kinderen er niet bij zouden kunnen. Zien jullie dat? Er staan flessen enpotten en dozen. Er staat ook een grote kookpot bovenaan op de kast.Daar zit soep in. Het is een heel zware kookpot, maar hij heeft gelukkigtwee stevige handvatten om hem beet te pakken. (Wijs de kookpot en de handvat-

ten aan en zorg ervoor dat alle leerlingen ze zien.)

Papa heeft de stofzuiger (rechts vooraan op de tekening) al in de keukengezet om de vlieg op te zuigen als ze in de buurt van de stofzuigerkomt. Daarom is het belangrijk dat de kinderen goed volgen waar devlieg allemaal vliegt. Helpen jullie hen door de weg van de vlieg aan teduiden, dwars door de keuken?


3 1

luisteren

leerjaar

Toets

De leerlingen nemen een kleurpotlood en de tekening. Neem zelf een uitvergroot exemplaar van de tekeningbij de hand om de rustpunten van de vlieg aan te duiden. Beschrijf de wegvan de vlieg en wijs de leer-lingen telkens op de juiste vertrek- en aankomstpunten (met nummers aangeduid op de tekening). Ga ooktelkens na of de leerlingen het juiste vertrek- of aankomstpunt zien (een eerste keer vingers erop latenzetten en controleren, als dat geen probleem is gewoon laten signaleren als ze een bepaald nummerniet vinden). Indien dat niet zo is, duid je heel expliciet aan waar de leerling(en) moet(en) vertrekken enaankomen. Aan het voorgaande (waar er misschien een fout gemaakt is door de leerling(en)) moet geenaandacht meer besteed worden.Elk onderdeel van de weg van de vlieg kan best één keer herhaald worden, ook al vragen de leerlingendaar niet om. Lees de onderdelen van de stap voor, met pauzes waar de *-tjes staan, om de leerlingende gelegenheid te geven bij te tekenen. Herhaal elk onderdeel meteen. Als de leerlingen daar om vragen,kun je de stap als geheel ook nog een keer traag herhalen.Stap 1 en de drie onderdelen daarvan gelden als oefenitems. Voor je overgaat tot het voorlezen van stap2, ga je dus bij alle leerlingen controleren of ze de instructie begrepen hebben. Herhaal indien nodig. Alsde leerlingen zichzelf willen verbeteren, kunnen ze hun lijnen uitgommen. Als dat moeilijkis omdat ze met kleurpotlood werken, kun je ook voorstellen om de verkeerde lijn te doorstrepen.

stap 1:

De vlieg vliegt in de keuken van de ene plaats naar de andere. Maar zevliegt niet rechtdoor. Ze maakt allerlei bochten en kronkels. Soms gaatze ook ergens even zitten rusten, voor ze verder zoemt. Ik zal telkenszeggen waar de vlieg blijft zitten en waar ze naartoe vliegt. Daar staannummers bij. Daar moeten jullie allemaal goed naar kijken. Jullie duidendan de weg van het ene nummer naar het andere aan.We gaan allemaal samen beginnen. De vlieg zat dus op de boterham met confituur, waar nummer 1 staat. Het meisje heeft de vlieg van haarboterham weg geslagen en de vlieg is gevlucht naar de flessen bovenaanop de kast. De vlieg zit nu op de fles die op de hoek van de kast staat.Daar staat nummer 2 bij. (Duid de boterham (= vertrekpunt) en de meest rechtse fles

(= aankomstpunt) aan en controleer of de leerlingen deze kunnen lokaliseren.)

Hoe is de vlieg daar nu naartoe gevlogen? Trek maar eens een lijn omdat aan te duiden:De vlieg vliegt over het hoofd van de hond die bij de tafel staat. *Ze vliegt naar het strikje van de schort die papa aanheeft, *en tussen de drie lepels die in een pot op de kast staan, naar de fles. *


31

luisteren

leerjaar

stap 2:

De vlieg vliegt dan van de fles, waar nummer 2 bij staat, naar het strijkij-zer in de kast, waar nummer 3 bij staat. (Duid de fles (2 = vertrekpunt) en het strijkijzer

(3 = aankomstpunt) aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt vertrekken en goed weten waar

het strijkijzer staat.)

Ook nu vliegt de vlieg weer niet recht van het ene punt naar het andere.Volgen jullie mee?Eerst vliegt de vlieg over de flessen en de grote kookpot die boven op dekast staan. *Dan duikt ze even naar beneden door het handvat van die kookpot. *En dan gaat het weer recht omhoog en vliegt onze vlieg even tegen delamp. *Dan vliegt ze naar de poes toe en draait eens rond de staart van de poes. *De poes schrikt daarvan en stoot een pot met pilletjes om die boven opde kast stond. De vlieg vliegt door deze pilletjes naar het strijkijzer. *

stap 3:

Maar oh, wat is dat strijkijzer heet! Mama heeft namelijk net nog gestre-ken. Daar wil de vlieg snel weg. Die confituur op tafel was veel beterom op te zitten. Laat ik daar nog maar eens naartoe gaan, denkt devlieg. Ze gaat dus van het strijkijzer, waar nummer 3 bij staat, naar depot confituur, waar nummer 4 bij staat. (Duid het strijkijzer (3 = vertrekpunt) en de

pot confituur op de tafel (4 = aankomstpunt) aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt

vertrekken.)

Duiden jullie aan langs welke weg de vlieg weer op de tafel terechtkomt?De vlieg vliegt langs de steel van de borstel die onder het strijkijzerstaat, naar beneden. *Ze gaat even kijken wat er in het glas zat dat omgevallen op de rand vande tafel ligt. *Ze snuffelt ook even in de kom waar een lepel in staat en landt tenslotteop de pot confituur. *


3 1

luisteren

leerjaar

stap 4:

Maar nu zijn ze daar in dat gezin met de vlieg in de keuken natuurlijknog geen stap verder gekomen. De vlieg zit weer op de confituur, waarze in het begin zat. Het meisje jaagt haar weer weg en de vlieg vliegtnaar de borden op het droogrek. Ze gaat van de pot confituur, waarnummer 4 bij staat, naar de borden op het droogrek, waar nummer 5bij staat. (Duid de pot confituur op de tafel (4 = vertrekpunt) en de borden op het droogrek

(5 = aankomstpunt) aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt vertrekken en goed weten

waar het droogrek is.)

En jullie volgen weer waar de vlieg allemaal langs vliegt.De vlieg vliegt over de tafel over de sleutel die daar ligt. *En dan naar het bakje waar de messen in liggen. *En dan ziet onze vlieg iets leuks. Weer een dier met een lekker warmevacht! En de vlieg zet zich even op de snuit van de hond. *De hond schrikt en stoot een paar borden waar taartjes op staan om.Een bord valt in stukken op de grond. Onze vlieg ziet het bord niet,maar wel het taartje dat ernaast op de grond ligt en daar gaat ze evenvan snoepen. Mmm, wat lekker! *Tenslotte vliegt ze door de benen van het kind dat een omgekeerdepan op zijn hoofd heeft staan, recht omhoog en gaat op één van deborden op het droogrek zitten. *

stap 5:

En nu komt het laatste stuk van de reis van de vlieg door de keuken.Want nu zal ze van het droogrek naar de vloer vliegen. Ze zal vlaknaast de stofzuiger terechtkomen, waar ze zal worden opgezogen. Zien jullie waar nummer 6 staat? De vlieg gaat nu van het droogrek,waar nummer 5 bij staat naar de vloer, waar nummer 6 staat. (Duid het droogrek (5 = vertrekpunt) en de vloer rechts naast de stofzuiger (6 = aankomstpunt)

aan en ga na of alle leerlingen van het juiste punt vertrekken.)


31

luisteren

leerjaar

Duiden jullie het laatste stuk van de zoemweg van de vlieg aan?De vlieg vliegt op en gaat even door het raam kijken. Ze hangt juist voorde neus van mama, die natuurlijk aan de andere kant van het raamstaat. *Dan vliegt ze verder over de planten die op de vensterbank en op dekoelkast staan, maar ze blijft wel onder de klok vliegen. *Dan duikt ze recht naar beneden in de vuilnisbak. Die heeft ze gerokenen ze gelooft dat daar voor een vliegje vast wel wat lekkers in zal zitten.*Nu heeft ons vliegje haar buikje echt rondgegeten: confituur, een taartje,en wat er in de vuilnisbak zat, ... Ze valt van moeheid op de grond.BOEM!

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- toetsblad voor alle leerlingen: tekening van de keuken (A)- tekening van de keuken, waarop de juiste weg is aangeduid (B)


3 1

luisteren

leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Vlieg’

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:Bekijk de tekeningen van de leerlingen met de onderstaande 'juiste oplossingen'. Overloop het lijstje enzet onder de corresponderende nummers in de scoretabel 1-en of 0-en, al naargelang van of de leerlingenjuist of fout getekend hebben. Houd geen rekening met andere dan de hieronder vermelde punten. Alsde leerlingen bijvoorbeeld tussen twee punten een gekke afwijking van de weg gemaakt hebben die jeniet meteen kunt verklaren, maar wat er moet staan, staat er, dan is alles 1.Ook als leerlingen fouten maken tegen begin- en /of eindpunten, mag daarvoor geen 0 gegeven worden(bv. item 6: de vlieg vliegt door de pilletjes naar het strijkijzer --> als de kinderen op de strijkplank landen,krijgen ze toch nog een 1).

De onderlinge afhankelijkheid van items binnen één stap bemoeilijkt soms de scoring, bv. als de vliegniet door het handvat van de kookpot gaat (2), kan ze ook niet recht omhoog gaan naar de lamp (3).Dan moet je soepel zijn in het interpreteren van de bedoelingen van de leerlingen. In dit geval: als deweg tegen de lamp komt, is het goed. Of: leerlingen kunnen zich ook binnen één stap herpakken, dusals iets aangeduid is of er loopt een stukje weg langs = 1. Let wel: op sommige plaatsen is het stukjeweg wel belangrijk.

Sommige leerlingen zien de dingen in perspectief, in drie dimensies. Anderen zien alles plat. Bij dezelaatsten is bijvoorbeeld 'over' boven (boven de kop van de hond), bij de eerste groep is 'over' op (lijn looptop het hoofd, tenminste, zo zie je het op de tekening).

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de score-tabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen descores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren.In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.

overzicht van de juiste items - de nummers van de items staan tussen ( ):

stap 2 (van fles tot strijkijzer/van nummer 2 naar 3):(1) over de flessen en de grote kookpot die boven op de kast staan(2) even naar beneden door het handvat van die kookpot(3) recht (min of meer) omhoog en tegen de lamp (tegen lampenkap = 1)(4) naar de poes toe(5) rond de staart van de poes draaien (soepel zijn, want moeilijk aan te duiden)(6) door (ertussen) de pilletjes(naar het strijkijzer)

stap 3 (van strijkijzer tot pot confituur/van nummer 3 naar 4):(7) langs de steel van de borstel die onder het strijkijzer staat, naar beneden

(streng zijn: aftrekker = 0enkel langs het bovenste stukje van borstelsteel = 0)

(8) naar het glas dat omgevallen op de rand van de tafel ligt (aan de kant waar er iets uitloopt)(9) naar de kom waar een lepel in staat(naar de pot confituur)


31

luisteren

leerjaar

stap 4 (van confituur tot droogrek/van nummer 4 naar 5):(10) over de tafel over de sleutel die daar ligt(11) naar het bakje waar de messen in liggen (niet per se recht over messen; bakje = 1)(12) naar de snuit van de hond(13) naar het taartje dat op de grond ligt(14) door de benen van het kind dat een omgekeerde pan op zijn hoofd staan heeft, recht omhoog

(langs kind heen = 0; maar min of meer recht = 1)(naar één van de borden op het droogrek)

stap 5 (van droogrek tot grond/van nummer 5 naar 6):(15) voor het raam - JUIST voor de neus van mama(16) verder over de planten die op de vensterbank en op de koelkast staan(17) maar wel onder de klok (als de leerlingen niet over de planten gaan bij item 16, blijven ze toch

onder de klok en is dit item juist)(18) recht naar beneden in de vuilnisbak(naar de vloer)


3 1

luisteren

leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Vlieg’

Omdat de gemiddelde score op deze toets vrij hoog ligt, kunnen leerlingen ook niet heel hoog boven hetgemiddelde scoren. Bijgevolg wordt er geen A-norm onderscheiden.

VLIEG • LUISTEREN • 3de LEERJAAR • einde eerste trimester

A = goed B = goede C = zwakke D = zwak E = zeermiddelmaat middelmaat zwak

/ 17 - 18 15 - 16 12 - 14 min 12

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

31

luis

tere

n

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Naa

m v

an d

e le

erlin

g1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

1

12

1

3

14

1

5

16

17

18

Tot

aal

Score

tabel

D

atum

: ..

./

...

/ ..

.Kl

as: .

....

....

....

....

...

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

Bijlage A© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

3

luisteren

leerjaar

kopieerblad

1

2

3

4

5

6

1

3 1

luisteren

leerjaar

Bijlage B© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Juiste oplossing

2

5

3

4

1

6


3 2

luisteren

leerjaar

LIEGT TONY OF NIET?LUISTEREN NAAR EEN VERSLAG ENVERGELIJKEN MET TEKENINGEN

aard van de toets De leerlingen luisteren naar wat een jongen, Tony, tegen de politie verteltover wat hij op een dag heeft gedaan. Zij vergelijken wat zij horen metwat zij op tekeningen zien (= wat Tony echt heeft gedaan) en oordelen zoof Tony de waarheid spreekt of niet.

verwerkingsniveau beschrijvend/structurerend


afname klassikaal-individueelNa de klassikale introductie en instructie wordt een voorbeelditem behan-deld. Vervolgens leest de toetsafnemer stap voor stap voor wat Tony aande politie vertelt. Na elke uitspraak krijgen de leerlingen voldoende tijd omaan te duiden of Tony de waarheid spreekt of niet.

scoring Deze toets bevat 12 scoorbare items. Een item is juist als de leerling cor-rect aanduidt wanneer Tony de waarheid spreekt en wanneer niet. (waarof niet waar)

materiaal voor elke leerling de twee toetsbladen (tekeningen: bijlage A en antwoord-blad: bijlage B); voor de toetsafnemer een uitvergrote versie van de teke-ningen (bijlage C)


32

luisteren

leerjaar

Intro

Teken op het bord drie klokken met een balkje ertegen (zie bijlage C voor voorbeeld):klok + balk 1: de wijzers van de klok geven aan dat het acht uur is; in het balkje staat ‘acht uur’;klok + balk 2: de wijzers zijn nog niet getekend; in het balkje staat ‘halfelf’klok + balk 3: de wijzers van de klok geven aan dat het kwart over zes is; in het balkje staat niets;

Zeg tegen de leerlingen dat ze een opdracht gaan uitvoeren waarbij het heel belangrijk is dat ze goedweten hoe laat het is. Daarom gaan ze even oefenen op kloklezen. Afhankelijk van de voorkennis die jeleerlingen reeds hebben, zal je hier meer of minder tijd aan moeten besteden. Voor alle leerlingen isdeze korte introductie nodig om hen te doen inzien dat met de wijzers van de klok, én met de woor-den die in het balkje staan, dezelfde tijd wordt aangegeven. De leerlingen die nog niet zo goed over-weg kunnen met de wijzers, kunnen dan bij de opdracht die volgt, de woorden lezen die de tijd aange-ven.Bij het eerste voorbeeld zijn beide ingevuld, en kan je de leerlingen vragen om het te verifiëren. De tweevolgende voorbeelden, waarbij één keer de wijzers moeten worden getekend en één keer de woordenworden ingevuld, maken jullie samen.


3 2

luisteren

leerjaar

Toets

Deel vervolgens het blad met de tekeningen van Tony’s dag (bijlage A) uit. Toon de jongen op de teke-ning en zeg dat het TONY is, een jongen van 14 jaar. Tony gaat elke dag met de bus naar school en terug. Ook gisteren deed hij dat. Maar gisteren is er geldgestolen in een winkeltje vlakbij de plaats waar Tony op de bus stapt. En de politie denkt dat Tony dedief is. Daarom moet Tony aan de politie heel precies vertellen wat hij gisteren gedaan heeft. Zo wil depolitie te weten komen of Tony de dief is of niet.Willen de leerlingen de politie helpen om uit te zoeken of Tony de waarheid spreekt of niet?

Vertel de leerlingen dat jij gaat voorlezen WAT Tony gisteren allemaal gedaan heeft, en ook WANNEERhij dat precies gedaan heeft. De leerlingen zullen dan moeten beslissen of het waar is wat hij zegt ofniet. Zij gaan dus controleren of de uitleg van Tony juist is. Dat doen ze met de tekeningen (bijlage A).Op deze tekeningen staat wat Tony gisteren echt gedaan heeft. Tony zal misschien aan de politie din-gen vertellen die niet waar zijn. Want als hij de echte dief is, wil hij natuurlijk niet dat de politie dat weet.En dus zal hij soms liegen over wat hij gisteren gedaan heeft. De leerlingen kunnen te weten komenwanneer Tony de waarheid spreekt en wanneer niet door goed te luisteren en naar de tekeningente kijken.

Ga nader in op de tekening. De leerlingen moeten voldoende inzicht krijgen in de structuur ervan. Maakde volgende dingen duidelijk en wijs alles heel expliciet aan op een uitvergrote tekening (bijlage C) dieje zelf bij de hand houdt:- de tekeningen in de vakjes tonen wat Tony allemaal gedaan heeft- er zijn 11 vakken (met nummers rechts bovenaan); in sommige vakken staan twee of drie dingen die

Tony vlak na elkaar heeft gedaan- de volgorde van de tekeningen is: van links naar rechts, drie rijen;- bij elk vak hoort een klokje (links bovenaan); daarop staat aangegeven om hoe laat Tony begonnen is

met de dingen die in het vak staan;- in het blokje/balkje naast elk klokje staat hetzelfde uur in woorden;- de dikkere rand rond vak 6 geeft aan dat het dan middag is (als de klok rond is)Praat niet over wat er eigenlijk allemaal op de tekening staat, maar geef de leerlingen wel de gelegen-heid om even rustig naar alle vakken te kijken, zodat ze goed weten wat er allemaal instaat. Het enigewat je wel even klassikaal moet aanstippen is dat Tony zich op het eerste tekeningetje in vak 2 aan hetscheren is.

De leerlingen kunnen zien of Tony de waarheid spreekt door tijdens het luisteren goed naar de klokjes(of de woorden die de tijd aangeven: dat mogen ze zelf kiezen) én de tekeningen te kijken. Jij zalzeggen naar welke vakken ze moeten kijken: soms is het er één, soms zijn het er meer. Ze moeten dusnagaan of Tony juist zegt wat hij gedaan heeft en wanneer hij het gedaan heeft.

Om aan te duiden of het waar is of niet wat Tony zegt, krijgen ze nog een apart blad. Deel het ant-woordblad uit (bijlage B), vraag aan de leerlingen om bovenaan hun voornaam en familienaam (en num-mer) te schrijven. Op het blad met de tekeningen (A) mogen ze niet schrijven. Dat kan bij volgende toets-afnames opnieuw worden gebruikt.

Hun antwoorden moeten de leerlingen aanduiden door telkens achter de juiste letter het bolletje voorhet juiste antwoord te kleuren. Raad hen aan om eerst goed na te denken alvorens ze iets aanduiden,zodat ze zeker zijn dat het juist is. En om telkens goed op te letten dat ze het bij de juiste letter aan-


32

luisteren

leerjaar

duiden. Als er toch iets moet worden verbeterd gaat dat zo: door het foutief gekleurde bolletje wordteen kruis gezet en het andere wordt gekleurd.Illustreer dit op het bord en controleer tijdens de toets of de leerlingen er op een duidelijke manier meeomgaan.

De leerlingen moeten ook weten dat ze telkens maar één antwoord mogen aanduiden. Soms is hetmoeilijk om te beslissen of het nu waar is of niet, wat Tony zegt. Maar dan moet er heel goed geluisterdworden, en dan kan je het weten. Er moet telkens één beslissing genomen worden voor een heel stuk-je.

Nu maken jullie samen een voorbeeld. Vraag de leerlingen naar de eerste tekening en klok te kijken engoed te luisteren naar wat Tony daarover zegt.

X Kijk naar vak 1.“Meestal word ik om halfzeven wakker. Dan steek ik mijn armen in de luchten spring ik uit bed. Maar gisteren was ik heel moe omdat ik de vorige avondlaat gaan slapen was. Daarom werd ik pas om kwart over zeven wakker.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)

Laat de leerlingen zelf het juiste antwoord aanduiden, stel dan klassikaal de vraag of Tony de waarheidspreekt of niet en behandel het item. De reden waarom het niet waar is, moet zeker aan bod komen:je ziet op de tekening dat Tony om zeven uur wakker wordt, dus hij liegt. Het gaat dus niet alleen omhet tekeningetje, of alleen de klok, maar de twee samen.Herhaal en leg uit indien nodig voor de leerlingen die het fout hadden. Ga controleren of iedereen hetjuiste antwoord heeft aangeduid.

Lees nu achtereenvolgens de onderstaande 16 uitspraken van Tony voor, gevolgd door ‘Is het waar ofniet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.’, en geef de leerlingen dan voldoende tijd om teantwoorden. Het zal wellicht nodig zijn om elke uitspraak een keer te herhalen. Doe dat meteen. Het isniet de bedoeling dat het geheel twee keer doorlopen wordt.Het is heel belangrijk om telkens goed te benadrukken om welk(e) vak(ken) en welk antwoord hetgaat, zodat de leerlingen daar geen fouten tegen maken. Probeer ook in de mate van het mogelijke tecontroleren of de leerlingen bij de juiste letter blijven en ook of ze goed begrijpen hoe ze het antwoordmoeten aanduiden. Eventueel kun je telkens na een vijftal items even gaan kijken en de leerlingen dieverkeerd zijn terug bij de juiste letter laten meevolgen. Je mag de leerlingen verder op geen enkele wijzehelpen. Betekenissen van woorden en zinnen die de leerlingen niet kennen, moeten ze proberen af teleiden uit de context. Spoor de leerlingen aan als ze ontmoedigd raken. Als ze één uitspraak van Tonyniet begrijpen of er geen beslissing over kunnen nemen, lukt het vast wel bij de volgende.


3 2

luisteren

leerjaar

A Kijk naar vak 2.“Als ik opsta heb ik altijd veel honger. En meestal is mijn zus zich dan aanhet wassen. Dan moet ik wachten voor ik in de badkamer mag. Daarom ga ikaltijd eerst ontbijten en daarna ga ik mij scheren en wassen in de badkamer.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)

B Kijk naar vak 3 en vak 4.“Wist je al dat ik met de bus naar school ga? Soms ga ik ook met de fiets,maar meestal ben ik daar te lui voor. Want het is nogal ver. En als het regentwordt je nat. Gisteren heb ik om halfnegen de bus genomen.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)

C Kijk naar de vakken waarop staat wat Tony in de voormiddag deed:dat zijn vak 4 en vak 5.“In de voormiddag was ik van halfnegen tot twaalf uur op school. In de klasmogen we niet met elkaar praten. Alleen als de meester iets vraagt, mogenwe antwoorden. Op de speelplaats mogen we gelukkig wel met elkaar praten.Maar ik voelde mij gisteren een beetje ziek. Ik heb dan ook tijdens de helevoormiddag met niemand gepraat.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)

D Kijk naar vak 6.“Als ik ’s middags naar huis ga om te eten, ben ik niet op tijd terug opschool. Daarom blijf ik elke middag op school eten. Maar gisteren was ik mijnboterhammen vergeten. Gelukkig kunnen we op school ook altijd wel ietskopen om te eten. Ik heb alleen een appel gegeten, want ik had geen zin ineen broodje. Een flesje cola heb ik wel gekocht.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)


32

luisteren

leerjaar

E Kijk naar de vakken waarop staat wat Tony in de namiddag deed:dat zijn vak 7 en vak 8.“Op woensdag en vrijdag moeten we in de namiddag niet naar school. Danhebben we vrij. Maar gisteren was dat niet zo. Ik ben dus ook in de namid-dag op school geweest.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(waar)

F Kijk naar vak 8.“Omdat ik 's morgens niet met de fiets gekomen was, kon ik ook niet met defiets naar huis gaan toen de school uit was. Ik heb de bus naar huis genomenom kwart over vier. Ik moest wel rennen, want anders was de bus zonder mijweggereden.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)

G Kijk naar vak 8 en vak 9.“De rit met de bus duurt normaal niet zo heel erg lang. Maar gisteren waser ergens een ongeluk gebeurd. Daardoor moest de bus heel lang wachten totze verder kon rijden. Om halfvijf 's avonds zat ik dus nog steeds op de busnaar huis.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)

H Kijk naar vak 9.“Als huiswerk moesten we gisteren een verhaal over twee paarden lezen.Daarna moesten we op een blad schrijven of we het een goed verhaal vondenen waarom. Ik lees wel graag verhalen, maar ik vertel niet graag wat ik ervanvind. Ik heb dus alleen gelezen, niet geschreven.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)


3 2

luisteren

leerjaar

I Kijk naar vak 10.“Aan tafel zit ik op een stoel. Soms zit ik op mijn knieën. Maar als ik naar detelevisie kijk, lig ik op mijn buik op de grond."Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)

J Kijk naar vak 11.“Ik weet niet meer precies wanneer ik gaan slapen ben. Gewoonlijk sturenmijn ouders mij om tien uur naar bed. Dat is wel later dan de meeste andereleerlingen van mijn klas. Alleen de jongen die naast mij in de klas zit, moetpas om halfelf naar bed. Mijn mama zegt dat ik gisteren om halfelf al aan hetslapen was.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(waar)

K Kijk naar vak 3 en vak 8.“Er zitten altijd veel mensen op de bus die ik neem. Dat zijn vooral mensendie naar hun werk gaan, niet zoveel kinderen. Toen ik 's morgens en 'savonds de bus nam, stapte er telkens nog iemand na mij op."Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)

L Kijk naar vak 4 en vak 7.“De jongen die naast mij zit in de klas, zit de hele dag met zijn vingeromhoog. Ik vind het wel een beetje vervelend dat hij altijd alle antwoordenkent. Want ik weet veel dingen niet en hij wil mij nooit helpen.”Is het waar of niet waar? Kleur het bolletje voor het juiste antwoord.(niet waar)

Wat denken jullie? Zou Tony gisteren iets gestolen hebben? Wanneer zouhij dat gedaan hebben? ... Heeft hij veel gelogen?


32

luisteren

leerjaar

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- blad met tekeningen van Tony’s dag voor elke leerling (A) - antwoordblad voor elke leerling (B)- grotere versie van de tekeningen van Tony’s dag voor de toetsafnemer (C)


3 2

luisteren

leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Liegt Tony?’

Overloop de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk met de onderstaande lijst van juiste antwoorden.Elk juist antwoord scoort 1, een fout of geen antwoord of twee antwoorden scoren allemaal 0. Als deleerlingen een ander systeem gebruikt hebben om aan te duiden, mag dat ook goedgerekend worden,zolang het maar duidelijk is.

Om de totaalscore te berekenen, moeten de 0-en en de 1-en worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores.Op de bovenste rij staat telkens het juiste antwoord (w = waar; n = niet waar), zodat er geen vergissin-gen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Deze is gelijk aan het aantalcorrect gescoorde items.

lijst van de items met juiste antwoorden:

A niet waarB niet waarC niet waarD niet waarE waarF niet waarG niet waarH niet waarI niet waarJ waarK niet waarL niet waar


3 2

luisteren

leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Liegt Tony?’

LIEGT TONY? • LUISTEREN • 3de LEERJAAR • einde tweede trimester


/ 11 - 12 9 - 10 7 - 8 min 7

Omdat de gemiddelde score op deze toets hoog is, kunnen de leerlingen niet hoog boven het gemid-delde scoren. Bijgevolg wordt er geen A-norm onderscheiden.

32

luis

tere

n

leer

jaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30leer

ling

AB

CD

EF

GH

IJ

KL

Tot

aal

nie

tnie

tnie

tnie

tw

aar

nie

tnie

tnie

tnie

tw

aar

nie

tnie

top

12

waa

rw

aar

waa

rw

aar

waa

rw

aar

waa

rw

aar

waa

rw

aar

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

bijlage A© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

3 2

luisteren

leerjaar

kopieerblad

tekeningen van Tony’s dag

zeve

n u

ur

kw

art

ove

r ze

ven

kw

art

voor

ach

t

half

neg

enk

wart

ove

r tien

twaalf

uur

half

twee

vier

uur

half

vijf

half

zeve

nhalf

elf

bijlage B© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

32

luis

tere

n

leer

jaar

kopi

eerb

lad

AN

TWO

ORD

BLA

D

X❒

waa

r❒

niet

waa

r

A❒

waa

r❒

niet

waa

r

B❒

waa

r❒

niet

waa

r

C❒

waa

r❒

niet

waa

r

D❒

waa

r❒

niet

waa

r

E❒

waa

r❒

niet

waa

r

F❒

waa

r❒

niet

waa

r

G❒

waa

r❒

niet

waa

r

H❒

waa

r❒

niet

waa

r

I❒

waa

r❒

niet

waa

r

J❒

waa

r❒

niet

waa

r

K❒

waa

r❒

niet

waa

r

L❒

waa

r❒

niet

waa

r

Naam

:..

....

....

....

....

....

....

....

....

....

..

Kla

s:..

....

....

....

....

....

....

....

....

....

....

.

Nr:

....

.

32

luis

tere

n

leer

jaar

kopi

eerb

lad

AN

TWO

ORD

BLA

D

X❒

waa

r❒

niet

waa

r

A❒

waa

r❒

niet

waa

r

B❒

waa

r❒

niet

waa

r

C❒

waa

r❒

niet

waa

r

D❒

waa

r❒

niet

waa

r

E❒

waa

r❒

niet

waa

r

F❒

waa

r❒

niet

waa

r

G❒

waa

r❒

niet

waa

r

H❒

waa

r❒

niet

waa

r

I❒

waa

r❒

niet

waa

r

J❒

waa

r❒

niet

waa

r

K❒

waa

r❒

niet

waa

r

L❒

waa

r❒

niet

waa

r

Naam

:..

....

....

....

....

....

....

....

....

....

..

Kla

s:..

....

....

....

....

....

....

....

....

....

....

.

Nr:

....

.

✂


3 3

luisteren

leerjaar

NORDIN EN ZIJN BUURVROUW:LUISTEREN NAAR EEN VERHAAL ENVRAGEN BEANTWOORDEN

aard van de toets De leerlingen luisteren naar een verhaal. Het verhaal wordt regelmatigonderbroken voor meerkeuzevragen die de leerlingen moeten beantwoor-den. Bij het vinden van het goede antwoord, moeten zij blijk geven vanallerlei aspecten van luistervaardigheid: meestal gaat het om begrip vaneen paragraaf of groter tekstgeheel, maar ook komen soms detailvragenaan bod. Het zijn echter allemaal vragen die de leerlingen kunnen beant-woorden als ze goed luisteren.



afname klassikaalDe toetsafnemer laat de cassette met het verhaal afspelen. Telkens wan-neer er een vraag wordt gesteld (ook op de cassette), wordt de cassettestopgezet en krijgen de leerlingen voldoende tijd om deze te beantwoor-den.

scoring Deze toets bevat 14 scoorbare items. Dat zijn de 14 vragen waarop deleerling het goede antwoord moeten zoeken. Het gaat om meerkeuzevra-gen waarbij er telkens maar één goed antwoord mogelijk is.

materiaal voor elke leerling een toetsblad (zie bijlage A), de cassette met het verhaalen de vragen (zie bijlage B) en een cassetterecorder


33

luisteren

leerjaar

Intro

Vertel de leerlingen dat ze nu naar een verhaal gaan luisteren. Het is een verhaal over een jongen,Nordin, die problemen heeft met zijn boze buurvrouw. Nordin en zijn buurvrouw wonen allebei in eenappartement van een groot flatgebouw in Brussel. Weten de leerlingen wat een appartement en eenflatgebouw zijn? (Leg uit indien nodig. Het volstaat dat de leerlingen weten dat het een groot gebouwis, ingedeeld in allemaal woningen. Er is één ingang voor het hele gebouw en alle mensen die er wonenkunnen dan met de trap of de lift naar hun eigen appartement gaan. Beneden aan de grote ingang isook de brievenbus waar de brieven van alle mensen die in het gebouw wonen, ingestopt worden doorde postbode. Dat laatste klopt wel niet helemaal, maar is in het verhaal wel het geval.)De buurvrouw van Nordin is niet zomaar boos. Er is iets meer aan de hand met haar. Willen de leerlin-gen helpen uitzoeken wat er eigenlijk scheelt met de buurvrouw? Dat kunnen ze doen door de vragenbij het verhaal te beantwoorden.


3 3

luisteren

leerjaar

Toets

Leg uit hoe de opdracht in zijn werk zal gaan: de leerlingen moeten niets anders doen dan goed lui-steren en proberen de hele tijd aandachtig te blijven. Ze moeten niet op bepaalde dingen letten,gewoon goed luisteren.Het verhaal (dat wordt voorgelezen door een stem op een cassette) zal telkens onderbroken worden doorvragen. Als er een vraag wordt gesteld, zal een andere stem beginnen praten. De vragen worden ooktelkens herhaald op de cassette.Deel nu het toetsblad uit (bijlage A). Daar staan de nummers van de vragen op, met naast elk nummerdrie/vier letters (van a tot c/d). Bij elke vraag die de stem op de cassette stelt, zal die stem ook drie/vierantwoorden geven. Daarvan is er maar één (en niet meer!) het juiste antwoord. De vier antwoordenhebben telkens een letter van a tot d. Wanneer de leerlingen denken te weten welk antwoord het juisteis, moeten ze de letter van dat antwoord op hun blad omcirkelen. Dus als ze denken dat bijvoorbeeldantwoord a bij vraag 1 het juiste antwoord is, moeten ze rond de letter a naast nummer 1 een cirkelzetten.Ga na of alle leerlingen deze procedure begrepen hebben. Eventueel kan je de procedure met de leer-lingen eens oefenen. Schrijf op bord het cijfer 1 en daarnaast de letters a, b, c en d. Stel dan de vol-gende vraag: Wat is Samson? Geef onmiddellijk ook vier mogelijke antwoorden: (a) een poes, (b) eenhond, (c) een vogel, en (d) een vis, (Vermeld per antwoord telkens heel duidelijk de letter van dat ant-woord). Vraag de leerlingen dan welk antwoord het goede is: a, b, c of d? Vraag hen tenslotte wat zedan moeten doen: de letter van het goede antwoord (namelijk de letter b) omcirkelen.

Zeg de leerlingen ook heel expliciet dat ze altijd alleen moeten denken aan de vraag waar ze nu meebezig zijn, niet meer aan de vorige vragen. Daar mogen ze niets meer aan veranderen: ze mogengeen letters meer omcirkelen of doorkruisen. Die vragen gingen over voorgaande stukken verhaal en deleerlingen kunnen niet meer precies weten wat er juist gevraagd werd en wat precies de antwoordenwaren.

De leerlingen mogen ook in geen geval schrijven terwijl er voorgelezen wordt.

Laat nu de cassette afspelen. Het verhaal wordt voorgelezen door één stem, de vragen worden gestelden herhaald door een andere. Nadat een vraag gesteld en herhaald is, stop je de cassette en wachtje tot alle leerlingen de gelegenheid hebben gekregen om te antwoorden. Wacht niet te lang, wanthet risico op afkijken is bij dit soort antwoordbladen heel groot. Als leerlingen signaleren dat ze de vraagnog niet goed verstaan hebben, kan je ze nog eens herhalen, op identiek dezelfde wijze als op de cas-sette. Probeer de leerlingen te bemoedigen als ze een antwoord niet weten. Er is voor gezorgd dat hetkunnen antwoorden op een vraag niet per sé een correct antwoord op de vorige vraag verondersteld,dus de leerlingen moeten gewoon weer flink meeluisteren en de volgende vraag proberen. Verklaar geenwoorden (ook al komen er woorden en uitdrukkingen in voor waarvan je denkt dat de leerlingen die nietkennen), vat het voorgaande deel van het verhaal niet samen, en help de leerlingen ook op geen enke-le andere wijze.


33

luisteren

leerjaar

Nordin en zijn buurvrouw

“Blijf van mijn brieven af,” brult de buurvrouw. “Maar, het zijn onze brieven,” zegt Nordin stilletjes. Oh,wat is hij weer geschrokken van die luide schreeuw. Hij staat doodstil aan de brievenbus. Het gebeurthem telkens weer. Het is immers niet de eerste keer dat de buurvrouw schreeuwt. Ze schreeuwt vaak.Vooral naar hem. De buurvrouw denkt dat Nordin haar brieven steelt. Voortdurend houdt ze hem in degaten. Als Nordin naar de brievenbus gaat, staat haar deur al op een kier.

1 Waarom schreeuwt de buurvrouw naar Nordin?a Omdat Nordin teveel lawaai maakt.b Omdat ze denkt dat Nordin haar brieven steelt.c Omdat ze niet graag heeft dat Nordin brieven krijgt.

Nordin krijgt graag brieven, en gelukkig krijgt hij er veel. De meeste brieven komen van zijn pennen-vriendin in Avelgem. Ze schrijft hem elke week. Avelgem is heel anders dan Brussel, de stad waar Nordinwoont. De mensen spreken er Nederlands, maar wel een beetje anders dan in Brussel. Het schrijven iswel hetzelfde. Ze is echt een leuke pennenvriendin. Oh ja, ze heet Tina. Nordin is een beetje verliefd ophaar. Zij is ook verliefd, schrijft ze, maar ze vindt zich met acht jaar nog een beetje te jong voor een echtliefje ... en ‘t is dan ook nog zo ver! Nordin leest haar brieven heel graag. Hij leest ze wel zeven keer. Enelke week is er weer een nieuwe brief, soms op maandag, soms op dinsdag, soms nog later in de week.Nordin kijkt elke morgen in de bus.

2 Is Tina verliefd op Nordin?a Neen, want ze voelt zich nog te jong daarvoorb Neen, want ze wonen veel te ver van elkaarc Ja, maar ze wil nog geen liefje

3 Denk je dat Nordin en Tina elkaar veel zien?a Neen, want Avelgem ligt ver weg van Brussel.b Ja, want ze weten elkaar veel te vertellen in hun brieven.c Ja, want ze zijn verliefd op elkaar.

Het leuke aan de brief van Tina wordt wel een beetje verpest door die boze buurvrouw. Het lijkt alsof zehem gewoon staat op te wachten achter die deur. Nordin hoort haar ademen. Ze kan niet stilletjes ade-men zoals de andere mensen. Ze heeft al vaak geschreeuwd. Eigenlijk weet Nordin dus steeds wat erzal gebeuren, maar soms komt die schreeuw toch nog heel onverwacht.

4 Nordin krijgt heel graag brieven. Maar waardoor vindt Nordin brieven krijgen soms minder leuk?a Hij moet soms lang wachten op een brief.b De buurvrouw schreeuwt telkens boos wanneer Nordin brieven uit de brievenbus haalt.c De buurvrouw kan niet stilletjes ademen.


3 3

luisteren

leerjaarDe boze buurvrouw, die gewoon mevrouw De Vuyster heet, woont alleen. Nordin weet niet zoveel overhaar. Hij weet bijvoorbeeld niet hoe oud ze is. Hij vindt ze gewoon oud. Iedereen die ouder is dan z’nmoeder is voor hem oud. Maar is ze nu vijftig, zestig of zeventig? Nordin vindt haar vooral een zielige enbange vrouw. De grote jongens uit de buurt plagen haar altijd. Ze roepen gemene dingen in haar oren.Dan schrikt ze. De grote jongens zijn gemeen voor haar. Ze doet hen nochtans niets verkeerd. Ze is welniet vriendelijk of zo. Ze zal nooit tegen iemand iets zeggen, maar ze laat tenminste iedereen met rust.“Iedereen behalve mij,” denkt Nordin. “Maar ik ben nog klein. Het zal dat wel zijn.”

5 Waarom vindt Nordin de buurvrouw oud?a Omdat Nordin denkt dat de buurvrouw al zeventig jaar is.b Omdat de buurvrouw ouder is dan zijn moeder.c Omdat de buurvrouw een zielige en bange vrouw is.

De mama van Nordin zegt dat hij het zich allemaal niet moet aantrekken. “Die mevrouw is eenzaam,”zegt z’n moeder. “Vroeger kende ze iedereen in de wijk en nu is ze alleen, helemaal alleen.” “Heeft zedan geen kinderen?” vroeg Nordin eens aan z’n mama. Zijn mama denkt dat ze wel vier kinderen heeft,maar ze heeft die kinderen al lang niet meer gezien. Mevrouw De Vuyster is alleen op de wereld. Zo lijkthet toch voor Nordin. “Gelukkig heeft ze mij nog,” denkt Nordin, “dan heeft ze toch iemand om tegen teroepen. Och, als ik me alleen voel, heb ik ook zin om te roepen of te huilen.”

6 Wat doet Nordin wanneer hij zich alleen voelt?a Nordin telefoneert dan naar een paar vriendjes.b Nordin schrijft dan een brief.c Nordin heeft dan zin om te roepen of te huilen.

Laatst schreef Nordin een brief naar z’n pennenvriendin Tina en hij legde er z’n probleem met de buur-vrouw in uit. Tina schreef in haar antwoord dat ze dat ook al eens had meegemaakt. Toen haar opa pasgestorven was, was haar oma heel alleen. Niemand mocht nog praten of lachen in huis. Ze was kwaadals Tina naar de televisie keek. Ze wou zelfs geen verhaaltjes meer vertellen. Ze schreeuwde, maar eigen-lijk was ze vooral droef en eenzaam.

7 Begrijpt Tina het probleem van Nordins buurvrouw?a Neen, want Tina schrijft alleen maar iets terug over haar eigen oma.b Ja, want Tina schrijft ook graag brieven.c Ja, want de oma van Tina deed ook zo toen opa pas gestorven was.

De volgende dag schreeuwt de buurvrouw opnieuw dat Nordin haar brieven moet laten liggen. Nordinlaat haar daarop de vier brieven zien die hij zopas uit de bus haalde. “Eén voor mama, twee voor mijnpapa ... en nog ééntje, van Tina voor mij!” zegt Nordin. “Er is geen brief voor jou.” De boze buurvrouwtrekt de brieven uit Nordins hand en bekijkt ze één voor één. Ze neemt haar tijd. Het lijkt erop dat ze diebrieven gewoon even wil vasthouden. Ze voelt meer aan de brieven dan ernaar te kijken. Dan geeft zede brieven terug en zegt: “Deze keer zijn ze niet voor mij, maar let erop dat je nooit meer mijn brievensteelt!”


33

luisteren

leerjaar

Nordin stapt naar boven. Hij denkt na. Nog voor hij de brief van Tina opent, neemt hij een blad en schrijfter enkele woorden op. Hij wil zijn gedachten ordenen. Hij probeert de buurvrouw te begrijpen. Hij schrijft:boos, eenzaam, brief, familie, Tina en tekent er een hartje bij. Nadenken lukt nu helemaal niet meer. Vanhet papier maakt hij een prop en gooit die in de vuilnisbak. Daarna doet hij de brief van Tina open ende volgende minuten droomt hij van haar.

Die avond kan Nordin moeilijk in slaap geraken. Hij heeft weer gezien hoe enkele jongens heel verve-lend deden naar die lieve ... euh, hij bedoelt natuurlijk boze buurvrouw. Hij denkt na over dat gevoel. Dielieve, boze buurvrouw. Het is gek. Hij heeft een speciaal gevoel voor haar. “Ze verdient het wel niet,”denkt hij, maar toch is er dat warme gevoel. Nordin weet niet waarom.Hij staat op en doet het licht aan. Door het plotselinge licht kan hij eventjes niets meer zien. Alles is stil.Hij hoort niemand. Hij hoort alleen zijn eigen adem en zijn hart dat klopt. Dat is heel normaal natuurlijk,maar meestal valt het je zo niet op. Nu wel! Het doet Nordin denken aan de buurvrouw. “Ze kan nietstilletjes ademen, maar haar hart klopt vast heel zachtjes, ergens erg eenzaam in een hoekje van haaroude lichaam.” Nordin neemt een groot wit blad. Hij schrijft:

Beste buurvrouw,Deze brief zal je misschien verbazen. Het is een brief van Nordin. Misschien ken je mijn naamniet? Ik ben de jongen van hierboven. Je weet wel, de jongen die je brieven “nooit” steelt. Ikschrijf je omdat ik je wil verrassen met een brief. Ik weet dat je dat graag zou willen. Misschienwil je wel liever een brief van iemand anders, maar ja, een brief van Nordin is beter dan hele-maal geen brief en ik schrijf graag brieven. Ik heb ook een pennenvriendin. Ze woont inAvelgem. Misschien ben je daar al ooit geweest? Het is wel ver. Nu word ik moe en ga ik sla-pen. Als je zelf eens wilt terugschrijven, je kent mijn adres.

Groetjes,

Nordin

De volgende dag plakt Nordin een postzegel op de brief. Op weg naar school gooit hij de brief in depostbus. Net voor de brief in de postbus verdwijnt, roept hij nog: “Goeie reis, briefje.”

8 Waarom schrijft Nordin een briefje naar zijn buurvrouw?a Nordin wil de buurvrouw een plezier doen met het briefje.b Nordin wil de buurvrouw plagen.c Nordin moest van zijn mama een brief naar de buurvrouw schrijven.

Een dag later huppelt Nordin weer naar de brievenbus, zoals elke morgen. Er zijn maar twee brieven.Er is er één voor zijn papa en de tweede brief is ... niet voor hem. Die tweede brief is voor mevrouw DeVuyster. Hij knipoogt eens naar die brief, maar laat hem liggen. Op weg naar boven staat de boze buur-vrouw in de weg. “Laat zien die brief!” roept ze. “Oh, wat is ze weer lief vandaag,” denkt Nordin, “echteen schatje”. “Het is een brief voor mijn papa,” zegt hij, en terwijl hij naar boven gaat, zegt hij ook nog:“Jouw brief ligt nog in de bus.” De buurvrouw aarzelt even, maar stapt dan toch zelf naar de brieven-bus. Ze ziet de brief liggen en neemt hem opvallend langzaam uit de bus en draagt hem naar haarappartement. Daar doet ze de brief open en groot is haar ... verdriet.


3 3

luisteren

leerjaar

9 Hoe heet de buurvrouw van Nordin?a mevrouw De Voetb mevrouw De Vuilc mevrouw De Vuysterd mevrouw Tina

10 Waarom is de buurvrouw niet blij met het briefje van Nordin?a Het is maar een heel kort briefje.b Ze leest niet graag brieven.c Ze had liever een brief van één van haar kinderen gekregen.

De buurvrouw verfrommelt de brief. Ze is kwaad en ze huilt. Even later neemt ze opnieuw de brief inhaar handen. Ze wrijft hem plat, zo goed als dat nog kan. Ze leest de brief opnieuw en ... ze huiltopnieuw, maar nu niet meer van verdriet. Deze tranen maken de brief nat en zorgen voor vlekken.Voorzichtig veegt ze de tranen weg.

De volgende dag staat er geen boze buurvrouw achter de deur. De deur is zelfs dicht en Nordin hoortniemand ademen. De dag daarop ligt er een pakje in de brievenbus. Het pakje is voor Nordin. Het ismooi ingepakt. Nordin neemt het pakje mee naar boven en legt het op zijn tafel. Hij bekijkt het eerst vanalle kanten en daarna maakt hij het pakje open. Er zit een mooie vulpen in, de mooiste die Nordin ooitzag, en een kaartje. “Voor mijn lieve pennenvriend, vanwege Nora De Vuyster” staat erop.

11 Waarom, denk je, krijgt Nordin een cadeautje van zijn buurvrouw?a Omdat de buurvrouw toch heel blij is dat ze een brief heeft gekregen.b Omdat de buurvrouw hoopt dat Nordin daardoor haar brieven niet meer zal stelen.c Omdat de buurvrouw de vulpen niet meer nodig had.

12 Is de vulpen een goed cadeautje voor Nordin?a Neen, want Nordin is nog te klein om met een vulpen te schrijven.b Ja, want met die vulpen kan Nordin zijn brieven schrijven.c Ja, want Nordin had net een nieuwe vulpen nodig.

Sinds die dag heeft Nordin twee beste vriendinnen. Tina in Avelgem en Nora ... in huis. Nora vertelt hemveel over vroeger. “Onze buurt is helemaal veranderd,” zegt ze. “Vroeger kende ik hier iedereen, maaralle Belgen gingen weg of zijn dood. De mensen die er nu wonen zijn niet slechter, maar ik mis mijnvrienden en mijn familie.” Nora vertelt over haar vier kinderen. Ze hebben de stad verlaten. Ze leiden elkeen eigen leven. Haar zoon Pierre heeft een restaurant aan de kust. Hij heeft nooit tijd. Claire woont inFrankrijk. Ze is getrouwd met een rijke boer. Marie verkoopt ... Ze verkoopt iets, maar wat wil Nora nietvertellen. Nordin zou het toch niet begrijpen. En Jules: waar hij is, weet niemand. Nora barst in tranenuit. Nordin troost haar. Ze neemt z’n hand en zegt: “Je bent een lieve jongen. Had ik dat maar eerdergezien.”“Zal ik eens in de brievenbus gaan kijken of de postbode al geweest is?,” vraagt Nordin. “Doe maar, jon-gen,” zegt Nora, “en breng mijn post ook maar mee.”


33

luisteren

leerjaar

13 Wat is er voor de buurvrouw veranderd in de buurt?a De buurt is vuil geworden.b Er wonen geen mensen meer die ze kent.c Haar zoon Pierre heeft nu een restaurant in de buurt.

14 Wat weet je over de kinderen van de buurvrouw?a De kinderen heten Bruno, Josephine, Emma en Mathieu.b De kinderen zijn nog heel jong.c De kinderen wonen ver weg en schrijven nooit brieven naar hun moeder.

Bron: 10 (on)gewone verhalen uit BrusselPatrick VanspauwenImpuls Brussel vzw

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- toetsblad (bijlage A)- cassette met het verhaal en de vragen (bijlage B)


3 3

luisteren

leerjaar

Scoringswijzer bij de luistertoets ‘Nordin’

Deze toets wordt gescoord op 14 items. Overloop de toetsbladen van de leerlingen en vergelijk ze metde onderstaande lijst. Als het antwoord van de leerlingen overeenkomt met wat hieronder staat, krijgtde leerling een 1 voor het item, als dat niet het geval is, een 0.Als er meer dan één mogelijk antwoord is aangeduid, wordt het item foutgerekend.

Om de totaalscore te berekenen, moeten de 0-en en de 1-en worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores.Op de bovenste rij staan de nummers van de vragen met het juiste antwoord, zodat er geen vergissin-gen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore. Deze is gelijk aan het aantalcorrect gescoorde items.

1 b2 c3 a4 b5 b6 c7 c8 a9 c

10 c11 a12 b13 b14 c

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

3 3

luisteren

leerjaar

Normtabel bij de luistertoets ‘Nordin’

NORDIN • LUISTEREN • 3de LEERJAAR • einde derde trimester


14 12 - 13 9 - 11 7 - 8 min 7

33

luis

tere

n

leer

jaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

tota

alop

14

1 = b

2 = c

3 = a

4 = b

5 = b

6 = c

7 = c

8 = a

9 = c

11 = a

10 = c

12 = b

13 = b

14 = c

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

nr +

naa

m v

an d

e le

erlin

g

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


3 3

luisteren

leerjaar

kopieerblad

Luister goed naar het verhaal en de vragen. Zet een cirkel rond de letter van hetjuiste antwoord.

1 a b c

2 a b c

3 a b c

4 a b c

5 a b c

6 a b c

7 a b c

8 a b c

9 a b c d

10 a b c

11 a b c

12 a b c

13 a b c

14 a b c


1

lezen

3leerjaar

OPRUIMEN: WAAR MOETEN DE SPULLETJES IN BRAMSKAMER STAAN?

aard van de toets De leerlingen lezen een tekst waarin Bram vertelt waar alle spulletjes inzijn kamer moeten staan. De leerlingen duiden op een tekening vanBrams kamer met nummers aan waar de spullen precies moeten komen.Ze moeten de tekst dus heel goed lezen om te weten op welke plaats inde kamer ze het nummer van een ding moeten zetten.



afname klassikaal - individueelDe leerlingen lezen de tekst individueel en duiden op de tekening vanBrams kamer met nummers aan waar de spullen moeten staan. In deintroductie worden er enkele oefenitems klassikaal behandeld.

scoring Deze toets bevat 14 scoorbare items. Het gaat hier om de nummers vande spullen die op de juiste plaats in de kamer gezet moeten worden. Drienummers worden om diverse redenen (zie scoringswijzer) niet meegere-kend.

materiaal voor elke leerling de tekening van Brams kamer met de spulletjes errond(zie bijlage A), de tekst over de spulletjes (zie bijlage C) en een (kleur)pot-lood.Vergroot bijlage A voor klassikaal gebruik.


31

lezen

leerjaar

Intro

Geef alle leerlingen een exemplaar van de tekening van Brams kamer met de spulletjes errond (zie bij-lage A). Laat ze hun naam, voornaam (en nummer) op de achterkant van de tekening schrijven. Houzelf een uitvergroot exemplaar van de tekening bij de hand. Als introductie op de toets kan je de leer-lingen enkele vragen stellen over hun kamer. Dit gesprekje hoeft niet uitgebreid te zijn. Hun eigenkamer behoort immers tot de dagelijkse leefwereld van de leerlingen.

Jullie zien op de tekening de kamer van Bram. (Laat de leerlingen er even naar kijken.)

Hebben jullie een eigen kamer of moet je die delen met je broers of zus-sen? Lijkt jullie kamer op die van Bram? Hebben jullie ook een bureauen een boekenrek? Hangt er ook een grote lamp in jullie kamer? (Wijs even

op de grote lamp, die is misschien niet zo duidelijk voor de leerlingen.) Wat staat er nog allemaal injullie kamer? Een radio? (Wijs de radio aan.) Veel speelgoed? Staan er ook din-gen in waarmee jullie sporten? Een bal bijvoorbeeld, of eentennisracket?

Wijs de tennisracket aan en zorg ervoor dat de leerlingen die tennisracket op de tekening zien. Je gaatbest even op de termen 'tennisracket' en 'tennissen' in. Tennis kan je best definiëren als 'een spelwaarbij twee spelers met een racket een balletje naar elkaar slaan. Ze proberen het balletje zo (hard)te slaan dat de andere het balletje niet kan terugslaan.'

Maken jullie je huiswerk op je kamer? Mogen je broers en zussen op jekamer komen? Is jullie kamer soms rommelig? Wat zegt jullie mama ofpapa daarvan? Moeten jullie je kamer zelf opruimen?

Leid vervolgens de toets in met het volgende verhaaltje.

Bram is een jongetje met een heel rommelige kamer. Zijn mama vindtdat niet zo fijn. Ze heeft al wel honderd keer gezegd dat Bram zijnkamer moet opruimen. Maar Bram doet liever andere dingen. Nu ismama het beu. Ze heeft bijna alle spullen uit zijn kamer gehaald. Dat zieje op de tekening. De spullen staan niet meer in, maar rond de kamer.Brams kamer is dus bijna leeg: enkele planken in het grote rek zijn leeg,aan de kapstokjes hangt niets... (Wijs de beide kapstokjes, naast het raam en boven het bed, aan

en zorg ervoor dat de leerlingen deze op de tekening zien.)


3 1

lezen

leerjaar

Al de spulletjes moeten natuurlijk terug in de kamer gezet worden. Opde goede plaats!Je ziet dat elk spulletje een eigen nummer of letter heeft. (Ga hier niet verder op in.

De leerlingen moeten gewoon weten dat elk ding (of dingen die bij elkaar horen) een eigen nummer of letter heeft.)

Zo kan je de letters/nummers van de spullen op de goede plaats in dekamer zetten. We gaan dat eerst eens samen proberen. Neem je(kleur)potlood en luister goed naar wat ik zeg.Bram heeft graag dat de kleurpotloden op zijn bureau liggen. Zet dusde letter van de kleurpotloden, dat is letter a, op het bureau in Bramskamer. Let erop dat je de letter precies op het bureau zet. (Zet zelf de letter van de

kleurpotloden (letter a dus) op het bureau op de uitvergrote tekening en toon dat aan de leerlingen. Laat hen hetzelfde

doen op hun kleine tekening. Controleer of de leerlingen het op de juiste manier doen.)

Nu kan je ook aanduiden dat het boek dat op het bureau ligt, bij deandere boeken in het boekenrek moet staan. (Toon dat boek op de tekening. Het verschil

met de andere items is dat het boek niet buiten, maar al in de kamer ligt. Het is belangrijk dat de leerlingen weten dat

er ook nummers of letters in de kamer zelf staan. In de toets komt immers ook een item voor dat al in de kamer ligt en

waarvan het nummer dus ook al in de kamer staat.)

Loop door de klas en ga na of alle leerlingen de letters a en b op de juiste manier op de juiste plaatszetten. Als dat niet het geval is, kan je de procedure nog eens opnieuw uitleggen. Zorg ervoor dat deleerlingen de letters precies zetten waar ze moeten staan, en niet ergens in de buurt ervan, want danis het achteraf niet duidelijk wat ze bedoelden.Wanneer een leerling een letter of nummer fout gezet heeft en dat wil verbeteren, kan hij over hetfoute teken een kruisje zetten. Maar benadruk dat ze eerst goed moeten nadenken voor ze een num-mer in de kamer zetten. Zeg hen dat ze eerst moeten kijken welk nummer het spulletje heeft, dan hunvinger zetten op de plaats in de kamer waar het spulletje moet komen, en pas dan het nummer vandat spulletje op die plaats schrijven.Blijf ook tijdens de toets door de klas rondlopen en houd in het oog of de leerlingen de proceduregoed uitvoeren.


13

lezen

leerjaar

Toets

Als de leerlingen aan de hand van de oefenitems begrepen hebben hoe de toetsprocedure werkt en zehun eventuele fouten op de tekening verbeterd hebben, kunnen ze aan de toets beginnen. Geef zeallemaal de bladen met de tekst over de spulletjes (zie bijlage B). Vraag hen om niet op de bladen metde leestekst te schrijven, dan kunnen deze bladen hergebruikt worden bij een volgende afname van detoets.

Jullie gaan nu zelf de andere spulletjes in Brams kamer zetten, net zoalsjullie dat met de kleurpotloden en het boek hebben gedaan. Maar ik gajullie niet meer vertellen waar de spulletjes moeten komen. Dat staat inde tekst. Lees de tekst dus heel goed en schrijf de nummers van de spul-len met kleurpotlood duidelijk op de goede plaats in de kamer. Hetbegint met nummer 1.

Geef geen verdere aanwijzingen over de te volgen strategie bij het uitvoeren van deze leestaak, zoals"Lees eerst de tekst een keer helemaal alvorens je nummers op de tekening schrijft." of "Telkens als jeeen ding weet, mag je het nummertje op de tekening schrijven." Dit is een toets en het kunnen bepa-len en hanteren van een goede leesstrategie wordt ook mee geëvalueerd. Leerlingen zullen hier nor-maliter gewoontes toepassen die ze tijdens de les hebben leren hanteren, maar het is niet de bedoe-ling dat je hen hier op die gewoontes wijst.Wanneer een leerling signaleert dat hij iets niet vindt, kan je erop wijzen dat hij het volgende item(spulletje) kan proberen. Leerlingen die signaleren dat er iets niet klopt, kan je aanraden om nog eensterug te gaan lezen. Maar preciseer dat niet verder. Als er uitleg wordt gevraagd over woorden, spoorde leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat(context).

"Nu is het genoeg", zegt Brams mama boos. "Als je kamer binnen het uur niet opgeruimd is, magje niet mee naar zee." Bram zucht. Hij wil heel graag mee met Esther en David een weekendnaar de zee. Maar zijn kamer opruimen, dat is nog een heel karwei. Die ligt al maanden vol rom-mel. Pfff! Bram zucht nog eens en loopt de trap op. Dan staat hij binnen in zijn kamer. Maar watziet hij. Zijn kamer is bijna helemaal leeg. Iemand heeft al zijn spulletjes uit zijn kamer gehaald.En nu moeten die terug de kamer in. Bram weet niet waar hij moet beginnen. Hoe krijgt hij zijnkamer ooit weer op orde? Misschien kan jij helpen om alle spullen weer op hun plaats in de kamer te zetten. Bram zal jeprecies vertellen waar alles moet staan. Dan kan jij de nummers op de juiste plaats zetten.


3 1

lezen

leerjaar

Bram vertelt:"'s Avonds, als ik in mijn bed lig, luister ik graag nog wat naar muziek. Daarom heb ik mijn radio hetliefst vlak naast mijn bed, op het tafeltje.Weet je dat ik ook graag teken? Zie je daar die tekening met dat huisje? Mooi hè. Die mag boven mijnbed aan de muur geprikt worden. Ofwel leg je de tekening op mijn bureau. Dan kan ik er nog aanverder werken. Maar veel tijd om te tekenen heb ik niet, want ik tennis ook. Twee keer per week. Ik heb pas eennieuwe tennisracket gekregen. Daar ben ik heel voorzichtig mee. Mijn racket staat het best in eenhoek waar nog niets staat. En woensdagnamiddag ga ik naar de muziekles. Maar dat vind ik niet zo leuk. Ik schuif mijn muziek-instrument altijd ver weg onder mijn bed. Dan zie ik het lekker niet.Soms komt mijn vriendje Olivio spelen. Dan spelen we met de autootjes en vliegtuigjes of maken eenpuzzel. Voor die autootjes heb ik een grote doos op mijn kamer. Maar vorige keer hebben we iets heelanders gedaan. We hebben poppenkast gespeeld. De poppenkast stond in het midden van de kamer.Dat was heel fijn. Jammer genoeg is de poppenkast niet van mij, maar van mijn zus. Die moet dusterug naar haar kamer, en niet naar de mijne. Maar de teddybeer is niet van haar! Al zegt mijn zusvan wel. Daarover hebben we gisteren veel ruzie gemaakt. We hebben allebei zo hard aan de beergetrokken dat zijn armpjes eraf gescheurd zijn. Nu ga ik die arme teddybeer onder mijn bed verstop-pen. Als er daar nog niets ligt. Anders moet hij maar onder mijn bureau.Ik heb ook een vriendinnetje: Elien. Ze heeft mij een foto van zichzelf gegeven. Die krijgt een mooiplekje in mijn kamer: op de middelste plank van het boekenrek. Daar staat nog niets. Eigenlijk ben ikeen beetje verliefd op haar. Sssjjt! Niet verder vertellen hoor.Even kijken, welke spulletjes moeten nog een plaats in mijn kamer krijgen? De twee vliegtuigjes, die bij elkaar liggen, kunnen nog bij in de doos met de autootjes. De anderemogen op mijn bureau liggen. Dat vindt mijn mama niet erg. Maar losse puzzelstukjes horen daarniet, zegt ze. Want zo raken ze kwijt. Ze heeft speciaal voor de losse stukjes een klein doosje gekocht. Dat doosje mag naast de visbak staan. Het potje met visseneten niet. Want het was er een keer afge-vallen en toen lag mijn bureau vol visseneten. Als het potje op de onderste plank van het grote rekstaat, kan dat niet meer gebeuren. Maar daar leg ik altijd mijn lievelingspet, die met streepjes. Die petzet ik bijna elke dag op. Soms zet ik mijn pet zelfs omgedraaid op. Tof hè. Weet je wat? Ik zal mijn petaan het kapstokje naast het raam hangen. Dan is er toch plaats voor het potje visseneten. De wekker wil ik liever niet meer naast mijn bed. Die maakt 's morgens zoveel lawaai! Ik wil dat diezover mogelijk van mijn bed staat. Helemaal aan de andere kant van de kamer."Bram ziet dat zijn kamer bijna opgeruimd is. Je hebt hem flink geholpen! Bram is zo blij dat hij ietsgeks doet met de laatste dingen. Zijn sjaal slingert hij rond de lamp en zijn knikkers laat hij bij de vis-jes vallen.

Kan jij dat op de tekening ook nog aanduiden met nummers?


31

lezen

leerjaar

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- toetsblad: tekening van Brams kamer met de spulletjes errond (A)- leestekst met uitleg over de spulletjes (B)- tekening van de kamer, waarop de nummers op de juiste plaats staan (C)


3 1

lezen

leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets 'Opruimen'

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:Bekijk de tekeningen van de leerlingen. Overloop het onderstaande lijstje en zet onder de corresponde-rende nummers in de scoretabel 1-en of 0-en, al naargelang van of de leerlingen de nummers al ofniet op de juiste plaats hebben gezet. De tekening van de leerlingen kan ook vergeleken worden metde tekening in bijlage C. Daarop staan de nummers op de juiste plaats. Wanneer een leerling het nummer van een bepaald item nergens gezet heeft, scoort de leerling voordat item 0. Wanneer echter een leerling het nummer van een item op meer dan één plaats in dekamer gezet heeft, waaronder de juiste plaats(en), scoort de leerling op dat item 1.

Drie nummers die de leerlingen een plaats moesten geven, worden niet in de scoring betrokken. Hetgaat om nummer 1, wat nog als een opwarmertje wordt beschouwd; nummer 6, wat eigenlijk niet in,maar buiten de tekeningen moest worden geplaatst; en nummer 9, dat enkel als voorbereiding opnummer 10 moet worden beschouwd, maar op zichzelf niet meetelt.

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de sco-retabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komende scores. Op de bovenste rij staan de nummers die de leerlingen moesten plaatsen, zodat er geenvergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de totaalscores ingevuld worden.

overzicht van de juiste items = nummers van de spulletjes en de plaats waar ze moeten staan:2 tekening: ergens op de muur boven het bed of op het bureau3 tennisracket: in de vrije hoek (rechtsbovenaan op de tekening of linksonderaan)4 muziekinstrument: onder het bed. Natuurlijk kan het nummer niet echt onder het bed gezet wor-

den, maar wanneer het nummer op de deken staat, is het fout. 5 autootjes: in de GROTE doos in de kamer. Het nummer hoeft niet per se IN de doos te staan.7 teddybeer: onder het bureau, maar als het nummer onder het bed staat, al ligt er daar al iets

onder (het muziekinstrument), moet het goedgerekend worden. Het kan immers zijn dat de leer-ling de teddybeer eerst onder het bed 'gestoken' heeft voor dat er iets anders lag: de leerlingenhoeven de volgorde van de items in de tekst niet te respecteren.

8 foto: op de middelste plank van het rek.10 de overige vliegtuigjes: op het bureau. Reken het zeker niet fout als de leerlingen 3 keer nummer

10 op het bureau hebben gezet; de drie 'overige vliegtuigjes' staan immers verspreid op de teke-ning.

11 puzzelstukjes: in het KLEINE doosje in de kamer. Het nummer hoeft niet per se IN de doos testaan.

12 klein doosje: naast de visbak op de legplank boven het bureau13 potje met visseneten: op de onderste plank van het boekenrek14 lievelingspet (de gestreepte): tegen of op het kapstokje NAAST het raam

! Als hier enkel nr. 18 staat (= de andere pet) is dat niet voldoende. Nr. 18 mag er wel bij staan,maar dat hoeft niet.

15 wekker: ergens zover mogelijk van het bed weg. Reken alle plaatsen goed in de andere helft dande helft van de kamer waarin het bed staat.

16 sjaal: tegen of op de lamp17 knikkers: in de visbak

NB: De andere pet (nr. 18) mag overal of nergens staan, wordt niet meegerekend.


31

lezen

leerjaar

Normtabel bij de leestoets ‘Opruimen’

OPRUIMEN • LEZEN • 3de LEERJAAR • einde eerste trimester


13 - 14 10 - 12 7 - 9 5 - 6 min 5

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

31

leze

n

leer

jaar

Naa

m v

an d

e le

erlin

g

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

23

45

78

1011

1213

1415

1617

Tota

al

op 1

4

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


3 1

lezen

leerjaar

kopieerblad

1.2.

3.

4.

5. 6. 7.

8.

9.

10.

11.

13.

14.

15.

a

17.

16.

18.

10.

10.

b 12.

3 1

lezen

leerjaar

kopieerblad

Leestekst

"Nu is het genoeg", zegt Brams mama boos. "Als je kamer binnen hetuur niet opgeruimd is, mag je niet mee naar zee." Bram zucht. Hij wilheel graag mee met Esther en David een weekend naar de zee. Maarzijn kamer opruimen, dat is nog een heel karwei. Die ligt al maandenvol rommel. Pfff! Bram zucht nog eens en loopt de trap op. Dan staathij binnen in zijn kamer. Maar wat ziet hij. Zijn kamer is bijnahelemaal leeg. Iemand heeft al zijn spulletjes uit zijn kamer gehaald.En nu moeten die terug de kamer in. Bram weet niet waar hij moetbeginnen. Hoe krijgt hij zijn kamer ooit weer op orde? Misschien kan jij helpen om alle spullen weer op hun plaats in dekamer te zetten. Bram zal je precies vertellen waar alles moet staan.Dan kan jij de nummers op de juiste plaats zetten.

Bram vertelt:"'s Avonds, als ik in mijn bed lig, luister ik graag nog wat naar muziek.Daarom heb ik mijn radio het liefst vlak naast mijn bed, op het tafeltje. Weet je dat ik ook graag teken? Zie je daar die tekening met dat huisje?Mooi hè. Die mag boven mijn bed aan de muur geprikt worden. Ofwelleg je de tekening op mijn bureau. Dan kan ik er nog aan verder werken. Maar veel tijd om te tekenen heb ik niet, want ik tennis ook. Twee keerper week. Ik heb pas een nieuwe tennisracket gekregen. Daar ben ik heelvoorzichtig mee. Mijn racket staat het best in een hoek waar nog nietsstaat. En woensdagnamiddag ga ik naar de muziekles. Maar dat vind ik nietzo leuk. Ik schuif mijn muziekinstrument altijd ver weg onder mijn bed.Dan zie ik het lekker niet.Soms komt mijn vriendje Olivio spelen. Dan spelen we met de autootjesen vliegtuigjes of maken een puzzel. Voor die autootjes heb ik een grotedoos op mijn kamer. Maar vorige keer hebben we iets heel andersgedaan. We hebben poppenkast gespeeld. De poppenkast stond in hetmidden van de kamer.

bijlage B1© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

3 1

lezen

leerjaar

kopieerblad

Dat was heel fijn. Jammer genoeg is de poppenkast niet van mij, maarvan mijn zus. Die moet dus terug naar haar kamer, en niet naar demijne. Maar de teddybeer is niet van haar! Al zegt mijn zus van wel.Daarover hebben we gisteren veel ruzie gemaakt. We hebben allebei zohard aan de beer getrokken dat zijn armpjes eraf gescheurd zijn. Nu gaik die arme teddybeer onder mijn bed verstoppen. Als er daar nog nietsligt. Anders moet hij maar onder mijn bureau.Ik heb ook een vriendinnetje: Elien. Ze heeft mij een foto van haarzelfgegeven. Die krijgt een mooi plekje in mijn kamer: op de middelsteplank van het boekenrek. Daar staat nog niets. Eigenlijk ben ik een beetjeverliefd op haar. Sssjjt! Niet verder vertellen hoor.Even kijken, welke spulletjes moeten nog een plaats in mijn kamerkrijgen? Twee vliegtuigjes kunnen nog bij in de doos met de autootjes. De anderemogen op mijn bureau liggen. Dat vindt mijn mama niet erg. Maar lossepuzzelstukjes horen daar niet, zegt ze. Want zo raken ze kwijt. Ze heeftspeciaal voor de losse stukjes een klein doosje gekocht. Dat doosje mag naast de visbak staan. Het potje met visseneten niet.Want het was er een keer afgevallen en toen lag mijn bureau volvisseneten. Als het potje op de onderste plank van het grote rek staat,kan dat niet meer gebeuren. Maar daar leg ik altijd mijn lievelingspet,die met streepjes. Die pet zet ik bijna elke dag op. Soms zet ik mijn petzelfs omgedraaid op. Tof hè. Weet je wat? Ik zal mijn pet aan hetkapstokje naast het raam hangen. Dan is er toch plaats voor het potjevisseneten.De wekker wil ik liever niet meer naast mijn bed. Die maakt 's morgenszoveel lawaai! Ik wil dat die zover mogelijk van mijn bed staat.Helemaal aan de andere kant van de kamer."Bram ziet dat zijn kamer bijna opgeruimd is. Je hebt hem flink geholpen!Bram is zo blij dat hij iets geks doet met de laatste dingen. Zijn sjaalslingert hij rond de lamp en zijn knikkers laat hij bij de visjes vallen.

Kan jij dat op de tekening ook nog aanduiden met nummers? bijlage B2


3 1

lezen

leerjaar

bijlage C© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Juiste oplossing

1.2.

3.

4.

5. 6. 7.

8.

9.

10.

11.

13.

14.

15.

a

17.

16.

18.

10.

10.

17.

12. a

b10

.

7. 11.

12.

5.(9

.)(1

.)

15.

14.

3.2. 4.

16.

8. 13.

b

2.

3.


lezen

3 2

lezen

leerjaar

UITSPRAKEN VAN KLUSJESMANNEN LEZEN EN OP EEN TEKENING AANDUIDEN WIE WELK GEREEDSCHAPNODIG HEEFT

aard van de toets De leerlingen lezen de uitspraken van drie klusjesmannen, die vertellenwat ze die dag gaan doen en welk gereedschap ze daarvoor nodighebben en willen meenemen. De leerlingen duiden op een blad met alle-maal gereedschap aan, wie welke dingen wil meenemen. Ze moeten dusheel goed lezen wat de mannen zeggen, en niet alleen op de benamingenvan het gereedschap letten, maar ook en vooral op de context waarindeze voorkomen.



afname klassikaal - individueelDe leerlingen lezen individueel de uitspraken en duiden op het blad metde tekeningen aan, wie welk gereedschap wil meenemen.

scoring Deze toets bevat 23 scoorbare items. De leerlingen moeten op een bladmet 24 tekeningetjes 14 tekeningetjes aanduiden/kleuren. Eén van dezetekeningetjes moet met twee kleuren aangeduid zijn. 8 voorwerpenworden door één van de klusjesmannen vermeld, maar zij hebben ze nietnodig of zullen ze niet meenemen. Ook deze worden gescoord. Er zijn dus13 voorwerpen die met één kleur aangeduid moeten zijn, 1 voorwerp datmet twee kleuren aangeduid moet zijn en 8 voorwerpen die niet of nietmet een bepaalde kleur aangeduid mogen zijn.

materiaal voor elke leerling de tekst met uitspraken van de klusjesmannen (zie bijla-gen A), het blad met de tekeningen van het gereedschap (zie bijlage B) endrie kleurpotloden (rood, blauw en groen - zelf te voorzien)

Aangezien de leerlingen in deze toets onderdelen van een tekening in een bepaalde kleur moeten kleuren,is de kans op 'afkijken' natuurlijk heel groot. Probeer al het mogelijke te doen om het te beperken.


32

lezen

leerjaar

Intro

Houd, als introductie op de toets, een kort gesprekje met de leerlingen over klusjes opknappen.

Knappen jullie wel eens klusjes op? Doen jullie wel eens kleine werkjes?Wat zoal? Waar knappen jullie klusjes op? Thuis of bij andere mensen?

Geef zelf suggesties als de leerlingen onvoldoende ideeën aandragen. Het begrip 'klusjes opknappen'mag hier zeer ruim genomen worden; dingen als: je bed opmaken, helpen in de tuin, de vaat gaan doenbij oma en opa, boodschappen doen, ... kunnen er allemaal bijhoren.

Wat gebruiken jullie allemaal bij het uitvoeren van die klusjes? Wetenjullie met welk woord je al die dingen kunt aanduiden? (gereedschap)Wat verstaan we onder 'gereedschap'? Wat kan er allemaal mee bedoeldworden?

Hier kan een liefst zo uitgebreid mogelijke lijst van allerlei gereedschap aan bod komen. De leerlingenkunnen zelf voorbeelden geven en de anderen daarop laten reageren. Als ze zelf geen ideeën hebben,kun jij telkens een voorwerp noemen en vragen of dat gereedschap kan zijn of niet. Bijvoorbeeld: hamer,lepel, bloem, vod, zaag, schop, broek, schaar, appel, ...


3 2

lezen

leerjaar

Toets

Wisten jullie dat er mensen zijn die klusjes opknappen voor hun beroep?Dat zijn klusjesmannen. Er zijn immers mensen die te oud zijn om hunklusjes zelf op te knappen. Of die nogal onhandig zijn. Of die het juistegereedschap niet hebben. Enzovoort. Zulke mensen laten hun klusjesdoor iemand anders opknappen en betalen daarvoor.Deze opdracht gaat over drie klusjesmannen. Die wonen samen in éénhuis. Ze hebben samen één kist met gereedschap. Daar zit elk stukgereedschap één keer in: één hamer, één zaag enzovoort. Jullie gaan nulezen wat de drie klusjesmannen 's morgens tegen elkaar zeggen. Elkemorgen bij het ontbijt bespreken ze wie welk gereedschap nodig heeftdie dag. Want als er twee zijn die hetzelfde gereedschap moeten mee-nemen, dan is er een probleem. Jullie gaan de klusjesmannen helpendoor aan te duiden wie welke dingen wil meenemen. Dat gaan julliedoen op een blad met tekeningen van het gereedschap (tonen). En dankunnen de klusjesmannen meteen zien of er een probleem is.

Het aanduiden zal gebeuren met kleurpotloden (of stiften, balpennen, ...). Zorg ervoor dat elke leerlingdrie verschillende kleuren heeft: rood, groen en blauw.

Deel de tekstbladen met de uitspraken van de drie klusjesmannen (zie bijlagen A) en het blad met detekeningetjes uit (zie bijlage B). Lees de opdracht zoals die op het eerste tekstblad staat (= vet) voor. Deleerlingen lezen mee. Daarna lezen ze individueel de uitspraken van de drie klusjesmannen en duidenaan op het blad met de tekeningen wie welk gereedschap wil meenemen. Op dat blad schrijven ze ookhun naam (en nummer). Op de bladen met tekst mogen ze niet schrijven. Die kunnen bij latere toetsafna-mes worden hergebruikt.Je mag de leerlingen vanaf hier op geen enkele wijze meer helpen. Als er uitleg wordt gevraagd overbepaalde woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelf naar de betekenis te zoeken op basis van water in de zinnen staat (context).

Loop rond terwijl de leerlingen werken en ga na of ze het kleur-systeem op een eenduidige wijze hanteren.Als ze signaleren dat ze iets willen uitgommen, maar dat dat niet meer gaat, schrijf het er dan duidelijkbij op het toetsblad. Dan kun je er bij het scoren rekening mee houden.

Opmerkingen: De procedure die in deze toets wordt gehanteerd, het aanduiden van iets door het kleuren, zal voor deleerlingen van het derde leerjaar wellicht geen probleem zijn. Mocht je echter denken dat dat wel hetgeval is, dan kun je er vooraf even op oefenen, bv. door iets op het bord te tekenen en dat te kleuren ofdoor één van de tekeningetjes van gereedschap te laten kleuren. Let er dan wel op dat dat niet één vande toetsitems is.


32

lezen

leerjaar

Als je bij het surveilleren merkt dat individuele leerlingen moeilijkheden hebben met de procedure, kun je hen erbij helpen. (o.a. nog eens wijzen op zin over 'kring')Als je merkt dat leerlingen de drie kleuren verkeerd gebruiken, kun je dat nog eens algemeen voor de hele klas herhalen: "Let erop dat je met de juiste kleur werkt." Maar verder mag je niet gaan.

Ron, Willem en Ted zijn klusjesmannen. Vandaag moeten er weer heel wat dingen gebeuren. Zegaan alle drie apart een aantal klusjes opknappen. En daarvoor hebben de mannen heel wat ge-reedschap nodig. Ze vragen zich af of ze wel genoeg gereedschap hebben. En of niemand hetzelf-de moet meenemen als iemand anders. Ze bespreken het bij het ontbijt.

Helpen jullie hen?Lees heel goed wat de drie mannen zeggen.Kleur op het blad met de tekeningen:- het gereedschap dat RON wil meenemen in het GROEN- het gereedschap dat WILLEM wil meenemen in het BLAUW- het gereedschap dat TED wil meenemen in het ROOD.

Als je denkt dat iemand een stuk gereedschap nodig heeft dat al gekleurd is, trek er dan een cirkelrond in de kleur van die persoon.

Dit zeggen de mannen als ze aan het ontbijt zitten:

Ron zegt:"Ik ga deze morgen eerst naar de familie Strop. Hun deur is stuk.Ik weet niet precies wat er scheelt. Daarom zal ik veel gereedschap meenemen. Dan ben ik op alles voor-zien. De dingen die ik zeker meeneem, zijn: de hamer, de zaag en spijkers. En ik denk dat ik de vijl ookzal kunnen gebruiken. De schroevendraaier en de sleutel heb ik misschien ook nodig. Maar als ik diemeeneem, blijft er niets meer over voor jullie. Meneer Strop zal zelf ook wel wat gereedschap hebben.En het schuurpapier, dat mag ik ook niet vergeten. Misschien moet het hout van de deur wat afge-schuurd worden.En een zakmes heb ik natuurlijk ook altijd bij."

Willem zegt:"Ik blijf deze voormiddag thuis. Ik ga een beetje aan mijn brommer werken. Daarbij zou ik graag deschroevendraaier en de sleutel gebruiken.Na de middag ga ik in de tuin werken bij de familie Maes. Mevrouw Maes heeft gezegd dat ik geenemmers, ladder of spade hoef mee te brengen. Die hebben ze zelf. Even denken wat ik wel moet mee-nemen. Er moet een boom omgehakt worden. Daarvoor heb ik de bijl nodig, natuurlijk. En een schopjeen de hark om in het bloementuintje te werken. Een kruiwagen zal ik daarbij wel niet nodig hebben. Enook een tractor lijkt me wat overdreven voor een gewone tuin."


3 2

lezen

leerjaar

Ted zegt:"Ik moet vandaag heel veel verschillende klusjes uitvoeren. Eerst ga ik de banden van de auto vanonze buurman oppompen. Je kunt vast wel raden wat ik daarvoor nodig heb.Daarna ga ik een paar dingetjes opknappen bij mijn tante Dorien. En omdat ik nog niet weet wat datallemaal is, weet ik ook niet wat ik zal meenemen. Mijn oom heeft wel een gereedschapskist. Daarinvind ik wel wat ik nodig heb. Alleen de verf neem ik mee. Daar heeft mijn tante speciaal om gevraagd.Zonder de meter kan ik niet naar mijn volgende klusje gaan. Daar moet ik immers de maten gaan nemen voor een nieuw raam.En tenslotte moet ik nog ergens een raam gaan herstellen. Die mensen hebben mij gezegd dat ik eenschroevendraaier moet meebrengen.De schroeven hebben ze zelf nog."

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- leestekst: uitspraken van de klusjesmannen (A)- toetsblad voor de leerlingen: tekeningetjes gereedschap (B)- blad met gereedschap, correct gekleurd (C)


3 2

lezen

leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets ‘Gereedschap’

Deze toets kan zeer eenvoudig gescoord worden, op de volgende wijze:Overloop de bladen met tekeningetjes van de leerlingen, en ga na of, wat de leerlingen wel of niet ge-kleurd hebben, overeenkomt met de onderstaande lijst. Je kunt dat item per item (zie de cijfers tussenhaakjes) nagaan. Als de leerling een bepaald tekeningetje op de juiste manier gekleurd heeft (of niet)—als wat je ziet dus overeenkomt met wat hieronder staat—, dan scoort hij 1 voor het item in kwestie.Als dat niet het geval is, krijgt hij een 0 voor dat item. Een leerling kan dus maximum 23 punten scoren.Naar de dingen die niet in de onderstaande lijst vermeld worden, wordt niet gekeken.

bijvoorbeeld:Als een leerling de luchtpomp rood heeft gekleurd, scoort hij 1 voor item 1. Of hij daarnaast nog eengroene cirkel rond de luchtpomp heeft getekend of iets anders heeft gedaan wat eigenlijk niet moest,dat doet er niet toe. Daar houden we geen rekening mee.Ook als een leerling bijvoorbeeld de schaar heeft gekleurd, houden we daar geen rekening mee.Het zou onmogelijk zijn om alle mogelijkheden te gaan meetellen en we gaan ervan uit dat een leerlingdie dergelijke fouten maakt, ook bij de items die wel gescoord worden veel fouten zal maken. Het zal dus wel duidelijk uit zijn resultaat naar voren komen, wat hij ervan gemaakt heeft.Andere voorwerpen, zoals bijvoorbeeld de schroevendraaier, worden op meerdere punten bekeken. Als deze niet groen is, scoort de leerling 1 op item 11. Als deze rood is, scoort de leerling 1 op item 13.Als hij niet blauw is, scoort de leerling 0 op item 12. Deze drie punten worden bij elke leerling apart beke-ken.

Er dient wel opgemerkt dat de bedoelingen van de leerlingen ruim mogen worden geïnterpreteerd. Alsde leerling bijvoorbeeld het voorwerp niet volledig gekleurd heeft, of als hij een voorwerp dat tweemaalgekleurd moet worden, in twee kleuren gekleurd heeft in plaats van er een cirkel rond te trekken, dan isdat ook goed. Ook andere manieren om de kleur aan te geven (bv. woord gekleurd i.p.v. voorwerp),mogen goedgerekend worden. Als leerlingen dingen overkleuren, wordt het moeilijk. Dan moet je heelvaak individuele beslissingen nemen, naargelang van wat je kan veronderstellen. Bijvoorbeeld: als bij desleutel en bij de schroevendraaier het groen overkleurd is door het blauw, en er staat ook nog een rodecirkel, dan kun je misschien veronderstellen dat het groen wegmoet, want de leerling heeft het cirkel-systeem toch begrepen. Door rond te lopen tijdens de toets en de leerlingen naar hun bedoeling te vra-gen bij dergelijke onduidelijkheden (zonder een goed/fout-oordeel uit te spreken), kun je dat ook alopvangen.

Leerlingen die kleuren omgedraaid hebben, krijgen toch 0-en.Bijlage C toont hoe een correct gekleurd blad er uitziet.

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komende scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnengebeuren. In de meest rechtse kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.


32

lezen

leerjaar

luchtpomp: rood (1)ladder: niet blauw (2)meter: rood (3)vijzenschaarschuurpapier: groen (4)spade: niet blauw (5)kruiwagen: niet blauw (6)zaag: groen (7)hark: blauw (8)verf: rood (9)tractor: niet blauw (10)schroevendraaier: niet groen (11) - blauw (12) - rood (13)zakmes: groen (14)potlodensleutel: niet groen (15) - blauw (16)emmers: niet blauw (17)vijl: groen (18)schroeven: niet rood (19)hamer: groen (20)bijl: blauw (21)schopje: blauw (22)spijkers: groen (23)borstel


3 2

lezen

leerjaar

Normtabel bij de leestoets ‘Gereedschap’

GEREEDSCHAP • LEZEN • 3de LEERJAAR • einde tweede trimester


22 - 23 20 - 21 17 - 19 14 - 16 min 14

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

32

leze

n

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Naa

m v

an d

e le

erlin

g1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

1

12

1

3

14

1

5

16

17

18

19

2

0

21

2

2

23

T

otaa

l

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

3 2

lezen

leerjaar

bijlage A1© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

kopieerblad

Leestekst

Ron, Willem en Ted zijn klusjesmannen. Vandaag moeten er weer heel wat dingen gebeuren. Ze gaan alle drie apart een aantal klusjes opknappen. En daarvoor hebben de mannen heel wat gereedschap nodig. Ze vragenzich af of ze wel genoeg gereedschap hebben. En of niemand hetzelfdemoet meenemen als iemand anders. Ze bespreken het bij het ontbijt.

Helpen jullie hen?Lees heel goed wat de drie mannen zeggen.Kleur op het blad met de tekeningen:- het gereedschap dat RON wil meenemen in het GROEN- het gereedschap dat WILLEM wil meenemen in het BLAUW- het gereedschap dat TED wil meenemen in het ROOD.

Als je denkt dat iemand een stuk gereedschap nodig heeft dat al gekleurdis, trek er dan een cirkel rond in de kleur van die persoon.

Dit zeggen de mannen als ze aan het ontbijt zitten:

Ron zegt:"Ik ga deze morgen eerst naar de familie Strop. Hun deur is stuk. Ik weet nietprecies wat er scheelt. Daarom zal ik veel gereedschap meenemen. Dan ben ikop alles voorzien. De dingen die ik zeker meeneem, zijn: de hamer, de zaag enspijkers. En ik denk dat ik de vijl ook zal kunnen gebruiken. De schroevendraaieren de sleutel heb ik misschien ook nodig. Maar als ik die meeneem, blijft er nietsmeer over voor jullie. Meneer Strop zal zelf ook wel wat gereedschap hebben.En het schuurpapier, dat mag ik ook niet vergeten. Misschien moet het hout vande deur wat afgeschuurd worden.En een zakmes heb ik natuurlijk ook altijd bij."

Willem zegt:"Ik blijf deze voormiddag thuis. Ik ga een beetje aan mijn brommer werken.Daarbij zou ik graag de schroevendraaier en de sleutel gebruiken.Na de middag ga ik in de tuin werken bij de familie Maes. Mevrouw Maes heeftgezegd dat ik geen emmers, ladder of spade hoef mee te brengen. Die hebbenze zelf. Even denken wat ik wel moet meenemen. Er moet een boom omgehaktworden. Daarvoor heb ik de bijl nodig, natuurlijk. En een schopje en de hark om inhet bloementuintje te werken. Een kruiwagen zal ik daarbij wel niet nodig hebben.En ook een tractor lijkt me wat overdreven voor een gewone tuin."

Ted zegt:"Ik moet vandaag heel veel verschillende klusjes uitvoeren. Eerst ga ik de bandenvan de auto van onze buurman oppompen. Je kunt vast wel raden wat ik daarvoornodig heb.

lezen

Daarna ga ik een paar dingetjes opknappen bij mijn tante Dorien. En omdat iknog niet weet wat dat allemaal is, weet ik ook niet wat ik zal meenemen. Mijnoom heeft wel een gereedschapskist. Daarin vind ik wel wat ik nodig heb. Alleende verf neem ik mee. Daar heeft mijn tante speciaal om gevraagd.Zonder de meter kan ik niet naar mijn volgende klusje gaan. Daar moet ik immersde maten gaan nemen voor een nieuw raam.En tenslotte moet ik nog ergens een raam gaan herstellen. Die mensen hebbenmij gezegd dat ik een schroevendraaier moet meebrengen. De schroeven hebbenze zelf nog."

bijlage A2© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

kopieerblad

3 2

leerjaar

lezen


kopieerblad

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

3 2

leerjaar

luchtpomp ladder meter vijzen

schaar schuurpapier spade kruiwagen

zaag hark verf tractor

schroevendraaier zakmes potloden sleutel

emmers vijl schroeven hamer

bijl schopje spijkers borstel

3 2

lezen

leerjaar

bijlage C© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

lezen

Correct ingekleurde tekeninggroen

blauw

rood

luchtpomp ladder meter vijzen

schaar schuurpapier spade kruiwagen

zaag hark verf tractor

schroevendraaier zakmes potloden sleutel

emmers vijl schroeven hamer

bijl schopje spijkers borstel


2

lezen +

3leerjaar

DE TIARA EN DE WOLF:TWEE SPROOKJES LEZEN EN VRAGEN BEANTWOORDEN

EXTRA LEESTOETS

aard van de toets De leerlingen lezen de sprookjes ‘De prinses en de tiara’ en ‘De wolf ende drie meisjes’ en beantwoorden er vragen over. Het gaat om meerkeu-ze-, waar/niet waar- en andere beslissingsvragen.



afname klassikaal - individueelNa een klassikale introductie (5 à 10 min.), waarin enkele begrippen wor-den verduidelijkt, lezen de leerlingen individueel het eerste sprookje enbeantwoorden er de vragen over (20 min.). Vervolgens wordt ook hettweede sprookje klassikaal geïntroduceerd en individueel gelezen enbehandeld (20 min.).

scoring Deze toets bevat 17 scoorbare items: 9 bij het eerste en 8 bij het tweedesprookje.

materiaal voor elke leerling het sprookje ‘De prinses en de tiara’ (bijlage A) met debijbehorende vragen en opdrachten (bijlage B) en het sprookje ‘De wolfen de drie meisjes’ (bijlage C) met vragen (bijlage D)


32

lezen +

leerjaar

Intro - De prinses en de tiara

De hele toets lijkt vrij lang. Toch is het perfect mogelijk om de toets op één lesuur (50 minuten) af tenemen. Reken voor de introductie van het eerste sprookje 5 à 10 minuten. Voor het lezen van beidesprookjes en het beantwoorden van de vragen erover krijgen de leerlingen telkens 20 minuten.

Vertel de leerlingen dat ze zo dadelijk twee sprookjes gaan lezen. Weten ze goed wat een sprookje is?Laat hen wat voorbeelden geven van sprookjes die ze kennen. Als ze titels geven van verhalen, dieeigenlijk geen sprookjes zijn, zeg dat dan. Maar je hoeft niet in te gaan op de reden waarom het geensprookjes zijn. Geef indien nodig zelf voorbeelden van sprookjes.Zeg dat sprookjes verhalen zijn die zich meestal ergens ver weg en lang geleden afspelen. Maar insprookjes komen soms figuren voor die niet echt bestaan, zoals kabouters, elfjes en reuzen. En insprookjes kunnen dieren soms praten. Sprookjes kunnen dus niet echt gebeurd zijn.Andere kenmerken van sprookjes, moeten niet op een rijtje worden gezet. Maar als leerlingen ze noe-men (bijvoorbeeld “Het begint met ‘Er was eens...’.”), kan je daar wel op ingaan.

Het eerste sprookje dat de leerlingen gaan lezen, is ‘De prinses en de tiara’. Deel het sprookje (bijlageA) uit. Laat de leerlingen even naar de tekeningen bij het verhaal kijken. Ze moeten nog niet beginnenlezen. Ze hoeven ook niets op dit blad te schrijven. Zo kan het bij latere toetsafnames worden herge-bruikt.

Behandel aan de hand van de tekeningen de vetgedrukte begrippen:

- keizer: Die heerst over een land, net zoals een koning. Eenland kan enkel een keizer OF een koning hebben, nooitallebei samen.De vrouw van een keizer, noemen we keizerin. De kin-deren van een keizer, zijn prinsen en prinsessen, netzoals van een koning.(Wijs de keizer en de prinses aan op de tekeningen.)

- tiara: Het verhaal speelt zich af in China. (Toon eventueel op een

wereldkaart of -bol waar China ligt.)

Daar dragen belangrijke mensen vaak een tiara. Eentiara is iets wat je op je hoofd/in je haar zet, net zoalseen kroon of een diadeem. (Wijs de tiara van de prinses aan.)

Een tiara is eigenlijk een juweel. Welke juwelen ken-nen we nog? (Laat de leerlingen voorbeelden geven.)

Juwelen worden gemaakt door juweliers.


3 2

lezen +

leerjaar

- dauwdruppels: Wat is dauw? (Laat de leerlingen dit begrip uitleggen of doe het indien

nodig zelf: In de zomer, als het ’s nachts koud en vochtigkan zijn, zie je ’s morgens dauwdruppels in het gras,op bomen en bloemen, op vensterbanken enzovoort.Dauwdruppels zijn druppels water: als je dan op jevoeten door het gras loopt, worden ze nat. Toon de schitte-

rende dauwdruppels op de tekening.)


32

lezen +

leerjaar

Toets - De prinses en de tiara

Deel dan de vragen en opdrachten bij het sprookje uit (bijlage B). Vraag de leerlingen om bovenaan ophet eerste blad hun naam en voornaam (en eventueel klasnummer) in te vullen.

Zeg tegen de leerlingen dat zij het sprookje moeten lezen, goed naar de tekeningen moeten kijkenen vervolgens moeten proberen de vragen zo goed mogelijk te beantwoorden.Ze kunnen de antwoorden op de vragen te weten komen door goed te lezen en te kijken. Benadrukdat de leerlingen het verhaal bij mogen houden als ze de vragen oplossen.

Overloop de vragen niet! De leerlingen zouden vertrouwd moeten zijn met dit soort opdrachten. Alsze er vragen over hebben, kan je de procedure kort uitleggen. Maak gebruik van een voorbeeld. Doedat enkel klassikaal, als je merkt dat veel leerlingen in de klas er problemen mee hebben.

Reik geen leesstrategieën aan! Zeg niet tegen de leerlingen HOE of WAAR ze de vragen op de ant-woorden kunnen vinden of WAT ze eerst moeten doen (de vragen lezen of meteen aan het verhaalbeginnen). Dit is een leestoets en het bepalen van de juiste strategie om deze zo goed mogelijk temaken, maakt deel uit van de toets.Hetzelfde geldt voor woorden zinsbetekenissen. Spoor leerlingen die signaleren dat ze iets niet weten,aan om zelf op zoek te gaan naar de betekenis of oplossing. Help hen echter op geen enkele wijze.

DE PRINSES EN DE TIARA (een Chinees sprookje)

Er was een machtige keizer, die een mooie dochter had. Zij was de meest trotse prinses van de helewereld. Op een ochtend wandelde zij in de tuin. Zij zag de dauwdruppels als juwelen schitteren opbloemen en bladeren. Nog nooit had ze zulke mooie juwelen gezien als die in de tuin. Ze zei tegenhaar vader. “Ik wil een tiara van dauwdruppels. Als ik die niet krijg, zal ik sterven van verdriet.” Daarnasloot ze zich op in haar kamer en huilde.

Hoewel de keizer wist dat dit onmogelijk was, liethij alle juweliers bij zich komen. Hij vertelde hundat zij binnen drie dagen voor de prinses een tiaravan dauwdruppels moesten maken. Anders wer-den ze gedood.De juweliers keerden naar huis terug. Zij wistendat zij zouden sterven, want het was onmogelijkeen tiara van dauwdruppels te maken. In de vroe-ge ochtend van de derde dag had niemand noghoop. Toen verscheen een oude juwelier aan depaleispoort. Hij vertelde de wachters dat hij geko-men was om een tiara voor de prinses te maken.Hij werd snel naar de keizer en de prinsesgebracht. De oude man boog diep en zei. “Ik zalde tiara maken, maar ik heb één vraag.”


3 2

lezen +

leerjaar

“Wat u ook vraagt, het is toegelaten,” beloofde deprinses.“Gaat u dan in de tuin de dauwdruppels uitzoe-ken,” zei de oude man. “Als u ze mij geeft, zal ikde tiara maken.”De prinses ging de tuin in. Overal schitterden dedauwdruppels. Maar als ze er een aanraakte, ver-dween hij. Zij ging van bloem tot bloem, de heletuin door.Toen keek de oude juwelier haar aan en glimlach-te. Daarna zei ze hem dat hij mocht weggaan. Zezou nooit meer om een tiara van dauwdruppelsvragen.

Naar:Sprookjes uit vele landennaverteld door Lien de ReuverMulder & zoon n.v., Amsterdam

VRAGEN EN OPDRACHTEN BIJ ‘DE PRINSES EN DE TIARA’

Kies het beste antwoord.Zet een kruisje in het vakje bij dat antwoord.

Waarom wil de prinses een tiara van dauwdruppels?

❏ Haar vader de keizer heeft beloofd dat ze een cadeau van hem zou krijgen.

❏ De prinses is heel trots. Zo trots, dat ze een opdracht zoekt die de juweliers nooit kunnen uitvoe-

ren.

❏ Ze denkt dat de dauwdruppels juwelen zijn. En van juwelen kan een juwelier een tiara maken.

Waarom laat de oude juwelier de prinses de dauwdruppels zelf uitzoeken?

❏ Hij wil haar zelf de mooiste dauwdruppels laten uitzoeken. Hij kan dat niet zo goed.

❏ Hij wil haar doen begrijpen dat het niet kan.

❏ Het is al de derde dag. Hij heeft niet zoveel tijd meer.

Waarom laat de prinses de juwelier gaan en wil ze opeens geen tiara meer?

❏ Ze vindt het heel moeilijk om de mooiste dauwdruppels te kiezen. Ze zijn allemaal mooi.

❏ Ze wil geen tiara van een juwelier die haar zelf dauwdruppels laat zoeken.

❏ Ze weet nu dat je geen dauwdruppels kan uitzoeken. Je kan er alleen maar naar kijken.


32

lezen +

leerjaar

Is het waar of niet waar?Zet een kruisje in het vakje bij het juiste antwoord.

De prinses wil de dauwdruppels zelf helpen uitzoeken. Gelukkig maar! Anders had ze nooit begre-pen waarom je geen tiara van dauwdruppels kan krijgen.

❏ waar

❏ niet waar

De oude juwelier verlaat het paleis. De drie dagen zijn voorbij. En de prinses heeft nog steeds geentiara van dauwdruppels. Daarom laat de keizer alle juweliers doden.

❏ waar

❏ niet waar

Wie heeft wat gezegd?Kies uit:

❏ de prinses

❏ de keizer

❏ de keizerin

❏ de oude juwelier

Schrijf de juiste persoon onder de uitspraak.Je mag een persoon twee keer gebruiken als je dat wil.

Wat een verwend kind is die prinses toch! Ze denkt dat ze zomaar alles kan krijgen wat ze wil.Maar dit kan toch echt niet! En dat zal ik haar wel eens duidelijk gaan zeggen. Hopelijk wil ze mee-werken...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Waarom heeft hij haar niet gezegd dat dat niet kan? Straks moeten al die juweliers sterven! En danheeft ze nog geen tiara. Hoe kan ik haar troosten?..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Hoe kan ik dit probleem oplossen? Ik wil dat zij gelukkig is. Maar ik wil ook al die mensen niet latendoden. Oh, kwam er toch maar iemand die een oplossing weet!..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Is er een juwelier aan de paleispoort? Laat hem vlug binnen! Misschien weet hij een oplossing voorhet probleem. Misschien kan hij ervoor zorgen dat er niemand hoeft te sterven. Ik niet en de juwe-liers ook niet...........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................


3 2

lezen +

leerjaar

Intro - De wolf en de drie meisjes

Deel het sprookje ‘De wolf en de drie meisjes’ (bijlage C) uit. Vraag de leerlingen naar de tekeningente kijken. Doen de tekeningen hen ergens aan denken? Wellicht zullen ze het sprookje ‘Roodkapje’menen te herkennen. Kennen alle leerlingen dat sprookje? Als er leerlingen zijn voor wie dat niet hetgeval is, leg er dan sterk de nadruk op dat dat geen probleem is. Immers, dit sprookje lijkt er welbeetje op, maar het is toch anders. Het sprookje komt uit Italië en het gaat over drie meisjes.


32

lezen +

leerjaar

Toets - De wolf en de drie meisjes

Deel dan de vragen bij het sprookje uit (bijlage D). Vraag de leerlingen om bovenaan hun naam envoornaam (en eventueel klasnummer) in te vullen.

Zeg tegen de leerlingen dat zij het sprookje moeten lezen, goed naar de tekeningen moeten kijkenen vervolgens moeten proberen de vragen zo goed mogelijk te beantwoorden.

Lees even de vetgedrukte tekst vóór de opdrachten voor en ga na of alle leerlingen begrijpen wat debedoeling is. Leg er de nadruk op dat de meisjes deze dingen zeggen NA het verhaal. Lees de uit-spraken van de meisjes niet voor.

Zeg tegen de leerlingen dat ze ook hier de antwoorden op de vragen kunnen vinden door goed telezen, te kijken en na te denken. En herhaal dat het om dit sprookje gaat en niet om ‘Roodkapje’.

Verder gelden dezelfde richtlijnen als bij het eerste deel van de toets.

DE WOLF EN DE DE DRIE MEISJES (een Italiaans sprookje)

Er waren eens drie zusjes, die samen in één huis woonden. Ze kregen het bericht dat hun moederernstig ziek was. De moeder woonde ergens anders. Toen maakte de oudste zus twee manden klaar.Ze stopte er vier flessen wijn en vier koeken in en vertrok naar haar moeder. Onderweg kwam zij dewolf tegen. Die vroeg aan haar: “Waar ga jij zo haastig naartoe?”“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”“Wat heb jij daar in die manden?”“Vier flessen en vier koeken.”“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”Het meisje gaf alles aan de wolf en liep zo snel ze kon naar haar zussen terug. Toen vulde het tweedemeisje de manden en vertrok naar haar moeder. En zij vond de wolf ook. “Waar ga jij zo haastig naartoe?”“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”“Wat heb jij daar in die manden?”“Vier flessen en vier koeken.”“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”Ook het tweede meisje maakte de manden leeg en holde naar huis. Toen zei de kleinste: “Nu ga ikook eens.” Zij maakte de manden klaar en vertrok. En ook zij ontmoette de wolf.“Waar ga jij zo haastig naartoe?”“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”“Wat heb jij daar in die manden?”“Vier flessen en vier koeken.”“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”Toen nam het meisje een koek en gooide die naar de wolf. Die deed zijn muil open om de koek op tevangen. Maar het was geen gewone koek. Het meisje had er spijkers in gestopt. De wolf hapte in dekoek en verwondde zijn tong. Hij spuwde alles uit en rende weg. Hij riep nog naar het meisje: “Dat zalik je betaald zetten!”Langs een kortere weg die hij alleen kende, liep de wolf naar het huis van de moeder. Het meisje waser nog niet. De wolf ging het huis van de zieke moeder binnen, at haar in één hap op en ging op haarplaats in het bed liggen.


3 2

lezen +

leerjaar

Het meisje kwam binnen en zag haar moeder die met haar gezicht net boven het deken uitkwam. Zezei tegen haar: “Wat bent u donker geworden, mama!”“Dat komt door alle pijnen die ik had, mijn kind,” hoorde zij als antwoord.“Wat hebt u een dik hoofd gekregen, mama!”“Dat komt door alle zorgen die ik had, lief kind.”“Mag ik u een zoen geven, mama?” vroeg het meisje. Hap! Natuurlijk at de wolf haar in één hap op.Toen ging de wolf er vandoor.Maar toen de boeren een wolf uit het huis zagen komen, namen zij hun schoppen. Zij vingen de wolfen doodden hem. Dadelijk sneden zij zijn buik open en daar kwamen moeder en dochter nog levenduit te voorschijn. De moeder werd beter en het meisje ging terug naar huis. Ze vertelde alles wat ergebeurd was aan haar zussen.

Naar: Italiaanse Volks SprookjesItalo CalvinoHet Spectrum, Utrecht/Antwerpen

VRAGEN EN OPDRACHTEN BIJ ‘DE WOLF EN DE DRIE MEISJES’

Die avond zitten de drie zussen bij elkaar. Ze bespreken wat er die dag is gebeurd. Maar ze zijnmoe. Wie moe is, vertelt soms iets dat niet helemaal juist is. Is het wel allemaal waar wat de driemeisjes zeggen? Eerst vertelt de oudste zus, dan de tweede en tenslotte de jongste.Zet een kruisje in het vakje bij het juiste antwoord.

Het oudste meisje zegt:

Ik ging als eerste op weg. En ik was ook de moedigste van ons drieën.

❏ waar

❏ niet waar

De wolf vroeg aan ons alledrie wat er in onze manden zat. Maar wij gaven niet alledrie hetzelfde ant-woord. Want we hadden niet alledrie hetzelfde bij ons.

❏ waar

❏ niet waar

Ik zag meteen dat mama’s hoofd dik geworden was.

❏ waar

❏ niet waar

Het tweede meisje zegt:

Onze oudste zus was vlug terug. Daarom bedacht ik een slim plan.

❏ waar

❏ niet waar


32

lezen +

leerjaar

Wat de wolf aan mij vroeg, had hij al aan één van jullie gevraagd. En hij zou na mij nog eens precieshetzelfde vragen aan de andere.

❏ waar

❏ niet waar

Het jongste meisje zegt:

Toen mijn zussen de wolf zagen, werden ze meteen heel bang. De wolf had nog niks gezegd ofgevraagd, en ze renden al naar huis terug.

❏ waar

❏ niet waar

De wolf had veel pijn nadat hij de spijkerkoek had opgegeten. Daardoor kon hij niet zo snel lopen alsik en was ik eerst bij mama.

❏ waar

❏ niet waar

Wat een geluk dat de boeren de wolf zagen toen hij naar buiten kwam! Anders waren mama en ik mis-schien niet gered.

❏ waar

❏ niet waar

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- sprookje ‘De prinses en de tiara’ met tekeningen voor elke leerling (A)- vragen en opdrachten bij ‘De prinses en de tiara’ voor elke leerling (B)- sprookje ‘De wolf en de drie meisjes’ met tekeningen voor elke leerling (C)- vragen bij ‘De wolf en de drie meisjes’ voor elke leerling (D)


3 2

lezen +

leerjaar

Scoringswijzer bij de extra leestoets'De tiara en de wolf'

Deze toets kan zeer eenvoudig worden gescoord. Overloop de antwoordbladen van elke leerling (bijla-ge B en D) met de onderstaande lijst van goede antwoorden. Voor elk juist antwoord, krijgt de leerlingeen 1, voor elk fout antwoord een 0.Wanneer meer dan één mogelijkheid is aangeduid, scoort de leerling 0 voor dat item.Als de leerling een andere dan de gevraagde manier van aanduiden heeft gebruikt, die door de scoor-der goed te interpreteren is, speelt dat geen rol bij de beoordeling.

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in de sco-retabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komende scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnengebeuren. Deze komen overeen met de lijst hieronder. In de laatste kolom is er plaats voor de totaal-score.

DE PRINSES EN DE TIARA

Meerkeuze-vragen: 1 het derde antwoord is correct2 het tweede antwoord is correct3 het derde antwoord is correct

Waar/niet waar: 4 waar5 niet waar

Wie heeft wat gezegd? 6 de oude juwelier7 de keizerin8 de keizer9 de prinses

DE WOLF EN DE DRIE MEISJES

Het oudste meisje: 10 niet waar11 niet waar12 niet waar

Het tweede meisje: 13 niet waar14 waar

Het jongste meisje: 15 niet waar16 niet waar17 waar


3 2

lezen +

leerjaar

Normtabel bij de extra leestoets ‘De tiara en de wolf’

DE TIARA EN DE WOLF • LEZEN • 3de LEERJAAR • einde tweede trimester


15 - 17 12 - 14 8 - 11 5 - 7 min 5

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

32

leze

n +

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27leer

ling

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

0

1

1

1

2

1

3

1

4

1

5

1

6

1

7

3e antw

2e antw

3e antw

waar

niet waar

oudejuwelier

keizerin

keizer

prinses

niet waar

niet waar

niet waar

niet waar

waar

niet waar

niet waar

waar

DE

PR

INS

ES

EN

DE

TIA

RA

DE

WO

LF E

N D

E D

RIE

ME

ISJE

STot

aal

op 1

7

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

Er was een machtige keizer, dieeen mooie dochter had. Zij wasde meest trotse prinses van dehele wereld.

Op een ochtend wandelde zij inde tuin. Zij zag de dauwdruppelsals juwelen schitteren op bloemenen bladeren. Nog nooit had zezulke mooie juwelen gezien als diein de tuin. Ze zei tegen haarvader. “Ik wil een tiara van dauw-druppels. Als ik die niet krijg, zal iksterven van verdriet.” Daarnasloot ze zich op in haar kamer enhuilde.

Hoewel de keizer wist dat dit onmogelijk was, liet hij alle juweliers bij zichkomen. Hij vertelde hun dat zij binnen drie dagen voor de prinses een tiara vandauwdruppels moesten maken. Anders werden ze gedood.De juweliers keerden naar huis terug. Zij wisten dat zij zouden sterven, want het

was onmogelijk een tiara vandauwdruppels te maken. In devroege ochtend van de derde daghad niemand nog hoop. Toen ver-scheen een oude juwelier aan depaleispoort. Hij vertelde de wach-ters dat hij gekomen was om eentiara voor de prinses te maken. Hijwerd snel naar de keizer en deprinses gebracht. De oude manboog diep en zei. “Ik zal de tiaramaken, maar ik heb één vraag.”“Wat u ook vraagt, het is toegela-ten,” beloofde de prinses.“Gaat u dan in de tuin de dauw-druppels uitzoeken,” zei de oudeman. “Als u ze mij geeft, zal ik detiara maken.”

De prinses ging de tuin in. Overal schitterden de dauwdruppels. Maar als ze ereen aanraakte, verdween hij. Zij ging van bloem tot bloem, de hele tuin door.Toen keek de oude juwelier haar aan en glimlachte. Daarna zei ze hem dat hijmocht weggaan. Ze zou nooit meer om een tiara van dauwdruppels vragen.


De prinses en de tiara(een Chinees sprookje)

3 2

lezen +

leerjaar

kopieerblad

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

3 2

lezen +

leerjaar

kopieerblad

VRAGEN EN OPDRACHTEN BIJ ‘DE PRINSES EN DE TIARA’

Kies het beste antwoord.Zet een kruisje in het vakje bij dat antwoord.

Waarom wil de prinses een tiara van dauwdruppels?❏ Haar vader de keizer heeft beloofd dat ze een cadeau van hem zou krijgen.❏ De prinses is heel trots. Zo trots, dat ze een opdracht zoekt die de juweliers

nooit kunnen uitvoeren.❏ Ze denkt dat de dauwdruppels juwelen zijn. En van juwelen kan een juwelier

een tiara maken.

Waarom laat de oude juwelier de prinses de dauwdruppels zelf uitzoeken?❏ Hij wil haar zelf de mooiste dauwdruppels laten uitzoeken. Hij kan dat niet zo

goed.❏ Hij wil haar doen begrijpen dat het niet kan.❏ Het is al de derde dag. Hij heeft niet zoveel tijd meer.

Waarom laat de prinses de juwelier gaan en wil ze opeens geen tiara meer?❏ Ze vindt het heel moeilijk om de mooiste dauwdruppels te kiezen. Ze zijn

allemaal mooi.❏ Ze wil geen tiara van een juwelier die haar zelf dauwdruppels laat zoeken.❏ Ze weet nu dat je geen dauwdruppels kan uitzoeken. Je kan er alleen maar

naar kijken.

Is het waar of niet waar?Zet een kruisje in het vakje bij het juiste antwoord.

De prinses wil de dauwdruppels zelf helpen uitzoeken. Gelukkig maar! Andershad ze nooit begrepen waarom je geen tiara van dauwdruppels kan krijgen.❏ waar❏ niet waar

De oude juwelier verlaat het paleis. De drie dagen zijn voorbij. En de prinsesheeft nog steeds geen tiara van dauwdruppels. Daarom laat de keizer alle juweliers doden.❏ waar❏ niet waar


Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

3 2

lezen +

leerjaar

kopieerblad

Wie heeft wat gezegd?Kies uit:❏ de prinses❏ de keizer❏ de keizerin❏ de oude juwelier

Schrijf de juiste persoon onder de uitspraak.Je mag een persoon twee keer gebruiken als je dat wil.

Wat een verwend kind is die prinses toch! Ze denkt dat ze zomaar alles kan krijgen wat ze wil. Maar dit kan toch echt niet! En dat zal ik haar wel eens duidelijk gaan zeggen. Hopelijk wil ze meewerken.........................................................................................................................

Waarom heeft hij haar niet gezegd dat dat niet kan? Straks moeten al die juweliers sterven! En dan heeft ze nog geen tiara. Hoe kan ik haar troosten?........................................................................................................................

Hoe kan ik dit probleem oplossen? Ik wil dat zij gelukkig is. Maar ik wil ook aldie mensen niet laten doden. Oh, kwam er toch maar iemand die een oplossing weet!........................................................................................................................

Is er een juwelier aan de paleispoort? Laat hem vlug binnen! Misschien weet hijeen oplossing voor het probleem. Misschien kan hij ervoor zorgen dat er niemand hoeft te sterven. Ik niet en de juweliers ook niet.........................................................................................................................


3 2

lezen +

leerjaar

kopieerblad

Er waren eens drie zusjes, die samen in één huis woonden. Ze kregen hetbericht dat hun moeder ernstig ziek was. De moeder woonde ergens anders.Toen maakte de oudste zus twee manden klaar. Ze stopte er vier flessen wijnen vier koeken in en vertrok naar haar moeder.

Onderweg kwam zij de wolf tegen.Die vroeg aan haar: “Waar ga jij zohaastig naartoe?”“Naar mijn mama, want zij is ernstigziek.”“Wat heb jij daar in die manden?”“Vier flessen en vier koeken.”“Geef ze aan mij, anders zal ik jeopeten!”Het meisje gaf alles aan de wolf enliep zo snel ze kon naar haar zussenterug.

Toen vulde het tweede meisje de manden en vertrok naar haar moeder. En zijvond de wolf ook. “Waar ga jij zo haastig naartoe?”“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”“Wat heb jij daar in die manden?”“Vier flessen en vier koeken.”“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”Ook het tweede meisje maakte de manden leeg en holde naar huis. Toen zeide kleinste: “Nu ga ik ook eens.” Zij maakte de manden klaar en vertrok. Enook zij ontmoette de wolf.“Waar ga jij zo haastig naartoe?”“Naar mijn mama, want zij is ernstig ziek.”“Wat heb jij daar in die manden?”“Vier flessen en vier koeken.”“Geef ze aan mij, anders zal ik je opeten!”Toen nam het meisje een koek en gooide die naar de wolf. Die deed zijn muilopen om de koek op te vangen. Maar het was geen gewone koek. Het meisjehad er spijkers in gestopt. De wolf hapte in de koek en verwondde zijn tong. Hijspuwde alles uit en rende weg. Hij riep nog naar het meisje: “Dat zal ik jebetaald zetten!”Langs een kortere weg die hij alleen kende, liep de wolf naar het huis van demoeder. Het meisje was er nog niet. De wolf ging het huis van de zieke moederbinnen, at haar in één hap op en ging op haar plaats in het bed liggen.

De wolf en de drie meisjes(een Italiaans sprookje)

bijlage C1© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

3 2

lezen +

leerjaar

kopieerblad

De wolf en de drie meisjes(vervolg)

bijlage C2© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Het meisje kwam binnen en zag haar moeder die met haar gezicht net bovenhet deken uitkwam. Ze zei tegen haar: “Wat bent u donker geworden, mama!”

“Dat komt door alle pijnen die ik had,mijn kind,” hoorde zij als antwoord.“Wat hebt u een dik hoofd gekregen,mama!”“Dat komt door alle zorgen die ik had,lief kind.”“Mag ik u een zoen geven, mama?”vroeg het meisje. Hap! Natuurlijk at dewolf haar in één hap op. Toen ging hijer vandoor.

Maar toen de boeren een wolf uit hethuis zagen komen, namen zij hunschoppen. Zij vingen de wolf en dood-den hem. Dadelijk sneden zij zijn buik

open en daar kwamen moeder en dochter nog levend uit te voorschijn. Demoeder werd beter en het meisje ging terug naar huis. Ze vertelde alles wat ergebeurd was aan haar zussen.

VRAGEN EN OPDRACHTEN BIJ ‘DE WOLF EN DE DRIE MEISJES’

Die avond zitten de drie zussen bij elkaar. Ze bespreken wat er die dag isgebeurd. Maar ze zijn moe. Wie moe is, vertelt soms iets dat niet hele-maal juist is. Is het wel allemaal waar wat de drie meisjes zeggen? Eerst vertelt de oudste zus, dan de tweede en tenslotte de jongste.Zet een kruisje in het vakje bij het juiste antwoord.

Het oudste meisje zegt:

Ik ging als eerste op weg. En ik was ook de moedigste van ons drieën.

❏ waar❏ niet waar

De wolf vroeg aan ons alledrie wat er in onze manden zat. Maar wij gaven nietalledrie hetzelfde antwoord. Want we hadden niet alledrie hetzelfde bij ons.


Ik zag meteen dat mama’s hoofd dik geworden was.


Het tweede meisje zegt:

Onze oudste zus was vlug terug. Daarom bedacht ik een slim plan.


Wat de wolf aan mij vroeg, had hij al aan één van jullie gevraagd. En hij zou namij nog eens precies hetzelfde vragen aan de andere.


Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

3 2

lezen +

leerjaar

kopieerblad

bijlage D1© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar

Het jongste meisje zegt:

Toen mijn zussen de wolf zagen, werden ze meteen heel bang. De wolf hadnog niks gezegd of gevraagd, en ze renden al naar huis terug.


De wolf had veel pijn nadat hij de spijkerkoek had opgegeten. Daardoor kon hijniet zo snel lopen als ik en was ik eerst bij mama.


Wat een geluk dat de boeren de wolf zagen toen hij naar buiten kwam! Anderswaren mama en ik misschien niet gered.


Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

3 2

lezen +

leerjaar

kopieerblad

bijlage D2© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar


3 3

lezen

leerjaar

DE DIERENTUIN: IN WELK HOK ZET IK WELK DIER?

aard van de toets De leerlingen helpen de opzichter van een dierentuin die alle dieren innieuwe hokken moet plaatsen, door de voorwaarden voor het plaatsenvan de dieren te lezen en op basis daarvan de namen van de dieren in dehokken te plaatsen. Wat hier getoetst wordt, is begrip van de tekst overde dieren (en de nodige informatie er kunnen uithalen).



afname klassikaal - individueelDe leerlingen lezen de tekst en schrijven de namen van de dieren op dejuiste plaats op de tekening van de dierentuin.Vooraf wordt wel klassikaal een voorbeeld gegeven, zodat alle leerlingenmet de procedure vertrouwd kunnen worden.

scoring Deze toets bevat 15 scoorbare items. Elk dier dat de leerlingen moeteninvullen (behalve de voorbeelditems) wordt beoordeeld. Staat het op dejuiste plaats of niet? Er wordt wel rekening gehouden met de onderlingeafhankelijkheid van de items (een fout kan een andere fout tot gevolghebben). Als laatste item wordt gekeken of de leerlingen de namen van dedieren voluit geschreven hebben of niet.

materiaal voor elke leerling een plan van de dierentuin (zie bijlage A) en de bladenmet de tekst over de dieren (zie bijlage B)


33

lezen

leerjaar

Intro

Houd heel kort een gesprek met de leerlingen over de dierentuin en dan vooral over hoe de dierendaar in de hokken zitten.

Zijn jullie al wel eens naar de dierentuin geweest? Welke dieren zijn erallemaal in de dierentuin? Zitten al die dieren bij elkaar? Waarom (niet)?Hoe worden de dieren van elkaar weg gehouden? (doordat ze in kooienen hokken zitten) Zitten de apen en de olifanten in dezelfde kooi? Zittenze ver uit elkaar? Zitten de slangen bij de leeuwen? Waarom (niet)?Zitten de vogels en de vissen dicht bij elkaar? Waarom (niet)? ...

De conclusie van dit gesprek moet zijn dat je al die vreemde en bekende dieren niet zomaar willekeu-rig door elkaar kunt plaatsen. Sommige dieren zouden elkaar doden als ze bij elkaar zouden kunnenkomen. Sommige moeten binnen zitten, andere buiten. Sommige in het water, andere in de lucht, ...

Leid vervolgens de toets in met het onderstaande verhaaltje.

Wisten jullie al dat de dierentuin van Antwerpen gaat verhuizen? Jahoor, het is echt waar. En weten jullie hoe dat komt? Omdat er vlak bijde dierentuin een nieuwe fabriek staat. Die blaast vieze rook uit. En datademen de dieren dan in. En dat is natuurlijk niet goed voor ze. Ze wor-den er allemaal ziek van. En daarom gaat de dierentuin verhuizen.Gewoon een beetje verder van de fabriek weg.Er is alleen een groot probleem: de nieuwe dierentuin is niet zo groot alsde vorige. Er zijn maar twaalf hokken voor de dieren, terwijl er zeker 17verschillende dieren zijn. Hoe moet dat nou? Er zullen dus toch een paardieren bij elkaar moeten zitten, alhoewel we net gezegd hebben dat datnormaal niet kan.Kijk, zo ziet de nieuwe dierentuin eruit.

Geef alle leerlingen een plan van de nieuwe dierentuin (zie bijlage A) en laat ze er even naar kijken.Geef dan de volgende uitleg, terwijl je de dingen aanduidt op een uitvergroot plan dat je zelf bij dehand houdt. (Kopieer hiervoor bijlage A op A3-formaat.)


3 3

lezen

leerjaar

Zo ziet de dierentuin eruit als je hem vanuit de lucht bekijkt. Er zijntwaalf hokken. Zie je het? In elk hok staat een nummer van 1 tot 12.Langs de hokken loopt een pad, een weggetje vanwaar de mensen dedieren kunnen bekijken. Het weggetje loopt rond een vijver. Zien julliede eenden in de vijver?Kolbe is de baas van de dierentuin. Hij moet zeggen welk dier in welkhok in de nieuwe dierentuin moet komen. Dat is heel moeilijk voor hem,vooral omdat er niet voor elk dier een apart hok is. Op dit moment loopthij midden tussen de hokken en denkt na. Kijk, daar loopt hij te denken.Helpen jullie hem een beetje?

Vraag nu aan de leerlingen om hun naam en voornaam (en nummer) op de achterkant van het plan(of in de vijver) te schrijven. Als ze dat gedaan hebben, kunnen ze even proberen om samen metKolbe een plaats voor elk dier te vinden. Geef ze allemaal de bladen met tekst over de dieren (zie bijla-ge B). Op deze bladen mogen de leerlingen niets schrijven. Zij kunnen bij een latere afname van detoets worden hergebruikt.Zet de leerlingen ertoe aan om eerst eens te lezen wat er boven de horizontale lijn staat. Dat zijn oefe-nitems. Als ze dat gelezen hebben, mogen ze de namen van die dieren in potlood in het juiste hok zet-ten.

De eerste waar Kolbe aan denkt is Ol de Olifant. Dat is het grootste dier van de dierentuin. Waar zalhij die zetten? Ergens in een hoek? Ja, dat lijkt hem een goed plan. Dan kan hij dus kiezen voor hok 1,5, 8 of 12. Hij kiest voor het laatste. Schrijf je 'Ol de Olifant' in het juiste hok?En Bo de Bosaap, waar kan die naartoe? Weet je wat, een aap heeft vier handen, dus die mag naarhok nummer 4.

Loop rond en controleer bij alle leerlingen na of zij 'Ol de Olifant' en 'Bo de Bosaap' in het juiste hok(12 en 4) schrijven. Als er leerlingen zijn die er problemen mee hebben, kunnen de items klassikaalbehandeld worden, waarbij je zelf de namen op je plan/op het bord schrijft en het aan de kinderentoont. Daarbij dient expliciet gezegd te worden dat de namen voluit, in drie woorden, geschreven moe-ten worden.


33

lezen

leerjaar

Toets

Als alle leerlingen begrepen hebben hoe de oefenitems in elkaar zitten en ze hun eventuele fouten ophun plan verbeterd hebben, kunnen ze aan de toets beginnen. Let erop dat ze verder met hun potloodschrijven, zodat ze zichzelf kunnen verbeteren.

Jullie gaan nu zelf de andere dieren in het juiste hok zetten, net zoals jul-lie dat bij Ol en Bo hebben gedaan. Lees maar en vul de namen met pot-lood in.

Geef geen verdere aanwijzingen over de te volgen strategie bij het uitvoeren van deze leestaak, zoals"Lees eerst de tekst een keer helemaal alvorens je dieren in de dierentuin plaatst." of "Telkens als jeeen dier weet, mag je het invullen." Dit is een toets en het kunnen bepalen en hanteren van eengoede leesstrategie wordt ook mee geëvalueerd. Leerlingen zullen hier normaliter gewoontes toepas-sen die ze tijdens de les hebben leren hanteren, maar het is niet de bedoeling dat je hen hier op diegewoontes wijst.Dit is evenwel een moeilijke toets. Het zal wellicht nodig zijn de leerlingen aan te sporen en hen ertoeaan te zetten om verder te werken. Je kan bijvoorbeeld een leerling die signaleert dat hij iets nietvindt, erop wijzen dat hij het volgende dier kan proberen. Leerlingen die signaleren dat er iets nietklopt, kan je aanraden om nog eens terug te lezen. Als de leerlingen vragen wat een 'okapi' of een'emoe' zijn, kun je dat uitleggen, maar sta er niet te lang bij stil en wijs er ook op dat dat eigenlijk nietbelangrijk is. Als er uitleg wordt gevraagd over andere woorden, spoor de leerlingen dan aan om zelfnaar de betekenis te zoeken op basis van wat er in de zinnen staat (context).

Nu blijven er nog 15 dieren over. Lees goed wat erover gezegd wordt.En schrijf dan hun naam in het juiste hok. Let op: je moet altijd de helenaam van het dier schrijven. Niet alleen 'Ol', maar wel 'Ol de Olifant'.

- Kolbe is iets vergeten. Ol is niet het grootste dier. Dat is Gi de Giraf. Zijn lange nek steekt nog verboven de olifant uit. Gi moet dus ook in een hoek. Hij komt in de hoek schuin tegenover Ol.

- En als Kolbe aan Gi denkt, denkt hij meteen ook aan Pa het Paard. Pa is jaloers op de lange nekvan Gi. Maar Pa kan harder lopen. Gi en Pa maken dan ook altijd ruzie. Ze moeten dus ver uitelkaar in een hok. Wat dacht je van het hok links van Ol op de rij waar ook hok 9 is? Zet Pa daarmaar.

- Pap de Papegaai en Kan de Kangoeroe die kunnen het ook niet zo goed met elkaar vinden. Zekomen nochtans allebei uit hetzelfde land. Eigenlijk zouden ze naast elkaar moeten zitten. Maardat kan niet. Kolbe wil ze ook maar zo ver mogelijk uit elkaar zetten. Er zijn immers nog twee hoe-ken over. Pap komt in de hoek met het hoogste nummer en Kan in de andere.

- Zo, dat zijn al zes dieren die een plaatsje hebben. Wie is er nog meer? Zeb de Zebra. Met zijnmooie strepen. Een zebra is eigenlijk ook een beetje een paard. Dus Zeb mag naast Pa.

- Leo de Leeuw, dat is een moeilijk dier om een plaatsje te geven. Hij is een beetje de koning derdieren. Dus hij moet een heel bijzondere plaats hebben. Kolbe zal nog even wachten om hem eenplaatsje te geven.


3 3

lezen

leerjaar

- Dan zijn er Ok de Okapi, Em de Emoe en Evi het Everzwijn. Die drie stonden in de oude dierentuinvlak bij elkaar. En ze zijn ook dikke vrienden. Dus moeten ze hier ook bij elkaar kunnen blijven.Maar... er zijn geen drie hokken naast elkaar meer over. Twee wel, hok 2 en 3. Och, denkt Kolbe,één van die drie kan wel bij Bo de Bosaap in het hok. Dat is een lief dier. Die vindt dat wel goed.Dus komen Em, Evi en Ok in deze volgorde in hok 2, 3 en 4.

- Ad de Adelaar moet ook in een hok. Dat is wel wat vervelend voor een vogel. Hij heeft er immersniet veel plaats om te vliegen. Maar anders vliegt hij weg. In welk hok kan hij komen? Hij is eenvogel, net als Pap de Papegaai. Dus mag hij daar wel naast, tussen Pap en Zeb in.

- Het hok tussen Kan de Kangoeroe en Ol de Olifant is ook nog vrij. Daar zou Tigra de Tijger in kun-nen, of Rob de Zeeleeuw. Als Rob erin komt, moet er water in het hok. Zonder water gaat Robdood. Maar water in zo'n hok? Dat kan niet. Misschien moet Kolbe maar eens vragen of Rob nietin de vijver mag. Dus komt de tijger maar tussen de twee andere in.

- Voor Jim de kleine Chimpansee moet er een boom in het hok gezet worden. Waar zou dat kun-nen? Het kan op twee plaatsen. De eerste is bij de giraf. Dan kan die blaadjes van de bomensmullen. De tweede plaats is bij Bo. Misschien wil Jim liever bij Bo. Hij is immers ook een aap.Maar in dat hok zitten ze al met twee. Kolbe kiest toch maar voor de eerste plaats.

- Sis de Slang is er ook nog. Sis bijt niet, dus ze mag wel bij een ander dier. Maar nu ook weer nietbij iedereen. Tigra, die zou zeker vechten met Sis. En Ol, die zou erop kunnen trappen. Dan maarbij Pa of bij Zeb? Zeb is nogal trots met zijn strepen, dus die kan beter alleen blijven. Wie blijft erdan nog over? Zet Sis daar maar bij.

- Bijna alle hokken zijn nu vol. Kolbe denkt na. Waar kunnen er nog twee dieren bij elkaar? Bij Ad deAdelaar misschien? Die vliegt toch de hele dag rond. En bij Kan de Kangoeroe is er ook nog welwat plaats. Die moet dan wel opletten waar hij springt. Die twee plaatsjes zijn voor Stekkie hetStekelvarken en Be de Beer. Kolbe zet ze in hun hok en zorgt ervoor dat Kan niet op de stekelsvan Stekkie kan springen.

- Oh ja, en dan blijft alleen de koning der dieren nog over. Die komt in het enige hok dat nog over is.Als dat geen bijzonder plaatsje is!

Zitten er nu 17 dieren in de nieuwe dierentuin? Kijk alles nog maar eensgoed na.

Bedank de leerlingen uit naam van Kolbe voor hun hulp bij het maken van het plan. Als de dieren nugaan verhuizen van de ene dierentuin naar de andere, kunnen ze meteen in hun juiste hok wordengezet.

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- toetsblad/tekening van de nieuwe dierentuin voor alle leerlingen (A)- leestekst met uitleg over de dieren (B)


33

lezen

leerjaar

Scoringswijzer bij de leestoets 'Dierentuin'

Overloop de plattegronden van de leerlingen met de onderstaande lijst. In die lijst is aangegeven waarde dieren moeten staan. Er is daarbij rekening gehouden met de onderlinge afhankelijkheid van deitems: als je ergens een bepaalde beslissing neemt, goed of fout, heeft dat logischerwijze bepaaldeandere beslissingen tot gevolg. Ga na of de leerlingen de dieren op de juiste plaats hebben staan. Alsje een dier terugvindt op de juiste plaats op de plattegrond van een leerling, scoort die leerling voordat item 1. Als je het dier niet terugvindt op die plaats, scoort die leerling 0 voor dat item.

Let op! Als de plaats van een dier afhankelijk is van de plaats van een ander dier, en dat andere staater niet, kan het eerste ook niet juist zijn.

Eén dier, Stekkie het Stekelvarken, wordt niet mee gescoord. Om volledig juist te zijn, moet dat dier inhetzelfde hok geplaatst zijn als Ad de Adelaar, maar omdat dit wel erg moeilijk blijkt te zijn voor deleerlingen, wordt er geen rekening mee gehouden. Door de manier waarop de tekst geformuleerd is(de leerlingen moeten Be de Beer en Stekkie elk één van twee plaatsen geven) wordt het stukje tekstover Stekkie echter wel behouden.

Er zijn dus 14 dieren waarvan de plaatsing bekeken wordt. De toets wordt echter op 15 punten ges-coord. Met het laatste item gaan je na of de leerling de namen van de dieren voluit geschreven heeft(Ol de Olifant i.p.v. Ol)? Zo ja, 1, zo neen, 0. Om niet al te streng te zijn, hebben we 'alle namen voluitgeschreven' teruggebracht tot 'maximum twee namen niet voluit geschreven'. Bij de eerste 15 itemsspeelt dit alles dus geen rol. Daar worden ook de verkorte namen goed gerekend.Andere mogelijke dingen die de leerlingen al dan niet opgeschreven hebben, worden niet in deze bere-kening betrokken.bv. 'Em de Evi' in het hok nr. 2 = 1 voor item 3Als naam en diersoort in een apart hok staan (bv. Em in één hok en 'de Emoe' in een ander): de dier-soort laten primeren (i.c. 'emoe').De schrijfwijze van de namen mag geen rol spelen bij de beoordeling.

De 0-en en 1-en die de leerlingen op de opeenvolgende items scoren, moeten worden ingevuld in descoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaastkomen de scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingenkunnen gebeuren. In de laatste kolom kunnen de totaalscores worden ingevuld.

Lijst van items met juiste oplossingen:(1) Gi de Giraf in hok nr. 1 (= schuin tegenover Ol)(2) Jim de Chimpansee in het hok bij Gi de Giraf (dus ook als die niet in 1 staat)(3) Em de Emoe in hok nr. 2(4) Evi het Everzwijn in hok nr. 3(5) Ok de Okapi in hok nr. 4(6) Kan de Kangoeroe in hok nr. 5 (als Pap in 8 of 1 staat) of 8 (als Pap in 5 of 1 staat) of 1 (als Pap

in 5 of 8 staat).Maar: als Pap nog ergens anders staat: 0.

(7) Be de Beer in hetzelfde hok als Kan de Kangoeroe (dus ook als Kan niet in 5, 8 of 1 staat)


3 3

lezen

leerjaar

(8) Leo de Leeuw/de koning der dieren/Ko de Koning in een hok alleen(9) Tigra de Tijger in het hok tussen Ol de Olifant en Kan de Kangoeroe in (zal hok 7 of 11 moeten

zijn, afhankelijk van waar Kan staat)(10) Pa(p) de Papegaai in hok nr. 8 of hok nr. 5 (als Gi in 8 staat)(11) Ad de Adelaar naast Pap de Papegaai (links of rechts, vlak naast Pap) maar: in de kortste lijn tus-

sen Pap en Zeb in. Als Zeb er niet staat: 0(12) Zeb de Zebra in het hok naast Pa het Paard (links of rechts, vlak naast Pa) (13) Pa het Paard in hok nr. 11(14) Sis de Slang in hetzelfde hok als Pa het Paard (dus ook als Pa niet in 11 staat)(15) namen voluit geschreven? (als er meer dan 2 niet voluit geschreven zijn = 0)

Noot: Rob de Zeeleeuw mag overal staan en wordt dus niet meegeteld.


33

lezen

leerjaar

Normtabel bij de leestoets ‘Dierentuin’

DIERENTUIN • LEZEN • 3de LEERJAAR • einde derde trimester


13 - 15 8 - 12 4 - 7 min 4 -

Omdat de gemiddelde score op deze toets vrij laag ligt en de standaarddeviatie groot is, kunnen wehier geen E-norm onderscheiden. Zie leidraad voor meer uitleg over deze begrippen en de berekeningvan de normen.

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

33

leze

n

leer

jaar

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Naa

m v

an d

e le

erlin

g1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

1

1

12

1

3

14

1

5

To

taal

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


3 3

lezen

leerjaar

kopieerblad


3 3

lezen

leerjaar

kopieerblad

leestekst

Kijk eens naar de nieuwe dierentuin. Wat is hij klein! Waar moetenalle dieren naartoe? Help Kolbe om ze een plaats te geven.

De eerste waar Kolbe aan denkt is Ol de Olifant. Dat is het grootste diervan de dieren-tuin. Waar zal hij die zetten? Ergens in een hoek? Ja, datlijkt hem een goed plan. Dan kan hij dus kiezen voor hok 1, 5, 8 of 12.Hij kiest voor het laatste. Schrijf je 'Ol de Olifant' in het juiste hok?

En Bo de Bosaap, waar kan die naartoe? Weet je wat, een aap heeft vierhanden. Dus die mag naar hok nummer 4.

Nu blijven er nog 15 dieren over. Lees goed wat erover gezegd wordt.En schrijf dan hun naam in het juiste hok. Let op: je moet altijd dehele naam van het dier schrijven. Niet alleen 'Ol', maar wel 'Ol deOlifant'.

- Kolbe is iets vergeten. Ol is niet het grootste dier. Dat is Gi de Giraf.Zijn lange nek steekt nog ver boven de olifant uit. Gi moet dus ook ineen hoek. Hij komt in de hoek schuin tegenover Ol.

- En als Kolbe aan Gi denkt, denkt hij meteen ook aan Pa het Paard. Pais jaloers op de lange nek van Gi. Maar Pa kan harder lopen. Gi en Pamaken dan ook altijd ruzie. Ze moeten dus ver uit elkaar in een hok.Wat dacht je van het hok links van Ol op de rij waar ook hok 9 is? ZetPa daar maar.

- Pap de Papegaai en Kan de Kangoeroe die kunnen het ook niet zogoed met elkaar vinden. Ze komen nochtans allebei uit hetzelfde land.Eigenlijk zouden ze naast elkaar moeten zitten. Maar dat kan niet.Kolbe wil ze ook maar zo ver mogelijk uit elkaar zetten. Er zijnimmers nog twee hoeken over. Pap komt in de hoek met het hoogstenummer en Kan in de andere.


3 3

lezen

leerjaar

kopieerblad

- Zo, dat zijn al zes dieren die een plaatsje hebben. Wie is er nog meer?Zeb de Zebra. Met zijn mooie strepen. Een zebra is eigenlijk ook eenbeetje een paard. Dus Zeb mag naast Pa.

- Leo de Leeuw, dat is een moeilijk dier om een plaatsje te geven. Hij iseen beetje de koning der dieren. Dus hij moet een heel bijzondereplaats hebben. Kolbe zal nog even wachten om hem een plaatsje tegeven.

- Dan zijn er Ok de Okapi, Em de Emoe en Evi het Everzwijn. Die driestonden in de oude dierentuin vlak bij elkaar. En ze zijn ook dikkevrienden. Dus moeten ze hier ook bij elkaar kunnen blijven. Maar... erzijn geen drie hokken naast elkaar meer over. Twee wel, hok 2 en 3.Och, denkt Kolbe, één van die drie kan wel bij Bo de Bosaap in hethok. Dat is een lief dier. Die vindt dat wel goed. Dus komen Em, Evien Ok in deze volgorde in hok 2, 3 en 4.

- Ad de Adelaar moet ook in een hok. Dat is wel wat vervelend vooreen vogel. Hij heeft er immers niet veel plaats om te vliegen. Maaranders vliegt hij weg. In welk hok kan hij komen? Hij is een vogel, netals Pap de Papegaai. Dus mag hij daar wel naast, tussen Pap en Zebin.

- Het hok tussen Kan de Kangoeroe en Ol de Olifant is ook nog vrij.Daar zou Tigra de Tijger in kunnen, of Rob de Zeeleeuw. Als Rob erinkomt, moet er water in het hok. Zonder water gaat Rob dood. Maarwater in zo'n hok? Dat kan niet. Misschien moet Kolbe maar eensvragen of Rob niet in de vijver mag. Dus komt de tijger maar tussende twee andere in.

- Voor Jim de kleine Chimpansee moet er een boom in het hok gezetworden. Waar zou dat kunnen? Het kan op twee plaatsen. De eerste is

3 3

lezen

leerjaar

kopieerblad

bij de giraf. Dan kan die blaadjes van de bomen smullen. De tweedeplaats is bij Bo. Misschien wil Jim liever bij Bo. Hij is immers ook eenaap. Maar in dat hok zitten ze al met twee. Kolbe kiest toch maar voorde eerste plaats.

- Sis de Slang is er ook nog. Sis bijt niet, dus ze mag wel bij een anderdier. Maar nu ook weer niet bij iedereen. Tigra, die zou zeker vechtenmet Sis. En Ol, die zou erop kunnen trappen. Dan maar bij Pa of bijZeb? Zeb is nogal trots met zijn strepen, dus die kan beter alleenblijven. Wie blijft er dan nog over? Zet Sis daar maar bij.

- Bijna alle hokken zijn nu vol. Kolbe denkt na. Waar kunnen er nogtwee dieren bij elkaar? Bij Ad de Adelaar misschien? Die vliegt tochde hele dag rond. En bij Kan de Kangoeroe is er ook nog wel watplaats. Die moet dan wel opletten waar hij springt. Die twee plaatsjeszijn voor Stekkie het Stekelvarken en Be de Beer. Kolbe zet ze in hunhok en zorgt ervoor dat Kan niet op de stekels van Stekkie kanspringen.

- Oh ja, en dan blijft alleen de koning der dieren nog over. Die komt inhet enige hok dat nog over is. Als dat geen bijzonder plaatsje is!

Zitten er nu 17 dieren in de nieuwe dierentuin? Kijk alles nog maareens goed na.


SPREKEN


3 2

spreken

leerjaar

HET WAS KERMISeen rondleiding geven

aard van de toets De leerlingen geven aan de hand van een vertelplaat een rondleiding opde kermis.



afname De leerlingen krijgen klassikaal de introductie en de instructie voor de taak.De eigenlijke afname gebeurt individueel en neemt per leerling ongeveer10 minuten in beslag. De prestatie van elke leerling op de toets wordtopgenomen op cassette.

scoring Deze toets bevat 28 scoorbare items. Elk onderdeel van de tekeningwaarover de leerlingen iets moeten vertellen, wordt beoordeeld op inhoud(benoemen, algemene en specifieke informatie) en vorm. Vlotheid vanspreekgedrag wordt voor de rondleiding als geheel beoordeeld

materiaal enkele exemplaren van de tekening van de kermis (bijlage A, eventueelvergroot en gekopieerd op A3-formaat), per leerling een scoreblad (bijlage B), de tekeningen voor klassikaal gebruik (bijlage C) die op hetbord bevestigd kunnen worden (geschikt zoals de tekening in bijlage A),een cassetterecorder (met microfoon) en lege cassettes (zelf te voorzien)

1

2

spreken

3leerjaar

Zijn alle leerlingen al wel eens naar de kermis geweest? Vraag hen dat en laat hen volop vertellen overwat er daar allemaal te zien is en gebeurt en wat zij fijn vinden.

Wellicht kennen alle leerlingen de kermis. Mocht dat niet zo zijn, besteed dan extra aandacht aan dieleerlingen, zodat ook zij zich een goed beeld kunnen vormen wat wat ‘kermis’ allemaal betekent: waar,wanneer, welke attracties, ...

Vraag de leerlingen nu zich voor te stellen dat er vanaf vandaag een nieuwe leerling in hun klas zit. Hetnieuwe klasgenootje komt uit een ander land. Hij komt samen met zijn ouders in België wonen. Zijnmoeder komt hier werken. Het klasgenootje spreekt nog niet goed Nederlands; iedereen hoopt dat hij detaal snel zal leren als hij in het derde leerjaar komt zitten bij kinderen die net zo oud zijn als hij, en die netdezelfde dingen fijn vinden. Het klasgenootje vindt de kermis vast ook fijn. Alleen... hij heeft nog nooit eenkermis bezocht.

Zouden de leerlingen eens willen vertellen wat er op de kermis allemaal te beleven valt? Toon de op het bord, in de juiste volgorde, geplaatste vertelplaten van de kermis (bijlage C) en vraag deleerlingen zich voor te stellen dat dit de kermis is waar ze pas geleden naartoe geweest zijn. Alle dingendie op de tekening staan, staan op de meeste kermissen, dus de leerlingen zullen de attracties zekerherkennen. Ga er niet verder op in. Leg wel uit hoe de tekening in elkaar zit: zicht op de hele kermis inhet midden, aparte tekeningen van elke attractie (kramen, molens, ...) rond deze tekening.

Straks mogen alle leerlingen één voor één bij jou komen om over al die dingen te vertellen. Ze gaan netdoen alsof ze het nieuwe klasgenootje een rondleiding geven op deze kermis. En omdat het klasgenootjenog maar een beetje Nederlands kan, moeten ze het natuurlijk allemaal heel duidelijk vertellen. Jij zal hetklasgenootje spelen, dus ze moeten tegen jou vertellen.

Probeer na te gaan of de leerlingen zich alles voldoende goed kunnen voorstellen. Straks is het immersbelangrijk voor een goede uitvoering van de opdracht dat:- ze niet over een kermis die ze zelf kennen, maar over de kermis op de tekening vertellen- jij niet de juf/meester bent, maar de nieuwe leerling in de klas.

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaar2

Intro


3 2

spreken

leerjaar

Toets

De leerlingen gaan over elke attractie waar een nummer bijstaat iets vertellen. Er staan 8 nummers opde grote tekening. En van elk van die nummers is er ook een kleine tekening. Daar staat hetzelfdenummer bij. Wijs de nummers aan, maar zeg tegen de leerlingen dat ze dat straks veel beter kunnen zienals ze de tekening voor zich liggen hebben. Ga in geen geval op de nummers in; benoem geen elementenop de tekening.

Over al die dingen waar een nummer bijstaat moeten jullie zeker ietsvertellen, want dat zijn allemaal dingen die ik, het nieuwe klasgenootje,niet ken. Ik heb dat nog nooit gezien en weet niet wat het is. Kunnenjullie je dat voorstellen? Je moet dus eerst goed nadenken over wat jeallemaal moet vertellen aan iemand die deze dingen nog nooit gezienheeft en dus niet weet wat het allemaal is.

Probeer ook hier weer zicht te krijgen op het voorstellingsvermogen van de leerlingen.

Je vertelt over elk van die dingen wat het is en wat er gebeurt. We zulleneens een voorbeeld nemen.Hier zie je bij nummer 1 (Wijs aan op het bord.) een krachtmeter. Weet iemandwat dat is? (Laat de leerlingen het uitleggen of leg het zelf uit: met dit toestel kan jemeten hoe sterk je bent; als je heel hard met de hamer slaat, gaat de belrinkelen; dat wil zeggen dat je heel sterk bent.) Hier (op de centrale tekening)

slaat een man met de hamer om de bel te doen rinkelen. Er staat eenjongen naar te kijken. En hier (op tekening 1) is de jongen het zelf aan hetproberen. Zou dat lukken? De hamer is toch veel te groot!Zulke dingen moet je vertellen. Wat zie je en wat gebeurt er op detekening? Er gebeuren bijzondere dingen op die kermis, dat zal je welmerken.

Regel nu het praktische verloop van de afname:De leerlingen zullen één voor één bij jou komen om over de kermis te vertellen.Bepaal duidelijk waar dat zal gebeuren en in welke volgorde.Geef één exemplaar van de tekening aan de leerling die de opdracht als eerste zal afleggen. Zeg dat hijer in de klas even mag naar kijken en over nadenken, en over enkele minuutjes naar jou mag komen.

3

2

spreken

3leerjaar

(Intussen kun jij alles klaarzetten in het afnamelokaal.) Dan moet hij de tekening doorgeven aan devolgende leerling in de klas = de leerling die als tweede zal komen.Zo wordt de tekening steeds doorgegeven en kunnen de leerlingen zich voorbereiden en vertrouwdworden met wat er op de tekening staat. Dit verkort de afnametijd.In het afnamelokaal vinden de leerlingen uiteraard dezelfde tekening terug. Eventueel kan deuitvergroting (bijlage C) hier ook dienen.

Schakel de leerkracht die in de klas blijft in bij deze praktische regelingen. Probeer zoveel mogelijk aan tesluiten bij wat de leerlingen op dit vlak gewoon zijn (bv. bij individuele leesproeven). Het is belangrijk datdeze praktische afspraken voor de kinderen geen extra moeilijkheden vormen.

De leerlingen komen nu één voor één tot bij jou. Stel de leerling bij wie je de toets gaat afnemen zoveelmogelijk op zijn gemak. Vul de naam van de leerling in op het scoreblad. Herhaal kort de instructie.

Hier is de tekening van de kermis waar jij heenging. (Wijs op de tekening

(bijlage A) die voor de leerling ligt of de tekeningen (bijlage C), geschikt zoals in bijlage A.) Ik speelde nieuwe leerling in de klas. Ik heb nog nooit een kermis gezien. Jij gaatmij vertellen wat er allemaal op deze kermis te zien is. Je vertelt aan dehand van de nummers die overal bijstaan. Nummer 1 hebben we alsamen gedaan. Daar hoef je dus niet meer over te vertellen.Begin maar bij nummer 2, dan 3 enzovoort. Je zegt telkens wat het is endan vertel je wat er gebeurt op de tekening.Denk eraan dat ik de nieuwe leerling in de klas ben. Ik weet dus niet water op de kermis allemaal staat en gebeurt. Je moet dus heel goed enduidelijk vertellen.

Zet nu de cassetterecorder aan, spreek de naam van de leerling in en laat de leerling praten. Onderbreekde leerling enkel wanneer je hem niet verstaat. Laat hem zoveel mogelijk uitspreken, zodat hij zich nietgeremd voelt. Wanneer een leerling echter te ver begint uit te weiden, laat hem dan afronden en zet hemaan om een volgende tekening te bespreken, of, wanneer hij alle onderdelen benoemd heeft, de opdrachtte beëindigen.Veel leerlingen vragen ook om bevestiging. Geef hen die, maar probeer dit zo minimaal mogelijk tehouden. Leerlingen denken dan immers vaak ten onrechte dat ze voldoende verteld hebben.Ook aansporing om verder te vertellen (Ga maar verder.) of de vraag of het gedaan is (Ben je klaar?Is de rondleiding afgelopen?) – beide in het geval dat de leerling stilvalt – moet zo beperkt mogelijkworden gehouden.

Naast toetsafnemer ben jij vooral de nieuwe leerling in de klas en je mag dus reageren op wat deleerling zegt, maar het is vooral de bedoeling dat de leerling zelf praat. Hij is diegene die jou de kermistoont.Afhankelijk van hoe de leerling de opdracht opvat, zal je meer of minder moeten reageren. Je zalbijvoorbeeld moeten antwoorden als de leerling jou vraagt of iets in jouw land anders is en hoe dan wel.Maar dat moet allemaal zo beperkt mogelijk blijven.



3 2

spreken

leerjaar

Vul ondertussen zo nauwkeurig mogelijk het scoreblad (bijlage B) in. In de tabel op dat blad vind je deverschillende attracties van de tekening en de uitleg (opgesplitst in ALGEMEEN en BIJ DE TEKENING; hetlaatste ook nog in ESSENTIEEL en EXTRA) die de leerling erbij zou moeten geven. Voor attracties 2, 3 en4 worden al deze aspecten gescoord, voor attracties 5, 6, 7 en 8 enkel de algemene uitleg (zie ookscoringswijzer).

Als de leerling de informatie uit zichzelf zegt, zet je een kruisje in de (smalle) kolom ernaast. Let wel:wat de leerling zegt, moet juist zijn. Zoniet scoor je 0. (Zie scoreblad en scoringswijzer voor wat alsjuist of voldoende wordt beschouwd en wat niet.)Als de leerling bepaalde onderdelen niet vermeld, wordt daar niet naar gevraagd en is de score uiteraardook 0.

Het invullen van dit scoreblad is nog geen definitieve beoordeling, maar biedt de nodige houvast tijdensde afname (Wat heeft de leerling gezegd en wat nog niet?). Bovendien vereenvoudigt dit het scorenachteraf.Alles wordt opgenomen op cassette, zodat het niet nodig is de leerling te laten herhalen of te latenwachten tot jij het scoreblad nauwkeurig hebt ingevuld. Met de vorm moet je nog geen rekening houden.Als de inhoud begrijpelijk is, krijgt de leerling een kruisje.

En verder:1 De leerling hoeft het benoemen van een onderdeel en de uitleg daarbij niet zo duidelijk van elkaar te

scheiden. Veelal zal dit in één zin gebeuren.

2 Evenzo zullen de meer algemene uitleg over een bepaalde attractie en de tekeninggebonden uitlegsoms door elkaar lopen. Probeer het zo goed mogelijk te beoordelen zoals het bedoeld is. Meestal kanje dat het best inschatten tijdens de afname zelf. Noteer het dus op het scoreblad. (zie ookscoringswijzer)

3 Bij ‘benoemen’ gaat het wel degelijk om het geven van een naam of term die de attractie definieert.Van zodra het op een omschrijving begint te lijken, wordt dit beoordeeld bij ‘algemene informatie’. (zieook voorbeelden in de scoringswijzer)

4 In de instructie heb je aangegeven dat de leerling best de volgorde van de nummers van 1 tot 8 volgt.Laat hem echter begaan als hij voor een andere volgorde kiest. Als er daardoor nummers wordenovergeslagen, wordt daar op het einde niet op gewezen of naar gevraagd.

5 Vaak moet een leerling aangespoord worden om na de beschrijving van attractie 2 zelf over te gaannaar atractie 3. Eens die overgang gemaakt, is de leerling meestal ‘vertrokken’ voor de helerondleiding. Dit heeft geen invloed op de beoordeling.

6 Wanneer de leerling na het benoemen van de 8 onderdelen (en eventuele extra onderdelen) derondleiding niet spontaan afrondt, vraag je of hij al dan niet klaar is (Ben je klaar? Is de rondleidingafgelopen?). Of de leerling de rondleiding spontaan afrondt of niet, wordt niet gescoord. Als de leerlingna jouw vraag toch nog relevanten dingen vertelt, worden die achteraf wel mee gescoord.

5

2

spreken

3leerjaar

7 Fout is het te ‘eng’ benoemen. Bijvoorbeeld wanneer de leerling bij nummer 8 zegt Dit is een kassa.i.p.v. het over de draaimolen te hebben. Dankzij de introductie op de toets en de context van de opdrachtmoet het voor de leerling immers duidelijk zijn dat de cijfers op de tekening op de onderdelen van dekermis betrekking hebben.

Enkele algemene richtlijnen voor een optimaal verloop van de spreektoets:

❑ De afname moet plaatsvinden in een andere ruimte dan de klas. Dan heerst er rust en kunnen deleerlingen elkaar niet horen praten.

❑ Zorg ervoor dat je de opname-apparatuur hebt geïnstalleerd (zo discreet mogelijk) en de werkingervan hebt uitgetest vooraleer je met de toets begint.

❑ Laat de leerling voor jou gaan zitten en leg de tekening (bijlage A) voor hem. Zorg ervoor dat je zelfook eventueel iets kan aanduiden op de tekening. Ga echter niet te dicht bij de leerling zitten. Je moetimmers scoren en dat kan de leerling afleiden.

❑ Neem per leerling een nieuw scoreblad (zie bijlage B) en schrijf bovenaan naam, voornaam eneventueel nummer van de leerling.

❑ Spreek de naam van de leerling in op de cassette bij het begin van de toets, maar neem deinstructies die je nog geeft bij voorkeur niet op.

❑ Het is van groot belang dat je bij alle getoetste leerlingen steeds hetzelfde zegt, niet meer of nietminder. Zo krijgt elke leerling dezelfde hoeveelheid informatie en begint niemand met voor- of nadeelaan de opdracht.

❑ Vraag de leerling tijdens de toets duidelijk, maar tegelijkertijd zo gewoon mogelijk te spreken. Er moetbijvoorbeeld niet luider gesproken worden dan normaal.

❑ Wanneer je de leerling niet goed hebt verstaan, vraag je of hij het nog eens wil herhalen. Wanneerhij echter zo onduidelijk spreekt dat je hem na een derde herhaling nog niet verstaat, laat je dat zo.Noteer het wel op het scoreblad van de leerling. Daar wordt bij het scoren dan rekening meegehouden.

❑ Wanneer de leerling na de (klassikale) introductie en instructie nog niet begrijpt wat hij precies moetdoen, kan je alles snel opnieuw uitleggen. Zorg er echter voor dat je niet teveel tijd verliest. Deopdracht is eenvoudig en mag eigenlijk niet voor problemen zorgen.

❑ Als dat al in de klas is gebeurd, hoef je in principe geen tijd meer te voorzien om de tekening tebekijken.

❑ Probeer het gesprek tussen de leerling en jou zo natuurlijk mogelijk te laten verlopen. Reageeronmiddellijk wanneer de leerling tijdens een opdracht iets vraagt. Beperk echter je interventies alstoetsafnemer/gesprekspartner tot een strikt minimum. Het scoren van de inhoudelijke aspectentijdens de opdracht, vergemakkelijkt het aannemen van een neutrale houding.

❑ Het zal wellicht voorkomen dat een leerling onvoorziene dingen zegt of vraagt. Reageer daarop naareigen goeddunken en noteer dit voorval op het toetsblad van de leerling. Zo kan je er achteraf naarteruggrijpen en op een vergelijkbare manier reageren bij andere leerlingen. Maar onthou: hoe meerje tussenkomt of reageert, hoe meer verschillen je creëert tussen de leerlingen. En dat moet zoveelmogelijk worden vermeden.

❑ Voorzie na elke toetsafname eventjes de tijd om eventuele bedenkingen bij de prestaties van deleerling op het scoreblad neer te schrijven.



3 2

spreken

leerjaar

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- vertelplaat van de kermis (A)- scoreblad per leerling (B)- grotere vertelplaten (C)

7

2

spreken

3leerjaar

De eerste beoordeling van de uitingen van de leerlingen gebeurde tijdens de afname. Nu moet dezebeoordeling worden geverifiëerd en verder aangevuld op basis van onderstaande instructies.

De spreektaken van de leerlingen worden beoordeeld aan de hand van drie belangrijke criteria die debasis vormen voor een algemene beoordeling van spreekvaardigheid: inhoud, vorm en spreekgemak.

Inhoud

- Goed onderscheid tussen hoofd- en bijzaken- Relevantie- Waarheidsgetrouwheid en volledigheid van informatie- Logische opeenvolging van passages- Duidelijkheid van woordbetekenissen en verwijzingen tussen zinnen

Vorm

- Communicatief adequaat: te begrijpen door een welwillende luisteraar - Afhankelijk van de inhoud: is de inhoud niet vermeld of is de inhoud fout, dan kan de vorm ervan ook niet beoordeeld worden.

Spreekgemak

- Vlotheid van spreken

Uit dit schema selecteren we voor de dimensie inhoud de parameter ‘Waarheidsgetrouwheid en volledigheidvan informatie’. Deze parameter wordt in verschillende aspecten opgesplitst en toegepast op de zevenattracties van de kermis waar de leerlingen iets over moeten vertellen. Dit zijn de aspecten:(1) benoemen (door middel van een term of naam) van de attractie (WAT IS HET?)(2) het algemeen omschrijven van, of algemene uitleg over, de attractie (al dan niet ingegeven door wat

er op de tekening te zien is) (WAT KAN JE ER DOEN?)(3) het geven van essentiële informatie met betrekking tot wat er op de tekening gebeurt(4) het geven van extra informatie met betrekking tot wat er op de tekening gebeurt

Voor attracties 2, 3 en 4 worden de vier aspecten beoordeeld. Voor attracties 5, 6, 7 en 8 enkel de eerstetwee aspecten.Dit levert in totaal 20 inhoudelijke items op. De score is 1 (goed) of 0 (fout of onvoldoende).

Enkele opmerkingen bij de verschillende aspecten en het onderscheid ertussen:

• (1) moet echt expliciet, bij het begin van de uiteenzetting worden gegeven, niet ergens in deuiteenzetting terloops worden vermeld; dus ofwel: Nummer 2 dat is ... of: In het schietkraam ... (in deeerste zin, maar niet noodzakelijk bij het begin van die zin vermeld)

• (2) geldt vaak als alternatief voor (1) – zie voorbeelden


Scoringswijzer bij de spreektoets ‘Het was kermis’


3 2

spreken

leerjaar

• de algemene uitleg die de leerlingen bij een bepaalde attractie geven (2) moet niet noodzakelijk als eensluitende definitie of een afgerond geheel kunnen worden opgevat; het mogen ook fragmentaireelementen zijn, gewoon dingen die de leerlingen bij deze attractie door het hoofd schieten, bv. Bovenin zo’n groot rad kan je veel zien.; in deze categorie is er heel veel variatie tussen de prestaties van deleerlingen, maar er wordt verder geen onderscheid gemaakt; wat er gezegd wordt, moet gewoonrelevante, eerder typische info over de attractie zijn (zie voorbeelden)

• bij (2) vertellen sommige leerlingen persoonlijke ervaringen; dat mag, maar als de luisteraar daarverder niets aan heeft, als hij met andere woorden niet uit de ervaringen kan opmaken wat er bij diebepaalde attractie gebeurt, leidt het niet tot een 1-score; als de ervaringen verweven zijn metalgemene informatie, leidt dat wel tot 1-score

• (2) en (3) komt eerder weinig in combinatie voor; de meeste leerlingen geven of een algemene, of eentekeninggebonden uitleg; bij proefafnames bleek ook dat veel leerlingen na attractie 4 overschakelenvan tekeninggebonden naar meer algemene uitleg bij attracties 5, 6, 7 en 8; dat is de reden waaromde tekeninggebonden uitleg bij die laatste vier attracties ook niet meer wordt beoordeeld

• (2) en (3) zijn soms moeilijk te onderscheiden wanneer leerlingen elementen op de tekening in hunalgemene uitleg betrekken; dat is bijvoorbeeld het geval bij attractie 3 (groot rad) bv. Je mag niet op derand van het bakje gaan zitten. (Dat is gevaarlijk.), bij attractie 4 (paarden) bv. Er staat iemand bij omervoor te zorgen dat de paarden niet weglopen. en bij attractie 8 (draaimolen) Je moet de flosj proberente pakken. (Dan mag je nog een keer.); het gaat hier om dingen die de leerlingen wellicht niet zoudenvermelden als ze niet op de tekening zouden staan; toch zijn de leerlingen in dat geval nog steeds eenalgemene uitleg aan het geven (dat hoor je); in dat geval wordt dus een 1 gescoord voor (2) – zie bijde voorbeelden voor wat als ‘tekeninggebonden algemene uitleg’ wordt beschouwd;

• let op: het komt sporadisch wel voor dat leerlingen duidelijk overschakelen van (2) naar (3), bv. Je magniet op de rand van het bakje gaan zitten (2-score 1), zoals deze jongen hier ... (3-score 1) (zie ookvoorbeelden)

• omgekeerd gebeurt het ook dat leerlingen bovenop hun tekeninggebonden uitleg (met name bijattracties 3 en 4) iets algemeens zeggen als: Daar zit een jongen op de rand van het bakje. Dat isgevaarlijk. of Daar stapt een paard uit de ring. Dat is gevaarlijk. In dat geval wordt nog steedsgewoon 1 gescoord voor (3) – zie ook bij de voorbeelden;let op: hier gaat het om een soort korte algemene toevoegingen aan de duidelijk tekeninggebondenuitleg; dat is nog iets anders dan wanneer leerlingen bij bij attractie 5, 6 en 8 (schiettent en ballentent)overschakelen van (3) naar (2), bv. Er zijn twee jongens aan het schieten. Als ze alle staafjes omhebben, kunnen ze een prijs winnen. of Die jongen in de bus probeert de flosj te pakken. Dan mag jenog een keer. Dat laatste is toch weer duidelijk algemene info over de attractie en die wordt in dezegevallen dan ook bij (2) met een 1-score gewaardeerd.

• bij (3) en (4) gaat het in de meeste gevallen om een informatie-gegeven (of een combinatie van enkelegegevens; of één van enkele mogelijke gegevens) dat de leerling ‘zeker’ moet vermelden om een 1-score te halen; daarnaast kunnen nog enkele andere gegevens vermeld worden (‘eventueel’), maardie leveren geen hogere score op;

• voor (4) geldt enkel wat op het scoreblad in de vierde kolom staat als ‘extra informatie’; niet wat als‘eventueel’ is aangeduid in de kolom met essentiële informatie (3); bij ‘eventueel’ gaat het om verdereuitleg bij het centrale gegeven; bij ‘extra’ om andere elementen op dezelfde tekening

• voor (3) en (4) en het bepalen van wat als ‘essentieel’ en ‘extra’ wordt beschouwd, is vertrokken van deaparte tekeningen van de attracties

9

2

spreken

3leerjaar

Met het feit of de leerlingen al dan niet een vergelijking maken of een relatie uitdrukken tussen wat er opde grote en wat er op de kleine tekening te zien is, wordt bij de beoordeling geen rekening gehouden. Deleerlingen krijgen daar ook geen expliciete instructies over. In het voorbeeld (attractie 1) komt het wel voor.Maar het is zeker niet bij alle attracties relevant.Als leerlingen deze vergelijkingen toch maken (en het hebben over grote/kleine tekening of hier... en hier...)wordt gewoon beoordeeld of ze de feitelijke gegevens, zoals die in de scoretabel zijn opgenomen,vermelden.Sommige leerlingen zijn in de war door de twee groepen tekeningen en behandelen eerst de fragment-tekeningen in de rand en vervolgens de grote tekening in het midden of omgekeerd; in dat geval scorenze 0 voor spreekgemak, want dat schept wel degelijk verwarring, maar de feitelijke gegevens die zij inhun ‘tweede ronde’ nog juist vermelden, worden wel goed gescoord.

En verder:• Als een leerling de informatie op een verwarrende manier naar voren brengt, waardoor die mogelijk

verkeerd kan worden geïnterpreteerd, scoort hij 0 voor het betreffende inhoudelijke aspect.• Als de leerling de attractie niet benoemt, noch er een algemene omschrijving/uitleg over geeft, kan hij

toch nog 1 scoren voor de tekeninggebonden uitleg.• Alle gegevens die op de tekening staan, maar die niet op het scoreblad zijn opgenomen, worden niet

in de scoring betrokken. (Bv. over de mensen die staan te wachten bij het groot rad, of enkele lossemensen die rondlopen op de kermis.)

Vorm

Vorm wordt voor deze opdracht beoordeeld door te luisteren naar de zinsbouw (op basisniveau) van dezinnen in de stukjes tekst die de leerlingen vertellen over de attracties. Per attractie op de kermis wordt devorm dus globaal beoordeeld (items 5, 10, 15, 18, 21, 24 en 27). Als de zinsbouw algemeen goed is, scoortde leerling 1 voor deze items. Als de zinsbouw niet goed zit, scoort de leerling 0.

algemene richtlijnen:• 0 voor inhoud (alle vier aspecten) betekent automatisch ook 0 voor vorm.• Hoewel de inhoudelijke uitleg rond één attractie meestal over meerdere zinnen gespreid is, en vorm

slechts één score toekent, wordt toch een 0 gescoord als de inhoudelijke uitleg slechts één vormelijkniet-aanvaardbare zin bevat.

• ‘Zinsbouw’ moet ruim worden geïnterpreteerd, want de uitingen van de leerlingen zijn soms geen‘echte’ zinnen in de strikte betekenis van het woord. Je kan dus niet steeds het al dan niet aanwezigzijn van onderwerp en persoonsvorm en het feit of die al dan niet congrueren als maatstaf nemen.Ook heel minimale, maar niettemin juist gevormde uitingen beschouwen we als ‘goede zinnen’.Bijvoorbeeld: Nummer drie: groot rad.

• ‘Begrijpelijkheid’ is een goede maatstaf. Als de vorm van de uiting de begrijpelijkheid in de weg staat,m.a.w. als er mogelijk aanleiding is tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0 voor vorm.

• Zuiver grammaticale fouten op woordniveau (verkeerd lidwoord, verkeerd gevormd voltooiddeelwoord, verkeerd hulpwerkwoord, bijvoorbeeld: ‘hebben’ i.p.v. ‘zijn’ of omgekeerd) verstorenmeestal de betekenis niet en gelden in dit geval dus ook niet als fout. Let op: de leerlingen maken dezefouten wel zeer frequent!



3 2

spreken

leerjaar

• Een verkeerd gebruik van verwijswoorden of fouten tegen congruentie tussen onderwerp en persoonsvorm(zinsbouw op basisniveau), leiden daarentegen wel vaak tot verwarring.

• Een verkeerde volgorde van de verschillende onderdelen van de zin, heeft vaak verwarring tot gevolg.In dat geval scoort de leerling 0 voor vorm.

• De leerling mag zichzelf verbeteren of ‘herpakken’ in het midden van een zin. Als je deze als geheelbekijkt, klopt hij niet, maar het laatste stuk wellicht wel. Je hoort dat ook meestal wel wanneer deleerling van constructie verandert.

• We houden steeds voor ogen dat de leerlingen van het derde leerjaar in het soort spreeksituatie waarinze hier moeten functioneren (informeel/kermis, een rondleiding voor een leeftijdgenoot) echt ‘spreektaal’hanteren. Vandaar dat ‘eerder-ongepast-voor-school’ of regionaal woordgebruik of uitingen in principeniet worden aangerekend als een vormelijke fout.

• Onnatuurlijk taalgebruik is eigen aan de toetssituatie. Bijgevolg zijn we niet te streng op dat vlak. Alsde inhoud daardoor echter niet duidelijk is, scoort de leerling wel 0 voor inhoud en dus ook voor vorm.

Spreekgemak

Spreekgemak wordt voor de rondleiding als geheel beoordeeld in item 28.We beoordelen hier of de leerlingen vlot praten. Het is de bedoeling dat dit absoluut wordt beoordeeld(wat verwacht ik in deze situatie?) en niet relatief (wat is goed voor deze leerlingen?). Daartoe moet je eenbeetje afstand doen van het algemene beeld dat je hebt van de spreekvaardigheid van de leerling die voorje zit (ten opzicht van de rest van de klas).

• Voor deze parameter wordt vooral 0 gescoord als de leerling herhaaldelijk (meer dan één keer)aarzelt, lange pauzes laat, hapert of gegevens meerdere keren laat terugkomen.Als de leerling zijn rondleiding niet afsluit en gewoon wacht tot de toetsafnemer zegt dat hij magteruggaan naar de klas, wordt dat niet als een te lange pauze beschouwd. Een niet-spontane overgangvan attractie 2 naar 3 wordt wel als een te lang pauze beschouwd.Als verwarring het gevolg is van het feit dat de leerling probeert om de tekeningen te vergelijken, wordtdat niet als een fout tegen spreekgemak beschouwd. Dat is wel het geval als de leerling eerst alletekeningen in de rand afhandelt en vervolgens de grote tekening in het midden of omgekeerd, ofindien de leerling nu eens het ene, dan weer het andere perspectief hanteert. De feitelijke gegevens diedaarbij juist worden vermeld, worden wel 1 gescoord.

• Ook een onnatuurlijk tempo leidt tot een 0-score. Onnatuurlijk = monotoon, heel ‘afgekapt’ praten, …• Is het goed verstaanbaar? (voor de toetsafnemer, die weet wat hij zou moeten horen) Hier hanteren

we parameters als:- articulatie: onduidelijk = 0- stemvolume: te stil = 0- snelheid: te snel/ te traag = 0- intonatie: geen duidelijk onderscheid tussen zinnen = 0

te monotoon = 0Let op! Als de leerling slechts één informatie-deeltje op een onverstaanbare manier naar voren brengt,

beoordelen we dat eerder bij het item in kwestie en heeft het geen invloed op ‘spreekgemak’.

11

2

spreken

3leerjaar

De 1-en en 0-en die op de opeenvolgende items worden gescoord, moeten worden ingevuld in descoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komende scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnengebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

Lijst van items met voorbeelden:

- Deze lijst geldt als aanvulling op wat op het scoreblad is opgenomen als te vermelden informatie. Hiergaat het vooral om minder voor de hand liggende variaties die als goed/fout worden beschouwd.

- Hieronder staan veel voorbeelden. Telkens is aangegeven of deze goed of fout werden gerekend. Datgebeurt d.m.v. 1 of 0. Tussen gelijkwaardige alternatieven staat een schuine streep (/).

item 1: benoemen attractie 2

voorbeelden:- Er zijn kinderen op/bij/in/... de botsauto’s. (als eerste zin) = 1- boksauto’s = 1- een botsauto = 1- autobotsers = 1

- Dat is een botskraam met autokes. = 0 (maar 1 voor item 2)

item 2: omschrijven van, of algemene uitleg bij, attractie 2

voorbeelden:- ‘botsen’ moet er niet per se bij- Daar kan je mee botsen/rijden. = 1- Daar kun je spelen met de botsauto’s. = 1- Je hebt ook een nummer op de voorkant. = 1- Als je botst, kan je je pijn doen. = 1- Als er twee jongens tegen elkaar botsen, kunnen ze omkantelen. = 1 (duidelijk tekeninggebonden,

maar wordt toch nog als algemeen beschouwd)- Als je hard botst, kun je omvervallen. = 1 (idem)

item 3: essentiële info over wat er op de tekening van attractie 2 te zien is

voorbeelden:- ‘botsen’ of ‘tegen elkaar gereden’ is essentieel; niet enkel ‘kantelen’ of ‘gevallen’- Daar zijn ze gebotst. = 1 (niet noodzakelijk: 2 jongens)- Ze hebben een botsing gemaakt. = 1

- De botsauto is gevallen. = 0



3 2

spreken

leerjaar

item 4: bijkomende info over wat er op de tekening van attractie 2 te zien is

voorbeelden:- Eén wil er voorbijrijden. = 1- Die twee staan in de weg voor dat meisje. = 1

item 5: vorm van de uitleg bij attractie 2

voorbeelden:- Iemand botst tegen elkaar. = 0 (inhoud nog wel duidelijk)- De twee jongens botsen (aan) elkaar. = 0


voorbeelden:- rad = 1- draairad = 1 (maar niet ook voor item 7)- (draai)molen = 0


voorbeelden:- Draaimolen. of Dat draait rond. of Daar kun je mee draaien. = 1 (dit volstaat, want het blijkt

een attractie te zijn waar de leerlingen niet zo vertrouwd mee zijn)- Je kan er blijven inzitten, want het gaat niet overkop. = 1- Het is een draaimolen die de lucht ingaat. = 1- Daar moet je inzitten. Dat gaat zo rond. = 1- Je mag niet op de rand van het bakje gaan zitten. (Dat is gevaarlijk.) = 1 (wordt als

algemeen beschouwd, hoewel tekeninggebonden)- Er zijn er soms die teveel op de rand gaan zitten. = 1- Ge moet daar tegoei gaan inzitten. = 1

- Daar zijn paraplukes aan. (zonder meer) = 0- Dat is een molen waar je kan inzitten. (zonder meer) = 0 (maar: aangevuld met nog wat

andere info, bv. Boven is het koud. kan het wel een 1 worden; op zich zegt dit niet genoeg)- Dat is gevaarlijk. Je kan eruit vallen. = 0 (zonder verwijzing naar ‘jongen’ of ‘op de rand

zitten’ slaat het nergens op)

13

2

spreken

3leerjaar


voorbeelden:- ‘bakje’ of ‘mandje’ moet niet noodzakelijk (juist) worden vermeld; veel leerlingen hebben er

moeite mee- De jongen zegt tegen die mensen onder zich dat hij op de kant gaat zitten en dat zij dat niet

durven. = 1 (ook voor item 9)- Die jongen gaat daaraf vallen. = 1- Die jongen wil eraf springen. = 1- Die jongen zit uit de draaimolen. = 1- Die jongen zit met zijn benen aan de buitenkant. = 1- Hij zit niet op dat dinges, maar erop/eruit. = 1- Die zit op de rand. Dat mag niet. = 1 (zegt wat er op de tekening gebeurt + algemene

toevoeging)- Die man mag niet op de rand gaan zitten. = 1 (duidelijk tekeninggebonden + algemene

toevoeging)- Er is daar een jongen gevaarlijk aan het doen op de rand van het bakje. = 1 - Hij zit op de rand. Als hij valt, kan hij dood zijn. = 1- Die jongen doet iets heel gevaarlijks, want zo kan hij eruit vallen. = 1

maar: Dat is gevaarlijk zoals deze meneer doet. = 0 (voor item 7 en 8, want de ll. zegt helemaal niet waar het om gaat)

- Die jongen zit niet tegoei/verkeerd. = 0 (te vaag)

let op: het blijkt soms moeilijk te zijn om te bepalen of de leerling nu eerder algemeen, dan wel tekeninggebonden aan het vertellen is; dat moet meestal uit de context worden afgeleid


voorbeelden:- ... en iedereen kijkt. = 1

- Die zitten wel goed. = 0 (het gaat wel degelijk om het ‘kijken’)


voorbeelden:- Dat jongetje gaat boven, gedraaid zo telkens. = 0



3 2

spreken

leerjaar


let op: omdat er niet echt een term (lees: één woord) bestaat om deze attractie te benoemen, mag dit iets milder worden beoordeeld dan bv. 5 (ballenkraam) of 6 (schiettent)

voorbeelden:- Dat zijn de paarden. = 1- Bij nummer 4 (daar) zijn de paarden. = 1- Nummer 4, dat is paardrijden. = 1 (definitie)- paardenkraam = 1- paardenstal = 1- paardenmolen = 1

- molen = 0- een paard = 0

- Nummer 4, daar kunt ge op een paard rijden. = 0 (want het zegt eerder wat je er kan doen,dan wat het is; maar wel 1 voor item 12)

- Nummer 4, daar zijn de kinderen op een paard aan het rijden. = 0 (ook voor item 12, wanthet betreft hier beschrijving van de tekening)


voorbeelden:- Er staat meestal iemand bij met een zweep. = 1- Je draait rondjes op het paard. = 1- Dat zijn de paarden. Daar kun je op rijden. = 1 (voor item 11 én 12)- Er staat iemand bij met een touw om ervoor te zorgen dat de paarden niet weglopen. = 2

(wordt als algemeen beschouwd, hoewel tekeninggebonden)- Er staat iemand bij die zegt: “Alle paarden moeten rondlopen.” = 1- Je moet maken dat je paard niet uit de tent komt. = 1- Daar draait ge altijd. = 0- als het duidelijk niet over echte paarden gaat = 0


voorbeelden:- Er staat een paard met twee benen over de rand. = 1- over het hek/rek, uit de ring/stal, ... = 1- Dat paard stapt erover. = 1 (‘waarover’ is wat moeilijk uit te leggen)- Het paard wil weg. = 1- Een kind gaat eruit. = 1 (maar het moet wel heel duidelijk uit de context blijken dat het kind

op een paard zit)- Dat paard mag niet uit de band lopen. = 1 (want het zegt ook wat er gebeurt)- Op dat kleine plaatje is dat kind nog binnen. = 1

15

2

spreken

3leerjaar

- Daar zijn kinderen op een paard aan het rijden. = 0 (dat is wel waar, maar we beoordelenhier niet deze algemene beschrijving, maar wel het aangeven van wat echt essentieel engoed zichtbaar is, namelijk dat één paard uit de ring stapt)

- De kinderen draaien rond op de paarden. Daarna gaan de paarden weg. = 0 (geen goedeomschrijving van de situatie)

- Op de kleine tekening (midden) zijn er maar twee paarden. = 0


voorbeelden:- Iemand roept STOP en alle paarden staan stil. = 1- De man kijkt. = 1 (in dit geval moet er wel een duidelijk verband zijn met het feit dat het

paard uit de ring stapt, anders is de score 0)- De man zwaait. = 1 (idem)- De man wil niet dat het paard weggaat. = 1- Dat mag niet van die meneer. = 1- De cowboy vindt het erg. = 1- Hij vloekt. = 1


voorbeelden:- Een paard die wil over het hekje gaan. = 1 (geen begripsverwarring)- Dat is de paarden. = 1 (‘de paarden’ wordt gebruikt als naam voor de attractie)

- Dat meisje is eruit en die lacht en die kijkt. = 0 (onduidelijk)


voorbeelden:- Ballen werpen/gooien. = 0 (maar wel 1 voor item 17, want het zegt wat je er kan doen) (deze

attractie moet dus wel degelijk met één term als ‘ballenkraam’ of ‘ballentent’ wordengedefinieerd)

- Op de kermis kan je ook met ballen gooien. = 0 (idem)


voorbeelden:- Ze gooien met ballen. (tekeninggebonden) Als ze ze allemaal om hebben, kunnen ze iets winnen.

= 1 (want dat laatste is algemene info, algemeen geformuleerd)

- ‘ballen’ alleen is niet genoeg- met de bal spelen = 0



3 2

spreken

leerjaar



voorbeelden:- schietbarak = 1

- schietmolen = 0- schieten = 0 (vergelijk ‘ballen gooien’ bij attractie 5)


voorbeelden:- ‘geweer’ vermeld, maar ‘schieten’ niet = 1- Daar staat zoiets recht en daar moet je dan tegen schieten. = 1 (een beetje onhandig gefor-

muleerd, maar het kan nog wel)- Bij 6 moeten ze op beren schieten. = 1 (wordt als algemeen beschouwd, hoewel tekening-

gebonden)- Je moet opletten dat je niet op het speelgoed/op de beren schiet. = 1 (wordt als algemeen

beschouwd, hoewel tekeninggebonden)



voorbeelden:- een verplaatsbaar barretje = 1- (snoep)winkeltje = 1

- een gewone kraam = 0- Er zijn ook kramen met frietjes of ijsjes. Daar kan je frietjes of ijsjes kopen. = 0 (wel 1 voor

item 23; dit kan niet als definitie én algemene uitleg gelden)- een kraam dat BARBAPAPA heet = 0- Dat is een Barbapapa. = 0


voorbeelden:- een mevrouw die ijsjes, lekstokken en suikerspinnen verkoopt = 1 (wordt als algemeen

beschouwd, ook al zijn die precies de drie dingen die op de tekening te zien zijn)- de ijsvrouw = 1- een kraam waar je snoepjes kan kopen = 1 (eerder item 23 dan 22, want het zegt wat er

gebeurt)- Daar kan je iets kopen/nemen: ... = 1 (in dit geval moeten er voorbeelden bij, want anders

zegt het niet genoeg)- Dit is een snoepkraam. Daar kan je snoep kopen. = 1 (voor item 22 én 23)

17

2

spreken

3leerjaar



voorbeelden:- paardenmolen = 1

- ‘molen’ is onvoldoende (meestal volgt er nog iets, zodat het op een omschrijving (item 32)neerkomt)

- kermis(molen) = 0


voorbeelden:- een molen met ... = 1- een molen voor de kleine kindjes = 1- Je moet de flosj proberen te pakken. = 1 (algemeen, hoewel tekeninggebonden)- Als je de flosj pakt, mag je nog een keer. = 1 (algemeen, hoewel tekeninggebonden)- i.p.v. ‘flosj’: vodje, sliertjes, draadjes, staart, ... = 1- Die jongen probeert de flosj te pakken. (tekeninggebonden) Dan mag je nog een keer. = 1

(want dat laatste is algemene info, algemeen geformuleerd)- ... zoiets waar ge kunt inzitten met autokes en dan moet ge proberen zoiets te pakken... = 0- daar kunt ge iets vangen = 0- auto’s rijen = 0 (daar stel je je iets anders bij voor)

- info over de prijzen kan soms eerder ‘algemeen’ lijken (vgl. flosj), maar is toch tekeninggebonden,dus wordt hier niet beoordeeld


voorbeelden:- Daar kan je iets zitten, met een auto of zo. = 0- Daar kunt ge tegen een bal. = 0- Dat is om op de draaimolen te gaan. = 0 (want het lijkt alsof het over iets anders gaat) (wel

1 voor item 25)

item 28: spreekgemak (rondleiding als geheel)



3 2

spreken

leerjaar

Normtabel bij de spreektoets ‘Het was kermis’

HET WAS KERMIS • spreken derde leerjaar • einde tweede trimester


21 – 28 16 – 20 11 – 15 7 – 10 min 7

19

32

spre

ken

leer

jaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

tota

alop

28

attr

actie

8at

trac

tie7

attr

actie

6at

trac

tie5

attr

actie

4at

trac

tie3

attr

actie

2

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

leer

ling

12

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

2728

12

3 45

78

6

38

5

7

1

6

24


32

spre

ken

leer

jaar

bijlage A

23

spre

ken

leer

jaar

© Wolters Plantyn • VLOT • derde leerjaarbijlage B

Score

tabel

Naa

m e

n vo

orna

am: .

....

....

....

....

....

....

....

....

....

....

....

...

.nr..

......

....

Dat

um:

...

/ ..

./

...

Attr

actie

3-

dat i

s ee

n gr

oot d

ing

dat r

ondd

raai

tze

ker:

Ond

er d

e jo

ngen

zit

ten

nog

twee

(g

root

) rad

- je

zit

in e

en b

akje

dat

era

an h

angt

Een

jong

en z

it o

p de

ran

d va

n ba

kje

kind

eren

/men

sen.

(En

die

kijk

en

reuz

enra

d-

als

het d

raai

t kan

je n

iet o

psta

ppen

in h

et g

root

rad

.na

ar b

oven

).-

bove

n ka

n je

hee

l vee

l zie

n

even

tuee

l (le

vert

geen

hog

ere

scor

e op

):te

keni

ngge

bond

en:

Dat

is g

evaa

rlijk

/mag

nie

t!Je

mag

nie

t op

de r

and

van

het b

akje

ga

an z

itte

n. (D

at is

gev

aarl

ijk./

Dat

mag

nie

t.)

Attr

actie

2m

ogel

ijke

gege

vens

:ze

ker

(vol

doen

de v

oor

scor

e 1)

:Ee

n m

eisj

e/ki

nd r

ijdt v

oorb

ij/ k

ijkt/

au

to-s

coot

er-

daar

rijd

en a

llem

aal a

utoo

tjes

ron

dTw

ee k

inde

ren/

jong

ens

zijn

geb

otst

.la

cht.

bots

auto

’s-

die

hang

en v

ast a

an h

et d

ak(o

f and

ere

bena

min

g)-

je m

oet d

an r

ondr

ijden

/bot

sen

even

tuee

l (le

vert

geen

hog

ere

scor

e op

):H

un w

agen

tjes

zijn

om

geka

ntel

d.

teke

ning

gebo

nden

:E

én jo

ngen

is e

ruit

gev

alle

n.A

ls je

hee

l har

d bo

tst,

kan

je o

mve

rval

len.

Leer

ling

beno

emt

Leer

ling

omsc

hrijf

t of

gee

ft Le

erlin

g ge

eft e

ssen

tiële

info

rmat

ie

Leer

ling

geef

t ext

ra in

form

atie

de

attr

actie

alge

men

e ui

tleg

over

over

wat

er

op d

e te

keni

ngbi

j ov

er w

at e

r op

de

teke

ning

bij

de

attr

actie

de a

ttrac

tie te

zie

n is

de a

ttrac

tie te

zie

n is

(WAT

IS H

ET?)

(WAT

KAN

JE

ER D

OEN

?)

Attr

actie

4-

je k

an e

r op

een

paa

rd z

itte

nze

ker:

De

man

/cow

boy)

zw

aait

met

zijn

paar

den

- er

zijn

mee

stal

gro

tere

en

klei

nere

E

en p

aard

sta

pt u

it d

e ro

nde.

arm

en/m

aakt

zic

h bo

os/ r

oept

het

pa

arde

nof

: Een

jong

en g

aat (

met

paa

rd) u

it de

pa

ard

teru

g/...

-

er s

taat

iem

and

bij m

et e

en z

wee

pro

nde.

even

tuee

l met

een

eva

luat

ie e

rbij:

teke

ning

gebo

nden

:D

at m

ag n

iet /

Wat

gaa

t er

nu g

ebeu

ren?

... (v

erde

r ov

er p

erso

on d

ie e

rbij

staa

t:)

om e

rvoo

r te

zor

gen

dat d

e pa

arde

n ni

et o

ntsn

appe

nof

: Je

mag

nie

t met

je p

aard

uit

de r

ing

gaan

.


32

spre

ken

leer

jaar

bijlage B

Attr

actie

5

- da

ar m

oet j

e m

et b

alle

nba

llenk

raam

pott

en/b

likke

n om

gooi

en-

als

het l

ukt w

in je

een

pri

js

Attr

actie

8-

je k

an d

aaro

p zi

tten

op

...(d

raai

)mol

en-

het d

raai

t ron

d

teke

ning

gebo

nden

)Je

moe

t pro

bere

n de

flos

j te

pakk

en.

(Als

het

lukt

mag

je n

og e

en k

eer.)

Attr

actie

6-

je m

oet p

robe

ren

op s

taaf

jes/

schi

etkr

aam

ballo

nnet

jes

te s

chie

ten

schi

ette

n-

als

het l

ukt w

in je

een

pri

jst

teke

ning

gebo

nden

:Je

moe

t opl

ette

n da

t je

niet

tege

n de

ber

en/h

et s

peel

goed

sch

iet.

Attr

actie

7-

daar

kan

je a

llem

aal l

ekke

re

snoe

pkra

amdi

ngen

(...)

kope

n(le

ksto

kken

, ijs

jesk

raam

ijsje

s, s

uike

rspi

nnen

)(o

f and

ere)

Bede

nkin

gen

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

..

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

..

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

......

..


3 2

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C1

38

5

7

1

6

24


3 2

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C2

1


3 2

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C3

2


3 2

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C4

3


3 2

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C5

4


3 2

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C6

5


3 2

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C7

6


3 2

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C8

7


3 2

spreken

leerjaar

kopieerblad

bijlage C9

8

SCHRIJVEN


3 1

schrijven

leerjaar

OP EEN ONBEWOOND EILAND

aard van de toets De leerlingen stellen zich voor dat ze op een onbewoond eiland zitten. Zeschrijven een briefje naar hun vriendje waarin ze vragen of hij ook naar heteiland wil komen, of hij een aantal spullen wil meebrengen en of hij aan hunouders een boodschap wil doorgeven. Op een tekening is deze opdracht nogeens gevisualiseerd.



afname klassikaal-individueelNa een korte klassikale introductie waarin de situatie voorgesteld wordt ende opdracht uitgelegd wordt, schrijven de leerlingen individueel het briefje.

scoring De toets kan gescoord worden aan de hand van een lijst van 14 items. Deze lijst omvat inhoudelijke elementen die het briefje moet bevatten en vormelijke eisen waaraan het briefje moet voldoen.

materiaal voor elke leerling een blad met drie kleine tekeningen van het onbewoondeiland (bijlage A), een blad met de grote tekening van het onbewoond eiland en de toetsinstructie (bijlage B), en een lijntjesblad (zelf te voorzien)

1

1

schrijven

3leerjaar

Deel de bladen met de drie tekeningen van een onbewoond eiland (zie bijlage A) uit. Houd met deleerlingen de volgende introductie. De bedoeling ervan is dat het concept ‘onbewoond eiland’ duidelijkwordt en dat de leerlingen zich in de situatie inleven.

Weten jullie dat er op aarde piepkleine eilandjes bestaan waar geen enke-le mens woont? Sommige van die eilandjes zijn zo klein dat er maar eenpaar bomen en planten op groeien. Anderen zijn wat groter. Daar heb jesoms een heel bos en leven er ook dieren. (Toon op een wereldbol of wereldkaart enkele hele kleine eilandjes.)

Zo’n eiland waar niemand woont, noemen we een onbewoond eiland. Kijkmaar naar de eerste tekening. Daarop zie je een onbewoond eiland.

Wie is er al eens op een onbewoond eiland geweest? Waar was dateiland? Was het een groot eiland? Kan je eens vertellen hoe het eruitzag?

Stel je nu voor: je bent helemaal alleen op zo’n onbewoond eiland beland.Hoe zou je daar terechtgekomen kunnen zijn?(Laat de leerlingen zelf een antwoord verzinnen. Wanneer ze niets kunnen bedenken, suggereer dan ‘eenafgedreven luchtmatras’ of ‘gestrand met een roeibootje’, ...)

Het is lekker warm op dat eiland. Er is een prachtig wit strand, en je kaner de hele dag spelen. Met takken en bladeren heb je een hutje gebouwdwaar je ’s nachts in slaapt. (Wijs de leerlingen op de tweede tekening.) Over eten hoefje je geen zorgen te maken, want er hangt heerlijk fruit aan de bomen. Enin het midden van het eiland is er een bronnetje waar je fris water kandrinken. Er wonen enkele aardige dieren op het eiland zoals een aapje eneen grote papegaai.(Wijs de leerlingen op de derde tekening.)


Intro


3 1

schrijven

leerjaar

Toets

Geef de leerlingen het blad met de tekening van een onbewoond eiland en de toetsinstructie (zie bijlageB) en een lijntjesblad. Laat de leerlingen op het lijntjesblad hun naam (en eventueel klasnummer) schrijven.

Op de grote tekening zie je jezelf op het onbewoond eiland. Je vindt het heel fijn op het eiland. Zo fijn dat je er wel zou willen wonenvoor een tijdje. Maar toch mis je enkele dingen. Aan die dingen zit je tedenken. Dat zie je in de denkballonnetjes staan. (Wijs de leerlingen op de denkballonnetjes. Leg uit dat die denkballonnetjes laten zien waaraan de jon-gen op de tekening denkt. Vergelijk de denkballonnetjes met tekstballonnetjes uit een stripverhaal.)

Je mist je beste vriendje om mee te spelen. (Wijs de leerlingen op de eerste denkballon.)

Je wil graag televisie kijken, je wil je liefste knuffelbeer bij je hebben, enlekkere snoep zou je smaken. (Wijs op de tweede denkballon.)

En je denkt ook aan je ouders die het nu zonder jou moeten stellen. (Wijs

op de derde denkballon.)

Je wordt er zelfs een beetje droevig van.Plots krijg je een idee. Je besluit om een briefje te schrijven naar jevriendje. Je hebt in je broekzak nog een stuk papier en een potloodjezitten. En op het strand ligt een aangespoelde glazen fles. Het briefje stop je in de fles. Dan blijft het briefje droog. De fles gooi je inde zee. Je hoopt dat de fles met het briefje op een dag aan de Belgischekust aanspoelt en dat je vriendje het briefje vindt. Wat ga je precies in dat briefje schrijven?(Geef onmiddellijk zelf een antwoord op deze vraag.)

Een, je vraagt of je vriendje ook naar het eiland wil komen. Je vertelt hemnatuurlijk waarom het zo fijn is op het onbewoond eiland. Je mag zelfverzinnen wat je zo fijn aan het eiland vindt.(Wijs de leerlingen opnieuw op de eerste denkballon.)

Twee, je vraagt of je vriendje de spullen die je mist, wil meebrengen.(Wijs opnieuw op de tweede denkballon.)

Drie, je vraagt of je vriendje aan je ouders wil vertellen dat alles goed metje gaat, én dat je nog een poosje op het eiland blijft.(Wijs opnieuw op de derde denkballon.)

3

1

schrijven

3leerjaar

Ga na of alle leerlingen begrepen hebben wat ze in het briefje moeten schrijven. Indien dit niet het gevalis, herhaal je de opdracht. Doe dit met zoveel mogelijk dezelfde woorden. Zo breng je geen woorden offormuleringen aan die de leerlingen extra zouden helpen om het briefje te schrijven.Deze opdracht wordt onder de tekening nog eens herhaald. De opdracht moeten de leerlingen nogeens lezen voor ze aan het briefje beginnen.Als de leerlingen vragen stellen over woordenschat of schrijfwijze, spoor hen dan aan om het alleen enzo goed mogelijk op te lossen.

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- blad met drie kleine tekeningen van het onbewoond eiland (bijlage A)- blad met grote tekening van het onbewoond eiland en toetsinstructies (bijlage B)



3 1

schrijven

leerjaar

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘EILAND’ voor het derde leerjaar

Deze toets is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die wellicht op een verschillende manieringevuld. Door de precieze formulering van de opdracht en het feit dat we met tekeningen werken,hebben we vooraf geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat we vrij precies kunnenbepalen wat als een goed verhaal kan worden beschouwd.

Van wezenlijk belang is hier dat de leerlingen de boodschap op een vlot leesbare manier overbrengennaar hun publiek (= leeftijdgenoot). Dat algemene criterium vertalen we in een lijst van 14 items,onderdelen waaraan de brief moet voldoen om een goede brief te zijn. Het gaat zowel om inhoudelijkegegevens als vormelijke eisen. Hieronder vind je de items, met telkens de nodige uitleg en voorbeeldenvan effectieve uitingen van leerlingen die als goed of fout werden beschouwd.In de schrijfproducten van jouw leerlingen zal je weer andere uitingen terugvinden. Het is belangrijk dezezoveel mogelijk in de lijn van het onderstaande, objectief en consequent te beoordelen.

Voor een goed item scoren de leerlingen 1, voor een fout 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgendeitems gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt hetnummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan denummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeuren. In de laatste kolom is er plaatsvoor de totaalscore.

Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden

De items 3, 5, 7, 9 en 11 zijn vormelijke items, d.w.z. met die items wordt de vorm van de inhoudelijkeelementen beoordeeld. Per inhoudelijk element wordt beoordeeld of de zin(nen) vlot en goedgebouwd is (zijn). Zinnen hebbeneen onderwerp en een persoonsvorm (en eventueel een voorwerp en bepalingen) die congrueren.Uitzondering hierop vormen heel minimale, maar niettemin juist gevormde zinnen. Bijvoorbeeld: Heelfijn! = 1 voor item 4 (dit is correct als conclusie, ook al bevat deze zin geen werkwoord.)Wanneer een zin slecht gevormd is (bijvoorbeeld onderwerp en persoonsvorm niet gecongrueerd ofonvolledige/kromme zinnen), scoort de leerling voor het vormelijk item in kwestie 0. Dit staat immers deduidelijkheid in de weg. Ontbrekende lidwoorden (een veel voorkomende fout bij NT2-leerlingen) vormen geen aanleiding voor een0-score bij dit item. Foute voorzetels zolang ze de begrijpelijkheid niet in de weg staan, worden niet als fout aangerekend.Bijvoorbeeld: Ik woon in een onbewoond eiland is goed.Als de leerling een inhoudelijke item niet vermeldt, scoort hij voor het bijbehorende vormelijk itemautomatisch ook 0.

Hieronder staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.Wat tussen haakjes staat ( ) is niet noodzakelijk, maar mag erbij.Eén item is een geheel: 1 of 0

5

1

schrijven

3leerjaar

item 1 aanspreking / begroeting

Een naam is genoeg.Een aanspreking die als titel boven het briefje is gezet, wordt ook goedgerekend. Dit geldtechter niet als de leerling er een echt verhaaltje van heeft gemaakt ipv een briefje.

voorbeelden:- Bert, je moet komen = 1- Hallo = 1- Vriend, … = 1- Mama en papa, … = 1 (ook al moet de leerling een briefje naar zijn vriendje schrijven)

item 2 vragen of het vriendje wil komen

Dit mag ook in de gebiedende vorm gebeuren (ipv een vraag). Als het woord ‘eiland’ niet in devraag is opgenomen, moet het uit het voorgaande duidelijk zijn dat het om een eiland gaat.De vraag moet aan het vriendje gericht zijn en niet aan de ouders.

voorbeelden:- Wil je mij eens komen bezoeken? = 1- Wil je naar het eiland komen? = 1- Ik woon nu op een onbewoon eiland. Zal je komen? = 1 (in de vraag is ‘eiland’ niet

opgenomen, maar uit de voorgaande zin is het duidelijk dat de leerling zijn vriendje vraagtom naar het eiland te komen.)

- Wil je naar het onbewoont komen? = 0

item 3 vorm item 2

voorbeelden:- Wil je naar het eiland wil komen = 1- Gaan jij komen? = 0 (geen congruentie)

item 4 waarom het fijn is op het eiland

De leerling moet een reden (of meerdere) geven waarom het fijn is op het eiland. Dit kanimpliciet aangegeven worden. Het kan ook helemaal op het einde van de brief vermeld zijn.

voorbeelden:- Je kunt zwemmen. Ik heb een kamp gebouwd = 1 (impliciet)- Het is hier zo tof, het is precies een oerwoud = 1- We gaan alletwee een kamp bouwen = 1- Dan kunnen we kokosnoten en bananen eten = 1- Het is hier fijn hoor = 0 (geeft geen reden aan)- Als je veel speelgoed meeneemt, gaan we ons amuseren = 0 (geeft niet aan dat het eiland zelf

fijn is)



3 1

schrijven

leerjaar

item 5 vorm item 4

item 6 vragen of het vriendje drie dingen wil meebrengen

Om op dit item te scoren is het niet noodzakelijk dat de leerling in zijn brief zijn vriendjegevraagd heeft om te komen. Dit mag ook in de gebiedende vorm staan. Een ‘ik wil/mis’-constructie zonder vraag of het kanmeegebracht worden, is niet genoeg! De dingen (TV, snoepjes, beer) moeten alledrie vermeld worden, bijkomende dingen vragenleidt niet tot een 0-score. ‘Knuffel’ voor ‘beer’ is goed.

voorbeelden:- Breng mijn deddy beer, een beetje snoep en de TV = 1- Kan je mijn knuffelbeer, zaklamp en televicie meebrengen = 0 (snoepjes zijn niet vermeld) - Ik wil mijn beer, TV en snoep = 0 (als niet expliciet gevraagd wordt om dit mee te brengen)

item 7 vorm item 6

item 8 vragen of het vriendje aan de ouders wil vertellen dat alles goed is

De drie elementen, ‘zeggen’, ‘ouders’, ‘alles goed’, moeten vermeld worden. Dit kan welimpliciet gebeuren.Dit item wordt vaak samen met item 10 in één zin vermeld.

voorbeelden:

- Zeg naar mijn mama en papa dat ik hier goed ben = 1

- Zeg ook aan mijn ouders dat ik hier veel speel = 1 (impliciet wordt aangegeven dat het goed

gaat)

- Laat mijn ouders weten dat het in orde is met mij = 1

- Zeg aan mijn ouders dat ze niet ongerust moeten zijn = 1

- Mama en papa, hoe gaat het? = 0

- Zeg dat het mij gaat = 0

item 9 vorm item 8

voorbeelden:- Ga je naar mijn ouders zeggen dat ik goed ben = 1

7

1

schrijven

3leerjaar

item 10 vragen of het vriendje aan de ouders wil vertellen dat hij (de schrijver van de brief) nogeven op het eiland blijft

Ook hier moeten de drie elementen, ‘zeggen’, ‘ouders’, ‘blijven’, vermeld worden. Wanneer ditsamen in één zin met item 8 is, hoeven de elementen ‘zeggen’ en ‘ouders’ uiteraard niet dubbelvermeld te worden.

voorbeelden:- Zeg tegen mama en papa dat ik niet zal komen = 1- Ik blijf m’n hele leven hier. Zeg dat aan mijn ouders = 1

item 11 vorm item 10

voorbeelden:- Zeg tegen mijn ouders dat ik daar nog wat blijven = 0

item 12 afsluiting

De eigen naam (van de briefschrijver) hoeft niet vermeld te worden.

voorbeelden:- Groetjes = 1- Ik mis je heel veel = 1- Danku = 1

item 13 geheel

Met dit item wordt beoordeeld of de brief een logische structuur bevat, of het vlot leest én of heteen afgerond geheel is. Wanneer dit allemaal het geval is, scoort de leerling 1 voor dit item. Letwel: om 1 te scoren hoeft het briefje niet noodzakelijk een aanhef of een afsluiting te bevatten.

item 14 afgebakende zinnen

Een zin beschouwen we als afgebakend wanneer hij begint met een hoofdletter of eindigt meteen punt (of ander leesteken). Wanneer een leerling meer dan twee zinnen niet afbakent, scoorthij 0 voor dit item.



3 1

schrijven

leerjaar

Normtabel bij de schrijftoets ‘EILAND’ voor het derde leerjaar – einde eerste trimester

EILAND • schrijven derde leerjaar • einde eerste trimester


12 – 14 8 – 11 4 – 7 min 4 –

Omdat de gemiddelde score op deze toets eerder laag is, kunnen de leerlingen niet ver onder hetgemiddelde scoren. Bijgevolg wordt er geen E-norm onderscheiden.

9

31

schr

ijven

leer

jaar

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

tota

alop

14

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

leer

ling

12

34

56

78

910

1112

1314


3 1

schrijven

leerjaar

kopieerblad

bijlage A


3 1

schrijven

leerjaar

kopieerblad

Schrijf een briefje naar je vriendje.

– Vraag of je vriendje ook naar het eiland wil komen. – Vertel waarom het zo fijn is op het onbewoond eiland. Dat mag je zelf verzinnen.– Vraag of je vriendje de dingen die je mist, wil meebrengen.– Vraag of je vriendje aan je ouders wil vertellen dat alles goed met je gaat. Hij moet je ouders ook ver-

tellen dat je nog even op het eiland blijft wonen.

bijlage B


3 3

schrijven

leerjaar

DE SLIMME OPLOSSING VAN NATHALIEeen verhaal schrijven bij tekeningen

aard van de toets De leerlingen schrijven een verhaal bij zes opeenvolgende tekeningen.Wellicht zullen veel leerlingen zich daarbij beperken tot het beschrijven vaniedere tekening afzonderlijk. Andere leerlingen zullen in meer of minderemate ook verbanden leggen tussen de verschillende onderdelen van hetverhaal, een gevarieerder woordenschat gebruiken enzovoort.



afname klassikaal-individueelDe leerlingen krijgen de opdracht, bekijken de tekeningen en schrijven hetverhaal.

scoring De toets kan gescoord worden aan de hand van een lijst van 13 items. Items 1 tot en met 9 van deze lijst hebben betrekking op gegevens (enverbanden daartussen) die op de tekeningen terug te vinden zijn. Items 10tot en met 13 hebben betrekking op vormelijke eisen waaraan het verhaalmoet voldoen.

materiaal voor elke leerling een blad met illustratieve tekeningen bij introductie(bijlage A), een blad met tekeningen bij de toets (bijlage B) en eenlijntjesblad (zelf te voorzien)

1

3

schrijven

3leerjaar

Vertel de leerlingen in het kort over Nathalie. Deel daarbij het blad uit met de tekeningen die illustrerenwat er verteld wordt (zie bijlage A).

Dit is Nathalie. Deze tekeningen komen uit een boek dat over haargeschreven is. Het is een boek voor kinderen zo oud als jullie. Nathalie isook even oud. Ze heeft twee ouders en een baby-broertje. Het hele gezinwoont in een gewoon huis. Maar Nathalie is geen gewoon kind: ze is eenbeetje speciaal.Ten eerste wil ze niet wonen waar ze nu woont. En ook niet met haarouders en haar broertje. Ze wil helemaal alleen met haar rugzak (duid die

aan op de tekening) de wereld intrekken. Ze wil op reis gaan naar allerleivreemde landen, op zee varen, met een vliegtuig vliegen enzovoort.Daarom oefent ze thuis: ze probeert op een tapijt te vliegen, ze slaat eentent op in haar slaapkamer en slaapt erin.Maar dat is niet alles. Nathalie gaat ook op een nogal gekke manier methaar broertje om. Ze gebruikt hem wanneer ze hem nodig heeft om tespelen. Ze haalt allemaal dingen met hem uit die je met baby’tjes nietkunt doen. Ze plaagt hem, ze maakt hem aan het schrikken, ze stopthem in haar rugzak enzovoort. Haar ouders durven haar dan ook nietgoed alleen te laten met haar broertje.


Intro


3 3

schrijven

leerjaar

Toets

Maak dan de overgang naar de eigenlijke toets:

Jullie weten nu al een paar belangrijke dingen over Nathalie. En jullieweten ook hoe ze er uitziet. Dat is natuurlijk nog niet veel. Maar julliekunnen je wel voorstellen dat Nathalie veel gekke en vreemde dingenmeemaakt. Elke dag beleeft ze wel iets omdat ze een beetje bijzonder is.Meestal zijn dat dingen waar andere mensen heel erg mee kunnenlachen, maar voor Nathalies ouders en haar broertje is het niet altijdeven leuk.Kijk maar wat ze hier heeft uitgespookt.

Geef de leerlingen nu het blad met de tekeningen voor de toets (zie bijlage B). Het is niet de bedoelingdat er daarover enige vorm van gesprek tussen jou en de leerlingen of tussen leerlingen onderlingontstaat. Ze mogen er enkel in stilte naar kijken.

Vertel dan dat dit een bladzijde is voor een nieuw boek over Nathalie. Nu is er een probleem. Detekeningen zijn er al, maar er is nog geen verhaal bij. En het boek moest eigenlijk al klaar zijn! Willen deleerlingen eens proberen om een verhaal te schrijven?

Benadruk dat het een gewoon doorlopend tekstje moet zijn, een lees-verhaal. Het mogen dus geentekstballonnetjes bij de tekeningen worden!

Wat voor tekeningen zijn dit? (een stripverhaal) Wat kan er nog bij de tekenin-gen van een stripverhaal staan? (tekstballonnetjes) Weet iedereen wattekstballonnetjes zijn? Wat staat daarin? (Wat de mensen op de tekeningen tegen

elkaar zeggen.) Dit verhaal heeft geen tekstballonnetjes. Jullie gaan nu geentekstballonnetjes schrijven, maar wel het verhaal bij de tekeningenvertellen. Je mag in je verhaal wel schrijven wat de personen op detekeningen zeggen, maar niet alleen dat. Je moet vooral beschrijven water gebeurt. Vertel in je verhaal wat er op de tekeningen te zien is. Hetstripverhaal wordt een lees-verhaal. (Je kan eventueel een blad laten zien met een

doorlopende tekst erop zonder tekeningen.) Het leesverhaal kan je ook lezen zonderdat je de tekeningen ziet.

Zeg de leerlingen ook dat het een verhaaltje moet zijn voor kinderen van hun eigen leeftijd.

Deel lijntjesbladen uit en spoor de leerlingen aan om aan het werk te gaan. Je mag hen vanaf hier inprincipe niet meer helpen, tenzij om een onbekend element op de tekeningen te benoemen op explicietevraag van de leerlingen, al zouden er eigenlijk op dat vlak geen onduidelijkheden meer mogen zijn.

3

3

schrijven

3leerjaar

Als er vragen worden gesteld naar de werkwijze, herhaal dan nog eens wat hierboven staat. Reik geenstrategie, woordenschat of spelling aan. Spoor de leerlingen aan om op hun eigen manier duidelijk temaken wat ze willen vertellen.

Opmerking:Misschien zal je veronderstellen dat de leerlingen de ‘clou’ van deze strip niet begrijpen. Er mag echterniet verder worden op ingegaan. De titel kan de leerlingen op weg helpen en verder kunnen zij dezeschrijfopdracht ook tot een goed einde brengen door gewoon op te schrijven wat zij op elk prentje zien.

Hieronder zie je de tekeningen voor het boek over Nathalie. Er zijn zes tekeningen. Die vertellensamen een verhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed. Schrijf dan het verhaal over wat je opde tekeningen ziet. Het stripverhaal moet een gewoon leesverhaal zonder tekeningen worden.Je mag dus geen tekstballonnetjes maken.

(tekeningen)

De tekening uit de introductie en het stripverhaal uit de toets komen uit: ‘Nathalie. Mijn eerste wereldreis.’ door Sergio SalmaCasterman, Doornik.

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- blad met tekeningen bij de introductie (A)- blad met opdracht en tekeningen bij de toets zelf (B)



3 3

schrijven

leerjaar

Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘De slimme oplossing van Nathalie’

Deze toets is een creatieve opdracht en alle leerlingen hebben die wellicht op een verschillende manieringevuld. Door de formulering van de opdracht en het feit dat we met opeenvolgende tekeningenwerken, hebben we vooraf wel geprobeerd om de leerlingen op de juiste weg te zetten, zodat we vrijprecies kunnen bepalen wat als een goed verhaal kan worden beschouwd.

Van wezenlijk belang is hier dat de leerlingen de boodschap (= de informatie op de tekeningen) op eenvlot leesbare manier overbrengen naar hun publiek (= leeftijdsgenoot). Dat algemene criterium vertalenwe in een lijst van 13 items, onderdelen waaraan het verhaal moet voldoen om een goed verhaal tezijn. Het gaat zowel om inhoudelijke gegevens, verbanden als vormelijke eisen. Hieronder vindt u deitems, met telkens de nodige uitleg en voorbeelden van effectieve uitingen van leerlingen die als goed offout werden beschouwd.In de schrijfproducten van uw leerlingen zal u weer andere uitingen terugvinden. Het is belangrijk dezezoveel mogelijk in de lijn van het onderstaande, objectief en consequent te beoordelen.

Voor een goed item scoren de leerlingen 1, voor een fout 0. De 0-en en 1-en die op de opeenvolgendeitems gescoord worden, moeten worden ingevuld in de scoretabel. In de meest linkse kolom komt hetnummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen de scores. Op de bovenste rij staan denummers van de items. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

Beoordelingscriteria, beschrijving en voorbeelden

De items beoordelen elementen van het verhaal afzonderlijk. Toch is het vaak zo dat deze elementenmeestal niet op die manier van elkaar gescheiden zijn in de verhaaltjes van de leerlingen. Vaak staanaspecten (die in de scoringswijzer afzonderlijk worden beoordeeld) samen in één zin. In die gevallen zaléén en dezelfde zin dan voor een aantal items beoordeeld moeten worden.Bijvoorbeeld: Nathalie valt met haar blik cola op de mat: 1 voor item 1, 2 en 3.

Voor de items 1 tot en met 9 geldt dat de informatie volledig moet zijn, maar ook niet mis te verstaan.Als de informatie wordt gebracht in een vorm die aanleiding geeft tot verkeerd begrip, scoort de leerling 0.Verkeerde vorm, voor zover deze de betekenis niet verstoort, geeft geen aanleiding tot fout-rekenen. Zohouden we er geen rekening mee of de leerling de informatie in een goedgevormde zin heeft verpakt ofniet. Met item 11 wordt de vorm van de zinnen in het geheel beoordeeld.

Alle andere informatie die een leerling eventueel in zijn verhaal heeft betrokken, wordt niet beoordeeld,voor zover deze de duidelijkheid niet in het gedrang brengt. Waar deze extra informatie onduidelijkheidschept over één van de onderstaande items, scoort de leerling voor dat item 0.

Hieronder staat een / (schuine streep) tussen gelijkwaardige alternatieven.Wat tussen ( ) is niet noodzakelijk, maar mag erbij. Eén item is een geheel: 1 of 0.

5

3

schrijven

3leerjaar

item 1: Nathalie valt

De leerling hoeft Nathalie niet te introduceren. Over Nathalie is al veel in de introductie verteld,en de leerling kan ervan uitgaan dat de lezer al wel weet dat het verhaaltje over haar gaat enwat voor een meisje zij is. De leerling mag dus onmiddellijk met het eerste gebeuren beginnen.

Wanneer een leerling te algemeen blijft en Nathalie niet bij naam noemt, scoort hij niet voor dititem. In de introductie is immers voldoende duidelijk gemaakt dat het om Nathalie gaat (en nietzomaar een meisje).Wanneer echter het verhaaltje vanuit de ik-persoon geschreven wordt, moet de naam Nathalieniet vermeld worden.

informatie die er zeker moet staan:Nathalie valt / struikelt (op / over de mat / het tapijt).

voorbeelden:- Oei, nu struikel ik over de mat, zegt Nathalie.- Nathalie valt met een blikje op de tapijt.

niet goed = 0 scoren:- Ze valt op de mat. (wanneer de naam Nathalie niet vermeld wordt)- De voet van Nathalie is onder de tapijt. (het is niet duidelijk dat Nathalie valt)

item 2: de mat

Bij welk stukje informatie de mat/het tapijt nu precies vermeld wordt, heeft geen belang zolanghet maar in de context is van Nathalie die erop/erover valt, en/of het blikje dat erop valt.Het gegeven ‘mat’ moet ook in het begin van het verhaal geïntroduceerd worden.

voorbeelden:- De cola valt op de mat.- Nathalie struikelt over het karpetje.- De mat is nu helemaal vuil.

niet goed = 0 scoren:- In haar kamer lag een mooie mat. (Wanneer de mat wel vermeld wordt, maar niet dat

Nathalie erover / erop valt, en / of dat het blikje erop valt.)

item 3: blikje drank valt

informatie die er zeker moet staan:Haar / Het blikje / busje drank / cola valt (op de mat/het tapijt)

voorbeelden:- Nathalie valt met haar blikje op het tapijt.- Mmm, een lekker blikje cola. Pats! Oei, wat nu gedaan? (onomatopee die in deze context

duidelijk maakt dat het blikje valt. Of onomatopeeën volstaan om ‘het vallen’ duidelijk temaken, hangt af van de duidelijkheid van de context.)Let op: de leerling schrijft hier tekstballonnetjes. Voor item 10 scoort hij dus 0. Maar voor deinhoudelijke items (1 t.e.m. 9) kan er wel gescoord worden, als de gegevens uit de tekst-ballonnetjes duidelijk zijn, zoals in dit voorbeeld.



3 3

schrijven

leerjaar

- Het blikje rolt op de mat.- Ik heb mijn cola gemorst. (impliceert dat de drank gevallen is)- Platsh, de cola loopt uit het blikje.- Mijn limonade ligt op moeders tapijt, zegt Nathalie.- Nathalie had een blikje cola. Ze struikelde. Toen lag de mat ook vol met cola. (dat de drank

valt wordt hier impliciet gelaten, toch kan het gemakkelijk worden opgemaakt uit de context)

niet goed = 0 scoren:- ‘Glas’ of ‘fles’ i.p.v. van blik of busje, want dat is het duidelijk niet.

item 4: oorzaak: Nathalie valt/blikje drank valt – gevolg: vlek op de mat

Het is essentieel voor het verhaal dat op de een of ander manier wordt duidelijk gemaakt datde mat vuil / nat is / dat er een vlek op is. Dat kan ook op het einde van het verhaal vermeldworden. De oorzaak-gevolg relatie wordt dan heel impliciet gelaten in het verhaal. Dat is opzich niet fout.Wanneer de leerling echter het gegeven ‘dat de mat vuil is’ introduceert zonder dat er sprakeis van Nathalie die (of haar blikje drank dat) valt, of wanneer het gegeven helemaal nietvermeld wordt in het verhaal (noch in het begin, noch op het einde) dan scoort de leerling voordit item 0.

informatie die er zeker moet staan:De mat / het tapijt is vuil / nat.

voorbeelden:- Het tapijt is helemaal nat.- De cola valt op de mat. Nathalie kuist het niet op. (‘kuisen’ impliceert dat, in dit geval de mat

vuil is)- Nu plakt de mat.- De cola valt op de mat ( - een paar zinnen verder – Nathalie wandelt naar de colavlek.- De tapijt zit vol cola.- Haar blikje cola valt. Het is gemorst op de tapijt. (‘morsen’ impliceert dat er iets vuil

geworden is)- Heel de mat hangt vol cola.- Ze brengt haar broertje naar de vuile tapijt.- Het hele busje cola loopt leeg op de mat.- Alle cola valt op het tapijt.- De cola loopt uit op de mat.- Dan zet ze haar broer op de tapijt waar ze gemorst heeft.

niet goed = 0 scoren:- Het blikje valt op de tapijt en het water is deruit. (niet expliciet genoeg dat er een vlek op de

mat is.)- Ze morst cola. (als er nergens sprake is dat het op de mat is, wanneer bijvoorbeeld niet

vermeld wordt dat Nathalie op/over de mat struikelt, en/of het blikje drank op de mat valt)- Er is cola op de mat gevallen. (niet expliciet genoeg dat er een vlek op de mat is/dat de mat

vuil is)

7

3

schrijven

3leerjaar

item 5: broertje speelt

Dit gegeven is niet essentieel voor het verhaal. Toch wordt het mee beoordeeld, omdat het declou van het verhaal nog sterker maakt: het broertje speelt en is dus onschuldig (heeft nietste maken met de vlek op de mat), maar Nathalie zorgt ervoor dat het lijkt alsof het broertje devlek heeft gemaakt (alsof hij heeft geplast op de mat).

Wanneer een leerling in zijn verhaal over het ‘zusje’ van Nathalie schrijft, wordt dit niet fout-gerekend.

Wanneer een leerling de gegevens/informatie over het broertje in de verkeerde volgordeschrijft, wordt dit wel foutgerekend. In het verhaal is de volgorde immers belangrijk: hetbroertje speelt (onschuldig), dan gaat Nathalie hem paaien, en zet hem tenslotte op de matmet de vlek (ze wil de schuld in zijn schoenen schuiven)

Bijvoorbeeld: Nathalie geeft haar broertje een kusje, dan gaat hij spelen: de leerling scoort 0 opitem 5 ‘broertje speelt’, omdat dit niet eerst vermeld wordt; voor item 7 ‘Nathalie is lief voorhaar broertje’ scoort de leerling dan wel 1.

Wanneer een leerling meteen een naam vermeldt (bijvoorbeeld: Tim speelt.) zonder eerst eenaanduiding dat het om Nathalies broertje gaat, scoort de leerling 0 voor dit item. Voor devolgende items (6, 7, 8 en 9) die te maken hebben met het broertje wordt dit dan niet meerfoutgerekend.Wanneer een zin (of enkele zinnen) later pas vermeld wordt dat het om het broertje vanNathalie gaat, is dit ook goed en kan de leerling voor de items 5, 6, 7, 8 en 9 juist scoren.

informatie die er zeker moet staan:Het (baby-)broertje (van Nathalie) speelt.

voorbeelden:- Nathalie gaat naar haar broertje dat aan het spelen is.- De baby is aan het spelen. (‘baby’ i.p.v. ‘broertje’ volstaat)

niet goed = 0 scoren:- Nathalie speelt met haar broertje. (het moet duidelijk zijn dat het broertje alleen aan het

spelen is en dus met de vlek cola niets te maken heeft)

item 6: Nathalie – broertje

Nathalie gaat naar haar broertje/is nu bij haar broertje.De leerling moet op een of andere manier duidelijk maken dat Nathalie haar broertje ‘opzoekt’.Dat kan vrij impliciet gelaten worden.

voorbeelden:- Dag broertje, zegt Nathalie poeslief.- Nathalie gaat naar haar broertje en geeft hem een zoentje.- Nathalie pakt haar broertje op dat aan het spelen is.

niet goed = 0 scoren:- Haar kleine broer speelt. Nathalie geeft haar broer een kus. (geen enkele aanduiding dat

Nathalie naar haar broertje toegaat)



3 3

schrijven

leerjaar

item 7: Nathalie is lief voor haar broertje

Ook dit gegeven is niet echt essentieel, maar maakt de clou van het verhaal sterker: Nathaliedoet lief tegen haar broertje (paait hem), omdat ze de schuld voor de vlek op hem wil steken.

dit gegeven kan op verschillende manieren verwoord worden:Nathalie geeft haar broertje een kusje / Nathalie pakt haar broertje op / Nathalie is lief tegenhaar broertje

voorbeelden:- Nathalie geeft hem een kusje.- Dag lief broertje van mij, je krijgt een kusje, zegt Nathalie.- Waarom krijg ik nu ineens een zoen, denkt het broertje.- Nathalie doet poeslief tegen Tommeke.

item 8: Nathalie zet haar broertje op de mat

De leerling moet verwoorden dat Nathalie haar broertje op de mat zet. Dit moet heel explicietzijn, omdat het om een essentieel element in het verhaal gaat.

voorbeelden:- Nathalie zet haar broertje op de mat.- Ze brengt hem naar de tapijt en zet hem op de cola. (als reeds vermeld is dat er cola op het

tapijt gevallen is)- Ze zet hem op de vlek cola. (als reeds vermeld is dat er op de mat een vlek cola is)

niet goed = 0 scoren:- Haar broertje zit op de mat. (zonder aanwijzing dat Nathalie hem daarop gezet heeft/heeft

doen zitten.)

item 9: relatie: broertje op de mat – broertje heeft zogezegd vlek gemaakt

In het verhaaltje van de leerling moet het duidelijk worden gemaakt dat Nathalie de schuldvoor de vlek op haar broertje wil schuiven. Dit kan heel expliciet gebeuren (Nathalie zet haarbroertje op de mat, zodat haar ouders gaan denken dat hij de vlek heeft gemaakt.) of eerderimpliciet gelaten worden (Heb je nu weer geplast, vraagt mama aan het broertje.), maar niet zoimpliciet dat het nog moeilijk af te leiden valt (Ziezo, probleem opgelost! zonder meer).

Op dit item kan alleen worden gescoord als ook op item 4 ‘oorzaak: Nathalie valt/blikjedrank valt – gevolg: vlek op de mat’ werd gescoord. Immers, als niet duidelijk is in het verhaaldat Nathalie een vlek op de mat heeft gemaakt, doet dit element niet meer ter zake in hetverhaal. De clou kan niet meer duidelijk worden gemaakt.

voorbeelden:- Dan denken ze dat broertje het heeft gedaan.- Nathalie zet Tim op de mat. Nu zullen haar ouders denken dat hij pipi heeft gedaan.

9

3

schrijven

3leerjaar

item 10: is het verhaal één tekstgeheel?

Is het schrijfproduct van de leerling echt een verhaal = een geheel van zinnen die op elkaarvolgen?Of is het slechts een opsomming met streepjes, losse stukjes tekst per prentje?Deze laatste kenmerken betekenen niet automatisch een 0-score. Ook in geval van streepjesof tussengelaten lijnen, kunnen de leerlingen nog duidelijke talige verbanden hebben gelegd.

niet goed = 0 scoren:- Tekstballonnetjes-tekst (= geschreven spreektaal), bijvoorbeeld: Waah, ik val. Wat nu? Even

broertje halen. Ziezo probleem opgelost.In het geval van een tekst in de vorm van tekstballonnen kan de leerling wel scoren voor deinhoudelijke gegevens (item 1 t.e.m. 9) als die in het verhaal duidelijk zijn, maar dit zalomwille van de tekstballonnetjes-vorm meestal niet het geval zijn (zie het bovenstaandevoorbeeld). Een tegenvoorbeeld is het volgende: Oh nee, ik ben op de mat gevallen en de cola uit mijnblikje heeft een vlek op de mat gemaakt. Wacht, ik heb een idee. Kom broertje Tim, ik zet jeop mat. Nu gaan mama en papa denken dat hij op de mat geplast heeft. De leerling scoorthier 1 op item 1, 2, 3, 4, 8 en 9, maar 0 op 10, want het is geen lees-verhaaltje, maar detekst bij een stripverhaal (tekstballonnetjes).

- Dialogen zonder beschrijvingen ertussen.- Wanneer de leerling nog een vervolg aan het verhaal heeft geschreven dat niet klopt of dat

een herhaling is van het eigenlijke verhaal.

item 11: zinnen

Schrijft de leerling in vlotte, goedgebouwde en gevarieerde zinnen?

Wanneer de leerling bezittelijke voornaamwoorden fout gebruikt, wordt dit niet foutgerekend,bijvoorbeeld: Ze zette zijn broertje op de mat.Wanneer echter verwarring mogelijk is, en de inhoud daardoor niet meer duidelijk is, scoort deleerling voor het item in kwestie 0 (item 1 t.e.m. 9 – de inhoudelijke items), bijvoorbeeld:Nathalie ging naar haar broertje. Dan ging hij hem op de mat zetten. = 0 voor item 8 (het isniet duidelijk dat Nathalie haar broertje op de mat zet.)

niet goed = 0 scoren:- Het geheel bevat meer dan één verkeerd gevormde zin. Dit betekent hier concreet:

‘onderwerp en persoonsvorm niet gecongrueerd.’ Bijvoorbeeld: Zij val op de tapijt.- Meerdere zinnen (niet noodzakelijk de hele tekst) lopen in elkaar over, niet van elkaar

gescheiden door leestekens.- De leerling vergeet in meer dan één zin essentiële onderdelen. Meerdere zinnen zijn

onvolledig.

item 12: woordenschat

De leerling gebruikt een voldoende rijke/gevarieerde woordenschat. Dit blijkt vooral uitbepalingen, beschrijvingen en uitdrukkingen die extra informatie geven en het verhaalaangenaam om lezen maken.Als we hiervan minstens twee voorbeelden vinden, scoort de leerling 1.



3 3

schrijven

leerjaar

Let op: Alle soorten bepalingen, van heel eenvoudige als de mooie en dure tapijt tot bijnaliteraire als Nathalie, het meisje vol grappen en deugenieterijen worden hier op één lijngesteld. Er wordt geen onderscheid gemaakt tussen deze verschillende niveaus.Bij dit item wordt niet beoordeeld of de leerling bepaalde elementaire woorden niet offout gebruikt!

voorbeelden:- Schattig broertje- Nathalie loopt weer te dromen van wereldreizen.- ‘Nathalie bedacht toen een pientere oplossing.- Stomverbaasd zat het broertje op de mat.

item 13: perspectief

Schrijft de leerling consequent vanuit hetzelfde, juiste perspectief? Belangrijk is dus in de eersteplaats dat de leerling voor een bepaald perspectief kiest en dat doorheen het hele verhaalaanhoudt.Bovendien moet het een juist perspectief zijn. Wat is juist?- derde persoon enkelvoud- eerste persoon enkelvoud: als de leerling zich met Nathalie identificeert; in dat geval kan hij

dialogen en/of beschouwend schrijven. Bijvoorbeeld: ‘Oei, ik val’, riep Nathalie. ‘Wat nugedaan? Ik heb een idee.’ Ze ging naar haar broertje dat aan het spelen was. ‘Kom eens hierbroertje.’ Ze pakte het broertje op en gaf hem een kusje. Beschrijving en dialoog zijn hier opde juiste manier afgewisseld.

Als op alle items 0 werd gescoord, dan wordt dit item ook automatisch 0 gescoord. Dit item isdan immers niet meer relevant.

niet goed = 0 scoren:- Nu mag je met mij meekomen. Waarom zet zus mij hier? Hier wordt gewisseld van persoon,

zonder dat dit wordt ‘aangekondigd’.

11

3

schrijven

3leerjaar


Normtabel bij de schrijftoets ‘De slimme oplossing van Nathalie’

NATHALIE • schrijven derde leerjaar • einde derde trimester


11 - 13 8 - 10 4 - 7 1 - 3 0

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

33

schr

ijven

leer

jaar

1 N

atha

lie

valt

2 de mat

3dr

ank

valt

4 vl

ek o

p m

at

5br

oert

jesp

eelt

6N

atha

liebr

oert

je

7N

atha

lielie

f

8br

oert

je

op d

e m

at

9br

oert

jevl

ek

10te

kst-

gehe

el

11zi

nnen

12w

oord

en-

scha

t

13pe

rspe

c-tie

f

tota

alop

13

leer

ling

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.


3 3

schrijven

leerjaar

kopieerblad

bijlage A


3 3

schrijven

leerjaar

kopieerblad

Hieronder zie je de tekeningen voor het boek over Nathalie. Er zijn zes tekeningen. Dievertellen samen een verhaal. Bekijk alle tekeningen eerst heel goed. Schrijf dan het verhaal over wat je op de tekeningen ziet. Het stripverhaal moet een gewoon leesverhaal zonder tekeningen worden.Je mag dus geen tekstballonnetjes maken.

bijlage B


3 1

edit

leerjaar

ZIEK, PIJN, IETS GEBROKEN?

aard van de toets De leerlingen lezen een tekst over kinderen in het ziekenhuis en schrap-pen de woorden die niet passen in de tekst.

verwerkingsniveau structurerend


afname klassikaal - individueelDe taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitemsworden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel de tekst enschrappen de woorden die niet passen.

scoring Deze toets bevat 35 scoorbare items (= woorden die de leerlingen moetenschrappen). Er wordt geen rekening gehouden met woorden die de leerlin-gen onterecht geschrapt hebben.

materiaal voor elke leerling een toetsblad (bijlage A)

31

edit

leerjaar


Intro

Houd met de leerlingen een kort gesprek als introductie op de toets.

Sari is verpleegster in een ziekenhuis. Weten jullie wat een verpleegsterin het ziekenhuis doet? (Laat de leerlingen aan het woord.)

Maar Sari doet ook nog iets anders. Ze gaat in scholen vertellen overhaar werk in het ziekenhuis. Is er bij ons op school al wel eens iemandiets komen vertellen over zijn werk? Bijvoorbeeld een schrijver? Of eentandarts? Of zijn we wel eens met de klas al naar de tandarts/bakker/...geweest? (Verwijs naar de ervaringen van de leerlingen. Breng deze terug in herinnering.)

Zoiets doet Sari dus ook. Ze doet haar werk en ze leert kinderen erover.Waarover zou een verpleegster allemaal kunnen vertellen?

Laat de leerlingen verder brainstormen. Zorg dat de volgende begrippen even aangestipt en verduidelijktworden: genezen/geneesmiddel - opereren/prikje (ongetwijfeld zijn er leerlingen in de klas die daarervaring mee hebben) - huisarts (de dokter waar je normaal eerst naartoe gaat als je gewoon ziek bent)- kinderarts (de dokter waar de huisarts je naartoe stuurt of waar je zelf naartoe gaat als je iets vreemdsof ergs aan de hand hebt).

3 1

edit

leerjaar


Toets

Nu heeft Sari een probleem. Vandaag zou ze naar jullie klas komen. Maar ze is zelf ziek geworden, zoziek dat ze onmogelijk kan komen vertellen over haar werk. Daarom krijgen de leerlingen een tekst vanSari waarin ze vanalles over haar werk geschreven heeft.Deel de tekst (bijlage A) uit en vraag aan de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan inte vullen. Vraag hen dan te lezen tot aan het zwarte bolletje. Zeg dat ze heel aandachtig moeten zijn, ener rekening mee moeten houden dat Sari ziek was toen ze de tekst schreef.

Lees tot aan het zwarte bolletje. Let goed op.

Als je ziek bent genees je meestal kind thuis in je eigen bed. Maar er zijn ook kinderen die tanden thuisniet kunnen genezen. Die dat moeten naar het ziekenhuis. •

Bespreek de ervaringen van de leerlingen. Wellicht zullen ze zelf signaleren dat er iets mis is met de zin-nen. Wat?Als de leerlingen het niet zelf zien, wijs hen er dan op dat er woorden in dit stukje tekst staan die er nietin passen. Vertel hen echter nog niet welke woorden dat precies zijn. Zeg dat het komt doordat Sari ziekwas toen ze de tekst schreef.Vraag hen het stukje tekst opnieuw te lezen en over de woorden die niet passen, een kruis te zetten.Benadruk dat de zinnen niet juist zijn als die woorden er blijven instaan. Zo vermijd je dat de leerlin-gen alle woorden gaan aanduiden die in principe zouden kunnen worden weggelaten.Zeg dat ze geen twee woorden die vlak achter elkaar staan, mogen doorkruisen.Zeg dat ze, als ze klaar zijn, de zinnen dan nog eens stilletjes moeten lezen zonder de woorden met hetkruis. Kloppen de zinnen nu?

Geef de leerlingen even de tijd om de opdracht uit te voeren.

Kom met de leerlingen tot de conclusie dat de woorden ‘kind’ in zin 1, ‘tanden’ in zin 2 en ‘dat’ in zin 3niet passen in het stukje en dat deze woorden weggelaten moeten worden om een goede, begrijpe-lijke zinnen te krijgen. Lees het resultaat hardop voor. De leerlingen moeten immers deze eerste zin-netjes goed begrijpen, want ze vormen de inleiding op de tekst die ze nu zelf gaan lezen.

De rest van de tekst gaan jullie nu helemaal zelf lezen. Over de woordendie niet passen in de tekst, zet je dus een kruis. Net zoals we nu hebbengedaan. En nooit twee woorden vlak achter elkaar. Als je de tekst danleest zonder de woorden met een kruis, heb je een goede tekst over hetziekenhuis.Begrijpt iedereen wat hij moet doen?

Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eensuit. Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de tekst/zin een keer helemaal alvorens je woordendoorstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdrachtmaakt daar deel van uit.

31

edit

leerjaar


De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geenenkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed nadenken bij wat er staat.Als de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één overbodig woord per zin kanzijn, maar nooit twee vlak achter elkaar. Het kan ook zijn dat er in een zin geen woord moet wordenweggelaten.Als de leerlingen denken een regelmatigheid te hebben ontdekt in de hoeveelheid of plaats van de over-bodige woorden, breng hen dan vlug op andere gedachten, want die regelmaat is er niet!Verklap in geen geval aan de leerlingen het totale aantal woorden dat moet geschrapt worden inde tekst.

Kijk maar naar Jan. Hij andere (1) is met de fiets tegen een auto gereden. Hij heeft je (2) zijn been gebro-ken. Of Nele, die bent (3) heeft een vreemde ziekte. Haar lichaam staat vol daarna (4) vlekjes. De huisartsweet niet wat het de (5) is. Daarom stuurt hij zit (6) Nele naar de dokter in het ziekenhuis.Of Sofie, we (7) die heeft al al (8) dagen erge pijn in haar buik. Wil ze genezen, dan zal de dokter haarmoeten je (9) opereren.Jan, Nele en Sofie worden maar beter de (10) als ze naar het ziekenhuis gaan. Dat bij (11) is een grootgebouw met lange gangen, trappen het (12) en liften. Wie er nieuwe (13) langer dan een dag moet blij-ven, krijgt een kamer. Er zijn kamers met één bed, maar er zijn er ook je (14) met twee of meer bed-den. De hele grote kamers noemen ze een zaal.In een grote keuken wordt gebit (15) het eten gemaakt voor leven (16) alle mensen die in het zieken-huis zijn.Heel veel mensen zorgen er samen voor dat poetsen (17) de kinderen snel weer beter worden.De dokter geneest ze.De verpleegster verzorgt ze.De kok naar (18) maakt het eten.Iemand maakt de kamers schoon.En iemand anders wijst de bezoekers eten (19) de weg.Jan komt met de dan (20) ziekenwagen aan. Hij was aan het fietsen. Moet (21) even later lag hij meteen gebroken been je (22) op straat. Hij moest meteen naar het gaan (23) ziekenhuis.Hij heeft veel pijn en tandenborstel (24) weent.Jan krijgt een verband rond elke (25) zijn been. Hij moet veel rusten. Hij is blij niet (26) dat zijn mamabij hem blijft. Nele gaat naar de kinderarts. Die zal kijken vanwaar die iemand (27) vreemde vlekjes komen. Eerst meeten weegt de verpleegster haar. Dan tanden (28) kijkt de dokter naar de vlekken. Wanneer hij daarmeeklaar is tandarts (29) geeft hij Nele een geneesmiddel.Sofie wordt geopereerd. Ze ligt op zij (30) een smal, hoog bed. Boven het bed hangt naam (31) eengrote lamp. De dokters dragen groene jassen en stoel (32) kapjes.Sofie krijgt een prikje zodat ze kan slapen. Zo zal ze niets voelen. Als ze straks wakker wordt, omlaag (33) is alles voorbij allerlei (34). Ze moet wel nog enkele dagen blijven luchtspuit (35) tot zehelemaal beter is.

Naar:An Debaene en Ingrid GodonNaar het ziekenhuisInfodok, Leuven


3 1

edit

leerjaar

Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- toetsblad voor alle leerlingen (A)- gecorrigeerde versie van het toetsblad voor de toetsafnemer (B)

31

edit

leerjaar


Scoringswijzer bij de schrijftoets ‘Ziek, pijn,iets gebroken?’

Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen de onderstaandewoorden effectief hebben doorstreept, scoren ze een 1. Als dat niet zo is, een 0.We kijken alleen naar deze woorden. Alle andere woorden die de leerlingen al dan niet doorstreept heb-ben, worden niet in rekening genomen. Het is handig om de te scoren woorden in bijlage C uit te snij-den en dat blad met gaatjes op het blad van de leerlijngen te leggenAndere aanduidingen dan een kruis door het woord, worden ook goedgerekend. Tenminste, als het dui-delijk blijft.

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in de sco-retabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komen descores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnen gebeu-ren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

1. andere2. je3. bent4. daarna5. de6. zit7. we8. al9. je

10. de11. bij12. het13. nieuwe14. je15. gebit16. leven17. poetsen18. naar19. eten20. dan21. moet22. je23. gaan24. tandenborstel25. elke26. niet27. iemand28. tanden29. tandarts30. zij31. naam32. stoel33. omlaag34. allerlei35. luchtspuit


3 1

edit

leerjaar

Normtabel bij de edittoets ‘Ziek, pijn, iets gebroken?’

ZIEK, PIJN, IETS GEBROKEN • EDIT • 3de LEERJAAR • einde eerste trimester


35 28 - 34 20 - 27 12 - 19 min 12

31

edit

leer

jaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30leer

ling

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31 3

2 3

3 3

4 3

5 T

otaa

lop

35

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .

kopieerblad

3 1

edit

leerjaar


Als je ziek bent genees je meestal kind thuis in je eigen bed. Maar er zijn ookkinderen die tanden thuis niet kunnen genezen. Die dat moeten naar het zie-kenhuis. •

Kijk maar naar Jan. Hij andere is met de fiets tegen een auto gereden. Hij heeftje zijn been gebroken. Of Nele, die bent heeft een vreemde ziekte. Haar lichaam staat vol daarna vlek-jes. De huisarts weet niet wat het de is. Daarom stuurt hij zit Nele naar de dok-ter in het ziekenhuis.Of Sofie, we die heeft al al dagen erge pijn in haar buik. Wil ze genezen, danzal de dokter haar moeten je opereren.Jan, Nele en Sofie worden maar beter de als ze naar het ziekenhuis gaan. Datbij is een groot gebouw met lange gangen, trappen het en liften. Wie er nieuwelanger dan een dag moet blijven, krijgt een kamer. Er zijn kamers met één bed,maar er zijn er ook je met twee of meer bedden. De hele grote kamers noemenze een zaal.In een grote keuken wordt gebit het eten gemaakt voor leven alle mensen diein het ziekenhuis zijn.Heel veel mensen zorgen er samen voor dat poetsen de kinderen snel weerbeter worden.De dokter geneest ze.De verpleegster verzorgt ze.De kok naar maakt het eten.Iemand maakt de kamers schoon.En iemand anders wijst de bezoekers eten de weg. Jan komt met de dan ziekenwagen aan. Hij was aan het fietsen. Moet evenlater lag hij met een gebroken been je op straat. Hij moest meteen naar hetgaan ziekenhuis.Hij heeft veel pijn en tandenborstel weent.Jan krijgt een verband rond elke zijn been. Hij moet veel rusten. Hij is blij nietdat zijn mama bij hem blijft. Nele gaat naar de kinderarts. Die zal kijken vanwaar die iemand vreemde vlek-jes komen. Eerst meet en weegt de verpleegster haar. Dan tanden kijkt dedokter naar de vlekken. Wanneer hij daarmee klaar is tandarts geeft hij Neleeen geneesmiddel.Sofie wordt geopereerd. Ze ligt op zij een smal, hoog bed. Boven het bedhangt naam een grote lamp. De dokters dragen groene jassen en stoel kapjes.Sofie krijgt een prikje zodat ze kan slapen. Zo zal ze niets voelen. Als ze strakswakker wordt, omlaag is alles voorbij allerlei. Ze moet wel nog enkele dagenblijven luchtspuit tot ze helemaal beter is.


Bijlage B - gecorrigeerde versie van het toetsblad

3 1

edit

leerjaar


Als je ziek bent genees je meestal kind thuis in je eigen bed. Maar er zijn ookkinderen die tanden thuis niet kunnen genezen. Die dat moeten naar het zie-kenhuis. •

Kijk maar naar Jan. Hij andere is met de fiets tegen een auto gereden. Hij heeftje zijn been gebroken. Of Nele, die bent heeft een vreemde ziekte. Haar lichaam staat vol daarna vlek-jes. De huisarts weet niet wat het de is. Daarom stuurt hij zit Nele naar de dok-ter in het ziekenhuis.Of Sofie, we die heeft al al dagen erge pijn in haar buik. Wil ze genezen, danzal de dokter haar moeten je opereren.Jan, Nele en Sofie worden maar beter de als ze naar het ziekenhuis gaan. Datbij is een groot gebouw met lange gangen, trappen het en liften. Wie er nieuwelanger dan een dag moet blijven, krijgt een kamer. Er zijn kamers met één bed,maar er zijn er ook je met twee of meer bedden. De hele grote kamers noemenze een zaal.In een grote keuken wordt gebit het eten gemaakt voor leven alle mensen diein het ziekenhuis zijn.Heel veel mensen zorgen er samen voor dat poetsen de kinderen snel weerbeter worden.De dokter geneest ze.De verpleegster verzorgt ze.De kok naar maakt het eten.Iemand maakt de kamers schoon.En iemand anders wijst de bezoekers eten de weg. Jan komt met de dan ziekenwagen aan. Hij was aan het fietsen. Moet evenlater lag hij met een gebroken been je op straat. Hij moest meteen naar hetgaan ziekenhuis.Hij heeft veel pijn en tandenborstel weent.Jan krijgt een verband rond elke zijn been. Hij moet veel rusten. Hij is blij nietdat zijn mama bij hem blijft. Nele gaat naar de kinderarts. Die zal kijken vanwaar die iemand vreemde vlek-jes komen. Eerst meet en weegt de verpleegster haar. Dan tanden kijkt dedokter naar de vlekken. Wanneer hij daarmee klaar is tandarts geeft hij Neleeen geneesmiddel.Sofie wordt geopereerd. Ze ligt op zij een smal, hoog bed. Boven het bedhangt naam een grote lamp. De dokters dragen groene jassen en stoel kapjes.Sofie krijgt een prikje zodat ze kan slapen. Zo zal ze niets voelen. Als ze strakswakker wordt, omlaag is alles voorbij allerlei. Ze moet wel nog enkele dagenblijven luchtspuit tot ze helemaal beter is.



PIRATEN!

aard van de toets De leerlingen lezen een tekst over piraten en schrappen de woorden dieniet passen in de tekst.

verwerkingsniveau structurerend


afname klassikaal-individueelDe taak wordt klassikaal geïntroduceerd en uitgelegd. Enkele oefenitemsworden behandeld. Daarna lezen de leerlingen individueel de tekst enschrappen de woorden die niet passen.

scoring Deze toets bevat 38 scoorbare items (= woorden die de leerlingen moetenschrappen). Er wordt geen rekening gehouden met woorden die de leerlingenonterecht geschrapt hebben.

materiaal de afbeeldingen van een piraat (bijlage A) en een doodskopvlag (bijlage B),voor elke leerling een toetsblad (bijlage C)

1

3 3

edit

leerjaar

Houd met de leerlingen een kort gesprek over piraten.

Hebben jullie ooit gehoord over piraten of zeerovers? Wat weet je overhen?Hoe ziet een piraat er eigenlijk uit?

Laat de leerlingen kort vertellen wat ze zelf over piraten weten. De leerlingen kunnen hierbij aan carnavaldenken of aan een (teken)film die ze ooit zagen, bijvoorbeeld ‘Peter Pan’ (de bekendste zeerover diehierin voorkomt is Kapitein Haak).Laat de afbeeldingen van een piraat (bijlage A) en een doodskopvlag (bijlage B) zien en bespreek aan dehand daarvan enkele kenmerken van een piraat: ooglapje, papegaai op de schouder, vloeken, drinken,tatoeages, zwaard of pistool, hoofddoek, gouden oorringen, houten been, piratenvlag met doodskop…

Vertel de leerlingen over je nieuwe buren die iets met piraten te maken hebben.

Een tijdje geleden kwam er een nieuwe familie in onze straat wonen.‘Niets ongewoons!’ zullen jullie misschien zeggen. Voor ze er introkken,gingen deze nieuwe buren hun huis wat opknappen, want dat was welnodig. Bij het opruimen van de rommelige, stoffige zolder vonden ze eentekst in een oud sigarenkistje. In het sigarenkistje zat ook nog een mooijuweel. Het zag er wel wat stoffig uit. Toen ze de tekst lazen, merktenonze buren dat het om een heel oude tekst ging. Hij werd heel langgeleden geschreven door een verre over-over-overgrootvader van devorige bewoners van het oude huis. Deze man was ooit een piraat! Hijmaakte hele lange reizen met zijn schip en was soms lang onderweg.Toen deze man het einde van zijn leven voelde naderen, schreef hij eentekst over hoe piraten echt leefden. Er werd namelijk heel veel verteldover piraten. En deze man vond het belangrijk dat mensen de waarheidover piraten kenden. Het was deze tekst die onze buren vonden. Willenjullie hem ook eens lezen?


Intro

3 3

edit

leerjaar


Toets

Deel de tekst (bijlage C) uit en vraag de leerlingen hun naam, voornaam (en nummer) bovenaan in tevullen. Vraag hen dan te lezen tot aan het zwarte bolletje. Zeg dat ze heel aandachtig moeten lezen.


Wie heel was lang geleden met zijn schip over zee voer, en moest goed opletten. Want de zee zat op volmet piraten! Ze hadden een snelle schepen. Aan de mast van elk piratenschip wapperde een vlag meteen doodskop. ●

Bespreek de ervaringen van de leerlingen. Wellicht zullen ze zelf signaleren dat er iets mis is met dezinnen. Wat?Als de leerlingen het niet zelf zien, wijs hen er dan op dat er woorden in dit stukje tekst staan die er nietin passen. Vertel hen echter nog niet welke woorden dat precies zijn. Zeg dat het komt omdat het omeen heel oude tekst gaat.Vraag hen het stukje tekst opnieuw te lezen en over de woorden die niet passen, een kruis te zetten.Benadruk dat de zinnen niet juist zijn als die woorden er blijven instaan. Zo vermijd je dat deleerlingen alle woorden gaan aanduiden die in principe zouden kunnen worden weggelaten.Zeg dat ze geen twee woorden die vlak achter elkaar staan, mogen doorkruisen.Zeg dat ze, als ze klaar zijn, de zinnen dan nog eens stilletjes moeten lezen zonder de woorden met hetkruis. Kloppen de zinnen nu?

Geef de leerlingen even de tijd om de opdracht uit te voeren.

Kom met de leerlingen tot de conclusie dat de woorden ‘was’, ‘en’, ‘op’ en ‘een’ niet passen in het stukjeen dat deze woorden weggelaten moeten worden om goede, begrijpelijke zinnen te krijgen. Lees hetresultaat hardop voor. De leerlingen moeten immers deze eerste zinnen goed begrijpen, want ze vormende inleiding op de tekst die ze nu zelf gaan lezen.

De rest van de tekst gaan jullie nu helemaal zelf lezen. Over de woordendie niet passen in de tekst, zet je dus een kruis. Net zoals we nu hebbengedaan. Je zet nooit een kruis over twee woorden vlak achter elkaar. Alsje de tekst dan leest zonder de woorden met een kruis, heb je een goedetekst over piraten.Begrijpt iedereen wat hij moet doen?

Ga na of alle leerlingen de toetsinstructie begrepen hebben. Indien nodig leg je de procedure nog eensuit. Geef geen verdere instructies zoals “Lees eerst de tekst/zin een keer helemaal alvorens je woordendoorstreept.” Dit is een toets en het bepalen van de juiste strategie voor het uitvoeren van deze opdrachtmaakt daar deel van uit.

3

3 3

edit

leerjaar

De leerlingen beginnen te werken. Spoor leerlingen die ontmoedigd raken aan, maar help hen op geenenkele wijze. Zeg dat ze rustig moeten lezen en goed moeten nadenken bij wat er staat.Als de leerlingen daar naar vragen, mag je zeggen dat er meer dan één overbodig woord per zin kanzijn, maar nooit twee vlak achter elkaar. Het kan ook zijn dat er in een zin geen woord moet wordenweggelaten.Als de leerlingen denken een regelmatigheid te hebben ontdekt in de hoeveelheid of plaats van deoverbodige woorden, breng hen dan vlug op andere gedachten, want die regelmaat is er niet!Verklap in geen geval aan de leerlingen het totale aantal woorden dat moet geschrapt worden in detekst.

Piraten waren altijd op werd (1) zoek naar schepen die ze konden beroven. Ze het (2) waren daar heelgoed in. Midden in vanavond (3) de nacht, of bij mist, opeten (4) gingen ze achter een ander schip aan.Als ze de (5) naast het andere schip waren vielen ze trekken (6) aan. Zo een aanval ging heel snel. Devastzitten (7) piraten sprongen op het schip en namen alles mee wat ze konden gebruiken: voedsel engrond (8) wapens. De piraten waren voor niets of niemand bang. Ze haar (9) konden erg goed vechten.Soms doodden ze de mannen van ze (10) het andere schip.Wanneer ze terug op hun eigen schip waren, voeren kind (11) de piraten snel weg. Daarna verdeeldenze de buit eerlijk. Iedereen knol (12) kreeg evenveel. Bijna iedereen, want de het (13) kapitein kreegnatuurlijk het en (14) meest!Als ze net een schip het (15) hadden beroofd, was het feest. Maar op andere dagen was aan (16) hetleven op een piratenschip niet gemakkelijk. Het eten was heel bleef (17) slecht. De piraten aten meestalscheepsbeschuit. Dat was een soort harde koek, gemaakt help (18) van water en bloem. De beschuitkon heel lang bewaard worden. De trok (19) piraten waren immers lang onderweg. Maar na een tijdjezat en (20) de beschuit vol met wormen. Daarom aten die (21) de piraten het liefst in het moeder (22)donker!Ze dronken er bier of wijn de (23) bij. Het liefst heel veel.Piraten de (24) waren echte dieven. Ze stalen veel van andere mensen de (25). Maar een piraat die ietsstal van een andere piraat, werd streng gestraft. Hij werd achtergelaten op een onbewoond zijn (26)eiland. Dat was de ergste straf voor een piraat.Piraten trok (27) waren mannen. Vrouwen waren verboden op een piratenschip. Vrouwen die grond (28)piraat wilden worden, moesten zich dan ook in een aanfladderen (29) man verkleden. Ze moesten ookvloeken hond (30), vechten en drinken als een kip (31) man.

Na aan (32) een lange reis op zee kwamen trok (33) de piraten weer kind (34) aan land het (35). Danmoesten ze soms een moeder (36) deel van hun buit aan de achterover (37) koning geven. Piratenbleven nooit lang aan daar (38) land, want... er moesten weer nieuwe schepen overvallen worden!


3 3

edit

leerjaar


Bijlagen

- richtlijnen voor het scoren van de toets- normtabel voor het interpreteren van de scores- scoretabel- afbeelding van een zeerover (A)- afbeelding van een doodskopvlag (B)- toetsblad voor de leerlingen (C)- gecorrigeerde versie van het toetsblad voor de toetsafnemer (D)

5

3 3

edit

leerjaar

Overloop de toetsbladen van de leerlingen met de onderstaande lijst. Als de leerlingen de onderstaandewoorden effectief hebben doorstreept, scoren ze een 1. Als dat niet zo is, een 0.Kijk alleen naar deze woorden. Alle andere woorden die de leerlingen doorstreept hebben, worden nietin rekening genomen.Andere aanduidingen dan een kruis door het woord, worden ook goedgerekend. Tenminste, als hetduidelijk blijft.

De 0-en en 1-en die op de opeenvolgende items gescoord worden, moeten worden ingevuld in descoretabel. In de meest linkse kolom komt het nummer (en de naam) van de leerling. Daarnaast komende scores. Op de bovenste rij staan de nummers van de items, zodat er geen vergissingen kunnengebeuren. In de laatste kolom is er plaats voor de totaalscore.

TipHet is handig om te scoren woorden in bijlage D uit te snijden en dit sjabloon op het blad van deleerlingen te leggen. Op die manier kan het scoren sneller verlopen.


Scoringswijzer bij de edittoets ‘Piraten!’

3 3

edit

leerjaar

1 werd2 het3 vanavond4 opeten5 de6 trekken7 vastzitten8 grond9 haar

10 ze11 kind12 knol13 het14 en15 het16 aan17 bleef18 help19 trok

20 en21 die22 moeder23 de24 de25 de26 zijn27 trok28 grond29 aanfladderen30 hond31 kip32 aan33 trok34 kind35 het 36 moeder37 achterover38 daar


Normtabel bij de edittoets ‘Piraten!’

PIRATEN! • edit derde leerjaar • einde derde trimester


37 - 38 29 - 36 22 - 28 14 - 21 min 14

7

3 3

edit

leerjaar

33

edit

leer

jaar

© W

olte

rs P

lant

yn •

VLO

T •

derd

e le

erja

ar

Score

tabel

Klas

: ...

....

....

....

....

.D

atum

: ..

./

...

/ ..

.

1le

erlin

g2

34

56

78

910

1112

1314

1516

1718

1920

2122

2324

2526

2728

2930

3132

3334

3536

3738

tota

alop

38

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

3 3

edit

leerjaar

Naam: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Klas: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nr: . . . . .


kopieerblad


Piraten!

Wie heel was lang geleden met zijn schip over zee voer, en moest goedopletten. Want de zee zat op vol met piraten! Ze hadden een snelle schepen.Aan de mast van elk piratenschip wapperde een vlag met een doodskop. ●

Piraten waren altijd op werd zoek naar schepen die ze konden beroven. Ze hetwaren daar heel goed in. Midden in vanavond de nacht, of bij mist, opetengingen ze achter een ander schip aan. Als ze de naast het andere schip warenvielen ze trekken aan. Zo een aanval ging heel snel. De vastzitten piratensprongen op het schip en namen alles mee wat ze konden gebruiken: voedselen grond wapens. De piraten waren voor niets of niemand bang. Ze haarkonden erg goed vechten. Soms doodden ze de mannen van ze het andereschip.Wanneer ze terug op hun eigen schip waren, voeren kind de piraten snel weg.Daarna verdeelden ze de buit eerlijk. Iedereen knol kreeg evenveel. Bijnaiedereen, want de het kapitein kreeg natuurlijk het en meest!Als ze net een schip het hadden beroofd, was het feest. Maar op andere dagen was aan het leven op een piratenschip niet gemakkelijk. Het eten washeel bleef slecht. De piraten aten meestal scheepsbeschuit. Dat was een soortharde koek, gemaakt help van water en bloem. De beschuit kon heel langbewaard worden. De trok piraten waren immers lang onderweg. Maar na eentijdje zat en de beschuit vol met wormen. Daarom aten die de piraten het liefstin het moeder donker!Ze dronken er bier of wijn de bij. Het liefst heel veel.Piraten de waren echte dieven. Ze stalen veel van andere mensen de. Maar een piraat die iets stal van een andere piraat, werd streng gestraft. Hij werdachtergelaten op een onbewoond zijn eiland. Dat was de ergste straf voor eenpiraat.Piraten trok waren mannen. Vrouwen waren verboden op een piratenschip.Vrouwen die grond piraat wilden worden, moesten zich dan ook in eenaanfladderen man verkleden. Ze moesten ook vloeken hond, vechten endrinken als een kip man.

Na aan een lange reis op zee kwamen trok de piraten weer kind aan land het.Dan moesten ze soms een moeder deel van hun buit aan de achterover koning geven. Piraten bleven nooit lang aan daar land, want... er moesten weer nieuwe schepen overvallen worden!

bijlage C


Gecorrigeerde versie van het toetsblad

3 3

edit

leerjaar


Piraten!

Wie heel was lang geleden met zijn schip over zee voer, en moest goedopletten. Want de zee zat op vol met piraten! Ze hadden een snelle schepen.Aan de mast van elk piratenschip wapperde een vlag met een doodskop. ●

Piraten waren altijd op werd zoek naar schepen die ze konden beroven. Ze hetwaren daar heel goed in. Midden in vanavond de nacht, of bij mist, opetengingen ze achter een ander schip aan. Als ze de naast het andere schip warenvielen ze trekken aan. Zo een aanval ging heel snel. De vastzitten piratensprongen op het schip en namen alles mee wat ze konden gebruiken: voedselen grond wapens. De piraten waren voor niets of niemand bang. Ze haarkonden erg goed vechten. Soms doodden ze de mannen van ze het andereschip.Wanneer ze terug op hun eigen schip waren, voeren kind de piraten snel weg.Daarna verdeelden ze de buit eerlijk. Iedereen knol kreeg evenveel. Bijnaiedereen, want de het kapitein kreeg natuurlijk het en meest!Als ze net een schip het hadden beroofd, was het feest. Maar op andere dagen was aan het leven op een piratenschip niet gemakkelijk. Het eten washeel bleef slecht. De piraten aten meestal scheepsbeschuit. Dat was een soortharde koek, gemaakt help van water en bloem. De beschuit kon heel langbewaard worden. De trok piraten waren immers lang onderweg. Maar na eentijdje zat en de beschuit vol met wormen. Daarom aten die de piraten het liefstin het moeder donker!Ze dronken er bier of wijn de bij. Het liefst heel veel.Piraten de waren echte dieven. Ze stalen veel van andere mensen de. Maar een piraat die iets stal van een andere piraat, werd streng gestraft. Hij werdachtergelaten op een onbewoond zijn eiland. Dat was de ergste straf voor eenpiraat.Piraten trok waren mannen. Vrouwen waren verboden op een piratenschip.Vrouwen die grond piraat wilden worden, moesten zich dan ook in eenaanfladderen man verkleden. Ze moesten ook vloeken hond, vechten endrinken als een kip man.

Na aan een lange reis op zee kwamen trok de piraten weer kind aan land het.Dan moesten ze soms een moeder deel van hun buit aan de achteroverkoning geven. Piraten bleven nooit lang aan daar land, want... er moesten weer nieuwe schepen overvallen worden!

bijlage D

vlot leidraad en toetsen derde leerjaar

Documents

Transcript of vlot leidraad en toetsen derde leerjaar