VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR...

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEKSECUNDAIR ONDERWIJS

Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

FRANS

HANDELSCORRESPONDENTIE FRANS

BOEKHOUDEN-INFORMATICAHANDEL

SECRETARIAAT-TALEN

Derde graad TSO

Brussel - Licap: D/1992/0279/054B - september 1992

Frans 3 Boekhouden-InformaticaD/1992/0279/054B Handel

Secretariaat-talen3de graad TSO

INHOUD

blz.

1 UITGANGSPUNTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2 SITUERING VAN HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6

3 BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

4 ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

5 LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . 9

6 METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

7 EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

8 BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42



AV FransAV Frans/TV Handelscorrespondentie Frans

1 UITGANGSPUNTEN

1.1 Een maximumomschrijving van de leerdoelen

Dit leerplan gaat onder meer uit van beroeps- en beroepsopleidingsprofielen voor de economisch-admini-stratieve sector. (Zie 8 Bibliografie.)

De algemene doelstellingen (4) en de daaruit afgeleide formuleringen in de rubrieken Leerplandoelstellingenen Leerinhouden (onder 5.1, 5.2, 5.3 en 5.4) vormen een vrij ideaal referentiekader voor het vreemde-talenonderricht in het handelsonderwijs. Telkens dit nuttig en mogelijk is, worden daarom, in de rubriekAfbakening, haalbare basis- en uitbreidings/verdiepingsdoelstellingen geformuleerd voor de onderscheidenstudierichtingen.

Als leraar is men mee verantwoordelijk voor het bereiken van de basisdoelstellingen. Anderzijds is er eeninspanningsverplichting. Men moet met name een maximale invulling van het leerplan nastreven, rekeninghoudend met een realistische inschatting van de mogelijkheden binnen de leerlingengroep.

1.2 Taakgerichte benadering van het taalleerproces

- Het leerplan legt een sterke nadruk op de ontwikkeling van de TAAL- en LEERAUTONOMIE vande leerlingen. Het gaat ervan uit dat er, tegelijk met de verdere opbouw van woordenschat- engrammaticale kennis, op systematische wijze moet gebouwd worden aan de inzichten, attitudes envaardigheden:. die een autonoom en zinvol taalgebruik mogelijk maken,. die het mogelijk maken dat de leerlingen greep krijgen op hun eigen taalleerproces.Dit kan enkel gebeuren door middel van gepaste lesactiviteiten en oefenvormen.

- De methodologische wenken die bij dit leerplan zijn gevoegd zijn daarom in hoofdzaak taakgericht. Taalleert men best al doende, namelijk door communicatieve taken of opdrachten uit te voeren. Dit heeftvoor gevolg dat de opdracht van de leraar er anders zal gaan uitzien. Hij wordt meer de "manager" vanhet klasgebeuren. Hij staat niet alleen in voor de aanbreng van de noodzakelijke kenniselementen, maarmeer dan voorheen het geval was, organiseert en begeleidt hij de leeractiviteiten.Een taak wordt gedefinieerd als een communicatieve opdracht die afgeleid is van authentieke communica-tie, en waarin echte informatie-overdracht centraal staat (b.v. iemand onthalen aan de balie, een concreteinformatie opzoeken in een gebruiksaanwijzing, een telefoongesprek notuleren).Deeltaken zijn dan die activiteiten (oefeningen, toepassingen van strategieën en technieken) die moetenplaatsvinden om tot de uitvoering van de communicatieve taken te komen (b.v. een tekst zoekend doorlo-pen om de gezochte informatie op te sporen, spellingcontrole aanwenden om een tekst te corrigeren).

- De leerplancommissie is zich bewust van de gevolgen van de vernieuwende aspecten van het leerplan voorde leraren. Zij zullen zich vaak met eigen materiaal moeten behelpen, tot de educatieve uitgeverijenadequaat leermateriaal op de markt brengen. Daarom worden in de methodologische wenken suggestiesgedaan in de zin van eenvoudig op te zetten lesactiviteiten en oefenvormen.



1.3 Integratie van het AV Frans en het TV Handelscorrespondentie Frans

In dit leerplan worden het AV Frans en het TV Handelscorrespondentie Frans geïntegreerd, wat betekent datde artificiële scheiding tussen die twee vakken nu vervalt. Dit ligt voor de hand, vermits in deze opleidingenzeer veel belang wordt gehecht aan de zakelijke communicatie, en de schrijfvaardigheid zich in het verlengdebevindt van de overige vaardigheden. Als men oefent met een telefoongesprek, moeten activiteiten kunnenaansluiten als het schriftelijk bevestigen van de gemaakte afspraken. De grammaticale inbreng kan plaatsvin-den onder meer in functie van en aansluitend bij het schrijven van brieven, dienstmededelingen en dergelijke.

Bijgevolg worden alle betreffende lesuren in de mate van het mogelijke ook gegeven door één persoon.Zoniet zullen beide betrokken leraren moeten overleggen en tot sluitende afspraken komen.

2 SITUERING VAN HET LEERPLAN

2.1 Het lessenpakket

Dit leerplan geldt voor de studierichtingen Boekhouden-informatica, Handel en Secretariaat-talen, waar hetlessenpakket Frans en Handelscorrespondentie Frans er als volgt uitziet.

2.1.1 BOEKHOUDEN-INFORMATICA

Fundamenteel gedeelte:AV Frans: 3 - 3 uur/week

Het NVKSO stelt in haar pedagogische aanbevelingen voor dit lessenpakket in het 1ste en het 2de leerjaar aante vullen met één uur TV Handelscorrespondentie Frans (1 - 1) uit het complementair gedeelte.

2.1.2 HANDEL

Fundamenteel gedeelte:AV Frans: 3 - 3 uur/weekAV Frans/TV Handelscorrespondentie Frans: 1 - 0 uur/week

Het NVKSO stelt in haar pedagogische aanbevelingen voor dit lessenpakket in het 2de leerjaar aan te vullenmet één uur TV Handelscorrespondentie Frans (0 - 1) uit het complementair gedeelte.

2.1.3 SECRETARIAAT-TALEN

Fundamenteel gedeelte:AV Frans: 4 - 4 uur/weekAV Frans/TV Handelscorrespondentie Frans: 1 - 0 uur/week

Het NVKSO stelt in haar pedagogische aanbevelingen voor dit lessenpakket in het 2de leerjaar aan te vullenmet één uur TV Handelscorrespondentie Frans (0 - 1) uit het complementair gedeelte.



2.2 Het verdere curriculum

- Nadat zij de derde graad SO beëindigd hebben, kunnen de leerlingen kiezen tussen:. een verderzetting van hun studies, bij voorbeeld in een 7de specialisatiejaar Handel, in het Economisch

Hoger Onderwijs (HOKT), in het Pedagogisch Hoger Onderwijs enz.;. een onmiddellijke betrekking.

- Na hun studies komen zij overwegend terecht in onthaal-, verkoop- en secretariaats- of commerciële dien-sten van bedrijven, in openbare diensten en administraties. Zij zullen via rechtstreekse gesprekken, viade telefoon of via briefwisseling in contact komen met het publiek.

- Dit laatste kan gerelativeerd worden voor de leerlingen van de studierichting Boekhouden-informatica. Indeze opleiding is naast het boekhoudkundige aspect de informatica-component belangrijk. Om hunoriëntatiemogelijkheden naar de 7de specialisatiejaren Handel en naar het hoger onderwijs zo ruim moge-lijk te houden, is het nochtans aangewezen de taalopleiding ruim op te vatten.

2.3 Aansluiting met de algemene doelstellingen van de studierichtingen Boekhouden-informa-tica, Handel, Secretariaat-talen

- In deze studierichtingen maakt de vreemde-talenkennis deel uit van de beoogde kwalificatie. Door eenverzorgde taal in de briefwisseling, in rechtstreekse mondelinge en telefonische contacten, zullen deleerlingen in belangrijke mate mee instaan voor het imago en de huisstijl van hun bedrijf of administra-tieve dienst. In de aansluitende studierichtingen van het hoger onderwijs zal men verder bouwen op eenstevige praktische, ook theoretisch onderbouwde taalbeheersing.

- Samen met de andere vakken speelt het vreemde-talenonderricht een rol bij het ontwikkelen van een aantalattitudes en sociale vaardigheden die vooraan staan in het specifieke onderwijsproject:. oordelen en handelen in de lijn van de evangelische waarden (sociale gerichtheid, dienstbaarheid, res-

pect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen ...);. belangstelling voor het verbale element in de latere beroepsloopbaan;. zin voor stiptheid: opdrachten correct en accuraat uitvoeren, met aandacht voor normen en conventies;. zelfstandig werken met zin voor initiatief;. efficiënt gegevens en informatie beheren;. een flexibele houding ten opzichte van een wisselend takenpakket; bereidheid tot permanente vorming;. vlotheid in stijl en voorkomen, met zin voor diplomatie en etiquette; contactvaardigheid en vermogen

tot samenwerken.

Van de leraren wordt verwacht dat ze zich bewust zijn van de belangrijkheid van deze attitudes en vaar-digheden en dat ze dit inzicht ook doorgeven aan de leerlingen.

3 BEGINSITUATIE

3.1 De vooropleidingen

- Voor de derde graad Boekhouden-informatica en Handel is de meest evidente vooropleiding in de tweedegraad de studierichting Handel (de leerlingen die vanuit een andere studierichting instappen zouden debasis van de bedrijfsgerichte vorming missen). Ze hebben er 4 uur/week Frans gevolgd.



- De leerlingen van de derde graad Secretariaat-talen volgden in de tweede graad voornamelijk Handel-talen(5 uur/week Frans) of Handel (4 uur/week Frans). Enkel wie in het ASO behoorlijke resultaten behaaldevoor talen, heeft voldoende slaagkansen.

3.2 Motivatie en voorkennis

Aan al de leerlingen, maar vooral aan hen die in de derde graad de studierichtingen Handel of Secretariaat-talen willen volgen, worden ernstige eisen gesteld wat betreft de motivatie en de praktische beheersing vanhet Frans.

De leerlingen moeten het belang inzien van het Frans voor hun verdere studies en hun later beroep. Zijmoeten bereid zijn een regelmatige en volgehouden studie-inspanning op te brengen. Zij moeten blijk gevenvan zin voor orde en nauwkeurigheid. Deze instelling zal onder andere blijken uit het feit dat zij verzorgdenotities maken, taken stipt uitvoeren en verbeteren en dat zij bij twijfel nagaan hoe iets geschreven of gezegdwordt.

Er wordt van de leerlingen verwacht dat zij tijdens de voorbije jaren geleerd hebben Frans te begrijpen en aante wenden in voor hen relevante situaties.

- Zij moeten informatie kunnen uitwisselen en deelnemen aan een informeel gesprek dat aansluit bij hunleefwereld. Daarvoor moeten ze de gebruikelijke taalhandelingen kunnen realiseren.

- Zij hebben verhalende, maar ook informatieve teksten leren lezen. In dat kader zijn ze nu vertrouwd meteen aantal eenvoudige leestechnieken gericht op globaal en selectief tekstbegrip (dit wil zeggen enkel depertinente gegevens opsporen en begrijpen). Ze hebben ook een vertaalwoordenboek leren raadplegen.

- De leerlingen hebben geleerd via een brief informatie in te winnen en te verstrekken. Eigen ervaringenen belevenissen kunnen zij verwoorden op een eenvoudige manier. Het uitgangspunt voor deze steloefe-ningen waren modellen, waarin ze formuleringen en structuren konden terugvinden.

- Zij horen daarbij een praktische kennis te hebben van de Franse grammatica. Dat wil zeggen dat ze veelvoorkomende vormen en structuren in de praktijk kunnen toepassen.

Het leerplan van de tweede graad schrijft ook voor dat men, stilaan en progressief, naast "algemene taal",ook situaties, documenten en terminologie aan bod laat komen die aansluiten bij het eigen karakter van destudierichting.

Met alle voorbehoud wordt de productieve woordenschatkennis op het einde van de 2de graad op 2000 tot2500 woorden geraamd.

Indien, ondanks de hierboven beschreven instroomeisen, blijkt dat de leerlingen een aantal belangrijkedoelstellingen op onvoldoende wijze bereikt hebben, dan moeten ze ingebouwd worden in het jaarplan vanhet eerste jaar van de derde graad. Men moet echter vermijden dat dergelijke herhalingen de haalbaarheidvan de doelen van de 3de graad hypothekeren.



4 ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Men kan de einddoelstellingen van het vak Frans in het handelsonderwijs als volgt omschrijven.

- Frans gebruiken voor beroepsdoeleinden.. Gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) zelfstandig begrijpen en te woord staan tijdens

rechtstreekse en telefonische contacten die betrekking hebben op gewone commerciële aangegelegenhe-den en dienstbetoon.

. Informatie verzamelen uit commerciële en administratieve formulieren en documenten, brieven,publiciteit, gebruiksaanwijzingen en dergelijke en er de voor zijn doeleinden relevante gegevens uitbegrijpen.

. Routinematige bedrijfscorrespondentie voeren; met betrekking tot de interne dienst, eenvoudigerichtlijnen en mededelingen formuleren, bondig notuleren enz.

- Frans gebruiken voor studiedoeleinden (b.v. informatie verzamelen en verwerken). Dit impliceert datmen een voldoende taal- en leerautonomie ontwikkelt die gebaseerd is op:. een praktische beheersing van lexicon en grammatica,. de nodige inzichten, attitudes en vaardigheden om zelfstandig lees-, luister-, gespreks- en schrijftaken

uit te voeren.

- In staat zijn in te spelen op persoonlijke behoeften tijdens verblijven in Franstalige gebieden (b.v.inkopen doen, vragen naar accomodaties).

- Zowel beroepsmatig als privé, formele en informele sociale contacten leggen en onderhouden metanderstaligen (b.v. zich voorstellen, een gesprek voeren over alledaagse dingen). Dit impliceert ondermeer omgaan met personen met andere sociale en culturele achtergronden.

- Via taalbeheersing zich een rechtstreekse toegang tot de Franstalige wereld verschaffen.

De taalvaardigheid die de leerlingen reeds hebben verworven in de 1ste en 2de graad, en die vooral betrek-king had op situaties uit het privé-leven, wordt onderhouden en in de mate van het mogelijke uitgebreid. Detaalvaardigheid in functie van studie- en beroepsdoeleinden krijgt nu echter de prioriteit. Beidetoepassingsvelden zijn niet strijdig met elkaar. De voorgehouden taaltraining maakt immers transfer mogelijkvan taalgedrag in beroepssituaties naar taalgedrag in het sociale leven, en omgekeerd.

5 LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

5.1 Gespreksvaardigheid

5.1.1 DOELSTELLINGEN

- Als initiatiefnemer of als benaderde persoon, gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers enandere) te woord staan tijdens rechtstreekse èn telefonische contacten die betrekking hebben op:- commerciële aangelegenheden en dienstbetoon,- eigen behoeften,- het sociale leven.



- In het kader van de interne dienst van bedrijven, instructies en boodschappen formuleren en/ofoverbrengen, en bondig verslag uitbrengen over:. telefonische en andere gesprekken die men moet voeren,. eenvoudige mondelinge uiteenzettingen en gesprekken waaraan men niet actief deelneemt,. informatie die men verzamelt in brieven, documenten, handleidingen, artikels en dergelijke.

Om deze doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk.

- De vereiste taalhandelingen beheersen; ze gepast en correct aanwenden. (Zie 5.1.2 Leerinhouden.)

- De Franse uitspraak en intonatie beheersen.

- Vat hebben op de inhoud en het verloop van een gesprek of betoog (tekstvaardigheid, compétencediscursive).. Een gesprek beginnen en beëindigen,. Binnen het gesprek een onderwerp inleiden en afsluiten.. Hoofd- en bijzaken (onder)scheiden.. Feiten en meningen (onder)scheiden.. Beleefd onderbreken, feiten of meningen weerleggen, feiten of meningen introduceren.. Een duidelijk en samenhangend betoog houden.. Argumenteren met als doel de andere te overtuigen.

- Het gebrek aan kennis van het Frans of een slechte verstaanbaarheid compenseren: spellen, om herhalingvragen, vragen en uitdrukkingen herhalen, onbekende begrippen omschrijven, belangrijke punten herhalenof op verschillende manieren omschrijven om misverstand uit te sluiten, moeilijke formuleringen omzei-len, stopwoorden oordeelkundig gebruiken enz.

- Het gesprek doelmatig voorbereiden door de voorkennis te mobiliseren, gebruik te maken van infor-matieve teksten over het onderwerp en een beroep te doen op hulpmiddelen als woordenlijsten , woor-denboeken, eventueel encyclopedieën.

- Socio-culturele en sociale vaardigheden.. Blijk geven van een klantgerichte instelling.. Bereid zijn te luisteren en openstaan voor andere opvattingen.. Formele en informele taaluitingen onderscheiden.. De nodige beleefdheidsvormen beheersen.. Tactvol optreden overeenkomstig de culturele achtergrond van de zakenrelatie of van de persoon die om

een dienst verzoekt; op de hoogte zijn van verschillende internationale (voornamelijk Belgische enFranse) conventies: gespreks-, telefoon-, tafelconventies en dergelijke. (Zie ook 5.5 Kennis van land envolk.)

5.1.2 LEERINHOUDEN

Om de hogervermelde doelstellingen te bereiken moeten de leerlingen vertrouwd zijn met de voorkomendegesprekssituaties, de eraan verbonden taalhandelingen, woordenschatvelden, morfologische en syntactischestructuren.

Als oriëntatie volgt een overzicht van belangrijke/interessante gesprekssituaties en het aansluitende taal-gebruik. Men zal uiteraard keuzes moeten maken en prioriteiten vastleggen, afhankelijk van de groepleerlingen en rekening houdend met de contacten met het bedrijfsleven.



De opsomming is niet exhaustief. Ze is vooral georiënteerd op commerciële en dienstverlenende gesprekken.Nochtans kan men de meeste situaties ook ombuigen naar het privé-leven en het sociale leven. De verwerkingvan deze situaties biedt de gelegenheid om de taalhandelingen die reeds aan bod kwamen in de tweede graad,te heractiveren. (Zie het leerplan Frans 2de graad TSO, Handel en Handel-talen, 3.1.)

- De gangbare conventies toepassen bij telefoongesprekken:. zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, zeggen dat men zal terugbellen, het

gesprek beëindigen enz.;. een boodschap inspreken op een automatisch antwoordapparaat.

- Onthalen en algemene informatie verstrekken:. bezoekers aan de balie van een bedrijf, een organisatie of een openbare dienst te woord staan: hen

begroeten, vragen of ze even willen wachten, hen aanmelden bij de bevoegde afdeling, hen doorverwij-zen, de weg wijzen naar een ruimte in het bedrijf of naar een andere dienst, eventueel begeleiden, eenbadge aanbieden en er uitleg over verstrekken, een gastenfiche laten invullen, een verfrissing aanbiedenenz.;

. een informeel gesprek voeren met een bezoeker over het weer, de reisomstandigheden en dergelijke ombij voorbeeld een korte wachttijd te overbruggen;

. gasten in het bedrijf rondleiden.

- Afspraken maken en reserveringen plaatsen:. een afspraak maken, bevestigen, annuleren of wijzigen;. een reservering plaatsen, bevestigen, boeken en wijzigen in verband met lokalen, accomodaties, trans-

port en dergelijke;. informatie vragen met betrekking tot de gewenste reservering: prijs, ligging en bereikbaarheid, uurrege-

lingen en dergelijke.

- Contacten leggen:. zich voorstellen, vragen/informeren naar de juiste contactpersoon;. refereren naar eerder contact of naar contactpersonen;. de reden van het bezoek/de oproep toelichten;. informatie vragen en geven over het bedrijf of de dienst: aard, producten, dienstverlening, omvang en

organisatie, ligging en bereikbaarheid;. vragen om informatiemateriaal, dit materiaal bondig toelichten.

- Een gesprek voeren met betrekking tot verkoop en dienstbetoon:. informatie vragen en geven over producten en diensten: productinformatie, referenties en vertegenwoor-

diging, beschikbaarheid, prijzen, leverings- en betalingsvoorwaarden, vervoer, opslag, garanties, dienstna verkoop en dergelijke;

. een offerte vragen en uitwerken, vragen om schriftelijke bevestiging;

. een bestelling plaatsen, bevestigen, aanvaarden, wijzigen en annuleren; vragen om (schriftelijke)bevestiging, een bestelformulier toelichten;

. informatie vragen en geven met betrekking tot bedrijfsadministratieve vragen; courante administratieveformulieren toelichten;

. informatie vragen en geven met betrekking tot openbare diensten (Belgacom, Sabena, gemeentehuis ...);

. een consumptie aanbieden, aanvaarden, weigeren.

- Een klacht uiten en adequaat behandelen:. een klacht duidelijk onder woorden brengen; beleefd manen;. de klacht/maning aanvaarden, afwijzen of verwijzen naar een andere persoon die ze kan behandelen;. oplossingen voor de klacht voorstellen.



- Een sollicitatiegesprek voeren:. telefonisch contact opnemen in verband met een vacature;. gegevens verstrekken: persoonlijke gegevens, studies, taalkennis, nuttige ervaringen, hobby's;. de sollicitatie motiveren: belangstelling, ervaringen, persoonlijke contacten, profiel van het bedrijf, de

industriële sector;. het loon bespreken;. indiscrete vragen beleefd/diplomatisch afwijzen.

- Instructies vragen en (door)geven:. in verband met het uitvoeren van opdrachten: telefoneren, brieven schrijven, bedrijfsadministratie enz.;. bij het gebruiken van apparatuur, van hard- en software en dergelijke.

- Een tafelgesprek voeren:. (doen) plaatsnemen;. in het gesprek de gebruikelijke tafelconventies toepassen.

Verder wordt voor een zakelijk tafelgesprek verwezen naar de hierboven genoemde situaties.Ook niet-zakelijke onderwerpen kunnen aan bod komen, bijvoorbeeld:. feiten en gebeurtenissen vermelden met de betrekking de actualiteit en het privé-leven;. standpunten, meningen, gevoelens, argumenten en dergelijke vertolken.

5.1.3 AFBAKENING

Bij het bepalen van de basis- en uitbreidingsdoelstellingen gaat men uit van een onderscheid tussen trans-actionele en interactionele situaties of gesprekken.

- Transactionele situatiesDit zijn situaties waarbinnen de communicatie relatief goed voorspelbaar is, omdat ze volgens een weinigvariërend patroon verloopt (bij voorbeeld baliegesprekken, telefoongesprekken waarbij men optreedt alstussenpersoon).

- Interactionele situatiesDit zijn meer open situaties, waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is. (Zie het dienst-of verkoopgesprek en het tafelgesprek zoals omschreven onder 5.1.2.)

Interactionele situaties doen een beroep op een grotere taalbeheersing. Daarom kan het aangewezen zijn datmen zich in de beginfase eerder toelegt op de meer gesloten oefenvormen die aan bod komen bij transactione-le situaties. Vanzelfsprekend kunnen ook eenvoudige gesprekken in interactionele situaties herleid wordentot voorspelbare patronen. (Zie verder 6 Methodologische wenken.)

Studierichting Boekhouden-informatica

BASIS UITBREIDING/VERDIEPING

- Transactionele gesprekken voeren over vertrouw-de onderwerpen, in vertrouwde situaties. De be-langrijkste bedrijfssituaties hebben betrekking op:. telefoneren,. onthalen en algemene informatie verstrekken,. afspraken maken en reserveringen plaatsen,. contacten leggen,

- Transactionele gesprekken voeren over meeronderwerpen. Zich vrij vlot bewegen in inter-actionele situaties.



. verkoop en dienstbetoon (ook deze gesprekkenkunnen herleid worden tot voorspelbare patro-nen).(Zie 5.1.2.)

- Instructies en boodschappen overbrengen.

Belangrijke functies- Omgaan met getallen (betalingen, afstanden, uur

en datum, hoeveelheden, afmetingen, gewichten...

- Tijdsaanduidingen, duur, frequentie, volgorde...geven en bepalen.

- Telefoonconventies toepassen.- Situeren en aanwijzen (b.v. de weg vragen en

wijzen).- Manipulaties en bewegingen benoemen (donner,

pousser, reculer e.d.).- Vergelijken.- Bevestigen, ontkennen, vragen, zijn instemming

betuigen, aanvaarden, danken, weigeren, voor-keur uiten, beloven, zekerheid of twijfel uitdruk-ken, zich verontschudigen, gelukwensen...

CorrectheidHet aanwenden van woordenschat en structuren, deuitspraak en de intonatie zijn van die aard dat despreekintenties probleemloos overkomen bijtoehoorders met Frans als moedertaal of met een vlotte beheersing van het Frans.

TempoHet spreektempo mag het geduld van de toehoor-ders niet storende op de proef stellen.

- Eenvoudige instructies en boodschappen formu-leren en overbrengen.

- Met de steun van kernwoorden of vragen (b.v.:ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, enversqui, comment, pourquoi, solution) verslag uit-brengen over onderwerpen waarover men zich allezend en/of luisterend gedocumenteerd heeft.

Correctheid- uitspraak en intonatie zijn vrij goed (trekken de

aandacht niet van de gesprekspartner),- weinig fouten met betrekking tot de woordkeuze

en de grammatica.

TempoVlot spreektempo, ondanks enige aarzeling bij hetzoeken naar de gepaste formulering.

Indien via het complementair gedeelte het vak AV Frans/TV Handelscorrespondentie Frans wordt opgeno-men in het lessenpakket, gelden de basis- en uitbreidingsdoelstellingen van de studierichting Handel.

Studierichting Handel


- Transactionele gesprekken over vertrouwde on-derwerpen voeren. (Zie Boekhouden-infor-matica.)

- Transactionele gesprekken voeren over meeronderwerpen.



- Korte formele gesprekken voeren binnen eendrietal interactionele situaties (per jaar) waarmeemen heeft geoefend.

- Eenvoudige instructies en boodschappen formu-leren en overbrengen met betrekking tot ver-trouwde domeinen.

- Met de steun van kernwoorden of vragen (b.v.:ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, enversqui, comment, pourquoi, solution) de essentieweergeven van onderwerpen waarover men zichal lezend en/of luisterend gedocumenteerd heeft.

Belangrijke functiesZie Boekhouden-informatica.

CorrectheidHet aanwenden van woordenschat en structuren,de uitspraak en de intonatie zijn van die aard datde spreekintenties probleemloos overkomen bijtoehoorders met Frans als moedertaal of met eenvlotte beheersing van het Frans.

TempoHet spreektempo mag het geduld van de toehoor-ders niet storend op de proef stellen.

- Zich vrij vlot bewegen in meer interactionelesituaties.

- Ook minder eenvoudige instructie en bood-schappen verwerken.

- Dit ook weergeven zonder hulp. In plaats van"de essentie weergeven van", lees "verslaguitbrengen over".



en de grammatica.


Studierichting Secretariaat-talen


- Transactionele gesprekken voeren over ver-trouwde onderwerpen. (Zie Boekhouden-infor-matica.)

- Korte formele gesprekken voeren binnen eenviertal interactionele situaties (per jaar) waarmeemen heeft geoefend.

- Instructies en boodschappen formuleren en over-brengen met betrekking tot vertrouwde domei-nen.

- Met de steun van kernwoorden of vragen (b.v.:ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, enversqui, comment, pourquoi, solution) de essentieweergeven van onderwerpen waarover men zichal lezend en/of luisterend gedocumenteerd heeft.

Belangrijke functiesZie Boekhouden-informatica.

- Transactionele gesprekken voeren over meeronderwerpen.

- Zich vrij vlot bewegen in meer interactionelesituaties.

- De essentie ook weergeven zonder hulp. Inplaats van "de essentie weergeven van", lees"verslag uitbrengen over".



CorrectheidHet aanwenden van woordenschat en structuren,de uitspraak en de intonatie zijn van die aard datde spreekintenties probleemloos overkomen bijtoehoorders met Frans als moedertaal of met eenvlotte beheersing van het Frans.

TempoHet spreektempo mag het geduld van de toehoor-ders niet storend op de proef stellen.



en de grammatica.


5.2 Luistervaardigheid


- In het Frans gesproken taaluitingen begrijpen die toelaten deel te nemen aan rechtstreekse en telefo-nische gesprekken.

- In het Frans gesproken aankondigingen, mededelingen en richtlijnen zelfstandig begrijpen.- Zelfstandig de voor zijn doeleinden relevante informatie putten uit eenvoudige uiteenzettingen en uit

gesprekken waaraan men zelf niet actief deelneemt.

Het belang van deze doelstellingen mag niet onderschat worden: een groot deel van de communicatie in hetbedrijf of de organisatie impliceert immers luistergedrag.

De luistervaardigheid wordt ook apart geoefend. Dit is onder meer nodig om de leerlingen vertrouwd temaken met de woordenschat, de uitspraak, de intonatie, de spreeksnelheid en de verschillende taalregistersvan moedertaalsprekers.

Om de doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaronder:

- gericht luisteren (zich richten op wat men wil vernemen);- rekening houden met de talige en niet-talige context (b.v. de omstandigheden, de betrokken personen, wat

juist gezegd werd);- de voorkennis mobiliseren: eigen voorkennis met betrekking tot het doel van een bezoek, het onderwerp

van een gesprek, te verwachten aandachtspunten e.d.;- zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet heeft verstaan of begrepen;- hoofd- en bijzaken onderscheiden, o.m. op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie

en debiet, redundantie (zie 6.3.1), het aanwenden van voorbeelden;- feiten en meningen onderscheiden;- formeel en informeel taalgebruik onderscheiden;- intonatiepatronen interpreteren (b.v. vraagtoon, gebiedende toon, ongeduld, verwondering, ongeloof).

5.2.2 LEERINHOUDEN

Met het oog op een representatieve variatie van relevante tekstsoorten, maakt men een oordeelkundige keuzeuit:

- gesprekken die aanleunen bij bedrijfssituaties en het maatschappelijk leven,- boodschappen op een automatisch antwoordapparaat,



- mededelingen, onder andere informatie via luidsprekers of intercom in het station, de luchthaven, eenhandelsbeurs en dergelijke,

- instructies bij opdrachten in verband met telefoneren, brieven schrijven, bedrijfsadministratie en der-gelijke,

- instructies bij het gebruik van apparatuur, van hard- en software,- reclameclips, productinformatie,- eenvoudige uiteenzettingen, ook buiten de bedrijfssfeer.

5.2.3 AFBAKENING



- De voor zijn doeleinden relevante informatie inkorte en concrete berichten (b.v. mededelingen,instructies, reclamespots, productinformatie opTV) en gesprekken over vertrouwde onderwer-pen begrijpen.

NiveauDe sprekers houden rekening met anderstaligenmet een minder vlotte beheersing van het Frans(eenvoudige woordkeuze, vrij veel redundantie,rustig spreektempo, aandacht voor culturele ver-schillen).

(Weergeven van de informatie: zie 5.1.3 en5.4.3.)

- Ook eenvoudige uiteenzettingen over vertrouw-de (ook specialistische) onderwerpen begrijpen.

NiveauDe sprekers houden nagenoeg geen rekening metanderstaligen met een minder vlotte beheersingvan het Frans.

Indien via het complementair gedeelte het vak AV Frans/TV Handelscorrespondentie Frans wordt opge-nomen in het lessenpakket, gelden de basis- en uitbreidingsdoelstellingen van de studierichting Handel.



- De voor zijn doeleinden relevante informatiebegrijpen:. in korte en concrete berichten (b.v. medede-

lingen, instructies, reclamespots, productinfor-matie op TV),

. in gesprekken over vertrouwde onderwerpen,

. in korte en eenvoudige uiteenzettingen oververtrouwde (ook specialistische) onderwerpen.

NiveauDe sprekers houden rekening met anderstaligenmet een minder vlotte beheersing van het Frans(eenvoudige woordkeuze, vrij veel redundantie,

. Ook in langere berichten.

. Ook in langere uiteenzettingen.




rustig spreektempo, aandacht voor cultureleverschillen).

(Weergeven van de informatie: zie 5.1.3 en5.4.3)



- De voor zijn doeleinden relevante informatiebegrijpen:. in concrete berichten als mededelingen, in-

structies, reclamespots en productinformatieop TV),

. in gesprekken over vertrouwde onderwerpen,

. in uiteenzettingen over vertrouwde (ook speci-alistische) onderwerpen.

NiveauDe sprekers houden rekening met anderstaligenmet een minder vlotte beheersing van het Frans(eenvoudige woordkeuze, vrij veel redundantie,rustig spreektempo, aandacht voor cultureleverschillen).



5.3 Leesvaardigheid


Met betrekking tot commerciële en administratieve formulieren en documenten, brieven, publiciteit,handleidingen, artikels uit kranten en (vak)tijdschriften, het leesgedrag afstemmen op verschillendedoeleinden. Deze zijn achtereenvolgens:

- vertrekkend vanuit een bepaalde informatiebehoefte, bepalen of een tekst relevante informatie bevaten zo ja, welke: "in tekst X staat iets over..." (relevantiebepaling);

- aan de hand van zo weinig mogelijk tekstinformatie, relatief snel de globale strekking van een tekstbepalen;

- de strekking van (relevante) gedeelten van een tekst ook in detail bepalen (detailidentificatie);- de onderdelen van een tekst onderscheiden en hun verband bepalen (structureren);- conclusies of besluiten trekken.

Om deze doelstellingen te realiseren moeten de leerlingen een aantal inzichten, attitudes en vaardighedenverwerven zoals:

- teksten lezen met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud (skimmen);



- snel en gericht bepaalde informatie opzoeken (scannen), onder andere op basis van vertrouwdheid met be-paalde tekstsoorten;

- zichzelf vragen stellen over de inhoud van een tekst;- de voorkennis mobiliseren;- hoofd- en bijzaken onderscheiden;- feiten en meningen onderscheiden;- persuasieve formuleringen onderscheiden (op welke wijze trachten de stellers de lezer te overtuigen en/of

te beïnvloeden?);- teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen; de segmenten met elkaar in verband brengen (met

andere woorden de tekst of de informatie structureren); daarbij gebruik maken van de aanwezige struc-tuurindicatoren (zie 6.4.1.6);

- de in diverse bronnen bekomen informatie vergelijken en bundelen;- een woordenboek doeltreffend gebruiken (dus als het nodig is, en anders niet);- de betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context, uit gelijkenis met woorden in de doeltaal of

in andere talen;- in een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden (de zinskern draagt meestal ook de kern van de

boodschap).

5.3.2 LEERINHOUDEN

Met het oog op een representatieve variatie van tekstsoorten, maakt men een oordeelkundige keuze uit (liefstauthentische):

- brieven, faxen, memo's, telexberichten,- offertes,- administratieve formulieren, reserverings- en bestelformulieren, exportdocumenten, vervoerdocumenten,

facturen, creditnota's, wissels, etikettering,- bank- en verzekeringsberichten,- verkoopvoorwaarden, polissen,- advertenties,- folders, documentatie, productinformatie,- handleidingen (eventueel bij software),- gegevens uit databanken,- verslagen,- artikels uit kranten en (vak)tijdschriften,- voorschriften en mededelingen.

Een aantal vaardigheden en strategieën (zie 5.3.1) kunnen het best geoefend worden aan de hand van artikels.Het spreekt vanzelf dat deze niet steeds bedrijfsgericht moeten zijn, en dat men de kans moet aangrijpen omin te spelen onder andere op actuele gebeurtenissen en ontwikkelingen. (Zie ook 5.5 Kennis van land envolk.) Men moet immers de motivering van de leerlingen in het oog houden, onder andere door te zorgenvoor voldoende variatie in de referentiële syllabus. De leesteksten moeten zoveel mogelijk "nieuwheidswaar-de" hebben, met andere woorden qua inhoud liefst als nieuw, boeiend of aangenaam overkomen.



5.3.3 AFBAKENING



- Binnen een redelijke vooraf bepaalde tijd,- met behulp van een woordenboek,de onder 5.3.1 beschreven doelstellingen realise-ren naar aanleiding van vrij duidelijk gestruc-tureerde teksten over concrete en vertrouwde (ookspecialistische) onderwerpen.


Ook naar aanleiding van minder vertrouwde on-derwerpen, eventueel mits voorstructurering. (Zie6.4.1)

Indien via het complementair gedeelte het vak AV Frans/TV Handelscorrespondentie Frans wordt opge-nomen in het lessenpakket, gelden de basis- en uitbreidingsdoelstellingen van de studierichting Handel.

Studierichtingen Handel, Secretariaat-talen


- Binnen een redelijke vooraf bepaalde tijd,- met behulp van een woordenboek,de onder 5.3.1 beschreven doelstellingen realise-ren naar aanleiding van vrij duidelijk gestruc-tureerde teksten over concrete onderwerpen.Ook minder vertrouwde onderwerpen kunnen aanbod komen, eventueel mits voorstructurering.

(Weergeven van de informatie: zie 5.1.3 en 5.4.3)

Ook naar aanleiding van minder duidelijk gestruc-tureerde teksten.

5.4 Schrijfvaardigheid


- Bedrijfscorrespondentie in het Frans voeren.- Courante gegevens in het Frans invullen op commerciële en administratieve formulieren; zelf

eenvoudige formulieren opstellen, bijvoorbeeld een antwoordkaart, een zeer eenvoudige enquête(rond de wenselijkheid van dit of dat).

- Mededelingen en richtlijnen van eenvoudige aard in het Frans formuleren (b.v. mededelingsborden,dienstorders, uitnodigingen).

- In het Frans notuleren met betrekking tot. telefonische en andere gesprekken die men moet voeren in het kader van commerciële aangelegen-

heden en dienstbetoon;. informatie die men verzamelt in brieven, documenten, handleidingen, artikels en dergelijke;. gesprekken waaraan men zelf niet deelneemt en eenvoudige mondelinge uiteenzettingen.



Om deze doelstellingen te realiseren zijn de volgende inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk.

- De vereiste taalhandelingen verrichten. Voor de briefwisseling wordt verwezen naar de opsomming onder5.1.2 (afspraken maken en reserveringen doen, contacten leggen, een dienst- of verkoopgesprek voeren,een klacht uiten en adequaat behandelen, een sollicitatiegesprek voeren). Voor "gesprek" leest men dan"brief", "het bezoek/de oproep" vervangt men door "het schrijven".

- De Franse spelling en grammatica toepassen (Zie 5.7).

- Een betoog structureren en bondig formuleren.

- Conventies toepassen.. De gebruikelijke schrijfconventies toepassen: opmaak, vorm van het adres, aanduiding van referten en

voorwerp, aanspreekvormen, openings- en slotformules, aanduiding van eenheden en symbolen endergelijke (daarbij dient de Belgische norm NBN Z 01-002 over het indelen en typen van documentente worden toegepast).

. De specifieke structuren van standaard- en uitvoerige brieven, faxen telexberichten, formulieren,instructies en dergelijke gebruiken.

. De juiste zakelijke toon aanwenden, waarbij een onderscheid dient gemaakt tussen:E formele en informele taaluitingen,E informatieve en persuasieve taaluitingen.

- Hulpmiddelen gebruiken.. Brieven en documenten waarop men een antwoord moet schrijven.. Modellen (brieven/documenten die men aan zijn eigen behoeften aanpast).. (Software in verband met) bouwsteencorrespondentie; daarbij gegevens specificeren, paragrafen correct

aaneenschakelen, gepaste overgangen formuleren.. Naslagwerken, onder andere:E vertalende woordenboeken en als controle ook verklarende of synoniemenwoordenboeken, spel-

lingwoordenboeken,E (trefwoord)grammatica's.

. Informatietechnologische hulpmiddelen als spellingcontrole, synoniemenlijsten en dergelijke.

5.4.2 LEERINHOUDEN

Vertrekkend van de doelstellingen (5.4.1) kan men een onderscheid maken tussen:

- het opstellen van correspondentie: brieven, faxberichten (eventueel ook telexberichten), waardoor deleerlingen hun dienst of firma zullen vertegenwoordigen bij de buitenwereld;

- het opstellen van interne documenten: memo's, dienstmededelingen, notulen, korte handleidingen,eenvoudige formulieren en enquêtes en dergelijke;

- het invullen van administratieve formulieren, reserverings- en bestelformulieren, exportdocumenten,vrachtbrieven, wissels, sollicitatieformulieren ...

Binnen de correspondentie kan men opnieuw een onderscheid maken tussen informatieve en persuasieveteksten.

- Informatieve brieven kunnen meestal gerekend worden tot de routinecorrespondentie en zijn gebouwdop een vrij eenvoudig en stereotiep stramien.Bijvoorbeeld:. informatie vragen (onder andere offerte, prijslijst, catalogus, vertegenwoordiger),. bestelbrief (ook ontvangstmelding, bevestiging, wijziging, annulering),



. bevestiging van afspraak, overeenkomst, reservatie en dergelijke,

. eenvoudige informatie geven over een product of een dienst (b.v. vervoer en opslag, betaling en be-talingswijzen),

. maning,

. begeleidende brief,

. sollicitatiebrief met curriculum vitae.

- De inhoud van persuasieve brieven wordt bepaald op hogere echelons binnen het bedrijf. Zij vergennormaal een veel grotere taalbeheersing en behoren alleszins niet tot de routine.Bijvoorbeeld:. verzoekschrift,. spontane offerte, publiciteit,. om medewerking of sponsoring vragen,. klachten, bezwaarschriften,. uitnodigingen (b.v. voor een opendeurdag), een personeelsfeest,. antwoorden op de voorgaande.

Men zal zich in de beginfase liefst toeleggen op de meer gesloten oefenvormen die aan bod komen bijinformatieve brieven. Het is echter evident dat de leerlingen ook kunnen leren eenvoudige persuasievebrieven schrijven uitgaande van vrij stereotiepe modellen.

5.4.3 AFBAKENING



- De meest courante informatieve brieven en fax-berichten schrijven, waarbij men uitgaat vanmodellen en bouwsteenteksten en zich behelptmet grammatica, woordenboeken, spellingscon-trole en dergelijke.Briefsoorten: informatie vragen, bestelling, ont-vangstmelding, bevestiging, begeleidende brief.(Zie 5.4.2)

- Notuleren naar aanleiding van een telefoonge-sprek.

- Courante formulieren invullen en eenvoudigemededelingen en richtlijnen schrijven voor deinterne dienst (mededelingen, dienstorders,uitnodigingen en dergelijke).

Correctheid- Brieven, fax: grote taalcorrectheid vereist.- Documenten van de interne dienst: de bood-

schap moet gemakkelijk overkomen; een moe-dertaalspreker zal de tekst kunnen corrigerenzonder al te veel veranderingen aan te brengen.

Briefsoorten: ook eenvoudige informatie geven.

- Ook bij het verzamelen van informatie uit ge-schreven bronnen.



TempoHet gebruik van hulpmiddelen mag geen noe-menswaardige vertraging tot gevolg hebben.

Indien via het complementair gedeelte het AV Frans/vak TV Handelscorrespondentie Frans wordt opge-nomen in het lessenpakket, gelden de basis- en uitbreidingsdoelstellingen van de studierichting Handel.



- De courante informatieve brieven en faxberich-ten schrijven (zie 5.4.2) die, naar de uiteenlo-pende inhouden, representatief zijn voor decommerciële en administratieve briefwisseling. Daarbij gaat men uit van modellen en bouw-steencorrespondentie, en behelpt men zich metgrammatica, woordenboeken, spellingscontroleen dergelijke.

- Notuleren naar aanleiding van een telefoonge-sprek en bij het verzamelen van informatie uitgeschreven bronnen.


Correctheid- Brieven, fax: zeer grote taalcorrectheid vereist.- Documenten van de interne dienst: de bood-



- Ook naar aanleiding van eenvoudige mondelingeuiteenzettingen.

- Ook korte, gestructureerde samenvattingen vanonderwerpen waar men zich lezend en/of luiste-rend over gedocumenteerd heeft.





- De courante informatieve brieven en faxberich-ten schrijven (zie 5.4.2) die, naar de uiteenlo-pende inhouden, representatief zijn voor decommerciële en administratieve briefwisseling. Daarbij gaat men uit van modellen en bouw-steencorrespondentie en behelpt men zich metgrammatica, woordenboeken, spellingscontroleenz.

- Notuleren naar aanleiding van een telefoonge-sprek en bij het verzamelen van informatie uitgeschreven bronnen.


Correctheid- Brieven, fax: zeer grote taalcorrectheid vereist.- Documenten van de interne dienst: de bood-



- Ook afwerken van persuasieve teksten waarvande kern door anderen werd geschreven of be-paald; zelfstandig opstellen van eenvoudige do-cumenten (goedwilbrief, goednieuwsbrief,slechtnieuwsbrief, reclame).

- Ook naar aanleiding van eenvoudige mondelingeuiteenzettingen.

- Ook korte, gestructureerde samenvattingen vanonderwerpen waar men zich lezend en/of luiste-rend over gedocumenteerd heeft.

5.5 Kennis van land en volk

In de algemene doelstellingen wordt de aandacht gevestigd op de interculturele aspecten van de commu-nicatie, en wel in het volgende perspectief:

- het bevorderen van een effectievere communicatie in de context van de steeds meer internationaal wor-dende handelsbetrekkingen;

- "het verbreden van de geestelijke horizon en het relativeren van de eigen gebruiken en opvattingen (G. Westhoff)".

Concreet kan men deze doelstellingen als volgt vertalen.

- Beschikken over enige globale kennis van de anderstalige gebieden die toelaat toegang te krijgen tot debelevingswereld en de perspectieven van mogelijke gesprekspartners of correspondenten:



@ de staatsvorm, de economische, politieke en toeristische situatie;@ opvallende maatschappelijke kenmerken, gewoonten in de dagelijkse omgang, nationale gevoeligheden;@ geografische gegevens, gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, enkele hoogtepunten

uit de (culturele) geschiedenis;@ ...

- Openstaan voor culturele verschillen en bereid zijn de eigen leefsituatie kritisch te beschouwen. Aanslui-tend hierop gevoelig zijn voor verschillen in cultuuruitingen en voor de vooroordelen die daarmee verbandkunnen houden.

- Weet hebben van gevoeligheden die samenhangen met ideologische/religieuze, sociaal-maatschappelijkeen politieke factoren, en ermee rekening houden.

- Op de hoogte zijn van verschillen in sociale conventies (b.v. omgangsvormen, manieren om zijn instem-ming te betuigen, iets te aanvaarden of te weigeren) en ze oordeelkundig toepassen of ermee rekeninghouden.

- Weten dat sommige uitdrukkingen anders geïnterpreteerd worden al naargelang het land of de regio. Niet-talige communicatievormen (gebaren, gelaatsuitdrukkingen e.d.) correct interpreteren en zelfgeen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties.

- Tenslotte zich bewust zijn dat de eigen taalbeheersing wel eens (veel) beter kan zijn dan die van degesprekspartner; ook in dit geval alert zijn om niet misbegrepen te worden.

Met "anderstalige gebieden" bedoelt men de landen en regio's waar Frans wordt gesproken, en wel in eersteinstantie Wallonië en Frankrijk. Het is echter ook mogelijk dat de leerlingen zakelijke contacten zullenmoeten onderhouden met inwoners van de Maghreb-landen of met andere Franssprekende Afrikanen, en zelfsdat ze in het Frans zullen moeten converseren met Poolse, Roemeense of Libanese zakenrelaties. Tenslotteis het belangrijk dat ze de attitude ontwikkelen om STEEDS (dus ook met sprekers van andere talen) aandachtte schenken aan culturele verschillen zowel als de vaardigheid om er "onvoorbereid" mee om te gaan.

De kennis van land en volk wordt zoveel mogelijk geïntegreerd in de taalvaardigheidstraining. Wanneer hetgaat om training van de lees- en luistervaardigheid, moet men bij voorbeeld een beroep kunnen doen opteksten die nuttige kenniselementen verstrekken, op gesprekken die culturele verschillen illustreren, zowelals manieren om erop in te spelen. Bij het oefenen van de gespreks- en schrijfvaardigheid kan men inopdrachten voorzien die inspelen op de receptief aangeboden informatie. Deze geïntegreerde aanpak in deproductieve vaardigheden biedt het voordeel dat de leerlingen zich leren inleven in de situatie van gespreks-partners en correspondenten.

Interculturele vaardigheid komt niet alleen te pas in de omgang met buitenlanders, maar ook wanneer menzich moet aanpassen aan verschillende bedrijfsculturen.

5.6 Lexicon

De woordenschat die de leerlingen tijdens de voorbije jaren hebben verworven en die in grote mate gerichtwas op praktisch taalgebruik, wordt zo goed mogelijk herhaald en verder geïntegreerd in het kader vancommunicatieve situaties.

Ook in de derde graad gebeurt het verwerven van nieuwe woorden op functionele basis.

- Dit betekent dat de actief te beheersen woordenschat overwegend wordt bepaald in functie van eenoordeelkundige keuze van gespreks- en correspondentiesituaties.



- Via de lees- en luisterteksten zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaakop receptief niveau, zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Door te zorgen voor afwisseling qua tekst-soort en behandelde onderwerpen wordt ook deze passieve woordenschat systematisch uitgebreid. Ditleerplan legt nadrukkelijk accenten op een leerproces waarbij de vaardigheidstraining centraal staat enwaarbij veel teksten/modellen aan bod komen.

Wat de specialistische termen betreft, maakt men een onderscheid tussen een algemene en een specifiekewoordenschat:

- algemene woordenschat met betrekking tot economie en handel: bijvoorbeeld de leveringstermijn, deverzending, het vervoer, de opslag (stockering) ...

- specifieke woordenschat met betrekking tot producten en diensten: bijvoorbeeld met betrekking totbouwgronden, reizen, olieproducten, wijnen ...

Men houdt er best rekening mee dat de specifieke woordenschat slechts kan worden gepreciseerd in functievan concrete bedrijven en diensten. Men mag dus de leerlingen niet overladen met woordenlijsten waarvanhet nut niet evident is Dit zou neerkomen op het stimuleren van on-economsch gebruik van de studierijd.

5.7 Grammatica

- De grammaticale structuren toepassen die het mogelijk maken de leerplandoelstellingen te reali-seren.

- De voor zijn doeleinden relevante informatie betrekken uit een basisgrammatica, en wel zo vlot dathet raadplegen van de grammatica het uitvoeren van schrijfopdrachten niet noemenswaardigvertraagt.

De grammaticale component is dus eveneens functioneel

Bij herhaling of behandeling kunnen onder meer de volgende onderwerpen aan de orde komen:

- pronomina en bijbehorende adjectieven, met klemtoon op het gebruik van de "grammaticale woorden"(celui-ci, tout, quelques...),

- trappen van vergelijking,- vervoeging van de werkwoorden die voorkomen in gesprekken en documenten: de gebruikelijke vormen,- uitdrukking van tijd en modaliteit (onder meer door middel van semi-hulpwerkwoorden),- gebruik van bijwoorden,- congruenties,- lijdende vorm (beperkt),- woordorde, onder meer plaats van de persoonlijke voornaamwoorden, plaats van de bepalingen van plaats

en tijd,- vragende en ontkennende zinnen,- participe présent en gérondif,- de indirecte rede.

Men maakt een onderscheid tussen een occasionele en een systematische herhaling/behandeling van gramma-ticale items.

- Een occasionele behandeling vindt plaats wanneer men merkt dat daaraan bij de leerlingen behoefte is,naar aanleiding van een gesprek, lees- of schrijfoefening. Ze neemt weinig tijd in beslag en is gericht opeen beperkt toepassingsveld (b.v. de gérondif als uitdrukking van middel). Een korte, gerichte oefeningkan daarbij ruimschoots volstaan.



- Een systematische herhaling heeft als doel een referentiekader te onderhouden (of eventueel bij te bren-gen), waardoor de leerlingen zich kunnen oriënteren binnen de veelheid van grammaticale structuren enregels die relevant zijn voor het zakelijk taalgebruik. Zo leren zij ook een grammatica doelmatig gebrui-ken. Het kan belangrijk zijn daar regelmatig aandacht aan te besteden.

- Men vermijdt echter een nutteloos gedetailleerde of ingewikkelde voorstelling van zaken. Het doel vangrammatica-onderricht is vereenvoudigen door overzicht, en niet compliceren met uitzonderingen.De voorbeelden en toepassingen worden bij voorkeur gekozen binnen de zakelijke taal, en dan nog liefstin het kader van vertrouwde situaties.

6 METHODOLOGISCHE WENKEN

6.1 Het jaarplan

Bij het begin van het schooljaar stelt men, liefst na raadpleging van of in samenwerking met de leraren vantypisch bedrijfsgerichte vakken (Bedrijfshuishoudkunde, Economie, Recht, Secretariaat, Informatica), aande hand van de leerplandoelstellingen, een haalbare lijst op van situaties, bijbehorende documenten enactiviteiten waaraan men de voorrang wil verlenen.

Het volgende voorbeeld is inspirerend voor de manier waarop een jaarplan kan opgevat worden.

Eerste contact tussen twee bedrijven

- Lezen:. advertenties en folders,. modelbrieven. (Zie schrijven.)

- Luisteroefeningen en gesprek:. oriënterend telefoongesprek en afspraak,. persoonlijk gesprek: aan de balie, de reden van het bezoek toelichten, vragen naar de contactpersoon,

de weg vragen.

- Schrijven:. aanvraag voor informatiemateriaal,. begeleidende brief bij het toezenden van informatie,. het telefoongesprek notuleren.

Offertes

- Lezen:. verkoopvoorwaarden,. modelbrieven. (Zie schrijven.)

- Luisteroefeningen:. gesprek met inhoudelijke informatie over alle punten die in de offerte aan de orde komen.

- Gesprek:. telefonisch informatie vragen en geven in verband met leverings- en betalingsvoorwaarden.



- Schrijven:. offerte,. notuleren naar aanleiding van de luisteroefening.

Bestellingen...

Waar dit mogelijk is tracht men de situaties te kleuren naar de studierichting. In de studierichting Boek-houden-informatica bij voorbeeld, moet de omgang met hard- en software zeker aan de orde komen.

Indien nodig kan het lesmateriaal voor dergelijke "modules" samengebracht worden door de leraars zelf,onder andere in het kader van interscolaire en regionale vakwerkgroepen.

Het jaarplan moet uiteraard ruimer worden ingevuld en geïnterpreteerd dan het bovenstaande voorbeeld kandoen vermoeden.

Bijvoorbeeld

- Men maakt plaats voor gesprekssituaties uit het privé-leven en voor luisteren leesteksten buiten decommerciële sfeer (zie 4 Algemene doelstellingen, 5.1.2 en 5.3.2 Leerinhouden, gespreks- en lees-vaardigheid). Ook een chanson of een vlotte verhalende tekst moeten aan bod kunnen komen in een gevariëerde taalcursus.

- Via een arbeidsoriënterende projectweek, ervaringen in hun nabije omgeving of naar aanleiding van eenvacantiejob, krijgen de leerlingen een betere kijk op hun toekomstig beroep. Men tracht in te gaan op hunconstructieve opmerkingen, vragen en mogelijke wensen. Ook staat men open voor verantwoordeopmerkingen en wensen van de bedrijven.

- Men voorziet ruimte voor de systematische herhaling van een aantal grammaticale punten, in het per-spectief dat beschreven staat onder 5.7.

- Het jaarplan moet steeds aangevuld, gepreciseerd en aangepast kunnen worden in de loop van hetschooljaar.

6.2 Gespreksvaardigheid

6.2.1 TRANSACTIONELE SITUATIES

Bij dit soort situaties kan men gebruik maken van modeldialogen en bij de verwerking een vrij hoge taal-correctheid eisen. Belangrijke kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelf-sprekendheid van het scenario en het authentiek taalgebruik.

- Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario

Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk; het mag geen moeilijkheden opleveren om tememoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn.Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodatnadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept.Modeldialogen zijn best niet te lang, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen.



- Authentiek taalgebruik

Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden.Het taalmateriaal wordt in eerste instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap, en niet vanlexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die men noodzakelijk acht, wordt bestnadien aangeboden en geoefend.

Om een modeldialoog te laten verwerken voorziet men in de nodige tussenstappen, zonder daarom intijdverlies te vervallen. Mogelijke tussenstappen zijn:

- de dialoog voorstructureren en beluisteren (zie 6.3 Luistervaardigheid);- de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst;- de leerlingen zeggen hem na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie;- verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, vertaaloefeningen enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd

maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (b.v. het gebruikvan de subjonctif na préférer); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst;

- de dialoog memoriseren; als tussenstap kan men hem laten spelen met behulp van teksten waar dereplieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening;de leerlingen kunnen elkaar corrigeren;

- transferoefeningen via situationele variaties: deze etappe is belangrijk daar ze de integretatie van denieuwe taalelementen in het semantisch- of lange-termijngeheugen bevordert; het louter memoriseren vande modeldialogen heeft enkel invloed op het kort geheugen.

Men confronteert de leerlingen liefst met verschillende modellen.

Bij transferoefeningen en wanneer de leerlingen zelf een dialoog moeten bouwen, zorgt men voor eennauwkeurige beschrijving van de personages, de situatie en zo nodig, het verloop van het gesprek (desetting). Daarbij moeten ze beschikken over de nodige woordenschat en uitdrukkingen. Men kan ze dit allesgeven op fiches of "rollenkaarten" (cue-cards), zodat ze groepsgewijs aan een opdracht kunnen werken ennadien, de opdrachten uitwisselen.

Men kan een analoge werkwijze toepassen voor het leren formuleren van instructies en boodschappen.

6.2.2 INTERACTIONELE SITUATIES

Bij het oefenen met dit soort situaties zullen de accenten eerder liggen op spreekdurf, vlotheid en gepasttaalgebruik. De leerlingen durven zo nodig risico's nemen. Groeien in vormcorrectheid blijft nochtans eenuitdaging. Hier volgen enige voorbeelden.

- Een gezamenlijke keuze bepalen, aan taakverdeling doen.. Bij het opzetten van een mini-onderneming, de keuze bepalen van het te verkopen product, afspreken

wie wat doet enz., een vergadering van het dagelijks bestuur in het Frans laten gebeuren.. Een aantal noodzakelijke/nuttige aankopen overwegen in functie van een vastgesteld uit te geven bedrag

(toepassing van de budgetlijn in de cursus Economie). Bij voorbeeld: besteding van gezamenlijke eldenvoor een goed doel, een klasactiviteit en dergelijke.

. Een lijst benodigdheden opstellen voor ...De leerlingen moeten elkaar kunnen overtuigen en het samen eens worden. Na 20 minuten brengt elkgroepje verslag uit over de getroffen beslissingen en motiveert ze.De leraren van de bedrijfsgerichte vakken kunnen ongetwijfeld heel wat interessante suggesties aan dehand doen.



- In groepjes laten reageren op een aantal pregnante uitspraken. Na 10 minuten brengt elk groepje verslaguit over de naar voor gebrachte meningen.

- Standpunten en/of ervaringen uitwisselen naar aanleiding van een lees- of luistertekst, gebeurtenissen,persoonlijke ervaringen en dergelijke.

Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een aantalvoorwaarden vervuld worden.

- De opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de moedertaalzouden de leerlingen, bij "hoogstaande" gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen.

- Er moeten "kapstokken" beschikbaar zijn om te praten en de instructie moet kort en helder zijn.- Er moet een echte reden zijn om de vreemde taal te spreken. Daartoe bevat de opdracht liefst een

zogenaamde informatiekloof (information gap), dit wil zeggen dat de gesprekspartners iets nieuws van deandere(n) te weten moeten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren intrinsiek aanwezig is.

- Iedereen moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen of in paren oefenen.- De leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze redden

zichzelf wel of vragen om hulp als het echt nodig is.(Ch. Westrate, zie 8 Bibliografie.)

6.2.3 SOLO-OPDRACHTEN

- Aan de hand van korte aantekeningen (notulen), verslag uitbrengen over een lees- of luistertaak.- Op ordelijke wijze een chronologisch verhaal vertellen, een redenering weergeven. Deze oefening heeft

het grootste leereffect indien zij vaak gebeurt, aan de hand van vrij eenvoudige gegevens (eigen ervaring-en, lees- of luisterteksten).

Opmerking

Men streeft ernaar dat de communicatie in de klas overheersend in het Frans gebeurt. Het gebruik van demoedertaal kan in bepaalde gevallen verantwoord zijn; het is aan de leraar hierbij oordeelkundig en redelijkop te treden.

6.3 Luistervaardigheid

Indien men een tekst laat beluisteren en daarna vragen stelt over de inhoud, controleert men de leerlingenhooguit op tekstbegrip. Men moet er zich bewust van zijn dat een dergelijke activiteit weinig bijdraagt tot deontwikkeling van de luistervaardigheid. Taalvaardigheid ontwikkelen impliceert dat men niet alleen bouwt aande parate kennis (woorden en structuren), maar ook aan attitudes en de beheersing van strategieën.

6.3.1 AUTHENTICITEIT

De luisterteksten moeten zo authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit (zouden kunnen) zijnuitgesproken.

Gesproken boodschappen kan men het best begrijpen, indien ook hun talige en niet-talige context aangebodenwordt: de omgeving, gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, gelaatsuitdrukkingen en gebarenvan de spreker(s) of gesprekspartners, ondersteunende beelden bij een uiteenzetting enz. Daarom is goedvideomateriaal een niet te onderschatten hulpmiddel indien men de leerlingen wil opleiden tot autonoomluistergedrag.



Gesproken taal onderscheidt zich doorgaans van de schrijftaal door een grotere redundantie of overtolligheid:herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, dubbelzeggingen, aarzelingen, stopwoorden. Dit verschijnsel heeftals gevolg dat de informatiedichtheid niet te groot wordt en dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatiete verwerken.

Naast variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, betracht men dat het korpus een voldoendevariatie biedt in:

- sociologische kenmerken, afhankelijk van de spreker: verschil in accent, debiet, woordkeuze, zinsbouwen dergelijke,

- informeel en formeel taalgebruik,- mannen- en vrouwenstemmen.

Men leert de leerlingen ook omgaan met luisterfragmenten (telefoongesprekken, boodschappen uit om-roepsystemen) die gestoord worden door ruis, achtergrondgeluiden en onduidelijkheden. (Zie de compen-satietechnieken onder 5.1.1)

6.3.2 GESPREKKEN IN TRANSACTIONELE SITUATIES, MEDEDELINGEN EN BOODSCHAPPEN

Er werd op gewezen dat men zelden een boodschap totaal onvoorbereid moet verwerken. De betekenis dringttot ons door in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis.

BijvoorbeeldIk sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het omroepsysteem zalwellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging bedraagt; de boodschap zal in de omringende drukteslecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de treinvermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord retard (voorkennis). Aldus kanik mij concentreren op het omroepen van twee namen (b.v. Bruxelles-Mons), daarna op de klanken(r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden.

Een luisteroefening kan dus uit de volgende tussenstappen bestaan:

- aanbieden van de context: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleidinggeven tot de boodschap enz.;

- luisterverwachtingen formuleren: wie zal wat zeggen of vragen? in welke volgorde? - wijzen op desystematiek of de "topics" in een aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, iets kopenenz.) - de verwachte vragen/uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen (eventueel in de moeder-taal);

- gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden enverwerken in de mate dat zij essentieel zijn voor de boodschap;

- de boodschap in haar geheel (of opgesplitst in zinvolle onderdelen) beluisteren, met aandacht voor deovereenkomsten/afwijkingen met de luisterverwachtingen.

De lesactiviteiten kunnen verder verlopen zoals beschreven onder 6.2.1.

6.3.3 GESPREKKEN IN INTERACTIONELE SITUATIES, UITEENZETTINGEN, RADIO- ENTV-UITZENDINGEN

Deze oefeningen zijn meestal frustrerend en dus zinloos indien er niet stevig voorgestructureerd wordt.



- Het onderwerp en de context meedelen (b.v.: de personen die deelnemen aan het gesprek, hun hoeda-nigheid - situering van de problematiek / gebeurtenissen die aanleiding geven tot het gesprek of deuiteenzetting / aansluiting bij de actualiteit).

- Luisterverwachtingen formuleren. (zie 6.3.2.)

- De woordenschat activeren.

Bij het luisteren zelf beschikt men over een aantal oefenvormen en opdrachten, waaronder in stijgendemoeilijkheidsgraad:

- varianten op cloze-oefeningen: "gatenteksten" vervolledigen waarin belangrijke mededelingen of tref-woorden ontbreken;

- een begeleidend schema aanvullen; een "grille d'écoute" invullen; antwoorden op vragen als "ce dont onparle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution";

- de luisterverwachtingen controleren;- in ongestructureerde notulen, al luisterend:

. hoofd- en bijzaken onderscheiden,

. feiten en meningen onderscheiden, op basis van structuurindicatoren, intonatiepatronen en dergelijke;- op basis van structuurindicatoren, intonatiepatronen en dergelijke, ongestructureerde notulen ordenen en

structureren;- zelf notuleren.

Afhankelijk van de manier waarop de luistervaardigheid tijdens de vorige jaren getraind werd, zal men zichvlugger naar complexere taken kunnen oriënteren.

Men moet, zeker in de beginfase, rekening houden met de mogelijkheden en het tempo van de leerlingen:

- de luistertekst opsplitsen in vrij korte, zinvolle onderdelen;- per onderdeel laten verwerken, eventueel herhalen;- eenvoudige opdrachten.

Sommige bovengenoemde opdrachten zijn praktisch niet haalbaar indien er niet in kleine groepjes ofindividueel kan worden gewerkt.

- Elk groepje van max. 4 of 5 leerlingen beschikt over een bandopnemer. Ze kunnen dan groepsgewijsde opdracht verwerken en autonoom beslissen over tempo, herhalingen en dergelijke.

- Elke leerling beschikt over een walkman en verwerkt de opdracht individueel. Dit veronderstelt ook eenvoldoende aantal luisteropdrachten of kopieën.

Een taallab biedt uitstekende mogelijkheden.

6.4 Leesvaardigheid

Veel van wat gezegd werd over de luistervaardigheid geldt ook voor de leesvaardigheid. Vragen stellen overde tekst na het lezen laat toe het tekstbegrip te controleren, maar het helpt nauwelijks om autonoom leesge-drag te ontwikkelen. Men moet de leerlingen alleszins doen afstappen van een systematische lineaire lectuurom ze te leren lezen in functie van hun doeleinden. Dat vergt dan weer de vlotte toepassing van enkeleeenvoudige strategieën.



6.4.1 BEGRIPSVERDUIDELIJKING

6.4.1.1 Voorstructureren

De leraar deelt vooraf gegevens mee die onontbeerlijk zijn voor het vlot uitvoeren van de opdracht: over hetonderwerp, de context, de algemene problematiek, belangrijke (nog ongekende) woordenschat en dergelijke.

6.4.1.2 De voorkennis mobiliseren

Hiermee wordt in eerste instantie een lesactiviteit bedoeld waarbij de reeds aanwezige, maar latente kenniswordt gereactiveerd (feitelijke gegevens, woordenschat en dergelijke). Men kan bijvoorbeeld na een eersteoriënterende kennismaking met de tekst een korte brainstorming houden en interessante achtergrondgegevensen woordenschatvelden aan bord brengen.

De leerlingen moeten echter ook leren het gelezene te integreren in wat zij reeds wisten, en dit geldt voor allestadia van de lectuur. Ze kunnen hiervan bewust worden via oefeningen als "onderstreep wat je nog nietwist" (korte teksten) of "onderstreep in elke alinea de belangrijke toegevoegde informatie" (langere teksten).

6.4.1.3 Leesverwachtingen formuleren

Zie ook 6.3.2.

In de schoolse situatie gaat de communicatieve functie van leesteksten meer dan eens verloren. De leerlingenlezen omdat het zo opgedragen wordt en concentreren zich op het "begrijpen" van woorden en zinnen.

In de realiteit leest men omdat men graag iets wil vernemen. Daarom moeten de teksten inhoudelijk iets tebieden hebben. Vandaar ook het belang van echte leestaken. Dit impliceert verwachtingspatronen die deleerlingen moeten leren expliciteren: welke informatie zoek/verwacht ik? - in welke volgorde? - hoe zal datverder aflopen? - hoe komt de auteur daarbij? ... Dit gebeurt zowel vóór als tijdens het lezen.

Het heeft geen enkel belang of de gemaakte prognoses al dan niet juist blijken, vermits hun belangrijkstefunctie is zogenaamde "aha-erlebnissen" te stimuleren.

Voor sommige tekstsoorten, onder andere brieven met informatieve structuurkenmerken (zie 5.4.2.Schrijfvaardigheid), moet men de leerlingen wijzen op de grote voorspelbaarheid dankzij de systematiek inde bouw en het gebruik van "topics".

6.4.1.4 Scannen

De tekst "kijkend" overlopen op zoek naar trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, uitwendigekenmerken en dergelijke.

6.4.1.5 Skimmen

Letterlijk betekent skimmen "de tekst afromen". Deze activiteit heeft alles te maken met de 2de leerplan-doelstelling met betrekking tot de leesvaardigheid (5.3.1 - de globale strekking bepalen). Sommige tekstdelenkunnen namelijk meer dan andere betekenisdragend zijn. Daarom worden ze als eerste verkend:- de titel, de ondertitel,- tussentitels,- de inhoudstafel,- inleiding en besluit,- de illustraties en hun onderschriften,



- in heel wat teksten, de eerste regels van iedere alinea,- de laatste regels van sommige alinea's, de laatste regels van het besluit,- de tekst die volgt op namen van personen en instanties (vooral de eerste vermelding): wie is wie,

belangrijke stellingnamen, indicaties die aantonen welk gezag men aan die stellingnamen kan toekennen,- cijfergegevens,- ...

De leerlingen moeten feeling ontwikkelen bij het skimmen en iedere tekst op een geëigende manier lerenbenaderen. Niet alle bovenstaande onderdelen zijn immers altijd even pertinent. Ook zijn niet alle teksten even goed of op dezelfde wijze gestructureerd.

In de beginfase doet de leraar er goed aan door hemzelf geskimde teksten als model ter hand te stellen. Deleerlingen kunnen dan op basis van dit "skelet" leesverwachtingen formuleren, ook met betrekking tot dealgemene structuur van de tekst. Ze kunnen ook reeds een leesraster invullen. Nadien verifiëren ze door devolledige tekst te lezen.

6.4.1.6 Structuurindicatoren

In de enge betekenis zijn dit woorden die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten:- een volgorde: premièrement, d'abord, en second lieu, ensuite, par ailleurs, enfin ...- een tegenstelling: mais, par contre, d'autre part, cependant ...- een explicitering: en effet, il faut savoir que ...- een besluit: ainsi, pour conclure ...- ...

De structuur van een tekst komt echter ook op andere manieren tot uiting:

- de onderverdeling in alinea's en de samenvoeging van alinea's in grotere tekstgehelen; een alinea is bijnasteeds gebouwd rond één kernidee;

- het gebruik van andere lettertypes of -formaten, de lay-out;- tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst:

bijvoorbeeld:" Les instituteurs prétendent que... (lijn 14)...Et qu'en est-il dans le secondaire? (lijn 46)"

Zeer efficiënte oefeningen zijn onder andere:

- structuurindicatoren onderstrepen;- (al dan niet aangeboden) structuurindicatoren invullen;- in grijze (doorlopende) teksten zoeken naar de overgangen, naar andere kernideeën en de teksten op

basis daarvan in alinea's verdelen;- de lay-out verzorgen van grijze teksten:

. waarin men de structuurindicatoren, de kernwoorden of eventueel de belangrijke ideeën vooraf (zelf)heeft onderstreept;

. waarvan men het structuurschema aanbiedt;

. een passende titel en tussentitels vinden;- na verwerking van talrijke voorbeelden, zelf de structuurschema's opstellen.

Men moet in dit verband niet enkel denken aan artikels, maar ook aan brieven, publicitaire teksten endergelijke. Het ideale medium voor dit soort oefeningen is uiteraard de tekstverwerker.



Men bevindt zich hier in een grensgebied tussen lees- en schrijfoefeningen.

6.4.2 ALGEMENE AANBEVELINGEN

- Het lezen van niet-fictionele teksten gebeurt steeds concentrisch, in meerdere rondes, van globaal naardetail. (H. Mulder - zie 8 Bibliografie; zie ook 5.3.1 Leesvaardigheid.)

- Men moet niet alle teksten willen "uitbenen", integendeel.Vermits de leerlingen juist moeten leren lezen "in functie van hun doeleinden", moet men oefeningen ookkunnen beperken bijvoorbeeld tot een relevantiebepaling ("onderzoek de volgende documenten op infor-matie over ... en specificeer ze kort") of het bepalen van de globale strekking van een tekst.

Men kan zich ook beperken tot het oefenen van deeltaken. Bij voorbeeld:. skim-oefeningen;. na een verduidelijking van de inhoud, het structuurschema doen opstellen;. gegeven de algemene context of een aantal concrete vragen ("Je wilt vernemen of ..."), een aantal

detailidentificaties doen verrichten.

- Ook de 5de leerplandoelstelling in verband met de leesvaardigheid (conclusies of besluiten trekken)verdient de nodige aandacht. Dat is immers de logische afsluiting van een communicatieve leesactiviteit.Hieruit komen vragen voort als "Wat lijkt je belangrijk? - Wat besluit je hieruit? - Wat zou je nu voorstel-len? - Hoe denk je te moeten reageren?" en dergelijke.

- De leerlingen moeten "kilometers maken" (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudigeleestaken te verrichten naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten"op niveau" volledig uit te benen.In die zin kan men ze gemakkelijke en aantrekkelijke boekjes, novellen en artikels opgeven als huis-lectuur.

- De leerlingen moeten tenslotte bewust worden van het leesproces. Ze leren dus vragen stellen, niet alleennaar de tekstinhoud, maar ook naar het hoe en het waarom van de wijze van verwerking.

6.5 Schrijfvaardigheid

In deze studierichtingen is de schrijfvaardigheid een uiterst belangrijk gegeven. De gerechtvaardigde eisenin verband met vormaccuraatheid in de handelscorrespondentie zijn echter slechts haalbaar binnen duidelijkafgebakende grenzen, zoals beschreven onder 5.4.3 (Basisdoelstellingen).

6.5.1 WERKEN MET MODELTEKSTEN

De leerlingen worden aanvankelijk geconfronteerd met de courante zakelijke briefwisseling (informatievebrieven, zie 5.4.2).

- Ze worden eerst vertrouwd met de uitdrukkingen en zinswendingen van een aantal modelbrieven.Daarvoor zijn "cloze-oefeningen" en hun varianten een voor de hand liggende oefenvorm:. "automatische cloze": een volledig woord wordt geschrapt om de (6), 7, 8 of 9 woorden (7 geldt als

standaard, dit is een relatief moeilijke oefening); de 2de helft van een woord wordt geschrapt om de 2,3 of 4 woorden (2 is hier standaard, de zogeheten c-test);

. "gerichte cloze": doelgericht worden lidwoorden, voornaamwoorden, werkwoorduitgangen ... ge-schrapt;

. woorden of volledige uitdrukkingen worden vervangen door hun vertaling.



- De leerlingen worden gevoelig gemaakt voor de correcte spelling. Daarbij is het dictee een onmisbaretussenstap. Het dictee kan verschillende vormen aannemen, onder meer:. het voorbereid dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijf-

problemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke oefenvorm, omdateen leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken en ongeconcentreerd over demoeilijkheden heenleest;

. het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen opmoeilijke woorden (b.v. dubbele medeklinkers, accenten ...) of op morfologische aspecten (b.v. deovereenkomst van het adjectief, van het voltooid deelwoord ...).

Voor creatieve variaties op het dictee wordt verwezen naar DAVIS en RINVOLUCRI. (Zie 8 Bibliogra-fie.)

- Het thema is een aangewezen oefenvorm om het eigen register (woordkeuze, zinsbouw, de juiste toon)van de zakelijke correspondentie te integreren.

- De leerlingen leren tenslotte de modellen aanpassen aan een wisselende "setting" (vroegere/nieuwerelaties, andere producten en diensten enz.). Het gebruik van een tekstverwerker is evident.

6.5.2 WERKEN MET BOUWSTEENTEKSTEN

Bouwsteencorrespondentie wordt opgesteld aan de hand van vooraf geredigeerde losse zinnen, alinea's en/ofparagrafen, ook bouwstenen genoemd. Elke bouwsteen heeft een nummer en is ondergebracht in eenthematisch groter geheel (b.v. aanspreking, bedanking, reden prijsaanvraag enz.). Van de bouwstenenbestaat er een geschreven tekst in de "bible des paragraphes". De briefschrijver kiest de benodigde bouwste-nen aan de hand van die bundel, roept ze eventueel via zijn tekstverwerker op en vult de variabele gegevensin.

- Werken met bouwsteenteksten is wellicht de meest efficiënte manier om te leren structureren. Onder6.4.1 (Structuurindicatoren) werden reeds oefenvormen gesignaleerd die de leerlingen gevoelig makenvoor dit probleem. Nu moeten ze de geobserveerde werkwijze zelf toepassen.

- De leerlingen moeten vooreerst een zeer goed inzicht verkrijgen in het aanbod van het gebruikte pakket.Opzoek-opdrachten moeten hen toelaten het grondig te verkennen.

- Ze moeten de aangeboden formuleringen zeer precies leren interpreteren en aanpassen in functie vanwisselende gebruikssituaties. In de beginfase is het best daarvoor specifieke oefeningen te voorzien.

- Ze moeten het pakket tenslotte vlot leren aanwenden voor uiteenlopende opdrachten. Het gebruik vansoftwarepakketten biedt de meest efficiënte en vlugge leerweg, ook indien zij het in het in hun beroepzonder software zullen moeten stellen.

- Bij het opteren voor een specifiek pakket houdt de school best rekening met de mogelijke suggesties enwensen in haar "afzetgebied", namelijk de omliggende bedrijven.

6.5.3 PERSUASIEVE TEKSTEN

Het is ondenkbaar op efficiënte wijze te oefenen met dit soort taken, indien de leerlingen vooraf geen vlotheiden accuraatheid verworven hebben met opdrachten zoals gesuggereerd onder 6.5.1 en 6.5.2. Ruggespraakmet de moedertaalleraar laat toe verder te bouwen op verworven beheersing in de moedertaal.

Ondanks het feit dat de persuasieve brieven doorgaans minder voorspelbaar zijn dan de informatieve, zijnuitgewerkte modellen ook hier onontbeerlijk.



- De leerlingen leren vooral teksten afwerken waarvan de kern door anderen werd geschreven. Menbereikt een hogere moeilijkheidsgraad door ze te laten uitgaan van een slordige handgeschreven tekst ofvan een opname met dictafoon.

- Indien ze zelfstandig een document moeten opstellen verstrekt men ze alle nodige gegevens. (Zie hetgebruik van "rollenkaarten" onder 6.2.1 Spreekvaardigheid.)

6.5.4 NOTULEREN

Voor het leren notuleren van gesproken boodschappen worden suggesties aangereikt onder 6.3.3 (Luis-tervaardigheid). Indien de leerlingen moeten uitgaan van geschreven bronnen, wordt verwezen naar het lerenskimmen en structureren (6.4.1.5 en 6.4.1.6.)

6.6 Leerautonomie

De leerautonomie verdient een uitdrukkelijke en systematische aanpak. De leerlingen leren niet alleen taal,maar ook taal leren (metacognitie).

- Leren met inzicht sorteert meer effect. Deze grotere effectiviteit is ten dele te danken aan de motiverendeuitwerking van weten wat men doet en waarom men het (zo) doet.

- Leren leren bereidt de leerlingen voor om, naast en na de tijd op school, zonder leraar verder talen tekunnen blijven leren.

Om autonoom te worden moeten de leerlingen begrijpen hoe leren gebeurt (inzicht in het leerproces verwer-ven). Ze moeten leren verantwoordelijkheid opnemen. Ze moeten tenslotte over de eigen aanpak kunnenpraten, ervaringen uitwisselen, adviezen ontvangen en formuleren.

6.6.1 INZICHT IN HET LEERPROCES

- De leerlingen moeten zich bewust zijn:. van hun communicatieve noden,. van de opgelegde/gekozen leerdoelen en leerweg (of mogelijke leerwegen),. van de relevantie van de leerdoelen en van de leerweg ten opzichte van hun communicatieve behoefte.

- Ze moeten weet hebben van liefst verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn ver-schillende behoeften, leerstijlen en leersituaties: hoe kan ik woordenschat, grammatica, spelling leren? -hoe verwerf ik gestructureerd inzicht in een geschreven of gedrukte tekst? - hoe neem ik notities? - hoeorganiseer ik mijn werk na de school?

6.6.2 VERANTWOORDELIJKHEID OPNEMEN

Stilaan en progressief kent men verantwoordelijkheid toe aan de leerlingen. (Zie Deller, S. - zie 8 Bibliogra-fie.) Het volgende voorbeeld is inspirerend voor de manier waarop men hen beslissingsrecht kan toekennenen waarop zijzelf de weg kunnen uitstippelen voor het uitvoeren van een opdracht.

- Reflectie en inspraak/beslissingsrecht met betrekking tot de gegeven taak:. wat wil ik weten? - hoe zou het eindproduct er moeten uitzien (samenvatting, structuurschema, brief,

mondelinge uiteenzetting ...): vormvereisten, wat beklemtonen, hoe voorstellen enz.?. wat wil ik leren, oefenen, kunnen? (metacognitie).



- Reflectie en inspraak/beslissingsrecht over het werkverband: met wie wil ik dit doen (alleen, per twee,groepsgewijs)? - welke taakverdeling?

- Reflectie en inspraak/beslissingsrecht over de informatiebron(nen) en de hulpmiddelen: welke informatie-bron(nen)? - hoe dient de informatie zich aan in de tekst(en)? - welke hulpmiddelen heb ik nodig/kan ofzal ik gebruiken?

- Reflectie en inspraak/beslissingsrecht over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en op-eenvolging van de deeltaken, timing ...

De verantwoordelijkheid die men aan de leerlingen toekent, kan ook verder reiken.

- Rekening houdend met de leerplandoelstellingen, gaat men in op zinvolle suggesties in verband metlesonderwerpen en leeractiviteiten die zij belangrijk vinden.

- Men kan in en buiten de lessen ruimte voorzien voor een individueel lees- en luisterprogramma, waarbijde leerlingen gevarieerd leermateriaal ter beschikking krijgen:. ze kiezen in functie van hun eigen mogelijkheden en belangstelling;. ze rapporteren in een eigen "dagboek" over de inhoud van de teksten en over hun leerervaringen

(verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties op de inhoud enz.);. ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de tekstkeuze en de verwerking.

Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraak- en beslissingsrecht aan de leerlingen is eenidee die veel leraren kan afschrikken die er nog weinig ervaring mee hebben opgedaan. Naarmate hunpraktijkervaring groeit, blijkt echter dat ze hun twijfels verliezen over de "rentabiliteit" van deze aanpak,zodat ze steeds verdergaande initiatieven durven nemen.

6.6.3 REFLECTEREN OVER DE EIGEN WERKWIJZE EN DE BEHAALDE RESULTATEN

- "Hardopdenkoefeningen", die vertellen wat men aan het doen is, of hoe men een probleem denkt aan tepakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologiebeklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen rakenimmers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen.

- Zij moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken". Zo leren ze uit de ervaring van anderen:hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden zij efficiënt? -welke strategieën worden toegepast bij het leren van andere vreemde talen?

- Vooraleer ze een werk indienen, kan men overwegen hen het ontwerp samen te laten verbeteren of voor-stellen tot verbetering te laten bespreken.

- Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaatte verbeteren. De leerling evalueert (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van criteria of vaneen beoordelingsschema.Bijvoorbeeld:. voor een huistaak (algemeen): zorg en algemeen uitzicht - zin voor nauwkeurigheid (werd, in geval van

twijfel, een woordenboek geraadpleegd, een grammatica?) - nauwkeurigheid van de verbetering van devorige taak enz.

. voor een brief, een synthese en dergelijke:E inhoud: duidelijke formulering van de boodschap; orde van het betoog; volledigheid van de infor-

matie;



E stijlkenmerken: bondigheid; variatie in het woordgebruik (geen storende herhalingen);E enz.

Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie.

Evaluatieschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen ditwensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke.

6.6.4 ALGEMENE AANBEVELINGEN

- Wees "transparant" in uw didactiek: praat over het waarom van uw werkwijze (doel, inhouden, werk-wijze, evaluatie). (Holec, H. - zie 8 Bibliografie.)

- Onderhandelen en onderhandelingsvaardigheid vormen wellicht het centrale concept: van gedachten wisse-len, ervaring uitwisselen, van elkaar leren, afspraken maken voor gemeenschappelijk uitproberen,rekening houden met beperkingen en (niet direct veranderbare) hindernissen, hulp aanbieden en hulpvragen. (Goethals, M. - zie 8 Bibliografie.)

- Het grootste leereffect met betrekking tot de leerautonomie wordt verkregen door trainingsactiviteiten ingroepen (wellicht vooral per twee).

7 EVALUATIE

7.1 Taalvaardigheid evalueren

De traditionele woordenschat- en grammaticatoetsen beogen vooral de restitutie van kenniselementen enbeperkte toepassingen, door middel van invuloefeningen, eenvoudige vertaaloefeningen en dergelijke. Ditsoort controle kan moeilijk worden weggedacht uit de onderwijspraktijk. Het laat de leraar toe zicht tehebben op belangrijke deelaspecten van het leerproces en motiveert de leerlingen om de nodige aandacht tegeven aan deze "bouwstenen".

Men moet echter beseffen dat zulke toetsen vaak nauwelijks relevante informatie geven over de manierwaarop de taalkennis geïntegreerd is in daadwerkelijke taalvaardigheid, namelijk over het vermogenvan de leerlingen om autonoom en doeltreffend met taal om te gaan in echte gebruikssituaties. En daaris het in communicatief talenonderwijs uiteindelijk om te doen.

- Echte gebruikssituaties komen bij voorbeeld aan bod in de volgende opdrachten:. telefonisch reserveren,. vooraf gespecificeerde informatie begrijpen in een aantal (telefoon)gesprekken,. binnen een vooraf bepaalde redelijke tijd de globale strekking van een aantal teksten bepalen, enige

detailidentificaties verrichten,. een afspraak schriftelijk bevestigen.

- Taalautonomie is een ver reikende doelstelling, die in het secundair onderwijs slechts progressief enbeperkt kan gerealiseerd worden. Enige voorbeelden kunnen verduidelijken hoe men verschillendeniveaus van autonomie in rekening kan brengen. Dit houdt onder andere verband met de moeilijkheids-graad van de opdrachten.

Productieve vaardigheden: van sterk gerichte naar open opdrachten. Een van buiten geleerde dialoog aanpassen aan wisselende omstandigheden versus zelf een dialoog

bouwen. Een transactionele dialoog versus een interactionele dialoog.



. Vragen beantwoorden over een beluisterde of gelezen tekst versus er zelfstandig verslag over uitbren-gen. Het feit dat de tekst (of een aanverwante tekst) al dan niet in de klas bestudeerd werd bepaalt danweer de graad van vertrouwdheid met het betreffende onderwerp en de woordenschat.

. Een brief schrijven met behulp van bouwstenen versus een brief geheel zelfstandig schrijven. Eeninformatieve brief versus een persuasieve brief.

Receptieve vaardigheden. Luister- en leesteksten die aansluiten bij bestudeerde/vertrouwde onderwerpen versus teksten over

weinig vertrouwde onderwerpen. Goed gestructureerde teksten versus weinig gestructureerde teksten.Concrete onderwerpen versus abstracte onderwerpen. Sterke voorstructurering versus weinig voorstruc-turering ...

. Detailidentificaties en structuurschema's van teksten waarvan men in de klas slechts de globale strekkinghad bepaald versus verwerking van teksten die helemaal niet in de klas werden behandeld ...

De woordenschat- en de grammaticale kennis dienen voornamelijk op geïntegreerde wijze aan bod te komen,namelijk in gespreks-, luister-, lees- en schrijfopdrachten. Indien men ze afzonderlijk wenst te valoriserenin de eindbeoordeling, kan men dit slechts voor een beperkt deel van de totaal te begeven punten (max. 20%).

7.2 Basisdoelstellingen evalueren

De afbakeningen bij de leerplandoelstellingen (5.1.3, 5.2.3, 5.3.3 en 5.4.3) geven onder andere indicatiesover de basisdoelstellingen voor de specifieke vaardigheden. Per definitie stellen deze doelstellingen eenminimum voor dat de leerlingen moeten realiseren om te slagen. De evaluatienormen dienen dan ook aan degestelde minima te beantwoorden.

Anderzijds moeten de leerlingen waarvan blijkt dat ze in staat zijn de basisdoelstellingen te realiseren, en nietmeer, kunnen slagen. Er zijn wellicht verschillende systemen denkbaar om dit mogelijk te maken. Indienmen de punten voor de basis- en uitbreidingsdoelstellingen globaliseert dient men alleszins, verhoudingsge-wijs, een voldoende aantal punten te voorzien voor de basisdoelstellingen.

Opmerking

Uiteraard worden ook de uitbreidings- en verdiepingsdoelstellingen geëvalueerd. Er werd reeds beklemtoonddat de leraar een inspanningsverplichting heeft. (Zie 1.1 Uitgangspunten.) Het is dus zijn verantwoordelijk-heid om onder meer de taalautonomie van de leerlingen zo hoog mogelijk op te voeren. De evaluatie dientook het resultaat van deze inspanning in rekening te brengen.

7.3 Evalueren met geëigende middelen

Zowel de gespreks-, de luister-, de lees- als de schrijfvaardigheid komen aan bod. Bij de puntenverdelinghoudt men rekening met de onderlinge belangrijkheid van deze vaardigheden zowel als met de aandacht dieer tijdens de voorbije periode aan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen zijn bij voorbeeld:- gespreksvaardigheid: tussen 25 en 35 %,- luistervaardigheid: tussen 15 en 25 %,- leesvaardigheid: tussen 25 en 35 %,- schrijfvaardigheid: tussen 25 en 35 %.

Veel van de oefenvormen die gesignaleerd werden onder 6 (Methodologische wenken), zijn ook goedbruikbaar voor de evaluatie.



7.3.1 GESPREKSVAARDIGHEID

De evaluatievorm voor de gespreksvaardigheid is uiteraard mondeling.

Bijvoorbeeld- De leerlingen moeten, na een korte voorbereidingstijd, per twee een gesprek voeren. Men kan hen ook

alleen het gesprek laten simuleren. Telkens baseren ze zich op de indicaties van een "rollenkaart".- Ze beantwoorden vragen over een tekst of brengen er zelfstandig verslag over uit.- Ze beluisteren of lezen een boodschap en krijgen de gelegenheid om bijkomende preciseringen te vragen.

Daarna brengen zij haar mondeling over. Ze kunnen zich ook baseren op de indicaties van een "rollenk-aart".

Het volgende evaluatieschema kan mogelijk goede diensten bewijzen.

- Doeltreffendheid van de boodschap:. de spreekintenties komen duidelijk naar voor,. klare en ordelijke formulering.

- Soepelheid:. vlot taalgebruik,. gepast gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën.

- Correctheid:. uitspraak,. woordgebruik,. grammaticale correctheid.

- Luistervaardigheid:. de leerling begrijpt meteen wat er gezegd wordt.

Het spreekt vanzelf dat niet alle beoordelingsaspecten gelijkwaardig de totaalscore bepalen. De doeltref-fendheid van de boodschap primeert.

Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten.Zonder daarom slordig taalgebruik te belonen kan men rekening houden met het feit dat de leerlingen zichniet beperken tot het reproduceren van van buiten geleerde formules (la prime au risque).

7.3.2 LUISTER- EN LEESVAARDIGHEID

Men mag zich niet systematisch beperken tot evaluatie van het gedetailleerd tekstbegrip (detailidentificatie).Ook de andere leerplandoelstellingen moeten regelmatig aan de orde komen. (Zie 5.3.1 Leesvaardigheid.)Toetsvormen als "vrai-faux-vragen", meerkeuzevragen of cloze-toetsen (een "gatentekst" vervolledigen)liggen dan niet altijd voor de hand.

Indien men de luisteren de leesvaardigheid wil meten via het beantwoorden van open vragen of het makenvan een structuurschema, kan men opteren om deze opdrachten te laten uitvoeren in de moedertaal. Het feitdat een leerling de gepaste onderdelen kopiëert, geeft immers geen garantie dat hij ze ook correct begrijpt.Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen idealiter geen enkele hinderof beperking mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen.

Naast de klassieke open vragen over de tekstinhoud denkt men aan:- uitspraken met betrekking tot de tekstinhoud commentariëren,



- verbanden in de tekst verduidelijken,- verklaring van het antwoord op "vrai-ou-faux-vragen" en meerkeuzevragen,- een "grille d'écoute" of "grille de lecture" invullen,- ...

7.3.3 SCHRIJFVAARDIGHEID

Voor de studierichtingen waarop dit leerplan slaat, is de evaluatie van de schrijfvaardigheid slechts relevantindien zij slaat op de externe en interne bedrijfscommunicatie (briefwisseling en interne nota's). Schriftelijkte beantwoorden vragen over tekstinhouden en dergelijke, kunnen dus niet dienen om de basisdoelstellingenmet betrekking tot de schrijfvaardigheid te meten.

7.3.4 GEBRUIK VAN HULPMIDDELEN

Een realistische toetsing van de lees- en de schrijfvaardigheid (b.v. door nieuwe authentieke teksten te lezen,brieven of verslagen op te stellen) impliceert dat men de leerlingen laat gebruik maken van de normaalbeschikbare hulpmiddelen (woordenboeken, grammatica enz. - voor de schrijfvaardigheid indien mogelijk eentekstverwerker) en de diverse toetsonderdelen laat verlopen binnen redelijke, vooraf bepaalde tijdslimieten.(Zie o.a. 5.7 Grammatica.)

7.4 Permanente evaluatie

De verschillende leerplandoelstellingen kunnen moeilijk allemaal op een zinvolle wijze aan bod komen binnenéén of twee examenbeurten per trimester. (Hiermee wordt geen twijfel geuit over het nut van dergelijkeperiodes, o.a. als herhalingsmoment.)

Evaluatie betekent echter meer dan alleen maar punten op een rapport. Ze is een belangrijk onderdeel vanhet leerproces. Ze laat toe na te gaan of en in welke mate de doelstellingen werden bereikt, en wat nog moetgeremedieerd worden. Voor de leerlingen betekent ze hoofdzakelijk waardering van de gepresteerdeinspanningen: ze is een belangrijke motiverende factor.

Permanente evaluatie is hier dus volledig op haar plaats. De evaluatie kan direct aansluiten bij sommigelesactiviteiten, echter liefst in afspraak met de leerlingen: een voortdurende druk is immers niet bevorderlijkvoor optimale oefenresultaten. Wat het toetsen van de gespreksvaardigheid betreft, kunnen de verschillendeleerlingen in de loop van het trimester voldoende aan bod komen om een gefundeerde evaluatie mogelijk temaken.

Permanente evaluatie kan probleemloos gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditioneleexamenperiodes. Deze laatste bieden onder andere de gelegenheid om belangrijke leerstof te herhalen en omde leerplandoelstellingen aan bod te laten komen die in de loop van het trimester niet of onvoldoende kondenworden geëvalueerd.

Regelmatige lesoverhoringen zijn vanzelfsprekend. Niets belet dat ze in beperkte mate meetellen voor heteindresultaat, eventueel in het kader van een totale waardering van de inzet.



8 BIBLIOGRAFIE

INHOUDSOPGAVE

8.1 Bronnen (Onder deze hoofding worden, tegelijk met de in de tekst geciteerde publikaties, de be-langrijkste studies vermeld die inspirerend waren voor dit leerplan).

8.1.1 Taalbehoeften8.1.2 Curriculum-ontwikkeling en vreemde-talendidactiek

8.2 Bibliografieën (Onder de overige hoofdingen wordt slechts een beperkte lijst opgenomen vandirect nuttige publikaties. Wie ruimere informatie wenst raadplege onder andere de hier vermeldealgemene bibliografieën in verband met zakelijke taal in het secundair en post-secundair onder-wijs).

8.3 Woordenboeken en woordenlijsten: normalisatie8.3.1 Algemene woordenboeken8.3.2 Gespecialiseerde woordenboeken8.3.3 Afkortingen en letterwoorden8.3.4 Normalisatie8.3.4.1 Belangrijke normbladen8.3.4.2 Toelichtingen bij de normen

8.4 Leermateriaal8.4.1 Algemene taal8.4.2 Zakelijke taal

8.5 Lerarendocumentatie: lestechnieken en achtergronden8.5.1 Algemeen8.5.2 Specifieke onderwerpen8.5.2.1 Gespreksvaardigheid8.5.2.2 Luistervaardigheid8.5.2.3 Leesvaardigheid8.5.2.4 Schrijfvaardigheid8.5.2.5 Zakelijke communicatie, binnen- en buitenlandse handel8.5.2.6 Kennis van land en volk - interculturele communicatie8.5.2.7 Leerautonomie8.5.2.8 Woordenschatonderwijs8.5.2.9 Grammatica-onderwijs8.5.2.10 Evaluatie

8.6 Tijdschriften8.6.1 Voor leerlingen8.6.2 Voor leraren

8.7 Nuttige adressen8.7.1 Vakbibliotheken8.7.2 Overige.

_________________



8.1 Bronnen

8.1.1 TAALBEHOEFTEN

- C.I.B.B. (red. DEKKERS, M., et al.) Onderwijs en arbeidsmarkt in de economisch-administratievesector. Deel I: arbeidsmarkt en beroepsprofielen. 's-Hertogenbosch, BOOB EAO/SA, 1991.

- C.I.B.B. (red. BLOKHUIS, F., DEKKERS, M., DE HOOGE, J.), Onderwijs en arbeidsmarkt in de eco-nomisch-administratieve sector. Deel II: de beroepsopleidingsprofielen. 's-Hertogenbosch, BOOBEAO/SA, 1991.

- CLIJSTERS, W., De behoefte aan moderne vreemde talen in het bedrijfsleven. In: Romaneske, 1986,jg. 11, nr. 1, p. 43-60.

- COSTE, D., COURTILLON, J. et al. Un niveau-seuil. Strasbourg-Paris, Conseil de l'Europe, Hatier,1976.

- COUMOU, W., MICHOURIUS, J. et al., Over de drempel naar sociale redzaamheid: omschrijvingvan een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van hetNederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders,1987, 741 blz.

- C.P.S. Moduulbeschrijvingen Moduleren DT-MEAO: Moderne Vreemde Talen. Hoevelaken, CPS,1991.(CPS = Christelijk Pedagogisch Studiecentrum te Hoevelaken (Nederland). DT-MEAO = deeltijdsmiddelbaar economisch en administratief onderwijs)

- HEIRMAN, A., LIEVENS, A., Eisen van de ondernemingen inzake de opleiding van economischgeschoolden: een probleemdetectiestudie. Brussel, EHSAL, 1989.

- NVKSO, Handelsonderwijs - Het vernieuwd handelsonderwijs (informatiebrochure). Brussel, 1992.

- RICHTERICH, R., CHANCEREL, J.C., L'identification des besoins des adultes apprenant une langueétrangère. Paris, Hatier, 1977.

- STOKS, G. (red.), Engels. Internationale handel en groothandel. Afdeling commerciële dienstverlening.Doelstellingen. Voorstellen voor een modulaire structuur. (2de concept). Enschede, SLO, januari 1992.

- TIMMERMANS, J., Het werknemersprofiel vanuit de bedrijven. Wat moeten de afgestudeerden ut hetmiddelbaar en hoger onderwijs kennen en kunnen? Een statistisch onderzoek vanuit zes maandenwerkaanbiedingen in "Gazet van Antwerpen". Antwerpen, Centrum voor Didactiek, IDEA, UFSIA,1992.

- VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Treshold level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991.

- VERDOODT, A., DELBEKE, L. Intérêt manifesté pour les langues modernes étrangères et les besoinslangagiers réels. Rapport 2, Enquête relative aux besoins généraux en langues dans les entreprises et lesservices publics. Louvain-la-Neuve, UCL, Centre de recherches sociologiques, 1983.



- Vreemde-talenbehoeften in Vlaamse KMO's. Reeks licentiaatsverhandelingen aan de EconomischeHogeschool Limburg (promotor prof. dr. W. Clijsters). Diepenbeek, EHL.ALAERTS, K., Vlaams Brabant, 1992 - VAN BAELEN, E., arrondissement Turnhout, 1991 -VANDERVELDEN, H., Limburg, 1988.

- WYNANTS, A., Drempelniveau: Nederlands als vreemde taal. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1985.

8.1.2 CURRICULUM-ONTWIKKELING EN VREEMDE-TALENDIDACTIEK

- BREEN, M.P., CANDLIN, C., The essentials of communicative curriculum in language teaching. In:Applied Linguistics, 1980, 2.

- BREEN, M.P., Contemporary Paradigms in Syllabus Design I en II. In: Language Teaching(Cambridge) april en juni 1987.

- Council of Europe, Evaluation and testing in the learning and teaching of languages for communication.Straatsburg, Raad van Europa, 1988.

- DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methode, new posibilities. Cambridge, CambridgeUniversity Press, 1998.

- DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom.London, Longman, 1990.

- EK, J.A. van, Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes.Volume I: Contenu et portée. Straatsburg: Raad van Europa, 1988.Vomume II: Niveaux. Straatsburg: Raad van Europa, 1989.

- GALJEE, W. (red.), Frans, Duits en Engels in de basisvorming. Van kerndoelen naar programma'seerste fase voortgezet onderwijs. Enschede, SLO, juli 1991.

- GOETHALS, M., Vakdidactiek Moderne talen. Een inleidend totaalbeeld van taal- en literatuuron-derwijs en enkele capita selecta. Leuven, K.U., Centrum voor Aggtregatie L. & W., 1992.

- HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et apren-tissage autodirigé: terrains d'application actules. Straatsburg, Raad van Europa, 1988.

- KRIEKEN, R. van, De niveaumeter. Maathouden in verschillen. In Levende talen, 471, juli/augustus1992, p. 234-237.

- MULDER, H., La planification et l'ordre des contenus des langues étrangères dans le deuxième cycle del'enseignement secondaire. Voorbereidend document voor de internationale conferentie van de Raad vanEuropa in Rolduc. Enschede, SLO, 1990.

- NEUNER, G. et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschenterricht. München, Langen-scheidt, 1981.

- STAATSEN, F., STOKS, G. (red.), Voorstellen voor leerplanontwikkeling voor de moderne vreemdetalen in de bovenbouw van havo en vwo. Enschede, SLO, mei, 1991.

- WESTHOFF, G., Basisvorming Duits. Leiden, Martinus Nijhoff, 1989.



- WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In: Levende Talen 471, juli/augustus, 1992, blz. 244-254.

- WESTRATE, Ch., Spreekvaardigheid in het nieuwe eindexamen. In: Levende Talen 471, juli/ augustus,1992, blz. 255-258.

8.2 Bibliografieën

- DESMET, P., VERLINDE, S., ROORYCK, S., Le français des affaires: éléments de bibliographie.Leuven, KU Leuven, Afdeling Romaanse Linguïstiek, 1988.Deze brochure kan besteld worden op het volgende adres: de heer Piet Desmet, Faculteit van Letteren enWijsbegeerte, Dep. Linguïstiek, Blijde Inkomststraat 21, 3000 Leuven, tel. (016)28 47 93.

- Een geautomatiseerde bibliografische databank over zakelijke communicatie die permanent wordtuitgebouwd door Prof. dr. Dominique Markey (K.U. Brussel) en de heer Paul Callewaert (ProvincialeHogeschool voor Vertalers en Tolken, Gent). K.U. Brussel, Vrijheidslaan 17, 1080 Brussel. Tel.(02)412 43 35.

- De vrij uitgebreide bibliografie bij het leerplan TV-Handelscorrespondentie Nederlands, brengt een nutti-ge aanvulling bij de gegevens onder 8.5.2.5. Dezez bibliografie werd opgebouwd op basis van dedatabank van D. Markey en P. Callewaert.

8.3 Woordenboeken en woordenlijsten; normalisatie

8.3.1 ALGEMENE WOORDENBOEKEN

- AL, B.P.F. et al., Van Dale groot woordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans. 2 vol.Utrecht/Antwerpen, Van Dale Lexicografie, 1983-1985.

- BOGAARDS, P. et al., Van Dale Handwoordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans. 2 vol.Utrecht/Antwerpen, Van Dale Lexicografie.

8.3.2 GESPECIALISEERDE WOORDENBOEKEN

- Académie des sciences commerciales, Dictionnaire commercial. Paris, Entreprise Moderne d'Edition,CILF, 1987

- DUTTWEILER, G., Les 20 000 phrases et expressions de la correspondance commerciale et privée.Genève, Editions générales, 1987.In feite is dit geen woordenboek, maar een viertalige lijst met bruikbare zinnen en uitdrukkingen.

- LOCHARD, J. et al., 200-2000 Mots pour l'entreprise. Paris, Editions d'Organisation, 1984.

- MUNSTERS, W., GEURTS, A., FIJMA, P., Vocabulaire commercial et économique. Groningen,Wolters-Noordhoff, 1988.

- SERVOTTE, J.V., Dictionnaire commercial : Français - Nederlands - English - Deutch. Bruxelles,Erasme, 1987/7.

- TEULON, F., Vocabulaire économique. Paris: PUF (Coll. Que sais-je? nr. 2624), 1991.Handig (en niet duur) lexicon met basisterminologie.



- VAN HOOF, D., Dictionary for foreign trade and international co-operation = Woordenboek voorbuitenlandse handel en internationale samenwerking = Dictionnaire pour le commerce extérieur et lacoopération internationale = Wörtenbuch für den Aussenhandel und die internationale Zusammenarbeit.Antwerpen, Maklu, 1991.

- VERLUYTEN, S.P., Lexique économique et commercial: avec exercices de vocabulaire. Leuven/Amersfoort, Acco, 1989.

8.3.3 AFKORTINGEN EN LETTERWOORDEN

- CALVET, L.-J., Les sigles. Paris, PUF (coll. Que sais-je), 1980.

- CARTON, J. et al., Dictionnaire des sigles nationaux et internationaux. Paris: La Maison du Dictionnaire, 1987/3.

- CLIJSTERS, W., Toujours plus court, toujours plus cryptique: le fléau de l'abrègement. In: Romaneske,13e jg. nr. 1, 1988, blz. 26-42.

- MURITH, J., Dictionnaire des abréviations et acronymes scientifiques, techniques, économiques.Lavoisier, 1984. (Tec. et Doc.).

- MURITH, J., Dictionnaire des sigles et abréviations techniques et scientifiques. Lavoisier, 1982. (Tec.et Doc.).

8.3.4 NORMALISATIE

B.I.N. Belgisch Instituut voor Normalisatie - Institut belge de normalisation (I.B.N.), Brabançonnelaan 29,1040 BRUSSEL. Tel.: (02)734 92 05).

Belangrijke normbladen

- NBN Z 01-002 (1991), Indelen en typen van documenten.

- NBN X 04-001 (1986), Nederlandse woordenlijst voor bedrijf en techniek, met taalkundige aanwijzingen.

- NBN X 04-002 (1989), Terminologie française: mises en garde et listes lexicales pour la technique et lecommerce.

- NBN Z 02-003 (1989), Echange d'information - Représentation de l'heure = Gegevenselementen enuitwisselingsopmaken - Informatie-uitwisseling - Weergave van datum en uur.

- NBN X 336-337-338-346, Formules administratives et commerciales + addenda (tweetalig).

- NBN 287, Documentatie - Correctietekens voor drukproeven (bij bestelling preciseren Frans ofNederlands).

- NBN 288, Documentatie - correctietekens voor met de hand geschreven of getypte teksten (bij bestellingpreciseren Frans of Nederlands)

Toelichtingen bij de normen



- HERNALSTEEN, P., Zakelijke Communicatie en de Belgische Normen [BIN]. Lier, Van In, 1992, 95blz.

- MARKEY, D., Handelscorrespondentie en de BIN-nromen. In: Romaneske, 17,3, 1991, blz. 36-51.

- NVKSO, Toelichtingen bij de BIN-norm NBN Z 01-002. Indelen en typen van documenten. In: Medede-lingen NVKSO, 6 april 1992.

8.4 Leermateriaal

8.4.1 ALGEMENE TAAL

- ANCEAUX, H., FONTYNE, et al., Tout oreilles. Apeldoorn, Van Walraven, ISBN 906049-3796(leerlingenboek), 906049-380X (docentenboek), 906049-7376 (cassette).Voor de luistervaardigheid (mededelingen, gesprekken), gevarieerde oefeningen.

- ANCEAUX, H., VAN BAARS, J. et al., Hexagone, een bovenbouwmethode Frans voor het voortgezetonderwijs. Amsterdam, Meulenhoff Educatief, 1986.Leerboeken Frans met lerarenhandleiding en audiocassettes. Klemtonen op lees- en luistervaardigheid.

- BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale. Paris, Larousse, 1987.Modeldialogen met luisteroefening, rollenspellen, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressionsutiles", met audiocassette. Dagdagelijkse gebruikstaal. Alles speelt zich af op een eiland waar menvakantie geboekt heeft.Bruikbaar vanaf een derde of vierde jaar Frans.

- CHAMBERLAIN, A., STEELE, R., Guide pratique de la communication - 56 dialogues. Paris, Didier,1985. Met audiocassette.

- CICUREL, F., PEDOYA, E., PORQUIER, R., Communiquer en français: actes de parole et pratiquesde conversation. Paris, Hatier, 1987. Met audiocassette.

- Ecoute, écoute... Compréhension orale en français langue étrangère. Paris, Didier/Nancy, CRAPEL,1986.Methode gericht op luistervaardigheid. Met audiocassette. Gevarieerde luisteroefeningen (dialogen,reclame, mededelingen, antwoordapparaat).

- GEFFROY, R., LO CASCIO, D., RIVAS, M., La clé des champs - Méthode de français. Paris,Larousse (FLE), 1991 (deel 1), 1992 (deel 2).Livres de l'élève, cahiers d'exercices, livres du professeur, cassettes.

- MALANDAIN, J.-L., 60 voix... 60 exercices. Paris, Hachette.Gesprekken over het dagelijks leven. Met audiocassette.

- VAN ARKEL, T., A bientôt (3 delen/niveaus). Amsterdam, Intertaal, 1990. Tekstboeken, werkboe-ken, handleiding, cassettes.Spreektaal rond situaties en thema's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, levens-middelen kopen enz. Bedoeld voor volwassen. Er wordt uitgegaan van een vooropleiding van 3-4 jarenFrans.

- VAN MAANEN, T., MULDER, H., Lire, c'est la clé. Lesmateriaal "lezen voor studie en beroep"Enschede, SLO, Leerplan-afdeling Algemeen Voortgezet Onderwijs. Met lerarenhandleiding.



- VERMEULEN-SMIT, A., WIJGH, I., DE HONDT, H., Ça va ? Utrecht, Stichting Teleac, 1986.Bestaat uit een cursusboek, audio- en videocassettes.

8.4.2 ZAKELIJKE TAAL

- BERGER, J., et al. Par téléphone, par lettre 1 + 2. Deurne: Plantijn, 1990/5 - 1991/5.

- BRUCHET, J., Parler français au bureau. Spreekvaardigheid Frans voor kantoor en bedrijf. Neder-landse bewerking door Van Balen-Habets D. Amsterdam, Intertaal, 1989.Modeldialogen met luisteroefeningen, rollenspellen, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressionsutiles"; met audiocassette.

- DAENEN, Chr., LEMMENS, C., Modules MEAO Frans1 Premiers contacts / Promotion2 Documentation / Réservation3 Offres4 Commandes5 Paiements6 Réclamations7 Référence / Représentation8 Depuis les commandes jusqu'aux réclamationsAmersfoort, IPRO, 1992. Tekstboeken en studiehandleiding. Men overweegt in de toekomst audio-cassettes uit te geven. Deze modules zijn gebaseerd op C.P.S., Moduulbeschrijvingen ModulerenDT-MEAO (zie 8.1.1).

- DANILO, M., CHALLE, O., MOREL, P., Le français commercial. Paris, Presses Pocket (La languepour tous), 1985. ISBN: 2-266-01-1353-X.Geïntegreerde methode, met audiocassettes (vrij lange dialogen tussen werknemers in het bedrijf of metklanten). Waardevol materiaal, dat men echter meestal zelf zal moeten exploiteren.

- DANILO, M., TAUZIN, B., Le français de l'entreprise. Paris: Clé International, 1990. Met cassette.

- DANY, M., NOE, C., Le français des employés: service - commerce - industrie. Paris, Hachette, 1986.Onder andere acceuillir, renseigner; courrier ... met audiocassettes.

- DANY, M., GELIOT, J. et al. Le français du secrétariat commercial. Paris: Hachette (Coll. le françaiset la profession), 1987. Met audiocassettes.

- DIJKZEUL, Drs. B., DIJKZEUL, M., Brieven in het Frans. Apeldoorn, Walva-boek, 1987.Eenvoudige briefmodellen; zowel privé- als zakenbrieven. Geen verwerking.

- GROENHOF, J., VAN DIJK, F.G.M., Correspondentie Frans. Praktische gids voor de communicatiein het Nederlands-Frans handelsverkeer. Zutphen, Thieme, 1991/2.Authentieke documenten: formulieren, voorbeeldbrieven enz. De opdrachten bestaan uit het doennavolgen van de modellen.

- KPC, Vakgroep Frans MEAO. Je m'appelle ... Quel est votre nom? - L'argent, toujours l'argent - Je vous invite .... Affaires à faire (3 delen)'s-Hertogenbosch, Katholiek Pedagogisch Centrum (KPC), 1991.Geïntegreerde methode, thematische leerstofeenheden (modules), met audiocessettes.



- MAURICE, E., Nouvelle correspondance commerciale française. Antwerpen, LBC, 1977.

- MEUNIER, N., COADOU, G., Travaux professionnels sur documents commerciaux (2 vol.), avecCorrigé des exercices. Paris, Foucher.De oefeningen bestaan uit authentieke commerciële documenten die door de leerlingen moeten wordeningevolgd.

- MUNSTERS, W., GEURTS, A., FIJMA, P., Vocabulaire commercial et économique. (2 volumes).Groningen: Wolters-Noordhoff, 1988.

- ROME, C., DE WEER, Dossier téléphone + cassette. Deurne, MIM, 1985.

- ROME-DE WEER, C. Ecrire des lettres commerciales. (2 volumes). Deurne: MIM, 1988/5.Uitgebreid oefenboek met gevarieerde oefeningen.

- Teleac, Frans voor bedrijf en beroep. Utrecht, Stichting Teleac, 1992.Geïntegreerde methode. Mondelinge zowel als schriftelijke taalbeheersing, ook via de telefoon en telefax.Bestaat uit een cursusboek, geluidscassettes, een videoband, correspondentie-software (bouwsteencorres-pondentie).

- VANNESTE, Prof. Dr. A. et al., Téléphoner. Lier, Van In, 1991.Met audiocassette en handleiding.

- VERLUYTEN, S.P., STRUYF, M.C., VANHEERTUM, L., Expression écrite et orale. Leuven/Amersfoort, Acco, 1989.

8.5 Lerarendocumentatie: lestechnieken en achtergronden

8.5.1 ALGEMEEN

- BOGAARDS, P., Basisvorming Frans. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989.De drie delen over de basisvorming in Nederland die werden uitgegeven bij Stenfert Kroese/MartinusNijhoff zijn in grote mate complementair en vormen een uitstekende inleiding op communicatief talenon-derricht. (Zie ook De Jong en Willems, Westhoff.)

- DE JONG, W.N., WILLEMS, G.M.M., Basisvorming Engels. Leiden, Stenfert Kroese/MartinusNijhoff, 1989. (Zie ook Bogaards, Westhoff.)

- KOSTER, MATTER, Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1983.

- NEUNER, G. et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München, Langen-scheidt, 1981.

- SCHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, Council for Cultural Co-operation, 1988.Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken Interaction, Comprehension,Listening, Reading, Speaking, Writing en Linguistic Competence (grammatica). Uitgewerkte lesvoor-beelden in verschillende talen.

- VOORT, P.J. van der, MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen.Groningen: Wolters-Noordhoff, 1989. ISBN 90-0159599-5.



- WESTHOFF, G.J., Basisvorming Duits. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. (Zie ookBogaards, De Jong en Willems.)

8.5.2 SPECIFIEKE ONDERWERPEN

8.5.2.1 Gespreksvaardigheid

- AMAND, J., CLIJSTERS, W., Le téléphone. Ici Intercom SA. Antwerpen, Plantijn (zal verschijnenin 1993).

- BARIL, D., et al., Techniques de l'expression écrite et orale (2 vol.). Paris: Sirey, 1988/7.

- BERGER, J. et al., Par téléphone ... par lettre. Deurne, Plantijn, 1987/4.

- BERNIE, M.-M., D'ABOVILE, A., L'entretien de recrutement. Paris, Editons d'Organisation, 1985.Met cassette.

- COLIGNON, J.-P., Savoir écrire, savoir téléphoner. Louvain-la-Neuve, Duculot (coll. L'esprit desmots), 1992/2.

- GOETHALS, M., Groeien naar autonomie. Voorbeelden van gestructureerde drama-activiteiten. In:Werkmap voor Taalonderwijs (Leuven, Acco), nr. 46, zomer 1987, blz. 95-102.

- NIQUET, G., Structurer sa pensée, structurer sa phrase. Techniques d'expression orale et écrite (2vol.). Paris: Hachette, 1983-1984.

- PERROTIN, R., L'entretien d'achat: tactiques de négociation. Paris, Editions d'Organisation, 1991.

- RICHTERICH, R., SCHERER, Communication orale et apprentissage des langues. Paris, Hachette(coll. F).

- STEEHOUDER, M.F. et al., Leren communiceren: procedures voor mondelinge en schriftelijkecommunicatie. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1990/2.

- WESTRATE, Ch., Spreekvaardigheid in het nieuwe eindexamen. (Zie 8.1.2.)

8.5.2.2 Luistervaardigheid

- ANCEAUX, H.T., Luisteren en lezen. Leiden, Spruyt Van Mantgem en de Does, 1989.

- VAN DIJK, F.G.M., Luistervaardigheid. In: KPC, Werkgoep MVT (Moderne Vreemde Talen),Nieuwsbrief MEAO, nr. 24 (februari 1990). KPC, 's-Hertgonenbosch.Theoretische benadering en praktische suggesties.

- UR, P., Teaching listening comprehension. Cambridge, Cambridge University Press, 1984.Inleiding over "listening in real-life" en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen.Talrijke voorbeelden.

- VANNESTE, Prof. Dr. A., et al., Téléphoner. Lier, Van In, 1991. Met audiocassette en handleiding.



8.5.2.3 Leesvaardigheid

- ANCEAUX, H.T., Luisteren en lezen. Leiden, Spruyt Van Mantgem en de Does, 1989.

- GRELLET, F., Developing reading skills. Cambridge, Cambridge University Press, 1981.Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij tebrengen.

- JANSSEN, G., Leesvaardigheid. In: KPC, Werkgroep MVT, Nieuwsbrief MEAO, nr. 24 (februari1990). (Zie 7.5.2.2.)

- VAN MAANEN, T., MULDER, H., Lire, c'est la clé. Lesmateriaal "lezen voor studie en beroep"Enschede, SLO, Leerplan-afdeling Algemeen Voortgezet Onderwijs. Met lerarenhandleiding.

- WESTHOFF, G., Voorspellend lezen. Een didaktische benadering van de lesvaardigheidstraining in hetmoderne-vreemdetalenonderwijs. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981.

- WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In: Levende Talen. (Zie 8.1.2.)

8.5.2.4 Schrijfvaardigheid

- ARENTS, R.L., TOUZET, J., Techniques d'expression professionnelle: correspondance commerciale,compte rendu, procès-verbal, rapport. Paris, Licet, 1985.

- BARIL, D., et al. Techniques de l'expression écrite et orale. Zie 7.5.2.1

- CLAUDE, J., DUCOMMUN, P., Correspondance commerciale française. Commerce, banque,assurance. Lausanne, Payot, 1980/9.

- DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. (Zie 6.5.1 en 8.1.2.)

- FAYET, M., NISHIMATA? A., Savoir rédiger le courrier d'entreprise. Paris, Editions d'organisation,1987/2.Per type brief worden structuur en inhoud aangeduid (b.v. offerte, maanbrief enz.). Uitgewerktemodellen, veel oefeningen.

- GRABNER, C., HAGUE, M., Ecrire pour quoi faire. Paris, Didier, 1987. Met cassette.

- GIRAULT, O., Communication professionnelle (2 vol.): BEP - ACC - CAS 1e et 2e années). Paris:Fouchier, 1987. Geeft onder andere data voor bouwsteencorrespondentie.

- MARRET, A., et al. Ecrire pour agir: la rédaction professionnelle dans les entreprises, administrations,associations, services scientifiques et techniques. Paris: Editions d'Organisation, 1991.

- MEUNIER, N., COADOU, G., Travaux professionnels sur documents commerciaux (2 vol.), avecCorrigé des exercices. Paris, Foucher.

- NIQUET, G., Structurer sa pensée, structurer sa phrase. Techniques d'expression orale et écrite. Zie7.5.2.1

- ROUMAGNAC, M.L., AUDRY, M., Précis de correspondance commerciale. Paris, Foucher, 1973.



- STEEHOUDER, M.F. et al., Leren communiceren: procedures voor mondelinge en schriftelijkecommunicatie. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1990/2.

- VIGNER, G., Ecrire et convaincre. Paris: Hachette (coll. Outils), 1979.

8.5.2.5 Zakelijke communicatie, binnen- en buitenlandse handel

- ADRIAENSSENS, E., SERRURE, D., Actuele technieken in binnen- en buitenlandse handel. Leuven,Acco, 1989/7.

- CLIJSTERS, W., Pour, une pédagogie du français commercial. Leuven, KU Leuven, 1980.

- DANY, M., FIEVEZ-DUPAS, J., MEAUDRE, R., Le français des négociations commerciales. Paris:Hachette (Coll. Le français et la profession), 1989.Met audiocassettes. Niet geschikt voor het secundair, maar interessant als lerarendocumentatie.

- GAENG, P., Le monde de l'entreprise française. Initiation au langage des affaires. Wilhelmsfeld:Gottfried Egert, 1990/2.

- GONDRAND, F., L'information dans les entreprises et les organisations. Paris, les Editions d'Orga-nisation, 1990/5.

- GUERINI, R., MORETTI, A., LOMBARDINI, A., Communiquer commerce: commerce - langue -civilisation. Bergamo, Atlas, 1986.

- Le guide pratique de la communication. Paris, Editions Eyrolles, IRCOM (éd.), 1989.

- LE GOFF, C., French for Business/Le français des affaires. Paris: Hatier, 1992/2.

- REGOUBY, Chr., La communication globale: comment construire le capital image de l'entreprise.Paris, Editions d'Organisation, 1988.

- SADA LEZZI, T., Le monde des affaires. Bologna, Zanichelli, 1989/5.

- Vademecum van de exporteurs - Vademecum de l'exportateur. Brussel, BDBH, Belgische Dienst voorBuitenlandse Handel, 1988.Em. Jacqmainlaan 162, 1000 Brussel, tel. (02)219 44 50.

- WYBO, J., Traité de technique du commerce et de correspondance commerciale. Gent: Norma, 1987/7.

- ZAPIRO, G., Les dix principes de la communication industrielle. Paris, Editions d'Organisation, 1987.

8.5.2.6 Kennis van land en volk - interculturele communicatie

- DESCAYRAC, C., Une année en France. Paris, Clé International, 1991.

- HOFSTEDE, G., Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen. Amsterdam, Contact,1991.



- HULST, E., Een landenvergelijkend onderzoek naar de formulering van een verzoek. In: Van Hout, R.en Huls, E. (red.)Sociolinguïstische conferentie. Delft, Eburon, 1991, blz. 241-258.

- Intercultureel onderwijs voor leranrenopleidingen, reeks samengesteld in opdracht van het Ministerie vanOnderwijs en Wetenschappen te Zoetemeer (Nederland), en in 1991 uitgegeven bij het Educatief CentrumNoord bij de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Postbus 1018, NL-8900 CA Leeuwarden. Sommigedelen bestaan uit een basisboek en een handleiding. De verschillende delen zijn in grote mate complemen-tair.

. HENDRIKS, F., HILTE, J., WIERDSMA, T., Intercultureel Onderwijs. ISBN(basisboek) 90-5375-028-2 en (handleiding) 90-5375-046-0.

. ROETERS, H., VAN DER WAL, J., Intercultureel lesgeven: Pedagogische en sociaal-psychologischeaspecten. ISBN 90-5375-036-3.

. AL, I., Intercultureel lesgeven bij Frans. ISBN 90-5375-043-6.

. DE JONG, W., Intercultural problems? An introduction for future teachers of English. ISBN 90-5375-038-X en 90-5375-050-9.

. MITZSCHKE, M., Interkulturelle Dimensionen des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. ISBN 90-5375-017-7 en 90-5375-016-9.

- IRIBARNE, Ph., La logique de l'honneur. Gestion des entreprises et traditions nationales. Paris, Seuil,1989.

- KOK, A., Internationaal onderhandelen. Problemen bij internationaal zakendoen. Deventer, Kluwer,1990.

- MALEVILLE, M., Taaltraining voor managers: met name (cross-)culturele aspecten. In: LevendeTalen, mei/juni, 1992, blz. 174-183.

- MAUCHAMP, N., La France de toujours. Paris, Clé International, 1991.

- MAUCHAMP, N. SANTOMAURO, A., La France de toujours. Paris, Clé International, 1991.

- MAUCHAMP, N. SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique. Paris, CléInternational, 1991.

- MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui. Paris, Clé International, 1991.

- MERK, V., BROWAEYS, M.J., Frankrijk. Omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijfen vervoer, specifieke vocabulaire. Groningen, Wolters-Noordhoff (Business class), 1992.

- SCHNAPPER, D., MENDRAS, H. (red.), Six manières d'être européen. Paris, Gallimard, 1990.

- VAN DER WIJST, P., Beleefdheidsmarkeringen in Franse en Nederlandse verzoeken. In: Van Hout,R. en Huls, E. (red.). Sociolinguïstische conferentie. Delft, Eburon, 1991, blz. 473-489.

- VIGNER, G., Savoir-vivre en France. Paris, Hachette.



8.5.2.7 Leerautonomie

- BIMMEL, P., Leren leren in de basisvorming moderne vreemde talen. In: Levende Talen, september1992, blz. 297-304.

- DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom. (Zie8.1.2.)

- ELLIS, G., SINCLAIR, B., Learning to learn English. A course in learner training. Students'book,Teacher's book, Cassette. Cambridge, Cambridge University Press, 1989.

- HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et ap-prentissage autodirigé: terrains d'application actuels. Straatsburg, Raad van Europa, 1988.

- MULDER, H., VAN TOORENBURG, H., Meer aandacht voor studievaardigheid. Enschede, SLO,1986.Katern 7 in de reeks Oriënterend onderwijs in moderne vreemde talen.

- NARCY, J.P., Comment mieux apprendre l'anglais. Paris, Editions d'Organisation, 1991.

- TRIM, J.L.M., Learning to learn (hoofdstuk 11 uit VAN EK en TRIM, Treshold level 1990. (Zie8.1.1.)

- WILLING, K., Teaching How to Learn. Learning strategies in ESL. A teacher's guide, Activityworksheets. Sidney, Macquarie University (NCELTR), 1989.

8.5.2.8 Woordenschatonderwijs

- SCHOUTEN-VAN PARREREN, C., Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs. Apeldoorn, VanWalraven, 1985.

- Woorden, woorden, woorden. Themanummer van Levende Talen, december 1986.

8.5.2.9 Grammatica-onderwijs

- JORDENS, P., Grammatica in taalgebruik. In: Levende Talen, december 1990.

- KWAKERNAAK, E., Grammatica in het Vreemde-talenonderwijs. Leiden, Alpha, Kleine alpha reeksnr. 2, 1989. ISBN, 90-72537-02-5.

8.5.2.10 Evaluatie

- BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris, Didier, 1987.

- DE JONG, W.N., Andere eindtermen, andere toetsen? In: Levende talen, mei/juni 1992, blz. 163-167.

- TAGLIANTE, Ch., L'évaluation, Techniques de classe. Paris, Clé International, 1991.



8.6 Tijdschriften

8.6.1 VOOR LEERLINGEN

- Actualquarto. Association Pédagogique Européenne pour la diffusion de l'actualité, 20 Allée desBouleaux, 6280 Gerpinnes, tél. (071)21 61 53.

- Clé - Votre journal en français. CLE International, 75, Avenue Denfert-Rochereau, Paris.

- Panache. De Nederlandsche Boekhandel/Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen.

- Reprise. Stryenlaan 10, 4835 RE Breda. Revue de presse, met opdrachten en woordenlijst. Bestellingen: antwoordnummer 10669, 4800 WBBreda.

8.6.2 VOOR LERAREN

- Ad Rem, Tijdschrift. Vlaamse Vereniging voor Zakelijke Communicatie, Stationsstraat 24, 9140 Temse.

- Courrier F., Tijdschrift van de Belgische Vereniging voor Leerkrachten Frans, Molièrelaan 118, 1190Brussel.

- Le Français dans le Monde, 99, rue d'Amsterdam, 75008 Paris, tél. 42 80 68 55.

- Info-Frans. Sectie Frans van het Centrum voor Didactiek, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen, tel. (03)22046 81.

- Levende Talen. Bureau Levende Talen, Corn. Anthoniszstraat 38hs, postbus 75148, NL-1070 ACAmsterdam, tel. 0031/20/673 94 24.

- Nieuwsbrief MEAO. (MEAO = Middelbaar Economisch en Administratief Onderwijs). WerkgroepModerne Vreemde Talen, KPC, Pieter Stuyvesantstraat 9, Postbus 482, NL-5201 AL 's-Hertogenbosch,tel. 0031/73/21 54 35.

- Romaneske. VLR - Vereniging van Leuvense Romanisten, Beosierlaan 30, 3010 Kessel-Lo.

- Romaniac. VORRUG - Vereniging van oud-romanisten van de Rijksuniversiteit Gent, Nieuwe Wandeling87, 9000 Gent.

- Werkmap voor Taal- en Literatuuronderwijs. Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs, Vlie-bergh-Senciecentrum, afdeling Moderne Talen. Contactadres, W.v.T., Blijde Inkomststraat 21, 3000Leuven, tel. (016)28 47 83.Zie "Werkgroep Taal in TSO en BSO" onder 8.7.2.

8.7 Nuttige adressen

8.7.1 VAKBIBLIOTHEKEN

- De bibliotheek van de KU Brussel, Vrijheidslaan 17, 1080 Brussel, bevat een deelbibliotheek "LSP"(Languages for specific purposes), waarin zich voor de Franse taal talrijke recente werken over "lefrançais de spécialité" en over zakelijke communicatie bevinden. De bibliotheek ik elke dag open van 9



tot 19 uur. De toegang is vrij. De ontlening van boeken en audiovisueel materiaal is gratis, mitseenmalige betaling van een waarborgsom. Contactpersoon Prof. D. Markey, tel. (02)412 43 35.

- De bibliotheek van het Bureau de coopération linguistique et éducative van de Franse Ambassade, Sint-Jacobsnieuwstraat , 9000 Gent, bevat een reeks interessante werken over "le français de spécialité".

- Andere universitaire en hogeschoolbibliotheken, waaronder die van de tolkenscholen, bevatten vaaknuttige naslagwerken.

8.7.2 OVERIGE

- Ambassade de France, Service culturel - Documentation, boulevard du Régent 42, 1000 Bruxelles, tél. (02)511 17 71.

- B.E.L.C., Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française, 9 rue Lhomond, Paris,tél.:(1)47 07 42 73.

- Bureau d'information pour les produits agricoles de France, rue Major Dubrucq 29, Bruxelles, tél. (02)512 11 72.

- Bureau de coopération linguistique et éducative de l'Ambassade de France, Sint-Jacobsnieuwsstraat, 9000Gent, tél. (091)25 25 29.

- C.A.C.E.F. (Centre d'action culturelle de la communauté d'expression française), 12 rue Saintraint,5000 Namur, tél. (081)71 27 00.

- Centre d'Animation en Langues, 36, Boulevard Anspach, 1000 Bruxelles, tél. (02)217 46 04.

- Centre d'Information et de Documentation Jeunesse, 1 D quai Branly, F-75 740 Paris Cedex 15, tél. 566 40 20.

- Centre national de documentation pédagogique, 29 rue d'Ulm, 75005 Parix Cedex 05, tél. (1)46 34 90 00.

- Centre régional de documentation pédagogique, 3 rue Jean Bart, 59046 Lille Cedex, tél. 20 57 63 88.

- Chambre de Commerce et d'Industrie. Direction des relations internationales de la direction de l'en-seignement, 42, rue du Louvre. 750001 Paris. Tél.: (1)45 08 37 34; (1)45 08 37 35; (1)45 08 37 80.

- Didactische films, audiovisuele middelen en bijschoolse activiteiten, Handelskaai 7, 1000 Brussel, tel. (02)217 41 90.

- Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, asbl.* place E. Flagey 18, 1050 Bruxelles, tél. (02)640 38 15, * place du XX-août 17, 4000 Liège, tél. (041)23 36 67

- Représentation du tourisme français en Belgique, avenue de la Toison d'or 21, 1060 Bruxelles.

- SLO - Instituut voor Leerplanontwikkeling, Boulevard 1945, 4, NL - 7511 AA Enschede (Nederland), tel, 0031/53/840 840.

- S.N.C.F., Service des relations publiques, 88 rue Saint-Lazare, 75009 Paris Cedex 09, tél. (1)42 85 6000.



- Werkgroep "Taal in TSO en BSO". KU Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- enLiteratuuronderwijs (Vliebergh-Senciecentrum, afdeling Moderne Talen).. GOETHALS, M., Blijde Inkomststraat 21, 3000 Leuven, tel. (016)28 47 64.. BODEUX, P., Javanastraat 100, 3680 Maaseik, tel. (089)56 52 58.

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR...

Documents

Transcript of VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR...