Vicariaat Onderwijs Mechelen-Brussel - OORWOORD · 2017-10-31 · Vademecum voor...

Vademecum voor bewegingsopvoeding, december 2013 1

VOORWOORD

Goed onderwijs is voortdurend in beweging. Dat geldt ook voor het leergebied

bewegingsopvoeding. Wie op een geëngageerde wijze met dit leergebied bezig is,

tracht uit de voortdurende stroom van nieuwe inzichten en wettelijke bepalingen

datgene te weerhouden dat leidt tot een kwaliteitsvolle verbetering van de opvoeding

van kinderen. Het behoort tot het voortdurende proces van schoolontwikkeling. Dit

vademecum wil scholen helpen om dat proces effectief en efficiënt te doorlopen binnen

een aanvaardbaar tijdsbestek. Leidraad daarbij is het document Opdrachten voor het

katholiek basisonderwijs in Vlaanderen waarin VVKBaO zijn vijf opdrachten uitvoerig

beschrijft.

Fig. 1: Opdrachten voor de katholieke basisonderwijs in Vlaanderen, VVKBaO, 2013)

www.vvkbao.be > Schoolbeleid> Opvoedingsproject > Identiteit

Dit vademecum richt zich tot iedere betrokkene bij het bewegingsbeleid van

scholen. We denken aan de directeurs en beleidsondersteuners, maar ook aan

schoolbesturen en coördinerende directeurs van scholengemeenschappen.

Dit vademecum wil ook de schoolteams die het beleid effectief tot uitvoering

brengen, ondersteunen en bemoedigen. Dat zijn de naast de directeur(s), de

leerkrachten die het bewegingsonderwijs verzorgen, de titularissen die aanvullend en

ondersteunend werk verrichten en de leden van het zorgteam.

Wanneer we het hebben over de leerkracht bewegingsopvoeding bedoelen we de

leermeester bewegingsopvoeding lager- en/of kleuteronderwijs of de

(kleuter)onderwijzer die bewegingsopvoeding geeft.

http://www.vvkbao/


INHOUD

INLEIDING ....................................................................................................................... 4

1 WERKEN AAN DE SCHOOLEIGEN CHRISTELIJKE IDENTITEIT ............................................ 6

1.1 Bewegingsopvoeding als domein van de basisvorming .................................................. 6

1.2 Visie op bewegingsopvoeding .................................................................................... 7

1.3 Bewegingsopvoeding als hefboom voor de ontwikkeling ................................................ 8

1.4 Genieten van bewegen ............................................................................................. 8

2 WERKEN AAN EEN GEÏNTEGREERD ONDERWIJSINHOUDELIJK AANBOD ............................. 9

2.1 Bewegingsaanbod .................................................................................................... 9

2.2 Onderwijstijd ......................................................................................................... 10

2.3 Planmatig werken .................................................................................................. 11

2.4 Geïntegreerde bewegingsopvoeding (G.B.O.) ............................................................. 14

2.5 Bewegingsintegratie (B.I.) ...................................................................................... 14

2.6 Leergebiedoverschrijdende eindtermen (LOETEN) ...................................................... 16

3 WERKEN AAN EEN STIMULEREND OPVOEDINGSKLIMAAT EN EEN DOELTREFFENDE

DIDACTISCHE AANPAK .................................................................................................... 18

3.1 Wat is leren bewegen en waardoor wordt dat leren bevorderd? .................................... 18

3.2 Rol van de persoon in ‘de leerkracht bewegingsopvoeding’ .......................................... 18

3.3 Observeren, evalueren en rapporteren ...................................................................... 18

3.4 Besluit .................................................................................................................. 26

4 WERKEN AAN DE ONTPLOOIING VAN IEDER KIND VANUIT EEN BREDE ZORG ................... 27

4.1 Zorg voor het bewegende kind in functie van de totale ontwikkeling ............................. 27

4.2 Het zorgcontinuüm ................................................................................................. 28

4.3 Handelingsgericht werken (HGW) als kader en spiegel vanuit de 7 uitgangspunten ........ 29

4.4 Wat betekent dit concreet voor bewegingszorg? ......................................................... 30

4.5 Hoe kunnen we via bewegingsopvoeding de zorgkinderen verder helpen? ..................... 34

4.6 Besluit .................................................................................................................. 35


5 WERKEN AAN DE SCHOOL ALS GEMEENSCHAP EN ALS ORGANISATIE ............................. 36

5.1 Een bewegingsgezinde basisschool ........................................................................... 36

5.2 Partners in het overleg ........................................................................................... 38

5.3 Groeien in deskundigheid - eigen vorming ................................................................. 40

5.4 Samenwerken met anderen ..................................................................................... 40

6 VAAKGESTELDE VRAGEN OVER BEWEGINGSOPVOEDING ............................................... 42

6.1 Hoe kunnen we omgaan met curriculumdifferentiatie binnen de les bewegingsopvoeding? 42

6.2 Hoe garanderen we de veiligheid in de les bewegingsopvoeding? ................................. 43

6.3 Moet het materiaal jaarlijks gecontroleerd worden, en zo ja, door wie? ......................... 43

6.4 Wat is de prestatieregeling voor leermeesters bewegingsopvoeding en voor kleuteronderwijzers die instaan voor bewegingsopvoeding? .................................................. 44

6.5 Moet een leerkracht bewegingsopvoeding bijvoorbeeld ook toezicht houden of thuisrijen begeleiden? .................................................................................................................... 45

6.6 Suggesties voor leerkrachten bewegingsopvoeding die tewerkgesteld zijn op verschillende scholen in verband met de aanwezigheid op personeelsvergaderingen en pedagogische werkdagen ..................................................................................................................... 45

6.7 Hoe zit het met de verzekering van de leerkracht bewegingsopvoedinginzake burgerlijke

aansprakelijkheid? ........................................................................................................... 46

6.8 Het hoe en waarom van kledij voor een les bewegingsopvoeding ................................. 46

6.9 Schoolsportdagen: hoe realiseren we dat?................................................................. 47

6.10 Voorbereiding op topsport in de basisschool? ............................................................. 47

7 E-MAILADRESSEN VAN DE PEDAGOGISCHE BEGELEIDING BEWEGINGSOPVOEDING ......... 48

8 LIJST VAN AFKORTINGEN ........................................................................................... 49

9 BRONNEN ................................................................................................................ 51


INLEIDING

Een school die een degelijk schoolbeleid voert, doet dat bij voorkeur vanuit een

gemeenschappelijk gedragen visie op goed onderwijs. Die visie schrijft de school uit in

het eigen pedagogisch project. Dat wordt geconcretiseerd in het schoolwerkplan. Dat

plan bevestigt het engagement van het schoolteam om de kinderen professioneel te

ondersteunen, te stimuleren en te helpen in hun algemene en harmonieuze

ontwikkeling. Heeft de school een degelijke visie op bewegingsopvoeding, dan zal dat

ook blijken uit dit schoolwerkplan.

Bij bewegingsopvoeding in de basisschool gaat het enerzijds om ‘leren bewegen’ en

anderzijds om ‘leren door beweging’, een ruime invulling dus. Onder ‘leren door

beweging’ verstaan we het verantwoord en noodzakelijk inschakelen van beweging in

de klas en in de school. Het genietend, expressief en creatief bewegen komt in beide

vormen aan bod.

Bewegingsopvoeding biedt kansen tot het oefenen van psychomotorische en

sociomotorische vaardigheden, onderhoudt de fysieke fitheid en stimuleert via

succeservaringen het positief zelfbeeld van de kinderen. Binnen bewegingsopvoeding

krijgen kinderen ook kansen om kennis te maken met motorische cultuurvaardigheden,

zoals inlineskating, voetbal, ropeskipping. Zo vinden ze later hun eigen weg naar een

gezonde, bewegingsrijke levensstijl. Daarenboven is beweging een belangrijk middel

binnen zorgbreed werken op school.

Goede bewegingsopvoeding maakt deel uit van de totale opvoeding en is dan ook

de verantwoordelijkheid van élk teamlid. Bewegingsopvoeding wordt binnen de

basisschool uitgewerkt vanuit een kwaliteitsvol bewegings-beleid.

Goed bewegingsbeleid op school:

informeert alle teamleden in verband met de waarde van het leergebied;

maakt de positie van de leerkrachten bewegingsopvoeding als volwaardige

partners binnen het team duidelijk;

geeft het juiste ‘gewicht’ van de bewegingsopvoeding aan, ook bij het

aanwenden van het lestijdenpakket (LTP);

deelt leerlingengroepen verantwoord in om veilig, zinvol en renderend bewegen

mogelijk te maken;

zorgt ervoor dat de geplande lesmomenten bewegingsopvoeding zo min

mogelijk doorkruist worden;

werkt vanuit een langetermijnvisie gericht op continuïteit en vertaalt dat in een

zinvol personeelsbeleid;

creëert optimale omstandigheden om het leerplan bewegingsopvoeding te

realiseren;

zorgt voor een vlotte organisatie;

voorziet in voldoende middelen: o.a. accommodatie, materieel, financiëel;

middelen;


creëert een veilig motorisch leer- en leefklimaat op school;

heeft aandacht voor bewegingsintegratie in alle leergebieden en in het

schoolleven van elke dag;

zorgt voor een geïntegreerde aanpak van de leergebiedoverschrijdende

eindtermen binnen het leergebied bewegingsopvoeding;

voorziet bewegingsgerelateerde projecten, bewegings- en creanamiddagen;

zorgt voor een goede en op beweging gerichte speelplaatswerking;

heeft een degelijke en ontwikkelingsstimulerende werking op het vlak van

observatie en evaluatie en communiceert erover als basis voor concrete

remediëring;

bouwt een opvangnet voor kinderen met motorische zorgvragen uit;

betrekt onder andere de zorgcoördinator, de beleidsondersteuner, de ambulante

leerkracht, de orthopedagoog, de externe partners;

heeft aandacht voor het bewegen binnen het zorgbeleid, bijvoorbeeld door de

leerkracht bewegingsopvoeding te betrekken bij een multidisciplinair overleg

(MDO);

ziet bewegen als middel tot preventie of remediëring;

schakelt waar nodig externe hulpverleners om het kind verder optimaal te

kunnen begeleiden;

voorziet een degelijk en uitdagend nascholingsaanbod voor leerkrachten

bewegingsopvoeding en andere teamleden;

informeert ouders over de waarde van het leergebied bewegingsopvoeding.

In het leerplan bewegingsopvoeding vind je eerst en vooral de krachtlijnen, de

visie, de leerplandoelen en de concordantie met de ontwikkelingsdoelen en eindtermen.

Daarnaast vind je ook nog volgende hoofdstukken: pedagogisch-didactische wenken

voor de aanpak van het bewegingsonderwijs, planmatig werken, geïntegreerde

bewegingsopvoeding (G.B.O.) en bewegingsintegratie (B.I.), evalueren en rapporteren,

de materiële vereisten en de documentatiebronnen.

Dit vademecum voor bewegingsopvoeding wil, als aanvulling op het leerplan, een

inspirerend antwoord geven op de vraag hoe je bewegingsbeleid binnen een katholieke

basisschool organiseert.

Machteld Verhelst Marc Van den Brande

Pedagogisch coördinator VVKBaO Secretaris-generaal VVKBaO


1 WERKEN AAN DE SCHOOLEIGEN CHRISTELIJKE IDENTITEIT

In de christelijke levensvisie beleeft men het leven als een geschenk, als een gave én

tegelijk als een opgave. Dat leidt tot een positieve levenshouding die ook in het

domein bewegingsopvoeding tot uiting komt.

De figuur van Jezus Christus en de evangelische waarden die Hij belichaamt, kunnen

vanzelfsprekend ook de leraar bewegingsopvoeding inspireren. Dat uit zich onder

andere in de manier waarop hij/zij met mensen, met hun talenten en hun tekorten

omgaat.

Binnen de vele relaties met mensen heeft het lichaam een duidelijke brugfunctie

(bv. communicatie): de relatie met zichzelf (hoe men zichzelf ervaart en hoe men

zichzelf droomt), de relatie met de andere(n), de relatie met de dingen, de natuur en

de diepere relatie met de Andere die alle andere relaties overstijgt en omvat. Het

oproepen tot een grotere waardering en liefde én een positieve en zorgzame houding

voor het lichaam behoren tot de specifieke taak van bewegingsopvoeding.

1.1 Bewegingsopvoeding als domein van de basisvorming

Binnen bewegingsopvoeding staat vanzelfsprekend de motorische vorming voorop.

Vandaar dat bewegingsopvoeding zo onmisbaar is voor de harmonische

ontwikkeling van de totale persoon bij elk kind.

}LOET (LL, SV, ICT)

Fig. 2: Bewegingsopvoeding maakt deel uit van de basisvorming (zie: Ontwikkelingsplan + curricula lagere school)

Bewegingsopvoeding is gericht op het bevorderen van de motorische, fysieke en sociale

vaardigheden. Daarbij staat de beleving van de leerling centraal. Zowel het vorderen in

vaardigheden als de eigen beleving scheppen groeikansen voor een realistisch, maar

positief zelfbeeld van het kind.


Het bewegen dat van nature uit in elke mens ingebakken zit, blijvend stimuleren als

een geïntegreerd onderdeel van het dagelijkse leven van iedereen, is een hele opdracht

geworden. Bewegingsopvoeding in de basisschool kan daar, mits het goed aangepakt

wordt, in belangrijke mate toe bijdragen. Wat op school gebeurt, kan kinderen

motiveren om ook in de vrije tijd of in het spel alle kansen tot zinvol bewegen te

benutten. Regelmatig en goed geproportioneerd bewegen draagt immers bij tot een

betere algemene gezondheid.

Kinderen voorbereiden tot actieve deelname aan de bewegingscultuur is een

fundamentele opdracht voor iedere basisschool. Het kan leiden tot een levenslange

bewegingsbeleving. Ook het aspect ‘rust’ maakt daar als een soort tegenpool van

actie deel van uit. Zo ontstaat evenwicht binnen het domein van het bewegen.

Omdat we de totaliteit van het kind willen bereiken, zijn leer- en opvoedingsdoelen

belangrijk. Opvoeden is immers nooit waardevrij. Samen met de bewegingsactiviteiten

geven we een heel wat waarden mee. Vandaar de aandacht in het visiekader van het

leerplan bewegingsopvoeding, voor de overdracht van waarden en de vertaling ervan in

het gedrag van de kinderen. Moet het nog gezegd dat het voorleefgedrag van de

leerkracht bewegingsopvoeding daarbij van belang is?

Met waarden bedoelen we: bewegingsvreugde, zelfwerkzaamheid, zin voor orde, zorg

voor kledij en materieel, doorzettingsvermogen, weerbaarheid, zelfbeheersing,

eerlijkheid en fairplay, omgaan met gevoelens (bij lukken - mislukken of winst -

verlies), omgaan met grenzen, zelfvertrouwen, zelfzekerheid, verwondering, aandacht

en respect voor anderen, onderlinge solidariteit, verantwoordelijkheidszin, afspraken

naleven, leiding leren nemen en aanvaarden, zorgen voor elkaar.

1.2 Visie op bewegingsopvoeding

Wat verstaan we onder bewegingsopvoeding? Voor een antwoord op die vraag,

verwijzen we graag naar de ruim gedeelde hedendaagse visie op bewegingsopvoeding.1

Die visie staat integraal uitgewerkt in het leerplan voor bewegingsopvoeding (p.

t.e.m. p.10).

1 Lichamelijke opvoeding. Een vakconcept: behouden en vernieuwen, E. Van Assche in: Cahiers voor didactiek, Wolters Plantyn.


1.3 Bewegingsopvoeding als hefboom voor de ontwikkeling

Gevarieerde bewegings- en spelervaringen leiden tot beter en beklijvender leren. Dat

geldt niet alleen voor het jonge kind. Ook daarna blijft het onmisbaar.

Ons bewegend lichaam geeft immers meer orde en vorm aan de actiewereld en biedt

meer mogelijkheden aan ons intellectueel leervermogen (J.F.P. Hendrickx2).

Kinderen leren door bewegen hun gedrag sturen en structureren. Door meer controle te

verwerven over hun tonus, worden ze rustiger en ontvankelijker voor indrukken, voor

informatie van buitenaf. Via bewegen kunnen kinderen aan den lijve allerlei begrippen

en processen in verband met ruimte en tijd, natuurkundige wetten, technologie en

gezondheid ervaren. Dat draagt bij tot een goede begripsvulling. Het spontane

bewegingsspel van kinderen biedt enorme mogelijkheden om te communiceren met

leeftijdsgenootjes. Spelen komt dus ook de ontwikkeling van taal en sociale

vaardigheden ten goede.3

1.4 Genieten van bewegen

Bewegingsopvoeding moet voor ieder kind een prettige ervaring zijn: voor het

kansarme kind, het talentvolle of het trage kind. Genietend beleven is daarbij een

basiservaring. In het streven naar het werken in de zone-van-de-naaste ontwikkeling

(L. Vygotsky), is het belangrijk om ‘haalbare’ doelen te stellen. Haalbaar betekent dat

het mits minimale hulp door de meeste leerlingen te bereiken is. De ‘leerstof’ is in elk

geval ondergeschikt aan het kind. Dat staat altijd centraal! Onderwijs vanuit een

ontwikkelingsperspectief krijgt voorrang op onderwijs vanuit

verantwoordingsperspectief. Een belangrijk doel blijft het ontwikkelen van een positief

zelfbeeld bij de kinderen.

2 Hendrickx, F.J.P. (1992-1993), Bijscholing psychomotorische pedagogiek, niet gepubliceerde cursus, Dilbeek, C.V.V.

3 Kleuterstappen in beweging, E. Betrands, C. De Medts, G. Descheppere. Acco Leuven, Leusden, 2003.


2 WERKEN AAN EEN GEÏNTEGREERD ONDERWIJSINHOUDELIJK

AANBOD

2.1 Bewegingsaanbod

2.1.1 Het bewegingsaanbod in de kleuterschool

Vóór een kleuter naar de kleuterschool komt, heeft hij al heel wat vaardigheden, kennis

en attitudes ontwikkeld. In de kleuterschool bouwt de leerkracht op die elementen uit

de thuiscultuur verder door het kind te begeleiden in zijn ontwikkeling. Op die manier

verwerft de kleuter ook elementen van de schoolcultuur. Op school speelt motoriek

een belangrijke rol. Het kind ‘ontmoet’ en ‘verwerft’ zijn wereld, in belangrijke mate

ook via zijn motoriek, via zijn lichaam. Als de leerkracht bv. de motorische activiteit bij

kinderen stimuleert, helpt hij/zij het kind via het motorisch bezig zijn, zichzelf en de

omliggende wereld te ontdekken en erin te functioneren.

Omdat die ontdekkingen stapsgewijs verlopen, is het belangrijk om inzicht te hebben in

de ontwikkelingslijnen op vlak van motoriek. Het is goed dat de leerkracht daarbij

uitgaat van de vraag: Wat biedt de natuur van het kind ons aan? Daarom zijn in de

kleuterschool de gegevens over de ontwikkeling van de kleuter de leidraad bij het

uitzetten van de ontwikkelingslijnen en de streefdoelen.

Kleuters veilig oversteken, SIG.

Kleuterstappen in beweging. Bewegingszorg voor het jonge kind. E. Bertrands,C. De

Medts, G. Descheppere, Acco.

Basisdocument bewegingsonderwijs. SLO, Jan Luiting Fonds.

Bij kleuters kunnen we de motorische ontwikkeling stimuleren door het scheppen van

rijke ervaringskansen. Dat is de basis van waaruit kinderen kunnen ontwikkelen.

Vandaar ook de aandacht voor het welbevinden en het betrokken bezig zijn (zie ook

bij positieve ingesteldheid in het Ontwikkelingsplan). Een positieve ingesteldheid is

een voorwaarde voor gelijk welke ontwikkeling, maar in het bijzonder ook voor die van

de basiskwaliteiten. Die basiskwaliteiten zijn nodig voor het verwerven van specifieke

kennis en vaardigheden.

Het bewegingsaanbod is terug te vinden in het leerplan bewegingsopvoeding (p. 11

t.e.m. p. 35).

2.1.2 Het bewegingsaanbod in de lagere school

Voor het bewegen in de lagere school bouwen we verder op de ontwikkeling van de

motorische competenties, op de gezonde en veilige levensstijl en op het zelfconcept en

sociaal functioneren van de kleuters. Meer en meer zal er echter ook aandacht komen

voor een systematische omgang met leren bewegen. Voor het bewegingsaanbod

verwijzen we naar het leerplan bewegingsopvoeding (p. 11 t.e.m. p. 35).

Het bewegend leren als opdracht voor het hele schoolteam staat beschreven in het

leerplan bewegingsopvoeding (p. 45 en p. 46).


2.2 Onderwijstijd

Bewegingsopvoeding vormt een belangrijk deel van het vormingspakket in de

basisschool. Een school die zegt aandacht te hebben voor alle leergebieden, vertaalt

dat in de aanwending van haar onderwijstijd.

www.vvkbao.be > Pedagogisch-didactisch > Leerplannen algemeen > Visie en

aandachtspunten > aanwenden van de onderwijstijd

Met onderwijstijd wordt bedoeld, de tijd waarbinnen de leerlingen aan de begeleidende

leerkracht(en) zijn toevertrouwd, individueel of in groep. Het gaat dus niet over de

onderwijsopdracht of de prestaties van de leerkrachten.

2.2.1 In het kleuteronderwijs

Het omkaderingsdecreet voorziet een waarborgregeling voor bewegingsopvoeding in

het kleuteronderwijs nl. minstens 7,7 % van de lestijden volgens de schalen. Dit komt

nog steeds neer op minstens twee lestijden per klasgroep.

Bij de aanwending van instaplestijden kan nu ook een keuze gemaakt worden om die

eventueel in het ambt van leermeester te organiseren.

Voor de peuters en jongste kleuters is het eerder aan te bevelen de lestijden

bewegingsopvoeding op te splitsen in vier lestijden van vijfentwintig minuten. Zij

vervangen geenszins de zo belangrijke geïntegreerde bewegingsmomenten tijdens de

dag. Er dient naar gestreefd dat elk kind de tijd krijgt om als persoon in al zijn

dimensies te ontwikkelen.

Regelgeving: zie punt “3.1.4.3 Waarborgregeling lichamelijke opvoeding” en

“3.1.6.1 Instaplestijden: lestijden bij de instap van kleuters vanaf de

instapdag na de krokusvakantie” van BaO/2005/09 Personeelsformatie Scholen in

het Gewoon Basisonderwijs (29/06/2005)

2.2.2 In het lager onderwijs

VVKBaO biedt de scholen een sleutel aan om de totale onderwijstijd over de

verschillende leergebieden te verdelen. Voor bewegingsopvoeding is het voorstel: 7 à 8

% van de onderwijstijd voor eerste tot vierde leerjaar en ± 8 % voor vijfde en zesde

leerjaar. Er wordt dus uitgegaan van een minimum van twee lestijden

bewegingsopvoeding per week voor elk kind. Scholen kunnen echter autonoom

beslissen om méér tijd aan bewegingsopvoeding te besteden.

Ook hier voorziet het omkaderingsdecreet een minimum van 1,2 % van de lestijden

volgens de schalen, aanvullend ten opzichte van de situatie voor de invoering van de

aanvullende lestijden.

Regelgeving: zie punt “3.1.4.3 Waarborgregeling lichamelijke opvoeding” van

BaO/2005/09 Personeelsformatie Scholen in het Gewoon Basisonderwijs

(29/06/2005)

http://www.vvkbao.be/

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/document.asp?docid=13615





2.3 Planmatig werken

2.3.1 Het bewegingswerkplan (BWP)

In de basisschool werkt de leerkracht bewegingsopvoeding een bewegingswerkplan

(BWP) uit. Dat vormt een onderdeel van het ruimere schoolwerkplan (SWP). Het

bewegingswerkplan heeft als doel de visie op het domein te vertalen naar de eigen

schoolsituatie. Het houdt rekening met het leerplan en met begeleidingsadviezen. Laat

het duidelijk zijn: we streven naar een flexibel werkdocument vatbaar voor

aanvullingen, wijzigingen en veranderingen.

In het BWP vinden we naast de visie, ook informatie over de verschillende

bewegingsactiviteiten, begeleidings- of vormingsinitiatieven.

a VISIE

Mogelijke hoofdstukken in een bewegingswerkplan zijn:

de doelen bewegingsopvoeding (zie leerplan bewegingsopvoeding)

bewegingsgezinde basisschool (zie deel 5 van dit vademecum)

evalueren en rapporteren (zie deel 3 van dit vademecum)

zorgbreed werken (zie deel 4 van dit vademecum)

aandacht voor de leergebiedoverschrijdende doelen: leren leren, sociale

vaardigheden, ICT

aandacht voor gezondheidsopvoeding

b PLANNING

De volgende planning slaat zowel op het planmatig werken binnen de lessen

bewegingsopvoeding (binnenrooster) als het plannen van allerlei extra

bewegingsmomenten (binnenrooster algemeen en buitenrooster).

Binnenrooster Binnenrooster algemeen Buitenrooster = bewegingsactiviteiten binnen de lessen bewegingsopvoeding Wat: - lessenrooster en algemene

afspraken - planmatig werken: kleuter: planning in het jaar (zie 2.3.2 en leerplan bewegingsopvoeding p. 44) Lager: jaarplanning (zie 2.3.3 en leerplan bewegingsopvoeding p. 44) Wie: - leerkracht

bewegingsopvoeding

= alle geplande bewegingsactiviteiten binnen de schooltijd, doch buiten de lestijden bewegingsopvoeding Wat: - geprogrammeerde

bewegingsintegratie bijv. verkeersopvoeding

- sportdagen - speelplaatswerking - bewegingsprojecten … Wie: - leerkracht bewegingsopvoeding - de klasleerkracht - de directie - derden - het team Op voorwaarde dat het schoolbestuur (SB) en de directie verwittigd worden en de activiteit goedkeuren.

= alle bewegingsactiviteiten buiten de reguliere schooluren Wat: - activiteiten, georganiseerd door

de school, al dan niet in samenwerking met derden (de school, sportfederatie (SVS), gemeente) Bijvoorbeeld: woensdagnamiddag-activiteiten

- deelname is op vrijwillige basis Wie: - leerkracht bewegingsopvoeding - de schoolsportfederatie (SVS) - derden (bijv. sportdienst

gemeente) Op voorwaarde dat het schoolbestuur (SB), de directie en de ouders verwittigd worden en de activiteit goedkeuren.


c EIGEN VORMING

Om zichzelf te vormen beschikken leerkrachten over vele mogelijkheden: de

ondersteuning vanuit de pedagogische begeleiding, vorming en bijscholing, deelname

aan intervisie, netwerking, collegiale consultatie of lectuur van vakpublicaties.

2.3.2 Planmatig werken voor de kleuterschool

Het leerplan bewegingsopvoeding en het Ontwikkelingsplan (OWP) wijzen de weg naar

een goede planning (zie: leerplan bewegingsopvoeding (p. 43 en 44)). De concordantie

van de leerplandoelen met de ontwikkelingsaspecten uit het Ontwikkelingsplan kun je

vinden via de zoeker voor het kleuteronderwijs

www.vvkbao.be > Pedagogisch-didactisch> Kleuteronderwijs > Zoeker

Agenda of klasboek

Ook al is de agenda of het klasboek een persoonlijk en functioneel document, toch

wordt het meestal ingevuld en gebruikt in afspraak met het team.

www.vvkbao.be > Admin-juridisch > Personeel > Reglementen >

Arbeidsreglement art. 6

Twee aspecten zijn daarbij belangrijk:

Wat verstaan we onder goede bewegingsopvoeding binnen het kleuteronderwijs

en hoe pakken wij dat aan?

Wat moet in het klasboek terug te vinden zijn?

Bij wijze van antwoord op die vragen een suggestie:

algemene afspraken na collegiaal overleg rond belangstellingscentra, kledij,

verplaatsingen van en naar het bewegingslokaal …

reflecties op de voorbije activiteiten en de ontwikkeling van kinderen

verwijzing naar leerplandoelen/ontwikkelingsaspecten

voldoende ruimte voor de specifieke aanpak van de leerkracht zelf

observaties (of verwijzingen naar een bijhorend observatiesysteem) van de motorische

ontwikkeling van de kleuters én suggesties voor de aanpak

http://www.vvkbao/

http://www.vvkbao/

http://ond.vsko.be/portal/page?_pageid=1514,2835154&_dad=portal&_schema=PORTAL


2.3.3 Planmatig werken voor de lagere school

Het leerplan bewegingsopvoeding wijst de weg naar een goede planning (zie: p.43 en

p.44).

Agenda of klasboek

Ook al is de agenda of het klasboek een persoonlijk en functioneel document, toch

wordt het meestal ingevuld en gebruikt in afspraak met het team.


Arbeidsreglement art. 6

Twee aspecten zijn daarbij belangrijk:

Wat verstaan we onder goede bewegingsopvoeding en hoe pakken wij dat aan?

Wat moet in het klasboek terug te vinden zijn?

Bij wijze van antwoord op deze vragen een suggestie:

algemene afspraken na collegiaal overleg in verband met kledij, verplaatsingen

van en naar het bewegingslokaal …

reflecties op de voorbije activiteiten en de ontwikkeling van kinderen:

de datum, het lesuur en de klas(sen)

het lesonderwerp, de doelen en de aandachtspunten

de verwijzing naar de lesvoorbereidingen

elementen van zelfevaluatie en reflectie van de leerkracht

gegevens uit de observatie en de evaluatie en tips voor bijsturing




2.4 Geïntegreerde bewegingsopvoeding (G.B.O.)

Bewegingsopvoeding kan en mag niet geïsoleerd worden van het klas- en

schoolgebeuren. Daarom is het goed dat de leerkracht die de lessen

bewegingsopvoeding verzorgt, in zijn interactie met de leerlingen, een taal spreekt die

aansluit bij die van de klas en de school. Dat noemen we geïntegreerde

bewegingsopvoeding (G.B.O) (zie: leerplan bewegingsopvoeding p. 45 en p. 46).

Ook de leerkracht bewegingsopvoeding kan thematisch werken en zodoende aansluiten

bij BC’s, projecten en thema’s uit de klas.

Fig.3: Bewegingsintegratie én geïntegreerde bewegingsopvoeding

2.5 Bewegingsintegratie (B.I.)

Bewegingsopvoeding op de basisschool kan en mag niet beperkt blijven tot de

wekelijkse lestijden leren bewegen. Ze doorkruist het hele schoolleven zowel in de

klas als in de school: o.a. in lessen schrift, tekenen, handvaardigheden,

wereldoriëntatie (WO), taal, wiskunde, tijdens speeltijden, muzonamiddagen, zee-,

bos-, sporten sneeuwklassen. In die zin pleiten we voor een bewegingsgezinde

basisschool (zie: leerplan bewegingsopvoeding p. 45 en p. 46).

Zie ook bij opdracht 5. Werken aan een school als gemeenschap en organisatie


Bewegingsintegratie komt uitgebreid aan bod in het leerplan muzische opvoeding

(deelleerplan bewegingsexpressie). We verduidelijken even de samenhang:

Kinderen van de basisschool zijn bewegende kinderen. Ze drukken zich in hun

beweging ook expressief uit. Zo laten ze spontaan blijken dat ze blij zijn of

genieten. Het zijn expressief bewegende kinderen.

Kinderen drukken met hun bewegingen uit wat aan elk menselijk bewegen eigen is.

Daaraan zijn twee aspecten te onderscheiden. Elk menselijk bewegen is namelijk

tegelijk handeling en expressie. In het leergebied bewegingsopvoeding ligt het

accent op de handeling. Daarom hebben we het daar over handelingsmotoriek.

In het leerdomein bewegingsexpressie ligt het accent op het expressieve karakter

van de beweging. Daar spreken we over uitdrukkingsmotoriek. De beweging

drukt uit wat in iemand leeft: gevoelens, gedachten, ervaringen of bewegingslust.

Bewegingsexpressie heeft daarom haar eigen doelen. De doelen van

bewegingsopvoeding ondersteunen die (cf. VVKBaO, Leerplan muzische opvoeding.

Deelleerplan bewegingsexpressie, Brussel, 1999).

Maar ook in het Ontwikkelingsplan en de andere leerplannen vinden we verwijzingen

naar die bewegingsintegratie terug. We sommen ze even op:

VVKBaO, Het ontwikkelingsplan voor de katholieke basisschool in Vlaanderen,

Brussel, CRKLKO, 2000.

Deelleerplannen Nederlands:

VVKBaO, Nederlands, Krachtlijnen voor taalopvoeding, Brussel, CRKLKO, 2003.

VVKBaO, Nederlands, Luisteren en spreken, Brussel, CRKLKO, 2000.

VVKBaO, Nederlands, Lezen, Brussel, CRKLKO, 2000.

VVKBaO, Nederlands, Schrijven, Brussel, CRKLKO, 2000.

VVKBaO, Nederlands, Taalbeschouwing, strategieën en interculturele

gerichtheid, Brussel, DOKO, 2010.

VVKBaO, Leerplan wiskunde, Brussel, CRKLKO, 1998.

VVKBaO, Leerplan schrift, Brussel, CRKLKO, 1998.

VVKBaO, Leerplan wereldoriëntatie, Brussel, DOKO, 2010.

Licap, Werkplan godsdienst voor het kleuteronderwijs, Brussel, Licap, 2001.

Licap, Leerplan rooms-katholieke godsdienst voor het lager onderwijs in

Vlaanderen, Brussel, Licap, 2000.


2.6 Leergebiedoverschrijdende eindtermen (LOETEN)

Leergebiedoverschrijdende eindtermen zijn minimumdoelen die niet specifiek behoren

tot één leergebied, maar die door middel van meerdere leergebieden of

onderwijsprojecten kunnen worden gerealiseerd. Zo ook binnen bewegingsopvoeding.

2.6.1 Leren leren

Het leerplan bewegingsopvoeding heeft expliciet aandacht voor leren leren. We vinden

dat terug bij verschillende groepen doelen bv. bij MC 4 en MC 5. Ook bij de

pedagogisch-didactische wenken (zie p. 37 tot en met p. 41) leggen we accenten op de

aspecten van duurzaam leren.

We illustreren dat met een voorbeeld:

“LOET nr. 4: De leerlingen kunnen eenvoudige problemen op systematische en

inzichtelijke wijze oplossen”:

Opstelling van materieel:

- De leerlingen helpen materieel op ordelijke wijze opruimen.

- De leerlingen helpen materieel klaarzetten.

- De leerlingen kunnen, na precieze instructie, materieel klaarzetten en

opruimen.

Gepaste bewegingsantwoorden geven:

- De leerlingen zoeken gepast bewegingsantwoorden op veranderende

bewegingssituaties.

- De leerlingen hebben besef van een complex bewegingsverloop en stellen zich

vragen wanneer het niet lukt. Ze zijn bereid tot overleg.

- De leerlingen kunnen geconcentreerd bezig zijn met een bewegingstaak.

Ze kunnen zelfstandig functioneren in bewegingssituaties. Ze zijn bereid zich

zelf vragen te stellen over hun aanpak voor, tijdens en na het oplossen van

bewegingsproblemen en willen op basis daarvan bijsturen.

www.vvkbao.be > Pedagogisch-didactisch > Leergebiedoverstijgend > Leren leren

2.6.2 Sociale vaardigheden

Het ontwikkelen van sociale vaardigheden krijgt volop kansen binnen

bewegingsopvoeding door de domeinspecifieke doelstellingen (zie: leerplan

bewegingsopvoeding p. 33 t.e.m. p. 35). Vanuit die opdracht zijn leerkrachten

bewegingsopvoeding dan de bevoorrechte partners om aan de

leergebiedoverschrijdende doelen van sociale vaardigheden te werken.

Ook dat willen we illustreren met een voorbeeld: “LOET nr. 2. De leerlingen kunnen in

omgang met anderen respect en waardering opbrengen”:

De anderen ruimte geven om te spelen

- De leerlingen laten iedereen meespelen (in geleid spel).

- De leerlingen tonen respect voor de mening van anderen.

- De leerlingen laten anderen het initiatief nemen en spelen toch mee.

http://www.vvkbao/


Zich houden aan afspraken

- De leerlingen houden zich aan afspraken tijdens de les.

- De leerlingen maken regelovertreding kenbaar en kunnen op aanvaardbare

wijze een medeleerling attent maken op een overtreding.

- De leerlingen kunnen spelen zonder scheidsrechter en tonen grote

zelfstandigheid tijdens het spel of de taak.

De leergebiedoverschrijdende eindtermen komen uiteraard ook aan bod in de totale

schoolwerking (bv. bij projectonderwijs).

www.vvkbao.be > Pedagogisch-didactisch > Leergebiedoverstijgend > Relationele

vorming

2.6.3 ICT

Het zinvol integreren van ICT in het onderwijs staat voorop. Dat betekent: bij

activiteiten of lessen bewust gebruik maken van ICT-toepassingen om de leerdoelen

(uit de diverse leergebieden) efficiënter, breder, boeiender te bereiken. De ICT-

meerwaarde kan zich op allerlei vlakken situeren: snellere leerresultaten, meer

motivatie en succeservaringen, betere kansen op differentiatie, extra kansen op het

vlak van creativiteit, meer variatie in oefenvormen, meer samenwerkend leren.

www.vvkbao.be > Pedagogisch-didactisch > ICT> Modellen > Praktijkboek ICT

Gezien de specifieke context binnen de les bewegingsopvoeding blijft het echter

moeilijk om ICT-doelen op een zinvolle wijze te integreren. We maken misschien wel

gebruik van diverse media bv. filmmateriaal als illustratie of als evaluatie. Maar dat

draagt niet echt bij tot realiseren van de ICT-doelen bij de leerlingen. Enkel ET 1. nl. de

leerlingen hebben een positieve houding tegenover ICT en zijn bereid ICT te gebruiken

om hen te ondersteunen bij het leren, komt daarbij aan bod.

Vanuit de integratiegedachte kunnen er binnen de klas wel ICT-activiteiten aan bod

komen die de lessen bewegingsopvoeding ondersteunen bv. opzoeken van bepaalde

relevante sportgegevens (reglementen, afstanden, records).

http://www.vvkbao/

http://www.vvkbao/


3 WERKEN AAN EEN STIMULEREND OPVOEDINGSKLIMAAT EN EEN

DOELTREFFENDE DIDACTISCHE AANPAK

3.1 Wat is leren bewegen en waardoor wordt dat leren bevorderd?

Als antwoord verwijzen we naar het leerplan bewegingsopvoeding: Pedagogisch-

didactische wenken voor de aanpak van het bewegingsonderwijs (p. 37 tot en met p.

42).

3.2 Rol van de persoon in ‘de leerkracht bewegingsopvoeding’

Belangrijker nog dan doelstellingen en leerinhouden is de persoon van de leerkracht.

Door de waarden die hij aanbrengt ook voor te leven, biedt de leerkracht de leerlingen

een houvast. Op die manier is hij een model dat de leerlingen weet te motiveren

We verwijzen naar de bestaande modellen van functiebeschrijving.

www.vvkbao.be > Pedagogisch-didactisch > Leergebieden > Bewegingsopvoeding

> Modellen:

- Functiebeschrijving leerkracht bewegingsopvoeding kleuteronderwijs

- Toelichting bij de functiebeschrijving leerkracht bewegingsopvoeding kleuteronderwijs

- Functiebeschrijving leermeester bewegingsopvoeding lager onderwijs

Belangrijk zijn ook de modellen van ‘kijkwijzers voor een klasbezoek’. Die kunnen een

hulpmiddel zijn om krachtige leeromgevingen te herkennen of aan te bevelen.


> Modellen > Kijkwijzers klasbezoek directies:

- Kijkwijzer klasbezoek bewegingsopvoeding kleuteronderwijs

- Kijkwijzer klasbezoek bewegingsopvoeding lager onderwijs

3.3 Observeren, evalueren en rapporteren

Observeren is gericht kijken naar kinderen. Het is een boeiende opdracht als je weet

waar je moet naar kijken. Leerkrachten observeren vaak vanuit hun ervaring als

deskundige. Een belangrijke kapstok daarbij zijn de natuurlijke ontwikkelingslijnen van

de kinderen en de leerlijnen binnen de school. Uit de observatie valt ook veel te leren in

functie van de evaluatie die er vaak op volgt. Gegevens verzamelen is natuurlijk geen

doel op zich. Met de gegevens moet ook wat gebeuren. Ze zijn de basis voor het

opzetten van een aangepaste begeleiding op maat van elk kind. Observatie en

evaluatie hebben dan ook een effect op het leerproces. Ze zijn er onlosmakelijk mee

verbonden. Door kinderen te evalueren, evalueer je ook jezelf als leerkracht en

evalueer je ook de aanpak. Observatie en evaluatie zijn vaak de start van heel wat

communicatie en overleg met alle betrokkenen.

3.3.1 Kenmerken van goede evaluatie binnen bewegingsopvoeding

Wat is kenmerkend voor de evaluatie binnen bewegingsopvoeding in de basisschool?

We zetten enkele aspecten op een rijtje.

Goede evaluatie binnen bewegingsopvoeding:

is gericht op het welbevinden van de leerlingen.

http://www.vvkbao/

http://www.vvkbao/


is gericht op betrokkenheid van de leerlingen en is dus geïntegreerd in het

leerproces. Die betrokkenheid is het grootst wanneer leerlingen voor, tijdens en

na de evaluatie betrokken zijn bij het evaluatieproces.

is aangepast aan de kenmerken van de leerlingen. Dat gebeurt vanuit een

ontwikkelingsperspectief, richt zich op de persoonlijke evolutie van het kind en

sluit dus aan bij het individuele ontwikkelingsniveau. Dat gebeurt binnen

bewegingsopvoeding vooral door het creëren van een taakgericht (eerder dan

een prestatiegericht) klimaat. Dat wil zeggen dat de leerlingen zich verder willen

bekwamen, nieuwe dingen willen leren, inspanningen willen leveren en

uitdagingen aangaan volgens de eigen mogelijkheden.

is gericht op alle doelen. Bij evalueren beoordeel je leerlingen op het

realiseren van alle soorten doelen, ook die van hogere orde. Kinderen moeten

niet alleen bepaalde vaardigheden kunnen uitvoeren. Ze moeten dat doen met

het nodige inzicht en met de gepaste attitude. Zo ontwikkelen ze ook

leerstrategieën, breed inzetbare oplossingsmethoden, beheersen ze

denkvaardigheden en integreren ze attitudes.

In het Ontwikkelingsplan en het leerplan bewegingsopvoeding staat wat waard is

om onderwezen te worden. De doelen uit die documenten zijn richtinggevend

voor onderwijs-, vormings- en opvoedingsactiviteiten.

Bij het evalueren neem je dus alle soorten doelen mee, waardoor kinderen (en

ouders) die dan ook als belangrijk ervaren. Het gaat van kunnen en kennen naar

zijn als hoogste verwerkingsniveau. Als gevolg van het afleggen van die weg

kunnen kinderen hun vaardigheden gevarieerd aanwenden en spontaan

toepassen in allerlei situaties. Met andere woorden: de kinderen zijn

‘competenter’ geworden. Er zijn heel wat middelen om al die doelen aan bod te

laten komen, bijvoorbeeld een gesprek, vragenlijst of keuzetaken.

is gericht op communicatie met en tussen de kinderen. Dat laat vertrouwen

groeien, stimuleert (zelf)reflectie en vergroot betrokkenheid op elkaar en op de

omgeving. Tijd maken voor gesprekken met individuele leerlingen en groepen is

noodzakelijk. Het is ook belangrijk dat leerkrachten, kinderen en ouders veel

kansen krijgen om informeel en formeel met elkaar te praten.

Communicatie met ouders over hun ervaringen en over verzamelde gegevens

uit alle vormen van evaluatie geven een vollediger en meer betrouwbaar beeld

over het kind.

Ook communicatie binnen het team (tussen zorgcoördinator en klasleerkracht)

kan breed evalueren over kinderen in een ander daglicht plaatsen. Daaraan

koppelen we ook feedback als vorm van communicatie. Geef snel feedback op

de uitgevoerde activiteit, in de vorm van een duidelijke bevestiging van wat

goed liep, of in de vorm van suggesties voor verbetering van het proces.

zet kinderen aan tot zelfreflectie. Wanneer men kinderen wil opvoeden tot

autonome lerenden; moeten ze ook leren zichzelf evalueren. Ook daar is het

geen kwestie van alles of niets maar wel een zoeken naar een zo groot

mogelijke betrokkenheid, rekening houdend met de vooropgestelde doelen.

draagt bij tot het ontwikkelen van een positief zelfbeeld bij kinderen.

Kinderen houden een positief zelfbeeld over aan spelen en oefeningen waarbij er

een evenwicht is tussen wat we kinderen vragen en hun competentiegevoel. Het


is dus de opdracht van de leerkracht die evenwichtsoefening steeds opnieuw te

maken voor elk individueel kind. Daar komt de uitdaging van het differentiëren

aan bod.

gebeurt met respect voor de anderen. De leerlingen nemen deel aan de

bewegingsactiviteiten in een geest van fairplay met respect, begrip en

waardering voor de inspanning en de mogelijkheden van zichzelf en van de

anderen.

is doelmatig (valide, betrouwbaar en efficiënt) en billijk (objectief, doorzichtig)

en gebeurt daarom best aan de hand van vooropgestelde criteria. Let wel:

Objectief wil niet zeggen voor alle kinderen dezelfde normen, maar alle kinderen

dezelfde (evenveel) kansen. Daarbij houdt men dus rekening met de individuele

mogelijkheden van elk kind.

www.vvkbao.be > Schoolbeleid > GOK- en zorgbeleid > Visie en aandachtspunten

> Curriculumdifferentiatie

is proces- en productgericht. Evalueren is nagaan of de leerdoelen bereikt

(product) zijn en terugblikken op de weg waarlangs dat gebeurde (proces) (zie:

verder onder 3.3.2. Hoe informatie verzamelen?).

stimuleert het dagelijks bewegen, in de les, op de speelplaats, thuis, in de

jeugdbeweging.

3.3.2 Hoe informatie verzamelen?

Het kind toont zijn bewegingscompetentie en zijn sociale vaardigheden niet alleen

binnen de specifieke onderwijstijd voor bewegingsopvoeding. Ook in zijn spontane spel

en handelen van elke dag zal het getuigen van zijn motorische en sociale

vaardigheden: de manier waarop het kind zich spontaan beweegt, de wijze waarop het

speelt op de speelplaats, de spelvaardigheid thuis of in de jeugdbeweging of in de

buurt. Daarom is informatie vanuit al die verschillende invalshoeken belangrijk.

Ook binnen de lessen bewegingsopvoeding benaderen we de motorische competentie

van de kinderen best zo breed mogelijk. Toch kunnen we ook informatie halen uit een

meer systematische benadering en evaluatie. De doelgerichte omgang met de

bewegingsopvoeding maakt het ons ook mogelijk om op een genuanceerdere wijze

informatie te verzamelen. We doen dat zowel met harde als zachte

evaluatieprocedures.

a VORMEN VAN HARDE EVALUATIE

Onder harde vormen van evaluatie verstaan we de toetsen en gestandaardiseerde

observaties bij concrete vaardigheidsopdrachten (bijvoorbeeld een sprong, een dans).

Wat bewegingsopvoeding betreft, komen daar vooral de doelen aan bod binnen

“motorische vaardigheden uitvoeren” en “fysieke fitheid uitbouwen”. Op zich kan er

niets op tegen zijn om die motorische vaardigheden van kinderen in kaart te brengen.

Maar vaak blijft men te oppervlakkig bij die vaardigheden hangen en peilt men niet

naar de essentie van complexere doelen die ressorteren onder ‘motorische competentie’

en ‘gezonde, veilige levensstijl’. Ook doelen in verband met ontwikkelen van ‘een

zelfconcept en ‘het sociaal functioneren’ worden met harde evaluatie niet meegenomen.

http://www.vvkbao/


b VORMEN VAN ZACHTE EVALUATIE

Wanneer we het hebben over motorische competentie en ontwikkelen van een gezonde

levensstijl, dan evalueren we ook doelen als leren leren, probleemoplossend denken,

bereidheid tot oefenen, maar ook doorzettingsvermogen, er goede voedingsgewoonten

op nahouden, houdingsbewustzijn bij heffen en dragen.

Zoals hierboven vermeld willen we ook doelen in functie van de ontplooiing van een

positief zelfbeeld bij kinderen én de doelen in verband met sociaal functioneren

meenemen in de evaluatie. We stellen dan dat bewegen een middel (en niet enkel doel

op zich) is om aan deze doelen te werken. Die doelen registreren we door middel van

observaties tijdens de activiteit van de kinderen, gesprekken tussen en met de

kinderen, zelfevaluatie bij de kinderen, het terugblikken op partneractiviteiten, de

bespreking van het verloop van een regelspel, bespreken van reacties bij verlies in het

spel, bevragen van de mate van hulpvaardigheid. Zulke evaluatie is dan misschien niet

zo objectief te meten, maar ze vervolledigt wel de kijk op het totale kind.

Vanzelfsprekend hebben kinderen, ook wat de zachte evaluatie betreft, nood aan

bepaalde criteria waarmee ze zichzelf, hun uitvoeringen, hun sociale vaardigheden

kunnen evalueren. Bij omgaan met zachte evaluatievormen is het vertrouwen in de

leerkracht als expert zeer groot. De leerkracht bewegingsopvoeding staat daar ook in

een bevoorrechte positie omdat hij de kinderen vaak meerdere jaren na mekaar in de

klas heeft.

3.3.3 Het beoordelen van evaluatiegegevens

a BEOORDELINGSCRITERIA: OD/ET, LEERPLANDOELEN, GROEPSNORMEN EN INDIVIDUELE

VORDERINGEN

We gaan uit van wat we willen bereiken, namelijk doelen in verband met motorische

competentie, een gezonde en veilige levensstijl, een goed zelfbeeld en een vlot sociaal

functioneren en dat op vaardigheids-, cognitief en dynamisch-affectief vlak (zie

leerplan).

Zoals bij de andere domeinen van de basisvorming is ook bij bewegingsopvoeding het

kind de norm. Het proces dat een kind gaat, de weg die het aflegt en de wijze waarop,

de vorderingen die het maakt, zijn belangrijk bij het beoordelen. Let wel: het gaat hier

dus niet enkel om de motorische doelen, maar ook om sociale vaardigheden en

attitudes.

Bij het beoordelen speelt de ervaring van de betrokken leerkrachten een fundamentele

rol. De leerkracht bewegingsopvoeding als onderwijsdeskundige, als expert, kan

meestal de observaties, de evaluaties zeer goed plaatsen. Hij weet goed wat het te

verwachten bewegingsniveau is van de kinderen van die leeftijd en welke

omgangsvormen het kind aankan. Daarbij komt dat hij in een bevoorrechte situatie

staat: hij kent de kinderen doorgaans zeer goed. Een leerkracht bewegingsopvoeding

heeft vaak de leerlingen meerdere jaren na mekaar en kent dus veel beter de

motorische beginsituatie en de persoonlijke kenmerken van de leerling. Uiteraard zijn

er ook de motorische ontwikkelingslijnen en leerlijnen waarop de leerkracht kan

terugvallen. Maar er zijn ook lijnen in verband met attitudes en sociale vaardigheden.

Deze laatste zijn soms iets minder gekend).

Voor motorische vaardigheden bestaan er officiële normenlijsten, maar ook klasnormen

op basis van jarenlange ervaring. Er zijn signaallijsten binnen één of ander

leerlingvolgsysteem.



Kleuterstappen in beweging. Bewegingszorg voor het jonge kind. E. Bertrands, C.

De Medts, G. Descheppere, Acco.


Echte zorgen maken we ons vooral wanneer een kind geen vorderingen meer maakt en

dus stilstaat in zijn ontwikkeling, of wanneer het een sterk afwijkend gedrag vertoont

ten opzichte van leeftijdsgenootjes.

b DE LEERLING ALS ACTIEVE PARTIJ

Goed evalueren wil dat kinderen actiever betrokken worden bij dat evalueren.

Evaluatie beoogt dan ook zelfsturing, zelfevaluatie, feedback en reflectie. Dat kan door:

vóór de evaluatie een duidelijk zicht te geven op wat de te bereiken

doelstellingen zijn en op de criteria waaraan een prestatie moet voldoen om een

bepaalde beoordeling te krijgen.

tijdens de evaluatie leerlingen te doen nadenken over hun eigen werk en

leerproces. Ze beoordelen zichzelf, ontdekken hun sterke en zwakke punten om

in functie daarvan hun verdere leerproces te plannen en te sturen.

na de evaluatie als leerkracht samen met de leerling te reflecteren over de

evaluatieresultaten en samen te zoeken hoe verder vooruitgang kan worden

geboekt. Indien nodig wordt onmiddellijk geremedieerd.

Het evalueren moet de leerling emotioneel ondersteunen zodat hij gelooft in zijn

mogelijkheden om, met gepaste inspanningen, vooruitgang te boeken. Leerlingen leren

ook veel door elkaars prestaties te observeren, te evalueren en erover te

communiceren. Zoals dat ook geldt voor de andere leergebieden, kun je binnen

evaluatie van bewegingsopvoeding verschillende accenten leggen:

c ACCENT OP HET PROCES

Leerlingen zijn geen lege vaten waarin je kennis en vaardigheden kunt gieten. Ze

bouwen zelf hun vaardigheden en inzichten verder op, op basis van aanwezige

vaardigheden en kennis. Wat wij als leerkracht zien, is dus het resultaat van een

inwendig proces. Anders gezegd, elke prestatie is het resultaat van een dieperliggende

handelingsstructuur of van funderende handelingen (Van Parreren, 1991). Wil je een

beeld krijgen van wat leerlingen werkelijk kunnen en wat de kwaliteit is van wat ze

leerden, dan moet je de black box openen van het leerproces. Pas dan kun je als

leerkracht ook iets doen aan de verbetering van de kwaliteit.

d ACCENT OP HET PRODUCT

Als het accent ligt op het product, dan is de uiteindelijke handelingsmotoriek (bv.

dynamisch evenwicht, een koprol, 25 meter schoolslag, touwspringen, uithoudingsloop,

actieve deelname aan een vrij tikspel) voorwerp van de bespreking. Die evaluatie

gebeurt continu, maar ook op het eind van het proces. Een kijk op het product levert

informatie om het leerproces goed te kunnen ondersteunen.


e JEZELF EVALUEREN

Binnen bewegingsopvoeding vragen we aan de kinderen een inschatting te maken van

de eigen bewegingsmogelijkheden. Daarover communiceren met anderen (klasgenoten,

leerkracht, ouders) is zeker een verrijking.

f ACCENT OP DE GROEP (PEER-ASSESSMENT)

Binnen de klas bewegen kinderen niet alleen. Het is dus van belang dat kinderen een

bewegingssituatie samen op gang kunnen brengen en houden. Het is dus ook perfect

mogelijk een groepsevaluatie in te lassen. We noemen dat peer assessment. Peer

assessment is een proces waarin medeleerlingen die eenzelfde leerproces hebben

doorgemaakt elkaar evalueren. Het is een evaluatie tussen gelijken.

Concreet betekent dit dat de leerlingen elkaar gaan evalueren volgens vooraf bepaalde

criteria (door de leerkracht opgesteld of in samenspraak met de leerlingen). Het gaat

hier zeker niet alleen om de uiteindelijke evaluatie. We willen vooral ook leerlingen

ondersteunen bij het leerproces.

g FORMELE EN INFORMELE EVALUATIE

Al gebeurt evaluatie meestal expliciet tijdens typische observatiemomenten en al

ontstaat daardoor een vorm van formeel evalueren, nog vaker gebeurt de evaluatie

binnen bewegingsopvoeding heel informeel.

Wordt er bij formele evaluatie vaak ‘een bril’ opgezet waardoor de juiste uitvoering van

de handelingsmotoriek wordt bekeken (bv. vooropgestelde doelen), bij de informele

contacten wordt er meer ingespeeld op de dingen die zich ‘op dat moment’ voordoen

(bv. een knelpunt, een foute uitvoering, een klein ongeluk, hulp gevraagd, overleg bij

zelfstandig werk).

3.3.4 Rapporteren

In het inleidend hoofdstuk lezen we: rapporteren is communiceren met alle

betrokkenen over de ontwikkeling van een leerling, met het oog op de ondersteuning

van die ontwikkeling.

Ook bij bewegingsopvoeding ligt de klemtoon op de communicatie met en door het

betrokken kind. Daarbij staat de inbreng van het kind zelf centraal.

LK LK BO

kind

ouder

communiceren


We onderscheiden allereerst de mondelinge en de schriftelijke communicatievormen:

a DE MONDELINGE COMMUNICATIE

Ondanks de aandacht voor de schriftelijke vormen van communicatie (bijvoorbeeld het

schriftelijk rapport) betreffende de evolutie van kinderen, stellen we vast dat de meeste

communicatie toch mondeling verloopt. Dat gebeurt onder andere tijdens de talrijke

informele contacten tussen kinderen, leerkrachten en ouders.

Op geregelde tijdstippen wordt die mondelinge communicatie ook echt georganiseerd

(bijvoorbeeld een oudercontact, een MDO-bespreking). We spreken dan van momenten

van formele communicatie. Speelt men bij de informele contacten meer in op een

bepaalde actuele gebeurtenis (bijvoorbeeld een bepaalde opdracht, een voorval), bij de

formele communicatie gaat het meestal over de uitwisseling van informatie betreffende

een langere periode en/of evolutie (bijvoorbeeld een semester, een schooljaar). De

leerkracht spreekt dan ook meestal op een gestructureerde wijze over de ontwikkeling.

De bewegingsopvoeding van vandaag heeft beide communicatiesoorten nodig. Nu zien

we vaak dat de communicatie over de bewegingsontwikkeling van kinderen niet echt

wordt gevoerd. Ten onrechte natuurlijk. Wie wil spreken over het totale kind kan de

motorische component niet onbesproken laten.

b DE SCHRIFTELIJKE COMMUNICATIE

о Vanuit een traditioneel puntenrapport met codes en cijfers

Er is vaak een wat moeilijke verhouding tussen het traditionele puntenrapport en de

specificiteit van bewegingsopvoeding.

Meestal is er plaats voor één punt en quotatie voor bewegingsopvoeding per

rapportperiode, meestal zonder vermelding waarop die quotatie slaat. Die is doorgaans

dan nog een synthesepunt voor vaardigheden én attitudes, waardoor de informatie niet

echt duidelijk is.

о Informatieve functie

Indien er gerapporteerd wordt met punten of letters, dan is het goed om leerlingen en

ouders te informeren over de inhoud waarop die punten of letters slaan. Gaat het

bijvoorbeeld om bewegingsdoelen (motorische competentie, gezonde veilige levensstijl)

of om persoonsdoelen (zelfconcept, sociaal functioneren)? Gaat het om een

vaardigheidscomponent of gaat het om een attitude?

Punten moeten leerlingen en ouders correct en zuiver informeren. Stel dat er

problemen zijn met de motoriek van een jong kind. Heeft het kind bijvoorbeeld

evenwichtsproblemen of is het heel gespannen, dan wordt dat het beste gesignaleerd

aan de ouders. De mededeling kan uiteraard mondeling gebeuren of via een rapport.

Zo kunnen de ouders hun kind meteen verder helpen, en afhankelijk van de ernst al

dan niet externe zorgverstrekkers inschakelen.

Zie ook bij opdracht 4. Werken aan de ontplooiing van ieder kind vanuit brede

zorg

Hetzelfde geldt bijvoorbeeld voor kinderen met problemen op het gebied van sociale

vaardigheden, of voor kinderen met een zwak of negatief zelfbeeld.


Evengoed kan het positieve informatie betreffen. Zo kan een leerkracht een kind

bijvoorbeeld doorverwijzen naar een bepaalde jeugdsportclub, omdat het blijk geeft

van bijzonder sportieve kwaliteiten.

о Een bewegingsrapport

In veel gevallen houdt de leerkracht een ‘uitgebreid bewegingsrapport’ bij. Daarin staat

duidelijk vermeld waaraan wordt gewerkt en voor welke items een score werd

toegekend. Het geeft ook weer wat belangrijk is om op te nemen in een

evaluatierapport. Ouders krijgen daardoor zicht op de inhoud van het leergebied. Dit is

met andere woorden een (zij het verkort) jaarplan voor één leerjaar. Tevens kunnen de

ouders zo vaststellen hoe hun kind vordert, dus in welke mate hun kind reeds bepaalde

vaardigheden en attitudes beheerst.

Uiteraard is die informatie ook belangrijk voor de leerling zelf. Maar we gaan ervan uit

dat de leerling reeds rechtstreeks de informatie in verband met het verdiende punt of

de verdiende schriftelijke appreciatie van de leerkracht heeft gekregen en dat ook de

resultaten worden besproken. Leerlingen hebben immers behoefte aan een snelle

terugkoppeling. Eigenlijk mag het rapport voor het kind geen verrassingen inhouden.

Een kind hoeft niet te wachten op het rapport om te vernemen waar het staat en hoe

de leerkracht aankijkt tegen zijn vaardigheidsprestaties en attituden.

о Een goed rapport heeft ook een begeleidende en stimulerende functie

Waar staat het kind op dit ogenblik? Heeft het vorderingen gemaakt? Hoe verloopt het

proces? Welke aanbevelingen doen wij als leerkracht? Die gegevens zijn voor het kind

een stimulans om verder in dezelfde zin te vorderen of om zijn vaardigheden te

verbeteren en aan bepaalde attitudes te werken.

о Waarover rapporteren?

Het is onmogelijk alle items afzonderlijk in het rapport op te nemen. Daarom maakt

men op school best volgende afspraken. We rapporteren over: bewegingsdoelen én

persoonsdoelen. Dat wil dus zeggen dat de motorische vaardigheden niet alle gewicht

krijgen.

Er is best een link tussen het rapport bewegingsopvoeding, het jaarplan en het

schooleigen kindvolgsysteem. Het rapport biedt een meerwaarde, wanneer de

geobserveerde items ook terug te vinden zijn in het kindvolgsysteem (KVS). In het KVS

zitten immers de items die noodzakelijk zijn voor een optimale bewegingsontwikkeling.

Via bewegen in het kader van zorg kunnen we ook ondersteunend werken aan de totale

ontwikkeling van de kinderen.

Zie ook bij opdracht 4. Werken aan de ontplooiing van ieder kind vanuit brede

zorg

о Haalbaar?

Een veel gemaakte bedenking is de volgende. We hebben soms driehonderd leerlingen

of meer: Hoe houden we dat allemaal bij? Hoe noteren we dat?

Het is inderdaad goed een standaardrapport te voorzien, waarop gemakkelijk kan

worden aangeduid:

- waaraan in de les werd gewerkt;

- waar de leerling staat binnen zijn ontwikkeling in verband met dit item.


Een schriftelijke aanvulling voor alle kinderen is inderdaad een gigantisch werk, maar

het wordt vaak door kinderen en ouders geapprecieerd. Een verbale aanvulling kan

echter ook via een informeel gesprek of via een oudercontact.

c GEDIFFERENTIEERD RAPPORTEREN

Leerkrachten rapporteren in bewegingsopvoeding best vanuit ontwikkelingsbegeleiding,

dus los van rangordening. Elk kind krijgt een beoordeling gezien vanuit de eigen

ontwikkeling of de vorderingen die het maakt. Moeten de leerlingen dan niets meer

kunnen? Moeten ze dan niet allen beantwoorden aan dezelfde doelen, einddoelen?

Toch wel: leerlingen moeten over voldoende basisvaardigheden beschikken om zich vlot

te bewegen in het leven, om gezond en veilig door het leven te gaan. Ze moeten over

voldoende bagage beschikken om te kunnen deelnemen aan de bewegingscultuur. Maar

de lat moet voor alle leerlingen niet even hoog liggen.

Bewegingsopvoeding is een belevingsvak waarbij het belangrijk is dat kinderen

intrinsiek gemotiveerd zijn om buiten de les een actieve levensstijl te ontwikkelen (zie:

curriculumdifferentiatie).



3.4 Besluit

Evalueren mag niet gezien worden als een doel op zich. Het maakt deel uit van het

didactisch proces. Evaluatiegesprekken houden oriëntaties in, zowel voor het kind

als voor de leerkracht. Voor de leerkracht zijn ze een gelegenheid om zich te

bezinnen over de eigen onderwijs- en opvoedingsstijl. Voor het kind zijn die gegevens

een richtlijn en een stimulans om de gemaakte vorderingen aan te houden, of om ze te

verbeteren en om te werken aan bepaalde attitudes.

Evalueren in het leergebied bewegingsopvoeding moet conform zijn met het

opvoedingsproject en moet groeien in overleg met de collega’s betreffende de door

hen gehanteerde methodes in andere leergebieden. We hebben vastgesteld dat

evalueren een steeds breder proces wordt dat steeds dieper ingrijpt in heel het

onderwijs- en opvoedingsproces. Naast het traditionele taakgerichte karakter

(presteren en leren van leerlingen) zien we leerkrachten leerlingenondersteunende

functies ontstaan die van evalueren eerder een ontwikkelingsondersteunende functie

maakt voor het hele onderwijs.

http://www.vvkbao/


4 WERKEN AAN DE ONTPLOOIING VAN IEDER KIND VANUIT EEN

BREDE ZORG

4.1 Zorg voor het bewegende kind in functie van de totale ontwikkeling

Zoals reeds gesteld in 1.3 is beweging een sterke hefboom in de ontwikkeling

van jonge kinderen. Gevarieerde bewegings- en spelervaringen leiden tot beter en

meer fundamenteel leren. Dat geldt zeker voor het jonge kind, maar ook daarna blijft

het onmisbaar. Vanuit de bewegingsmogelijkheden van elk kind wordt de basis gelegd

voor alle verdere ontwikkeling en leren én wordt de basis gelegd om

cultuurvaardigheden te kunnen verwerven.

4.1.1 De basis leggen voor alle verdere ontwikkeling en leren

Bewegen is het uitdrukkingsmiddel van de fysieke, cognitieve en emotionele

ontwikkeling van elk individu. Zonder bewegingsvormen zoals ademhalen, zuigreflex,

behoudsreflex kan de pasgeboren baby zelfs niet overleven. Bewegen is daarom ook de

eerste taal van de baby: zo laat het bv. zijn lust en onlust kennen aan de wereld

waarmee hij in relatie staat.

Door in te gaan op de vele, gevarieerde en aangepaste bewegingsuitdagingen

ontwikkelt het kind, over een aantal stapstenen heen, de noodzakelijke

psychomotorische basisfactoren voor het verdere leren (ontwikkeling van de neuro-

, senso-, perceptuo-, emotio-, en sociomotorische factoren). De mate, aard en kwaliteit

van de vroege bewegingsontwikkeling bepalen voor een groot deel de mogelijkheden

van het verdere leren.

Een illustratie: Door het vele kruipen oefent het voorschoolse kind onbewust zijn

gekruiste coördinatie, waardoor het later bewust kan worden van zijn linker- en

rechterlichaamshelft (lateraliteit), en uiteindelijk een voorkeurzijde kan ontwikkelen

(lateraliseren/ dominantie). Dat is op zijn beurt een bepalende factor bij het leren

lezen, schrijven en rekenen omdat onze cultuurrichting nu eenmaal is vastgelegd (van

links naar rechts).

Kinderen die het kruipen minder oefenden vanuit hun natuurlijke bewegingsdrang,

daartoe niet de uitdagingen kregen, of bleven steken in een ‘slurfmotoriek’, blijken

méér leer- en gedragsmoeilijkheden te ondervinden. (Cheatum en Hammond, 2000)

Omgekeerd is het echter niet zo dat elk kind dat de stapsteen van het ‘kruipen’

oversloeg automatisch leermoeilijkheden zal kennen.

4.1.2 De basis leggen om cultuurvaardigheden te kunnen verwerven

Tegelijk met de evolutie beschreven in 4.1.1 ontwikkelt het gehele bewegingsapparaat.

Dat apparaat, gestuurd door hersenen en ruggemerg stelt ons in staat te leren zitten,

staan, wandelen, lopen, fietsen, zwemmen, klimmen, materieel manipuleren, sporten.

Grosso modo komen volgende basisvaardigheden, al dan niet gecombineerd, voor:

Stabiliteitsvaardigheden (Alles is evenwicht)

Locomotorische vaardigheden (Basisbewegingen)

Handvaardigheden (Grof- en fijnmotorische vaardigheden)

Een illustratie: We blijven even bij de lateraliteit en het lateraliseren. Kinderen die in

vroegere ontwikkelingsstadia daarvoor té weinig aangepaste uitdagingen kregen,

hebben het vaak moeilijk met unilaterale bewegingen zoals dribbelen met de bal (oog-


hand en oog-voet coördinaties), klimmen (gekruiste coördinatie), doelgericht gooien,

bewegingen naar één zijde (bv. zijwaarts vorderen al dan niet op een evenwichtsbank

of rad). Daarnaast duiken ook problemen op bij het leren van meer fijnmotorische

vaardigheden waarbij één hand de andere assisteert zoals bij het snipperen, kleven,

aankleden, knippen, plakken, schrijven.

Mogelijk kunnen die kinderen minder deelnemen aan onze

bewegingscultuurvaardigheden, waardoor ze op zich minder zullen bewegen, maar

waardoor ze ook minder socaal-emotionele vaardigheden zullen ontwikkelen. Vaak

hebben deze kinderen ook een minder sterk en negatief zelfbeeld.

Onderzoek van Mandich, Polatajko & Rodger (2003) toont aan dat motorische

competentie een zeer grote rol speelt bij het al dan niet aanvaard worden in de groep.

In die studie werd aangetoond dat, na verloop van motorische therapie, de kinderen

met bv. DCD wel meer aansluiting vonden met hun leeftijdgenootjes. Daardoor kregen

ze meer zelfvertrouwen en probeerden ze meer nieuwe activiteiten uit.

4.1.3 Gevolgen voor het onderwijsaanbod

De brandstof voor de ontwikkelingsmotor bewegen zijn de talloze

bewegingsuitdagingen die kinderen dagelijks aangeboden krijgen en die hen steeds

weer prikkelen om er een gepast (motorisch) antwoord op te formuleren. Leren begint

dus met het verwerven van controle over bewegingen.

Het spreekt vanzelf dat de school haar verantwoordelijkheid moet nemen. En we

richten ons zowel naar de leerkracht als naar de verantwoordelijken voor het

schoolbeleid.

De redenen zijn duidelijk:

preventief leer- en gedragsmoeilijkheden voorkomen;

differentiërend of remediërend aangepaste bewegingsuitdagingen formuleren

voor die kinderen waarbij het gebrek aan beweging de

ontwikkelingsmoeilijkheden mee veroorzaakt;

het aanwenden van beweging in de handelingsplanning voor uiteenlopende

leer- en gedragsmoeilijkheden. Dat kan het functioneren helpen optimaliseren.

Denk maar aan relaxatieoefeningen bij concentratiemoeilijkheden, de effecten

van duursport op agressiviteit, de assisterende invloed van aangepaste

beweging bij bv. obesitas, astma, ADHD, DCD.

4.2 Het zorgcontinuüm

Voor een algemene visie op ‘zorg op school’, verwijzen we naar het

Vademecum zorg van VVKBaO. Het Vademecum geeft weer hoe alle betrokkenen

zorg kunnen dragen voor het schoolkind.


> Vademecum zorg

In een goed zorgbeleid vinden we:

een goed onderwijs- en begeleidingscontinuüm;

aandacht voor de onderwijsbehoeften van ALLE leerlingen;

een visie op onderwijs waarbij de betrokkenheid van de leerkracht centraal

staat (de leerkracht doet ertoe);

hoe de school haar leerlingenzorg structureert.

http://www.vvkbao/


Fase 0: brede basiszorg

Fase 1: verhoogde zorg

Fase 2:

uitbreiding van zorg

Fase 3:overstap

naar school

op maat

zorgvisie

zorgvisie zorgvisie

We krijgen antwoorden op vragen als:

Wat is goede brede basiszorg?

Wat heeft een individuele leerling aan extra begeleiding nodig?

Wat kunnen wij als schoolteam bieden en wat hebben we daarvoor nodig?

Wanneer schakelen we het CLB-team in?

Hebben we nood aan extra externe hulp?

Het zorgcontinuüm beschrijft de zorgfasen op een transparante en eenduidige

wijze, met aandacht voor wisselwerking tussen de fasen. Niet alleen voor

‘zorgleerlingen’, maar voor alle leerlingen.

4.3 Handelingsgericht werken (HGW) als kader en spiegel vanuit de 7

uitgangspunten

Binnen onze zorgvisie sluiten we aan bij het kader van HGW. We sommen hier de 7

uitgangspunten op:

1 De onderwijs- en opvoedingsbehoeften van leerlingen staan centraal en sturen

de visie op zorg, het zorgbeleid, GOK-plan, SWP.

2 De afstemming en wisselwerking tussen alle betrokkenen (ouders, zorgteam,

CLB) zijn onderwerp van gesprek en observatie. Dat kan enkel wanneer er een

veilig klimaat van vertrouwen is met respect voor verschillen (reflectief vermogen).

3 De leerkracht doet ertoe en realiseert kwaliteitsvol onderwijs.

4 Er is bijzondere aandacht voor de positieve aspecten van leerlingen,

leerkrachten, klas, school, ouders.

5 We werken constructief als team samen! School, kind, ouders, CLB, externen …

6 Ons handelen is doelgericht vanuit een zorgstructuur die op preventie is gericht:

een degelijk leerlingvolgsysteem, goede screeningsinstrumenten, een beleid voor

inschrijving en onthaal, een procedure om leerlingen over te dragen, observaties in

de klas …

7 De zorg voor leerlingen gebeurt systematisch, in duidelijke fasen en

transparant.



> Vademecum zorg 2.5

4.4 Wat betekent dit concreet voor bewegingszorg?

4.4.1 Brede bewegingszorg – fase 0

Binnen het zorgbeleid van onze basisscholen staat de aandacht voor het totale kind

voorop. Dat houdt in dat scholen oog hebben voor het kind in alle facetten van zijn

ontwikkeling, dus ook voor zijn bewegingsontwikkeling.

We herhalen nog even het dubbel belang van de aandacht voor beweging:

Enerzijds is het goed aandacht te hebben voor beweging, met ontwikkelen van

beweging als doel.

Anderzijds kan beweging ondersteunend werken in de totale ontwikkeling van de

kinderen en vragen we dus aandacht voor beweging als middel.

Werken vanuit een brede zorg veronderstelt dan ook dat ieder kind alle

bewegingskansen krijgt, aangepast aan zijn ontwikkelingsniveau. Voor

bewegingsopvoeding wil dat zeggen dat we allereerst uitgebreid tegemoet komen aan

de natuurlijke bewegingsdrang van kinderen door het voeren van een degelijk en

aangepast bewegingsbeleid (zie ook de inleiding op dit vademecum).

Maar tegelijk is bewegen een belangrijke hefboom in de algemene ontwikkeling van het

jonge kind. Kinderen leren doorheen het bewegen hun gedrag sturen en structureren.

Ze ervaren begrippen in verband met lichaamsschema, ruimte en tijd, met gezondheid,

en nog veel meer. Bewegen is ook onmisbaar in de taalontwikkeling en de sociale

ontwikkeling.

Gelukkig ontwikkelen heel wat kinderen op motorisch vlak vrijwel zonder

moeilijkheden. Toch is de preventieve zorg voor de bewegingsontwikkeling belangrijk:

differentiëren door elk kind voldoende motorische uitdagingen te bieden op

zijn niveau. Dus bv. ook aandacht voor het bewegingsbegaafde kind;

alert zijn en blijven voor problemen die bij kinderen wel eens opduiken in de

loop van hun schoolloopbaan en alertheid voor kinderen met ontwikkelings-,

leer- en gedragsmoeilijkheden (zie verder).

Tips:

zorgen voor een bewegingsvriendelijke school;

aangepaste inrichting van de speelplaats, bewegingsruimte;

aanbieden van materiaal dat psychomotorische ontwikkeling stimuleert;

aangepaste inrichting van de klas: bewegingshoek, kussenhoek, makkelijk te

verplaatsen meubilair;

gebruik maken van spelmateriaal, activiteiten en werkvormen die de

ontwikkeling van het lichaamsschema en het ontwikkelen van tijds- en

ruimteperceptie stimuleren;

bewegingstussendoortjes inlassen;

gebruik van een adequaat KVS, een goed uitgebouwd schooldossier;

aanbod verhogen van bewegings- en sportfaciliteiten, ook naschools. Link met

buitenschools sportaanbod;

als leerkracht professionaliseren in psychomotoriek en een goed inhoudelijk

aanbod uitwerken.

http://www.vvkbao/


4.4.2 Verhoogde bewegingszorg – fase 1

De ontwikkeling van de jonge kinderen verloopt niet steeds zoals verwacht. 5 à 10

procent heeft het effectief moeilijk met motoriek (Njokiktjien, 1996; Calmeyn en De

Witte, 2001). Deze kinderen zijn in hun ontwikkeling bedreigd.

a WIE ZIJN DIE KINDEREN?

Het gaat voornamelijk om kinderen die:

onvoldoende bewegingservaring kunnen of konden opdoen, en daardoor

‘onhandig’ zijn;

door een tekort aan bewegingservaring in hun cognitieve ontwikkeling worden

gehinderd;

over bijzondere aanleg beschikken en niet op hun eigen niveau worden

geprikkeld;

last hebben met hun gezondheid (bv. verminderd zicht of gehoor, obesitas,

neurologische problemen, diabetes, epilepsie).

Merk op dat kinderen vrijwel altijd via hun lichaamstaal duidelijk maken dat zij

problemen hebben ook andere problemen dan motorische zoals emotionele

problemen, gevoel van onbehagen of pesterijen.

In eerste instantie zal de school zelf schoolintern de problemen aanpakken. Veel hangt

natuurlijk af van de draagkracht van de school, en vaak ook van de goodwill van de

leerkracht bv. met betrekking tot het verlenen van verhoogde zorg (bv. Door

binnenklasdifferentiatie).

De leerkracht bewegingsopvoeding bekijkt samen met de ZOCO, de klasleerkracht de

psychomotorische problemen:

Men probeert de problemen duidelijk te omschrijven en te benoemen.

Er wordt gekeken of de kinderen voldoende bewegingskansen hebben gekregen,

met andere woorden: Ligt de oorzaak buiten het kind (de omgeving) of binnen

het kind?

Men probeert de oorzaak aan de hand van hulplijsten te achterhalen.





Men bekijkt zowel wat goed loopt als wat fout loopt.

Men bekijkt de ontwikkeling op andere ontwikkelingsdomeinen: verloopt deze

ook vertraagd, of juist heel vlug en krachtig (denk aan ontwikkeling met

energiespreiding).

Men bekijkt hoe lang de zorg al loopt en of er nieuwe informatie is.

Ouders worden bevraagd, geïnformeerd en betrokken bij de zorgmaatregelen.

Tips voor het omgaan met kinderen in fase 1:

maak gebruik van een meer doorgedreven differentiatie;

schenkt aandacht voor de context: bv. ander speelgoed, ander schrijfmateriaal,

andere structuur, andere instructie (visueel, kinesthetisch).

Gekoppeld aan deze specifieke noden van kinderen is ook de voortdurende

professionalisering van de leerkracht bewegingsopvoeding en van het hele team van

het grootste belang. Kinderen die aangepaste ondersteuning nodig hebben, moeten die

op deskundige wijze krijgen.


b HOE INFO VERZAMELEN, ZICH (LATEN) INFORMEREN EN OBSERVEREN?

Zich (laten) informeren, observeren en evalueren zijn mogelijkheden om kinderen met

motorische zorgvragen te ontdekken. Pas daarna kan aangepaste zorg worden

opgestart.

о Informatie

Om mogelijke problemen met de motorische ontwikkeling van het kind op het spoor

te komen beschikken we over verschillende kanalen: het gesprek met de ouders bij

inschrijving (met een gerichte bevraging van de ouders over de motorische

ontwikkeling van hun kind), het nalezen van de leerlingenfiche, een gesprek met het

kind zelf (indien mogelijk), informele gesprekken met de ouders en met (voormalige

en/of externe) begeleiders.

In het geval van een schoolverandering kan, mits de ouders toestemming geven,

informatie opgevraagd worden bij de vorige school of bij het CLB dat daaraan

verbonden is. Info over het probleem zelf, maar ook over wat reeds werd gedaan om

eraan te verhelpen. Die gegevens, aangevuld met de gegevens uit observatie en de

interpretatie daarvan, vormen al een ruime basis om het kind (verder) te helpen.

Via nascholing en of vorming komt men ook vaak wat te weten over de specifieke

problematiek van kinderen. Aan de hand van cases leert men signalen herkennen en

wordt men attenter voor bepaalde problemen. Dat leidt uiteindelijk tot

professionalisering van het team waardoor de draagkracht van de school vergroot.

о Hoe observeren en wat?

Bij observeren is beroepservaring erg belangrijk. Iemand met ervaring voelt zeer vlug

aan wanneer iets hapert of fout loopt. Hij herkent signalen en signaalgedrag en kan dit

gedrag juister inschatten. Na de eerste vermoedens is het echter aangewezen

grondiger en gerichter te observeren. In Kleuterstappen in beweging 4 krijgen we een

plan voor een stapsgewijze aanpak:

1. Is er een basis voor ontwikkeling? Bij die gerichte observatie gaan we uit van ‘het

zich goed voelen van het kind’ (de positieve ingesteldheid).

2. Gerichter observeren vanuit een ruime basis: thuis, speelplaats …

3. Een eerste balans van sterke en zwakke aspecten van het kind. Voor de dagelijkse

praktijk kan een handige signaallijst planlastverlagend werken en dienen als

kattenbelletje voor de leerkracht (zie ook: het algemeen kindvolgsysteem in het

Ontwikkelingsplan).

4. Gerichter observeren van de verschillende facetten van motoriek (tegelijkertijd

stimuleren van de kinderen): het gaat bv. om aspecten van zich bewegen in de

ruimte, in de tijd …

5. Doelen kiezen, actieplan opstellen.

6. Het actieplan uitvoeren en daarop reflecteren (opnieuw observeren).

7. Verdere (bijgestuurde) stappen formuleren of afbouwen, maar attent blijven.

о Signaleren en doorverwijzen

Bij eventuele problemen is het noodzakelijk om binnen het MDO af te spreken hoe er

met ouders wordt gecommuniceerd. Ouders en schoolteam zijn immers partners in de

4 Kleuterstappen in beweging, E. Bertrants, C. De Medts, G. Descheppere, Acco, Leuven, 2003.


zorg voor hun kind. Het kind heeft er dus alle belang bij dat school en ouders

samenwerken.

4.4.3 Welke kinderen verdienen uitbreiding van zorg - fase 2?

Indien de tussenkomsten bij verhoogde zorg niet de verhoopte resultaten geven, en het

probleem blijft of neemt toe, dan schakelen we uitbreiding van zorg in. Daar gebeurt

het verder aflijnen van de concrete zorgvraag in multidisciplinair verband. In die fase

zal het CLB een kind-betrokken interventie starten.

Indien nodig kunnen, mede op vraag van de ouders, motoriektesten afgenomen worden

door het CLB of door externe instanties (bv. centra voor revalidatie, centra voor

onderwijsontwikkeling). In de vakliteratuur worden tal van motoriektests beschreven

waarmee gepeild kan worden naar het ontwikkelingsstadium van de grote (bv. het

vangen van een bal) en kleine motoriek (bv. een draad door het oog van een naald

steken), de mate van lateralisatie (o.a. hinkelen) en andere psychomotorische

vaardigheden (o.a. flamingo-balance), de oogvolgbeweging (o.a. lichtpuntje of balpen

volgen), maar ook naar de kwaliteit van het handschrift, het sociaal gedrag (bv.

aankleden zonder toezicht), het adaptatiegedrag (bv. bouw een brug na met blokjes),

het taalgedrag (bv. blokjes op, voor, achter, naast, links van … leggen).5

Deze aanpak is echt nodig wil men komen tot een duidelijk en genuanceerd beeld van

het kind en zijn specifieke zorgvraag. Eens de zorgvraag gesteld kan een actieplan

handelingsplan (HP) worden opgesteld en uitgewerkt.

We focussen op twee groepen van zorgkinderen:

a KINDEREN MET EEN ONTWIKKELINGSVERTRAGING

Wanneer je de ontwikkeling van kinderen met een ontwikkelingsvertraging vergelijkt

met de gemiddelde ontwikkeling van leeftijdsgenoten, stel je de vertraging vrij

gemakkelijk vast. Er bestaan overzichtelijke ontwikkelingslijnen voor motoriek, die

aangeven wat men op welke leeftijd mag verwachten.





Bij kinderen houdt men doorgaans rekening met een speling van zes maanden. We

spreken van ontwikkelingsvertraging wanneer het kind, om één of andere reden, is

blijven steken in een vorige motorische ontwikkelingsfase. Dat kan aanleiding geven tot

leer- en gedragsproblemen. Een voorbeeld daarvan zijn de gevallen waarbij beide

hersenhelften nog niet zo goed samenwerken als zou mogen verwacht worden op basis

van de kalenderleeftijd. Die kinderen hebben vaak problemen met de sturing van hun

lichaam.

b KINDEREN MET EEN ONTWIKKELINGSSTOORNIS

Bij kinderen met een ontwikkelingsstoornis gaat het om duidelijk afwijkend gedrag

ten opzichte van leeftijdsgenoten. Meestal wordt het afwijkende gedrag veroorzaakt

door een onomkeerbaar defect of ontsporing in de ontwikkeling.

5 Zo worden een aantal test onder meer beschreven in: Motorische ontwikkeling van kinderen. Handboek 1 introductie, Netelenbos, Bernard, J., Uitgeverij Boom, Amsterdam, 1998.


Heel vaak zien we dat kinderen met een motorische achterstand en/of

ontwikkelingsstoornis het vaak moeilijk hebben met het automatiseren en met het

uitvoeren van gecombineerde opdrachten, met schrijven, met de ooghandcoördinatie,

met zich concentreren, met lateralisatie, met het afwerken van opdrachten. Ze zitten

niet goed in hun vel en ze voelen zichzelf vaak onhandig. Omwille van de specifieke

aanpak en de deskundige remediëring die daarbij nodig is, zijn de school en de

ouders vaak aangewezen op de deskundigheid van derden.

Op dat moment worden de fasen van handelingsgerichte diagnostiek concreet

gehanteerd. Het is goed dat de leerkracht bewegingsopvoeding hierbij betrokken is en

blijft. Zo kan hij zelf tijdens de bewegingsactiviteiten zeer bewust met de

bewegingsproblemen omgaan en verder belangrijke informatie doorspelen.

www.prodiagnostiek.be > Uitbreiding zorg > Handelingsgericht > Diagnostisch

traject.

4.4.4 Overstap naar een school op maat – fase 3

Het kan dat een school heel wat inspanningen doet om de nodige zorg voor een leerling

te realiseren. Als de inspanningen echter niet resulteren in een beter functioneren en in

een beter welbevinden van de leerling, dringt een overstap naar een andere school die

beter kan inspelen op de specifieke behoeften van de leerling, zich op. Een advies voor

aangepast onderwijs komt nooit onverwacht voor ouders en leerling maar is een

logische volgende stap in het doorlopen continuüm van zorg.

4.5 Hoe kunnen we via bewegingsopvoeding de zorgkinderen verder

helpen?

Het is in dit vademecum niet de bedoeling om een opsomming te maken van alle

mogelijke probleemgevallen. Daarvoor verwijzen we naar de literatuur ter zake. We

willen vooral algemene aandachtspunten formuleren op het vlak van aanpak en

leerkrachtstijl.

We geven enkele aandachtspunten vooraf:

Geef kinderen de ‘tijd’ om te ontwikkelen: jonge kinderen ontwikkelen vaak met

energiespreiding over de verschillende domeinen.

Geloof in de ontwikkelbaarheid van kinderen.

Maak kinderen ‘competent’, eerder dan vaardigheden in te drillen. We bedoelen

hier het ‘juist, aangepast en doorleefd bewegen’.

Blijf het kind in zijn totaliteit zien.

Maak niet van alle kinderen zorgkinderen.

Heb aandacht voor doorstroming van de kleutertijd naar de lagereschooltijd en

verder naar het secundair onderwijs.

4.5.1 Initiatieven op het niveau van de leerlingen

Zorg voor het welbevinden van de leerlingen.

Werk aan een krachtige leeromgeving.

Differentieer: speel met je aanbod en aanpak in op wat je ziet, bekijk de effecten

ervan en stuur bij. Dit heeft ook te maken met leerkrachtenstijl.

Zorg voor voldoende en gevarieerde organisatievormen in functie van een hogere

betrokkenheid: bv. hoekenwerk, postenwerk.

http://www.prodiagnostiek.be/


Zonder kinderen niet te vlug af: hou ze in kleine groepjes samen. Maak nu eens

homogene groepjes, dan weer heterogene groepjes.

Observeer op een kwaliteitsvolle manier.

Betrek de kinderen zelf bij het reflecteren.

4.5.2 Initiatieven op het niveau van de leerkracht

Zorg voor het welbevinden van de leerkracht.

Zorg voor voldoende materieel en accommodatie.

Ondersteun leerkrachten in hun professionalisering inzake motorische ontwikkeling

van kinderen (via lectuur of nascholing)

Leer leerkrachten reflecteren over observaties in functie van het interpreteren en

het werken met actieplannen: wat zijn de mogelijke oorzaken van de

leermoeilijkheid en/of het problematisch gedrag? Wat kan ik er als leerkracht in

eerste instantie zelf aan doen? Wanneer moet ik doorverwijzen? Hoe gebeurt dat

op onze school?

4.5.3 Initiatieven op het niveau van de school

Geef de bewegingsopvoeding het volle gewicht in het hele schoolbeleidsplan, het

zorgbeleid, het nascholingsbeleid, de keuze van schoolprioriteiten.

Voorzie dagelijkse bewegingsmomenten in de klas, op de speelplaats, thuis (via

opdrachtkaarten als huistaak), extra kansen in de school.

Heb aandacht voor overleg en betrek er zoveel mogelijk de leerkracht

bewegingsopvoeding bij. Hou rekening met de aanwezigheid van de leerkracht

bewegingsopvoeding op school (bv. bij pedagogische studiedagen).

Neem bij de aanwending van zorguren de bewegingsopvoeding ook mee in

aanmerking.

Bespreek op vlak van motorische ontwikkeling de samenwerking met het CLB.

Kies nascholingen die kaderen in een breder pedagogisch project en bewaak de

implementatie ervan. Ga na of de nascholing wel rendeert.

Zorg ook voor info en documentatie rond motorische ontwikkeling in de orthotheek.

Jouw CLB kan eventueel helpen.

Kortom: Zorg dat de school ook op het vlak van de bewegingsopvoeding ontwikkelt.

4.6 Besluit

Bewegen is een fundamentele bouwsteen van de totale

persoonlijkheidsontwikkeling. De school kan daarom niet voorbij aan de zorg voor de

motorische ontwikkeling op maat van elk kind. Dat vraagt een degelijk en doordacht

bewegings- en zorgbeleid. Pas dan geeft zij alle kinderen kansen om hun intrinsieke

kwaliteiten naar boven te brengen. Hoe elke school dat concreet vorm geeft, behoort

tot haar autonomie. De leerkracht bewegingsopvoeding speelt hierbij echter een

cruciale rol. Ter ondersteuning kan de school vanzelfsprekend een beroep doen op haar

begeleidingsdiensten.


5 WERKEN AAN DE SCHOOL ALS GEMEENSCHAP EN ALS

ORGANISATIE

5.1 Een bewegingsgezinde basisschool

Niemand zal ontkennen dat kinderen nood hebben aan beweging. De activiteiten

bewegingsopvoeding alleen kunnen die nood niet lenigen. Het gaat om veel meer.

Vandaar het pleidooi voor een ‘bewegingsgezinde basisschool’ (B.B.). Een dergelijke

school uitbouwen is echt een opdracht voor het hele schoolteam (en niet enkel voor

directies en de leerkrachten bewegingsopvoeding).

Wat verstaan wij onder een bewegingsgezinde basisschool? Wie is er verantwoordelijk

voor? Waaruit bestaat die opdracht?

5.1.1 Wat bedoelen wij met een bewegingsgezinde basisschool?

Een B.B. vertrekt vanuit de algemene visie op opvoeding en onderwijs en heeft

aandacht voor de harmonische ontplooiing van elk kind. De motorische

component is daarbij het vertrekpunt.

Een B.B. heeft aandacht voor motorische activiteiten waarin vreugde,

ontmoeting en eenvoudige fysieke inspanningen aan bod komen en die worden

ervaren als deugddoend en bevrijdend.

Een B.B. doet een aanbod van verzorgde activiteiten bewegingsopvoeding met

aandacht voor het principe van de geïntegreerde bewegingsopvoeding. Ze

waakt erover dat de integratie niet ten koste gaat van de bewegingskwaliteit of

–kwantiteit, maar ze sluit aan bij wat op andere momenten in de klas gebeurt.

Zo beleeft het basisschoolkind het hele schoolgebeuren als een eenheid. Enkele

voorbeelden vanuit het leerplan bewegingsopvoeding (p. 46):

o anticiperen op nieuwe begrippen die verband houden met het lichaam,

ruimte, tijd: bv. lichaamsdelen, houdingen, bewegingen, trajecten,

afstanden, opeenvolging;

o abstracte begrippen concreet vorm geven: bv. windroos, helling;

o onderwerpen uit wereldoriëntatie (WO): bv. mijn omgeving, voeding;

Een B.B. heeft aandacht voor de integratie van de beweging (bewegend leren)

als middel binnen andere leergebieden (o.a. motiverend of ondersteunend).

Enkele voorbeelden vanuit het leerplan bewegingsopvoeding (p. 46):

o bewegen als voorwaarde bij schrijven, tekenen, functionele grepen voor

het hanteren van voorwerpen;

o bewegen als ervaring: kunnen meten, kunnen wegen, schatten van

afstanden, snelheden;

o bewegen als toepassing: dat is het materialiseren van

probleemopdrachten zoals het interpreteren van coördinaten bij

kaartlezen, het berekenen van omtrekken, oppervlakten.

Een B.B. zal bij de inrichting van haar lokalen en infrastructuur rekening

houden met het scheppen van maximale bewegingskansen. Zo kunnen ook bv.

de bib, de videotheek, een atelier, een muziekklas, de bewegingsruimte

bewegingsvriendelijke lokalen worden waarbinnen kinderen bv. kunnen

rondlopen, boeken nemen, in groepjes samen zitten, samen een video kunnen

bekijken. Het zijn ook zulke lokalen waarin projectonderwijs mogelijk is en die

op zich al een krachtige leeromgeving zijn (denk aan leerpaden, biotopen).

Een B.B. stimuleert gevarieerde zithoudingen en heeft aandacht voor

doordacht meubilair dat algemeen een gezonde houding bevordert en

dagdagelijkse rugscholing mogelijk maakt.


Een B.B. heeft aandacht voor voldoende bewegingspauzes in en rond de klas

of school. Dit gaat samen met aandacht voor een bewegingsvriendelijke

speelplaats.

Een B.B. gaat uit van een gezondheidsfilosofie. Dat wil zeggen dat ze

doelgerichte ontladingsactiviteiten inlast en dat ze bewegings- en

sportactiviteiten ter bevordering van de gezondheid en het welbevinden

aanbiedt. Er is aandacht voor lichaamsbewust gedrag in basispatronen als staan,

gaan, zitten en liggen. Er wordt rugsparend gedrag aangeleerd bij

gewoontehandelingen als bukken, heffen en dragen van lasten zoals van

schooltassen en het gewicht daarvan, werken en schrijven, tv kijken of

computerarbeid. Er is aandacht voor gezondheidsbewuste verplaatsingen van en

naar de school (te voet of met de fiets daar waar het enigszins kan).

Een B.B. zorgt voor het dagelijks activeren van het organisme door het zinvol

inschakelen van bewegingsmomenten.

Een B.B. organiseert geregeld activiteiten, waarbinnen bewegen ook zijn plaats

krijgt: bv. muzonamiddagen, sportdagen, projectdagen en –weken, uitstappen,

openluchtklassen of geïntegreerde sportweken.

Een B.B. kan niet nalaten aandacht te schenken aan gezonde voeding.

www.vvkbao.be > Leergebieden > Bewegingsopvoeding > Visie en

aandachtspunten > Bijlage 6: Spiegel voor een bewegingsgezinde basisschool

5.1.2 Wie is verantwoordelijk voor de bewegingsgezinde basisschool?

a HET TEAM: DIRECTIE EN TEAMLEDEN

Het is mooi meegenomen wanneer elk schoolteamlid een bewegingsgezinde houding

uitstraalt. Directie en schoolbestuur hebben vooral een ondersteunende rol. Zij

moedigen het personeel aan om bewegingsgezind te zijn in hun klas, maar ook in de

school en zelfs daarbuiten. Een geïntegreerde aanpak van de bewegingsopvoeding zou

een vanzelfsprekendheid moeten zijn. Interesse en enthousiasme voor sportactiviteiten

van de school, zelfs op woensdagnamiddag bijvoorbeeld, horen daarbij. Een

aangepaste speelplaatswerking is maar mogelijk als iedereen zich inzet.

b DE LEERKRACHT BEWEGINGSOPVOEDING

We verwijzen naar de bestaande modellen van functiebeschrijving.


> Modellen:

Functiebeschrijving leerkracht bewegingsopvoeding kleuteronderwijs

Toelichting bij de functiebeschrijving leerkracht bewegingsopvoeding

kleuteronderwijs

Functiebeschrijving leermeester bewegingsopvoeding lager onderwijs

Onder leerkracht bewegingsopvoeding verstaan we:

de leermeester bewegingsopvoeding en/of klastitularis die zelf de

bewegingsopvoeding verzorgt;

de kleuteronderwijzer en/of de onderwijzer die bewegingsopvoeding geeft.

Hij/zij heeft een verantwoordelijke rol op niveau van de school: hij/zij coördineert

activiteiten in verband met verkeersopvoeding, schoolsport, WO, gezondheid,

http://www.vvkbao/



veiligheid, speelplaatswerking. Hij/zij is hoofdverantwoordelijke voor de schoolsport

(schoolsportgangmaker). Dat betekent dat hij/zij tegelijk aanspreekpunt en

kwaliteitsbewaker is.

Naar collega’s toe is hij/zij op het vlak van bewegingsgezindheid de

enthousiasmerende coach. Hij/zij stimuleert collega’s voor bewegingsintegratie, geeft

voorbeelden en helpt waar nodig met de concrete uitwerking.

Op niveau van de kinderen bestaat zijn/haar eerste opdracht uit het opzetten van

degelijke, verzorgde en fijne activiteiten bewegingsopvoeding op maat van elk kind.

Daarbij geeft hij/zij de extra zorg die kinderen vanuit motorische invalshoek nodig

hebben.

Tegelijkertijd heeft de leerkracht bewegingsopvoeding een modelfunctie. Hij/zij is

eigenlijk de trekker van een bewegingsgezinde basisschool. Hij engageert zich ook

vrijwillig buiten de lesuren, op de speelplaats, op woensdagnamiddag. Door de eigen

inzet motiveert hij/zij collega’s om zich mee in te zetten. We hebben begrip voor

leerkrachten bewegingsopvoeding die op meerdere scholen actief zijn en/of

gedifferentieerde opdrachten vervullen. Zij kunnen zelf inschatten wat wel en niet

mogelijk is.

c DE LEERLING ZELF

Voor kinderen is het leerrijk om actief betrokken te worden bij de organisatie van

bewegingsinitiatieven. We denken daarbij bv. aan een leerlingenraad waarbinnen

kinderen inspraak krijgen in het opzetten van bewegingsinitiatieven in de school:

sportdagen, speelplaatsactiviteiten, crea- of muzodagen. Zij kunnen ook

verantwoordelijkheid opnemen bv. voor klein spelen sportmaterieel of voor

spelkoffers.

d ENKELE AANDACHTSPUNTEN

Een bewegingsgezinde basisschool waakt erover dat:

er op beleidsniveau voldoende tijd wordt uitgetrokken voor het domein

bewegingsopvoeding;

leerkrachten voldoende aandacht hebben voor bewegingsintegratie én dat het

uurtje bewegingsopvoeding waar kinderen ‘recht’ op hebben ook effectief

gegeven wordt, ook bij afwezigheid van de leerkracht bewegingsopvoeding;

het testen, toetsen of uitvoeren van handelingsplannen bij zorgkinderen niet

gebeurt tijdens hun onderwijstijd bewegingsopvoeding of gaat ten koste van hun

motorische uitdagingen (bv. tijdens speeltijden, zwemlessen of sportdagen);

kinderen bij wijze van ‘straf’ niet worden uitgesloten van bewegingsactiviteiten.

5.2 Partners in het overleg

Bewegingsopvoeding in de basisschool vereist een multidisciplinaire aanpak met

complementaire taken.

De directie en het team

Het is zéér belangrijk dat er binnen het team een sfeer van uitwisseling en overleg

heerst en dat de leerkracht bewegingsopvoeding er zich als een volwaardig teamlid

voelt opgenomen.


Scholengemeenschap (SG)

Ook wat betreft bewegingsopvoeding kan de SG verregaand participeren in een

kwaliteitsvol beleid. Op pedagogisch didactisch vlak denken we bv. aan de uitbouw

van een netwerk voor leerkrachten bewegingsopvoeding, aan het centraliseren en

delen van de knowhow rond leerlijnen, aan het uitwerken van ontwikkelingslijnen en

motorische zorg, aan de gezamenlijke professionalisering van leerkrachten

bewegingsopvoeding, aan het maken van afspraken rond bewegingsopvoeding voor

alle scholen van de SG (bv. geldelijke bijdrage van ouders bij vervoer en deelname

aan sportieve evenementen als schoolsportdagen), de gezamenlijke organisatie van

grotere sportevenementen, enz.

Op logistiek vlak denken we aan het voeren van een doordacht en continu

personeelsbeleid, het voeren van een toekomstgericht patrimoniumbeleid

(sportzalen), de gezamenlijke aankoop van sportmaterieel en/of sportkledij,

administratieve ondersteuning van het bewegingsbeleid, het creëren van een

sterkere onderhandelingspositie tegenover derden (bv. in onderhandeling met

uitbaters van zwembaden, beheerders van sportaccomodaties of het verhuren van

de eigen sportaccomodatie).

Basisegel bij dit alles blijft uiteraard dat de initiatieven uiteindelijk ten goede komen

aan elk kind.

De ouders

De leerkracht bewegingsopvoeding streeft naar een open communicatie met de

ouders. Dat kan formeel op een schriftelijke manier bv. via een overzichtelijk

rapport, maar ook mondeling naar aanleiding van een oudercontact of informeel bv.

aan de schoolpoort of bij het afhalen van de kinderen. Soms is discretie wel

geboden!

De leerlingen

Ook leerlingen moeten gezien worden als mogelijke partners voor overleg. Goede

bewegingsopvoeding vertrekt niet alleen bij leerplannen of leerkrachten. Zij vertrekt

in belangrijke mate bij het kind zelf. Vandaar dat er in de interactie tussen de

leerkracht en de leerling ook veel aandacht gaat naar overleg, uitwisseling en

reflectie. Dat kan op niveau van het individuele kind, een groepje kinderen, de klas

of via klasoverstijgende initiatieven zoals een kinderraad.

De pedagogische begeleiding voor bewegingsopvoeding (PB BO)

De leerkracht bewegingsopvoeding kan steeds beroep doen op de pedagogisch

begeleider bewegingsopvoeding. Bij een interventie gaat die begeleider altijd uit van

het pedagogisch project van de school. Hij/zij reikt kaders aan en zet deze samen

met de leerkrachten om in praktijkgerichte voorbeelden. De PB BO heeft een

luisterend oor voor de leerkrachten en zoekt steeds naar het best mogelijke

antwoord in het kader van schoolontwikkeling. Het kind staat vanzelfsprekend

steeds centraal. De PB BO ondersteunt de regiowerking en netwerking van de

leerkrachten. Op vraag van de directie en/of van de leerkracht kan de PB BO een

ontwikkelingsgericht klassenbezoek brengen met daaraan gekoppeld een

feedbackgesprek met de betrokken leerkracht én de directie.

Het CLB

Het CLB kan de leerkracht bewegingsopvoeding met raad en daad bijstaan in de

begeleiding van de kinderen. Samen met het CLB staat de leerkracht

bewegingsopvoeding sterker bij het interpreteren van gegevens uit observatie,

voornamelijk met betrekking tot kinderen met zorgvragen. Het MDO is daarvoor een


aangewezen overlegplatform. Daarnaast zal er ook aandacht zijn voor het

uitzonderlijk getalenteerde kind.

Het BuO

Samenwerking tussen leerkrachten van gewoon en buitengewoon onderwijs kan

leiden tot een rijke uitwisseling van competenties en ervaringen. Zeker bij de

invulling van specifieke aanpak voor kinderen met bijzondere noden.

De navormingsinstanties

Schoolontwikkeling kan niet zonder een degelijk nascholingsplan dat past binnen

een bredere implementatiestrategie. In functie van de schoolprioriteiten kiezen

scholen daarom meer en meer voor teamgerichte nascholingsinitiatieven. Het is

aangewezen dat de leerkracht bewegingsopvoeding daar ook aan deelneemt

Anderzijds zijn er de specifieke noden van leerkrachten met bijzondere opdrachten:

zorgcoördinatoren, beleidsondersteuners, GOK-leerkrachten, leermeesters

godsdienst, leermeesters bewegingsopvoeding of pastorale medewerkers. Die

hebben ook nood aan zeer gerichte en specifieke vorming. Een individuele deelname

aan bepaalde nascholingsinitiatieven voor hun doelgroep is dan zinvol.

5.3 Groeien in deskundigheid - eigen vorming

Zoals elke leerkracht heeft ook de leerkracht bewegingsopvoeding de opdracht blijvend

te werken aan de eigen professionalisering. Daarbij kan hij aangemoedigd worden

vanuit een weldoordacht nascholingsbeleid op school. Zowel collegiale consultatie,

intern overleg als deelname aan nascholings- en begeleidingsinitiatieven kunnen

daartoe de weg zijn. Ook de uitwisseling tussen leerkrachten bewegingsopvoeding kan

zeer vormend zijn.

5.4 Samenwerken met anderen

Met de schoolsportfederatie Stichting Vlaamse Schoolsport (SVS)

De schoolsportfederatie wil een schoolsportbeleid voeren dat erop gericht is alle

leerlingen, ongeacht hun bekwaamheid of geaardheid, meer kwaliteitsvolle

bewegingskansen en sportstimuli aan te reiken. Om haar missie ter realiseren gaat

de schoolsportfederatie uit van een aantal strategische doelstellingen:

Scholen stimuleren, ondersteunen en begeleiden om een groter en een meer

permanent sportaanbod te ontwikkelen in kwalitatieve omstandigheden.

Door het aanbieden van eigen organisaties ook bijdragen tot meer en

kwaliteitsvolle sportbeoefening.

Een nauwere samenwerking bevorderen en coördineren tussen scholen en de

(lokale) sportwereld om een brugfunctie te vervullen tussen de les

bewegingsopvoeding, de sport op school en de life-time sportbeoefening.

Moderne managementsprincipes hanteren om een kwaliteitsvollere

schoolsport te realiseren (participatief beleid voeren, optimalisering van

administratie of permanente communicatie met scholen).

Met de gemeentelijke sportdiensten

Vaak bieden gemeentelijke sportdiensten extra sportactiviteiten aan binnen de

schooluren (bv. een sportbeurs of sportinstuif) en daarbuiten (bv. een

dansnamiddag). Daarop kunnen scholen inschrijven met een groep leerlingen. Ook

informatie rond extra bewegingsinitiatieven (bv. info over de werking van

sportclubs, bewegingsschool, sportkampen of vakantiewerking) worden via de

leerkracht bewegingsopvoeding vrijblijvend naar de leerlingen doorgegeven. In het


overleg met zowel de schoolsportfederatie als met de gemeentelijke sportdiensten

kunnen scholen feedback geven over de bijgewoonde activiteiten. Op die manier

kunnen die diensten en organisaties hun aanbod bijsturen en eventueel uitbreiden.

Die diensten werken ook vaak vraaggestuurd. Het is aan de school om dan ook

effectief een vraag te stellen.

Met plaatselijke sportclubs en/of sportfederaties

Via de ‘Flexibele Opdracht van de Leraar Lichamelijke Opvoeding’ (FOLLO’s) kunnen

contacten met sportclubs worden gelegd om kennis te maken met specifieke

sporten. Via de club zelf worden dan afspraken gemaakt om bv. een initiatie te

verzorgen tijdens een sportdag. Het behoort echter niet tot de opdracht van de

basisschool om mee te werken aan doorgedreven competitiegerichte selecties.

Met anderen

Samenwerken met derden kan na het inwinnen van de nodige info. Niet alle

initiatieven zijn immers even waardevol. Zeker wat betreft de samenwerking met

sponsors is een zekere voorzichtigheid geboden. Wat wel kan zijn initiatieven als

een circusproject, initiatieven van gemeentelijke en provinciale sportdiensten,

federaties, clubs, BLOSO of B.O.I.C.

Over reclame en sponsoring vind je meer op www.vvkbao.be > Admin-juridisch >

School > Zorgvuldig bestuur



6 VAAKGESTELDE VRAGEN OVER BEWEGINGSOPVOEDING

In dit deel geven we een antwoord op een aantal vaak gestelde vragen in verband

met het leergebied bewegingsopvoeding op de basisschool. Meestal zijn de

antwoorden op die vragen afhankelijk van de geldende decreten, omzendbrieven,

algemene reglementen, arbeidsreglementen of reglementen van inwendige orde. Die

kunnen veranderen of wijzigen. Wij geven daarom op de gestelde vragen het meest

actuele antwoord. Voor actualisering verwijzen we naar de plaatsen waar je de laatste

versies van de documenten kunt verkrijgen en raadplegen of naar de instanties die je

daarover kunnen informeren. We halen hieronder aan waar je de belangrijkste

documenten kan terugvinden:

Wat? Regelen van de verhoudingen tussen de Vlaamse Overheid en het

onderwijsveld

Vorm? Decreten en nieuwsbrieven voor het onderwijs.

Waar? http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/ (regelgeving)

http://schooldirect.vlaanderen.be (nieuwsbrieven en info voor directies)

http://www.lerarendirect.be/ (nieuwsbrieven en info voor leerkrachten)

Wat? Regelen van de verhoudingen tussen de schoolbesturen,

personeelsleden en leerlingen

Vorm? Algemeen reglement van het personeel van het katholiek gewoon en

buitengewoon kleuter-, lager en secundair onderwijs met uitzondering

van het volwassenenonderwijs en deeltijds kunstonderwijs én het stuk

“Toelichting”.

Waar? www.vvkbao.be > Admin-juridisch > Personeel > Reglementen > het

Algemeen Reglement van het personeel van het katholiek onderwijs

Wat? Regelen van de verhoudingen tussen de schoolbesturen,

personeelsleden en leerlingen op lokaal vlak en rekening houdend

met de contextgegevens.

Vorm? Arbeidsreglement

Waar? Elke leerkracht in functie ontvangt een exemplaar. Het kan tevens

geraadpleegd worden bij de schooldirecteur of bij de voorzitter van het

schoolbestuur.


Arbeidsreglement

Wat? Regelen van de afspraken per individuele school

Vorm? Schoolreglement

Reglement van inwendige orde van de school

Afspraken die gemaakt worden op personeelsvergaderingen

Waar? Elke leerkracht in functie ontvangt een exemplaar. De documenten

kunnen ook geraadpleegd worden op de school zelf.

6.1 Hoe kunnen we omgaan met curriculumdifferentiatie binnen de les

bewegingsopvoeding?



De voornaamste doelen binnen bewegingsopvoeding situeren zich binnen het

ontwikkelen van de motorische competentie en een gezonde en veilige levensstijl.

Langs die weg werken we ook aan een goed zelfbeeld en aan vlot sociaal functioneren.

http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/

http://schooldirect.vlaanderen.be/

http://www.lerarendirect.be/



http://www.vvkbao.be/het-algemeen-reglement-van-het-personeel-van-het-katholiek-onderwijs




http://www.vvkbao/


Welbevinden en betrokkenheid liggen aan de basis van een goede ontwikkeling en

zullen ervoor zorgen dat kinderen graag blijven bewegen.

Goed bewegingsonderwijs houdt rekening met individuele verschillen en spreekt

kinderen aan op hun eigen niveau en laat toe te werken op hun tempo. Er komen vaak

extra oefeningen voor de sterke bewegers, maar evengoed extra oefeningen voor

zwakkere beweger (afdalend). Met andere woorden we differentiëren.

In de globale tekst rond differentiatie staan nogal wat voorbeelden. Als we

differentiëren houden we steeds rekening met de leerlijn en met de ontwikkelingen die

kinderen doormaken. Curriculumdifferentiatie is een antwoord op de vraag: “Moeten

alle leerlingen dezelfde doelen bereiken?”

Voor bewegingsopvoeding hebben we het iets makkelijker om te differentiëren naar de

doelen toe. Er zijn immers geen prestatie- of kwantitatieve doelen. Het leerplan spreekt

nergens van ‘te behalen meetbare fysieke prestaties’. Er staat nergens vermeld hoe

hoog en hoe ver een leerling moet kunnen springen of welke afstand hij moet kunnen

zwemmen. Toch moeten de leerlingen over een aantal basisvaardigheden beschikken.

We vragen ons af wat noodzakelijk is voor de leerlingen:

op het vlak van zelfredzaamheid (bv. evenwicht kunnen houden of herstellen);

op het vlak van veiligheid (bv. kunnen zwemmen);

op het vlak van deelnamebekwaamheid aan bewegingsspelen en/of -activiteiten,

voornamelijk in functie van het zelfconcept en de sociale vorming (bv. kunnen

meedoen aan een sportspel: een bal kunnen gooien en vangen binnen een

sportspel, kunnen omgaan met winst en verlies, inzicht hebben in spelregels en

de toepassing ervan);

op het vlak van vervolgonderwijs (bv. kunnen doorrollen na handenstand,

kunnen afstoten voor een sprong en veilig kunnen landen, inzicht hebben in de

rol van helper).

Bewegingsopvoeding in de basisschool is in hoofdzaak een belevingsleergebied. Veel en

veilig bewegen is de eerste prioriteit!

6.2 Hoe garanderen we de veiligheid in de les bewegingsopvoeding?

In “Bijlage 7 - Veiligheid – Vaak gestelde vragen” kun je daarover de noodzakelijke

informatie vinden.

6.3 Moet het materiaal jaarlijks gecontroleerd worden, en zo ja, door wie?

De inspectie basisonderwijs hanteert geen specifieke regelgeving in verband met de

controle van het materieel in gym- en sportzalen. Van de scholen wordt niet verwacht

dat ze attesten van (periodieke) controles voorleggen. Uiteraard zullen onveilige

situaties of toestellen wel worden vermeld in doorlichtingsverslagen. Hierbij gelden

echter wel de algemene principes van verantwoordelijkheid en

aansprakelijkheid van schoolbestuur en directie.

http://www.ond.vlaanderen.be > Onderwijsinspectie > Andere_opdrachten >

Controlebewoonbaarheid, veiligheid en hygiëne > Controlelijst wzb bao, so, vwo, dko

http://www.onderwijs.vlaanderen.be/inspectie/

http://www.onderwijs.vlaanderen.be/inspectie/Opdrachten/Andere_opdrachten/default.htm

http://www.onderwijs.vlaanderen.be/inspectie/Opdrachten/Andere_opdrachten/controle_wzb.htm

http://www.onderwijs.vlaanderen.be/inspectie/Opdrachten/Andere_opdrachten/Documenten/Dynamische_inspectie_index_welzijnsbeleid.pdf


6.4 Wat is de prestatieregeling voor leermeesters bewegingsopvoeding en

voor kleuteronderwijzers die instaan voor bewegingsopvoeding?

Voor wat de prestatieregeling voor leermeesters bewegingsopvoeding en voor

kleuteronderwijzers die instaan voor bewegingsopvoeding betreft, hangt één en ander

af van het personeelsstatuut waarin de leerkracht is aangeworven. Om misverstanden

te vermijden, verwijzen wij je graag naar de regelgeving.

Je kunt daar antwoord vinden op vragen als:

Wat zijn de opdrachten voor voltijdse en/of deeltijdse kleuterleerkrachten die

instaan voor bewegingsopvoeding en van leermeesters bewegingsopvoeding in

de lagere school?

Moet ik als kleuterleerkracht die instaat voor bewegingsopvoeding of als

leermeester bewegingsopvoeding in het lager onderwijs plagelestijden

presteren, en zo ja, hoeveel? Wat als ik deeltijds werk?

http://www.ond.vlaanderen.be > edulex > BaO/97/8 Omzendbrief:

Prestatieregeling (17/06/1997)

http://www.ond.vlaanderen.be > edulex > Besluit van de Vlaamse regering

betreffende de opdracht van het personeel in het basisonderwijs van 17 JUNI 1997

(B.S.11/09/1997)

In de omzendbrief prestatieregeling vind je het volgende:

“De hoofdopdracht van de leermeesters godsdienst, de leermeesters niet-confessionele

zedenleer en de leermeesters lichamelijke opvoeding die voltijds werken in het gewoon

basisonderwijs bedraagt minimaal 24 lestijden en maximum 28 lestijden. De wekelijkse

hoofdopdracht voor de leermeester LO die deeltijds werkt in een opgesplitste

volledige opdracht wordt bepaald volgens onderstaande tabel:

deeltijdse prestaties Hoofdopdracht

lestijden Minimum lestijden maximum lestijden

6 6 7

7 7 8

8 8 9

9 9 10

10 10 11

11 11 12

12 12 14

13 13 15

14 14 16

15 15 17

16 16 18

17 17 19

18 18 21

19 19 22






20 20 23

21 21 24

22 22 25

23 23 26

Deze tabel geldt niet voor de deeltijds werkende leermeesters godsdienst en niet-

confessionele zedenleer, aangezien aan deze deeltijds werkende personeelsleden geen

plage kan gevraagd worden.

Een personeelslid aangeworven in vacante lestijden, die geen deel uitmaken

van een opgesplitste volledige opdracht, dat deeltijds presteert moet geen plage doen.

De afgevaardigden van de representatieve vakorganisaties mogen maximaal belast

worden met een hoofdopdracht die het minimum van het aantal uren voor een ambt

met volledige prestaties bedraagt”.

6.5 Moet een leerkracht bewegingsopvoeding bijvoorbeeld ook toezicht

houden of thuisrijen begeleiden?

Decretaal gezien kunnen opdrachten als toezicht houden of thuisrijen begeleiden

opgenomen worden binnen de schoolopdracht. Een overzichtelijk schematisch overzicht

ter verduidelijking van de begrippen opdracht, schoolopdracht en onderwijsopdracht

kun je vinden op:

http://www.ond.vlaanderen.be > edulex > BaO/97/8 Omzendbrief:

Prestatieregeling 17/06/1997)

ozb/9302_schema1

In hoofdstuk 4, Artikel 12 geeft het Algemeen reglement van het personeel van het

katholiek gewoon en buitengewoon kleuter- lager en secundair onderwijs met

uitzondering van het volwassenenonderwijs en deeltijds kunstonderwijs daar richtlijnen

over.

www.vvkbao.be > Admin-juridisch > Personeel > Reglementen > het Algemeen

Reglement van het personeel van het katholiek onderwijs

6.6 Suggesties voor leerkrachten bewegingsopvoeding die tewerkgesteld

zijn op verschillende scholen in verband met de aanwezigheid op

personeelsvergaderingen en pedagogische werkdagen

Over de aanwezigheid van leerkrachten bewegingsopvoeding, tewerkgesteld op

verschillende scholen, bij personeelsvergaderingen en pedagogische werkdagen vind je

richtlijnen in het Algemeen reglement van het personeel van het katholiek gewoon en

buitengewoon kleuter-, lager en secundair onderwijs met uitzondering van het

volwassenenonderwijs en deeltijds kunstonderwijs. In hoofdstuk IV, Artikel 16 staat:

“§ 1. De personeelsleden nemen deel aan de vergaderingen en andere activiteiten van

schoolse en opvoedende aard die de inrichtende macht organiseert. Deze activiteiten

vinden in principe plaats tijdens de schooluren of aansluitend daaraan. […]



http://edulex.vlaanderen.be/edulex/ozb/9302_schema1

http://www.vvkbao/




§ 6 Voor de personeelsleden met een opdracht gespreid over meerdere scholen maken

de betrokken directeurs voor de toepassing van dit artikel hierover gezamenlijke

afspraken.”

www.vvkbao.be > (inloggen) > Admin-juridisch > Personeel > Reglementen > het

Algemeen Reglement van het personeel van het katholiek onderwijs > hoofdstuk IV,

art. 11 t.e.m. 18, (meerdere scholen) art. 16 § 6

6.7 Hoe zit het met de verzekering van de leerkracht

bewegingsopvoedinginzake burgerlijke aansprakelijkheid?

Hoofdstuk IV, artikel 21 van het Algemeen reglement van het personeel van het

katholiek gewoon en buitengewoon kleuter-, lager en secundair onderwijs met

uitzondering van het volwassenenonderwijs en deeltijds kunstonderwijs vermeldt:

www.vvkbao.be > Admin-juridisch > Personeel > Reglementen > het Algemeen

Reglement van het personeel van het katholiek onderwijs > hoofdstuk IV, (verzekering

B.A.) art. 21

“§ 1 Het schoolbestuur sluit voor haar personeelsleden een verzekering burgerlijke

aansprakelijkheid en rechtsbijstand af, zodat alle personeelsleden in het kader van de

uitoefening van hun opdracht verzekerd zijn als hun burgerlijke aansprakelijkheid in het

gedrang komt of zij gevat worden door een juridische procedure.

Als het schoolbestuur deze verplichting niet naleeft, moet zij de kosten ten laste nemen

die het personeelslid ten gevolge van het ontbreken van voormelde verzekering zelf

moet dragen.

De polis van voormelde verzekering moet vlot raadpleegbaar zijn voor de

personeelsleden.”

Let wel: die verzekering geldt niet voor activiteiten buiten schoolverband.

6.8 Het hoe en waarom van kledij voor een les bewegingsopvoeding

Als we kinderen willen opvoeden tot een gezonde, veilige en fitte levensstijl spreekt het

vanzelf dat we ook aandacht hebben voor de kledij die de kinderen dragen bij

bewegingsactiviteiten. Om hygiënische redenen en om veiligheidsredenen is het

belangrijk dat kinderen gepaste kledij aantrekken voor de les

bewegingsopvoeding.

De veiligheid vereist een aangepast schoeisel voor binnen- en buitenactiviteiten en

vlotte, sportieve kledij (bv. een sportshirt en een sportbroek, zowel voor meisjes als

voor jongens). Praktisch gezien is een uniforme kledij aangewezen (zie daarover ook:

Bijlage 7 – Veiligheid – Vaak gestelde vragen bij punt 7).

Alle sportkledij wordt best gemerkt met de naam van het kind en wordt, eveneens

omwille van de hygiëne, regelmatig gewassen. Gymgerief wordt bijgehouden in een

stevige gymtas. In het kleuteronderwijs kan het omkleden voor de gymles onderdeel

zijn van de leerlijnen ‘zelfredzaamheid’. Progressieve opbouw is daarbij wellicht

aangewezen. Bij groepen kinderen die zich vlot kunnen omkleden tegen de tijd dat

zij naar de lagere school gaan, kan de actieve bewegingstijd aanzienlijk toenemen.

Zie: leerplan bewegingsopvoeding doel MC 7.4 p.30.

Voor de zwemles kiezen we best voor een zwembroek of een ééndelig badpak, badmuts

(eventueel een schoolbadmuts, al dan niet van een bepaalde kleur voor

http://www.vvkbao/







risicoleerlingen) en enkele handdoeken. Een zwembrilletje kan noodzakelijk zijn om de

ogen te beschermen tegen de invloeden van chloor.

6.9 Schoolsportdagen: hoe realiseren we dat?

Je kunt op de basisschool jaarlijks één of meerdere sportdagen organiseren volgens de

autonomie van de school en gekaderd binnen het bewegingswerkplan (BWP).

Tijdens sportdagen kunnen alle velden van bewegingsopvoeding op een geïntegreerde

wijze aan bod komen. Als onderdeel van een goed uitgebouwd bewegingsbeleid hoeven

zulke initiatieven geen alleenstaande motorische prikkels zijn. Sportdagen bieden ook

tal van kansen tot samenwerking met alle schoolbetrokkenen, met de lokale

gemeenschap of met de scholengemeenschap. Sportdagen hebben ook nogal eens een

gunstig effect op de teamspirit in de groep.

De jaarlijkse sportdagen én de geïntegreerde sportweken zijn twee klassiekers om het

algemeen binnenrooster van het bewegingswerkplan in te vullen (zie: Vademecum

2.3.1.2) en worden bij voorkeur jaarlijks in de schoolplanning opgenomen. Beide

kunnen naast elkaar worden aangeboden.

6.10 Voorbereiding op topsport in de basisschool?

Over de wenselijkheid om kinderen op erg vroege leeftijd voor te bereiden op

topsportprestaties heeft VVKBaO op 27 januari 2006 een duidelijk standpunt

ingenomen. Je kunt dit standpunt vinden in: Bijlage 2: Voorbereiden op topsport in de

basisschool – Standpunt VVKBaO.


7 E-MAILADRESSEN VAN DE PEDAGOGISCHE BEGELEIDING

BEWEGINGSOPVOEDING

VVKBaO Bisdom Gent

Lieve Van Lancker Gerda Geenens

[email protected] [email protected]

Bisdom Hasselt Aartsbisdom Mechelen–Brussel

Marij Hubrechts (lager) Karen Nackom


Karin Vandereijken (kleuter)

[email protected]

Bisdom Antwerpen Bisdom Brugge

Bart Jaminé Stefaan Casier


mailto:[email protected]








8 LIJST VAN AFKORTINGEN

ALT Actieve leertijd

BA Burgerlijke aansprakelijkheid

BC Belangstellingscentrum

BHV Basisleerstof, herhalingsleerstof, verdiepingsleerstof

BI Bewegingsintegratie

BLOSO Commissariaat-generaal voor de Bevordering van de Lichamelijke

Ontwikkeling, de Sport en de Openluchtrecreatie

B.O.I.C. Belgisch Olympisch en Interfederaal Comité

BO Bewegingsopvoeding

BuO Buitengewoon Onderwijs

BWP Bewegingswerkplanning

CLB Centrum voor leerlingenbegeleiding

CODI Coördinerend directeur

COZOCO Coördinerend zorgcoördinator

DT Deeltijdse opdracht

DVO Dienst voor onderwijsontwikkeling

EHBO Eerste hulp bij ongevallen

ES Ervaringssituatie

ET Eindterm(en)

FOLLO Flexibele opdracht van de leraar lichamelijke opvoeding

FT Fulltime opdracht

GBO Geïntegreerde bewegingsopvoeding

GDC Globaal dynamische coördinatie

GOK Gelijke onderwijskansen

GON Geïntegreerd onderwijs

GS Globale spelsituatie

GVS Gezonde en veilige levensstijl

HGW Handelingsgericht werken

HT Halftijdse opdracht

ISB In service bijscholing

Kl(s) Kleuter(s)

KVS Kindvolgsysteem

Li O Lichamelijk ongeval

Ll(n) Leerling(en)

Lk(n) Leerkracht(en)

LL Leren leren

LO Lichamelijke opvoeding

LOET Leergebied overschrijdende eindtermen

MC Motorische competentie(s)

MDO Multidisciplinair overleg

MO Muzische opvoeding

OA Ontwikkelingsaspect

OD Ontwikkelingsdomein

OD’n Ontwikkelingsdoel(en)

OWP Ontwikkelingsplan

PB Pedagogische Begeleiding

SB Schoolbestuur

SF Sociaal functioneren

SG Scholengemeenschap

SV Sociale vaardigheden


SVS Stichting Vlaamse Schoolsport

SWP Schoolwerkplanning

VSKO Vlaams Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs

VVKBaO Vlaams Verbond voor het Katholiek Basisonderwijs

WO Wereldoriëntatie

ZB Zelfbeeld

ZOCO Zorgcoördinator


9 BRONNEN

BERTRANDS, E., DE MEDTS, C.,DESCHEPPERS, G., Kleuterstappen in beweging.

Bewegingszorg voor het jonge kind, Leuven, Acco, 2003.

BEHETS, D., EN LEPER, R., ‘Anders’ evalueren in de LO, in Praxis

bewegingsopvoeding nr. 17, Leuven, Acco, 2000.

BEHETS, D. EN GANTOIS, J., ‘Leermiddelen en werkvormen in de LO’, in: Praxis

bewegingsopvoeding, nr. 20, Leuven, Acco, 2003.

CALMEYN, P., DEWITTE, G., Kinderen met ontwikkelingsdyspraxie: leidraad voor

begeleiders en ouders, Leuven, Acco, 2001.

CHEATUM, B.A., HAMMOND A., Physical activities for improving children’s learning

and behavior, Human Kinetics books, Champaign USA, 2000.

DE BRUYCKER, S., Bewegte Schule. Niet gepubliceerde tekst.

DE MEDTS, C., Bewegingswerkplanning als deel van de schoolwerkplanning.

Niet gepubliceerde teksten ten behoeve van de leerkrachten bewegingsopvoeding

Bisdom Gent in functie van het BWP (bewegingswerkplan), maart 1999.

DE MEDTS, C., Leidraad voor een klasbezoek bij de leermeester

bewegingsopvoeding in het lager onderwijs. Opgesteld ten behoeve van directies

BaO, Bisdom Gent.

DE MEDTS, C., Leidraad voor een klasbezoek bij de kleuterleid(st)er/leermeester

tijdens een activiteit bewegingsopvoeding. Opgesteld ten behoeve van directies

BaO, Bisdom Gent.

DE MEDTS, C., Hoe veilig zijn onze lessen bewegingsopvoeding in het

basisonderwijs?, BVLO, jg. 2005, jan., febr., ma.

DE MEDTS C., ‘Omdat kinderspel voor ons geen kinderspel is: onze speelplaats’,

in: De Katholieke Schoolgids, nr.1, 1997.

DE MEDTS, C., VERHOEVEN, A., Omdat kinderspel voor ons geen kinderspel is:

Praktijkmap voor een creatieve speelplaatswerking.

DE MEDTS, C., ‘Bewegingsopvoeding in het lager onderwijs; Evalueren en

rapporteren’ in: Schoolwijzer, 1995-11-25, jaargang 102, p.18-19.

LAGAE, L., ‘Bewegingsopvoeding, hoe breed is de zorg?’, in: Canisius, september

2004.

LAGAE, L., Dyspraxie, 2001, onuitgegeven.

LAGAE, L., Geïntegreerde bewegingsopvoeding, Brochure in-service-bijscholing,

2003.

LAGAE, L., Leerlijnen, Brochure in-service-bijscholing, 2001.


LAGAE, L., Spelend leren leren, Brochure in-service bijscholing

bewegingsopvoeding, 2005.

Mandich A.D., H.J. Palatayko, S. Rodger, ‘Rittes of passage: Understanding

participation of children with DCD’, in: Human movement sience: nr. 22.

MINISTERIE VAN DE VLAAMSE GEMEENSCHAP,BASISONDERWIJS:

Ontwikkelingsdoelen en eindtermen, 27 mei 1997, Brussel.

NETELENBOS, BERNARD, J., Motorische ontwikkeling van kinderen. Handboek 1

introductie, Uitgeverij Boom, Amsterdam, 1998.

Njiokiktjen, Charles, Problemen in de psychomotorische ontwikkeling, Suyi 1996.

ROBIN FOGARTY, Hersenwerk in de klas (Nederlandstalige uitvoering)APS, AL

Utrecht.

SAVEYN, J., Evalueren in een ontwikkelingsperspectief,2003.

SAVEYN, J., Leerlingen evalueren in de basisschool, 2007.

SIG VZW, Kleuters veilig oversteken. Kleutervolgsysteem, SIG vzw, 2005.

SWINNEN G., Doelgericht werken aan statisch en dynamisch evenwicht,

nascholing PHO.

VAN ASSCHE, E., Basisvorming in de lichamelijke opvoeding, Acco,

Leuven/Amersfoort, 1988.

VAN ASSCHE,E., ‘Zelfstandig leren- leren samenwerken in de LO’, in: Praxis

bewegingsopvoeding (15), Acco, Leuven, 1998.

VAN ASSCHE, E., Lichamelijke opvoeding: Een vakconcept: behouden en

vernieuwen, Cahiers voor didactiek: 3, Wolters Plantyn.

VAN PARREREN, E., Ontwikkelend onderwijs, Leuven, Acco, 1991.

Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs, Bewegingsopvoeding in de basisschool:

leerplan, Brussel, CRKLKO, 1998.

Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs, Leerplan Bewegingsopvoeding, Brussel,

DOKO, 2011.

Vlaams Verbond Katholiek Basisonderwijs, Opdrachten voor het katholiek

basisonderwijs in Vlaanderen, DOKO, Brussel, 2013.

Vicariaat Onderwijs Mechelen-Brussel - OORWOORD · 2017-10-31 · Vademecum voor...

Documents

Transcript of Vicariaat Onderwijs Mechelen-Brussel - OORWOORD · 2017-10-31 · Vademecum voor...