Verslag workshop “Differentiëren en de rol van de leraar”, 26 april 2016

Versnellingsvraag Stichting Klasse

Aanwezig:

Stichting Klasse: Daniel Vermij, Frank Tigges, Kim Peters

Lucas Onderwijs: Priscilla Noordermeer, Koos Eichhorn

Frans Schouwenburg (Kennisnet), Wijnand Gijzen (O21), Judith Geraerdts (OCW), Marius van

Zandwijk (Kennisnet).

Versnellingsvraag Stichting Klasse

Hoe kunnen we met learning analytics de IB-ers en de leerkrachten beter faciliteren om tot de juiste

interventies in het leerproces te komen, zodat de leerwinst kan worden vergroot? Dat is de

versnellingsvraag waarmee Stichting Klasse actief is. Meer informatie over versnellingsvragen en de

specifieke vraag van Stichting Klasse is te vinden op https://www.poraad.nl/themas/ict-in-het-

onderwijs/ondersteuning-bij-ict/versnellingsvragen/intervenieren-op-basis-van . Lucas Onderwijs

werkt aan een vergelijkbare vraag vanuit een gelijke beleidsvisie. Daarom hebben Stichting Klasse en

Lucas Onderwijs afgesproken gezamenlijk enkele verkenningen uit te voeren en kennis te delen. De

workshop van 26 april komt hieruit voort.

Vraagstelling

Het doel van de workshop is het verkennen en delen van (beleids)keuzen rond differentieren in het

onderwijs met learning analytics. Hoe is te organiseren dat de leerkracht regie houdt op het

leerproces?

De organisatorische kant van differentiëren

Frans Schouwenburg heeft een boek gepubliceerd over vernieuwende scholen. Dit boek is digitaal te

vinden via de link:

https://www.kennisnet.nl/fileadmin/kennisnet/publicatie/Scholen_om_van_te_leren.pdf

Op basis van casuistiek van deze scholen gaat hij in op differentieren. De concrete cases van De

School (Zandvoort), Laterna Magica (Amsterdam), De Verwondering (Lent) en Digitalis (Almere) zijn

niet opgenomen in dit verslag. Kortheidshalve wordt verwezen naar de publicatie Scholen om van te

leren.

De verwachtingen van ICT in het onderwijs zijn:

Tijd vrij maken door te automatiseren (in het primaire proces);

Maatwerk mogelijk maken door learning analytics;

Creativiteit, productiviteit en communicatie vergroten;

Verlichting van werkdruk in het secundaire proces.

In hoeverre deze verwachtingen daadwerkelijk in de praktijk zichtbaar zijn, hangt mede samen met

de kijk van een school op differentieren. Wat betreft differentieren kunnen scholen een keuze maken

in de mate waarin zij:

maatwerk willen leveren voor elke leerling of voor verschillende niveaugroepen;

leerling gestuurd (individuele leervragen staan centraal) willen werken of leerlijngestuurd.

Deze twee dimensies kunnen aan elkaar gerelateerd worden, zie schema.

In kwadrant A kan automatisering veel voordeel bieden. Denk bijvoorbeeld aan het automatisch

beschikbaar stellen van leermateriaal dat past bij de behoefte van de leerling. In kwadrant B gaat het

om kennis en vaardigheden die zich minder eenvoudig laten automatiseren.

Daarnaast is ook een onderscheid te maken naar het leren van soorten vaardigheden en de inzet van

ICT. De taxonomie van Bloom beschrijft lagere orde vaardigheden en hogere orde vaardigheden.

Automatisering kan vooral worden ingezet bij het leren van de lagere orde vaardigheden.

Onderstaande is de taxonomie van Bloom schematische weergegeven.

Waar positioneer je jezelf in de kwadranten van differentiatie? Per school en zelf per leraar zijn er

verschillen in de positionering mogelijk. Het werken met Snappet kan in verschillende kwadranten

plaats vinden. Over het algemeen is in de klassen van de deelnemers sprake van net meer

standaarddifferentiatie dan maatwerkdifferentiatie. Soms is sprake van leerlijndifferentiatie, soms

van leerlingdifferentiatie. Dit laatste vindt bijvoorbeeld plaats op de “adaptieve dag” die een van de

deelnemers elke week heeft. De keuze voor het werken met een “adaptieve dag” hangt samen met

A B

het compacten via Snappet. Overigens stuurt de leerlijn wel de opbouw van het hele lesjaar. In die

zin wordt het leren minder methode afhankelijk.

Daarnaast is gesproken over het verschil in differentieren tussen enerzijds taal en rekenen en

anderzijds andere vakken. In de praktijk is zichtbaar dat leraren er voor kiezen om voor taal en

rekenen een centrale sturing te hanteren. In andere vakken kan meer maatwerk worden geboden. In

het gesprek is ook naar voren gekomen dat differentieren kan verschillen per niveaugroep. De leraar

kan de plusgroep meer ruimte voor differentiatie bieden.

Een vraagstuk is hoe differentiatie in een klas zich verhoudt tot differentiatie binnen een school. Als

voorbeeld: als je in groep 8 wilt differentieren, dan zouden leerlingen hier in groep 6 en 7 al

vaardigheden voor ontwikkeld moeten hebben. Het starten van leren van vaardigheden in groep 8 is

eigenlijk te laat. In scholen is te zien dat vaardigheden bijvoorbeeld worden opgebouwd via

wereldorientatie en vervolgens ook gebruikt bij taal en rekenen.

Hoe bewust ben je hiermee aan de slag als team? Dit verschilt per school. Als voorbeeld: een

deelnemer heeft onderzocht hoe Snappet in zijn school ingevoerd kan worden. Hierbij is ook het

gesprek met leraren gevoerd over differentiatie en manieren van werken. Dat heeft geleid tot een

schoolplan en –afspraken met input van de leraren. Er zijn nu vaste afspraken over adaptiefwerken.

Daardoor zit iedereen in hetzelfde kwadrant van differentieren. In een voorbeeld van een andere

school komt naar voren dat er ook situaties zijn dat een leraar iets totaal anders doet dan zijn

collega. Dat kan samenhangen met de manier waarop in deze school met Snappet is gestart: pilots in

de school waarin iedereen zijn eigen ding kon doen. De rol van de schooldirecteur is ook cruciaal. Als

de directeur de ontwikkeling ondersteunt, gaat het goed wat betreft het handhaven van afspraken.

In het gesprek ligt de focus tot nu toe op het gebruik van Snappet voor differentieren. De vraag

wordt gesteld waarom de keuze is gemaakt voor Snappet? Voor Stichting Klasse geldt dat op

bestuursniveau Snappet als idee werd gezien om beweging bij scholen te krijgen. Het biedt concreet

perspectief voor innovatie en verlaging van werkdruk. In tweede instantie is meer onderwijskundig

gekeken naar de mogelijkheden. De onderwijsvisie opbrengstgericht passend onderwijs is nu in lijn

met het gebruik van Snappet. Door Snappet is er minder nakijkwerk en kan de leraar zich meer

richten op de effectieve inzet van onderwijstijd.

SlimFit biedt een uitgewerkt model voor differentieren vanuit organisatorisch oogpunt. Circa 150

scholen werken er momenteel mee. In de praktijk blijkt het uit te maken welke mensen met het

concept in de school aan de slag zijn. De SlimFit Box geeft congruenteredeneringen voor het

organisatorisch differentieren in de school.

In de versnellingsvraag van de Sterrenscholen (IkOok) wordt gewerkt aan vragen rond het

leerlinggestuurd differentieren. In deze scholen wordt gewerkt vanuit individuele leervragen van

leerlingen. De leraar heeft vervolgens een opgaven om de leervragen te relateren aan leerdoelen uit

de leerlijnen. In de versnelllingsvraag wordt onderzocht in hoeverre individuele leervragen geclusterd

kunnen worden en eenduidig gerelateerd aan leerdoelen.

Vernieuwing in het onderwijs leidt vaak tot gesprekken met de Inspectie van het Onderwijs. Volgend

jaar gaat het nieuwe toezichtskader van start. Als voorbereiding hierop is zichtbaar dat inspecteurs

meer het gesprek aangaan met leraren en teams in plaats van een vinklijst aflopen. Er zijn ook enkle

pilot gestart voor regelluwe scholen.

Onderwijskundige kant van differentieren

Wijnand Gijzen geeft aan dat vanuit opbrengstgericht werken instructiemodellen zijn ontwikkeld,

zoals DIM (direct instructie model) en IGDI. Tegelijkertijd is zichtbaar dat door de inzet van digitale

leermaterialen andere vormen van instructie mogelijk worden. Wat zijn effectieve hybride

lesmethoden?

Het DIM ziet er schematisch als volgt uit.

Orientatie – doel van de les

Inoefenen – herhalen wat al bekend is

Korte instructie voor iedereen

Zelfstandig aan de slag Verrijkte verwerking

Instructie

Begeleid inoefenen

Zelfstandig aan de slag Verlengde instructie

Begeleid inoefenen

Zelfstandig aan de slag

Evalueren

De aanname van DIM is dat de leraar regie heeft. Met digitale leermiddelen kunnen ook selectie en

ordening van de verwerkingsstof automatisch plaatsvinden. Uit onderzoek blijkt dat divergent

werken (versnellen) tot hogere leeropbrengsten leiden bij de hoogste niveaugroep. Hoe kunnen we

het lesmodel aanpassen zodat de divergente fase leidt tot hogere leeropbrengsten? De meeste

scholen werken in een combinatie van convergente en divergente differentiatie. De vraag is gesteld

of je wel beide aanpakken wel moet integreren. Het risico bestaat dat het polderen wordt, waarbij de

kracht van beiden zoek raakt.

Een van de deelnemers heeft een voorbeeld waarin beide aanpakken zijn gecombineerd. Via een

stappen plan is inzichtelijk gemaakt wanneer leerlingen gezamenlijk werken en wanneer individueel.

Eén dag in de week ligt het accent op individueel werken.

In het gesprek is aan de orde gekomen dat leren een sociaal proces is. Differentieren in groepjes

heeft meerwaarde. De vraag is of differentieren naar individuele leerling dat ook heeft. Ook kan het

uitmaken in welke jaargroep de leerlingen zitten. Zo kan in groep 1,2 en 3 veel worden gewerkt in de

groep als geheel. Daarna kan naar niveaugroep worden gedifferentieerd. De basisgroep is na 8 jaar

klaar met de leerlijn doelen, de versnelde groep is eerder klaar en kan verrijken.

Het DIM wordt vaak niet voor wereldorientatie gebruikt. Wel is zichtbaar dat scholen het voor

gedragsontwikkeling gebruiken.

Wat is de rol van de leraar bij divergeren? De hoogste 25% van de leerlingen profiteert het meest van

versnellen. Het versnellen kan worden gerealiseerd met digitale leermiddelen. De school kan als doel

hebben het aantal leerlingen dat gaat versnellen zo hoog mogelijk te maken. De leraar zijn rol is dan

te organiseren dat zo veel mogelijk leerlingen mogen / kunnen versnellen.

In het gesprek komt naar voren dat het beeld ontstaat dat versnelling vooral plaatsvindt in het

onderste deel van de taxonomie van Bloom. Het is ook te overwegen de tijd die ontstaat door

versnellen te benutten voor het leren van de hogere orde vaardigheden van Bloom. Wil je versnellen

of juist de leerling hoger in de taxonomie van Bloom laten komen. De IPC-aanpak sluit aan bij hoger

in de taxonomie van Bloom komen. Een voorbeeld is een Amsterdamse school die in de ochtend

volgens DIM werkt en in de middag volgens IPC.

Momenteel zijn nog weinig hybride modellen beschreven. Er zijn wel ervaringen met de combinatie

van convergent en divergent differentieren. Zijn we gebaat bij de beschrijving van hybride modellen?

De inschatting is enerzijds dat leraren hier baat bij kunnen hebben. Anderzijds is aangegeven dat

leraren niet bewust denken in modellen. Het is sterk afhankelijk van de school hoe het werkt en niet

elke dat is hetzelfde. Het sturen vanuit een model kan leraren ook “benauwen”.

(Beleids)keuzen voor differentieren

Frans Schouwenburg geeft op basis van zijn boek een overzicht van dimensies waarop

gedifferentieerd kan worden.

De keuzen op deze dimensies kunnen verschillend van aard zijn afhankelijk van de rol in de

schoolorganisatie: leerling, leraar, school / team, bestuur, landelijk. Als voorbeelden:

Leerinhoud: de leraar kan keuzen maken binnen een taak, vak of thema. Het bestuur kan de

keuze maken een breder curriculum aan te bieden dan vereist is;

Leerresultaat: de leraar kan kiezen hoe getoetst en beoordeel wordt. Het bestuur kan een keuze

maken over de te hanteren beoordelingsinstrumenten;

Leerproces / -middel: keuzen rond de mix van leermaterialen analoog en digitaal, keuzen voor

individueel werken, in 2-tallen en in groepen. De school kan keuzen maken voor

groepsdoorbroken werken en vormen van teamteaching;

Leertijd: de leraar heeft keuzen over de tijdbesteding in de klas, de school over keuzewerktijden

en het bestuur over onderwijstijd.

Leerplan / besluitvorming: de leraar heeft de keuze per leerling een leerplan te maken. Het

bestuur heeft de keuze om de driehoek leerling, ouder, school de besluitvorming over het

leerproces te laten nemen.

Vervolgens is het gesprek gevoerd over de keuzen die momenteel zijn gemaakt door de deelnemers

rond differentieren vanuit leraren, school / teams en het bestuur. Dit geeft – niet uitputtend – het

volgende beeld:

Leerinhoud:

o School / team:

Faciliteren van teams via ondersteuning van coaches op het gebruik van Snappet

– differentieren. Hierbij is een verschil tussen scholen met een hulpvraag en

scholen zonder hulpvraag;

Schoolafspraken op maat over differentieren in midden-, tussen- en bovenbouw;

Het creeren van ruimte voor keuzen van leerlingen

o Bestuur:

Het vrijmaken van coaches voor ondersteuning van teams;

Keuzen voor werken met Snappet: uitleggen en verantwoordelijkheid nemen;

Initiatiefnemen voor overleg met teams over opbrengstgericht werken

Leerproces / -middel:

o Leraar:

Loslaten van methode, veel leraren vinden dit eng;

o School / team:

Snappet breder inzetten meer adaptief werken

Schoolafspraken op maat en bijhorende training;

Leraren laten ervaren dat methode niet nodig is.

o Bestuur:

Ondersteunen van verdere professionalisering van leraren, contacten Pabo

Leertijd:

o Leraar:

Voorbeeld: de leertijd bij een school gaat verminderen, omdat het niet effectief

is. De leertijd was langer gemaakt door vakleerkrachten in te zetten via

onderwijsachterstandsbeleid

o Bestuur:

Interessant om te onderzoeken vanuit het perspectief van effectiviteit van

leertijd.