Vakkundig meesterschap en meesterlijk vakmanschap

Wim van de Grift, Michelle Helms-Lorenz, Dik Maandag & Siebrich de Vries

December 2012

Vooraf Deze tekst bevat twee plannen die beide gericht zijn op het bevorderen van de

professionele ontwikkeling van leraren in het noorden van Nederland. Het eerste plan

is gericht op de professionele ontwikkeling van beginnende leraren, het tweede plan op

de professionele ontwikkeling van ervaren leraren.

Hoewel de hoofdaanpak van beide plannen bestaat uit het geven van feedback aan

leraren door speciaal getrainde collega leraren, hebben zij elk hun eigen empirische

basis. Het plan voor de beginnende leraren is gebaseerd op onderzoek over het

succesvol induceren van beginnende leraren in het beroep. Het plan voor de ervaren

leraren is gebaseerd op onderzoek naar de effectiviteit van de zogenoemde ‘lesson

study’.

Inhoudsopgave

Vakkundig meesterschap en meesterlijk vakmanschap .................................................. 0

Vooraf ......................................................................................................................... 0

Inhoudsopgave ............................................................................................................ 0

Professionalisering van beginnende leraren in het noorden van Nederland ................... 2

1. Inleiding .................................................................................................................. 2

2. Waarom verlaten beginnende leraren het beroep? .................................................. 2

2.1 De ernst van de situatie ..................................................................................... 2

3. Naar een oplossing ................................................................................................. 3

3.1 Een Nederlands inductietraject ......................................................................... 3

Elementen die de draaglast verminderen ................................................................ 4

Elementen die de draagkracht vergroten ................................................................ 4

3.1 Nieuw inzicht 1: Begeleiding in de klas vormt de kern van inductie ............... 5

1

3.2 Nieuw inzicht 2: Professionalisering in de post-inductiefase ........................... 6

3.3 Nieuw inzicht 3: Certificering van leraren ....................................................... 6

3.4 Ceteris paribus? ................................................................................................ 6

4. Veldsituatie ............................................................................................................. 7

5. Implementatie ......................................................................................................... 7

5.1 Ontwikkeling van observatieformulieren en draaiboeken ................................ 7

5.2 Training van leraren.......................................................................................... 8

5.3 Landelijk steunpunt inductie ............................................................................ 8

5.4 Flankerend onderzoek....................................................................................... 8

5.5 Dagelijkse coördinatie en organisatie ............................................................... 9

6. Planning .................................................................................................................. 9

7. Referenties .............................................................................................................. 9

Professionalisering van ervaren leraren in het noorden van Nederland ....................... 11

1. Uitgangssituatie .................................................................................................... 11

2. Professionaliseringsplan ....................................................................................... 13

2.1 Doelstelling ..................................................................................................... 13

2.2 Doelgroep ....................................................................................................... 13

2.3 Werkwijze: de ‘lesson study’ ......................................................................... 13

2.4 Outline van de aanpak: Netwerken van leraren rond (clusters van) vakken... 16

2.5 Training van observatoren .............................................................................. 17

2.6 Certificaat ....................................................................................................... 17

3. Flankerend onderzoek: Output van en input voor professionalisering ................. 18

4. Looptijd, organisatie, kosten en financiering ....................................................... 18

5. Globaal planningsschema ..................................................................................... 19

6. Referenties ............................................................................................................ 20

2

Professionalisering van beginnende leraren in het

noorden van Nederland

1. Inleiding Ongeveer een kwart van de beginnende leraren verlaat in de eerste vijf jaar hun baan

(OCW, 2010). Op dit moment is helaas geen cijfermateriaal beschikbaar waaruit

duidelijk wordt hoeveel beginnende leraren naar een andere school vertrekken en

hoeveel beginnende leraren het beroep verlaten. Dit neemt niet weg dat uitval van

beginnende leraren ongewenst is. Het kost de samenleving immers veel geld om

(academische) leraren op te leiden. Elke beginnende leraar die het beroep verlaat, is

dan ook een schadepost voor de onderwijseconomie. Uitval van beginnende leraren is

ook ongewenst, omdat het tekort aan leraren de komende jaren door de vergrijzing van

het lerarencorps steeds groter wordt. Het lerarentekort is en wordt vooral nijpend voor

academische leraren en voor leraren die de bètavakken geven of moderne vreemde

talen zoals Duits, Frans en Spaans.

2. Waarom verlaten beginnende leraren het beroep?

Uit onderzoek blijkt dat beginnende leraren het beroep verlaten, omdat zij in hun eerste

jaren onnodige beroepsstress ervaren die gepaard gaat met een snel afnemend

zelfvertrouwen in hun eigen functioneren. Dit wordt mede veroorzaakt doordat het

vaardigheidsniveau van veel beginnende leraren op basale pedagogisch didactische

vaardigheden zoals ‘het voeren van een efficiënt klasmanagement’, ‘het helder en

gestructureerd uitleggen’, en ‘het activeren van leerlingen’ ongeveer een volle

standaarddeviatie achter ligt bij de leraren die ongeveer 15 jaar ervaring hebben. Zelfs

bij relatief eenvoudige vaardigheden zoals ‘het creëren van een veilig en stimulerend

onderwijsleerklimaat’ ligt de beginnende leraar nog ruim een halve standaarddeviatie

achter bij de ervaren leraar. Bij de meer complexe vaardigheden (i.e.: het afstemmen

van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen en het leerlingen leren hoe ze iets

moeten leren) loopt deze achterstand op tot 1.3 standaarddeviatie (Van de Grift &

Helms-Lorenz, in voorbereiding).

2.1 De ernst van de situatie

Wanneer er niets verandert in de situatie na de opleiding van leraren, dan duurt het

ongeveer 15 jaar voordat een beginnende leraar de top in zijn of haar vaardigheden

bereikt (Van de Grift et al., in voorbereiding).

3

De grote achterstand van de beginnende leraar in de meer complexe pedagogisch

didactische vaardigheden is ook om een andere reden ernstig. Gedurende de afgelopen

12 jaar zijn in Nederland steeds meer leerlingen naar hogere vormen van voortgezet

onderwijs gegaan (EaG, OECD, 2012, 37). Dit brengt met zich mee dat leraren die in

de lagere vormen van voortgezet onderwijs werken, hun ‘betere’ leerlingen hebben

zien vertrekken naar hogere vormen van voortgezet onderwijs. En leraren die in hogere

vormen van het voortgezet onderwijs werken, hebben meer heterogenere klassen

gekregen dan voorheen. Door deze ontwikkeling in de leerlingenstromen wordt een

groter beroep gedaan op meer complexe vaardigheden zoals het leveren van onderwijs

op maat, het helpen van zwakkere leerlingen zodat zij in elk geval zekere

minimumdoelen bereiken en het helpen om hoogbegaafde leerlingen tot excellente

prestaties te brengen. Dat maakt het belangrijk om juist bij de beginnende leraren in

een vroeg stadium te werken aan een versnelde ontwikkeling van hun pedagogisch

didactische vaardigheden.

3. Naar een oplossing

De veronderstelling, die achter dit plan ligt, is dat beginnende leraren die sneller een

hoog niveau in hun pedagogisch didactische vaardigheden bereiken, sneller

zelfvertrouwen in hun eigen functioneren opbouwen en minder beroepsstress ervaren,

waardoor zij in mindere mate geneigd zullen zijn om het beroep te verlaten. Er zijn

diverse aanwijzingen die deze veronderstelling ondersteunen (Ingersoll & Strong,

2011; Helms-Lorenz, Slof, Vermue & Canrinus, 2012; Helms-Lorenz, Slof & Van de

Grift, 2012).

Om de uitval van beginnende leraren tegen te gaan, bieden steeds meer scholen

inductieprogramma’s aan. Een inductie programma is een begeleidingsprogramma

voor beginnende leraren, bedoeld om hen te ondersteunen in hun professionele en

persoonlijke ontwikkeling als leraar. Wetenschappelijk onderzoek naar de effecten van

deze programma’s toont aan dat het aanbieden van inductieprogramma’s inderdaad

leidt tot minder uitval van beginnende leraren. Daarnaast verhogen inductie-

programma’s de reflectie, collegialiteit, openheid, persoonlijke groei van beginnende

leraren en niet onbelangrijk, de leerlingprestaties (Ingersoll & Strong, 2011).

3.1 Een Nederlands inductietraject

Het driejarig inductiearrangement (inwerktraject), waarmee eerder door de

Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen is geëxperimenteerd (Helms-

Lorenz, Slof, Vermue & Canrinus, 2012; Helms-Lorenz, Slof & Van de Grift, 2012),

betreft zowel de werksituatie als de begeleiding van beginnende leraar. De aanpak in

dit experimentele project kon in vorm en inhoud van school tot school enigszins

verschillen. Dat neemt niet weg dat het inductie-arrangement op alle participerende

scholen de volgende elementen bevatte:

4

Elementen die de draaglast verminderen

Elementen die de draaglast (i.e. de door de beginnende leraar waargenomen taakeisen)

verminderen, zijn: geen extra taken, vrijstelling van taakuren, minder lessen, geen

moeilijke klassen, gunstige roosters, rooster waarbij rekening gehouden wordt met het

rooster van de mentor of vak-coach, een looptijd van het inductiearrangement van drie

jaar en een geleidelijke opvoering van de werkbelasting naar het normale eindniveau.

Verwacht wordt dat het verminderen van de draaglast een positieve uitwerking zal

hebben op de situatiebeleving en ervaren stress van de beginnende leraar.

Elementen die de draagkracht vergroten

Tijdens de (drie) inductie jaren verloopt de ontwikkeling van de beginnende leraar

fasegewijs. Daarom wordt aan het begin van het arrangement meer aandacht

geschonken aan problemen die zich de eerste maanden van de beroepsuitoefening

voordoen. Later verschuift in het arrangement de focus naar de problemen die zich

daarna voordoen. Met andere woorden, tijdens het arrangement verandert de inhoud

van de begeleiding mee met de ontwikkeling van de beginnende leraar. De begeleiding

is gericht op het vergroten van de door de beginnende leraar waargenomen

mogelijkheden, waardoor het gevoel van bekwaamheid toeneemt, dat vervolgens weer

leidt een toegenomen draagkracht.

Het inductieprogramma dat in het experimentele project op de scholen wordt

aangeboden, bestaat uit de volgende concrete maatregelen: (1) vermindering van

werkdruk, (2) facilitering van activiteiten waarmee beginnende leraren bekend worden

met de regels en het beleid van de school, (3) stimulering van professionele

ontwikkeling en (4) begeleiding in de klas (zie figuur 1).

5

Figuur 1: Elementen van inductie programma en verwachte effecten.

De werkzaamheid en de effecten van dit inductiemodel worden op dit moment

onderzocht. Enkele eerste resultaten van dit inductie-onderzoek in de Nederlandse

situatie zijn reeds gerapporteerd (Helms-Lorenz, et al., 2012a; Helms-Lorenz, et al.,

2012b) en hebben geleid tot enkele nieuwe inzichten.

3.1 Nieuw inzicht 1: Begeleiding in de klas vormt de kern van inductie

De eerste resultaten van het landelijke Nederlandse inductie-onderzoek (Helms-

Lorenz, et al., 2012a; Helms-Lorenz, et al., 2012b) tonen aan dat er nog veel winst te

behalen is met de begeleiding van beginnende leraren in de klas. Daarom wordt voor

dit nieuwe project in het noorden van het land een extra impuls voorgesteld: De leraren

die de beginnende leraren gaan observeren en feedback geven worden door de

Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit speciaal getraind in het observeren en

feedback geven met gestandaardiseerde observatie-instrumenten voor het pedagogisch

didactisch handelen van leraren. (Over de psychometrische kwaliteit van deze

observatie-instrumenten zijn reeds diverse publicaties verschenen (Van de Grift, 2007;

Van de Grift, Van der Wal & Torenbeek, 2011). De geobserveerde leraar krijgt

feedback naar aanleiding van de observaties over wat er wel en niet goed gegaan is in

de les. Na een half jaar wordt elke beginnende leraar opnieuw geobserveerd en krijgt

opnieuw feedback. Zo gaat dat drie jaar door. Uit diverse experimenten naar de invloed

van leraren in het basisonderwijs op de leerwinst van leerlingen bij respectievelijk

technisch lezen, begrijpend lezen en rekenen/wiskunde blijkt dat leraren die gedurende

6

twee à drie jaar met behulp van observatie in hun klassen, feedback en coaching zijn

nageschoold, maar liefst een derde tot een hele standaard deviatie hoger scoren op de

meer complexe pedagogisch didactische vaardigheden zoals het activeren van de

leerlingen, het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen en op het

leerlingen leren hoe ze iets moeten leren, dan de niet nageschoolde leraren uit de

controlegroepen. In het derde jaar na de start van de experimenten bleek de leerwinst

van de leerlingen van de nageschoolde leraren bij technisch lezen (Houtveen & Van de

Grift, 2012), begrijpend lezen (Houtveen & Van de Grift, 2007) en rekenen/wiskunde

(Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004), na correctie voor verschillen in

voormeting, sekse, intelligentie, etniciteit en leeftijd, een kwart tot tweederde standaard

deviatie hoger te liggen, dan bij de leerlingen van de leraren uit de controlegroepen die

deze professionalisering niet gekregen hadden.

In het voortgezet onderwijs is inmiddels ervaring opgedaan met observatie en feedback

van en door meer dan 100 leraren die op een school werkten die van de inspectie het

oordeel ‘zeer zwak’ had gekregen. Dit oordeel ‘zeer zwak’ is inmiddels ingetrokken.

3.2 Nieuw inzicht 2: Professionalisering in de post-inductiefase

Inmiddels is uit onderzoek duidelijk geworden dat ook leraren met 3-10 jaar ervaring

in hun pedagogisch didactische vaardigheden nog ver achter liggen bij de ervaren

leraar met 15 jaar ervaring (Van de Grift et al., in voorbereiding). Daarom wordt voor

dit project in het noorden van het land voorgesteld om de professionalisering voor

beginnende leraren uit te breiden voor leraren met 3-10 jaar werkervaring. Deze

professionalisering is eveneens gericht op het versneld bereiken van een maximaal

vaardigheidsniveau in voor zover dat nog nodig is hun basale pedagogisch didactische

vaardigheden en vooral in hun meer complexe pedagogisch didactische vaardigheden.

De aanpak voor observatie en feedback bij deze groep leraren is dezelfde als

beschreven in paragraaf 3.1.

3.3 Nieuw inzicht 3: Certificering van leraren

In het eerdergenoemde inductieproject bleek het voor leraren belangrijk om voor een

succesvolle inductie gecertificeerd te worden. Het laat zich aanzien dat het op dit

moment lopende onderzoek naar de normering van de te gebruiken observatie-

instrumenten voor het pedagogisch didactisch handelen van leraren afgerond wordt

tijdens de looptijd van het hier voorgestelde plan. Dat maakt het mogelijk om leraren

die aantoonbaar de gestelde normen in het pedagogisch didactisch bereiken een

certificaat uit te reiken waaruit dat blijkt. Dat zullen we dan ook doen.

3.4 Ceteris paribus?

Uit de geboortecijfers die het CBS verzamelt, blijkt dat het aantal twaalfjarigen dat

zich aan de poorten van het voortgezet onderwijs meldt, zal gaan dalen van 206.504 in

2013 naar 182.106 in 2020 (vergelijk CBS, statline). De krimp in de toestroom van

leerlingen in het voortgezet onderwijs is in bepaalde gebieden in het noorden van het

land reeds eerder begonnen, dan op andere plaatsen in Nederland. Deze krimp zal niet

7

alleen een mitigerende werking hebben op het totale lerarentekort dat waarschijnlijk

zal blijven groeien onder invloed van de vergrijzing van leraren, maar zal ook een

negatieve invloed hebben op het aantal arbeidsplaatsen voor beginnende leraren.

Beginnende leraren zullen immers onder het vigerende CAO beleid eerder ontslagen

worden dan oudere leraren. Het is belangrijk om dit mee te nemen in het flankerend

onderzoek (zie paragraaf 5.3) naar het effect van het voorgestelde

professionaliseringsbeleid op de retentie van beginnende leraren voor het beroep.

4. Veldsituatie

Van de 22 scholen voor voorgezet onderwijs die in december 2012 zeer zwak waren,

staan er 9 in de drie noordelijke provincies (43%). Er is dan ook alle reden om juist in

het Noorden van het land te starten met een professionaliseringplan voor beginnende

leraren. De professionalisering wordt in principe uitgevoerd bij alle scholen voor

voortgezet onderwijs in de drie noordelijke provincies. We willen starten met de

ongeveer 160 leraren (minoren en masters) die elk jaar door de Lerarenopleiding van

de Rijksuniversiteit Groningen worden opgeleid en de ongeveer 130 leraren in de

tekortvakken: bèta, Duits, Frans en Spaans die elk jaar door de Noordelijke

Hogeschool worden opgeleid. Zodra dit functioneert, gaan we aan de slag met de

ongeveer 400 leraren academische leraren en leraren bèta, Duits, Frans en Spaans met

tussen de 3 en 10 jaren beroepservaring, die de afgelopen jaren zijn afgestudeerd. Het

streven is erop gericht om over een periode van 4 jaar tussen de 1000 en de 1500

beginnende leraren te begeleiden in hun professionele ontwikkeling.

5. Implementatie

Voor het realiseren van deze professionalisering moet een infrastructuur opgezet

worden die gericht is op de volgende werkzaamheden:

• ontwikkeling van observatie- en feedbackformulieren en inductie draaiboeken

• training van leraren in de begeleiding in de klas

• landelijke dienstverlening

• flankerend onderzoek

• dagelijkse coördinatie, organisatie, advertising en promotie.

5.1 Ontwikkeling van observatieformulieren en draaiboeken

De observatieformulieren die we op dit moment in gebruik hebben, moeten

geactualiseerd worden zodat ze in overeenstemming zijn met de ophanden zijnde

wetgeving over de nieuwe bekwaamheidseisen van leraren, zoals die op dit moment

door de Onderwijscoöperatie wordt voorbereid. De ontwikkeling van

observatieformulieren en draaiboeken zal moeten gebeuren door de medewerkers van

de Universiteit. Het is uiterst belangrijk dat dit in samenwerking gebeurt met de

schoolopleiders en coaches van de scholen in het noorden van het land. Wanneer

leraren, schoolopleiders en coaches geen ‘sense of ownership’ ervaren in de criteria

waarop hun werk beoordeeld wordt, dan zal de werking nihil zijn.

8

Deze werkzaamheden vormen een tijdelijke investering die voor een onderwijskundig

onderzoeker, die niet alleen de ontwikkeling, maar ook de samenwerking met de

coaches en schoolopleiders in de regio moet organiseren ongeveer een werkjaar met

zich zal meebrengen.

5.2 Training van leraren

De training van leraren, schoolopleiders en coaches start in het tweede jaar en wordt in

principe uitgevoerd door de onderwijskundig onderzoeker die ook de

observatieformulieren en draaiboeken ontwikkeld heeft.

5.3 Landelijk steunpunt inductie

De inzichten uit dit onderzoek en het eerder uitgevoerde onderzoek naar de inductie

van beginnende leraren kunnen landelijk worden gedeeld door een ‘steunpunt inductie’

op te richten. Met deze dienst wordt het arrangement beschikbaar gestelden

geïnteresseerde lerarenopleidingen of scholen worden geadviseerd over de

implementatie ervan. Dit kan op individuele basis maar zal bij voorkeur plaatsvinden

in de vorm van regionale bijeenkomsten. Een en ander kan uiteraard ook tot

samenwerking met anderen leiden.

5.4 Flankerend onderzoek

Professionalisering van leraren dient ‘evidence-based’ te zijn. Dat brengt met zich mee

dat we met behulp van quasi-experimenteel onderzoek zullen nagaan of we onze

professionaliseringsdoelen (een hoger vaardigheidsniveau ook op de complexe

pedagogisch didactische vaardigheden, minder werkstress, een sterker vertrouwen in

eigen vaardigheden en vooral ook een hogere retentie in het beroep) bereiken. Het

onderzoek wordt uitgevoerd door onderzoekers van de Lerarenopleiding van de

Rijksuniversiteit Groningen die worden vrijgemaakt voor de volgende

werkzaamheden:

• Het verzamelen van de observatiegegevens. Dit zal aanvankelijk met ‘pencil en

paper’ technieken plaatsvinden, maar er moet in toenemende mate gebruik

gemaakt gaan worden van digitale systemen. Deze systemen moeten ontwikkeld

worden en de deelnemende leraren moeten ingevoerd worden in het gebruik van

deze systemen

• De observatiegegevens die bij de participerende leraren verzameld worden, moeten

systematisch gecleand en geordend worden in databestanden.

• Het organiseren van deelname van leraren aan controlegroepen. We zullen dit zo

aanpakken dat leraren die deelnemen aan de controlegroepen in latere jaren kunnen

participeren in experimentele groepen.

• Het in wetenschappelijke tijdschriften publiceren van de resultaten.

9

5.5 Dagelijkse coördinatie en organisatie

De coördinatie en organisatie van de professionalisering alsmede de communicatie met

de scholen en de advertising en promotie zal uitgevoerd worden door een

professionaliseringscoördinator en een secretariaatsmedewerker.

6. Planning

Jaar 1: Het treffen van voorbereidingen

1. Observatie-instrument wordt geactualiseerd

2. Feedbacksysteem wordt geactualiseerd

3. Overleg met schoolbesturen en schoolleiders

4. Inductie-arrangement wordt ontwikkeld in samenwerking met een aantal

experimenteerscholen voor voortgezet onderwijs in het noorden

5. Personeel op experimenteerscholen wordt getraind in observeren en begeleiden in

de klas

6. Landelijk steunpunt inductie wordt opgericht en landelijk bekend gemaakt

Jaar 2, 3 en 4: Het breed implementeren van het professionaliseringsplan

1. Volgscholen ontwikkelen op basis van voorbeelden die in jaar 1 gemaakt zijn een

eigen inductiearrangement voor hun eigen school

2. Personeel op volgscholen wordt getraind in observeren en begeleiden in de klas

3. Landelijk steunpunt inductie start met organisatie- en communicatietaken

4. Observatiedata wordt verzameld en geanalyseerd

5. Scholen krijgen feedback

6. Wetenschappelijke publicaties worden voorbereid

7. Referenties

Helms-Lorenz, M., Slof, B., Vermue, C. E., & Canrinus, E.T. (2012a). Beginning

teachers’ self-efficacy and stress and the supposed effects of induction arrangements.

Educational Studies, 38(2), 189-207. doi:10.1080/03055698.2011.598679

Helms-Lorenz, M., Slof, B., & Van de Grift, W.J.C.M. (2012b). First year effects of

induction arrangements on beginning teachers' psychological processes. European

Journal of Psychology of Education (accepted November 12, 2012).

Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Effects of Meta cognitive

Strategy Instruction and Instruction Time on Reading Comprehension. School

Effectiveness and School Improvement, 18(2), 173-190.

Houtveen, T., & Van de Grift, W.J.C.M. (2012). Improving reading achievements of

struggling learners. School Effectiveness and School Improvement, 23 (1) 71-93.

Houtveen, A.A.M., Van de Grift, W.J.C.M., & Creemers, B.P.M. (2004). Effective

School Improvement in Mathematics. School Effectiveness and School Improvement,

15(3-4), 337-376.

10

Ingersoll, R.M., & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring

Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of

Educational Research, 81 ( 2) 201-233.

OECD (2012). Education at a Glance. Paris: OECD.

Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Quality of Teaching in Four European Countries: a

review of the literature and an application of an assessment instrument. Educational

Research, 49(2) 127-152.

Van de Grift, W.J.C.M., Van der Wal, M., & Torenbeek, M. (2011). Ontwikkeling in

de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs.

Pedagogische Studiën, 88, 416-432.

Van de Grift, W.J.C.M., & Helms-Lorenz, M. (in voorbereiding). Vaardigheid en

ervaring van leraren.

11

Professionalisering van ervaren leraren in het noorden

van Nederland

1. Uitgangssituatie

Nederland heeft meer leraren nodig en vooral meer academisch opgeleide leraren

(OCW, 2008; 2012). Veel beleidsinitiatieven zijn er dan ook op gericht de instroom in

de lerarenopleiding en in het beroep te bevorderen. Voor het Noorden van Nederland

geldt dat deze kwantitatieve discrepantie, behoudens een aantal structurele

tekortvakken, minder groot is dan elders in het land. Dit landsdeel kampt echter met

een onevenredig groot kwalitatief probleem. Van de 22 scholen voor voorgezet

onderwijs die in december 2012 zeer zwak waren, staan er 9 in de drie noordelijke

provincies (43%). Met het voorliggende plan beogen we een bijdrage te leveren aan de

oplossing van dit probleem.

(Inter)nationaal onderzoek (Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009; Creemers, &

Kyriakides, 2008; Van de Grift, & Lam, 1998; Van de Grift, 2007; Van de Grift, Van

der Wal, & Torenbeek, 2011; Van de Grift, & Helms-Lorenz, in voorbereiding).

wijst uit dat slechts weinig leraren een fase van excellentie bereiken die hen in staat

stelt voor hun vak optimale leerprestaties te bereiken voor ál hun leerlingen. De

formulering van de onderwijsinspectie ‘Het lijkt erop dat het noordelijk onderwijs niet

het maximale uit leerlingen haalt’ (Inspectie van het Onderwijs, 2009, 55) laat zien dat

ook het expertiseniveau van leraren in Noord Nederland verbeterd kan worden. Het feit

dat een onevenredig groot deel van de door de inspectie als ‘zwak’ tot ‘zeer zwak’

bestempelde scholen zich in Noord Nederland bevindt, maakt juist daar een

kwaliteitsimpuls extra urgent.

Dat slechts weinig leraren een fase van excellentie bereiken wordt voor een belangrijk

deel veroorzaakt doordat (ook ervaren) leraren zich vaak bedienen van een beperkt

(vak)didactisch repertoire (Kyriakides, Creemers, & Antoniou, 2009; Creemers, &

Kyriakides, 2008; Van de Grift, & Lam, 1998; Van de Grift, 2007; Van de Grift, Van

der Wal, & Torenbeek, 2011; Van de Grift, & Helms-Lorenz, in voorbereiding).

Dit onderzoek wijst uit dat de meeste leraren na de inductiefase hun didactische

basisvaardigheden (zorg dragen voor een veilig leerklimaat, duidelijk kunnen uitleggen

en voldoende structureren van de les) in zijn algemeenheid op orde hebben, maar meer

complexe (vak)didactische vaardigheden vaak onvoldoende beheersen. Het gaat om de

vaardigheden die leraren in staat stellen tot het hanteren van activerende didactiek en

het variëren in werkvormen, het tegemoet komen aan verschillen tussen leerlingen (het

12

oog hebben voor zwakke en excellente leerlingen en op grond daarvan differentiëren

binnen de les) en het aanleren en begeleiden van voor het vak relevante leerstrategieën.

Volgens de Inspectie van het Onderwijs (2009, 54) is dit deels terug te voeren op het

feit dat leraren niet of onvoldoende in staat zijn om de leerprestaties van hun leerlingen

kritisch en systematisch te analyseren met het oog op het verbeteren van hun eigen

(vak)didactisch handelen. Oorzaken hiervan kunnen gezocht worden in de relatief

korte duur van de (dus basale) initiële opleiding, in het gegeven dat inductieactiviteiten

vooral algemeen van aard zijn en vaak voor een belangrijk deel gericht op enculturatie,

en in het feit dat nascholings- en professionaliseringsactiviteiten slechts bij

uitzondering worden ondernomen vanuit het perspectief van de vakdidactiek.

Daarnaast worden leraren na de inductiefase onvoldoende uitgedaagd zich verder

(vak)didactisch te bekwamen vanwege de kennelijk algemeen vigerende opvatting dat

je ‘na vier jaar het beroep wel in de vingers moet hebben’. Systematische aandacht

voor de impact van het eigen vakdidactisch handelen op leeractiviteiten en

leerresultaten van leerlingen, een activiteit waarvan is gebleken dat deze leraren

effectief maakt (Hattie, 2011, 2012), maakt slechts bij uitzondering deel uit van de

professionele ‘mindset’ van de leraar.

Tijdens recent overleg tussen de lerarenopleidingen van de Rijksuniversiteit Groningen

en de Noordelijke Hogeschool (NHL) en de bestuurders en schoolleiders van de

scholen voor voortgezet onderwijs in het noorden is gebleken dat er een grote behoefte

is aan en een wederzijdse wil tot het investeren in de kwaliteit van de meer ervaren

leraar. Deze, waar het professionaliseringsinitiatieven betreft, relatief onderbelichte

groep, is groot in omvang en uiteindelijk zeer bepalend voor de kwaliteit van het

onderwijs en daarmee ook voor de verbetering daarvan. Zij zijn de dragers van de

schoolcultuur en ‘voorbeeldig’ als het gaat om de enculturatie van beginnende

docenten. Het belang van het investeren in de kwaliteit van het (vak)didactisch

handelen van juist deze groep leraren wordt door in het bekende rapport van de

McKinsey company uit 2010 onderstreept als speerpunt voor het bevorderen van de

onderwijskwaliteit in Nederland. Onderhavig plan van aanpak is voor een belangrijk

deel geïnspireerd door de door McKinsey en ook de Pearsonfoundation geformuleerde

aanbevelingen.

Er zijn in Noord Nederland voldoende ‘ingrediënten’ voorhanden op grond waarvan

gesteld kan worden dat een professionaliseringsinitiatief juist nu ‘momentum’ kan

hebben. De lerarenopleidingen hebben uitstekende contacten met alle scholen voor

voortgezet onderwijs en participeren ook in de drie erkende opleidingsscholen. De

lerarenopleidingen zijn ook betrokken bij een viertal initiatieven van clusters van

scholen die een dergelijke erkenning ambiëren en die werken ‘in de geest van de

opleidingsschool’. Binnen diverse opleidingsscholen is de wens tot (vak)didactische

scholing van ervaren leraren en (LIO-)coaches expliciet benoemd als een van de

beleidsprioriteiten. Voorts is de afgelopen jaren experimentele ervaring opgedaan met

de professionalisering van docenten in vakdidactische netwerken (VEKOBO-project).

Daarnaast is in de afgelopen periode het onderzoeksprogramma van de

13

lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen zeer sterk geïntensiveerd. Dit

onderzoeksprogramma kent als pijlers: onderzoek naar de ontwikkeling van de

vakdidactische en generieke beroepsvaardigheden van leraren en de factoren die hier

van invloed op zijn. Grote delen van de door dit onderzoek gegenereerde kennis is

voldoende rijp om haar vertaling te vinden in de onderwijspraktijk, ofwel nodigt uit tot

kennisvalorisatie. Dit geldt eveneens voor de in uiteenlopende lectoraten van de

hogescholen opgebouwde expertise. Een probleem is echter dat de genoemde

ingrediënten tot op heden nog onvoldoende bij elkaar zijn gebracht: het ontbreekt aan

menskracht en middelen om de zaken gecoördineerd en gecontroleerd bijeen te

brengen en te houden. Met de uitvoering van dit plan willen we daarin verandering

aanbrengen.

2. Professionaliseringsplan

2.1 Doelstelling

Dit professionaliseringsplan is gericht op het bij ervaren leraren bevorderen van het

beheersen en effectief hanteren van meer complexe (vak)didactische vaardigheden

gericht op het activeren van leerlingen, op het omgaan met verschillen tussen

leerlingen (differentiatie) en op het aanleren van voor het vak relevante leerstrategieën.

In samenhang hiermee is dit plan gericht op het op een wetenschappelijke wijze

vaststellen van de mate waarin leraren zich als gevolg van professionaliserings-

activiteiten hebben ontwikkeld in het hanteren van de genoemde meer complexe

(vak)didactische vaardigheden.

2.2 Doelgroep

De primaire doelgroep wordt gevormd door (groepen van) docenten die de inductiefase

achter de rug hebben, die (aantoonbaar) beschikken over de genoemde basale

didactische vaardigheden, maar waarvan is vastgesteld dat de beheersing van de meer

complexe (vak)didactische vaardigheden problematisch is, c.q. te wensen over laat.

Daarbij richten we ons om pragmatische redenen in eerste instantie op docenten en

vaksecties van scholen die deel uitmaken van de erkende opleidingsscholen en de

clusters van scholen die werken conform het opleidingsschoolmodel. Met deze scholen

onderhouden de opleidingen structureel goede contacten, de scholen zijn in principe

‘opleidingsminded’ en hebben daarnaast een zekere opleidingsinfrastructuur doordat ze

bijvoorbeeld beschikken over schoolopleiders. Dit is, als gesteld, een pragmatische

keuze. Te overwegen valt echter vanaf het begin de prioriteit te leggen bij alle

scholen/afdelingen die formeel te boek staan als (zeer) zwak. Die vinden we slechts ten

dele terug binnen de genoemde samenwerkingsverbanden.

2.3 Werkwijze: de ‘lesson study’

De werkwijze die we volgen is evidence-based. We hanteren bij de vormgeving en

uitvoering van de professionalisering uitgangspunten waarvan is vastgesteld of

aannemelijk gemaakt dat ze effectief zijn en daadwerkelijk bijdragen aan de

14

ontwikkeling van docentvaardigheden. Uit onderzoek weten we inmiddels vrij goed

welke kenmerken van professioneel leren van docenten tot beter onderwijs en betere

leerlingresultaten leiden (e.g., Timperley, Wilson, Barrar, & Fung, 2008; Van Veen,

Zwart, Meirink, & Verloop, 2010). Op schoolniveau gaat het om samenhang tussen de

behoeften en interesses van de individuele docent en die van de school, om

schoolorganisatorische condities als leiderschap en een professionele leercultuur, en

om voldoende tijd, duur en ondersteuning. Op docentniveau gaat het om een focus op

problemen met betrekking tot de vakinhoud, vakdidactiek en het leerproces van

leerlingen in een bepaald vak, om het zelf actief en onderzoekend leren, en om het

samen werken en leren met collega’s. Met betrekking tot de duur van een

professionaliseringstraject gericht op duurzame verbetering van het (vak)didactisch

handelen van leraren kan gesteld worden dat een dergelijk traject op zijn minst twee

jaar dient te beslaan wil er sprake kunnen zijn van blijvende effecten (Houtveen & Van

de Grift, 2007; 2012; Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004).

Docenten in Nederland blijken nogal te verschillen in de mate waarin ze professioneel

leren (Aarts & Waslander, 2008; Bakkenes, Vermunt, & Wubbels, 2010; Diepstraten et

al., 2011; Vogels, 2009). Uit onderzoek komen enkele belangrijke factoren naar voren

die het professioneel leren van docenten stimuleren. Ten eerste kan samenwerking met

een of meerdere collega’s gebruikt worden als middel om eigenaarschap te

ontwikkelen en het eigen leren te verpersoonlijken (Cordingley, Bell, Evans, & Firth,

2005). Een tweede katalysator is het gebruik van leerlingresultaten: docenten worden

gestimuleerd om steeds de impact van hun professionele leren expliciet te maken in

termen van wat ze zelf in de klas anders zijn gaan doen, en welke effecten dat op

leerlingen heeft (Cordingley et al., 2005). Dit sluit aan bij de derde aanwijzing uit de

uitgebreide literatuur op het gebied van ‘teacher change’. Hier staat het onderzoeken

van en reflecteren op meestal impliciete onderwijsopvattingen centraal (e.g., Clarke &

Hollingsworth, 2002; Guskey, 2002).

Een concrete professionaliseringsactiviteit die bovengenoemde kenmerken van

professioneel leren combineert met de aanwijzingen om docenten te stimuleren tot

professioneel leren, is de zogenaamde ‘lesson study’’. De methodiek van de ‘lesson

study’ is leidend bij de vormgeving van de professionalisering van de leraren zoals wij

die voor ogen hebben. De ‘lesson study’ is afkomstig uit Japan waar het in de 60-er

jaren door de Japanse overheid werd ingezet om m.n. het rekenonderwijs structureel op

een hoger niveau te tillen. De laatste jaren verspreidt de ‘lesson study’ zich over de

wereld, met name in Hong Kong (daar ‘learning study’ genoemd) en de Verenigde

Staten. In een ‘lesson study’ observeert een team docenten van een school ‘live’ lessen

en verzamelt gegevens over het onderwijzen en leren, die vervolgens gezamenlijk

geanalyseerd worden om op die manier het leren van een specifiek onderwerp door

leerlingen te verbeteren. Externe deskundigen op het gebied van vak, vakdidactiek en

onderzoek ondersteunen en begeleiden het hele proces. Zie figuur 1 voor een

schematische voorstelling.

15

Figuur 1. De cyclus van een lesson/learning study (Lewis, 2002).

Centraal bij ‘lesson study’ staan de instructie en het (vak)didactisch handelen van de

docent. De methodiek van ‘lesson study’ laat zich toepassen binnen alle schoolvakken.

Voorbeelden van specifieke onderwerpen op de verschillende vakgebieden zijn

‘prisma’s en cylinders’ bij de exacte vakken, het ‘begrijpen en kunnen toepassen van

regels van moderne poëzie’ bij de talen, en het ‘concept prijs’ bij de mens- en

maatschappijvakken. Met de ‘lesson study’-aanpak zijn belangrijke resultaten geboekt:

Leerlingen presteerden significant beter op gestandaardiseerde taal- en rekentoetsen,

waarbij ‘zwakkere’ leerlingen significant meer vooruit gingen. Daarnaast werden

docenten aantoonbaar ‘betere’ docenten, ze werden gevoeliger voor en focusten meer

op leerproblemen van leerlingen, en ze kregen meer bereidheid om samen te werken

(Lo, Pong, & Chik, 2005).

Het ‘lesson study’-concept is een potentieel zeer krachtige professionaliseringsaanpak,

en toepassing ervan in Nederland (het gebeurt nu op kleine schaal in het

reken/wiskunde-onderwijs in het basisonderwijs, Logtenberg, 2011) zou een

belangrijke kwaliteitsslag kunnen betekenen voor het Nederlandse onderwijs.

Uiteraard zal de implementatie van de ‘lesson study’ in Nederlandse scholen ook

geflankeerd worden door onderzoek (zie verder) naar de effectiviteit ervan bij

docenten, bij leerlingen en bij de scholen als geheel.

Een methodiek als de ‘lesson study’ veronderstelt dat docenten zich open opstellen,

bereid zijn collega’s een kijkje in hun keuken te laten nemen, lessen van collega’s te

observeren en bereid en in staat zijn tot peer assessment en peer feedback. Deze

elementen maken structureel deel uit van de aanpak, te meer ook daar uit door ons zelf

ondernomen, maar nog niet gepubliceerd onderzoek bekend is dat dergelijke

16

activiteiten positieve effecten hebben op de ontwikkeling van didactische vaardigheden

van docenten. Leraren van een school die door de Inspectie van het Onderwijs als zeer

zwak beoordeeld was, kwamen met deze aanpak relatief in hun pedagogisch didactisch

handelen snel op een vaardigheidsniveau dat hoger ligt dan landelijk.

2.4 Outline van de aanpak: Netwerken van leraren rond (clusters van) vakken

Ten behoeve van de uitvoering van de activiteiten worden netwerken van docenten

georganiseerd rond specifieke schoolvakken en/of clusters van vakken (bijvoorbeeld

de moderne vreemde talen of de bèta-vakken). Dat kan op het niveau van de school

(bijvoorbeeld de vaksectie) maar ook bovenschools. De netwerken worden

ondersteund door teams vanuit de opleidingen, waarbij de aanwezigheid van

vakdidactische en algemeen onderwijskundige expertise gegarandeerd is. Vooralsnog

wordt uitgegaan van de deelname van 10 leraren per netwerk en twee netwerken per

vak/cluster van vakken per tranche.

We gaan werken in twee tranches: eerst concentratie op één vaardigheid, daarna op een

combinatie van vaardigheden. De inhoud van het thema of de thema’s waaraan

gewerkt wordt binnen de netwerken wordt ten dele bepaald door het netwerk zelf.

Voorwaarde daarbij is dat de thematiek past binnen het specifieke schoolbeleid,

alsmede dat deze nauw gelieerd is aan de expertise en het (vak)didactisch onderzoek

van de vakdidactici die verantwoordelijk zijn voor de begeleiding van het netwerk.

Vertrekpunt is het onderwijzen en leren in de klas, waarbij de focus is gericht op het

bevorderen van de eerder genoemde complexe (vak)didactische vaardigheden.

Aanvankelijk (tranche 1, de eerste twee jaar) geldt voor ieder netwerk dat specifiek

gefocust wordt op één vakdidactische vaardigheid: het activeren van leerlingen, òf het

omgaan met verschillen (differentiëren), òf het aanleren van voor het vak relevante

leerstrategieën. Met de ervaring opgedaan in de eerste tranche, wordt in de tweede

tranche een nieuwe groep van leraren bediend met een aanbod waarbij een combinatie

van twee verschillende vaardigheden worden getraind. Dit maakt het mogelijk om te

onderzoeken of de ontwikkeling van complexe vakdidactische vaardigheden in

samenhang en versneld kan plaatsvinden.

De professionalisering wordt ingebed in de school en er is een duidelijke rol

weggelegd voor de schoolopleider. De netwerkbijeenkomsten vinden periodiek plaats

(een dagdeel per drie maanden) en worden bij voorkeur op de scholen zelf

georganiseerd. Het verdient daarbij aanbeveling de op de meeste scholen aanwezige

schoolopleiders vanaf het begin bij de ontwikkeling en organisatie van het traject te

betrekken. Schoolopleiders hebben een centrale rol binnen de school waar het de

aansturing en facilitering van opleidings- en professionaliseringsprocessen binnen de

school betreft, kennen de context en het onderwijskundig beleid van de school en

fungeren in veel opzichten als ‘linking pin’ tussen leraren en schoolleiding enerzijds en

tussen opleidingsinstituten en scholen anderzijds.

17

Ter ondersteuning van ieder netwerk wordt een digitaal platform ingericht dat de

mogelijkheid biedt om onafhankelijk van plaats en tijd met elkaar samen te werken,

gegevens uit te wisselen, etc.. Daarnaast zal elk platform semi-open courseware

bevatten, die onder meer bedoeld is om deelnemers inhoudelijk te ondersteunen,

alsmede om tools (bijvoorbeeld onderzoeksinstrumenten en methoden) aan te reiken

die van dienst zijn bij het systematisch kunnen uitvoeren van een methodiek als de

‘lesson study’.

2.5 Training van observatoren

De leraren die collega leraren gaan observeren en feedback geven worden door de

Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit speciaal getraind in het observeren en

feedback geven met gestandaardiseerde observatie-instrumenten voor het pedagogisch

didactisch handelen van leraren. (Over de psychometrische kwaliteit van deze

observatie-instrumenten zijn reeds diverse publicaties verschenen (Van de Grift, 2007;

Van de Grift, Van der Wal & Torenbeek, 2011). De geobserveerde leraar krijgt

feedback naar aanleiding van de observaties over wat er wel en niet goed gegaan is in

de les. Na een half jaar wordt elke beginnende leraar opnieuw geobserveerd en krijgt

opnieuw feedback. Zo gaat dat twee jaar door. Uit diverse experimenten naar de

invloed van leraren in het basisonderwijs op de leerwinst van leerlingen bij

respectievelijk technisch lezen, begrijpend lezen en rekenen/wiskunde blijkt dat leraren

die gedurende twee à drie jaar met behulp van observatie in hun klassen, feedback en

coaching zijn nageschoold, maar liefst een derde tot een hele standaard deviatie hoger

scoren op de meer complexe pedagogisch didactische vaardigheden zoals het activeren

van de leerlingen, het afstemmen van het onderwijs op verschillen tussen leerlingen en

op het leerlingen leren hoe ze iets moeten leren, dan de niet nageschoolde leraren uit de

controlegroepen. In het derde jaar na de start van de experimenten bleek de leerwinst

van de leerlingen van de nageschoolde leraren bij technisch lezen (Houtveen & Van de

Grift, 2012), begrijpend lezen (Houtveen & Van de Grift, 2007) en rekenen/wiskunde

(Houtveen, Van de Grift & Creemers, 2004), na correctie voor verschillen in

voormeting, sekse, intelligentie, etniciteit en leeftijd, een kwart tot twee derde

standaard deviatie hoger te liggen, dan bij de leerlingen van de leraren uit de

controlegroepen die deze professionalisering niet gekregen hadden.

In het voortgezet onderwijs is inmiddels ervaring opgedaan met observatie en feedback

van en door meer dan 100 leraren die op een school werkten die van de inspectie het

oordeel ‘zeer zwak’ had gekregen. Dit oordeel ‘zeer zwak’ is inmiddels ingetrokken.

2.6 Certificaat

De deelnemers ronden het traject af met het schrijven van een verslag waarin zij

reflecteren op de door hen doorgemaakte ontwikkeling van hun vakdidactische

vaardigheden, waarbij zij tijdens het traject verzamelde informatie aandragen als

onderbouwing. Na afronding van het traject ontvangen zij een certificaat waaruit blijkt

18

welke groei ze hebben doorgemaakt en wat het (objectief vastgestelde) bereikte niveau

van vaardigheid is.

3. Flankerend onderzoek: Output van en input voor professionalisering

Ten behoeve van de tweede doelstelling, het vaststellen van de mate waarin leraren

zich als gevolg van de professionaliseringsactiviteiten hebben ontwikkeld in de

genoemde (vak)didactische vaardigheden, zal flankerend onderzoek worden verricht.

Dit betekent dat van elke aan het netwerk deelnemende docent voor aanvang van de

professionaliseringsactiviteit zal worden vastgesteld wat diens niveau van de

beheersing van (vak)didactische vaardigheden is (voormeting). Dit gebeurt aan de

hand van een gestandaardiseerd en wetenschappelijk beproefd algemeen observatie-

instrument (ICALT: Van de Grift, 2007; Van de Grift, Van der Wal & Torenbeek,

2011; Van de Grift & Hells-Lorenz, in voorbereiding), dat voor dit doel dient te

worden ‘doorontwikkeld’ en per vak wordt aangevuld met vakspecifieke dan wel

domein specifieke modules. Het aan de hand van het instrumentarium observeren van

collega’s en het geven van peer-feedback maakt structureel deel uit van de

professionalisering. Daarnaast wordt gebruik gemaakt van een instrument dat bij

leerlingen kan worden afgenomen.

De uitkomst van de voormeting is bepalend voor het traject dat de leraar gaat

doorlopen. Het is niet zinvol reeds zeer bekwame docenten te trainen in vaardigheden

die zij al beheersen, het doel van de voormeting is om voor elke deelnemende leraar de

fase van de naaste ontwikkeling te vast te stellen. Halverwege het professionaliserings-

traject vindt bij de docenten die de training volgen een tussenmeting plaats, terwijl na

afloop een nameting plaatsvindt.

De uitkomsten van de metingen worden tussentijds en na afloop ter beschikking

gesteld aan de individuele deelnemers bij wijze van feedback (informatie over ‘waar

sta ik?’) en vormen zo input voor het professionaliseringstraject en verdere

ontwikkelingsplannen.

Daarnaast stellen deze metingen de Rijksuniversiteit Groningen in staat om op een

wetenschappelijk verantwoorde wijze de effecten van het professionaliseringstraject te

vast te stellen en vervolgens conclusies te trekken over de vormgeving van de tweede

tranche.

4. Looptijd, organisatie, kosten en financiering

Het project kent een looptijd van vier jaar, waarbij het eerste half jaar in het teken staat

van de ontwikkeling van het traject (in samenwerking met leraren en

vertegenwoordigers van de schoolleiding), de werving en selectie van deelnemers en

het maken van afspraken met de scholen/werkgevers. De daadwerkelijke

professionaliseringsactiviteiten beslaan een periode van in totaal drie jaar. De eerste

netwerken (tranche 1) dienen van start te gaan in september 2013. Deelnemers maken

gedurende twee jaar deel uit van een netwerk, waarbij ze de cyclus van de ‘lesson

study’ twee maal doorlopen, met daarbij de focus op één specifieke vaardigheid (zie

19

hiervoor). In september 2014 worden nieuwe netwerken gestart (tweede tranche). Voor

de (clusters van) vakken die reeds deel uit maakten van de eerste tranche geldt dat de

training in de tweede tranche gericht zal zijn op het in combinatie bevorderen van twee

meer complexe vakdidactische vaardigheden. Daarbij wordt gebruik gemaakt van de in

het eerste jaar in tranche 1 opgedane ervaringen binnen de verschillende netwerken.

Voor nieuwe (clusters van) vakken geldt dat deze zich zullen concentreren op de

training van één specifieke vaardigheid. De trajecten in de tweede tranche worden

afgerond in de zomer van 2016, waarna eindrapportage plaatsvindt voor 1-1-2017. Het

streven is erop gericht dat na afloop van de tweede tranche circa 500 docenten de

cyclus van de ‘lesson study’ twee maal hebben doorlopen (zie globaal

planningsschema) en dat we wetenschappelijk inzicht hebben verkregen in de

effectiviteit van de aanpak. Bij gebleken effectiviteit zal met de scholen een plan

worden gemaakt voor verdere verduurzaming van de aanpak.

De kosten van de professionaliseringsactiviteiten komen voor rekening van de scholen

en kunnen gefinancierd worden uit de reguliere scholingsbudgetten dan wel uit

additioneel beschikbaar gestelde middelen (prestatiebox).

Het flankerende onderzoek maakt deel uit van het onderzoeksprogramma van de

Lerarenopleiding van de Rijksuniversiteit Groningen wordt ten dele gefinancierd

vanuit de eerste geldstroom. Additionele financiering t.b.v. het flankerend onderzoek is

echter noodzakelijk gelet op de intensiteit van de dataverzameling.

Voor het daadwerkelijk doen slagen van dit professionaliseringsplan is aanvullende

financiering vereist (zie globale raming kosten). Het is een complexe onderneming met

veel stakeholders die een voortdurende intensieve coördinatie en communicatie vereist

en die de nodige administratieve ondersteuning vergt. Daarnaast is er sprake van

eenmalige ontwikkelkosten welke met name in het eerste jaar gemaakt zullen worden.

Voorts zullen er in het tweede jaar ontwikkelkosten zijn ten behoeve van de

vormgeving van de tweede tranche. Tenslotte worden er tijdens de loop van het traject

grote hoeveelheden complexe data verzameld die voortdurend en nauwkeurig

datamanagement, -analyse en terugrapportage naar de deelnemers mogelijk maakt.

5. Globaal planningsschema

Planning uitgaande van een start met 10 vakken en een vervolg met 5 vakken.

Feb-Aug 13 Sept 13-Sept 14 Sept 14-Sept

15

Sept 15-Juli 16 Juli 16-Dec 16

Ontwikkeling

Werving/selectie

Afspraken scholen

Tranche1: Activerende didactiek

5 vakken

10 netwerken

100 docenten

Tranche1: Differentiëren

20

3 vakken

6 netwerken

60 docenten

Tranche1: Leerstrategieën

2 vakken

4 netwerken

40 docenten

Ontwikkeli

ng

Werving/se

lectie

Afspraken

scholen

Tranche2: Combi van 2 vaardigheden

5 vakken uit tranche 1

10 nieuwe netwerken

100 docenten

Tranche2: Combi van 2 vaardigheden

3 vakken uit tranche 1

6 nieuwe netwerken

60 docenten

Tranche2: Combi van 2 vaardigheden

2 vakken uit tranche 1

4 nieuwe netwerken

40 docenten

Tranche2: Eén specifieke vaardigheid

5 nieuwe vakken

10 nieuwe netwerken

100 docenten

Eindrapportage

Voorbereiding OZ Uitvoering Flankerend Onderzoek

Projectcoördinatie en organisatie

Projectondersteuning

Datamanagement

6. Referenties

Aarts, M., & Waslander, S. (2008). Van scholen leren over innoveren. Utrecht: VO-

Raad.

Bakkenes, I., Vermunt, J.D., & Wubbels, T. (2010). Teacher learning in the context of

educational innovation: learning activities and learning outcomes of experienced

teachers. Learning and Instruction, 20 , 533–548.

Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional

growth. Teaching and teacher education, 18, 947-967.

Cordingley, P., Bell, M., Evans, D., & Firth, A. (2005). The impact of collaborative

CPD on classroom teaching and learning. Review: What do teacher impact data tell us

about collaborative CPD? In Research Evidence in Education Library. London: EPPI-

Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.

21

Creemers, B.P.M.; Kyriakides, L. (2008). The dynamics of educational effectiveness. A

contribution to policy, practice and theory in contemporary schools. London:

Routledge.

Diepstraten, I., Wassink, H., Stijnen, P.J.J., Martens, R.L., & Claessen, J.F.M. (2011).

Professionalisering van leraren op de werkplek. Heerlen: Open Universiteit.

Guskey, T.R. (2002). Professional development and teacher change. Teachers and

Teaching: Theory and Practice, 8(3), 381-391.

Helms-Lorenz, M., Slof, B., Vermue, C. E., & Canrinus, E.T. (2012a). Beginning

teachers’ self-efficacy and stress and the supposed effects of induction arrangements.

Educational Studies, 38(2), 189-207. doi:10.1080/03055698.2011.598679

Helms-Lorenz, M., Slof, B., & Van de Grift, W.J.C.M. (2012b). First year effects of

induction arrangements on beginning teachers' psychological processes. European

Journal of Psychology of Education (accepted November 12, 2012).

Houtveen, A.A.M., & Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Effects of Meta cognitive

Strategy Instruction and Instruction Time on Reading Comprehension. School

Effectiveness and School Improvement, 18(2), 173-190.

Houtveen, T., & Van de Grift, W.J.C.M. (2012). Improving reading achievements of

struggling learners. School Effectiveness and School Improvement, 23 (1) 71-93.

Houtveen, A.A.M., Van de Grift, W.J.C.M., & Creemers, B.P.M. (2004). Effective

School Improvement in Mathematics. School Effectiveness and School Improvement,

15(3-4), 337-376.

Ingersoll, R.M., & Strong, M. (2011). The Impact of Induction and Mentoring

Programs for Beginning Teachers: A Critical Review of the Research. Review of

Educational Research, 81 ( 2) 201-233.

Inspectie van het Onderwijs (2009). De kwaliteit van het onderwijs in het noorden van

Nederland Utrecht: Inspectierapport 2009-03

Kyriakides, L.; Creemers, B. P. M.; Antoniou, P. (2009). Teacher Behaviour and

Student Outcomes: Suggestions for Research on Teacher Training and Professional

Development. In: Teaching and Teacher Education: An International Journal of

Research and Studies, 25 (1) 12-23.

Lewis, C.C. (2002). ‘lesson study’: A Handbook of Teacher-Led Instructional Change.

Philadelphia: Research for Better Schools.

Lo, M.L., Pong, W.Y., & Chik, P.P.M. (2005). For each and everyone: catering for

individual differences through learning study. Hong Kong: Hong Kong University

Press.

Logtenberg. H. (2011). ‘lesson study’ op de basisschool. Amersfoort: CPS.

Ministerie van OC&W (2008). Krachtig Meesterschap”. Kwaliteitsagenda voor het

opleiden van leraren 2008-2011.

Ministerie van OC&W (2012). Werken in het onderwijs 2012.

OECD (2012). Education at a Glance. Paris: OECD.

Timperley, H., Wilson, A., Barrar, H., & Fung, I. (2007). Teacher professional

learning and development. Wellington, New Zealand: Ministry of Education.

22

Van de Grift, W.J.C.M., & Lam, J.F. (1998). Het didactisch handelen in het

basisonderwijs. Tijdschrift voor Onderwijsresearch, 24 (3), 224-241.

Van de Grift, W.J.C.M. (2007). Quality of Teaching in Four European Countries: a

review of the literature and an application of an assessment instrument. Educational

Research, 49(2) 127-152.

Van de Grift, W.J.C.M., Van der Wal, M., & Torenbeek, M. (2011). Ontwikkeling in

de pedagogisch didactische vaardigheid van leraren in het basisonderwijs.

Pedagogische Studiën, 88, 416-432.

Van de Grift, W.J.C.M., & Helms-Lorenz, M. (in voorbereiding). Vaardigheid en

ervaring van leraren.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele

ontwikkeling van leraren. Leiden: ICLON.

Vogels, R. (2009). Gelukkig voor de klas? Leraren voortgezet onderwijs over hun

werk. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.