vakblad voor het primair en speciaal onderwijs # 04€¦ · Praat en denk mee via Linkedin! (Groep...

vakblad voor het primair en speciaal onderwijs # 04.2016

Hoogbegaafdheid

■ Peer-mediation ■ Oplossingsgericht werken ■ Kanjer-training

Als de zon gaat schijnen wordt alles anders… De blaadjes komen aan de bomen, de vogels vliegen lustig rond en de juf denkt ‘Mooie

dag voor een voorjaarswandeling’. Goed bekeken, want het is te verwachten dat ook de hoofden van de kinderen nu open staan voor hetgeen ‘buiten’ ons te leren heeft. Hoe vaak zie je niet een kind met een kruipbeestje op de hand er letterlijk gebiologeerd naar kijken. Hét moment om er eens een boekje bij te pakken om te weten te komen hoe het beestje heet. Of om te kijken wat het verschil is met het beestje dat Kevin heeft gevonden. Ook zonder alle namen te kunnen opnoemen, kan de wereld opengaan.

Elk seizoen heeft zo zijn eigen uitdagingen. Meestal zien de kinderen het eerder dan de juf of de meester. Bovendien schrikken kinderen niet meteen terug van een beetje kou of een regenbuitje. En spelen met sneeuw al is het nog zo koud …. Laat ze hun gang maar gaan.In dit nummer van Zorg Primair komt Modderdag 2016 ter sprake. Zie pagina HJK. ‘International Mud Day’ is dit jaar op woensdag 29 juni. Vies hoor!

Helaas hebben we geen foto’s kunnen vinden van kinderen die – misschien na een kleine gewenning – niet intens genieten van lekker smeren en kliederen. Een toepasselijke voorjaarsactiviteit. Morgen gaan we weer aan de slag met boekjes en pennen…

Meedeinen op seizoen en omgeving

VOORWOORD

2

Foto

: Lan

delij

k Bu

reau

IVN,

Am

ster

dam

3ZORG PRIMAIR | 04.2016

Themanummers in 2016: Van passend naar inclusief onderwijs. (inleveren voor 1 oktober 2016)

Praktijkverhalen die je wilt delen in ZP? Neem contact met ons op!

INHOUD

6

23

Losse nummers kosten € 5,00. Mail naar [email protected] is mogelijk om een los abonnement te nemen op Zorg Primair! Dat kost € 30,00 per jaar. Bellen naar 030 7511003 of mailen naar [email protected]

Contact met redactie: [email protected]

Praat en denk mee via Linkedin!(Groep Zorg Primair/Passend Onderwijs)

Volg Zorg Primair op Twitter: @ZPZorgprimair

2 Voorwoord

4 Oriëntatie Jan van Balkom

6 Excellente kinderen Anna Hotze, Edith Louman, Claudia Visser, Greetje van

Dijk, Ronald Keijzer

11 Werken met hoogbegaafde kinderen Ton van Houtert, Maartje van de Brand, Anouke Bakx,

Lisette Hornstra

13 Column Bas Wijs Spel(l)ing

14 Peer-mediation en autisme Sanne Ellemans

18 Column Themagroep Passend Onderwijs Karen Mommers

19 Oplossingsgericht werken in de praktijk Gerrit Ophuis

23 Pagina Het Jonge Kind

24 Kanjertraining: bewezen effectief Lilian Vliek

27 Boeken Thieu Dollevoet

29 Tijdschriften Kort Theo Winnubst

31 Colofon

32 Cartoon Beijers Breekpunt

19

4

l 10 en 11 november 2016: Inservice Autisme. Waar sta jij …? Tweedaagse conferentie. Locatie: Malle (B.). Informatie en aanmelding via [email protected] en www.inservice-autisme.nl.

l 11 november 2016: School Wide Positive Behavior Support (SWPBS). Conferentie van Fontys OSO en Windesheim OSO. Plaats: Domstad Vergadercentrum, Utrecht. Kosten: € 195,00. Informatie en aanmelden via www.swpbsconferentie.nl.

begeleiders e.d. in het primair onderwijs.Het cursusgeld bedraagt € 250,00 (btw vrijgesteld). Deelnemers ontvangen een ‘Bewijs van deelname’. Voor meer informatie: [email protected] (Yvonne Richards MSc) / 0612474634.

TEKENEN KENT VELE KLEURENTekenen als gespreksmethode In ‘Teken je gesprek over gedrag’ biedt Adinda de Vreede mogelijkheden om je gesprek visueel te maken. Aan de hand van sjablonen worden de consequenties van negatief gedrag in beeld gebracht. De aanpak is mede gebaseerd en heeft kenmerken van Rationeel Emotieve Therapie (RET). Binnen die methodiek wordt er onderscheid gemaakt tussen helpende en niet-helpende gedachten. Met name de niet-helpende gedachten kunnen je denken en je handelen negatief gaan sturen. Ook eigenschappen van Neuro-Linguïstisch Programmeren (NLP) zijn terug te vinden in ‘Teken je gesprek’. Bij NLP is het uitgangspunt dat mensen nooit iets voor niets doen. De achterlig-gende reden of intentie kan daarmee verhelderd worden. Inzicht dat kan leiden tot anders handelen of denken. Tenslotte is de Option-methode versleuteld in de aanpak van de Vreede. Bij Option is de werking van de vraagtechniek bedoeld om de probleemdrager uit te nodigen zelf op onderzoek uit te gaan naar de oorzaken van het probleem. Omdat ook het oplossingsgericht denken een plaatsje heeft vraagt het wel enige kennis en vaardigheden van de begeleider. Door het maken

AGENDA:

HBO-CURSUS ‘ANDERSTALIGE NIEUWKOMERS IN DE SCHOOL’ Fontys OSO verzorgt in juni in Rotterdam een cursus die leerkrachten in het primair onderwijs voorbereidt op de komst van anderstalige nieuwko-mers. Een kwestie waar veel scholen mee te maken krijgen of nu al mee te maken hebben. In vier bijeenkomsten wordt systematisch een stappenplan uitgewerkt voor de eigen school om nieuwkomers goede opvang en zorg te bieden. Deze cursus helpt hen op weg en wijst de weg. Dat geldt voor de eerste opvang, voorwaarden voor een veilige sfeer, het omgaan met psychosociale problematiek en het aanleren en bevorderen van Nederlands als tweede taal. De bijeenkomsten vinden plaats in de Thomas More pabo, Stationssin-gel 80 te Rotterdam. Data: 9 juni, 16 juni, 23 juni en 30 juni. Deze post-hbocursus is bestemd voor leerkrachten, intern begeleiders, ambulant

ORIËNTATIE

Actuele en bruikbare zaken voor de leerkracht door Jan van Balkom

5

van een gesprekstekening kan er overzicht en rust ontstaan in de vaak chaotische denkwereld van de persoon (het kind) met gedragskenmerken die uitvallen naar een negatieve beoordeling van zichzelf of van de personen met wie die persoon moet omgaan. ‘Teken je gesprek is een uitgave van Pica, Huizen. De prijs bedraagt € 22,50.

SWPBS-CONFERENTIE 2016: CALL FOR PROPOSALOp 11 november 2016 organiseert het kenniscen-trum Gedrag van Fontys Hogescholen en het Expertisecentrum PBS Windesheim voor de 8e keer de School Wide Positive Behavior Support (SWPBS)-conferentie. De conferentie vindt plaats in Utrecht. Steeds meer scholen en instellingen in Nederland zijn bezig met (elementen uit) School Wide Positive Behavior Support (SWPBS): zij werken en leren met en vanuit deze benadering samen met ouders, ketenpartners en natuurlijk met de leerlingen. Op deze scholen wordt niet meer gesproken van probleemleerlingen, maar van leer- en gedrags-vraagstukken in de school. Bent u op uw school of instelling bezig met SWPBS en wilt u laten zien hoe dat bij u werkt? Heeft u onderzoek op dit gebied gedaan en wilt u uw (voorlopige) resultaten presenteren? Of wilt u in een training geïnteres-seerden laten ervaren hoe SWPBS werkt in de praktijk? Informeer dan naar de mogelijkheden. Er zijn negen thema’s die tijdens de conferentie centraal zullen staan. Kijk op: www.swpbsconferentie.nl.

TEKENEN ALS KUNSTZINNIGE VORMINGBij de Stichting Levend Leren (www.levendleren.nl) wordt het Freinetonderwijs en zeker de kenmerken ervan actief gehouden. De titels ‘natuurlijk’ en ‘levend’ worden daarbij bewust toegevoegd aan de onderscheiden onderwijsactivi-teiten. In het Nederlands werd het hoofdwerk van Freinet over het tekenonderwijs ‘La méthode

naturelle’ vertaald in ‘De vrije teke-ning’. Als expres-siemiddel kan ‘de vrije tekening’ gezien worden als een middel dat bijdraagt aan een

harmonieuze persoonlijkheidsontwikkeling. Anno 2016 lijkt dit streven, dat door de pedagoog Freinet 50 jaar geleden is beschreven, weinig aan actualiteit te hebben verloren. Een citaat op de achterflap zou met de aanpassing van enkele woorden gelegd kunnen worden op de onderwijs-doelen die binnen Onderwijs 2032 worden nage-streefd: ‘Binnen deze levende samenhang, waarbij geen enkel vak uitgezonderd wordt, moeten we nagaan hoe de gewenste kunstzinnige vorming kan helpen bij de ontplooiing en rijping van de andere begaafdheden. Een maximale bijdrage aan de alzijdige ontwikkeling van het kind, van de mens, die morgen met zelfvertrouwen de veeleisende problemen van de hedendaagse beschaving tegemoet zal treden.’ Het boek is te koop voor € 25,00 bij De Freinetwinkel (www.freinet.nl)

TEKENEN ALS KUNSTHISTORISCHE VORMINGHet is een uitdaging om zelf een echte Rembrandt te maken. Een onmoge-lijke opgave…? Carola Rombouts studeerde aan de Koninklijke Academie voor Beeldende Kunsten te Den Haag. Ze werkt nu als beeldend kunstenaar. Het was voor haar een kunstuiting om van de schilderijen van grote meesters kleurplaten te maken. Ze neemt daarmee de gelegenheid om de werken intensief te bestuderen. Aan de hand van gedigitali-seerde beelden heeft ze nauwgezet de lijnen en vlakken zo goed mogelijk ontdekt en getrokken. Aan de lezer/gebruiker van het boek de vraag om het in te kleuren. Aan wie mag je die vraag stellen? Welke leerling wil dit doen? Daar hoort op zijn minst een stukje kunsthistorie bij. Misschien ook wel bijbelkennis of een les over de Gouden Eeuw. Misschien is het wel een mooie voorbereiding op deze lessen voor de juf of de meester om zelf deze kunstige platen te kleuren. ‘Kleur je eigen REM-BRANDT en zijn leerlingen’ is een bijzonder kleurboek in groot formaat. Een uitgave van Kosmos, Utrecht. De prijs bedraagt € 12,99.

ZORG PRIMAIR | 04.2016

Een groepje bollebozen zit aan de instructie-

tafel en werkt onder begeleiding van de eigen

leerkracht aan een uitdagende opdracht,

zoals het ontwerpen van een vlieger. Bij de

groepsactiviteit gaat de hele groep met de

uitdager aan de slag.

Er zijn aanwijzingen dat deze kinderen lang niet altijd het aanbod en de begeleiding krijgen die ze

verdienen (Van der Laan, Rook, & Kaskens, 2013). In dit artikel richten we ons op excellente en hoogbe-gaafde leerlingen in de bovenbouw die bovengemid-

deld presteren op het gebied van rekenen-wiskunde en natuur & techniek. Een aanzienlijke groep leerlingen, die sterk is in rekenen en natuur & techniek zou meer kunnen bereiken dan nu het geval is. Daarnaast leert internationaal vergelijkend onderzoek, dat de groep rekenaars die op het hoogste niveau rekent de laatste jaren kleiner is geworden en dat deze groep kleiner is in vergelijking met andere landen. Hoe kunnen we deze leerlingen nu een passend aanbod geven met daarbij de begeleiding die zij nodig hebben? Wat zijn de kenmerken van deze leerlingen?

DE TAXONOMIE VAN BLOOMVan Gerven (Gerven van, 2009) verwijst al naar gedragingen en leereigenschappen die kenmerkend zijn voor begaafde leerlingen. Deze eigenschappen zien we ook terug bij sterke rekenaars (De Goeij, 2011; Sjoers, 2012). Ze zijn snel van begrip en maken grote denken leerstappen. Ze beschikken over een

Excellente kinderen1 begeleiding en uitdaging geven binnen de eigen groep

Anna Hotze, Edith Louman, Claudia Visser, Greetje van Dijk en Ronald Keijzer

ARTIKEL

6

1 In wezen zijn alle kinderen natuurlijk excellent. De term komt voort uit ambtelijke stukken. De auteurs bedoelen hier ‘gewoon’ (hoog)intelligente en (hoog)begaafde leerlingen.

DE UITDAGER VAN DE MAAND: ontwerp een vliegerDe hele groep betrekken bij het verrijkingsonderwijs voor de excellente kinderen, dat kan met de ‘uitdager van de maand’! De uitdagers zijn 26 zeer uiteenlopende opdrachten op het gebied van rekenen-wiskunde en natuur en techniek. De uitdagers (voor groep 6, 7 en 8) en de bijbehorende handleiding geven de leerkracht handvatten hoe de excellente kinderen in de groep doelgericht kunnen werken aan verrijkingsonderwijs en hoe daarbij door groepsactiviteiten de hele groep betrokken kan worden. De uitdagers zijn gebaseerd op bestaand verrijkingsmateriaal namelijk Rekentijger (Uitgeverij Zwijsen), Somplextra (Uitgegeven door OnderwijsAdvies) en Zinder/ Sterrewerk (Uitgeverij Schoolsupport). De uitdagers zijn kosteloos beschikbaar: http://www.schoolaanzet.nl/over-school-aan-zet/call-for-proposals/de-uitdager-van-de-maand-activiteiten-van-excellente-leerlingen-leiden-tot-extra-opbrengsten-voor-de-hele-klas/

▼

7

groot probleemoplossend en analyserend vermogen. Ze hebben oog voor wiskundige structuren en patronen en hebben de neiging wiskundige proble-men te visualiseren. Ze zijn creatief en zoeken uitdagingen. Deze kenmerken leiden automatisch tot de onderwijsbehoefte van deze leerlingen: open complexe opdrachten waarbij ze hun creatieve denkvermogen kunnen gebruiken. Dit sluit aan bij de hogere denkniveaus in de taxonomie van Bloom. Deze kenmerken zijn meegenomen bij het ontwerpen van de opdrachten bij de ‘uitdager van de maand’. Twee scholen waren betrokken bij het ontwerpen van de uitdagers; de Openbare Daltonschool De Tweemaster in Lisse en basisschool De Poseidon in Amsterdam. De Poseidon in Amsterdam heeft naast de gewone groepen ook drie zogenaamde AMOS unIQ groepen waar hoogbegaafde leerlingen voltijds onderwijs krijgen.

ONTWERPEISEN VOOR DE ‘UITDAGER VAN DE MAAND’Een goede begeleiding van deze leerlingen is essentieel om bovenstaande kenmerken en vaardig-

heden te versterken. Een tweede ontwerpeis van de uitdagers is dan ook dat de uitdager handvatten voor de leerkracht moet geven om deze leerlingen te begeleiden. Een derde ontwerpeis was het toevoegen van groepsactiviteiten, zodat de hele groep mee kan doen met de uitdager en ervan leert. De afstand tot de groep (‘Juf, zij mogen alleen maar leuke dingen doen…’) wordt hiermee op speelse wijze overbrugd.

Figuur 1: de uitdager

Figuur 2: de leerlingen maken de voorbeeldvlieger (zie http://slimme-handen.nl/2011/08/een-vliegertje-van-een-a4-tje/) na aan de instructietafel


AANPAK EN EFFECTIn dit artikel beschrijven we eerst hoe de leerkracht van groep 7 van de Tweemaster, Nel Schaap, de uitdager ‘maak je eigen vlieger’ aanpakte. Ook zullen de opvallende zaken uit de groep 7/8 van leerkracht Aiko Letschert van de AMOS unIQ afdeling beschre-ven worden. Hierbij zullen we ook terugblikken en kijken of de uitdagers het beoogde effect bij de leerlingen hadden.

Juf Nel introduceert de uitdager bij de hele groep en vertelt dat de kinderen deze maand aan vliegers gaan werken en dat Alicia, Eva, Rens en Mandy alvast wat voorwerk gaan doen.Alicia, Eva, Rens en Mandy zitten aan de instructieta-fel en de rest van de groep is bezig met de weektaak. Er liggen verschillende soorten touw en papier klaar op de instructietafel. De leerkracht laat een techniek-boek zien en vraagt: ‘Waar komt de vlieger vandaan?’ en ‘Wat is een ultieme vlieger?’De leerlingen maken in tweetallen de voorbeeldvlie-ger (fig. 2), een bestaande activiteit van Slimme Handen (http://slimme-handen.nl/2011/08/een-vliegertje-van-een-a4-tje/); ze denken na over het soort touw (welke is het lichtst?) en daarna testen zij de vlieger op het schoolplein (fig. 3). Bij het testen komen ze er al gauw achter dat de vlieger het niet goed doet: ‘De vleugels moeten veel steviger, dan blijft hij beter in de lucht hangen’ waarop een andere leerling antwoordt: ‘Nee, dan wordt hij vet zwaar en dan zakt hij juist toch alleen maar?’ Weer een andere leerling komt met het idee om de vleugels van de vlieger lichter te maken door gebruik te maken van vliegerpapier. Om de leerlingen te stimuleren

8

systematisch te werken, maken ze gebruik van een ontwerpcyclus. Die is afgedrukt op een werkblad en wordt door de leerlingen ingevuld (fig 4). Een van de punten die op het werkblad staat is ‘wat weet je nu’. Alicia vult hier in: ‘Dat een vlieger niet te zwaar moet zijn want anders vliegt hij niet.’ Ze gaat aan de slag met dun vlieger papier en maakt de vlieger steviger met ijzerdraad (fig. 5).

CREATIEF DENKVERMOGENDoor gebruik te maken van de ontwerpcyclus leren de kinderen om op een gestructureerde manier het probleem te verkennen, een ontwerp te maken, na te denken over ontwerpeisen, testen en verbeteren. Dit doet appèl op het creatieve denkvermogen van deze excellente leerlingen. Ontwerpend en onderzoekend leren is bij uitstek geschikt voor excellente leerlingen omdat het de hogere orde denkvaardigheden zoals beschreven in de Taxonomie van Bloom aanspreekt. Hierbij bleek begeleiding van de leerkracht nodig om de kinderen te sturen in het nadenken over het ontwerp, het uittesten en verbeteren. De leerkracht ging hierover in gesprek met de excellente leerlingen aan de instructietafel.

Figuur 4: het werkblad met de ontwerpcyclus

Figuur 3: het testen van de vlieger

nieuwe vliegers gemaakt: de ene vlieger heeft als het ware een A4-tje onder het eerdere model en de tweede is een vlieger in de traditionele ruitvorm. (zie fig 7) Opvallend is ook de vlieger van twee jongens, die een soort parachutevorm heeft (fig 8). Meester Aiko gaat het gesprek aan met de klas en vraagt: ‘Wat denken jullie waarom zal deze vlieger wel of niet werken?’ Een leerling antwoordt: ‘Ik denk dat hij matig zal werken want hij is groot en de wind kan hem een beetje ombuigen. Als ie rond is blijft de lucht er wel onder en zal hij in de lucht blijven, maar ik denk niet dat ie heel gauw omhoog kan komen.’

De resultaten laten zien dat deze uitdager ook geschikt is voor hoogbegaafde leerlingen; het

DE GROEPSACTIVITEITAlicia, Eva, Rens en Mandy vertellen aan de groep hoe ze zelf aan de vlieger gewerkt hebben: hoe ze begonnen, -wat je nodig hebt om de vlieger te maken, -het uitproberen en verbeteren. Bij het stuk ‘wat je nodig hebt’ deelt Rens het werkblaadje van de voorbeeldvlieger uit en laat de eerste en tweede stap van het maken van de vlieger zien. Vervolgens maken alle leerlingen zelf de vlieger af waarbij Alicia, Eva, Rens en Mandy rondlopen om te helpen met de nietjes of het vastmaken van het touw. Als alle vliegers af zijn gaan de leerlingen naar het school-plein en proberen of de vliegertjes het doen. De groep heeft geleerd de vlieger te construeren en goed te analyseren of hij het doet. Hierbij zien we dat de leeropbrengsten van de hele groep vergroot worden.

UITDAGEND GENOEG VOOR HOOGBEGAAFDEN?In de groep met hoogbegaafde leerlingen van leer-kracht Aiko Letschert maakt een groepje kinderen ook de voorbeeldvlieger na en ze testen hem buiten. Ze krijgen direct ideeën over hoe de vlieger beter kan: ‘eerst is het hier open (wijst naar de voorkant van de vlieger), als we dat nu dichtplakken misschien houdt ie de lucht dan binnen’. ‘Neejoh, dat remt af’Een andere leerling geeft aan ‘we moeten hieronder een A4-tje plakken zodat de lucht er beter onder kan.’ Bij de groep van meester Aiko is het eindresultaat van de vliegers opvallend. Twee meisjes hebben twee

9

Figuur 5: het verbeteren van de vlieger met lichter papier en verstevigen met ijzerdraad

Figuur 6: de hele klas gaat de vlieger maken▼


10

verbeteren van de voorbeeldvlieger laat meer verschillende ontwerpen zien; de leerlingen van groep 7/8 van AMOS unIQ zijn meer ‘out of the box’ gaan denken dan de leerlingen in groep 7 van de Tweemaster. Dit heeft dus zeer waarschijnlijk te maken met de achtergrond van de leerlingen bij AMOS unIQ. Een kenmerk van deze hoogbegaafde leerlingen is dat ze zich niet beperken tot traditionele aanpakken (Monks & Mason, 2000).Terug naar de ontwerpeisen Een van de ontwerpeisen was het uitdagen van de groep excellente leerlingen door de hogere denkvaar-digheden in de opdrachten te implementeren. Met name het doen van een ontwerponderzoek lijkt de hogere orde denkvaardigheden van de kinderen aan te spreken en de kinderen zijn gemotiveerd met de vlieger aan de slag gegaan. Ook hoogbegaafde leerlingen werden uitgedaagd en de verschillende ontwerpen van de vliegers laten zien dat zij hun creatieve denkvermogen konden gebruiken. Een andere ontwerpeis was het bieden van handvatten voor de begeleiding van deze leerlingen. De leer-krachten gaven aan dat zij goed uit de voeten konden met de uitdagers. En tot slot was een doel om middels een groepsactiviteit het geleerde te delen met de hele groep zodat de leeropbrengsten vergroot konden worden. De uitspraken van twee meisjes uit de groep

van juf Nel na afloop van de groepsactiviteit laten dit zien: ‘Het ligt aan het model of het goed gaat want die van ons had goede ronde vleugels en dat werkte heel goed want de lucht kon er goed onder.’

Met dank aan Nel Schaap en de leerlingen van groep 7 van de Openbare Daltonschool De Tweemaster in Lisse en Aiko Letschert en de leerlingen van groep 7/8 van Basissschool de Poseidon in Amsterdam. Daarnaast willen we Femke Winkels en uitgeverij Schoolsupport bedanken voor het beschikbaar stellen van het materiaal van Zinder 10+ Skiën in de woestijn.

Verwijzingen• De Goeij, E. (2011). Sterke rekenaars en het rijtje van 100. Volgens Bartjens, 30(4), 7-11.

• Gerven van, E. (2009). Handboek Hoogbe-gaafdheid. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

• Monks, F., & Mason, J. (2000). Interna-tional Handbook of Giftedness and Talent (Vol. Developmental Psychology and Giftedness Theories and Research). (K. Heller, F. Monks, R. Sternberg, & R. Subotnik, Red.) Oxford: Pergamon.

• Sjoers, S. (2012). Excellent rekenen- rekenen voor (hoog)begaafde leerlingen. Volgens Bartjens, 32(1), 4-7.

• Van der Laan, M., Rook, M., & Kaskens, J. (2013). Sterke rekenaars uitdagen. JSW, 98(6), 6-9.

Over de auteursANNA HOTZE is docent en onderzoeker rekenen-wiskunde aan de hogeschool iPabo.EDITH LOUMAN is docent natuuronderwijs, wetenschap en techniek aan de hogeschool iPabo. CLAUDIA VISSER is onlangs afgestudeerd aan de hogeschool iPaboGREETJE VAN DIJK is onderwijsadviseur bij OnderwijsAdviesRONALD KEIJZER is lector rekenen-wiskunde aan de Hogeschool iPabo

Figuur 7, nieuwe ontwerpen

Figuur 8: een heel ander ontwerp

▼


ARTIKEL

Tips voor het werken met hoogbegaafde kinderen

begaafde leerlingen en 175 leerlingen waren afkom-stig van scholen waar alleen hoogbegaafde leerlingen les krijgen. De leerlingen kwamen van allerlei verschil-lende scholen uit Nederland. De overige begaafde leerlingen bezochten reguliere scholen.

GOED LERAARSCHAP VOOR BEGAAFDE LEERLINGENAan de leerlingen is gevraagd of zij een vragenlijst naar ‘goed leraarschap’ wilden invullen. Dat deden ze in de klas op de dag dat ze in de deeltijdvoorziening waren voor begaafde leerlingen, of in hun reguliere klas als ze op een school zaten voor begaafde leerlingen. De vragenlijst is relatief eenvoudig en bestaat uit een soort mindmap, genaamd de ‘leraar-spin’ (zie Figuur 1 voor een voorbeeld). De leraar-spin heeft tien pootjes: tien vakjes om in te vullen. In het midden konden de leerlingen een tekening maken van iets waar zij aan dachten bij ‘een goede leraar’. Aan de leerlingen is gevraagd ‘Wat is een goede leraar voor leerlingen zoals jij/jullie?’Drie vragen kregen de kinderen als ondersteuning:• Wat doet een goede juf of meester voor leerlin-

gen zoals jij?• Hoe moet een goede juf of meester zijn voor

leerlingen zoals jij?• Wat moet een goede juf of meester kunnen voor

leerlingen zoals jij?Veel leerlingen merkten op dat leraarspin een raar woord is en dat een spin geen tien poten heeft. Dat hinderde hen gelukkig niet bij het invullen. Wat opviel, is dat de begaafde leerlingen in verhouding

Deze uitspraak van een hoogbegaafde leerling in groep 8 is helaas niet uitzonderlijk. Veel hoogbe-

gaafde kinderen vinden school saai, vervelen zich, vinden het niet altijd gemakkelijk om goed met hun klasgenoten samen te werken of te spelen en gaan vaak met wat minder plezier naar school. De afgelo-pen jaren is er steeds meer aandacht voor begaafde leerlingen. Zo zijn er initiatieven als plusklassen in de school, maar ook parttime voorzieningen - veelal schooloverstijgend - voor een dag in de week, of zelfs fulltime onderwijs voor hoogbegaafde leerlingen. Uit onderzoek weten we dat deze leerlingen specifieke onderwijsbehoeften hebben, maar wat nu echt het beste werkt voor deze leerlingen is nog onderwerp van onderzoek. Aan begaafde leerlingen zelf is nog niet zo vaak, op een systematische manier, gevraagd wat zij nu zelf een goede leraar vinden. Wij hebben dat gevraagd aan leerlingen en hieronder leest u wat zij onder ‘goed leraarschap’ verstaan.

BEGAAFD, HOOGBEGAAFD, HEEL SLIM… OVER WIE HEBBEN WE HET?In ons onderzoek hebben we gekozen om ‘begaafde leerlingen’ te bevragen en niet alleen hoogbegaafde leerlingen (dat beperkt zich tot zo’n 2 tot 3% van alle kinderen, meestal aangetoond door een score van minstens 130 op een intelligentietest). De begaafde leerlingen die meededen aan ons onderzoek, behoren tot de groep van de 10% hoogst scorende leerlingen op toetsen. In totaal hebben 336 begaafde leerlingen meegedaan aan ons onderzoek: 161 leerlingen namen deel aan een bovenschoolse deeltijdvoorziening voor

Ton van Houtert, Maartje van de Brand, Anouke Bakx & Lisette Hornstra

“Het is hier gewoon vreselijk saai! Ja, het is school, hè, dat zijn dus zes uur per dag teveel

waarin ik me verveel en niets leer. En dat doe ik dus al zeven jaar lang, gelukkig mocht ik een

klas overslaan, maar het liefst had ik alles hier over geslagen. Ik ben er zo klaar mee, hopelijk

wordt de middelbare school wel leuk!?”

▼

‘Goed leraarschap’ in de ogen van begaafde kinderen

12

• echt gedrag en echte reacties laten zien (authentici-teit);

• aandacht geven aan de begaafde leerling als hij ergens mee komt;

• serieus nemen van het rechtvaardigheidsgevoel (het moet kloppen/eerlijk zijn in de ogen van de leerling);

• rekening houden met bepaalde (over)gevoelighe-den die begaafde leerlingen kunnen hebben;

• begrip hebben voor deze leerlingen dat ‘anders’ zijn niet altijd fijn is;

• laten merken dat je weet dat deze leerlingen ook (leerstof) mogelijk kunnen vinden, fouten mogen maken en onzeker kunnen zijn.

• Deze tips komen uit ons onderzoek en uit onderzoe-ken die al eerder gedaan zijn naar begaafde leerlingen en hun onderwijsbehoeften. Het is overigens zo dat deze tips niet alleen voor begaafde leerlingen werken, maar helpend zijn voor alle leerlingen in je klas.

TON VAN HOUTERT is docent aan de Fontys Hogeschool Kind en Educatie, pabo Tilburg.MAARTJE VAN DE BRAND is orthopedagoog bij het OnderwijsZorgTeam en coördinator Talent in Beeld bij Plein013.ANOUKE BAKX is lector Leren & Innoveren Bij Fontys Hogeschool Kind en Educatie.LISETTE HORNSTRA is universitair docent aan de Universiteit Utrecht.

minder spinnenpootjes (zo’n 6 tot 7) invulden dan andere leerlingen (zo’n 7 tot 8) uit een eerder onderzoek.

EEN GOEDE LERAAR BESCHIKT OVER…Over het algemeen zijn de antwoorden van de begaafde leerlingen vergelijkbaar met de antwoorden van andere leerlingen. De meeste spinnenpootjes zijn gevuld met antwoorden die te maken hebben met persoonsgerelateerde kwaliteiten, zoals aardig zijn en humor hebben. Bijna even vaak zijn de kwaliteiten genoemd die te maken hebben met didactiek en het begeleiden van leerlingen bij het leren. Hierbij viel op dat er vaak aspecten werden genoemd die we in ons eerdere onderzoek bij ruim 3.000 leerlingen uit reguliere klassen veel minder vonden:• extra werk geven, compacten• toetsen op niveau en vooraf toetsen• uitdagende opdrachten geven, moeilijke dingen• mag niet stinken, mag er niet vies uitzien, niet

schreeuwenDe laatste bevinding is mogelijk wat opmerkelijk; wij veronderstellen dat dit soort antwoorden door de begaafde leerlingen gegeven zijn omdat veel van hen tevens bijzonder gevoelig, ofwel sensitief is (in totaal is zo’n 20% van alle leerlingen in elke klas hoog sensitief, waaronder veel begaafde leerlingen).Mogelijk dacht u dat begaafde leerlingen aangeven dat hun leraar veel moet weten of over een brede kennis moet beschikken, maar dat blijkt niet zo te zijn. De leerlingen gaven slechts in ruim 3% van de gevallen aan dat een goede leraar veel weet. In de onderstaande tabel staan de zes meest genoemde categorieën met voorbeelden van gegeven antwoor-den.

TIPS VOOR HET WERKEN MET BEGAAFDE LEERLINGENDe antwoorden van de leerlingen leveren tips op waar leraren misschien iets aan kunnen hebben. De persoonlijkheid van de leraar vinden de begaafde leerlingen het allerbelangrijkst. De leerlingen bedoelen hier waarschijnlijk onder andere mee dat het fijn is als hun leraar in de klas zorgt voor een prettige en ontspannen sfeer en dat ook zij, de begaafde kinderen, gewoon mogen zijn wie ze zijn. Vanuit onder andere wetenschappelijke studies weten het goed werkt als we in het onderwijs aan begaafde leerlingen:

Antwoordcategorie genoemdPersoonsgerelateerde kwaliteiten 29,9%Didactiek & Begeleiden 29,3%Communicatie en pedagogiek 15,2%Gezag 13,9%Vakkennis (cognitief domein) 3,4%Leuke dingen doen 3,2%

Tabel 1: kwaliteiten waar een goede leraar volgens begaafde leerlingen over moet beschikken

▼


Spel(l)ing

COLUMN BAS WIJS

Hoewel wij hebben afgesproken tijdens onze lunchpauze niet over ons werk te praten,

gebeurt het toch vaak. Vanmiddag hebben we een leuk gesprek dat nog lang in mijn gedachte blijft hangen. Het begint namelijk met een teleurstelling die omslaat in trots en eindigt met een plan van aanpak.

Mijn collega Corina, uit groep 6 begint met het verhaal dat ze niet snapt hoe het mogelijk is dat haar leerlingen zo veel fouten maken met spelling en dan met name met werkwoordspelling. Ze zegt dat het ongelooflijk veel moeite kost om ’t Kofschip uit te leggen. Ik vertel haar dat het vanwege de vele leenwoorden die het Nederlands binnensluipen, we tegenwoordig ’t ex Kofschip gebruiken. Mijn collega vult mij aan dat hij vroeger altijd ’t fokschaap gebruikte en nu ’t sexy fok-schaap. De laatste klinkt het leukst, maar we nemen een besluit allemaal met ’t ex Kofschip te gaan werken.

Maar goed, Corina hoeft de werkwoordregel nog niet te gebruiken met leenwoorden. Wel heeft ze dit keer te maken met f-v en s-z werkwoorden. En met name daar gaat het bij de meeste kinderen fout. Opvallend genoeg scoort Mehmet wel voldoendes. Mehmet is een vluchtelingenkind dat pas acht maanden in Nederland is en heel snel de taal leert. Hij heeft wel onderwijs gehad in zijn moederland, dat is vooral bij rekenen te merken. Lastig bij rekenen zijn wel de sommen waar een verhaaltje bij zit, maar hij kan inmiddels met de groep meedoen. Ook al is Mehmet een jaar ouder dan zijn klasgenoten, hij doet het sociaal goed in de groep. Bovendien is hij leergierig.

Bij de werkwoordspelling past Mehmet de regels toe die Corina uitgelegd heeft. De andere kinderen gaan af op hun taalgevoel. En dat taalgevoel blijkt niet altijd juist te zijn. Corina noemt ons het voorbeeld van het werkwoord ‘bonzen’. De

kinderen denken allemaal in de verleden tijd ‘bonsten’ te horen, terwijl Mehmet aan de juf vraagt wat bonzen betekent, maar wel ‘bonsden’ schrijft. Ook is hij een van de weinigen die in het meervoud de –n in verleden tijd gebruikt omdat hij naar het onderwerp in de zin zoekt. De meeste kinderen schrijven wat ze horen. Mehmet past de regels toe.

De trots die we voelen bij het verhaal van Mehmet, zet ons ook aan het denken over hoe we de andere leerlingen zo ver krijgen om na te denken over de regels en ze toe te passen. De kleuterjuf die al vaker heeft geopperd om Engels in te voeren van groep 1 tot 8 ziet haar kans. Bij het leren van een tweede taal moet je de regels toepassen om het goed te kunnen schrijven. Dus stelt ze voor een tweede taal in te voeren op school. De leerkracht van groep 8 zegt dat we dan beter tweetalig onderwijs in kunnen voeren, dan moet iedereen zich aan de regels houden. Bovendien sluit het aan bij het voortgezet onderwijs in de buurt dat ook ‘tweetalig’ aanbiedt.

Zelf denk ik er over om juist een heel andere taal toe te voegen, zoals bijvoorbeeld Spaans. Engels is voor veel kinderen al bekend van televisiepro-gramma’s en computergames. Frans en Duits leren de kinderen al op de middelbare school, dus Spaans is echt nieuw en is ook een wereld-taal. Voor de lunch is afgelopen hebben we met elkaar afgesproken dat er een werkgroepje zich gaat buigen over ons taalonderwijs en Corina stelt voor de opleiding taalspecialist te gaan doen.

Tot slot maakt mijn collega uit groep 8 nog de opmerking ‘De speling van het lot heeft de spelling geholpen’. Op dat moment bonst Mehmet op de deur en roept ‘Joef, het is al lang tijd’.

Bas Wijs

14

ZELF OPLOSSINGEN ZOEKENIn een onderzoek van Sellman (2011) wordt beschreven dat door peer-mediation leerlingen zelf betrokken zijn bij het bedenken en voorstellen van een oplossing voor een conflict. Hierdoor ervaren leerlingen eigenaarschap en het vermogen om zelf te kunnen participeren in het komen tot een oplossing. Pauw & Van Eldik Thieme (2014) beschrijven een

ARTIKEL

Peer-mediation in het primair onderwijs Sanne Ellemans

Ook voor kinderen met autisme?

Binnen mijn praktijk in de bovenbouw op het SBO wordt er gewerkt met peer-mediation als

werkwijze om conflicten op te lossen. Wat mij opvalt, is dat leerlingen met (kenmerken van)

autisme het oplossen van conflicten middels peer-mediation lastig vinden. Ze kunnen vaak

geen duidelijke antwoorden op de vragen geven. Mijn vraag: waarom? Waarom vinden juist

deze leerlingen dit lastig? En welke aanbevelingen voor deze methodiek kunnen gegeven

worden zodat deze groep leerlingen ook middels peer-mediation conflicten leren oplossen?

Figuur 1: [Peer Mediators] van: Sewanhaka, http://sewanhaka.k12.ny.us/cms/lib3/NY01001491/Centricity/Domain/2613/peer20mediation.html

Woordenlijst:Mediation: Bemiddelen (in het Nederlands mediatie).Peer-mediation: vorm van mediatie waarin bemiddeling niet door professionele krachten wordt gedaan, maar door mensen uit eigen groep.Mediator: bemiddelaar.

Een praktijkvoorbeeld:Mediator: Wat is er gebeurd? A: leerling met

autismeA: Uhm… hij daagt mij uit. B: leerling zonder

autismeB: Dat is niet waar, ik liep alleen maar langs haar op.Mediator: Klopt dit A?A: Nee, hij daagde mij uit.Mediator: Wat deed B dan?A: Zeg ik toch, uitdagen.Mediator: Maar wat deed B dan precies?A: Dat zeg ik toch, uitdagen.B: Ik liep echt alleen maar langs haar op.Mediator: Hoe voel je je hierbij A?A: Uhm… dat weet ik niet.


▼

soortgelijke ervaring; leerlingbemiddeling maakt van de school een oefenplaats voor leerlingparticipatie. Leerlingen krijgen een eigen stem en hierdoor wordt er een appèl gedaan op hun actieve verantwoordelijk-heid. Bij peer-mediation leren leerlingen volgens Sellman (2011) en Pauw & Van Eldik Thieme (2014) dat zij het conflict kunnen oplossen met leeftijdgeno-ten, zonder tussenkomst van een volwassene, en dat zij hier zelf verantwoordelijk voor zijn.

BASISBEHOEFTEN VAN DE LEERLINGKijkend naar de basisbehoeften van Stevens (2004), voldoen de door Sellman (2011) beschreven voordelen van peer-mediation aan alle basisbehoef-ten. De leerlingen ervaren dat ze het zelf kunnen (autonomie), dat ze het kunnen (competentie) in gesprek met elkaar (relatie). Met het voldoen van deze basisbehoeften ervaren leerlingen de motivatie en het welbevinden om tot leren te komen.

Leerlingen zullen later in de maatschappij zelf hun problemen op moeten kunnen lossen. Natuurlijk zijn er altijd volwassenen om hen heen om ze te helpen, maar ze zullen het ook alleen moeten kunnen. Peer-mediation geeft leerlingen de mogelijkheid om hun probleemoplossend vermogen te vergroten en de kans om in de toekomst zichzelf staande te kunnen houden. Een mooi pleidooi voor peer-mediation in het onderwijs.

Een gedeelde besluitvorming ofwel gedeeld burgerschap. Bij peer-mediation is hier naar mijn mening zeker sprake van; leerlingen gaan in gesprek met elkaar en komen samen tot een oplossing. Leerlingen leren hiermee hun eigen stem gebruiken, participeren in een situatie, samenwer-ken en samen beslissingen nemen. Ze zullen beter voorbereid zijn op de toekomst; actief burgerschap en actieve participatie zijn dan binnen handbereik!

PEER-MEDIATION EN AUTISMEIk zie dat leerlingen met (kenmerken van) autisme moeite hebben met het oplossen van conflicten mid-dels peer-mediation. Het brengt ze geregeld stress omdat ze niet altijd de gestelde vragen kunnen beantwoorden en dit wel verwacht wordt.

Het belangrijkste dat iemand met autisme van ons nodig heeft, is bescherming. Bescherming houdt in dat we willen voorkomen dat er onnodig moeilijkhe-den ontstaan voor die persoon. (Quak, 2010, p1)

Om stress te verminderen of te voorkomen, heb ik bekeken wat peer-mediation middels het gehan-teerde stappenplan binnen mijn praktijk lastig maakt voor leerlingen met (kenmerken van) autisme. Ook zal ik adviezen geven om peer-media-tion voor deze groep leerlingen ‘veilig’ te maken.

STAPPENPLANWat valt op? Het binnen mijn praktijk gehanteerde stappenplan voor conflicthantering middels peer mediation, komende uit de lesmethode ‘De Vreed-zame School, bestaat uit 13 stappen! Een leerling moet snel kunnen zien welke stappen hij moet doorlopen. Bij een plan van 13 stappen heeft een leerling naar mijn mening geen direct overzicht. Mijn eerste advies; het aantal stappen verminderen.

In het stappenplan moeten leerlingen vertellen wat het probleem is, wat er gebeurd is en wat zij daarbij voelen. Het navertellen van een situatie is lastig voor leerlingen met autisme.

Figuur 2: [Basisbehoeften], van: Stevens, 2012, http://Hetkind.org/2012/11/25/over-het-werk-van-luc-stevens-de-behoefte-aan-relatie-competentie-en-autonomie/

RelatieIk hoor erbij

AutonomieIk kan het zelf

CompetentieIk kan het

Door peer-mediation ervaren leerlingen eigenaarschap en het vermogen om zelf tot een oplossing te komen.

16

How different a common experience can be from that of someone who does not have ASS. One description is not wrong, it is only different. (Bliss & Edmonds, 2008, p17) Het is dus niet zo dat iemand met autisme niet de waarheid vertelt, de beleving van een situatie kan voor iemand met autisme heel anders zijn dan de beleving van iemand zonder autisme. Er worden bij het stappenplan vaardigheden gevraagd die iemand met autisme niet goed beheerst. Het ontstaan van stress ligt dan voor de hand. Waarom willen we ook eigenlijk weten wat er is gebeurd en wat de betrokkenen voelen? Hierdoor duurt het gesprek alleen maar langer en blijf je hangen in het nega-tieve. Het is belangrijk te zoeken naar een doel en een oplossing. Je stapt dan snel uit het negatieve en daarnaast worden er bij het zoeken naar een doel en oplossing, vaardigheden gevraagd die een persoon met autisme wel heeft; wat wil ik en hoe kan ik dit bereiken? Volgens Bliss & Edmonds (2008) is oplossingsgericht werken en autisme ‘a match made in heaven’. De persoon die het beste weet wat hem helpt om te komen tot wat hij wil, is de persoon zelf en dit geldt ook voor iemand met autisme.

OP ZOEK NAAR INPUTHet stappenplan dat binnen mijn praktijk wordt gehanteerd, kan dus beter; meer oplossingsgericht. In mijn ogen is peer-mediation een vorm van coaching. Coachen is een vorm van communicatie. Als coach probeer je de coachee in gesprek te begeleiden in zijn leer- en groeiproces. Het gaat alleen nogal eens mis in onze communicatie, ook bij peer mediation. Er worden vragen gesteld die voor iemand met autisme lastig of bijna niet te beant-woorden zijn. Om het communicatieproces succesvol te laten verlopen, hebben we volgens Teekens (2011) en Whitmore (2000) onder andere bewustzijn en eigen verantwoordelijkheid nodig.

Hoe kunnen we dit bewustzijn en deze verantwoor-delijkheid bij leerlingen bereiken?

COACHEN MET EEN OPLOSSINGSGERICHT KARAKTERIn ‘Coachen met collega’s’ van De Haan en Burger (2004) worden 2 directieve coachings-methodieken genoemd; de GROW-methode en de oplossingsge-richte-methode. Omdat ik mijn adviezen voor een nieuw stappenplan zoveel mogelijk wil laten aansluiten bij wat mogelijk is voor mensen met autisme, kies ik voor het GROW-model.

Wat opvalt bij het GROW-model, is dat de modellen overzichtelijk zijn. In een paar woorden wordt de methodiek weergegeven en is duidelijk wat er van iemand gevraagd wordt. Daarnaast wordt er veel naar de toekomst gekeken; oplossingsgericht dus!

Volgens het MBA Program Journey (2015) zorgt het GROW-model voor een vergroting van het bewust-zijn en geeft het de coachee de verantwoordelijk-heid voor het vinden van oplossingen en het nemen van actie. Dat sluit precies aan bij de voordelen van peer mediation die in verschillende onderzoeken beschreven zijn.

NAAR EEN NIEUW STAPPENPLANHet GROW-model zal mij de input geven voor een nieuw stappenplan. Maar hoe zie ik dit voor mij in de praktijk? Ik vind kennismaken een belangrijk onderdeel bij peer-mediation. Het is lastig is om een probleem op te lossen als je niet goed weet wie je mediator is. Hoe lastig is het om een gesprek met iemand te voeren waar je bijvoorbeeld zijn naam niet van weet? Hoe ga je die persoon aanspreken? Juist, dat maakt de situatie lastig… Kennismaken als 1e stap in het stappenplan vind ik zeker een voorwaarde.

Dan komt de methodiek van het GROW-model aan bod. Na de kennismaking volgt het ‘Goal’; wat willen we bereiken? Aangezien leerlingen expert zijn over

Figuur 3: [Grow model] van: Coaching Journey, 2011,http://coaching-journey.com/the-grow-model-2/

Op zoek gaan naar een oplossing zodat de leerlingen weer snel door kunnen gaan met waar zij mee bezig waren.


SANNE ELLEMANS MEd SEN is sinds 2013 werkzaam op SBO De Windroos te Nijmegen. Daarvoor werkte zij 6 jaar binnen het reguliere onderwijs. [email protected].

Verder lezen:Haan, E. de & Burger, Y. (2004) Coachen met collega’s. Praktijkboek individuele consultatie. Assen: Koninklijke van Gorcum

Pauw, L. & Eldik Thieme, C. van (2014) Ervaringen met leerlingbemiddeling. Uit: Tijdschrift Conflicthantering, 2014 (nummer 6), pp15-19

Sellman, E. (2011) Peer mediation services for conflict resolution in schools: what transformations in activity characterise successful implementation? Uit: British Educational Research Journal, 2011 (vol. 37, No. 1, February 2011), pp45-60

Whitmore, J. (2009) Coaching for perfor-mance. Fourth edition. Londen/Boston: Nicholas Brealey Publishing

▼

zichzelf zullen zij waarschijnlijk ook goed kunnen aangeven wat ze willen bereiken. Als beide leerlin-gen hun doel hebben genoemd, wordt er gekeken naar de ‘Reality’; wat gebeurt er nu? De betrokken leerlingen vertellen kort wat er gebeurd is en beseffen daardoor dat deze manier niet werkt, het heeft ze namelijk tot een conflict gebracht. Waarom kort bespreken? We moeten juist op zoek gaan naar een oplossing die voor beiden werkt zodat de leerlingen weer snel door kunnen gaan met waar zij mee bezig waren. De volgende stap zijn de ‘Options’; wat kunnen we doen? De betrokken leerlingen bedenken allebei een oplossing. Na deze genoemd te hebben, vloeit het gesprek over in de ‘Way Forward’; wat gaan we doen? Misschien komen de leerlingen met dezelfde oplossing, misschien ook niet. In het laatste geval is het de taak van de mediator om de betrokken leerlingen tot een gezamenlijke oplossing te laten komen. Hij zal op zoek moeten naar overeenkomsten. Wat vraagt dit van de mediator? LSD; Luisteren, Samenvatten en Doorvragen tot er een gezamenlijke oplossing is. Als

Het stappenplan in een schema:

Stappenplan leerlingmediatie

Kennismaken; vertel je naam.

Doel; vertel wat je wilt bereiken.

Gebeurtenis; vertel wat je gedaan hebt.

Oplossingen; vertel welke oplossingen je ziet.

Beslissen; kies samen een oplossing.

Geef elkaar aan het eind van het gesprek een hand.

(de termen zijn in het Nederlands omdat Engels voor vooral jongere leerlingen lastig te begrijpen is)

laatste stap geven de leerlingen elkaar een hand, ‘seal the deal’ laten we maar zeggen. Je schudt naar mijn mening iemand de hand als de relatie onder-ling goed is. Als het conflict opgelost is, zou de relatie verbeterd moeten zijn en ik denk dat het handen schudden dit extra benadrukt.

De mediator moet in dit stappenplan het gesprek sturen, beurten geven en het proces bewaken. Kortom; zorgen voor een veilige omgeving. Dan kunnen ook leerlingen met autisme leren hoe zij problemen kunnen oplossen. Een vaardigheid die van belang is om zich later in de maatschappij staande te houden. De wereld is al moeilijk genoeg, laten we onze leerlingen er dan tenminste goed op voorbereiden!

18

PASSEND ONDERWIJS

Ik ben er van overtuigd dat je leraar wordt omdat je graag met kinderen werkt, ze iets wilt leren en ze

een stap verder wilt helpen in hun ontwikkeling tot wereldburger. En dat je daarom al van nature heel erg gericht bent op het geven van passend onderwijs. Wie met een andere intentie voor de klas staat, mag nu zijn vinger opsteken. Ik zie daarom een aantal recente ontwikkelingen in en rond het onderwijs met lede ogen aan. Want aan alles merk je dat passend onderwijs een term aan het worden is die vooral een zucht oplevert, in plaats van trots en passie voor ons vak. Een noemer voor problemen die op dit moment spelen in het onderwijs. Zo wordt de zo veel benoemde werkdruk meer en meer in één adem genoemd met passend onder-wijs. Komt dat inderdaad door het geven van onderwijs aan je klas? Of liggen er andere redenen aan ten grondslag? De regering lijkt ons als leraren niet te horen. Naast dat wij onze lessen goed voorbereiden, onze scholing op peil houden en elke dag met volle inzet onderwijs geven, hebben we ook graag wat kleinere klassen of extra handen in de klas. Dat is nu heel hard nodig. De leraar voelt het elke dag: steeds meer intensief onderwijs geven zonder dat daarvoor extra hulp kan worden ingezet. In de media worden wij als leraren bovendien maar al te vaak weggezet als doodvermoeide mensen die de hele dag druk in de weer zijn om vooral ouders tevreden te stellen. En dan ook nog aan ‘de eisen van passend onderwijs’ moeten voldoen. Ik ontken niet dat onze werkdruk hoog is en natuurlijk zijn er leerlingen die ons nachten wakker doen liggen. Maar staat daar niet heel veel moois tegenover? Laatst hoorde ik een stukje van een radio-uitzen-

ding op Radio 1. Als ik nu voor een beroepskeuze zou staan, weet ik wel welk vak ik na deze uitzen-ding van mijn lijstje zou schrappen. Er werd ook nog even een sneer uitgedeeld naar de website van Passend onderwijs; daar was een relaas op te lezen over een leerling die binnen het basisonderwijs kon blijven. De spreker in de uitzending vroeg zich af ten koste van wie dat dan allemaal niet gegaan was. Dit soort ontwikkelingen doen mij pijn. Waar is de trots die we als leraren voelen? Ik zie veel leer-krachten die heel goed weten waar ze mee bezig zijn, die hard werken en ook nog gewoon genieten van hun vak. Er zijn prachtige voorbeelden van scholen die verder gaan dan passend onderwijs en die inclusief onderwijs nastreven. De samenwer-king tussen verschillende scholen is aan het groeien. We laten ons door negatieve sentimenten (deels door de media) toch niet onze werkvreugde ontnemen? Ik denk dat het tijd is voor een tegengeluid. Daarmee bedoel ik niet de ontkenning van de problemen maar wel een frisse blik op wat er nu echt nodig is in het onderwijs. Als wij leerlingen (en hun ouders!) leren te geloven in groei, ontwikkeling en kansen, dan moeten wij daar zelf toch ook in geloven? Als wij leerlingen leren trots te zijn op hun eigen kunnen; of dat nu rekenen, sociaal zijn, tekenen of ver kunnen springen is, dan moeten we toch ook trots zijn op ons eigen kunnen? Terug bij het begin van de column: laten we in ieder geval gewoon op onze eigen, natuurlijke manier verder gaan met het geven van passend onderwijs aan de kinderen die aan ons worden toevertrouwd. Laten we kracht en trots uitstralen van binnenuit, vanuit het hart van het onderwijs. Zodat niet alleen het kind tot zijn recht komt, maar ook de leraar voor de klas.


In dit artikel zal ik kort iets vertellen hoe

Oplossingsgericht Werken is ontstaan en

welke technieken er gebruikt worden aan de

hand van de zeven stappendans zoals deze

door Cauffman en van Dijk is geïntrodu-

ceerd (Cauffman en van Dijk (2015). Ik zal de stappen in de dans illustreren met praktische

oefeningen zodat u als lezer de werkzaamheid van oplossingsggericht werken zelf kunt erva-

ren. Tot slot zal ik nog iets zeggen over de toepassingen in het primair onderwijs zoals die

uitgewerkt zijn in Kids’ Skills (Ben Furman).

ARTIKEL

Een praktische kennismaking met oplossingsgericht werken

Over de Zevenstappendans en over Kids’ Skills

Gerrit Ophuis

Vertel het mij en ik zal vergeten Toon het mij en ik zal het niet herinneren Betrek mij erbij en ik zal je begrijpen(Confucius)

▼

20

Om oplossingsgericht werken te kunnen beoefenen is het belangrijk dat u de volgende vooronderstellin-gen hanteert:• De kaart is niet het gebied. Er zijn net zoveel

werkelijkheden als er mensen zijn. U neemt de werkelijkheid waar via uw eigen waarnemings-systeem. Het betekent ook dat u de leerling of collega niet hoeft te overtuigen dat u meer gelijk heeft dan hij.

• In communicatie is er alleen feedback en geen mislukking. Dat houdt in dat u het nooit verkeerd doet en het de volgende keer anders kan of zal doen

• Betekenis van de communicatie is de reactie die u oproept. Wees u bewust wat het effect is van wat u doet of zegt op de leerling of collega.

• Mensen hebben hulpbronnen in zich om te veranderen. Oplossingsgericht werken is erop gericht om te blijven zoeken naar de hulpbronnen of krachtbronnen die de leerling of collega in zich heeft.

(Uit training Oplossingsgericht werken Gerrit Ophuis)

Probleemgericht denken Oplossingsgericht werken

Denken is belangrijk Doen is belangrijk

Visie van de cliënt is ondergeschikt Visie van cliënt wordt gevalideerd,

Expertvisie telt Expert ontlokt enkel

Uitzonderingen zijn echte gebeurtenissen

Uitzonderingen worden gecreëerd door onderscheid te maken

Wiens fout is het Wat vind jij dat er moet of zou kunnen gebeuren?

Expert moet overtuigen Expert laat zichzelf en cliënt zichzelf overtuigen.

Het probleem is steeds voorhanden Het probleem is er nooit altijd

Begrijpen en inzicht zijn noodzakelijk vóór verandering kan komen.

Inzicht komt na of tijdens de verandering

Fouten zoeken is belangrijk Oplossingen ontwerpen telt.

Er zijn grote veranderingen nodig Kleine veranderingen zijn voldoende als aanzet.

Tabel 1 Verschil Oplossingsgericht werken en Probleemgericht denken. (Uit training Oplossingsgericht werken Gerrit Ophuis)

SOLUTION FOCUSED THERAPY OF OPLOSSINGSGERICHT WERKENInsoo Kim Berg en Steve de Shazer zijn de grondleg-gers. Zij gingen ervan uit dat de cliënt het meeste weet over het probleem en vooral over de oplossing. Een goed zicht op die oplossing is echter niet beschikbaar. Hem dichter bij deze oplossing te brengen is het belangrijkste doel van oplossingsge-richt werken.Het betekent vooral dat de oplossingen uit de cliënt komen en niet van de therapeut, coach, manager of docent. Zij hoeven zich dus ook niet te verdiepen in het probleem om deskundig te worden en van daaruit adviezen te geven. Een belangrijk uitgangspunt is een heel pragmati-sche: ‘Als iets niet werkt doe dan iets anders’. (Uit Insoo Kim Berg en Peter de Jong)

UITGANGSPUNTENIn onderstaand overzicht worden de verschillen tussen probleemgericht ‘denken’ en oplossingsge-richt ‘werken’ aangegeven.

DE ZEVENSTAPPEN DANSSchema:

CONTACT LEGGEN EN CONTEXT VERHELDERENDeze worden vaak door elkaar gebruikt. Het is zaak om in het begin van het gesprek aandacht te besteden aan het contact ook wel ‘rapport maken’ genoemd. Dit kan door bijvoorbeeld de leerling of collega de context waarbinnen het probleem speelt kort uit te laten leggen en dan over te gaan op de overige stappen van de dans.

COMPLIMENTENHierbij is het vooral van belang om complimenten te geven door vragen te stellen zodat je bij de kracht van de leerling komt. Doe maar eens de volgende oefening om vooral te ervaren wat het effect van de vragen is.

OefeningDenk eens terug aan een moment in uw werk waar u tevreden was over wat u gedaan heeft en beant-woord de volgende vragen:Hoe heb ik het voor elkaar gekregen om...? Hoe lukte het me toen om…..Wat deed ik dat het zo goed werkte? Hoe heb ik dat bereikt?Wat heb ik gedaan om dat goede resultaat te

bereiken?

Wat heeft dit u opgeleverd?

Bij een vervolggesprek is de beginvraag:‘Wat gaat er beter sinds het vorige gesprek?’Hoe is u dat gelukt?”

DOELEN STELLENHet uitgangspunt van oplossingsgericht werken is: Wat is het doel van de leerling/collega? De manier waarop u vraagt wat het doel van het gesprek of de begeleiding is, is van wezenlijk belang voor welke richting de ander gaat denken.In ieder gesprek stellen we in het begin de vraag:Wat wilt u vandaag bespreken zodat dit gesprek voor u nuttig zal zijn?

OefeningStel jezelf de volgende vraag:• Wat zou ik willen?Daarna de vraag:• Wat zou ik willen kunnen?U ervaart een duidelijk verschil vooral de tweede vraag vraagt naar gedrag en/of vaardigheden die er toe zal leiden dat uiteindelijk een doel (het effect) bereikt zal worden.

KRACHTBRONNEN AANBOREN: UITZONDERINGENUitzonderingen zijn die momenten waarop het wel ging zoals de leerling/collega wil. Vaak wordt dit vergeten. Dit levert belangrijke informatie op. Het probleem is er nooit altijd.

Oefening UitzonderingenDenk eens terug aan een periode in uw leven

waarin uzelf een probleem had.Hoe heeft u die moeilijkheden toen opgelost?Denk aan minimaal drie dingen die u gedaan

heeft en die u toen hebben geholpen.Indien u momenteel een probleem heeft: welke

van die vroegere manieren zou u nu weer kunnen toepassen (of past u al toe) om het huidige probleem op te lossen?

Wat weet u van waarop anderen eenzelfde probleem hebben opgelost?

Deze oefening leidt u naar uw kracht en maakt gebruik van de vaardigheden die aanwezig zijn en even niet gebruikt werden.


Figuur 1 De zeven stappendans. (Uit Handboek Oplossingsgericht werken in het onderwijs van Louis Caufman en Dick van Dijk )

▼

22

Bronnen• Peter de Jong en Insoo Kim Berg

(2005) De kracht van oplossingen. Handwijzer van oplossingsgerichte therapie. Leiden: Swets en Zeitlinger

• Louis Cauffman en Dick J. van Dijk (2015) Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs(derde druk). Amsterdam: Boom.

• Fredrike Bannink (2013) Oplossingsge-richte vragen. Handboek oplossingsge-richte gespreksvoering. Amsterdam: Pearson.

• Furman, B. (2006). Kids’ Skills. Op speelse wijze vaardigheden ontwikke-len bij kinderen. Huizen: Pica.

• http://www.kidsskills.org/english/kidsskillsflash.htm

▼

DRS. GERRIT OPHUIS is master-trainer Oplos-singsgericht Werken, docent Master SEN. Hij heeft jarenlange ervaring in het trainen van leerkrach-ten, IB’ers, AB’ers, schooldirecties in Oplossings-gericht Werken. www.buildingsolutionsophuis.nl

TOEKOMST ORIËNTATIE: DE WONDER-VRAAGDit is een vraag die de leerling/collega vraagt om zich voor te stellen dat het probleem is opgelost. Hij mag gaan fantaseren wat hij zal doen hoe zijn omgeving zal reageren kortom er wordt een stap gezet om door visualisatie en associatie te beleven hoe het is als het probleem opgelost is.

Oefening WondervraagIk ga u nu een vreemde vraag stellen waarbij u uw fantasie kunt gebruiken.Stel je eens voor …. op enig moment gaat u van-avond naar bed ….. en terwijl u slaapt gebeurt er een wonder ….. en de problemen die u hier brengen zijn verdwenen…… het gebeurt terwijl u slaapt; u merkt er niets van …. En als nu ‘s morgens wakker wordt …. : Waaraan merkt u dat het wonder heeft plaatsgevonden? En Hoe reageert uw omgeving?

DIFFERENTIATIE: SCHAALVRAGEN

Oefening schaalvragen (scaling) Op een schaal (oplossingsgericht coachen) van

1-10 waar zit u nu?Wat doet u al zodat u daar zit en geen 2 punten

lager?Welk(e) eerste kleine stapje(s) kun je zetten

zodat je een half puntje klimt op de schaal?Is dit een klein stapje?Hoeveel vertrouwen heeft u dat u de stap doet?

TOEPASSINGEN BASISONDERWIJSBen Furman heeft het oplossingsgericht werken praktisch vertaald in Kids’ Skills zodat het toepas-baar is in de klas. Het omvat 15 stappen: De belangrijke eerste stap is om het probleem in vaardigheden om te zetten die de leerling zullen helpen om het probleem op te lossen.U kan de vraag gebruiken: “Wat zou je willen kunnen om ….. op te lossen?”

Daarna wordt er aan de vaardigheid gewerkt door de voordelen te onderzoeken en een naam en figuur te koppelen aan de vaardigheid. Vervolgens ga je daar ondersteuning (support) bij zoeken en hoe ga je het succes/de succesjes vieren. Vooral het oefenen van de vaardigheid is van belang.Het blijkt een succesvolle manier te zijn om de leerlingen verder te helpen in hun leerproces.

DE ESSENTIE VAN OPLOSSINGSGERICHT WERKENEr is veel geschreven over oplossingsgericht werken. De essentie ervan kan volgens Fredrike Bannink (2013) in vier vragen worden weergegeven: • Waar hoop je op?Welk verschil zou dat maken?Wat werkt al in de goede richting?Wat zou de volgende stap/het volgende signaal

zijn?

De manier waarop u vraagt wat het doel van het gesprek is, is van wezenlijk belang voor welke richting de ander gaat denken.


HET JONGE KINDPagina met wetenswaardigheden over

het jonge kind in het basisonderwijs

HET PEUTERCOLLEGEStichting BOOR, Stichting Peuter & Co en Stichting Het Peutercollege hebben besloten de gezamenlijke pilot van een intensief voorschools programma voor 2 en 3-jarigen niet voort te zetten. De pilot is uitgevoerd op vier peuterspeelzalen van BOOR en Peuter & Co in Rotterdam. Het Peutercollege bood hier sinds 2012 een apart spelen leerprogramma aan voor jonge kinderen, in aanvulling op de bestaande voorschoolse educatieve methodiek Uk en Puk. De kinderen kregen meer dagdelen educatief aanbod dan op een reguliere peuterspeelzaal. De drie samenwerkingspartners zien onvoldoende meer-waarde om een structurele samenwerking aan te gaan. Het Peutercollege gaat in de loop van 2016 op eigen locaties verder met haar programma. http://peutercollege.nl.

MODDERDAG 2016Onder het motto ´Lekker vies worden´ vindt op woensdag 29 juni Modderdag plaats. ´International Mud Day´ is ontstaan in Nepal. Een dag bedoeld om kinderen de noodzakelijke positieve natuurervarin-gen te geven en de verbinding tussen kinderen en hun omgeving tot stand te brengen en te vergroten. Kinderopvang-organisaties, BSO’s, gastouders, basisscholen en bezoekerscentra kunnen zich aanmelden om mee te doen. Voor beïnteresseerden is de Modderwijzer ontwikkeld. Daarin staat achter-grond en ook suggesties voor verschillende leeftijds-groepen. Meer informatie: www.modderdag.nl

EXTRA GELD VOOR KINDEROPVANGGemeenten krijgen 60 miljoen euro van het Rijk zodat alle peuters naar een kinderopvang of een peuterspeelzaal kunnen. Voor dat bedrag kunnen gemeenten twee dagdelen opvang bieden aan kinderen van ouders die geen recht hebben op kinderopvangtoeslag. Dit zijn kinderen van wie een, of beide ouders niet werken. Naar schatting vijftien procent van de peuters kan op dit moment niet een voorschoolse opvang bezoeken. (bron: Trouw)

PRENTENBOEK ZONDER WOORDENEen boekje van stevig karton dat ruimte biedt voor veel fantasie. Een muur wordt afgebroken en de stenen worden gebruikt om een brug te bouwen. Een mooi voorbeeld van goed samenwerken. Steen voor steen is een uitgave van De Vier Windstreken en kost € 9,95.

LEREN VAN ELKAAR ..“Je hebt niet altijd een school nodig, maar wel iemand die je lesgeeft.” Een mooie uitspraak van Micha Muis. Micha leest altijd voor aan Maaike Mol, Sam Slaap-muis, Kasper Kikker en Maarten Merel. Micha besluit om de bosschool op te richten. Iedereen draagt ook hier een steentje bij. Niet alleen om de school te maken, maar ook omdat ieder een eigen talent heeft.

En dat kan worden gebruikt om de ander wijzer van te maken. En ook om elkaar te bescher-men. Boodschap: hoe meer verschillen, hoe beter dieren (en mensen!) elkaar iets kunnen leren. Een uitgave van De Vier Windstreken en kost € 14,50.

24

Stichting Kanjertraining wordt regelmatig om advies gevraagd om een klas waarin de kinderen

elkaar dwars zitten, weer op de rails te krijgen. Een psycholoog van Stichting Kanjertraning geeft een ouderavond voorafgaand aan een crisisinterventie. Zo kan het gebeuren dat op die ouderavond een behoorlijk aantal ouders breeduit zit om duidelijk te maken dat zo’n interventie helemaal niet nodig is. “Hij heet Dapian. Zijn moeder voedt niet op en zijn vader is regelmatig op zakenreis naar de lik. Gooi hem uit de school, dan is er weer rust in de klas.” Deze ouders zijn van mening dat alle narig-heid in de klas bij Dapian vandaan komt. Ze zien over het hoofd dat onder schooltijd klasgenoten bevriend willen zijn met Dapian. Vaak geven klasgenoten met hun gedrag – erbij staan, meela-chen - zelf voeding aan het gedrag van Dapian. Mogelijk ook hun eigen kind. Thuis vertellen de kinderen hoe bang ze zijn voor Dapian. Deze kinderen hebben geen zicht op hun eigen rol. In dit kader zegt de Kanjertraining: ‘Stop met het kwaad te

ARTIKEL

bestrijden, maar stel jezelf de vraag hoe het komt dat je bevriend wilt zijn met een klasgenoot, waarover jij thuis klaagt.’

Het is overigens regelmatig een feit dat deze ouders niet helemaal ongelijk hebben. Bij sommige scholen is het gezag dusdanig afwezig, dat geen enkele koe ooit bij de horens is gevat. Het kan gebeuren dat een leerling jaar in jaar uit de boel op stelten weet te zetten en dat de school hier nog steeds geen antwoord op heeft. Dan is het begrijpelijk dat ouders zo reageren. Wanneer Dapian de school zou verlaten is de kans groot dat er een nieuwe Dapian opstaat in de klas.

Kanjertraining voor een veilige school: bewezen effectief

“Gooi hem van school af, dan is er weer rust in de klas”

Lilian Vliek

Kanjertraining is in het onderwijs inmiddels een begrip geworden- met 1 op de 4 scholen die

hiermee werkt. Het is de methode met de petjes, gericht op het bevorderen van onderling

vertrouwen en een veilige sfeer op school. De Kanjertraining richt zich op de houding van de

leerkracht, schoolbeleid, ouderbetrokkenheid en bevat een lessenreeks voor groep 1-8 en de

eerste twee klassen van de middelbare school. Recent promotie-onderzoek laat zien dat de

Kanjertraining effectief is op scholen en in de jeugdzorg, waar de training aan groepen kinde-

ren met hun ouders wordt gegeven. De training werkt preventief en curatief bij zowel gedrags-

problemen als emotionele problemen. In dit artikel geven we een voorbeeld van hoe het mis

kan gaan in een klas en hoe de Kanjertraining hierin tot een oplossing komt. Daarna worden de

effecten van de Kanjertraining besproken zoals beschreven in het proefschrift van Lilian Vliek.

Spreek met respect over elkaars kinderen en opvoeding.


HOE ZOU EEN KLAS ALS DEZE TE HELPEN ZIJN?Daar heeft de Kanjertraining veel tips voor. Het voert hier te ver om die allemaal te bespreken. Maar het komt erop neer dat er een oplossing moet worden gevonden die goed is voor: Dapian; de klasgenoten; de ouders van alle leerlingen; de leerkracht; de school; de buurt/het dorp. Samenvattend voor ouders: ‘doe elkaar en de situatie recht. Zoek met elkaar een oplossing waarvan iedereen kan zeggen: “Dat hebben ze goed weten op te lossen.”’ Spreek daarom met respect over elkaars kinderen en opvoeding. Beheers uw emoties. Doet u dat niet, dan is de kans groot dat uzelf een bron bent van veel gedoe. Feit is dat de school hierin het voortouw moet nemen. Leerkrachten worden erop gewezen met respect te spreken over ouders, leerlin-gen en collega’s. Durf normstellend en grensstellend te handelen, en richt je als leerkracht in je doen en laten op oplossingen die ook in de toekomst houdbaar zijn. Kortom: de school moet het gezag van het fatsoen laten gelden*.

GEZAG VAN HET FATSOEN TERUG OP SCHOOLHoe komt het dat scholen vaak moeite hebben met het uitdragen van gezag? Daar zijn verschillende antwoor-den voor te geven. Een belangrijke is dat er decennia-lang in onderwijsland is geroepen: “Weg met het gezag. We bepalen het zelf. Wie bent u dat u wat over mij hebt te zeggen!” Leerkrachten zijn geconfronteerd met de vraag van wie de school eigenlijk is. Van de ouders? Van de kinderen? Van de leerkrachten? Van…? Leerkrachten zijn geconfronteerd met anti-autoritaire opvoedingsstijlen met het onbezoedelde kind als maatstaf. Leerkrachten zijn geconfronteerd met cultuurrelativisme en –nihilisme, met de afbraak van maatschappelijke instellingen en leegloop van kerken. Leerkrachten zijn geconfronteerd met verschillende onderwijsdoelen zoals: de leerling centraal, de lesstof centraal. Moeten we nog iets leren, of kunnen we het ook opzoeken? Moet het individu centraal staan, de groep, de ouders …?Voorts zijn leerkrachten opgeleid met het idee klantvriendelijk te moeten reageren op alle mogelijke wensen van ouders. Leerkrachten hebben geleerd zich invoelend, netjes, aardig en bescheiden op te stellen. Echter, een aantal ouders ervaart dit als ondergeschikt gedrag. Het idee dat de leerkrachten uiteindelijk bepalen wat wel en niet gebeurt op school, blijkt een uitermate

lastige en staat haaks op het idee dat de leerkracht invoelend moet zijn. Regelmatig zijn onderwijsgeven-den het met elkaar oneens over de manier waarop leerlingen ouders en collega’s moeten worden aangesproken. En als er wel overeenstemming is, dan is het maar de vraag of de opvattingen van de werkvloer worden gesteund door het management en de bestuursleden, die op hun beurt zich gesteund moeten weten door weten regelgeving.

ONZEKERE LEERKRACHTENKortom: veel onzekerheid en wantrouwen, die er voor zorgen dat veel leerkrachten niet trefzeker durven te handelen. Onzekere leerkrachten zorgen ervoor dat leerlingen en ouders niet duidelijk weten wat wel en niet kan in een klas en op school. Daardoor zoeken leerlingen en ouders de grenzen van fatsoen op. Vervolgens weten onzekere leerkrachten niet te begrenzen en richting te geven. En als er wordt geacteerd, dan is dat te voorzichtig, geïrriteerd of cynisch. Is dit recht te trekken? De Kanjertraining kiest ervoor mensen aan te spreken op hun verlangen. “Is het een idee dat je wat meer leeft naar je verlangen een goede leerkracht, leerling of ouder te willen zijn?” We willen graag te vertrouwen zijn, maar het lukt niet altijd. “Ik zie het goede in jou, ik ben verbaasd als je dat niet laat zien. Want dat is toch wat je wil?” Het blijft niet bij zoeken naar goede intenties. Bij grensoverschrijdend gedrag kijkt een leerkracht of ouder soms teveel naar de omstandighe-den. Ze begrijpen het gedrag wel en praten het daarmee goed; zijn ouders zijn gescheiden, de groep is wel erg druk, hij is hoogsensitief. De Kanjertraining wijst ook op de eigen verantwoordelijkheid. Zelfs een kleuter kan al kiezen of hij met een schepje in de zandbak graaft of een ander op z’n hoofd slaat. En omdat bij probleemklassen de hele groep wordt benaderd, zien ook de meelopers hoe groot hun rol is in sfeerbederf. WERKT DE KANJERTRAINING OOK?Ja. Onlangs promoveerde Lilian Vliek aan de Universi-teit Utrecht op de effecten van de Kanjertraining. Ze onderzocht de effecten op scholen en op psychologen-praktijken.Veertien problematische basisschoolklassen zijn vergeleken met veertien controleklassen op dezelfde scholen. De training bestond uit een ouderavond en lessen in de klas met ouders, directie en IB’er erbij. Een ▼

26

▼

psycholoog-Kanjertrainer gaf de training. Het effect op de sfeer in problematische klassen bleek groot. Klasgenoten accepteerden elkaar meer en de relatie met de leerkracht verbeterde. Tevens nam zelfwaarde-ring en prosociaal gedrag toe en namen depressieve gevoelens af. Dit zijn belangrijke bevindingen omdat eerder onderzoek laat zien dat een verstoord klassen-klimaat kan zorgen voor gedragsproblemen en slechte schoolprestaties. Het positieve effect is mogelijk te verklaren uit de brede aanpak. De training richt zich niet alleen op leeftijdsgenoten, maar óók op ouders en de school. Alle partijen worden verantwoordelijk gemaakt voor een respectvolle omgang met elkaar. Scholen gebruiken COTAN-gekeurde vragenlijsten behorende bij de Kanjertraining om problemen snel te signaleren en om in gesprek te gaan met ouders. In het vervolg zal de Kanjertraining dit leerlingvolgsysteem gaan uitbreiden om ook sociale veiligheid te meten. Zo kunnen scholen invulling geven aan de Wet Sociale Veiligheid die vanaf augustus 2015 van kracht is.

BEPROEFDE WERKWIJZE EN OPBRENGSTENKanjertraining is in het onderwijs een begrip gewor-den. Minder bekend is dat er landelijk ook ongeveer 40 psychologenpraktijken zijn waar de training succesvol wordt gegeven. Een school kan ouders en kinderen doorverwijzen naar zo’n praktijk wanneer kinderen sociaal vastlopen. Er komen voornamelijk kinderen die te timide, somber of angstig zijn, maar ook kinderen die moeilijk aansluiting vinden, te jolig doen, sociaal onhandig of te pittig reageren. De kinderen worden in een groep getraind met verschillende problematieken door elkaar. Zo kunnen ze van elkaar leren.Uit twee onderzoeken in het proefschrift bleek dat kinderen die een psycholoog bezoeken met hun ouders ook baat hebben bij de Kanjertraining. Kinderen gaven aan zich minder gepest te voelen na de training en een hogere zelfwaardering te hebben. Ouders gaven aan dat kinderen vooruit gingen op emotionele problemen en problemen met leeftijdgenoten. Leerkrachten zagen daarentegen meer een afname in gedragsproblemen. Tweederde van de kinderen met een zeer lage zelfwaardering of met ernstige gedragsproblemen verliet de praktijk na tien lessen zonder deze proble-men. Een half jaar later bleken de getrainde kinderen niet te zijn teruggevallen: het ging zelfs nog iets beter met de kinderen. Voor dit onderzoek is de best mogelijke onderzoeksopzet gebruikt. Kinderen werden at random ingedeeld in de trainingsgroep of de

wachtlijstgroep. De laatste groep moest een half jaar wachten op de training maar werd wel op dezelfde tijdstippen gemeten als de trainingsgroep. Op deze manier was betrouwbaar te meten wat het effect van de training is. De resultaten zijn daarmee veel betekenend. Dat zag ook de commissie voor de databank Effectieve Jeugd Interventies van het Nederlands Jeugd Instituut (NJI): deze gaf de Kanjer-training als gevolg van deze onderzoeken de hoogste erkenning van effectiviteit, zie www.nji.nl/nl/Databanken/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies. VERVOLGONDERZOEK NAAR PESTENTussen 2015 en 2017 onderzoeken vooraanstaande wetenschappers de vraag in hoeverre antipestpro-gramma’s effectief zijn. De onderzoekers werken daar-bij samen met aanbieders van antipestprogramma’s en met scholen die deze programma’s gebruiken. Via www.watwerkttegenpesten.nl kunnen scholen zich aanmelden voor het onderzoek. De Kanjertraining doet ook mee met dit onderzoek. Ten opzichte van het besproken onderzoek, zal er meer nadruk liggen op de effecten op pesten en op de effecten wanneer de leerkrachten de training zelf geven in de klas. Scholen die de Kanjertraining zelf geven moeten zich ervan bewust zijn dat het goed implementeren en borgen van de methode zeer belangrijk is (zoals dat is met elke methode). De opleiding tot Kanjercoördinator op een school is daarom in het leven geroepen. Deze coördinator geeft hiermee tevens invulling aan de wettelijke vereisten sinds augustus 2015: anti-pestbe-leid coördineren en fungeren als vast aanspreekpunt in het kader van pesten.

Meer informatie over de Kanjertraining is te vinden op www.Kanjertraining.nl. Het proefschrift is te downloa-den onder de kopjes Kenniscentrum/proefschrift.

* Voorbeelden zijn afkomstig van het boek ‘Conflictbe-heersing op school’ van Stichting Kanjertraining. Meer informatie over de aanpak van conflicten op school is te vinden in dit boek, te bestellen via de website van Stichting Kanjertraining.

Lilian Vliek PhD promoveerde in2015 op de effectiviteit van de Kanjertraining. Meer informatie op www.kanjertraining.nl


BOEKEN

Recensies van studieboeken. Samengesteld door Thieu Dollevoet

Compassie als sleutel tot geluk. Voorbij stress en zelfkritiek.Monique Hulsbergen & Ernst Bohlmeijer. Uitgeverij Boom, Amsterdam, 2015. 182 p. 17,95 euro. ISBN 978 90 895 3672 3

We leren tegenwoordig in ‘versnelde’ tijd. We voelen ons vaak opgejaagd en denken tijd te kort te komen. Wat is de prijs daarvoor? Dat we in chronische stress terecht komen. Wat kunnen we hieraan doen? Volgens de auteurs is het antwoord ‘compas-sie’, de kunst van het vertragen, je bewust worden van je eigen drijfveren die ten grondslag liggen aan chroni-sche stress, rust vinden, balans zoeken. Er is vaak leed in de wereld. Hoe ga je hiermee om? Ook hier is het antwoord ‘compassie’ . Dit alles vraagt wél om moed, lef, actie en daadkracht. Het boek bestaat uit zeven hoofdstukken, waarin je stap voor stap je vermogen tot (zelf)compas-sie ontwikkelt. Hoe doe je dat? Dat gebeurt op verschillende manieren: via meditatie, visuali-satie en ervaringsoefeningen, schrijven en reflectie. Het betreft een werken leesboek. Aan het eind van elk hoofdstuk tref je oefenin-gen aan. Als ib’er en leraar is er vaak sprake van een ‘belaste’ job. Om je eigen effectiviteit hoog te houden is het aan te raden ‘compassie-vol’ met jezelf en anderen om te gaan. Vriende-lijkheid en compassie dragen namelijk bij aan je welzijn en geluk. Dus een praktisch boek, dat gericht aanzet tot reflectie en actie, waarbij het welbevinden van de professional het focuspunt vormt. (TD)

Kinderen in spagaat. Rouw na schei-ding en overlijden.Leoniek van der Maarel. Uitgeverij Ten Have, Utrecht, 2013, 208 p., 18.95 euro, ISBN 978 90 259 0201 8

De auteur begeleidt kinderen bij hun verlies en leert hen omgaan met lijden en rouw. Ze stelt dat de omgeving van de kinderen in zulke turbulente perioden een belangrijke rol speelt. Van der Maarel geeft de kinderen zelf een stem. Zodat ouders, familie en anderen in hun omgeving leren hoe ze met het verdriet om kunnen gaan. Dat maakt het boek heel praktisch. Het boek bestaat uit twee grote delen. Deel I gaat over echtscheiding. Deel II behandelt overlijden. Een belangrijke vraag is hoe we een kind weer blij (kunnen) maken. Vaak denken we dat dit kan door hem of haar af te leiden. Dat helpt veelal niet. De vraag is dan waar de kinderen dan wél baat bij hebben. Bij een luisterend oor? Dat ze mogen vertellen wat ze dwars zit? De auteur kiest verschillende invalshoeken om kinderen van gescheiden en/of overleden ouders te helpen. Van der Maarel heeft zelf kinderen geinterviewd om zelf te weten waarmee

kinderen gebaat zijn. Wat in ieder geval en voor alle kinderen geldt: praat niet slecht over de andere ouder en maak geen ruzie waar de kinderen bij zijn. Het boek sluit af met zinvolle websites en literatuur. Het betreft een toegan-kelijk, praktisch boek, dat ‘invoelend’ geschreven is. (TD)

28

Haal meer uit je toetsgegevens. Van resultaten naar groepsplan.Willem de Vos, Denise van Schelven, Bas Oprins en Liesbeth van Beijsterveldt. Uitgeverij Boom, Amsterdam, 2015. 320 p. 19.95 euro. ISBN 978 90 895 3645 7 Er wordt wat afgetoetst in het onderwijs. We hebben veel data. De kunst en kunde is dan de veelheid aan beschikbare gegevens zodanig om te zetten naar acties die een kind helpen tot betere leerpres-taties te komen. Dat past goed in passend onderwijs. Dit boek is geschreven op basis van ervaringen en ontwikkelwerk in een SIA-RAAK-project bij Hogeschool Rotterdam. Dit programma had tot doel het data-gestuurd werken, het opbrengstgericht werken en het handelingsrepertoire van leraren in het basisonderwijs te vergroten. In dit boek staat de EPU-cyclus (Evaluatie-Plan-Uitvoering) centraal. Het boek bestaat uit drie delen. Aan de slag met data in je groep. Aan de slag met data in het schoolteam. Achtergronden in opbrengstgericht en data-gestuurd werken. Elk deel bestaat uit vijf hoofdstukken, waarin dezelfde onderwerpen op verschillende manieren wordt uitgewerkt. Tevens wordt gewezen op het cyclische karakter van kwaliteitszorg (PDCA-cyclus). Afgesloten wordt met literatuur en bijlagen. Het betreft een systematisch opgezet leer-/werkboek, dat je in ieder geval bewust maakt van de relevantie van adequaat datagebruik ten behoeve van ondersteuning van leerlingen. Ik blijf kritisch ten opzichte van de vele data. Stel heldere doelen en laat je daarop evalueren door de inspectie als schoolteam. Dat geldt zowel voor de ‘harde’ als de ‘zachte’ aspecten van kwaliteit. (TD)

Spelend ontwikkelen. Spelmogelijkheden en vormen van spel-agogische begeleiding voor mensen met een verstandelijke beperking.Hilde van Amersfoort, Nella Bolhuis, Margo Damhuis (red.). Van Gorcum, Assen, 2013(2). 130 p., 24.75 euro, ISBN 978 90 232 5037 1

Het belang van spelen staat ter discussie in de huidige maatschappij. Opbrengstgericht werken is belangrijker vinden velen. Een discussie die eigenlijk niet gevoerd zou moeten worden, omdat we weten hoe belangrijk spelen is voor kinderen. In een ruimte die uitdaagt en uitnodigend is inge-richt met gevarieerde spelmaterialen zie je blije kinderen. Een juf of begeleider die weet te stimuleren weet hoe kinderen winnen aan zelfvertrouwen en hoe ze genieten. Kinderen met een achterstand of beperking, emotionele problemen, of slechte leefomstandigheden worden door interne en/of externe factoren beperkt in hun spelmogelijkheden. Deze kinderen hebben hulp nodig om tot spelen te komen. Spelagogiek is een niet meer weg te denken vorm van begeleiding in de zorg voor mensen met een verstandelijke beperking. Het boek bevat een inventarisatie van spelmogelijkheden. Het kent vier hoofdstukken. Hoofdstuk I gaat over het belang van spel. In hoofdstuk II wordt ingegaan op het begrip verstandelijke beperking. Hoofdstuk III bevat een specificatie van de spelen belevingsniveaus en spelbegeleiding. In hoofdstuk IV wordt aandacht besteed aan diverse vormen van spelagogiek, de rol van de spelagoog en wordt gekeken naar omgevingscondities. Afgesloten wordt met geraadpleegde en aanbevolen literatuur. Het betreft een praktisch, onderbouwd boekwerkje, dat het belang van spelen voor deze doelgroep terecht centraal stelt. (TD)

29

TIJDSCHRIFTEN KORT

EEN ERVARINGSDESKUNDIGE AAN HET WOORD

Zijn eigen onderwijstijd was voor Jeroen, nu 29 jaar, geen gelukkige periode. Nu heeft hij een uitgesproken mening over de hiaten in het onderwijs. Op de basisschool vond hij geen aansluiting met leeftijdgenoten en werd hij gepest. De leerkrachten bagatelliseerden dit. Hij deed weinig op school maar haalde wel allemaal zeventjes. Ook dat hij op een grote school zat werkte niet in zijn voordeel. In het voortgezet onderwijs raakte hij meer en meer geïsoleerd maar ook ‘sloeg’ hij nu terug als hij gepest werd. De exacte vakken werden naar zijn mening verkeerd gegeven: veel tekstuele uitleg en heel droog en dogmatisch. Talent, jrg. 17, nr. 5 september 2015, blz. 18-20)

Gelezen en kort samengevat voor Theo Winnubst

GEBARENTAAL

Binnen de vroegbehandeling van jonge kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) worden vaak gebaren gebruikt om de gesproken taal te ondersteunen. Naar het effect hiervan is nog weinig onder-zoek gedaan. Er is door pedagogische medewerkers van alle 17 behandelgroepen in Nederland een vragenlijst ingevuld voor 157 kinderen. Ruim driekwart van de kinderen heeft volgens de medewerkers baat bij deze aanpak en voor een vijfde deel van de kinderen maakt het geen verschil. Voor één kind had deze aanpak een negatief effect. Het kind wendde zich af als er gebaren werden gemaakt en deed niet meer mee aan de activiteit. De medewerkers hebben de indruk dat het gebruik van gebaren leidt tot een beter taalbegrip. (VHZ Van horen zeggen, jrg. 56,augustus 2015, blz 15-19)

OMNIO EINDHOVEN

Sinds zes jaar is in Eindhoven fulltime basison-derwijs voor hoogbegaafde kinderen beschik-baar. Salto, de koepel voor openbaar onderwijs in Eindhoven , biedt het aan. Aanvankelijk onder de vlag van de Leonardo Stichting, maar sinds twee jaar losgekoppeld daarvan en onder de naam Omnio. Veel aandacht is er in het onder-wijs voor verrijking en verdieping. Ook is er veel aandacht voor sociale vaardigheden, houding en weerbaarheid. Belangrijk is dat de leerling leert te leren. Men leert de leerling een strategie te ontwikkelen om iets wat zij niet kunnen toch te leren. (Talent, jrg. 17, nr. 4, juni 2015, blz. 4–7)

PROFESSIONELE LEERGEMEENSCHAP

Leraren moeten met elkaar in gesprek over het onderwijs dat men geeft: Wat willen wij dat de leerlingen leren?; Hoe weten wij dat zij dat leren?; Wat doen wij als de leerlingen het niet leren of juist sneller leren?; Wat is ons gemeen-schappelijk antwoord daarop en wat leer ik als leraar daarvan? Om een professionele leerge-meenschap te ontwikkelen heeft men schoollei-ders en besturen met een visie en ambitie nodig, die verder durven en kunnen kijken dan het volgende schooljaar.(Direct, 9e jrg, juni 2015, blz. 8–13)

MET WOORDEN IN DE WEER

Kinderen met taalontwikkelingsstoornissen (TOS) hebben vaak een kleine woordenschat. Voor het expliciet leren van woorden is een woordenschatdidactiek ontwikkeld die in de praktijk heel effectief blijkt te zijn. Op veel cluster 2-scholen wordt deze methode al toegepast en leerkrachten hebben daartoe een speciale training gevolg. Uit onderzoek blijkt dat kleuters met deze nieuwe methode (Met Woorden in de Weer) twee keer zoveel woorden leren dan daarvoor met de ‘oude’ methode.(VHZ, Van horen zeggen, jrg. 57, april 2016, blz. 10-14)


ER IS EEN GRENS AAN WAT WIJ KUNNEN

Waar liggen de grenzen aan de sociaal- emotionele leerlingbegeleiding op school? De auteur is sociaal-emotioneel leerlingbegeleider geweest. Daarnaast is hij psychotherapeut en geeft hij nascholing en begeleiding. Hij geeft aan dat het belangrijk is dat wij het belang respecteren van de grenzen die er zijn van de begeleiding op school. De eerste grens is de expertise en draagkracht van de begeleider. Deze grens ligt nooit vast , maar is afhankelijk van de expertise en draagkracht van de begeleider. Dit houdt in dat de begeleiding nooit de verantwoordelijkheid kan zijn van één persoon. De tweede grens is de taak en pedagogische opdracht. Het begeleiden staat steeds ten dienste van het leer- of groeiproces van de leerling. De derde grens is het mandaat dat gegeven wordt aan de begeleider.(Zorgbreed, 12de jrg., nr. 46, dec –jan – feb 2015, blz. 2–7)

MEERTALIGE PEUTERS MET TOS

Hoe kun je jonge kinderen met een taalontwikkelingsstoornis (TOS) begeleiden als ze in een meertalig gezin opgroeien? Belangrijk is de thuistaal niet te negeren maar juist te stimuleren. Uit onderzoek blijkt dat de taalontwikkeling in dat geval, beter verloopt. Ouders dienen gesteund te worden in het maken van keuzes over hun taalkeuze en taalaanbod. Als ouders over hun keuze en aanbod tevreden zijn komt dat de ontwikkeling van het kind ten goede. Ouders die een taal- en communicatietraining volgen blijken meer responsief (=communicatie waarbij de ouder ingaat op iets dat het kind net gezegd heeft) te zijn en passen meer effectieve strategieën toe om de communicatie van hun kind te stimuleren. Dit gaat het meest succesvol als zij dat in hun thuistaal mogen doen. (VHZ Van Horen Zeggen, jrg. 57, februari 2016, blz. 10-18)

30

MASTER SPECIAL EDUCATIONAL NEEDSOnderzoek en ontdek mogelijkheden en ga met nieuwe perspectieven aan de slag in je praktijk. Leer ‘speciaal onderwijzen’ en geef ‘Passend Onderwijs’ vorm.

Kies voor de Master Special Educational Needs van Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg.

Bezoek onze open dagen:19-05: Venlo 31-05: Nijmegen 01-06: Bergen op Zoom, Eindhoven, Sittard, Tilburg, Utrecht02-06: Rotterdam 07-06: Den Bosch

Bekijk onze website fontys.nl/oso voor meer informatie.Vraag via [email protected] de gratis glossy 10xbeter aan.


COLOFONZorg Primair is het vakblad

over onderwijspraktijk en hoe

leerkrachten voortdurend bezig

zijn om deze te verbeteren.

Theo Heskes (redactievoorzitter),

drs Marjorie Lamain (SO),

Phia Oostenbach (Bao),

Karen Mommers (Stuiurgroep

Passend Onderwijs)

Gerrit Jan Hoedeman (BaO),

drs Thieu Dollevoet (Fontys OSO),

Theo Winnubst (KPC Groep)

Bert van Leusden (ODV),

Han Kooreman (Stuurgroep

Passend Onderwijs) en

Jan van Balkom MA

(redactie coördinator en

eindredactie).

Jan van Balkom

Helvoirtsestraat 31

5268 BA Helvoirt

T +31 (0)6 1347 0687

E [email protected]

Voordat u een artikel aanlevert,

is het raadzaam de auteurs-

richtlijnen aan te vragen bij

het redactie-adres. Digitaal

aanleveren is een voorwaarde.

Zorg Primair (ISSN 1567-1801)

verschijnt 8 keer per jaar, in een

oplage van 35.000 exemplaren.

Een abonnement op Zorg Primair

kost ¤ 30,00 per jaar (8 nummers)

Aanmelden bij 030-7511003.

Vormgeving:

FIZZ ondernemers in marketing

& communicatie Meppel

Druk: Ten Brink, Meppel

Coverfoto: Redactie Zorg Primair

Werf een nieuw CNV-lid en ga er samen op uit! U KUNT KIEZEN UIT DE VOLGENDE CADEAUBONNEN T.W.V. € 25,-:

Gegevens nieuw lid

Naam + voorletters: M/V

Adres: Postcode: Plaats:

Tel.nr. overdag: ‘s Avonds:

Geboortedatum:

E-mail:

Sector waarin u werkzaam bent:

Ik wil mijn contributie maandelijks betalen via automatische incasso. Hiervoor wordt een machtigingsformulier toegezonden.

Naam + voorletters: M/V

Adres: Postcode: Plaats:

Als aanbrenger van een nieuw lid ontvang ik graag de volgende cadeaubon:

CNV zal na ontvangst van de aanmelding telefonisch contact opnemen voor aanvullende gegevens om de inschrijving definitief te maken. Vervolgens ontvangt u thuis een machtigingsformulier dat ingevuldteruggestuurd dient te worden voor automatische incasso. Informatie over het lidmaatschap vindt u op www.cnv.nl

Uw gegevens

Tel.nr.:

Lidnummer:

Theaterbon Bioscoopbon

Bol.com cadeaubon VVV Cadeaubon Dinerbon

U als aanbrenger van het nieuwe lid ontvangt uw gekozen aanbrengcadeau op uw privé-adres. Toezending kan pas plaatsvinden nadat de gegevens van het nieuwe lid telefonisch zijn gecontroleerd en een eerste contributie is geïnd.

Aanmelden kan ook via: www.cnv.nl/actie

Per post: CNV Info, Antwoordnummer 1096, 3500 VE Utrecht

• Bol.com cadeaubon• Dinerbon • Theaterbon • VVV Cadeaubon • Bioscoopbon

Relatie tot het nieuwe lid: Collega Familie Vriend/in Anders, namelijk:

IBAN-rekeningnummer:

Datum: Handtekening:

vakblad voor het primair en speciaal onderwijs # 04€¦ · Praat en denk mee via Linkedin! (Groep...

Documents

Transcript of vakblad voor het primair en speciaal onderwijs # 04€¦ · Praat en denk mee via Linkedin! (Groep...