Vak: TV Elektronicapro.g-o.be/blog/documents/2013-014.pdf · 20 de versterkereigenschappen van de...

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak: TV Elektronica

Specifiek gedeelte

1/1 lt/w

Studierichting: Elektromechanica

Industriële Wetenschappen

Studiegebied: Mechanica - Elektriciteit

Onderwijsvorm: TSO

Graad: derde graad

Leerjaar: eerste en tweede leerjaar

Leerplannummer: 2013/014

(vervangt: 2009/026)

Nummer inspectie: 2013/865/1//V17

(vervangt: 2009 / 12 // 1 / N / SG / 1 / III / / V/13)

Pedagogische begeleidingsdienst GO! Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap Emile Jacqmainlaan 20 1000 Brussel

TSO – 3e graad – Specifiek gedeelte Elektromechanica en Industriële Wetenschappen 1 TV Elektronica (1e jaar: 1 lestijd/week, 2e jaar: 1 lestijd/week)

INHOUD

Visie ....................................................................................................................................... 2

Beginsituatie ......................................................................................................................... 3

Algemene doelstellingen ..................................................................................................... 4

Leerplandoelstellingen / leerinhouden ............................................................................... 5

Pedagogisch-didactische wenken .................................................................................... 12 Algemene pedagogisch-didactische wenken .........................................................................................12

Minimale materiële vereisten ............................................................................................. 18

Evaluatie ............................................................................................................................. 19

Bibliografie ......................................................................................................................... 20


VISIE

De studierichtingen Elektromechanica en Industriële wetenschappen zijn beide doorstromingsrichtingen.

In deze richtingen ligt de nadruk op de vormende waarde van de aangeboden leerplandoelstellingen en leerinhouden van zowel de algemene als de theoretisch-technische vakken.

Deze studierichtingen streven er vooral naar de leerlingen in staat te stellen om succesvol studies hoger onderwijs van het niveau professionele dan wel academische bachelor binnen het domein Elektriciteit-elektronica aan te vatten.

Het gestructureerd inzichtelijk en creatief denken en handelen, in het kader van het technologisch proces staat centraal in deze vorming. Er is voldoende aandacht voor concrete studies van realisaties, met zin voor kwaliteit en preventie.

De doelstellingen hebben een grote transfer- en abstraherende waarde. Zij zijn gericht op het verwerven van leercompetenties met een bijzondere aandacht voor vaardigheden en vakgebonden attitudes.

Door het behalen van het diploma secundair onderwijs in de betrokken studierichting verwerven leerlingen voldoende inzichten, vaardigheden en attitudes

om met succes studies van het niveau van professionele bachelor binnen hun specifiek domein aan te vatten;

om een elektrisch-elektronische realisatie op een gestructureerde wijze te analyseren.

Over de verschillende vakken heen, leert de leerling:

een laboverslag maken;

technische instructies lezen en interpreteren;

meetopdrachten uitvoeren op elektronische schakelingen;

problemen analyseren;

zelfstandig een tekening en een schema analyseren (tekenen, lezen, begrijpen en beoordelen als vorm van een technische communicatie);

omgaan met geïntegreerd computergebruik;

omgaan met de principes van de kwaliteitszorg, veiligheidsvoorschriften.

In het vak TV Elektronica wordt de nodige kennis en vaardigheid bijgebracht opdat de leerlingen in staat zouden zijn om:

de meest gebruikelijke elektronische componenten te herkennen en de eigenschappen ervan kennen;

de genormaliseerde symbolen te kennen en spontaan toe te passen;

de gebruikelijke karakteristieken te begrijpen en gegevens samen met de aansluitingen te kunnen opzoeken in databoeken;

inzicht te hebben in elektronische schakelingen.

De leerstof wordt dan ook zo praktisch mogelijk benaderd en gezien in functie van de toepassingsmogelijkheden van de elektronica. Deze leerinhouden worden voldoende wiskundig en wetenschappelijk onderbouwd om het doorstromingskarakter van deze studierichting mogelijk te maken.


BEGINSITUATIE

De leerinhouden sluiten aan bij deze die behandeld werden in de tweede graad TSO Elektromechanica en Industriële Wetenschappen in het vak TV Elektriciteit.

De studierichtingen Elektromechanica en Industriële Wetenschappen derde graad bouwen vooral verder op inzichten, vaardigheden en attitudes verworven in de tweede graad .

De overgrote meerderheid van de leerlingen die in deze studierichting instromen hebben logischerwijs de tweede graad Elektromechanica en Industriële Wetenschappen gevolgd, uitzonderingen niet te nagesproken.

Leerlingen toegelaten tot het 1e leerjaar van de derde graad TSO Elektromechanica en Industriële Wetenschappen kunnen echter uit verschillende studierichtingen komen. Hierdoor kan er – wat voorkennis betreft – een groot verschil zijn tussen de leerlingen. Door middel van goed gekozen oefeningen, zal de leraar bij het begin van het schooljaar meteen het niveau van de leerlingen nagaan. Mocht blijken dat er voor sommige leerlingen een individuele bijwerking nodig is, dan zal dit hoofdzakelijk moeten gebeuren door zelfstudie of door inhaallessen buiten de normale lessenrooster. De leraar zal echter steeds zorgen voor een gestructureerde bijwerking en voor een degelijke begeleiding van de leerling. Coördinatie met de collega’s zal hierbij zeker noodzakelijk zijn.

De volgende vormingscomponenten worden als voorkennis beschouwd:

basisvorming in verband met fysica;

basiskennis van theoretische elektriciteit;

begrippen en kennis van technisch tekenen en technologie (technologie, schema’s lezen en tekenen)


ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Over de verschillende vakken heen wordt ernaar gestreefd de leerling de noodzakelijke basiskennis en vaardigheden bij te brengen om uiteindelijk te voldoen aan het profiel van de studierichting.

Bij alle leerinhouden – waar mogelijk – zal de nodige aandacht besteed worden aan het bijbrengen van de genormaliseerde eenheden bij de verschillende nieuwe begrippen en aan de voorschriften van ARAB en AREI.

Naast de technische vaardigheden zal ook de nodige aandacht besteed worden aan de volgende

attitudes:

Kwaliteitsbewustzijn: actief en pro-actief gericht zijn op kwaliteit door oog te hebben voor orde en netheid.

Verantwoordelijkheidszin: zich ervan bewust zijn dat ordelijk en nauwkeurig werken de veiligheid voor zichzelf en de anderen verhoogt.

Zin voor samenwerking: bereid zijn om samen te werken om tot een optimaal resultaat te komen; samenhorigheid en collegialiteit hoog in het vaandel dragen.

Leergierigheid: ingesteldheid om nieuwe dingen te ontdekken en nieuwe uitdagingen aan te gaan.

Welzijnsbewustzijn: actief en pro-actief gericht zijn op veiligheid, gezondheid en hygiëne. Milieubewustzijn: zich bewust zijn van de impact van eigen handelingen op het milieu. Klantgerichtheid: leren luisteren naar de klant en zich kunnen terugvinden in diens wensen.

Zin voor zelfevaluatie: ingesteldheid om via reflectie over het eigen handelen de professionaliteit te verhogen.

Flexibiliteit: bereid zijn om zich aan te passen aan wisselende flexibele werkomstandigheden.


LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN

DECR. NR. LEERPLANDOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen LEERINHOUDEN

1 de elementaire werking van een diode uitleggen.

2 de eigenschappen van een diode afleiden uit metingen.

3 een diodegrafiek opstellen.

4 de eigenschappen van een diode verklaren.

5 een geschikte diode kiezen in functie van de toepassing.

6 de noodzakelijke voorschakelweerstand voor een LED berekenen.

7 de parameters opzoeken (cd-rom, internet).

1. Diode

Junctiediode

Zenerdiode

LED

Specifieke pedagogisch-didactische wenken

De nadruk plaatsen op die zaken die de leerling als gebruiker moet kennen.

Eveneens aandacht besteden aan bijkomende componenten (voorschakelweerstand LED).

8 een gepaste transformator berekenen in functie van de toepassing.

9 de verschillende spanningen stroomwaarden meten.

10 de werking van de verschillende schakelingen afleiden uit metingen.

11 de werking van de schakelingen uitleggen.

2. Voedingen

Transformator

Gelijkrichting

o Enkelfasig

o Driefasig




12 de vorm van de uitgangsspanning van de verschillende schakelingen verklaren.

13 het verband verklaren tussen de ingangsspanning en de uitgangsspanning.

Afvlakking

o Afvlakken met condensator

o Afvlakken met RC-filter

Stabilisatie

o Stabiliseren met zenerdiode.

o Stabiliseren met zenerdiode en serieweerstand.

o Stabiliseren met een IC


Voorzie eerst enkele metingen waarbij de leerlingen zelf uitzoeken wat de invloed is van de verschillende onderdelen.

Vertrek steeds van een vooraf klaargemaakte schakelingen.

Achteraf aanvullen met de noodzakelijke theoretische uitleg.

Laat leerlingen de verschillende stroom- en spanningvormen zichtbaar maken op een oscilloscoop.

14 het symbool schetsen, met aanduiding van de naam van de aansluitingen.

15 de werking van een transistor vaststellen uit metingen.

16 de werking van een transistor verklaren.

17 het verband tussen de verschillende stromen en spanningen verklaren.

18 de parameters opzoeken (cd-rom, internet …).

3. Transistor

Junctietransistor

o Werking en samenstelling




19 de werking van de transistor als schakelaar vaststellen uit metingen. de werking van de transistor als schakelaar verklaren.

20 de versterkereigenschappen van de transistor vaststellen uit metingen.

21 het doel van de instelweerstanden verklaren.

22 de versterkereigenschappen in de drie basisschakelingen (G.E.S., G.C.S., G.B.S.) duiden.

23 de karakteristieken van deze schakelingen gebruiken.

24 de uitgangsspanning bepalen voor een gegeven ingangsspanning.

De transistor als schakelaar

De transistor als versterker





Laat de leerlingen zelf de eigenschappen opzoeken.

Vul aan met de theoretische benadering.

Voorzie ook enkele metingen op toepassingen om de eigenschappen te verduidelijken.

Voorzie voldoende tijd voor de berekeningen.


26 de basiseigenschappen van de verschillende transistors vaststellen uit metingen.

27 de basiseigenschappen van de verschillende transistors verklaren.

28 het gedrag van de verschillende componenten in een schakeling verklaren.

29 de parameters opzoeken (cd-rom, internet …) en die correct toepassen.

4. Veldeffect transistor

JFET

MOSFET









31 de basiseigenschap(pen) verklaren.


33 de principiële werking van enkele schakelingen verklaren.

5. Diac, triac, thyristor, GTO, IGBT





34 uitleggen hoe en waarom een vermogencomponent beveiligd moet worden tegen overstroom en overspanning.

35 een gepaste koelplaat berekenen.

6. Beveiliging van vermogencomponenten

Tegen overstroom

Tegen overspanning

Tegen oververhitting (Warmteafvoer)


Aandacht besteden aan de keuze van de ultrasnelle smeltveiligheid en aan het overdimensioneren van de component.

Gebruik recente catalogi (gegevens eventueel opzoeken op het internet) bij het berekenen van koelplaten.

Ook aandacht besteden aan geforceerde koeling.




36 Het blokschema schetsen

37 De principiële werking van gestuurde gelijkrichterschakelingen (ver-mogengedeelte) verklaren

7. Gestuurde gelijkrichters

Éénfasige gelijkrichting

Driefasige gelijkrichting


Laat de leerlingen de verschillende stroom- en spanningvormen zichtbaar maken op een oscilloscoop.

Voldoende aandacht besteden aan de werking als wisselrichter.

38 de gegevens van een (ideale) operationele versterker gebruiken.

39 de eigenschappen van de verschillende schakelingen verklaren.

40 de eigenschappen van de verschillende schakelingen vaststellen uit metingen een vergelijking maken tussen een ideale en een niet ideale operationele versterker.

41 de verschillen tussen een ideale en een niet ideale operationele versterker verklaren.


8. De operationele versterker

Kenmerken

Inverterende versterker

Niet-inverterende versterker

Verschilversterker


Voorzie voldoende tijd voor een aantal labopdrachten.

Vertrek steeds van een opgegeven basisschema.

Werk de blokschema’s met voldoende diepgang uit.




43 Het belang inzien van hernieuwbare energievormen.

44 De werking van de schakelingen blokschematisch verklaren.

9. Hernieuwbare energie

Fotovoltaïsche installaties

Zonneboiler

Invertor

Terugkoppeling naar het net

Specifieke pedagogisch-didactische wenken:

Laat de leerlingen zelf een aantal mogelijke oplossingen zoeken in verband met hernieuwbare energie.

Vertrek van een bestaand project, zodat de leerlingen zelf geen berekeningen moeten uitvoeren.

Leg ook de nadruk op de nodige administratie (premies)


PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

1 Algemene aandachtspunten

De geïntegreerde (theorie en labo) en projectmatige aanpak zal worden aangewend waarbij de formele scheiding tussen theorie en lab komt te vervallen

Er wordt steeds uitgegaan van 25 effectieve lesweken per schooljaar. Overblijvende weken kunnen worden besteed aan een verder uitdiepen van de leerstof of voor uitbreidingen. Ook nieuwe ontwikkelingen kunnen hier eventueel aan bod komen.

Pedagogisch is het niet verantwoord om de leerlingen tijdens de les de leerstof systematisch te laten noteren. Om tijdverlies te vermijden, wordt het gebruik van een goed handboek of van een zelf gemaakte cursus expliciet aanbevolen.

In het TSO mag verwacht worden dat de theorie gegeven wordt in functie van datgene wat van de leerling verwacht wordt bij het uitvoeren van de diverse labo-opdrachten.

De nodige aandacht zal besteed worden aan het gebruik van de correcte notaties en aan het gebruik van de correcte eenheden.

Bij alle onderdelen - waar mogelijk - zal de nodige aandacht besteed worden aan veiligheid, gezondheid, hygiëne en zorg voor het milieu.

2 Geïntegreerde aanpak

2.1 Inleiding Door de grotere nood aan ervaringsgericht onderwijs is het belang van de relatie tussen theorie en praktische vaardigheden toegenomen. Het leren wordt opgevat als een proces waarbij er een afwisseling is tussen het verwerven van ervaringen en het ontwikkelen van competenties. De lessen sluiten zo nauw mogelijk aan bij de leefwereld van de leerlingen zodat de theorie niet abstract overkomt, maar een concrete betekenis krijgt. Theorie en labo zijn geen eilanden en kunnen dus moeilijk gescheiden aangeboden worden.

2.2 Waarom een geïntegreerde aanpak? Omwille van: - didactisch meerwaarde: het geïntegreerd werken zal het leer- en probleemoplossend denken

optimaal ondersteunen;

- grotere motivatie van de leerlingen;

- leerlingen krijgen de mogelijkheid een eigen inbreng te doen. 2.3 Pedagogische aanpak In het leerplan wordt geen onderscheid gemaakt tussen theorie en labo. Hoe en wanneer de leer-plandoelstellingen gerealiseerd worden, kan uitgestippeld worden door de vakgroep:

3 Jaarplan Van elke leraar wordt verwacht dat zij/hij in het begin van het schooljaar een jaarplanning maakt. Die planning kan gemaakt worden volgens het bijgevoegd model (zie bijlage). Eenvormigheid is een nood-zaak voor de verschillende collega’s binnen eenzelfde vakgroep. De volgorde van de leerstofonderdelen is niet bindend. De projectmatige aanpak laat toe dat de leerplandoelstellingen worden gerealiseerd los van de volgorde zoals ze in dit leerplan worden vermeld.

Wanneer alle projecten afgewerkt zijn dienen alle leerplandoelstellingen één of meerdere malen aan bod te zijn gekomen. Uiteraard moet er steeds over gewaakt worden dat de nodige voorkennis aanwezig is.


4 VOET

4.1 Wat en waarom?

Vakoverschrijdende eindtermen1 (VOET) zijn minimumdoelen die, in tegenstelling tot de vakgebonden

eindtermen, niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar door meerdere vakken en/of vakover-schrijdende onderwijsprojecten worden nagestreefd.

De VOET geven scholen de opdracht om jongeren te vormen tot de actieve burgers van morgen!

Zij moeten jongeren in staat stellen om die sleutelcompetenties te verwerven die een zinvolle bijdrage leveren aan het uitbouwen van een persoonlijk leven en aan de opbouw van de samenleving.

Het ordeningskader van de VOET bestaat uit een samenhangend geheel dat deels globaal en deels per graad geformuleerd wordt.

Globaal:

een gemeenschappelijke stam met 27 sleutelvaardigheden

Deze gemeenschappelijke stam is een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eind-termen, los van elke context. Ze zijn toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van de school. Ze kunnen, afhankelijk van de keuze van de school, in samenhang met alle andere vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen worden toegepast;

zeven maatschappelijk relevante toepassingsgebieden of contexten:

lichamelijke gezondheid en veiligheid,

mentale gezondheid,

sociorelationele ontwikkeling,

omgeving en duurzame ontwikkeling,

politiek-juridische samenleving,

socio-economische samenleving,

socioculturele samenleving.

Per graad:

leren leren,

ICT in de eerste graad,

technisch-technologische vorming in de tweede en derde graad ASO.

4.2 Een zaak van het hele team

De VOET vormen een belangrijk onderdeel van de basisvorming van de leerlingen in het secundair onderwijs. Om een brede en harmonische basisvorming te waarborgen moeten de eindtermen van de gemeenschappelijke stam, contexten, leren leren, ICT en technisch-technologische vorming in hun samenhang behandeld worden. Het is de taak van het team om - vanuit een visie en een planning - vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te combineren tot zinvolle gehelen voor de leerlin-gen.

Door de globale formulering krijgen scholen meer autonomie bij het werken aan de vakoverschrij-dende eindtermen, waardoor de school meer mogelijkheden krijgt om het eigen pedagogisch project vorm te geven.

Het team zal keuzes en afspraken moeten maken over de VOET.

De globale formulering over de graden heen betekent niet dat alle eindtermen in alle graden moeten aan bod komen, dit zou een onbedoelde verzwaring van de inspanningsverplichting tot gevolg heb-ben. Bij het maken van de keuzes wordt verwacht dat elke graad in elke school een redelijke inspan-

1 In de eerste graad B-stroom spreekt men over vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD).

Aangezien zowel VOET als VOOD na te streven zijn, beperken we ons in de tekst tot de term VOET, waarbij we zowel naar het begrip vakoverschrijdende eindtermen als vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen verwijzen.


ning doet ten opzichte van het geheel van de VOET, rekening houdend met wat in de andere graden aan bod komt.

Doordat de VOET niet louter graadgebonden zijn, krijgt de school/scholengemeenschap de mogelijk-heid om een leerlijn over de graden heen uit te werken.


5. HET OPEN LEERCENTRUM EN DE ICT-INTEGRATIE

Het gebruik van het open leercentrum (OLC) en de ICT-integratie past in de totale visie van de school op leren en op het werken aan de leervaardigheden van de leerlingen. De inzet en het gebruik van ICT en van het OLC zijn geen doel op zich maar een middel om het onderwijsleerproces te ondersteunen.

Door de snelle evolutie van de informatietechnologie volgen nieuwe ontwikkelingen in de maatschappij elkaar in hoog tempo op. Kennis en inzichten worden voortdurend verruimd. Er komt een enorme hoeveelheid informatie op ons af. De school zal de leerlingen moeten leren hier zinvol en veilig mee om te gaan.

Zelfstandig kunnen werken, in staat zijn eigen initiatieven te ontplooien en over het vermogen beschikken om nieuwe ideeën en oplossingen in samenwerking met anderen te ontwikkelen, zijn essentieel. Voor het onderwijs betekent dit een ingrijpende verschuiving: minder aandacht voor de passieve kennisoverdracht en meer aandacht voor de actieve kennisconstructie binnen de unieke ontwikkeling van elke leerling. Die benadering nodigt leraren en leerlingen uit om voortdurend met elkaar in dialoog te treden, omdat je de ander nodig hebt om te kunnen leren. Het traditionele beeld van onderwijs zal steeds meer verdwijnen en veranderen in een dynamische leeromgeving waar leerlingen in eigen tempo en in wisselende groepen onderwijs zullen volgen. Dergelijke leerprocessen worden bevorderd door gebruik te maken van het OLC en van ICT-integratie als onderdeel van deze rijke gedifferentieerde leeromgeving.

5.1 Het open leercentrum als krachtige leeromgeving

Een open leercentrum (OLC) is een ruimte waar leerlingen, individueel of in groep, zelfstandig, op hun eigen tempo en op hun eigen niveau kunnen leren, werken en oefenen.

Om een krachtige leeromgeving te zijn, is een open leercentrum

uitgerust met voldoende didactische hulpmiddelen,

ter beschikking van leerlingen op lesmomenten en daarbuiten,

uitgerust in functie van leeractiviteiten met pedagogische ondersteuning.

In ideale omstandigheden zou de ganse school een open leercentrum kunnen zijn. In werkelijkheid kan in een school echter niet op elke plaats en op elk moment een dergelijke leeromgeving gewaarborgd worden. Daarom kiezen scholen ervoor om een aparte ruimte als OLC in te richten om zo de leemtes in te vullen.

Voor de meeste leeractiviteiten volstaat een klaslokaal of informaticalokaal. Wanneer is het echter nuttig om over een OLC te beschikken?

Bij een gedifferentieerde aanpak waarbij verschillende leerlingen bezig zijn met verschillende leeractiviteiten, kan het klaslokaal op vlak van zowel ruimte als middelen niet meer als enige leeromgeving voldoen. Dit is zeker het geval bij begeleid zelfstandig leren, vakoverschrijdend leren, projectmatig werken ... Vermits leerlingen bij deze leeractiviteiten een zekere vrijheid krijgen in het plannen, organiseren en realiseren van het leren, is de beschikbaarheid van extra ruimte en middelen soms noodzakelijk.

Het leren van leerlingen beperkt zich niet tot de eigenlijke lestijden. Voor sommige opdrachten moeten zij beschikken over aangepaste leermiddelen buiten de eigenlijke lestijden. Niet iedereen heeft daar thuis de mogelijkheden voor. In functie van gelijke onderwijskansen, lijkt het zinvol dat een school ook momenten buiten de lessen voorziet waarop leerlingen van een OLC gebruik kunnen maken.

Om hieraan te voldoen, beschikt een OLC minimaal over volgende materiële mogelijkheden:

ruim lokaal met een uitnodigende inrichting die een flexibele opstelling toelaat (bijv. eilandjes om in groep te werken);

ICT: computers met internetverbinding, printmogelijkheid, oortjes, microfoons …

digitaal leerplatform waar alle leerlingen toegang toe hebben;


materiaal waarvan de vakgroepen beslissen dat het moet aanwezig zijn om de leerlingen zelfstandig te laten werken/leren (software, papieren dragers …) en dat bewaard wordt in een openkastsysteem;

kranten en tijdschriften (digitaal of op papier).

In het ideale geval is er nog een bijkomende ruimte beschikbaar (liefst ook met ICT-mogelijkheden) die zowel kan gebruikt worden als ‘stille’ ruimte of juist omgekeerd om bijvoorbeeld leerlingen presentaties te laten oefenen (de grote ruimte is in dat geval de stille ruimte) of voor groepswerk (discussiemogelijkheid).

Op organisatorisch vlak is het van belang dat met het volgende rekening wordt gehouden:

het OLC wordt bij voorkeur gebruikt voor werkvormen en activiteiten die niet in het vaklokaal kunnen gerealiseerd worden;

het is belangrijk dat bij een leeractiviteit begeleiding voorzien wordt. Deze begeleiding kan zowel gebeuren door de actieve aanwezigheid van een leraar als ook ‘van op afstand’ door middel van gerichte opdrachten, stappenplannen, studietips …;

het OLC is toegankelijk buiten de lesuren (bijv. tijdens de middagpauze, een bepaalde periode voor en/of na de lesuren).

Voor het welslagen is het aan te bevelen dat een OLC-beheerder aangesteld wordt. Deze beheerder zorgt o.a. voor inchecken, bewaren van orde, beheer van het materiaal en praktische organisatie en wordt bijgestaan door een ICT-coördinator voor de technische aspecten.

Door het specifieke karakter van het OLC is deze ruimte bij uitstek geschikt voor de realisatie van de ICT-integratie binnen de vakken maar deze integratie mag zich niet enkel tot het OLC beperken.

5.2 ICT-integratie als middel voor kwaliteitsverbetering

Onder ICT-integratie verstaan we het gebruik van informatie- en communicatietechnologie ter ondersteuning van het leren.

ICT-integratie kan op volgende manieren gebeuren:

Zelfstandig oefenen in een leeromgeving

Nadat leerlingen nieuwe leerinhouden verworven hebben, is het van belang dat ze voldoende mogelijkheden krijgen om te oefenen bijvoorbeeld d.m.v. specifieke pakketten. De meerwaarde van deze vorm van ICT-integratie kan bestaan uit: variatie in oefenvormen, differentiatie op het vlak van tempo en niveau, geïndividualiseerde feedback, mogelijkheden tot zelfevaluatie.

Zelfstandig leren in een leeromgeving

Een mogelijke toepassing is nieuwe leerinhouden verwerven en verwerken, waarbij de leerkracht optreedt als coach van het leerproces (bijvoorbeeld in het open leercentrum). Een elektronische leeromgeving (ELO) biedt hiertoe een krachtige ondersteuning.

Creatief vormgeven

Leerlingen worden uitgedaagd om creatief om te gaan met beelden, woorden en geluid. De leerlingen kunnen gebruik maken van de mogelijkheden die o.a. allerlei tekst-, beelden tekenprogramma’s bieden.

Opzoeken, verwerken en bewaren van informatie

Voor het opzoeken van informatie kunnen leerlingen gebruik maken van o.a. cd-roms, een ELO en het internet.

Verwerken van informatie houdt in dat de leerlingen kritisch uitmaken wat interessant is in het kader van hun opdracht en deze informatie gebruiken om hun opdracht uit te voeren.

De leerlingen kunnen de relevante informatie ordenen, weergeven en bewaren in een aangepaste vorm.

Voorstellen van informatie aan anderen


Leerlingen kunnen informatie aan anderen meedelen of tonen met behulp van ICT-ondersteuning met tekst, beeld en/of geluid onder de vorm van bijvoorbeeld een presentatie, een website, een folder …

Veilig, verantwoord en doelmatig communiceren

Communiceren van informatie betekent dat leerlingen informatie kunnen opvragen of verstrekken aan derden. Dit kan via e-mail, internetfora, ELO, chat, blog …

Adequaat kiezen, reflecteren en bijsturen

De leerlingen ontwikkelen competenties om bij elk probleem verantwoorde keuzes te maken uit een scala van programma’s, applicaties of instrumenten, al dan niet elektronisch. Daarom is het belangrijk dat zij ontdekken dat er meerdere valabele middelen zijn om hun opdracht uit te voeren. Door te reflecteren over de gebruikte middelen en door de bekomen resultaten te vergelijken, maken de leerlingen kennis met de verschillende eigenschappen en voor- en nadelen van de aangewende middelen (programma’s, applicaties …). Op basis hiervan kunnen ze hun keuzes bijsturen.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN2

Per klas:

1 multimedia pc met beamer en internetaansluiting;

schema’s van recente toestellen (bij voorkeur op transparant);

1 retroprojector.

Per groep leerlingen is er nodig:

1 labotafel met de nodige spanningsvoorzieningen;

1 oscilloscoop;

1 functiegenerator;

1 gestabiliseerde voeding;

2 multimeters;

1 transformator (voor de gelijkrichterschakelingen);

de componenten nodig om labo-opdrachten uit te voeren

2 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex

- ARAB

- AREI

- Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.:

- de uitrusting en inrichting van de lokalen;

- de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat:

- duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;

- alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen;

- de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

- de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


EVALUATIE

Doelstelling van evalueren Evaluatie wordt beschouwd als de waardering van het werk waarmee leraar en leerlingen samen bezig zijn. Het is de bedoeling dat zowel de leraar als de leerling informatie krijgen over het bereiken van de leerplandoelstellingen en over het leerproces. Daarenboven is evaluatie – de evaluatie- en rapporteringspraktijk - een belangrijke pijler binnen de kwaliteitszorg van de school en als dusdanig spoort de evaluatie met de schoolvisie op leren. Omdat evaluatie naar de leerlingen toe eenvormigheid moet vertonen over de vakken en de leerjaren heen, is het logisch dat:

de school hierover haar visie ontwikkelt;

de betrokken leerkrachten deze visie concretiseren voor hun vak in de vakgroepwerking. Procesevaluatie Dit luik van evaluatie heeft tot doel de leerling en zijn ouders tussentijds in te lichten over de vordering van de realisatie van de kennis, de verschillende vaardigheden, de vakgebonden - en de leerattitudes om hun leertraject bij te sturen. In deze evaluatie staat het leerproces dat de leerlingen doorlopen centraal. De evaluatie moet aan de leerkracht de nodige feedback geven over zijn gehanteerde methode. De leerkracht beschikt daarvoor over de volgende middelen:

observatie in de klas,

reflectiegesprekken,

zelf-, peer-, co-evaluatie,

oefeningen en opdrachten die in de klas worden uitgevoerd, individueel of in groep,

mondelinge en schriftelijke overhoringen,

huistaken,

…

Het opvolgen van de attitudes hoort ook onder dit aspect van de evaluatie. Er wordt een onderscheid gemaakt tussen vak- en leerattitudes. De vakattitudes staan expliciet in de leerplannen vermeld. De leerattitudes worden op schoolniveau bepaald en vormen de randvoorwaarden om te leren. Attitudes kunnen nauwelijks in cijfers worden uitgedrukt. Er kan best gewerkt worden met rubrieken (SAM-schalen) die de attitudes omzetten in waarneembaar gedrag. Bij de weging wordt dan niet zozeer het gedrag dan wel de evolutie in rekening gebracht. Productevaluatie Producten, zoals herhalingstoetsen en examens, beogen de evaluatie van het realiseren van de leerplandoelen. De verschillende vaardigheden en de onderliggende kenniselementen komen aan bod.

Rapporteren De geregelde rapportering heeft tot doel de leerling en zijn ouders tussentijds in te lichten over de vordering in het realiseren van de doelstellingen. De rapportering moet ook aandacht schenken aan remediëren. De school bepaalt de vorm en de frequentie van rapporteren.


BIBLIOGRAFIE

BERWAERTS, V. en STANDAERT, K., Eenheden SI, Standaard.

BIJLSMA, A., Handboek Multimedia, Academic Service.

CUPPENS, J. + SAEYS, H., Basiselektronica, Die Keure.

DEVOS, R. + EERLINGEN, K., Industriële elektronica, de Sikkel.

Documentatie die geleverd werd bij het gebruikte CAD-pakket.

Grafische symbolen voor schema's elektronica, Belgisch elektrotechnisch comité.

HAGEN, Hoogfrequent elektronica, Elektuur.

HAP, Tabellenboek, Plantyn.

MAESEN, I., PEETERS, R. en VRANKEN, E., Basis elektronica, Wolters Plantyn.

MAESEN, I, VAN HEUVERZWYN, G. en VRANKEN, E., Labo Elektronica, Wolters Plantyn.

MOHAN + UNDELANO + ROBBINS, Power Electronics, Wiley.

POLLEFLIET, J., Elektronische vermogencontrole, Nevelland.

POLLEFLIET, J., Vermogenselektronica, Die Keure.

VEGO, Groot elektronisch sensoren boek, VEGO VOF.

VEGO, Groot operationele versterker boek, VEGO VOF.

WAKERLY, J., Digital Design principles and Practice, Prentice Hall.

Vak: TV Elektronicapro.g-o.be/blog/documents/2013-014.pdf · 20 de versterkereigenschappen van de...

Documents

Transcript of Vak: TV Elektronicapro.g-o.be/blog/documents/2013-014.pdf · 20 de versterkereigenschappen van de...