Vak: AV Fysica - GOASO – 3e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte 2 AV Fysica (1e jaar: 2...

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak: AV Fysica

Basisvorming (1/1 lt/w)

Specifiek gedeelte (1/1 lt/w)

2/2 lt/w

Studierichtingen: Economie-wetenschappen Grieks-wetenschappen Latijn-wetenschappen Moderne talen-wetenschappen Sportwetenschappen Wetenschappen-topsport Wetenschappen-wiskunde

Onderwijsvorm: ASO

Graad: derde graad

Leerjaar: eerste en tweede leerjaar

Leerplannummer: 2014/010

(vervangt 2006/048)

Nummer inspectie: 2014/1020/1//D

(vervangt 2004 / 67 // 1 / F / SG / 2H / III / / D/)

pedaGOgische begeleidingsdienst

Willebroekkaai 36 1000 Brussel

ASO – 3e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte 1

AV Fysica (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week)

INHOUD

Visie .......................................................................................................................................................... 2

Beginsituatie ............................................................................................................................................. 3

Algemene doelstellingen .......................................................................................................................... 4

Leerplandoelstellingen/leerinhouden/specifieke pedagogisch-didactische wenken ..............................10

Algemene pedagogisch-didactische wenken .........................................................................................33

VOET ......................................................................................................................................................47

Het open leercentrum en de ICT-integratie ............................................................................................48

Evaluatie .................................................................................................................................................51

Minimale materiële vereisten ..................................................................................................................54

Bibliografie ..............................................................................................................................................57

Bijlage 1 ..................................................................................................................................................58



VISIE

Wetenschappen voor de burger van morgen

Wetenschappen zijn een belangrijke component van onze cultuur. Ze reiken niet alleen middelen en methoden aan om de materiële werkelijkheid te begrijpen, maar ook om deze werkelijkheid te veran-deren overeenkomstig de menselijke noden. Wetenschappen bepalen in belangrijke mate het wereld-beeld van de maatschappij. Omgekeerd hebben waarden en opvattingen die in de samenleving leven ook een invloed op de wetenschappen en op hun ontwikkeling.

Wetenschappen in de basisvorming beoogt de natuurlijke nieuwsgierigheid van jongeren tegenover de hen omringende wereld te stimuleren en te ondersteunen door er een wetenschappelijke fundering aan te geven. Dit gebeurt door hen in beperkte mate te introduceren in verschillende benaderingen van de natuurwetenschappen, namelijk:

wetenschappen als middel om toestanden en verschijnselen uit de dagelijkse ervaringswereld te verklaren. Hier gaat het om het leggen van de verbinding tussen praktische toepassingen uit het dagelijkse leven en natuurwetenschappelijke kennis;

wetenschappen als middel om op proefondervindelijke wijze gefundeerde kennis over de werkelijkheid te vinden. Het gaat dan om het ontwikkelen van een rationeel en objectief raamwerk voor het oplossen van problemen en het begrijpen van concepten die de ver-schillende natuurwetenschappelijke disciplines met elkaar verbinden;

wetenschappen als middel om via haar technische toepassingen de materiële leefomstandigheden te verbeteren. Leerlingen herkennen hoe natuurwetenschappelijke ontwikkelingen invloed hebben op hun persoonlijke, sociale en fysieke omgeving;

wetenschappen als cultuurverschijnsel en natuurwetenschap als mensenwerk. Leerlingen hebben notie van historische, filosofische, sociale en ethische aspecten van de natuurwe-tenschappen. Hierdoor zien en begrijpen ze relaties met andere disciplines.

De leerlingen van de basisvorming met specifiek gedeelte worden voorbereid om als burger en als toekomstig wetenschapper deel te nemen aan een moderne duurzame kennismaatschappij. In een steeds veranderende maatschappij zullen zij een actieve rol spelen als burger en als gebruiker van wetenschappelijke kennis. Zij beschikken over wetenschappelijke vaardigheden en zij zijn voldoende communicatievaardig om de relaties tussen wetenschappen en de contextgebieden: duurzaamheid, cultuur en maatschappij te duiden.

Zo zal de leerling ook verschillende attitudes nodig hebben om levenslang te leren, om in groep of zelfstandig, nauwkeurig en milieubewust te werken.

De nadruk bij het specifiek gedeelte wordt gelegd op de grotere diepgang van sommige onderwerpen, op het aanbieden van een groter aantal contexten en van meer begeleide experimenten en zelfstan-dige opdrachten.



BEGINSITUATIE

Er wordt uitgegaan van het feit dat de leerlingen die de derde graad aanvatten minimaal de basisdoelstellingen van de tweede graad ASO hebben bereikt.

De leerlingen die kiezen voor een studierichting van de pool wetenschappen hebben een duidelijke interesse voor wetenschappen en hebben meestal in de tweede graad ASO een studierichting wetenschappen met twee uur fysica gevolgd.

Vanuit leerplandoelstellingen van de basisvorming van de eerste en tweede graad beschikken de leerlingen over voorkennis betreffende de structuur van de materie, optische verschijnselen (terugkaatsing, breking, kleuren), soorten krachten, arbeid en energie, eenparige rechtlijnige beweging, eerste wet van Newton en elementen van de warmteleer (gaswetten, soortelijke warmtecapaciteit, faseovergangen). Deze leerlingen hebben ook vaardigheden ingeoefend van het probleemoplossend gedrag zoals feitelijke kennis leren gebruiken (het exact verwoorden van begrippen, leren gebruiken van de juiste symbolen van grootheden en SI-eenheden, het maken en interpreteren van grafieken...), hun verworven inzichten leren toepassen bij het oplossen van vragen en vraagstukken. Tijdens de leerlingenproeven hebben de leerlingen een aantal onderzoeksvaardigheden en instrumentele vaardigheden onder begeleiding ontwikkeld. De ontwikkeling van deze vaardigheden wordt in derde graad voortgezet waarbij de zelfstandigheid en de zelfsturing van de leerling een belangrijke rol zullen spelen.

Het leerplan is een graadleerplan en is bestemd voor leerlingen uit studierichtingen met de pool wetenschappen. Voor deze studierichtingen gelden zowel de eindtermen fysica van de basisvorming (in het leerplan aangeduid met F) als de specifieke eindtermen natuurwetenschappen (in het leerplan aangeduid met SET).

Het is van belang bij de beginsituatie van de leerlingen rekening te houden met een mogelijke divergentie in de bereikte voorkennis en wetenschappelijke vaardigheden.



ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Het leerplan fysica is een graadleerplan voor vier lestijden per graad.

Het leerplan streeft naar een ontwikkeling van de leerling als burger voor morgen en als toekomstig wetenschapper. Het leerplan sluit aan bij de kennis en vaardigheden opgebouwd in de tweede graad en zet de ontwikkeling voort van een vakspecifiek begrippenkader, van wetenschappelijke vaardigheden, informatie- en communicatievaardigheden en de onderzoekscompetentie.

Wetenschappelijke vaardigheden

Tijdens de lessen fysica voeren de leerlingen minimaal 3 leerlingenproeven per leerjaar uit. Bij elke leerlingenproef moet een rapportering worden uitgevoerd en zal afhankelijk van het experiment/opdracht een aantal algemene doelstellingen worden nagestreefd. De vakgroep wetenschappen maakt hierbij afspraken voor een evenwichtige opbouw van de leerlijn “leren onderzoeken/onderzoekend leren”.

In de derde graad leren de leerlingen creatief en autonoom omgaan met verworven wetenschappelijke vaardigheden ontwikkeld tijdens de eerste en tweede graad. Zo hebben leerlingen tijdens de eerste graad kennis gemaakt met fasen van de natuurwetenschappelijke methode en in de tweede graad hebben zij de ontwikkeling van de wetenschappelijke vaardigheden onder begeleiding verder gezet.

“opdrachten/proeven creatief en autonoom uitvoeren” betekent dat de leerlingen de mogelijkheid krijgen om bij bepaalde experimenten een eigen onderzoeksvraag te formuleren, dat zij zelf een plan mogen bedenken en uitvoeren. Deze aanpak zal de autonomie en verantwoordelijkheid van de leerling stimuleren. De uitvoering van proeven en opdrachten is maar effectief indien de leerlingen zelf ontdekkend en actief kunnen leren en werken. Het is van belang dat de leraar er voor zorgt dat de leerlingen voldoende ruimte krijgen voor eigen werk en ontwikkeling.

Het “leren onderzoeken” tijdens demo-proeven in de les of tijdens leerlingenpractica is gericht op de ontwikkeling van deelvaardigheden van de onderzoekscompetentie. De leerling krijgt de mogelijkheid om de resultaten van de deelopdrachten te bundelen in een portfolio of kan een onderzoek uitvoeren steunend op de verworven deelvaardigheden en met toepassing van de volledige cyclus van de wetenschappelijke methode. Op deze manier realiseert de leerling de onderzoekscompetentie in de pool wetenschappen.

Bij uitvoering van de leerlingenproeven worden een aantal algemene doelstellingen geselecteerd en ingeoefend door de leerlingen. Het volgende schema geeft aan in welke fase van de wetenschappelijke methode de algemene doelstellingen (AD1 tot AD10) fysica aan bod komen.



Algemene doelstellingen bij de ontwikkeling wetenschappelijke vaardigheden en het gebruik van de natuurwetenschappelijke methode

AD1 Informatie over een gegeven natuurwetenschappelijk verschijnsel verzamelen en ordenen. (oriëntatie)

W2

AD2 Bij een natuurwetenschappelijk verschijnsel een onderzoeksvraag opstellen en eventueel een hypothese formuleren. (onderzoeksvraag en hypothese)

W1,W2

AD3 Een methode of een onderzoeksplan opstellen om de gestelde vraag te onderzoeken. (onderzoeksplan)

W2

nummer algemene doelstelling

nummer van de gemeenschappelijke eindterm



Wenken

De probleemsituatie duidelijk beschrijven en zichtbaar maken voor de leerlingen, eventueel met schematische tekening de situatie verduidelijken.

De factoren die invloed hebben benoemen en ordenen in relevante en niet relevante factoren.

Met enkele vragen de voorkennis van de leerlingen toetsen en eventueel bijsturen.

Vanuit de concrete situatie mogelijke vragen formuleren om zo te komen tot een duidelijke hoofdvraag.

Bij de formulering van de hoofdvraag aandacht hebben voor de factoren die constant blijven tijdens het onderzoek en voor de gegevens bij de proef.

Laat de leerlingen eerst voor zich zelf en daarna in groep een mogelijke hypothese of veronderstelling over het antwoord op de hoofdvraag formuleren.

Vanuit de hoofdvraag een plan voor de uitvoering van de proef opstellen.

De werking van de meettoestellen en apparaten toelichten.

AD4 Het onderzoeksplan uitvoeren en de resultaten overzichtelijk en nauwkeurig ordenen. (uitvoering)

W2,W4

AD5 Tijdens de uitvoering van de opdracht/experiment veilig en verantwoord om-gaan met stoffen, voorwerpen en toestellen. (uitvoering)

W5

AD6 Bij het noteren van de meetwaarden de correcte wetenschappelijke terminolo-gie, symbolen en SI - eenheden gebruiken en hierbij rekening houden met de meetnauwkeurigheid van het meettoestel.(verwerking)

W3,W4

AD7 Bij de verwerking van de meetresultaten rekening houden met het aantal beduidende cijfers.(verwerking)

W3,W4

AD8 De waarneming/meetwaarden ordenen in een tabel en/of voorstellen in een grafiek.(verwerking)

W3,W4

Wenken

Bij de uitvoering en het maken van de opstelling het belang van de correcte lezing van de instructies benadrukken.

Bij de uitvoering van de proef planmatig en efficiënt leren werken met respect voor de omgeving en de materialen.

Bij het ordenen van de meetresultaten in een tabel de correcte symbolen en SI-eenheden gebruiken.

De specifieke voordelen van het ordenen van meetwaarden in een tabel of grafiek toelichten.

De leerlingen moeten inzien dat meettoestellen een beperkte nauwkeurigheid bezitten. Bij verwerking van de meetresultaten en het rapporteren over de meetresultaten de vereenvoudigde regels voor beduidende cijfers gebruiken.

Het gebruik van de wetenschappelijke notatie is niet noodzakelijk bij het weergeven van de meetresultaten.

Een tabel gebruiken om verbanden tussen grootheden te bepalen.

De grafische voorstelling interpreteren en in verband brengen met de onderzoeksvraag (recht evenredige en omgekeerd evenredige verbanden).

Een grootheid en de eenheid uit een grafiek afleiden (richtingscoëfficiënt, oppervlakte).

Leerlingen kunnen bij het maken van grafieken met een rekenblad het verband tussen grootheden weergeven via de optie “trendlijn”, vakoverschrijdend werken is hierbij aangewezen.



AD9 Uit de waarnemingen/meetwaarden/grafieken conclusies trekken en het resultaat evalueren.(besluit en evaluatie)

W3

AD10 Over een opdracht/onderzoek rapporteren en reflecteren.(rapportering) W3

Wenken

Het besluit formuleren in samenhang met de gestelde onderzoeksvraag en de geformu-leerde hypothese.

Afhankelijk van het type onderzoek de resultaten evalueren door vergelijking met waarden uit het tabellenboek.

Bij de evaluatie het onderzoeksplan kritisch beoordelen en eventuele tekorten aangeven of een verbeterde versie van het plan opnieuw uitvoeren.

Via een aantal gerichte vragen leren leerlingen conclusies trekken en het resultaat evalueren.

Leerlingen leren rapporteren en communiceren over de resultaten van de proef door het maken van een verslag, eventueel aangevuld met een poster of presentatie.

De leerlingen leren zelfstandig een verslag maken en gebruiken hierbij zoveel mogelijk ICT.

Het verslag bevat minimaal volgende punten:

doel van de proef in de verwoording van een onderzoeksvraag;

hypothese (eventueel);

beschrijving of tekening van de opstelling;

plan of werkwijze met notatie van de waarnemingen en/of meetwaarden;

het besluit.

Het is belangrijk dat de verslaggeving persoonlijk gebeurt en dat leerlingen het verslag nauwkeurig en met de nodige stiptheid leren afwerken. Het opmaken van het verslag gebeurt volgens de afgesproken leerlijn “onderzoeksvaardigheden”. Leerlingen maken zo veel mogelijk autonoom het verslag.

Doordat het verslag een apart werkstuk is van een leerling wordt deze taak in de evaluatie opgenomen. Bij de bespreking van de resultaten van de leerlingenproef is het van belang om hierover klassikaal te rapporteren. Bij de evaluatie van de leerlingenproef aandacht hebben voor verschillende vaardigheden en attitudes die bij uitvoering van de proef en het maken van het verslag aan bod komen: goede meetresultaten, nauwkeurigheid, respect voor het materiaal, samenwerking, uitvoeren van instructies, aandacht voor veiligheid …

WETENSCHAP EN SAMENLEVING

In de tweede graad hebben de leerlingen de wetenschappelijke kennis in verband gebracht met drie domeinen: maatschappij, cultuur en duurzaamheid. De wisselwerking tussen natuurwetenschappen en deze domeinen wordt verder uitgediept.

Leerlingen voeren minimum één informatieopdracht uit tijdens de derde graad. In overleg met de vakgroep wetenschappen één van de contextgebieden: duurzaamheid, cultuur of maatschappij selecteren voor het vak fysica.

Duurzaamheid

AD5 Bij het verduidelijken van en het zoeken naar oplossingen voor duurzaamheidsvraagstukken, wetenschappelijke principes hanteren die betrekking hebben op tenminste grondstoffen, energie, biotechnologie,

W6



biodiversiteit en het leefmilieu.

Wenken

Voorbeelden die aanbod kunnen komen tijdens de lessen:

opwekking van elektriciteit door kerncentrales, berging van het radioactieve afval, risico voor de omgeving, invloed van ioniserende straling op het milieu;

gebruik van energiemeters en energiezuinige huishoudtoestellen;

…

Cultuur

AD6 De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling duiden. W7, W4

Wenken

Wetenschappelijke geletterdheid behoort tot de culturele ontwikkeling van een burger in de huidige maatschappij. We kunnen dit illustreren met onderwerpen zoals:

aandacht voor verschillende veiligheidsaspecten en beschermingsmaatregels bij omgaan met stoffen, elektrische toestellen, EM-straling en geluid;

wijziging van het wereldbeeld: van het geocentrisch naar het heliocentrisch wereldbeeld;

…

Maatschappij

AD7 De wisselwerking tussen natuurwetenschappen en de maatschappij op ecologisch, ethisch, technisch, socio-economisch en filosofisch vlak illustreren.

W7

Wenken

De wisselwerking tussen natuurwetenschap en maatschappij kan geïllustreerd worden door de wederzijdse beïnvloeding waarbij zowel positieve als negatieve aspecten aan bod kunnen komen.

Voorbeelden:

de opwekking van elektriciteit door kerncentrales wordt in vraag gesteld door de mogelijke risico’s en het probleem van de berging van het radioactief afval;

de invloed van de stralingsbelasting bij de verschillende medische beeldvormingstechnieken;

de invloed van geluidsbelasting op de mens;

de invloed van elektromagnetische straling zoals UV-licht, wifi-straling op de mens;

…

Om de informatievaardigheden van leerlingen te ontwikkelen is het noodzakelijk dat leerlingen infor-matie efficiënt leren opzoeken (gebruik van zoekmachines) en dat zij informatie kunnen verwerken tot een leesbare en goed gestructureerde tekst of korte presentatie. Doordat de opdracht een apart werk-stuk is van één of enkele leerling(en) is het aan te bevelen om deze taak in de evaluatie op te nemen.

Het is belangrijk de doelstellingen van de opdracht duidelijk te stellen en beperkt te houden.

Actieve werkvormen gebruiken waarbij informatie- en communicatievaardigheden ingeoefend worden:

een discussiegesprek waarbij gefundeerde argumenten worden gebruikt;

een stellingenspel of andere werkvorm waarbij de communicatie wordt geactiveerd;



een presentatie van een onderzoek met gebruik van een poster, ppt …;

taal activerende opdrachten of taal ondersteunende opdracht zoals een slangenspel, placemat, bingo …;

verslag van een bedrijfsbezoek of een natuur educatief centrum, musea of wetenschapscentra;

expert als gastleraar in de school;

projectwerk/informatieopdracht over technische toepassingen, historische figuren …;

gebruik van artikels uit de media of internet;

gebruik van een begrippenkaart.

ASO – 3e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte 10 AV Fysica (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week)

LEERPLANDOELSTELLINGEN/LEERINHOUDEN/SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Bij elke leerplandoelstelling is in de eerste kolom een verwijzing gemaakt naar één van de volgende symbolen:

F1-F7: het nummer van de eindterm fysica;

W1 – W5: het nummer van de gemeenschappelijke eindterm i.v.m. “wetenschappelijke vaardigheden”;

W6 en W7: het nummer van de gemeenschappelijke eindterm i.v.m. “wetenschap en samenleving”;

SET: het nummer van de specifieke eindterm van de pool wetenschappen;

U: leerplandoelstellingen die cursief staan zijn bedoeld als uitbreiding en zijn niet verplicht;

keuzegedeelte: één module naar keuze per graad realiseren;

de uitvoering van minimaal drie leerlingenproeven per leerjaar is verplicht, de leerplandoelstellingen i.v.m. leerlingenproeven zijn suggesties;

leerlingen voeren minimum één informatieopdracht uit tijdens de derde graad voor één van de contextgebieden: duurzaamheid, cultuur of maatschappij.

onderzoekscompetentie(OC): de leerling maakt een portfolio bestaande uit de rapportering van de opdrachten OC of de leerling realiseert binnen een langere periode in de derde graad één onderzoeksopdracht voor één van de vakken van de pool wetenschappen.

Keuzemodule

Het leerplan bestaat uit een aantal verplichte leerplandoelstellingen en biedt de mogelijkheid om volgens eigen interesse en expertise één keuzemodule te realiseren. Het aantal lestijden voor de realisatie van de keuzemodule mag variëren van 4 tot maximaal 6 lestijden. Het is niet de bedoeling om de keuzemodule als een zelfstandige opdracht voor de leerlingen te geven. De leraar mag vrij kiezen op welk moment in de jaarplanning de keuzemodule wordt uitgewerkt. Het ligt voor de hand dat de inhoud van de keuzemodule moet aansluiten bij de reeds opgebouwde kennis en vaardigheden van de leerlingen. De evaluatie van de leerplandoelstellingen van de module gebeurt op een zelfde manier als de evaluatie van de andere leerplandoelstellingen.

Leerlingenproeven

- Het is aanbevolen om de planning van de leerlingenproeven evenwichtig te spreiden.

- Tijdens de uitvoering van de leerlingenproeven de ontwikkeling van vakattitudes opvolgen.

Vakattitudes:

De leerlingen:

- zijn ingesteld op veilig, verantwoord en milieubewust omgaan met stoffen, voorwerpen en toestellen;

- houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten;

- hebben aandacht voor correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data.

De beoordeling van deze vakgebonden attitudes kunnen in de evaluatie van de leerlingenproef worden opgenomen.

Het is aangewezen om een leerlijn voor onderzoeksvaardigheden en attitudes met de vakgroep wetenschappen te ontwikkelen op maat van de leerlingen.


Informatieopdracht

- In de vakgroep wetenschappen worden afspraken gemaakt over de verdeling van de contextgebieden, zodat elke context één keer aan bod komt in de derde graad.

Onderzoekscompetentie

De realisatie van de onderzoekscompetentie gebeurt vanuit een schoolvisie over OC: de leerlingen voeren in de verschillende graden opdrachten uit die gericht zijn op de ontwikkeling van deelvaardigheden van de onderzoekscompetentie. Mogelijkheden zijn:

- in verschillende vakken wordt op deze manier gewerkt aan OC. Het is belangrijk de samenhang tussen de opdrachten en de verticale leerlijn te bewaken. De resultaten en de rapportering van de verschillende opdrachten wordt gebundeld in bijvoorbeeld een portfolio.

- de realisatie van de onderzoekscompetentie gebeurt door de uitvoering van één onderzoeksopdracht, waarbij de verschillende deelvaardigheden verworven in de eerste en tweede graad in volledige cyclus aan bod komen.

DECR. NR. LEERPLANDOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen LEERINHOUDEN

F6

1 Elektrodynamica

het opwekken van ladingen door wrijving beschrijven, deze verschijnselen met een eenvoudig atoommodel verklaren, de grootheid lading en zijn eenheid beschrijven.

Lading opgewekt door wrijving, soorten ladingen, coulomb

F6 2 het onderscheid tussen geleiders en isolatoren toelichten. Geleiders, isolatoren

SET12 3 elektrische inductie bij geleiders en elektrische polarisatie bij niet-geleiders in de

omgeving van een geladen voorwerp beschrijven en verklaren.

Elektrische inductie bij geleiders, elektrische polarisatie bij niet-geleiders

W1-W5

SET 29-31

4 experimenten met elektrostatische verschijnselen uitvoeren. Leerlingenproef: proefjes i.v.m. elektrostatische verschijnselen

F6 5 de elektrische spanning omschrijven en berekenen. Elektrische spanning

F6 6 de elektrische stroomsterkte omschrijven en berekenen. Elektrische stroomsterkte

F6 7 de begrippen spanning en stroomsterkte in verband brengen met het vermogen van een elektrisch toestel en het vermogen berekenen.

Vermogen van elektrisch toestel

F6 8 het verband tussen spanning, stroomsterkte en ohmse weerstand in een eenvoudige elektrische kring beschrijven en gebruiken.

Wet van Ohm, ohmse weerstand

W1-W5

SET 29-31

9 het verband tussen de spanning over en de stroomsterkte door een geleider experimenteel bepalen.

Leerlingenproef: wet van Ohm

Verband tussen spanning en stroomsterkte




F6, SET7 10 de stroom en spanningsverdeling omschrijven bij serie-, parallel en gemengde schakelingen en hierbij de vervangingsweerstand berekenen.

Serie- , parallel- en gemengde schakeling van weerstanden, vervangingsweerstand

W1-W5

SET 29-31

11 een experiment i.v.m. serie- en parallelschakeling uitvoeren. Leerlingenproef: experiment i.v.m. serie- en parallelschakeling van weerstanden

SET5 12 de invloedsfactoren van de grootte van een weerstand van een metaaldraad benoemen en de soortelijke weerstand berekenen.

Wet van Pouillet, soortelijke weerstand

W1-W5

SET 29-31

13 de invloedsfactoren van de grootte van een weerstand van een metaaldraad onderzoeken en de resistiviteit berekenen.

Leerlingenproef: wet van Pouillet

SET6, SET8

14 de warmteontwikkeling bij een ohmse weerstand beschrijven en berekenen. Wet van Joule

W1-W5

SET 29-31

15 de invloedsfactoren op de warmteontwikkeling van een stroomvoerende geleider onderzoeken.

Leerlingenproef: wet van Joule

F6, W5 16 maatregelen beschrijven om veilig en verantwoord om te gaan met elektrische schakelingen en toestellen.

Kortsluiting, overbelasting, aarding, zekering

Specifieke pedagogisch-didactische wenken

LPD 1:

- Het is aangewezen om de elektrostatica conceptueel en als inleiding tot de elektrische schakeling te behandelen, de formules van de coulombkracht en het

elektrisch veld komen in het hoofdstuk “Elektrisch veld” aan bod.

- Bij de verklaring van de elektrostatische verschijnselen een eenvoudig atoommodel gebruiken in overleg met de leraar chemie.

LPD 4:

- Als leerlingenproef bij elektrostatica onderzoeken de leerlingen bijvoorbeeld met een zelfgemaakte elektroscoop een aantal elektrostatische verschijnselen .

LPD 5:

- Spanning definiëren als de elektrische energie per eenheidslading en de stroomsterkte als de hoeveelheid doorgestroomde lading per seconde.

LPD 8:


- Om het inzicht in de begrippen spanning (oorzaak) en stroomsterkte (gevolg) te bevorderen kunnen we de elektrische stroomkring vergelijken met een

waterstroommodel.

- Aandacht besteden aan mogelijke misvattingen die leerlingen bezitten over de elektrische schakeling

o “De stroomsterkte voor of achter een lamp of weerstand is verschillend.”

o “Een spanningsbron levert een constante hoeveelheid stroom.”

o “In een lamp wordt een hoeveelheid elektrische stroom verbruikt.”

o “Bij splitsing of knooppunt in een schakling wordt de stroomsterkte gelijk verdeeld.”

LPD 9:

- Bij de leerlingenproef i.v.m. de wet van Ohm het gebruik van de volt- en ampèremeter uitvoerig toelichten en praktisch laten inoefenen.

- Bij de experimentele bepaling van de weerstand voldoende aandacht besteden aan de verwerking van de meetresultaten (beduidende cijfers) zowel de

formule als de grafische bepaling toelichten en inoefenen.

LPD 16:

- Als technische context voorbeelden bespreken zoals: de elektrische huisschakeling (kortsluiting, overbelasting, zekering), kostprijsberekening(gebruik van de

kWh, de kWh-meter), de dikte van de elektrische draden, gebruik van een energiemeter, elektrische kookplaten, achterruitverwarming in de auto.

- Aandacht besteden aan de veiligheidsaspecten bij het gebruik van elektrische toestellen: elektrocutie, aarding, aardlekschakelaar, gevaar van vochtige

ruimten bij het gebruik van elektrische apparaten.

- Zie ook brochure Eandis: “Elektriciteit van Amber tot onmisbaar” -

http://www.eandis.be/eandis/pdf/901048_Brochure_van_amber_tot_onmisbaar_DataId_6888795_Version_3.pdf

http://www.eandis.be/eandis/pdf/901048_Brochure_van_amber_tot_onmisbaar_DataId_6888795_Version_3.pdf



DE LEERLINGEN KUNNEN LEERINHOUDEN

SET12 17 Elektrisch veld

de krachtwerking tussen twee puntladingen beschrijven en berekenen. Wet van Coulomb

SET12 18 de elektrische veldsterkte rond een puntlading omschrijven en berekenen. Elektrische veldsterkte

SET12 19 het veldlijnenpatroon rond een puntlading en van een homogeen elektrisch veld beschrijven.

Spectrum van een radiaal en homogeen elektrisch veld

SET12 20 de potentiële energie van een puntlading in een homogeen elektrisch veld omschrijven en de potentiaal beschrijven en berekenen.

Potentiële energie van een puntlading in een homogeen elektrisch veld, potentiaal

SET12 21 de potentiële energie van een puntlading in een radiaal elektrisch veld omschrijven en de potentiaal beschrijven en berekenen.

Potentiële energie van een puntlading in een radiaal elektrisch veld, potentiaal

SET12 22 voor een vrije puntlading het verband tussen elektrische spanning en verandering van kinetische energie in een homogeen elektrisch veld berekenen.

Verband tussen elektrische spanning en verandering van kinetische energie in een homogeen elektrisch veld


LPD 17:

- De krachtwerking tussen twee puntladingen voorstellen met een veldlijnenpatroon. Het gebruik van simulaties is hierbij aangewezen.

LPD 18-21:

- Het is de bedoeling de bespreking van de elektrische veldsterkte en de elektrische potentiaal te beperken tot eenvoudige situaties d.w.z. kwantitatief voor

twee ladingen en kwalitatief voor drie ladingen.

LPD 22:

- Het verband tussen elektrische spanning en een verandering van de kinetische energie van de puntlading beschrijven, hierbij het gebruik van de eenheid

elektronvolt toelichten.

LPD 17-22:

- Aandacht besteden aan de veiligheid bij hevig onweer: veiligheidstips geven over de houding en de plaats van een persoon bij bliksem.




SET1

23 Magnetisch veld

bij permanente magneten de krachtwerking beschrijven met magnetische veldlijnen. Permanente magneten, magnetisch veldlijnen

F7 24 het magnetisch veld in en rond een rechte stroomvoerende draad beschrijven en de

magnetische veldsterkte berekenen.

Magnetische veldsterkte rond rechte stroomvoerende geleider

F7 25

het magnetisch veld in en rond een stroomvoerende spoel beschrijven en de magnetische veldsterkte in de spoel berekenen.

Magnetisch veld in en rond een stroomvoerende spoel, magnetische veldsterkte in de spoel

SET2 26 de oorsprong van het magnetisme van magnetische materialen in verband brengen

met de structuur van de materie. Oorsprong van het magnetisme bij permanente magneten

SET27, SET28, F7

27 met enkele voorbeelden toepassingen van elektromagneten illustreren. Toepassingen van elektromagneten

SET7

28 Elektromagnetische krachtwerking

magnetische krachtwerking op een stroomvoerende geleider en op een bewegende lading beschrijven en berekenen.

Lorentzkracht

F7 29 het principe en de werking van de gelijkstroommotor beschrijven en verklaren. gelijkstroommotor

W1-W5

SET 29-31

30 een gelijkstroommotor bouwen.

Leerlingenproef: experiment i.v.m. de gelijkstroommotor

SET7

31 Elektromagnetisch inductieverschijnsel

het elektromagnetisch inductieverschijnsel beschrijven met een voorbeeld en de wet van Lenz hierbij toepassen.

Elektromagnetisch inductieverschijnsel, wet van Lenz

SET7 32 de magnetische flux beschrijven en berekenen. Magnetische flux

SET3, SET4

33 de inductiespanning in verband brengen met de fluxverandering in een spoel en in formulevorm weergeven.

Inductiewet van Faraday

SET3,

SET4

34 de opwekking van wisselspanning met een generator beschrijven.

Principe van de generator: opwekken van wisselspanning

SET3 35 de effectieve waarde van een wisselstroom en wisselspanning omschrijven en

berekenen. Effectieve waarde van een wisselstroom en wisselspanning

SET6 36 de bouw en werking van een transformator beschrijven. Transformator, bouw en werking




SET3, SET6

37 bij een transformator de omzetting van spanning, stroomsterkte en vermogen beschrijven en illustreren met voorbeelden.

Omzetting van spanning, stroomsterkte en vermogen bij een transformator


LPD 23:

- De krachtwerking van het magnetisch veld van enkele magneten illustreren met bijv. ijzervijlsel of kleine magneetjes.

- Het magnetisch veld van de aarde als voorbeeld bespreken.

LPD 25:

- Als klasproef bij een stroomvoerende spoel kan men het verband opzoeken tussen de magnetische veldsterkte en één van volgende invloedsfactoren van de

stroomvoerende spoel: de stroomsterkte, het aantal windingen, de lengte van een spoel, de aard van de middenstof.

LPD 25:

- Bij de bespreking van de oorsprong van het magnetisme de begrippen ferro-, dia- en paramagnetisme kort behandelen.

LPD 27:

- Als toepassing van elektromagneten voorbeelden bespreken zoals: de elektrische bel, de luidspreker, een relais, magnetische informatiedragers …

LPD 28:

- Als klasproef de grootte van de lorentzkracht op een stroomvoerende geleider onderzoeken.

LPD 28-29:

- Als toepassing van het gebruik van magnetische velden voorbeelden bespreken zoals: de gelijkstroommotor, de afbuiging van de elektronenstroom in een

oscilloscoop, opsluiting van een plasma.


LPD 34:

- Belangrijke toepassingen van het inductieprincipe zoals het opwekken van een wisselspanning en de werking van een transformator beschrijven. De formule

voor wisselspanning in verband brengen met de inductiewet van Faraday waaruit blijkt dat bij een constante draaibeweging van een magneet in een spoel

een sinusvormige spanning ontstaat. Begrippen zoals amplitude, periode, frequentie kort toelichten.



F3, SET2 38 Kernfysica - Natuurlijke radioactiviteit

het kernmodel beschrijven en de atoomkern symbolisch noteren. Kernmodel, protonental, nucleonental, neutronental

F3 39

de aard en de eigenschappen van alfa-, bèta- en gammastralen beschrijven. alfa-, bèta en gammastraling, aard en eigenschappen van de straling

F3 40 de karakteristieke vervalprocessen van alfa-, bèta- en gammastralen beschrijven. Karakteristieke vervalprocessen van alfa, bèta

en gammastralen

F3 41 een detectiemethode beschrijven voor ioniserende straling.(U) Detectiemethode(U)

F3, SET18 42 de halveringstijd verwoorden en in verband brengen met de activiteit van een

radioactieve bron, het vervalproces in formulevorm en grafisch beschrijven.

Radioactief verval: halveringstijd,

Activiteit, eenheid: becquerel

W1-W5

SET 29-31

43 een experiment i.v.m. radioactieve verschijnselen uitvoeren. Leerlingenproef: experiment i.v.m. radioactieve verschijnselen

F3, SET9 44 de invloed van ioniserende straling op de mens beschrijven met dosisequivalent of

effectieve dosis. Dosisequivalent, eenheid: sievert

F3, SET9, SET21

45 effecten van ioniserende straling op mens en milieu illustreren. Ouderdomsbepaling, toepassingen in de geneeskunde

SET12 46 Kernfysica – Kunstmatige radioactiviteit

de massa van de kern in verband brengen met de energie die vrijkomt bij kernsplijting of kernfusie.

Massadefect

F3 47 kernsplijting en kernfusie beschrijven. Kernsplijting en kernfusie


LPD 38:


- Als inleiding in overleg met de leraar chemie enkele begrippen herhalen zoals: isotopen, atomaire massa-eenheid, …

- Bij de beschrijving van de atoomkern de sterke kernkracht vergelijken met de andere fundamentele krachten wat betreft de dracht en de sterkte.

LPD 39-40:

- Stoffen die uit zichzelf straling uitzenden noemen we radioactieve stoffen, soms spreken we in dit verband ook van radioactieve straling. Het is beter te

spreken over kernstraling, dit is een vorm van ioniserende straling omdat deze straling stoffen in de omgeving kan ioniseren. Overigens is “radioactieve

straling” geen juiste term omdat de straling zelf niet radioactief is. - De aandacht vestigen op de aanwezigheid van de radioactieve bronnen in de natuurlijke omgeving, zoals bijvoorbeeld de aanwezigheid van radon in de klas

of in de woonkamer.

- Een grafische voorstelling van A (nucleonental) als functie van Z (protonental) is voor de leerlingen een goede visuele hulp bij de beschrijving van een

vervalreeks van een radioactieve bron.

LPD 41:

- Bij de bespreking van de detectiemethoden kunnen volgende methoden aan bod komen: een geiger-müllerteller, een nevelsporenkamer, filmbadge,

halfgeleiderdetector.(U)

LPD 42:

- De formule van de vervalwet (exponentiële functie) in de klas bespreken in overleg met de leraar wiskunde.

LPD 43:

- Het uitvoeren van leerlingenproeven met radioactieve bronnen is praktisch moeilijk. De leraar kan wel met een beperkt aantal bronnen (behorende tot Klasse

IV) een aantal demonstratieproeven uitvoeren.

o Invloed van de afscherming voor een bepaald type van straling

o Afbuiging van bètastralen in een magnetisch veld

o Bepaling van de halveringstijd van een radioactieve bron

- Andere mogelijkheden voor de uitvoering van de leerlingenproef zijn: de bouw van een nevelsporenkamer, metingen aan radioactieve bronnen verzameld op

een elektrostatisch geladen ballon.

LPD 44-45:

- Radioactieve stoffen worden veelvuldig toegepast. Deze toepassingen situeren zich op verschillende vlakken: bv in de geneeskunde waar men tracer- en

stralingstechnieken gebruikt, in de landbouw en de industrie gebruikt men sterilisatietechnieken en in de archeologie en kunst gebruikt men de

activeringsanalyse. Voor de verschillende gebieden wordt een stralingsdeskundige opgeleid voor een bepaalde specialisatie.

- Het verschil duiden tussen bestraling (uitwendig stralingsenergie absorberen) en besmetting (inademen of innemen van radioactieve stoffen) van een

organisme.


- Aandacht hebben voor mogelijke misvattingen die leerlingen hebben over ioniserende straling:

o “Radioactieve straling is van oorsprong steeds kunstmatig.”

o “Bestraald voedsel of een voorwerp is na bestraling altijd radioactief.”

o “Een radioactief vervalproces heeft tot gevolg dat er in de bron een aantal kernen verdwijnen.”

o “Voor radioactieve bestraling bestaat er geen afscherming.”

LPD 46-47:

- Bij kernsplijting en kernfusie het verband leggen tussen het massadefect en bindingsenergie van de kern en hierbij de vergelijking E = mc² gebruiken.

- Bij kernsplijting en kernfusie het verschil tussen de kernreacties beschrijven en de toepassingen van energieproductie zoals kerncentrales en fusiereactoren

toelichten. Voorbeelden van fusie: het Europese onderzoekscentrum ITER, als belangrijk centrum voor onderzoek van kernfusie en kernfusie in de zon of

sterren.



F1 48 Kinematica

de basiseigenschappen van een beweging van een voorwerp beschrijven. Rust en beweging, soorten banen, puntmassa, positie, tijdstip

F1, SET10 49 de eenparig veranderlijke rechtlijnige beweging van een voorwerp beschrijven aan de

hand van positie, snelheid en versnelling. Eenparig veranderlijke rechtlijnige beweging zonder en met beginsnelheid

F1 50

de functies x(t)-, v(t) en a(t) van de EVRB grafisch voorstellen, interpreteren en met elkaar in verband brengen.

Eenparig veranderlijke rechtlijnige beweging zonder en met beginsnelheid wiskundig en grafisch behandelen

W1-W5

SET 29-31

51 een experiment uitvoeren in verband met de EVRB.

Leerlingenproef: experiment i.v.m. EVRB

SET2 52 de vrije val in formulevorm en grafisch beschrijven. Vrije val

53 de verticale worp omhoog in formulevorm en grafisch beschrijven (U) Verticale worp omhoog (U)

SET2 54 de onafhankelijkheid van de bewegingen verduidelijken bij een horizontale worp. Horizontale worp

W1-W5

SET 29-31

55 een experiment uitvoeren in verband met onafhankelijkheidswet of horizontale worp.

Leerlingenproef: experiment i.v.m. onafhankelijkheidswet of horizontale worp


LPD 48-50:

- Als inleiding van de kinematica de eenparig rechtlijnige beweging kort herhalen.


- Als symbool voor plaats of positie van het voorwerp is de schrijfwijze s(t) of x(t) aangewezen, de basisbegrippen zoals snelheid en versnelling herhalen en

uitbreiden met de vectoriële voorstelling en afgeleiden.

- De EVRB bespreken met beginsnelheid verschillend van nul en de oppervlaktemethode herhalen waarbij uit de oppervlakte in de v(t)-grafiek de formule voor

de afgelegde weg wordt afgeleid.

- In overleg met de leraar wiskunde de geometrische betekenis van de afgeleide bij grafische voorstellingen van een één-dimensionale beweging toelichten.

- Als context kan de veiligheid in het verkeer aan bod komen door de berekening van de remafstand van voertuigen.

LPD 52:

- De vrije val als voorbeeld van een EVRB wiskundig en grafisch beschrijven.

LPD54:

- Bij de horizontale worp de onafhankelijkheid van de bewegingen en de vectoriële samenstelling van de twee snelheidsvectoren benadrukken.



F2, SET10

56 Dynamica

de invloed van de resulterende kracht op de verandering van de bewegingstoestand van een voorwerp met een bepaalde massa beschrijven.

Tweede wet van Newton

SET10 57 de wet van actie en reactie verwoorden en toepassen in eenvoudige situaties. Derde wet van Newton

SET3 58 de arbeid omschrijven en berekenen bij een constante kracht die niet evenwijdig is met de verplaatsing.

Algemene formule voor arbeid

SET8 59 arbeidslevering in verband brengen met de verandering van de kinetische energie. Verband tussen arbeid en kinetische energie

SET12 60 Krachten

de gravitatiekracht omschrijven en berekenen. Gravitatiewet van Newton

SET12 61 de zwaartekracht in verband brengen met de gravitatiekracht en hieruit de veldsterkte van het zwaarteveld afleiden.

Zwaartekracht, veldsterkte

SET2 62 de wrijvingskracht en de normaalkracht omschrijven en berekenen.

Wrijvingskracht, normaalkracht en wrijvingscoëfficiënt

W1-W5

SET 29-31

63 een experiment uitvoeren i.v.m. de wrijvingskracht.

Leerlingenproef: experiment i.v.m. de wrijvingskracht




W1-W5

SET 29-31

64 Cirkelvormige beweging

de begrippen baansnelheid, hoeksnelheid, periode en frequentie en centripetale versnelling verwoorden en toepassen bij een ECB.

Eenparig cirkelvormige beweging(ECB): periode, frequentie, baansnelheid, hoeksnelheid

SET7 65 invloedsfactoren op de centripetale kracht verwoorden, de grootte berekenen en de richting en zin aangeven.

Centripetale kracht bij een ECB

W1-W5

SET 29-31

66 experiment uitvoeren i.v.m. de ECB. Leerlingenproef: experiment i.v.m. ECB


LPD 56-57:

- Als inleiding de eerste wet van Newton herhalen.

- Het verband tussen kracht (oorzaak) en versnelling (gevolg) experimenteel als klasproef afleiden. Bij een twee massa-probleem (aandrijfmassa en passieve

massa) de nadruk leggen op het feit dat beide massa’s bewegen met eenzelfde constante versnelling. De leerlingen laten inzien dat steeds de resulterende

kracht op het voorwerp van toepassing is.

- Leerlingen denken dat een bepaalde kracht steeds eenzelfde versnelling tot gevolg heeft. Hierbij is het nuttig om de verhouding a = F/m te gebruiken.

- De derde wet van Newton is reeds behandeld in de tweede graad maar het is aangewezen om deze wet te herhalen en belangrijke aspecten toe te lichten.

- Aandacht hebben voor mogelijke misvattingen die leerlingen hebben over actie en reactie:

o “De aangrijpingspunten van de actie- en de reactiekracht vallen samen zodat de krachten elkaar opheffen.”

o “Tussen twee voorwerpen met verschillende massa is de onderlinge aantrekkingskracht ook verschillend.”

LPD 58-59:

- Bij de afleiding van de algemene formule voor arbeid waarbij de kracht niet evenwijdig is met de verplaatsing is het aangewezen om eerst de samenstelling

en de ontbinding van krachten te bespreken.

LPD 60:

- Opletten voor de begripsverwarring over het begrip gewicht. In rusttoestand is het gewicht gelijk aan de neerwaartse kracht uitgeoefend op het ondersteunend

oppervlak of op het ophangpunt. Bij deze beschrijving kunnen we zeggen dat de grootte van het gewicht overeenkomt met de grootte van de zwaartekracht,

Fz .

- Aandacht hebben voor mogelijke misvattingen die leerlingen hebben over de invloed van de gravitatiekracht en het begrip gewichtloosheid:

o “Er is geen gravitatiekracht buiten de atmosfeer van de aarde.”

o “De gravitatieversnelling hangt af van de massa van het vallend voorwerp.”


o “Gewichtloosheid betekent dat het voorwerp niet meer wordt aangetrokken door de aarde.”

LPD 62:

- Bij elke reële situatie in de mechanica zal de wrijvingskracht steeds een rol spelen, hierbij zowel de statische als de dynamische wrijvingskracht bespreken.

LPD 64

- Bij de beschrijving van de ECB het verband leggen met de eerste wet van Newton.

LPD 64-65:

- Als klasproef over de ECB het verband tussen de centripetale kracht en verschillende invloedsfactoren (snelheid, straal en massa) onderzoeken.

- De aandacht vestigen bij verschillende voorbeelden van cirkelvormige bewegingen dat de “centripetale kracht” de aanduiding is voor de fysische kracht

die het voorwerp op de cirkelvormige baan houdt bijv. de gravitatiekracht bij de beweging van de maan om de aarde, de wrijvingskracht bij de beweging

van een auto in de bocht, enz.

- Doordat de leerlingen meestal redeneren vanuit een niet-inertiaal assenstelsel is het best om enkel de centripetale kracht (gericht volgens de straal en

naar het middelpunt toe) te bespreken.

- Opletten voor het gebruik van het begrip “centrifugale kracht”, dit begrip kan op twee manieren beschreven worden en geeft dikwijls aanleiding tot

begripsverwarring.

- Aandacht hebben voor mogelijke misvattingen die leerlingen hebben over de eenparig cirkelvormige beweging:

- “Als de grootte van de snelheid constant is, dan is er geen versnelling.”

- “Een voorwerp dat in een cirkel beweegt, vliegt volgens de richting van de straal naar buiten als de centripetaalkracht wegvalt.”

- “Op een voorwerp dat beweegt in een cirkel is er steeds een kracht naar buiten.”

- “Als twee voorwerpen met dezelfde hoeksnelheid bewegen dan is hun snelheid steeds dezelfde.”




F4, SET17

67 Harmonische trilling

de eigenschappen zoals amplitude, periode, frequentie van een harmonische trilling omschrijven en in concrete voorbeelden illustreren.

Amplitude, periode, frequentie bij een harmonische trilling

F4 68 de formule van de uitwijking van de harmonische trilling in verband brengen met de grafische voorstelling en de begrippen pulsatie, faseverschil toelichten.

Harmonische trilling: formule en grafische voorstelling

Pulsatie, faseverschil

SET19 69 de snelheid en de versnelling van een harmonisch bewegend voorwerp beschrijven en berekenen.

Snelheid, versnelling van een harmonische bewegend voorwerp

SET20 70

de dynamische voorwaarde voor een harmonische bewegend voorwerp in verband brengen met de periode van een massa- veer systeem of slinger.

Dynamische voorwaarde voor harmonische bewegend voorwerp, periode van een massa-veer systeem of slinger

W1-W5

SET 29-31

71 met een massa-veer systeem of een slinger een grootheid uit de formule van de periode experimenteel bepalen.

Leerlingenproef i.v.m. met de harmonische beweging

SET8 72

behoud van energie bij een harmonisch trillend systeem beschrijven. Energieomzetting bij een harmonische trillend voorwerp

SET6 73 de overdracht van mechanische energie tussen twee systemen beschrijven met

concreet voorbeeld. Resonantie


LPD 67-69:

- Met concrete voorbeelden de harmonische trilling illustreren, de formule y(t) = A sin(ωt) in verband brengen met de projectie van de beweging op een

massapunt op een cirkel.

- De snelheids- en versnellingsfunctie berekenen met de afgeleiden.

LPD 70:

- Uit de schrijfwijze van de kracht komen tot de dynamische voorwaarde voor een harmonisch bewegend voorwerp en hieruit de formule voor de periode

afleiden.

- Aandacht besteden aan de demping die optreedt bij trillingen. Belangrijk is hierbij dat leerlingen beseffen dat de periode van trilling niet afhangt van de

amplitude van de trilling (wet van het isochronisme).


LPD 72:

- Doordat de wet van behoud van mechanische energie reeds in de tweede graad werd besproken is het nuttig de wet kort te herhalen en toe te passen op de

energieomzetting bij de beweging van harmonisch trillend voorwerp.

LPD 73:

- De overdracht van mechanische energie tussen twee systemen op verschillende manieren tonen: de slinger van Barlow, twee identieke stemvorken, het

instorten van de Tacoma Narrows brug.



F4 74 Golven

een lopende golf omschrijven en de soorten lopende golven beschrijven . Lopende golven, transversale en longitudinale golven

F4 75 golfsnelheid, golflengte verwoorden en berekenen. Golfsnelheid, golflengte

SET3 76 met behulp van de bewegingsvergelijking van de lopende golf de uitwijking van verschillende punten op een bepaald tijdstip berekenen en grafisch weergeven.

Bewegingsvergelijking van de lopende golf

F4,SET15 77

steunend op het principe van Huygens eigenschappen van golven zoals terugkaatsing, buiging en interferentie beschrijven.

Principe van Huygens, eigenschappen van lopende golven zoals terugkaatsing, buiging, interferentie

SET15 78 het ontstaan en de eigenschappen van staande golven beschrijven en hierbij het

begrip eigenfrequentie toelichten. Staande golven, knopen en buiken, eigenfrequentie


LPD 74-75:

- De soorten lopende golven demonstreren met o.a. een rubbertouw, een spiraalveer of ‘slinky’ en voor golven in twee dimensies een rimpeltank gebruiken.

Met deze opstelling verschijnselen zoals terugkaatsing, breking, buiging illustreren.

LPD 76:

- De nodige aandacht besteden aan het opstellen van de bewegingsvergelijking van een lopende golf, die twee parameters bevat. Als de tijd constant is

beschrijft de bewegingsvergelijking de uitwijking van de lopende golf op één bepaald moment en als de positie constant is dan beschrijft de

bewegingsvergelijking de uitwijking van één punt als functie van de tijd. Om de vergelijking goed te beschrijven is het aangewezen dat de leerlingen

voldoende oefeningen maken en de momentopname van de golf leren tekenen.

LPD 77:


- Het interferentieverschijnsel bij golven illustreren met watergolven(rimpeltank).

LPD 78:

- Het patroon van staande golven illustreren met een opgespannen rubberkoord en trillingsgenerator, eventueel hierbij een stroboscoop gebruiken.



F5

79 Geluid

de fysische eigenschappen van geluid zoals toonhoogte, geluidssterkte en toonklank verwoorden en illustreren met een voorbeeld.

Geluidsgolven: ontstaan en eigenschappen: toonhoogte, geluidssterkte, toonklank

F5 80 de sterkte van het geluid aangeven met het geluidsniveau en deze sterkte situeren op de decibelschaal en mogelijke invloeden van hoog geluidsniveau op de mens beschrijven.

Geluidsniveau, decibelschaal, decibelmeter, gehoorschade

F5, W5 81 beschermingsmaatregelen beschrijven om veilig en verantwoord om te gaan met geluid.

Geluidsbelasting en geluidsbescherming

W1-W5

SET 29-31

82 de geluidssnelheid experimenteel bepalen.

Leerlingenproef: bepaling van de geluidssnelheid in lucht

83 geluidszwevingen en het dopplereffect illustreren met een voorbeeld (U). Geluidszwevingen, doppler-effect (U)


LPD 79:

- De verschillende fysische eigenschappen van het geluid met proeven illustreren.

LPD 80:

- Aandacht vestigen op de eigenschap dat het menselijk gehoor het geluidsniveau (L = 10 log

0I

I ) van het geluid niet gewoon maar logaritmisch gaat optellen,

hierbij de decibelschaal bespreken. Zo zal bij een verdubbeling van de intensiteit I (bijvoorbeeld het geluid van twee trompetten) het geluidsniveau verhogen

van 70 dB naar 73 dB als één trompet een geluid van 70 dB maakt.

- Het ontstaan en de oorzaak van blijvende gehoorschade beschrijven met concrete voorbeelden.

LPD 81:


- Beschermingsmaatregels zoals soorten oordopjes, oorkappen, … om gehoorschade te voorkomen beschrijven.

- Info: “Gehoor en gehoorproblemen” – Tijdschrift MENS – nr 86 – Uitgeverij ACCO

- Interessante info:

o App : “Help ze niet naar de tuut” maakt een inschatting van het risico op gehoorschade op het moment en de locatie van de meting – Dep. Leefmilieu, Natuur en Energie

o www.oorcheck.nl

o www.ietsminderisdemax.be

LPD 82:

- Bij de bepaling van de geluidssnelheid als leerlingenproef is het de bedoeling dat de leerlingen zelf in kleine groepjes de geluidssnelheid bepalen bijvoorbeeld

met behulp van een plastieken buis, stemvork en een vat gevuld met water.

- Bij het gebruik van een andere stemvork bijv. met hogere frequentie blijft de geluidssnelheid dezelfde.



SET6

84 Licht

eigenschappen van de gebieden in het elektromagnetisch spectrum beschrijven en mogelijke bronnen van deze straling aangeven.

Elektromagnetische golf, lichtsnelheid, elektromagnetisch spectrum

W5, SET9

85 beschermingsmaatregelen beschrijven om veilig en verantwoord om te gaan met EM-straling.

Beschermingsmaatregelen bij EM-straling


LPD 84-85:

- Bij de bespreking van de elektromagnetische golven de eigenheid van de lopende golf beschrijven en verschillende gebieden van het EM-spectrum uitvoerig

met voorbeelden illustreren.

- Beschermingsmaatregels voor röntgenstraling, microgolven, UV- straling, WiFi – straling bespreken.

- Nuttige info:

o “Straling en kanker: feiten versus vermoedens” – http://www.kanker.be/node/37595

o “Verantwoord omgaan met Wi-Fi en gsm-straling op school” – uitgave Departement Onderwijs & Vorming

o “Slimmer in de zon” – campagne Stichting tegen kanker – www.slimmerindezon.be

o Info over gevaren van straling: http://www.beperkdestraling.org

http://www.oorcheck.nl/

http://www.ietsminderisdemax.be/

http://www.kanker.be/node/37595

http://www.slimmerindezon.be/

http://www.beperkdestraling.org/




SET29, SET30, SET31

86 Portfolio of onderzoeksopdracht in de pool wetenschappen

KEUZEMODULE AANSLUITEND BIJ LEERINHOUDEN 5de

LEERJAAR



SET1 87 Keuzemodule: halfgeleiders

de geleiding en structuur van een halfgeleider beschrijven. De geleiding en structuur van een halfgeleider

SET2 88 n- en p-type halfgeleider en hun geleiding beschrijven. n- en p-type halfgeleider

SET2 89 de opbouw en werking van een diode beschrijven. Opbouw en werking van een diode


LPD 87:

- Gaten en elektronen geleiding illustreren met een visueel model.

LPD 88:

- Het belang van silicium beschrijven voor halfgeleidertechnologie.

LPD 89:

- De werking van een diode illustreren in een eenvoudig circuit. De gelijkrichter als toepassing van een diodeschakeling beschrijven.




SET2 90 Keuzemodule: supergeleiding

de elektrische en magnetische eigenschappen van supergeleiding beschrijven. elektrische en magnetische eigenschappen van supergeleiding

SET3 91 het Meisner effect beschrijven. Meisner effect

SET2 92 lage en hoge temperatuursupergeleiders en het materiaal type beschrijven. Lage en hoge temperatuursupergeleiders


LPD 90:

- Als historische context de ontdekking van supergeleiding door Kamerling Onnes in 1911 beschrijven.

LPD 91:

- Het Meisner effect illustreren met technische toepassingen.

LPD 92:

- Voorbeelden van keramische materialen beschrijven.



SET1, SET25

93 Keuzemodule: standaardmodel van de elementaire deeltjes

de ontdekking van enkele subatomaire deeltjes beschrijven. Subatomaire deeltjes zoals proton, neutron, elektron, positron, neutrino, muon, …

SET2 94 enkele belangrijke eigenschappen van de moderne indeling van elementaire deeltjes,

het standaardmodel verwoorden. Standaardmodel: eerste, tweede en derde generatie

SET12 95 de vier fundamentele krachten en hun eigenschappen beschrijven en in verband

brengen met het standaardmodel. Sterke kernkracht, elektromagnetische kracht, zwakke kernkracht, zwaartekracht


LPD 93:

- Bij de beschrijving van de ontdekking van de subatomaire deeltjes de eigenschappen (lading, massa en spin) bespreken.

LPD 94:

- Aangeven dat normale materie om ons heen bestaat uit deeltjes samengesteld uit elementaire deeltje van de eerste generatie. Samengestelde deeltjes van de tweede en derde generatie hebben een grotere massa en zijn instabiel.

- Aandacht besteden aan de Belgische Nobelprijs winnaar fysica E. Englert met de ontdekking van het Higgs-deeltje.


LPD 95:

- In het standaardmodel worden krachten beschreven als uitwisseling van krachtdeeltjes of wisselwerkingsbosonen. Als hulpmiddel om de uitwisseling van krachtdeeltjes visueel weer te geven gebruiken we Feynmandiagrammen.

KEUZEMODULE AANSLUITEND BIJ LEERINHOUDEN 6DE

LEERJAAR



SET4, SET9

96 Keuzemodule: Fysische optica

buiging(diffractie) en interferentie van licht aan een obstakel of spleet beschrijven. Buiging en interferentie van licht

SET4,

SET9

97 interferentie van licht aan dunne lagen beschrijven.

Interferentie van licht aan dunne lagen

SET4,

SET9

98 polarisatie van licht beschrijven.

Polarisatie van licht


LPD 96:

- Bij de interferentieproef van lichtgolven wijzen op het historisch belang van de proef van Young voor de ontwikkeling van model van het licht.

- De experimentele bepaling van de golflengte kan gebeuren door transmissie bij een rooster of een reflectie op de CD-rom telkens met een gekende roosterconstante.

LPD 97:

- Interferentie van licht aan dunne lagen illustreren met o.a. de antireflectielaag bij zonnepanelen, regenboogkleuren in zeepvliezen, (hologram op) een bankkaart, …

LPD 98:

- Polarisatie kan aantonen dat licht een transversale golf is een geen longitudinale zoals geluid. Werk met twee polarisatiefilters, die je kan kruisen. Doe een

proef met dubbelbrekend calciet, kijk door het filter naar schitterende, gepolijste, gladde oppervlakken en plaats een plastic tussen twee gekruiste filters.

- Draaiing van polarisatievlak: calcietkristallen of suikeroplossing opstellen tussen gekruiste polarisatiefilters.




SET2, SET25

99 Keuzemodule: kwantumfysica

het foto-elektrisch effect en de golf-deeltje dualiteit toelichten. Foto-elektrisch effect

SET25 100 de energie en het impuls van een foton beschrijven. Energie en impuls van een foton

SET9

101 emissie en absorptie beschrijven en in verband brengen met het atoommodel van Bohr.

Emissie en absorptie,

Atoommodel van Bohr


LPD 99:

- Het historisch belang van het foto-elektrisch effect aangeven bij de ontwikkeling van het idee dat licht kan worden beschouwd als een deeltje.

- Als technische context bij het foto-elektrisch effect de werking van een fotocel, zonnecel, digitale camera (CCD, CMOS) toelichten.

LPD 100:

- Aangeven dat de constante van Planck in de formule voor energie en impuls een deeltjeseigenschap verbindt met een golfeigenschap.

LPD 101:

- Emissielijnen van het H-atoom verklaren met het atoommodel van Bohr.

- Emissie en absorptielijnen illustreren met het spectrum van Hg-lamp, spaarlamp, Na-lamp, eventueel hierbij een zelfgemaakte spectroscoop gebruiken.

- Het gebruik van spectra in het astronomisch onderzoek over samenstelling van de zon en andere sterren toelichten.



SET7

102 Keuzemodule: levensloop van een ster

de stabiliteit van een ster toelichten door beschrijving van het evenwicht tussen gasdruk en gravitatiekracht.

Hydrostatisch evenwicht bij een ster

SET8 103 energieproductie door kernfusie met een voorbeeld illustreren. Kernfusie bijvoorbeeld waterstoffusie of

heliumfusie

SET7 104 de levensloop van de zon, andere lichte sterren en zware sterren. Levensloop van sterren, HR-diagram


LPD 102:


- Aangeven dat in een ster, een hete gasbol op alle punten de gasdruk en de zwaartekracht in evenwicht zijn.

LPD 103:

- De voorwaarden voor kernfusie toelichten en voorbeelden ven kernfusie zoals pp-keten en CNO-cyclus bespreken.

LPD 104:

- Het ontstaan van een ster uit het interstellaire gas en de levensloop van een ster beschrijven naargelang de positie in het HR-diagram.



SET25

105 Keuzemodule: speciale relativiteit

de twee postulaten van de speciale relativiteitstheorie verwoorden en in verband brengen met de klassiek mechanica.

postulaten van de speciale relativiteitstheorie

SET18 106 de formule voor tijd-dilatatie opstellen en toelichten met een voorbeeld. formule voor tijd-dilatatie

SET9 107 de relativistische formule voor kinetische energie toelichten met een voorbeeld. relativistische formule voor kinetische energie


LPD 105:

- De betekenis van de twee postulaten van de speciale relativiteitstheorie met voorbeelden illustreren en verduidelijken. Het experiment van Michelson-Morley vermelden, maar niet uitvoerig bespreken.

LPD 106:

- Aantonen en er de aandacht op vestigen dat tijddilatatie slechts significant wordt voor snelheden die de lichtsnelheid benaderen. Vandaar dat wij niet vertrouwd zijn met tijddilatatie, maar relativistische correcties worden toegepast bij GPS systemen en bij berekening van de levensduur van een muon.

- De tweelingparadox spreekt tot de verbeelding en kan eventueel besproken worden. Hierop aansluitend kunnen dan verre ruimte- en tijdreizen kort behandeld worden.

LPD 107:

- De relativistische formule voor kinetische energie moet niet bewezen worden, maar toon met deze formule aan dat de lichtsnelheid nooit kan bereikt worden door materiedeeltjes. Verwijs naar de zogenaamde “warp speed” in science fiction verhalen.




SET27, SET28

108 Keuzemodule: medische beeldvorming röntgendiagnostiek beschrijven en enkele voor- en nadelen aangeven. Röntgendiagnostiek: röntgenbron, CT scan

SET27, SET28

109 technieken van nucleaire geneeskunde beschrijven en enkele voor- en nadelen aangeven.

Technieken van nucleaire geneeskunde: gammacamera, PET scan

SET27, SET28

110 echografie beschrijven en enkele voor- en nadelen aangeven.

Echografie: transducer, dopplereffect


LPD 108

- Beschrijven hoe röntgenstraling(remstraling en karakteristieke straling) kan worden opgewekt aan de hand van het atoommodel van Bohr.

- Beschrijven hoe beeldvormende technieken met röntgenstraling berusten op het verschil in absorptie van verschillende weefsels.

- Bij de beschrijving van de verschillende technieken vooral de stralingsbelasting(effectieve dosis) van de onderzoeken beschrijven.

LPD 109:

- Technieken van nucleaire geneeskunde zoals gammacamera en PET(positron emissie tomografie) beschrijven.


LPD 110:

- Principes van echografie beschrijven, het gebruik van de transducer en het verband met dopplereffect toelichten.


ASO – 3e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte – Economie-wetenschappen, Grieks-wetenschappen, Latijn-wetenschappen, Moderne talen-wetenschappen, Wetenschappen-wiskunde, Wetenschappen-topsport en Sportwetenschappen 33


ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Algemene leerlijn voor natuurwetenschappen

Basisonderwijs Wereldoriëntatie:

Basisbegrippen in het domein natuur

Basisbegrippen in het domein techniek

Onderzoekende houding

Aandacht en respect voor eigen lichaam en leefwereld

Eerste graad

(A – stroom)

Natuurwetenschappen:

Natuurwetenschappelijke basiskennis en vaardigheden uitbreiden binnen het begrippenkader materie, energie, interactie tussen materie en energie en systemen.

De wetenschappelijke methode(onderzoeksvraag, hypothese, experi-ment, waarnemingen, besluit) stapsgewijs inoefenen.

Onderzoekende houding verder ontwikkelen zowel bij terreinstudie als bij het experimenteren.

Basisinzichten verwerven in

het gebruik van modellen zoals o.a. het deeltjesmodel om eenvou-dige verschijnselen te verklaren.

de cel en de samenhang tussen cel, weefsel, organen, stelsels en het ganse lichaam.

omkeerbare en niet-omkeerbare stofveranderingen.

Communicatievaardigheden ontwikkelen over natuurwetenschappen.

Tweede graad

Natuurwetenschappen

Wetenschap voor de burger, tech-nicus …

Uitbreiding van het begrippenkader vanuit verschillende contex-ten of thema’s.

Communicatie over natuurwetenschappen verder ontwikkelen

Biologie/ Chemie/ Fysica

Wetenschap voor de burger, technicus, wetenschapper …

Uitbreiding van een vakspecifiek begrippenkader

Context als illustratie bij de natuurwetenschappelijke begrippen.

Ontwikkeling wetenschappelijke en communicatievaardigheden

Derde graad Natuurwetenschappen

Wetenschap voor de burger

Begrippenkader in samenhang met contextgebieden

Ontwikkeling wetenschappe-lijke en communicatievaardig-heden

Biologie/Chemie/Fysica

Wetenschap voor de wetenschapper, tech-nicus …

Vakspecifiek begrippenkader

Ontwikkeling wetenschappelijke en communicatievaardigheden

Onderzoekscompetentie in de pool wetenschappen

ASO – 3e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte – Economie-wetenschappen, Grieks-wetenschappen, Latijn-wetenschappen, Moderne talen-wetenschappen, Wetenschappen-wiskunde, Wetenschappen-topsport en Sportwetenschappen 34


INHOUDELIJKE LEERLIJNEN NATUURWETENSCHAPPEN

De kennis en vaardigheden die opgebouwd zijn in de eerste graad worden verder ontwikkeld in de specifieke vakgebieden biologie, chemie en fysica. Om tot een efficiënte kennisconstructie te komen is het van belang dat de leraars weten welke begrippen en vaardigheden de leerlingen in de eerste graad hebben verworven. Leerlijnen zijn een logische schikking van leerdoelen (inhouden en vaardig-heden). Ze beogen een gelijkgerichte en opbouwende aanpak en proberen breuken in de horizon-tale en verticale samenhang te voorkomen.

Als ondersteuning van de kennisconstructie beschrijven we enkele inhoudelijke leerlijnen vanaf de eerste graad tot de derde graad (ASO en enkele TSO richtingen).

ENERGIE

Eerste graad (natuurweten-schappen)

Tweede graad (biologie, chemie, fysica)

Derde graad (biologie, che-mie, fysica)

Energievormen.

Energieomzettingen.

De zon als bron van energie voor alle andere energiebron-nen.

Fotosynthese.

Relatie tussen arbeid, energie en vermogen.

Zwaarte-energie, kinetische energie, veerenergie.

Rendement.

Wet van behoud van energie.

Energiedoorstroming en

–verlies in een ecosysteem

Potentiële elektrische energie. Potentiaal en spanning.

Elektrische energie en ver-mogen.

Energieomzetting bij harmo-nisch trillend voorwerp.

Lopende golven.

Geluid.

Licht/ energie-absorptie door pigmenten (fotosynthese), celademhaling, gisting

ATP

Energie in stoffen (voeding, brandstoffen, batterijen …).

Endo- en exo- energetische chemische processen.

Energie en enthalpie

Reactie-enthalpie

Entropie

Kernenergie, kernreacties

Warmte en temperatuur onder-scheiden.

Warmtetransport door gelei-ding, convectie, straling.

.

Warmte als vorm van inwendige energie.

Warmtehoeveelheid, specifieke warmtecapaciteit.

Faseovergangen: specifieke smeltingswarmte en verdam-pingswarmte.

Energie en enthalpie.

Zichtbare en onzichtbare stra-ling.

Straling bevat een hoeveelheid energie.

Licht: rechtlijnige voorplanting, terugkaatsing, breking.

Elektromagnetisch spectrum.

Lichtfrequentie, golflengte, snelheid, interferentie, diffractie.

Ioniserende straling.

ASO – 3e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte Economie-wetenschappen, Grieks-wetenschappen, Latijn-wetenschappen, Moderne talen-wetenschappen, Wetenschappen-wiskunde, Wetenschappen-topsport 35 AV Fysica (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week)

KRACHT




Een kracht verandert de vorm van een voorwerp en/of de snelheid van een voorwerp.

Elementen van een kracht: richting, zin, grootte en aangrij-pingspunt aangeven.

Elementen van een kracht vectoriële voorstelling van de kracht.

Samenstellen van krachten.

Voorwaarde voor een eenparig rechtlijnige beweging.

Derde wet van newton.

Moment van een kracht.

Evenwicht.

Tweede wet van newton.

Centripetale kracht.

Massa veer – systeem.

Slinger.

Resonantie.

Soorten krachten: zwaarte-kracht, elektrische kracht, mag-netische kracht, veerkracht.

Zwaartekracht, veldsterkte.

Veerkracht, veerconstante.

Gravitatiekracht.

Elektrische krachtwerking.

Magnetische krachtwerking.

Lorentzkracht.

Druk bij vaste stoffen.

Druk in een vloeistof.

Druk van een gas, gaswetten.

Relatie tussen druk en kracht: in een lang been.

MATERIE



Derde graad (biologie, chemie, fysica)

Materie bestaat uit moleculen of atomen.

Moleculen zijn opgebouwd uit een beperkt aantal atomen.

Eenvoudig deeltjesmodel:

Materie bestaat uit deeltjes;

Tussen de deeltjes zijn er krachten.

Atoombouw, atoommodellen.

(isotopen).

Enkelvoudige en samengestelde stoffen.

Chemische bindingen.

Lewisvoorstellingen.

Polaire en apolaire stoffen.

Stofklassen: namen en formules van anorganische stoffen en koolwaterstoffen.

Orbitaaltheorie.

Geleiders, isolatoren.

Elektrolyten en niet-elektrolyten.

Stofclassificatie.

Alle materie bestaat uit zuivere stoffen of mengsels.

De deeltjes bewegen voortdurend;

De snelheid van de deeltjes is afhankelijk van de temperatuur;

Soorten mengsels en verschillende scheidingstechnieken.

Tijdens reacties tussen stoffen, worden nieuwe stoffen gevormd.

Eenvoudige

Reactiesnelheid, factoren die de reactiesnelheid beïnvloeden. Chemisch evenwicht

Uitbreiding


stoichiometrie

Wet van behoud van massa.

Reactievergelijkingen.

stoichiometrie

Massa en volume van vaste stoffen, vloeistoffen en gassen (voor-werpseigenschappen).

Stofconstanten: smeltpunt, kookpunt, massadichtheid

Smeltpunt van vetzuren ~ verzadigd / onverzadigd

VOORTPLANTING EN ONTWIKKELING BIJ DE MENS




Bij de mens de delen van het voortplantingstelsel benoemen.

Hormonale klieren situeren en functie van hun hormonen be-schrijven.

Voortplanting bij de mens: bouw en werking

Zwangerschapshormonen

Gametogenese

Bevruchting, embryologie

Beschrijven hoe de voortplan-ting bij de mens verloopt;

DNA en celdelingen

Chromosomale genetica

Moleculaire genetica

Eiwitsynthese

Enzymreacties

DNA-replicatie

Beschrijven hoe seksueel over-draagbare aandoeningen kun-nen voorkomen worden.

Het verband uitleggen tussen de besmetting, het immuun-systeem en het ziektebeeld van aids.

De maatregelen om aidsbe-smetting te voorkomen toelich-ten.

Methoden voor vruchtbaarheidsbeheersing en hun betrouwbaarheid

vruchtbaarheidsstimulering

BOUWSTENEN VAN ORGANISMEN




Kenmerken aangeven om or-ganismen bij de levende we-zens in te delen.

.

De samenstellende bouwstenen van levende wezens benoemen en van elke basisbouwsteen de functie omschrijven.

De bouw van bacteriën be-schrijven.

De relatie leggen tussen de vorm en de indeling van bacte-riën.

De bouw van virussen beschrij-ven.

Stof- en energiewisseling.

Water en mineralen.

Sachariden lipiden proteïnen enzymen. (gedeeltelijk reeds in de tweede graad)

De cel als bouwsteen van een organisme herkennen.

De structuur van de plantencel en dierlijke cel op lichtmicro-

Studie van de micro-organis-men

Cel op submicroscopisch ni-veau.

bouw en functie van


scopisch niveau herkennen. celorganellen

INTERACTIE TUSSEN ORGANISMEN EN DE NATUUR




Kenmerken aangeven om or-ganismen bij de levende we-zens in te delen.

Planten en diersoorten herken-nen met gebruik van een de-terminatiekaart.

Classificatie van organismen. Genetische variaties

Adaptaties, modificaties, mutaties

Aantonen dat organismen een levensgemeenschap vormen waarin voedselrelaties voorko-men.

Aantonen dat de omgeving het voorkomen van levende we-zens beïnvloedt en omgekeerd.

Op het terrein organismen ge-richt waarnemen, hun habitat beschrijven.

Relaties tussen levende we-zens beschrijven en het belang benoemen.

Biodiversiteit.

Duurzame levenswijze.

Het begrip ecosysteem op we-tenschappelijk verantwoorde manier beschrijven.

Biodiversiteit: belang en verkla-ring.

Organismen passen zich aan. Aanwijzingen van evolutie.

Ontstaan van het leven.

Evolutietheorieën.

Belang van bacteriën en virus-sen.

Biotechnologie

STRUCTUURVERANDERINGEN




Omkeerbare stofomzettingen: uitzetting, faseovergangen.

Stofconstanten: smeltpunt, kookpunt.

Chemisch evenwicht

Niet-omkeerbare stofomzettin-gen.

Chemische reacties, reactie-soorten: neerslagreacties

Gasontwikkelingsreactie

Zuur/base reactie.

Redoxreacties.

Koolwaterstoffen.

pH berekeningen.

Kwantitatieve aspecten van zuur-base reacties.

Redoxsystemen.

Organische stoffen en hun reacties.

Kunststoffen


In planten worden stoffen ge-vormd onder invloed van licht met stoffen uit de bodem en de lucht.

Fotosynthesereactie, (an)aerobe ademhaling, chemosynthese enzymwerking, eiwitsynthese.

Katalysatoren.

STELSELS




Bij de bloemplant: structuur en functie van de wortel, stengel, bloem.

De relatie leggen tussen de bouw van de organenstelsels en hun functie.

Het belang van stofwisseling beschrijven voor de instand-houding van het menselijk li-chaam.

Transportprocessen in de cel

Het belang van de relatie tus-sen de verschillende stelsels beschrijven met het oog op homeostase.

Celstofwisseling

Celtransport

Homeostase

Bij de mens: structuur en func-tie van:

Spijsverteringsstelsel,

Ademhalingsstelsel,

Transportstelsel,

Uitscheidingsstelsel.

Bij de mens: structuur en func-tie van:

Zenuwstelsel,

Bewegingsstructuren,

Hormonaal stelsel.

Immunologie - lymfevatenstelsel

LEERLIJNEN VOOR WETENSCHAPPELIJKE VAARDIGHEDEN




Manuele vaardigheden: meet-toestellen correct gebruiken en aflezen.

Meting van massa, volume, temperatuur, tijd, abiotische factoren.

Meting: kracht, druk, afstand, tijd.

Het SI – eenhedenstelsel ge-bruiken.

Meetresultaten en berekenin-gen met een juist aantal bedui-dende cijfers noteren.

Omgaan met volumetrisch ma-teriaal

Gebruik van de bunsenbrander.

Gebruik van zuur-base indicato-ren.

Meting: spanning, stroom-sterkte, weerstand, ph.

Elektrische schakeling bouwen.

Titreren.

Exacte keuze van het juiste meettoestel.

pH metingen met pH sensor.

Grafieken maken en interprete-ren

Verbanden tussen grootheden afleiden uit een grafiek.

De waarde van een grootheid afleiden uit een grafiek.

Grafieken maken en interprete-ren i.v.m. de ERB.

Grafieken maken en interpreteren i.v.m. de EVRB en de harmonische trilling.

Interpretatie titratiecurven.

Lichtmicroscopische beelden interpreteren.

Microscoop gebruiken.

Lichtmicroscopische preparaten

Submicroscopische beelden interpreteren.


maken.

Onder begeleiding over een natuurwetenschappelijk pro-bleem:

Een onderzoeksvraag herken-nen/formuleren;

Een hypothese herken-nen/formuleren;

Een plan opstellen;

Experiment uitvoeren volgens concrete instructies

Waarnemingen

Meetwaarden verzamelen in een tabel of grafiek;

Classificeren, determineren of een besluit formuleren.

Rapporteren

Onder begeleiding over een natuurwetenschappelijk pro-bleem:

Info opzoeken;

Een onderzoeksvraag formule-ren;

Een hypothese formuleren;

Een plan opstellen;

Waarneming- en andere gege-vens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen grafieken, schema’s of formules;

Besluit formuleren en evalueren

Rapporteren en reflecteren

Bij een onderwerp naar keuze op een zelfstandige basis een onderzoeksopdracht of portfolio uitwerken:

Info opzoeken;

Een onderzoeksvraag formuleren;

Een hypothese formuleren;

Een plan opstellen;

Waarneming- en andere gegevens mondeling en schriftelijk verwoorden en weergeven in tabellen gra-fieken, schema’s of formules;

Besluit formuleren en evalueren

Rapporteren en reflecteren

ONDERZOEKSCOMPETENTIE

In het kader van onderzoekend leren/leren onderzoeken wordt van leerlingen op het einde van de derde graad verwacht dat ze onderzoekscompetent zijn. Om dit te bereiken moet men reeds in de eerste en de tweede graad een aanvang nemen met het ontwikkelen van verschillende vaardighe-den(zie algemene doelstellingen AD1 - AD13) op het gebied van onderzoekend leren/leren onder-zoeken. De meest gebruikte didactische werkvormen om dit te bereiken zijn demonstratie-experimen-ten en leerlingenproeven, maar ook tijdens het gewone lesgebeuren zijn er verschillende ogenblikken waar aan de onderzoekscompetentie kan worden gewerkt. Belangrijk is dat men op geregelde basis deze vaardigheden met de leerlingen inoefent, met hen communiceert over reeds verworven compe-tenties en vervolgens aandachtspunten en middelen aanbiedt om te remediëren

Bij deze communicatie is het handig om te werken met tabellen waarin staat welke vaardigheden men belangrijk vindt en welk niveau van zelfstandigheid men verwacht doorheen de verschillende graden (leerlijn van onderzoeksvaardigheden). Dit betekent dat er voor de verschillende vaardigheden een lijst met criteria wordt opgesteld waarmee systematisch wordt gewerkt. Het opstellen van deze lijst kan gebeuren in de vakgroep, samen met de andere wetenschappen.

Een beoordelingsschaal voor de vaardigheden laat toe om te situeren op welk niveau een leerling zich op elk ogenblik bevindt. Het is aan te raden deze schaal aan de leerlingen mee te geven, zodat zelf-evaluatie mogelijk wordt. Om de betrokkenheid van de leerlingen voor het onderzoek te verhogen, moet men er naar streven om, indien mogelijk hen aan te spreken vanuit hun eigen belangstellings-sfeer en intrinsieke motivatie.

Wat?

In de specifieke eindtermen voor de verschillende polen in het ASO komt er telkens een onderdeel on-derzoekscompetentie voor. Het onderdeel onderzoekscompetentie wordt geconcretiseerd in 3 speci-fieke eindtermen (SET):

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken;

een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren;

de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten.


Deze drie SET kunnen vertaald worden naar een aantal onderzoeksvaardigheden die samen een onderzoekscyclus uitmaken.

Waarom?

Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij het PPGO, waarbij we “streven naar de totale ontwikkeling van de persoon: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming met bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve ingesteldheid ten aanzien van mens, natuur en samenleving”.

Het nastreven van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij de noodzaak om lerenden efficiënt en effec-tief te leren omgaan met de veelheid aan informatie. Meer en meer is men genoodzaakt om die infor-matie te kunnen omzetten van beschikbare naar bruikbare kennis.

Het werken aan onderzoeksvaardigheden ontwikkelt het probleemoplossend vermogen van leerlin-gen.

Het werken aan onderzoeksvaardigheden is een aanzet tot een wetenschappelijke attitude, nodig voor het vervolgonderwijs.

Naast een kennismaking met elementaire onderzoeksvaardigheden van een bepaald wetenschaps-domein dient maximale transfer van deze vaardigheden naar andere contexten nagestreefd te wor-den.

In het kader van de vakoverschrijdende eindtermen kan het een aangewezen sluitstuk zijn van de leerlijn “leren leren” over de drie graden heen en tevens een belangrijke bijdrage leveren aan “sociale vaardigheden”.

Het werken aan onderzoeksvaardigheden geeft de school mogelijkheden om aan begeleid zelfge-stuurd leren te doen.

Hoe te realiseren?

Samenwerking tussen leraren

Om de studielast van de leerlingen en de planlast van de leraren beheersbaar te houden, zijn afspra-ken en samenwerking met betrekking tot een aantal aspecten onontbeerlijk.

Studielast van leerlingen, bijv.:

afspraken rond het aantal en de spreiding van de onderzoeksopdrachten;

transfer van vaardigheden (zie onderzoekend leren in de eindtermen van de basisvorming, be-paalde deelvaardigheden zoals verslaggeving, informatieverwerving en -verwerking, bibliografi-sche verwerking …);

voortbouwen op verworven kennis en vaardigheden;

coöperatief leren;

…

Planlast van de leraren, bijv.:

afspraken over wie welke deelvaardigheden realiseert;

gelijkgerichte didactische visie;

ontwikkelen van bepaalde begeleidings- en evaluatiemodellen, bijv. portfolio, logboek, zelfevaluatie …;

efficiënt gebruik van bepaalde lokalen, materialen en werkingsmiddelen;

afspraken over wie wat wanneer begeleidt;

…

Een gestructureerde aanpak: het OVUR-schema

Om de SET te realiseren in de verschillende polen van het ASO kan het OVUR-schema (Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren) een goede leidraad zijn.

In dit schema kan de onderzoekscyclus in een aantal stappen worden uitgewerkt.

Stappen

1 Oriënteren Oriënteren op het onderzoeksprobleem

Formuleren van onderzoeksvragen


2 Voorbereiden Maken van een onderzoeksplan

3 Uitvoeren Verwerven van informatie

Verwerken van informatie

Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies

Rapporteren

4 Reflecteren Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct.

De onderzoeksopdracht als proces

Het werken met onderzoeksopdrachten biedt mogelijkheden om procesmatig aan de ontwikkeling van onderzoekscompetentie te werken.

Een onderzoeksopdracht is een (begeleid) zelfstandig onderzoek binnen een onderzoeksthema dat aansluit bij één of meerdere vakken van de pool.

Hoewel de onderzoeksvaardigheden in elk vakleerplan zijn opgenomen, dienen ze niet in elk vak ge-realiseerd te worden, maar afhankelijk van de onderzoeksopdracht gebeurt dit in samenspraak binnen het geheel van de pool. De concretisering gebeurt op het niveau van de vakgroep.

Met betrekking tot de tweepolige studierichtingen zijn geïntegreerde projecten mogelijk. Daarin komen de onderzoeksvaardigheden uit beide polen aan bod.

Evaluatie

Bij de evaluatie van onderzoekscompetentie gaat het om de mate waarin de leerling de hierboven vermelde eindtermen heeft gerealiseerd. Hierbij kan de leraar het stappenplan als leidraad gebruiken. Bij elke stap zal een aantal beoordelingscriteria moeten opgesteld worden.

WENKEN BIJ DE UITVOERING VAN DE LEERLINGENPROEF

Zie ook de wenken bij de algemene doelstellingen

Met een leerlingenproef wordt bedoeld een proef die de leerlingen zelfstandig in kleine groepjes (max. drie leerlingen) uitvoeren, verwerken en ook rapporteren in de vorm van een persoonlijk verslag.

Het is de bedoeling de proeven een uitdagend en motiverend karakter te geven en het verband met een dagelijkse context te illustreren. Om de eigen inbreng van leerlingen te stimuleren en leerlingen in toenemende mate van zelfstandigheid te laten werken bij de uitvoering van de leerlingenproeven zijn volgende factoren van belang:

een motiverend en uitdagende stimulus bieden waardoor het experiment een duidelijk doel en betekenis bekomt;

de mogelijkheid bieden aan de leerlingen om actief en zelfstandig een aantal beslissingen te nemen;

de mogelijkheid bieden om hun eigen ideeën te verwoorden en te overleggen tijdens de uitvoering van de proef.

De leerlingenproef kan ondersteund worden met een instructieblad dat kan variëren van een gesloten opdracht tot een open opdracht naargelang het niveau van zelfstandigheid van de leerling dat men wil bereiken. De uitvoering van de leerlingenproef gebeurt in kleine groepjes en hierbij leren de leerlingen zelfstandig een verslag opmaken en hierbij zoveel mogelijk gebruik maken van ICT.

Het verslag bevat minimaal volgende punten:

doel van de proef in de verwoording van een onderzoeksvraag;

hypothese (eventueel).

een beschrijving of tekening van de opstelling;

een beschrijving van onderzoeksmethode, relevante formules, oplossingsformule;

uitvoering van de proef: weergave van meetwaarden met aandacht voor beduidende cijfers in een tabel en/of een grafiek;


evaluatie: formuleren van het besluit en opmerkingen.

Het is belangrijk dat de verslaggeving persoonlijk gebeurt zodat leerlingen het verslag nauwkeurig en met de nodige discipline leren afmaken. Leerlingen leren zo onder begeleiding rapporteren in de vorm van een verslag en maken hierbij geen gebruik van een voorgedrukt invulblad. Bij het aanleren van de opmaak van een verslag kan eventueel een voorgedrukt werkblad ter ondersteuning worden gebruikt. Doordat het verslag een apart werkstuk is van een leerling is het aan te bevelen om deze taak in de evaluatie op te nemen en bij de bespreking van de resultaten van de leerlingenproef hierover klassi-kaal te rapporteren. Bij de evaluatie aandacht hebben voor verschillende vaardigheden en attitudes die bij uitvoering van de proef en het maken van het verslag aan bod komen:

zijn ingesteld zijn op veilig, verantwoord en milieubewust omgaan met stoffen, voorwerpen en toestellen;

houden zich aan de instructies en voorschriften bij het uitvoeren van opdrachten;

aandacht hebben voor correct en nauwkeurig gebruik van wetenschappelijke terminologie, symbolen, eenheden en data.

Tijdens de uitvoering van de leerlingenproef voldoende aandacht besteden aan de veiligheidsaspecten. Leerlingen moeten voldoende op hoogte zijn van de gevaren van bepaalde opstellingen, stoffen of instrumenten. Een klasgroep van twintig leerlingen is voor de uitvoering van leerlingenproeven didactisch verantwoord en wat veiligheid betreft aanvaardbaar. De leerlingen leren ook veilig en milieubewust omgaan met allerlei stoffen. Laat de leerlingen niet met giftige stoffen (bijv. kwik) werken.

Situering van de leerlingenproeven in het leerplan

Minimaal drie leerlingenproeven per leerjaar uitvoeren. Het is aangewezen om uit de voorgestelde lijst een keuze te maken. Andere leerlingenproeven die duidelijk aansluiten bij de leerstofinhouden zijn ook toegestaan, mits rekening wordt gehouden met een evenwichtige spreiding over de verschillende leerstofonderdelen.

Eerste leerjaar

Elektrodynamica

Leerlingenproef: Proefjes i.v.m. elektrostatica

Leerlingenproef: Wet van Ohm

Leerlingenproef: Wet van Pouillet

Leerlingenproef: Wet van Joule

Elektromagnetische krachtwerking

Leerlingenproef: Proefjes i.v.m. met gelijkstroommotor

Kernfysica

Leerlingenproef: Experiment i.v.m. radioactieve verschijnselen

Tweede leerjaar

Kinematica

Leerlingenproef: experiment i.v.m. de EVRB

Leerlingenproef: experiment i.v.m. de onafhankelijkheidswet of horizontale worp

Krachten

Leerlingenproef: experiment i.v.m. de wrijvingskracht

Cirkelvormige beweging

Leerlingenproef: experiment i.v.m. de ECB


Harmonische trilling

Leerlingenproef i.v.m. de harmonische trilling

Geluid

Leerlingenproef: Bepaling van de geluidssnelheid in lucht

WENKEN BIJ DE INFORMATIEOPDRACHT

Om de eindtermen rond wetenschappen en samenleving te bereiken voeren de leerlingen één infor-matieopdracht uit per graad. Bij de uitvoering van deze opdracht ontwikkelen de leerlingen communi-catievaardigheden waarbij zij de relaties tussen wetenschappen en de contextgebieden: duurzaam-heid, cultuur en maatschappij leren duiden. Het is aangewezen om taalactiverende werkvormen te gebruiken zodat de leerlingen leerinhouden gebruiken door interactie met elkaar in een motiverende context.

Het is belangrijk de doelstellingen van deze opdracht duidelijk te stellen en beperkt te houden.

Om de informatievaardigheid van leerlingen te ontwikkelen is het noodzakelijk dat leerlingen informa-tie efficiënt leren opzoeken (gebruik van zoekmachines) maar ook dat zij informatie kunnen verwerken tot een leesbare en goed gestructureerde tekst of korte presentatie. Doordat de opdracht een apart werkstuk is van één of enkele leerling(en) is het aan te bevelen om deze taak in de evaluatie op te nemen.

Mogelijke werkvormen zijn:

een discussiegesprek waarbij gefundeerde argumenten worden gebruikt;

een stellingenspel of andere werkvorm waarbij de communicatie wordt geactiveerd;

een presentatie van een onderzoek met gebruik van een poster, ppt …

taalactiverende opdrachten of taalondersteunende opdracht zoals een slangenspel, placemat, bingo …

verslag van bedrijfsbezoek of natuureducatief centrum, musea of wetenschapscentra;

expert als gastleraar in de school;

projectwerk/informatieopdracht over technische toepassingen, historische figuren …

gebruik van artikels uit de media of internet;

gebruik van een begrippenkaart.


WENKEN BIJ DE ONTWIKKELING VAN PROBLEEMOPLOSSENDE VAARDIGHEDEN

De verwerking en toetsing van de leerinhouden op het niveau van kennis, inzicht en toepassing ge-beurt meestal door het oplossen van vragen en vraagstukken. De ontwikkeling van probleemoplos-sende vaardigheden kan gebeuren onder begeleiding van de leraar door een systematische pro-bleemaanpak.

analyse van het probleem:

lees de opgave aandachtig;

maak eventueel een tekening en duid daarin de grootheden die in de opgave voorkomen aan;

noteer alle gegevens met symbolen in het gegeven;

noteer het gevraagde met symbolen;

plan:

schrijf de basisformules bij het pro-bleem;

herleid de formules tot de oplossings-formule;

uitvoering:

vul de gegevens in en bereken het re-sultaat;

evaluatie:

controleer de eenheid, het aantal be-duidende cijfers en de grootteorde van het resultaat;

controleer of het resultaat een ant-woord is op het gevraagde.

Het is de bedoeling dat leerlingen de probleemoplossende vaardigheden in toenemende mate van zelfstandigheid ontwikkelen waarbij de leerlingen leren reflecteren over hun eigen werkmethode.

MISVATTINGEN BIJ LEERLINGEN

In de specifieke didactische wenken zijn voor bepaalde fysische concepten ook enkele misvattingen of misconcepties opgenomen. Door allerlei ervaringen in het dagelijks leven hebben leerlingen reeds heel wat informele kennis opgebouwd. In bepaalde gevallen is bij deze spontane kennis constructie een misvatting aanwezig doordat de leerling een verklaring hebben gezocht die steunt op foutieve inzichten. Het is van belang dat de leraar deze misvattingen of misconcepties kent zodat hij met gerichte proeven of toepassingen deze foutieve inzichten van de leerlingen kan omzetten tot juiste fysische concepten.

Aandacht hebben voor het exact gebruik van de taal en voor een nauwkeurige verwoording van de begrippen. Het is nuttig leesoefeningen te ontwikkelen waarbij leerlingen hun kennis en vaardigheden toepassen bij het lezen van een tekst uit een tijdschrift, krant, website …


PLANNING FYSICA – DERDE GRAAD

Het volgende overzicht van de leerinhouden, lestijden en leerplandoelstellingen is bedoeld als richtlijn voor het opstellen van de jaarplanning.

Eerste leerjaar - derde graad (2 lt/w) – 50 lestijden

Thema Lestijden Nr. LPD

Elektrodynamica 18 1,2,3,5,6,7,8,10,12,14,16

Elektrisch veld 6 17,18,19,20,21,22

Magnetisch veld 4 23,24,25,26,27

Elektromagnetische krachtwerking

4 28,29

Elektromagnetisch inductieverschijnsel

6 31,32,33,34,35,36,37

Kernfysica 8 38,39,40,41,42,44,45,46,47

Leerlingenproeven 3 4,9,11,13,15,30,43

Informatieopdracht* (1) 16,45

Keuzemodule* (4)


Tweede leerjaar – derde graad (2 lt/w) – 50 lestijden

Thema Lestijden Nr. LPD

Kinematica 6 48,49,50,52,53,54,55

Dynamica 7 56,57,58,59

Krachten 5 60,61,62

Cirkelvormige beweging 4 64,65

Harmonische trilling 6 67,68,69,70,72,73

Golven 7 74,75,76,77,78,

Geluid 5 79,80,81,83

Licht 2 84,85

Leerlingenproeven 3 51,63,66,71,82

Informatieopdracht* (1) 81,85

Keuzemodule* (4)

* Indien voor de informatieopdracht en de keuzemodule wordt gekozen in het 5de

of 6de

leerjaar er rekening mee houden dat de jaarplanning wordt opgesteld zodat alle leerplandoelstellingen worden gerealiseerd.

**Indien voor de onderzoeksopdracht wordt gekozen in het 6de

leerjaar de organisatie van de lessen i.v.m. OC zo plannen zodat de leerlingen de mogelijkheid hebben om aan de onderzoeksopdracht te werken.


VOET

Wat en waarom?

Vakoverschrijdende eindtermen1 (VOET) zijn minimumdoelen die, in tegenstelling tot de vakgebonden

eindtermen, niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar door meerdere vakken en/of vakover-schrijdende onderwijsprojecten worden nagestreefd.

De VOET geven scholen de opdracht om jongeren te vormen tot de actieve burgers van morgen!

Zij moeten jongeren in staat stellen om die sleutelcompetenties te verwerven die een zinvolle bijdrage leveren aan het uitbouwen van een persoonlijk leven en aan de opbouw van de samenleving.

Het ordeningskader van de VOET bestaat uit een samenhangend geheel dat deels globaal en deels per graad geformuleerd wordt.

Globaal:

een gemeenschappelijke stam met 27 sleutelvaardigheden

Deze gemeenschappelijke stam is een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eind-termen, los van elke context. Ze zijn toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van de school. Ze kunnen, afhankelijk van de keuze van de school, in samenhang met alle andere vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen worden toegepast;

zeven maatschappelijk relevante toepassingsgebieden of contexten:

lichamelijke gezondheid en veiligheid,

mentale gezondheid,

sociorelationele ontwikkeling,

omgeving en duurzame ontwikkeling,

politiek-juridische samenleving,

socio-economische samenleving,

socioculturele samenleving.

Per graad:

leren leren,

ICT in de eerste graad,

technisch-technologische vorming in de tweede en derde graad ASO.

Een zaak van het hele team

De VOET vormen een belangrijk onderdeel van de basisvorming van de leerlingen in het secundair onderwijs. Om een brede en harmonische basisvorming te waarborgen moeten de eindtermen van de gemeenschappelijke stam, contexten, leren leren, ICT en technisch-technologische vorming in hun samenhang behandeld worden. Het is de taak van het team om - vanuit een visie en een planning - vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te combineren tot zinvolle gehelen voor de leerlin-gen.

Door de globale formulering krijgen scholen meer autonomie bij het werken aan de vakoverschrij-dende eindtermen, waardoor de school meer mogelijkheden krijgt om het eigen pedagogisch project vorm te geven.

Het team zal keuzes en afspraken moeten maken over de VOET.

De globale formulering over de graden heen betekent niet dat alle eindtermen in alle graden moeten aan bod komen, dit zou een onbedoelde verzwaring van de inspanningsverplichting tot gevolg heb-ben. Bij het maken van de keuzes wordt verwacht dat elke graad in elke school een redelijke inspan-ning doet ten opzichte van het geheel van de VOET, rekening houdend met wat in de andere graden aan bod komt.

Doordat de VOET niet louter graadgebonden zijn, krijgt de school/scholengemeenschap de mogelijk-heid om een leerlijn over de graden heen uit te werken.

1 In de eerste graad B-stroom spreekt men over vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD). Aangezien

zowel VOET als VOOD na te streven zijn, beperken we ons in de tekst tot de term VOET, waarbij we zowel naar het begrip vakoverschrijdende eindtermen als vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen verwijzen.


HET OPEN LEERCENTRUM EN DE ICT-INTEGRATIE

Het gebruik van het open leercentrum (OLC) en de ICT-integratie past in de totale visie van de school op leren en op het werken aan de leervaardigheden van de leerlingen. De inzet en het gebruik van ICT en van het OLC zijn geen doel op zich maar een middel om het onderwijsleerproces te onder-steunen.

Door de snelle evolutie van de informatietechnologie volgen nieuwe ontwikkelingen in de maatschap-pij elkaar in hoog tempo op. Kennis en inzichten worden voortdurend verruimd. Er komt een enorme hoeveelheid informatie op ons af. De school zal de leerlingen moeten leren hier zinvol en veilig mee om te gaan.

Zelfstandig kunnen werken, in staat zijn eigen initiatieven te ontplooien en over het vermogen be-schikken om nieuwe ideeën en oplossingen in samenwerking met anderen te ontwikkelen, zijn essen-tieel. Voor het onderwijs betekent dit een ingrijpende verschuiving: minder aandacht voor de passieve kennisoverdracht en meer aandacht voor de actieve kennisconstructie binnen de unieke ontwikkeling van elke leerling. Die benadering nodigt leraren en leerlingen uit om voortdurend met elkaar in dialoog te treden, omdat je de ander nodig hebt om te kunnen leren. Het traditionele beeld van onderwijs zal steeds meer verdwijnen en veranderen in een dynamische leeromgeving waar leerlingen in eigen tempo en in wisselende groepen onderwijs zullen volgen. Dergelijke leerprocessen worden bevorderd door gebruik te maken van het OLC en van ICT-integratie als onderdeel van deze rijke gedifferen-tieerde leeromgeving.

Het open leercentrum als krachtige leeromgeving

Een open leercentrum (OLC) is een ruimte waar leerlingen, individueel of in groep, zelfstandig, op hun eigen tempo en op hun eigen niveau kunnen leren, werken en oefenen.

Om een krachtige leeromgeving te zijn, is een open leercentrum

uitgerust met voldoende didactische hulpmiddelen,

ter beschikking van leerlingen op lesmomenten en daarbuiten,

uitgerust in functie van leeractiviteiten met pedagogische ondersteuning.

In ideale omstandigheden zou de ganse school een open leercentrum kunnen zijn. In werkelijkheid kan in een school echter niet op elke plaats en op elk moment een dergelijke leeromgeving gewaar-borgd worden. Daarom kiezen scholen ervoor om een aparte ruimte als OLC in te richten om zo de leemtes in te vullen.

Voor de meeste leeractiviteiten volstaat een klaslokaal of informaticalokaal. Wanneer is het echter nuttig om over een OLC te beschikken?

Bij een gedifferentieerde aanpak waarbij verschillende leerlingen bezig zijn met verschillende leeractiviteiten, kan het klaslokaal op vlak van zowel ruimte als middelen niet meer als enige leeromgeving voldoen. Dit is zeker het geval bij begeleid zelfstandig leren, vakoverschrijdend leren, projectmatig werken … Vermits leerlingen bij deze leeractiviteiten een zekere vrijheid krijgen in het plannen, organiseren en realiseren van het leren, is de beschikbaarheid van extra ruimte en middelen soms noodzakelijk.

Het leren van leerlingen beperkt zich niet tot de eigenlijke lestijden. Voor sommige opdrachten moeten zij beschikken over aangepaste leermiddelen buiten de eigenlijke lestijden. Niet iedereen heeft daar thuis de mogelijkheden voor. In functie van gelijke onderwijskansen, lijkt het zinvol dat een school ook momenten buiten de lessen voorziet waarop leerlingen van een OLC gebruik kunnen maken.

Om hieraan te voldoen, beschikt een OLC minimaal over volgende materiële mogelijkheden:

ruim lokaal met een uitnodigende inrichting die een flexibele opstelling toelaat (bijv. eilandjes om in groep te werken);

ICT: computers met internetverbinding, printmogelijkheid, oortjes, microfoons …

digitaal leerplatform waar alle leerlingen toegang toe hebben;

materiaal waarvan de vakgroepen beslissen dat het moet aanwezig zijn om de leerlingen zelfstandig te laten werken/leren (software, papieren dragers …) en dat bewaard wordt in een openkastsysteem;

kranten en tijdschriften (digitaal of op papier).


In het ideale geval is er nog een bijkomende ruimte beschikbaar (liefst ook met ICT-mogelijkheden) die zowel kan gebruikt worden als ‘stille’ ruimte of juist omgekeerd om bijvoorbeeld leerlingen presentaties te laten oefenen (de grote ruimte is in dat geval de stille ruimte) of voor groepswerk (discussiemogelijkheid).

Op organisatorisch vlak is het van belang dat met het volgende rekening wordt gehouden:

het OLC wordt bij voorkeur gebruikt voor werkvormen en activiteiten die niet in het vaklokaal kunnen gerealiseerd worden;

het is belangrijk dat bij een leeractiviteit begeleiding voorzien wordt. Deze begeleiding kan zowel gebeuren door de actieve aanwezigheid van een leraar als ook ‘van op afstand’ door middel van gerichte opdrachten, stappenplannen, studietips …;

het OLC is toegankelijk buiten de lesuren (bijv. tijdens de middagpauze, een bepaalde periode voor en/of na de lesuren).

Voor het welslagen is het aan te bevelen dat een OLC-beheerder aangesteld wordt. Deze beheerder zorgt o.a. voor inchecken, bewaren van orde, beheer van het materiaal en praktische organisatie en wordt bijgestaan door een ICT-coördinator voor de technische aspecten.

Door het specifieke karakter van het OLC is deze ruimte bij uitstek geschikt voor de realisatie van de ICT-integratie binnen de vakken maar deze integratie mag zich niet enkel tot het OLC beperken.

ICT-integratie als middel voor kwaliteitsverbetering

Onder ICT-integratie verstaan we het gebruik van informatie- en communicatietechnologie ter ondersteuning van het leren.

ICT-integratie kan op volgende manieren gebeuren:

Zelfstandig oefenen in een leeromgeving

Nadat leerlingen nieuwe leerinhouden verworven hebben, is het van belang dat ze voldoende mogelijkheden krijgen om te oefenen bijvoorbeeld d.m.v. specifieke pakketten. De meerwaarde van deze vorm van ICT-integratie kan bestaan uit: variatie in oefenvormen, differentiatie op het vlak van tempo en niveau, geïndividualiseerde feedback, mogelijkheden tot zelfevaluatie.

Zelfstandig leren in een leeromgeving

Een mogelijke toepassing is nieuwe leerinhouden verwerven en verwerken, waarbij de leerkracht optreedt als coach van het leerproces (bijvoorbeeld in het open leercentrum). Een elektronische leeromgeving (ELO) biedt hiertoe een krachtige ondersteuning.

Creatief vormgeven

Leerlingen worden uitgedaagd om creatief om te gaan met beelden, woorden en geluid. De leerlingen kunnen gebruik maken van de mogelijkheden die o.a. allerlei tekst-, beelden tekenprogramma’s bieden.

Opzoeken, verwerken en bewaren van informatie

Voor het opzoeken van informatie kunnen leerlingen gebruik maken van o.a. cd-roms, een ELO en het internet.

Verwerken van informatie houdt in dat de leerlingen kritisch uitmaken wat interessant is in het kader van hun opdracht en deze informatie gebruiken om hun opdracht uit te voeren.

De leerlingen kunnen de relevante informatie ordenen, weergeven en bewaren in een aangepaste vorm.

Voorstellen van informatie aan anderen

Leerlingen kunnen informatie aan anderen meedelen of tonen met behulp van ICT-ondersteuning met tekst, beeld en/of geluid onder de vorm van bijvoorbeeld een presentatie, een website, een folder …

Veilig, verantwoord en doelmatig communiceren

Communiceren van informatie betekent dat leerlingen informatie kunnen opvragen of verstrekken aan derden. Dit kan via e-mail, internetfora, ELO, chat, blog …

Adequaat kiezen, reflecteren en bijsturen

De leerlingen ontwikkelen competenties om bij elk probleem verantwoorde keuzes te maken uit een scala van programma’s, applicaties of instrumenten, al dan niet elektronisch. Daarom


is het belangrijk dat zij ontdekken dat er meerdere valabele middelen zijn om hun opdracht uit te voeren. Door te reflecteren over de gebruikte middelen en door de bekomen resultaten te vergelijken, maken de leerlingen kennis met de verschillende eigenschappen en voor- en nadelen van de aangewende middelen (programma’s, applicaties …). Op basis hiervan kunnen ze hun keuzes bijsturen.


EVALUATIE

1 Inleiding

De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces.

De evaluatie geeft aan de leerkracht de feedback om vast te stellen of hij of zij de meest aangepaste methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken.

Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het on-derwijs- en leerproces.

2 Wettelijk kader

Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatie-criteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan.

Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroe-pen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school.

De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, on-derdeel: studiereglement.

Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de ver-schillende vakgroepen.

3 Eigenschappen van een goede evaluatie

Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie.

Validiteit

De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de

evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen:

de opgaven moeten gericht zijn op de leerplandoelstellingen;

de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is;

ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben;

wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn.

Betrouwbaarheid

De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door:

nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen/opdrachten te stellen;

te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling;

attitudes te evalueren met afgesproken SAM schalen;

aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren;

een variatie evaluatiemomenten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!).

Transparantie en voorspelbaarheid

De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen:

ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn;

de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn;

de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen.


Didactische relevantie

De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven:

door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toets bespreking be-perkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is;

door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken.

door taken en verslagen te bespreken.

4 Soorten evaluatie

De didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvor-men te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van de didactische aanpak van de leraar.

De productevaluatie is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leer-prestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn.

5 De procesevaluatie

Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen.

Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toet-sen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leer-lingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer reke-ning met de evaluatie van de informatieopdrachten en de verslagen van de leerlingenproeven met beoordeling van de vakgebonden attitudes.

6 De productevaluatie

Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de doelstellin-gen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode.

Richtlijnen bij het opstellen en de uitvoering van het examen:

de examenvragen opmaken zodat kennis, inzicht en toepassing worden getoetst. Als ondersteuning van het leren van de leerling deze ordening in het examen behouden.

de vragen spreiden over een groot gedeelte van de leerplandoelstellingen.

via een variatie in vraagvormen (open vragen, invulvragen, juist- onjuist vragen, sorteervragen, meerkeuzevragen en vraagstukken) worden de leerplandoelstellingen getoetst.

de wetenschappelijke vaardigheden toetsen door bijvoorbeeld het laten beschrijven van een onderzoeksplan, door het laten formuleren van een besluit bij een reeks gegeven meetwaarden en/of waarnemingen of door grafische inzichten te toetsen.

afspraken maken over het taalgebruik bij de formulering van de antwoorden en het correct schrijven van vakspecifieke woorden.

het aantal examenvragen bewaken en de duur van de schriftelijke examens komt ten hoogste overeen met het aantal wekelijkse lestijden voor het vak met een minimum van twee lestijden.

een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt samen met de verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aangevuld met een modeloplossing.

na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien.

Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het leerproces. Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele


leerlingen ook hier weer uit voortspruiten. Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie als het aanbieden van remediërende opdrachten zijn essentieel in het door ons beoogde totale leer-proces.

7 Remediëring

Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken … maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitge-zochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN2

1 Algemene bemerkingen

AV Fysica is een vak waarbij de leerlingen hun dagelijkse ervaringswereld kunnen uitbreiden door het volgen en zelf uitvoeren van proeven in de klas.

Het proefondervindelijk karakter van het vak is daarom zeer belangrijk. De uitvoering van demonstra-tieproeven door de leraar en de uitvoering van leerlingenproeven door de leerlingen dragen zeker bij tot een beter begrip en inzicht van de leerinhouden. Deze werkvormen blijven voor de leerlingen de beste manier om inzicht in de eigenheid van de fysica te verwerven. In bepaalde gevallen kunnen een video, een film of een computersimulatie de plaats van de demonstratieproef innemen. Deze hulpmid-delen zullen de begripsvorming ongetwijfeld verhogen maar kunnen nooit het experimenteel aspect van de wetenschappelijke methode vervangen.

De lessen AV Fysica moeten plaatsvinden in een lokaal met een aangepaste infrastructuur, zodat alle proeven veilig kunnen gebeuren. Dit betekent dat volgende voorzieningen essentieel zijn in het fysi-calokaal: elektriciteit-, water- en gasvoorziening centraal met noodstop, de mogelijkheid tot volledige verduistering van het lokaal en elektriciteitsvoorziening op de leerlingentafels.

Hierbij moet speciaal gelet worden op nodige veiligheidsvoorzieningen in het algemeen en op de spe-cifieke voorzieningen, zoals het gebruik van kwik, naftaleen en metaalgaas met asbest vermijden in de lessen.

In het lokaal moet een inventaris van het materiaal zijn en het lokaal moet ook een nooduitgang heb-ben met een deur die naar buiten opendraait.

De lijst geeft een overzicht van het basismateriaal. Het leerlingenmateriaal aanschaffen in veelvoud zodat de leerlingen in kleine groepjes (max. drie leerlingen) de proeven kunnen uitvoeren.

2 Basismateriaal

Meetapparatuur meetlat klaschronometer handchronometer balans (digitaal) schuifpasser rolmeter thermometer(analoog of digitaal) dynamometer meetspuiten glazen buizen Toestellen

vacuümpomp en toebehoren spanningsbron bunsenbrander (of kookplaat) metaalbarometer overheadprojector

2 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex

- ARAB

- AREI

- Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.:

- de uitrusting en inrichting van de lokalen;

- de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat:

- duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;

- alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen;

- de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

- de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


computer met interface en sensoren multimeter beamer

Diversen gereedschapskist verbindingsdraden gummislangen en stoppen batterijen, lampen statiefmateriaal stangen en voeten, noten en statiefklemmen driepikkel en metaalgaas glaswerk (eventueel kunststof) reageerbuizen bekerglazen, kolven en trechters maatcilinders

3 Specifiek materiaal per onderdeel

Elektriciteit en magnetisme

Elektrodynamica

Staven voor het aantonen van ladingen Elektroscopen Paneel met weerstandsdraden

Volt- en ampèremeters

Schuifweerstanden: 10 (10 A); 100 (1 A)

Elektrisch veld

Toestel voor aantonen van elektrische veldlijnen

Magnetisch veld

Staafmagneten Hoefijzermagneet IJzervijlsel Magneetnaald op voet Toestel voor aantonen van magnetische veldlijnen Aluminium ring (Ring van Thomson) Spoelen: 2x (250 windingen; 500 w; 1000 w) , paar poolschoenen Model elektromotor Model generator of dynamo

Transformator

Kernfysica

Geiger-Müllerteller Radioactieve bron van klasse IV

Kracht en beweging

Valgeul van Galileï (luchtkussen)baan en toebehoren(tweede wet van Newton) Toestel voor horizontale worp Toestel voor het meten van de centripetale kracht

Trillingen en golven

Slingers Toestel voor het aantonen van resonantie Rubberen koord


Rimpeltank met toebehoren Lange spiraalveer(slinky) Functiegenerator Experimenteermotor of trillingsgenerator Stroboscoop

Geluid

Stemvork: 440 Hz (2x), 265 Hz, 1700 Hz Buis van Kundt Luidspreker Decibelmeter

Licht - keuzemodule

Roosters en plaatjes met evenwijdige dubbele openingen Laser

Onderzoekscompetentie

De leerlingen moeten kunnen beschikken over alle nodige materialen om hun onderzoeksopdracht kwaliteitsvol uit te voeren.


BIBLIOGRAFIE

U kan informatie over leerboeken en andere naslagwerken terugvinden in de virtuele klas fysica op Smartschool GO!

.


BIJLAGE 1

SPECIFIEKE EINDTERMEN WETENSCHAPPEN (SET)

Het schema geeft een overzicht van de specifieke eindtermen wetenschappen in de vakken biologie, chemie, fysica en aardrijkskunde gerealiseerd in de derde graad.

Biologie Chemie Fysica Aardrijkskunde

Structuren

(1 tot 5) 1,2,3,4,5 1,2,3,4,5 1,2,3,4,5 1,4,5

Interacties

(6 tot 12) 6,7,11 6,7,8 6,7,8,9,10,12

Systemen

(13 tot 16)

12, 13,14, 15 12, 15, 16 15 13,14

Tijd

(17 tot 21) 17

17 17,18,19,20,21 17

Genese

(22 tot 24) 22,23,24

24 22,23

Natuurwet.-Maatschappij

(25 tot 28)

25,26,27,28 25,26,27,28

25,27,28 27,28

Onderzoek

(29 tot 31)

29,30,31 29,30,31 29,30,31 29,31

Wetenschappelijke vaardigheden

1. Eigen denkbeelden verwoorden en deze confronteren met denkbeelden van anderen,

metingen, observaties, onderzoeksresultaten of wetenschappelijke inzichten.

2. Vanuit een onderzoeksvraag een eigen hypothese of verwachting formuleren en relevante

variabelen aangeven.

3. Uit data, een tabel of een grafiek relaties en waarden afleiden om een besluit te formuleren.

4. Gebruiken wetenschappelijke terminologie, symbolen en SI-eenheden.

5. Gaan veilig en verantwoord om met stoffen, elektrische toestellen, geluid en EM-straling.

Wetenschap en samenleving

6. Bij het verduidelijken van en het zoeken naar oplossingen voor duurzaamheidsvraagstukken,

wetenschappelijke principes hanteren die betrekking hebben op tenminste grondstoffen, energie,

biotechnologie, biodiversiteit en het leefmilieu.


7. De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling duiden en de

wisselwerking met de maatschappij op ecologisch, ethisch, technisch, socio-economisch en

filosofisch vlak illustreren.

Vakgebonden eindtermen fysica

F1 De beweging van een voorwerp beschrijven in termen van positie, snelheid en versnelling

(eenparig versnelde en eenparig cirkelvormige beweging).

F2 De invloed van de resulterende kracht en van de massa op de verandering van de

bewegingstoestand van een voorwerp kwalitatief en kwantitatief beschrijven.

F3 Volgende kernfysische aspecten aan de hand van toepassingen of voorbeelden illustreren:

- aard van α-, β- en γ- straling;

- activiteit en halveringstijd;

- kernfusie en kernsplitsing;

- effecten van ioniserende straling op mens en milieu.

F4 Eigenschappen van een harmonische trilling en een lopende golf met toepassingen illustreren.

F5 Eigenschappen van geluid en mogelijke invloeden van geluid op de mens beschrijven.

F6 De begrippen spanning, stroomsterkte, weerstand, vermogen en hun onderlinge verbanden

kwalitatief en kwantitatief hanteren.

F7 Met toepassingen illustreren:

- een magnetisch veld ontstaat ten gevolge van bewegende elektrische ladingen;

- het effect van een homogeen magnetisch veld op een stroomvoerende geleider;

- elektromagnetische inductieverschijnselen.

Vak: AV Fysica - GOASO – 3e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte 2 AV Fysica (1e jaar: 2...

Documents

Transcript of Vak: AV Fysica - GOASO – 3e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte 2 AV Fysica (1e jaar: 2...