AV Fysica ASO 2012/004

LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

Vak: AV Fysica

Basisvorming en specifiek gedeelte

2/2 lt/w

Studierichting en studiegebied:

Wetenschappen (algemeen secundair onder-wijs),

Wetenschappen-topsport (sport)

Sportwetenschappen (sport)

Onderwijsvorm: ASO

Graad: tweede graad

Leerjaar: eerste en tweede leerjaar

Leerplannummer: 2012/004

(vervangt 2006/021 en 2008/018)

Nummer inspectie: 2012/723/1//D

(vervangt 2002 / 245 // 1 / F / BS / 1H / II / / D/ en 2006 / 69 // 1 / T / BV / 2H / II / / D/)

pedaGOgische begeleidingsdienst

Emile Jacqmainlaan 20 1000 Brussel

ASO – 2e graad – Basisvorming en specifiek gedeelte Wetenschappen, Wetenschappen-topsport en Sportwetenschappen 1 AV Fysica (1e jaar: 2 lestijden/week, 2e jaar: 2 lestijden/week)

INHOUD

Visie .......................................................................................................................................................... 2

Beginsituatie ............................................................................................................................................. 3

Algemene doelstellingen .......................................................................................................................... 4

Leerplandoelstellingen / leerinhouden/specifieke didactische wenken .................................................... 9

Algemeen pedagogisch-didactische wenken .........................................................................................28

Leerlijnen natuurwetenschappen ...........................................................................................................29 VOET ......................................................................................................................................................40 Het open leercentrum en de ICT-integratie ............................................................................................41 Evaluatie .................................................................................................................................................44

Minimale materiële vereisten ..................................................................................................................47

Bibliografie ..............................................................................................................................................49

Concordantietabel ..................................................................................................................................50

Bijlage 1 ..................................................................................................................................................56

Bijlage 2 ..................................................................................................................................................57


VISIE

Wetenschappen voor de burger van morgen

Wetenschappen zijn een belangrijke component van onze cultuur. Ze reiken niet alleen middelen en methoden aan om de materiële werkelijkheid te begrijpen, maar ook om deze werkelijkheid te veran-deren overeenkomstig de menselijke noden. Wetenschappen bepalen in belangrijke mate het wereld-beeld van de maatschappij. Omgekeerd hebben waarden en opvattingen die in de samenleving leven ook een invloed op de wetenschappen en op hun ontwikkeling.

Wetenschappen in de basisvorming beoogt de natuurlijke nieuwsgierigheid van jongeren tegenover de hen omringende wereld te stimuleren en te ondersteunen door er een wetenschappelijke fundering aan te geven. Dit gebeurt door hen in beperkte mate te introduceren in verschillende benaderingen van de natuurwetenschappen, namelijk:

wetenschappen als middel om toestanden en verschijnselen uit de dagelijkse ervaringswe-reld te verklaren. Hier gaat het om het leggen van de verbinding tussen praktische toepas-singen uit het dagelijkse leven en natuurwetenschappelijke kennis;

wetenschappen als middel om op proefondervindelijke wijze gefundeerde kennis over de werkelijkheid te vinden. Het gaat dan om het ontwikkelen van een rationeel en objectief raamwerk voor het oplossen van problemen en het begrijpen van concepten die de ver-schillende natuurwetenschappelijke disciplines met elkaar verbinden;

wetenschappen als middel om via haar technische toepassingen de materiële leefomstan-digheden te verbeteren. Leerlingen herkennen hoe natuurwetenschappelijke ontwikkelingen invloed hebben op hun persoonlijke, sociale en fysieke omgeving;

wetenschappen als cultuurverschijnsel en natuurwetenschap als mensenwerk. Leerlingen hebben notie van historische, filosofische, sociale en ethische aspecten van de natuurwe-tenschappen. Hierdoor zien en begrijpen ze relaties met andere disciplines.

De leerlingen van de basisvorming met specifiek gedeelte worden voorbereid om als burger deel te nemen aan een moderne duurzame kennismaatschappij. In een steeds veranderende maatschappij zullen zij een actieve rol spelen als burger en als gebruiker van wetenschappelijke kennis. Zij beschik-ken over wetenschappelijke vaardigheden en zij zijn voldoende communicatievaardig om de relaties tussen wetenschappen en de contextgebieden: duurzaamheid, cultuur en maatschappij te duiden.

Zo zal de leerling ook verschillende attitudes nodig hebben om levenslang te leren, om in groep of zelfstandig, nauwkeurig en milieubewust te werken.

De nadruk bij het specifiek gedeelte wordt gelegd op de grotere diepgang van sommige onderwerpen, op het aanbieden van een groter aantal contexten en van meer begeleide experimenten en zelfstan-dige opdrachten.

Het leerplan laat toe dat de leerlingen van de basisvorming met specifiek gedeelte voor wetenschap-pen in de tweede graad naadloos kunnen aansluiten bij richtingen met de pool wetenschappen in de derde graad. Zij hebben een verdiepend kennisniveau voor wetenschappen opgebouwd en hebben de ontwikkeling van de onderzoekcompetentie uitgevoerd binnen de wetenschappen waardoor zij vol-doende vaardig zullen zijn om de onderzoeksopdracht binnen de pool wetenschappen van de derde graad met succes uit te voeren.


BEGINSITUATIE

Alle leerlingen die de tweede graad aanvatten, hebben de leerplandoelstellingen van het vak natuur-wetenschappen van de eerste graad (A- stroom) bereikt.

Tijdens de lessen natuurwetenschappen hebben ze kennis gemaakt met enkele kernbegrippen van materie, energie, interactie tussen materie en energie en systemen. Verschijnselen uit de niet-levende en de levende natuur komen beide aan bod. Behandelde aspecten uit de niet-levende natuur zijn on-der andere het deeltjesmodel, omkeerbare en niet- omkeerbare stofomzettingen.

Naast inhoudelijke leerplandoelstellingen hebben de leerlingen ook een aantal wetenschappelijke vaardigheden en informatievaardigheden ingeoefend.

De leerlingen uit de basisopties Industriële wetenschappen, Latijn en Moderne wetenschappen heb-ben ruimer kennis kunnen maken met wetenschappelijke vaardigheden, de wetenschappelijke me-thode en leren onderzoeken tijdens het wetenschappelijk werk natuurwetenschappen.

Het is duidelijk dat we in de tweede graad starten met leerlingen die op een verschillend niveau vaar-digheden hebben ingeoefend naargelang de gekozen basisoptie.


ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Naast de constructie van kennis en inzicht in een vakspecifiek begrippenkader ontwikkelen leerlingen ook wetenschappelijke vaardigheden en communicatievaardigheden.

Wetenschappelijke vaardigheden

Tijdens de lessen fysica voeren de leerlingen minimaal 4 leerlingenproeven per leerjaar uit. Bij elke leerlingenproef moet een rapportering worden uitgevoerd en zal afhankelijk van het experi-ment/opdracht een aantal algemene doelstellingen worden nagestreefd. De vakgroep wetenschappen zorgt hierbij voor een evenwichtige opbouw van de leerlijn “leren onderzoeken/onderzoekend leren”.

Leerlingen hebben tijdens de eerste graad kennis gemaakt met fasen van de natuurwetenschappelijke methode en zetten in de tweede graad de ontwikkeling van de wetenschappelijke vaardigheden ver-der. Om de beginsituatie van de leerlingen bij aanvang van de tweede graad duidelijk te stellen is een overleg tussen de leraars van de eerste graad en tweede graad noodzakelijk, zodat duidelijk is welke deelvaardigheden van de natuurwetenschappelijke methode de leerlingen tijdens de eerste graad hebben geoefend.

De uitdrukking in de algemene doelstellingen “Onder begeleiding … uitvoeren” betekent dat de leer-lingen de activiteiten uitvoeren waarbij zij de wetenschappelijke vaardigheden bewust en stapsgewijze inoefenen onder leiding van de leraar. Bij de uitvoering van de leerlingenproeven worden zo een aan-tal algemene doelstellingen geselecteerd en ingeoefend door de leerlingen.

De uitvoering van proeven en opdrachten is maar effectief indien de leerlingen zelf ontdekkend en actief kunnen leren en werken. Het is van belang dat de leraar er voor zorgt dat de leerlingen vol-doende ruimte krijgen voor eigen werk en ontwikkeling.

Met een leerlingenproef wordt bedoeld een proef die de leerlingen zelfstandig (onder begeleiding) in kleine groepjes (max. drie leerlingen) uitvoeren, verwerken en ook rapporteren in de vorm van een persoonlijk verslag. Indien er in de klas maar één proefopstelling in voorraad is kan het experiment worden uitgevoerd als klasproef. De werkvorm waarbij verschillende opstellingen worden aangeboden als een roterend leerlingenpracticum kan wel als leerlingenproef fungeren.

Bij de aanvang van elke leerlingenproef voldoende aandacht besteden aan de veiligheidsaspecten. Leerlingen moeten voldoende op de hoogte zijn van de gevaren van bepaalde opstellingen, stoffen of instrumenten. Ook zal de leraar aandacht besteden aan attitudes zoals zin voor samenwerking en respect voor materiaal en milieu. Een klasgroep van twintig leerlingen is voor de uitvoering van leer-lingenproeven didactisch verantwoord en wat veiligheid betreft aanvaardbaar.

Tijdens de uitvoering van demo - experimenten kan steeds een didactische aanpak toegepast worden waarbij tijdens elke fase van de demoproef de algemene doelstellingen geëxpliciteerd worden (onder-zoekend leren).

Het accent ligt hierbij op het aanleren van deelvaardigheden of op de toepassing van de volledige cyclus van de wetenschappelijke methode. Zo is er bij elke algemene doelstelling een verwijzing naar de gemeenschappelijke eindterm aangegeven. Op deze manier wordt de realisatie van de specifieke eindtermen (DSET 29-31) van de derde graad voorbereid.


Algemene doelstellingen bij de ontwikkeling wetenschappelijke vaardigheden en het gebruik van de natuurwetenschappelijke methode

AD1 Onder begeleiding informatie over een gegeven natuurwetenschappelijk ver-schijnsel verzamelen en ordenen. (oriëntatie)

W1

AD2 Onder begeleiding bij een natuurwetenschappelijk verschijnsel een onder-zoeksvraag opstellen en eventueel een hypothese formuleren. (onderzoeks-vraag en hypothese)

W1

AD3 Onder begeleiding een methode of een onderzoeksplan opstellen om de ge-stelde vraag te onderzoeken. (onderzoeksplan)

W1

nummer algemene doelstelling

nummer van de gemeenschappelijke eindterm


Wenken

De probleemsituatie duidelijk beschrijven en zichtbaar maken voor de leerlingen, eventueel met schematische tekening de situatie verduidelijken.

De factoren die invloed hebben benoemen en ordenen in relevante en niet relevante facto-ren.

Met enkele vragen de voorkennis van de leerlingen toetsen en eventueel bijsturen.

Vanuit de concrete situatie mogelijke vragen formuleren om zo te komen tot een duidelijke hoofdvraag.

Bij de formulering van de hoofdvraag aandacht hebben voor de factoren die constant blijven tijdens het onderzoek en voor de gegevens bij de proef.

Laat de leerlingen eerst voor zich zelf en daarna in groep een mogelijke hypothese of veron-derstelling over het antwoord op de hoofdvraag formuleren.

Vanuit de hoofdvraag een plan voor de uitvoering van de proef opstellen.

De werking van de meettoestellen en apparaten toelichten.

AD4 Het onderzoeksplan uitvoeren en de resultaten overzichtelijk en nauwkeurig ordenen. (uitvoering)

W1

AD5 Tijdens de uitvoering van de opdracht/experiment veilig en verantwoord om-gaan met stoffen, voorwerpen en toestellen. (uitvoering)

W3

AD6 Bij het noteren van de meetwaarden de correcte wetenschappelijke terminolo-gie, symbolen en SI - eenheden gebruiken en hierbij rekening houden met de meetnauwkeurigheid van het meettoestel.(verwerking)

W2

AD7 Bij de verwerking van de meetresultaten rekening houden met het aantal beduidende cijfers.(verwerking)

W2

AD8 De waarneming/meetwaarden ordenen in een tabel en/of voorstellen in een grafiek.(verwerking)

W2

Wenken

Bij de uitvoering en het maken van de opstelling het belang van de correcte lezing van de instructies benadrukken.

Bij de uitvoering van de proef planmatig en efficiënt leren werken met respect voor de omge-ving en de materialen.

Bij het ordenen van de meetresultaten in een tabel de correcte symbolen en SI-eenheden gebruiken.

De specifieke voordelen van het ordenen van meetwaarden in een tabel of grafiek toelichten.

De leerlingen moeten inzien dat meettoestellen een beperkte nauwkeurigheid bezitten. Bij verwerking van de meetresultaten en het rapporteren over de meetresultaten de vereenvou-digde regels voor beduidende cijfers gebruiken.

Het gebruik van de wetenschappelijke notatie is niet noodzakelijk bij het weergeven van de meetresultaten.

Een tabel gebruiken om verbanden tussen grootheden te bepalen.

De grafische voorstelling interpreteren en in verband brengen met de onderzoeksvraag (recht evenredige en omgekeerd evenredige verbanden).

Een grootheid en de eenheid uit een grafiek afleiden (richtingscoëfficiënt, oppervlakte).

Leerlingen kunnen bij het maken van grafieken met een rekenblad het verband tussen groot-heden weergeven via de optie “trendlijn”, indien mogelijk vakoverschrijdend werken.


AD9 Onder begeleiding uit de waarnemingen/meetwaarden/grafieken conclusies trekken en het resultaat evalueren.(besluit en evaluatie)

W1

AD10 Onder begeleiding over een opdracht/onderzoek rapporteren en reflecte-ren.(rapportering)

W1

Wenken

Het besluit formuleren in samenhang met de gestelde onderzoeksvraag en de geformu-leerde hypothese.

Afhankelijk van het type onderzoek de resultaten evalueren door vergelijking met waarden uit het tabellenboek.

Bij de evaluatie het onderzoeksplan kritisch beoordelen en eventuele tekorten aangeven of een verbeterde versie van het plan opnieuw uitvoeren.

“Onder begeleiding … evalueren” kan gebeuren via een aantal gerichte vragen en opdrach-ten.

Leerlingen leren rapporteren en communiceren over de resultaten van de proef door het maken van een verslag, eventueel aangevuld met een poster of presentatie.

De leerlingen leren zelfstandig een verslag maken en gebruiken hierbij zoveel mogelijk ICT.

Het verslag bevat minimaal volgende punten:

doel van de proef in de verwoording van een onderzoeksvraag;

hypothese (eventueel);

beschrijving of tekening van de opstelling;

plan of werkwijze met notatie van de waarnemingen en/of meetwaarden;

het besluit.

Het is belangrijk dat de verslaggeving persoonlijk gebeurt en dat leerlingen het verslag nauwkeurig en met de nodige discipline leren afmaken. Bij het aanleren van de opmaak van een verslag kan eventueel een voorgedrukt werkblad ter ondersteuning worden gebruikt. Leerlingen leren zo onder begeleiding rapporteren in de vorm van een verslag.

Doordat het verslag een apart werkstuk is van een leerling wordt deze taak in de evaluatie opgenomen. Bij de bespreking van de resultaten van de leerlingenproef is het van belang om hierover klassikaal te rapporteren. Bij de evaluatie van de leerlingenproef aandacht heb-ben voor verschillende vaardigheden en attitudes die bij uitvoering van de proef en het ma-ken van het verslag aan bod komen: goede meetresultaten, nauwkeurigheid, respect voor het materiaal, samenwerking, uitvoeren van instructies, aandacht voor veiligheid …

WETENSCHAP EN SAMENLEVING

In het domein “wetenschap en samenleving” maken de leerlingen kennis met de maatschappelijke relevantie en verschillende toepassingen van wetenschappelijke kennis. Vanuit de contextgebieden duurzaamheid, cultuur en maatschappij worden een aantal communicatievaardigheden ingeoefend.

De leerlingen leren hierbij op een efficiënte manier informatie verwerven, verwerken, presenteren en maken hierbij zoveel mogelijk gebruik van ICT.

Leerlingen voeren minimum één informatieopdracht voor het vak fysica uit tijdens de tweede graad voor één van de contextgebieden: duurzaamheid, cultuur en maatschappij. In de vakgroep wetenschappen worden afspraken gemaakt over de verdeling van de contextgebieden, zodat elke context één keer aan bod komt in de tweede graad.

AD11 Bij het verduidelijken van en het zoeken naar oplossingen voor duurzaamheidvraagstukken wetenschappelijke principes hanteren die betrekking hebben op grondstoffenverbruik, energieverbruik, biodiversiteit en het leefmilieu. (duurzaamheid)

W4


AD12 De natuurwetenschappen als onderdeel van de culturele ontwikkeling duiden. (cultuur)

W5

AD13 De wisselwerking tussen natuurwetenschappen en de maatschappij op ecologisch, ethisch en technisch vlak illustreren. (maatschappij)

W5

Wenken

Om de informatievaardigheden van leerlingen te ontwikkelen is het noodzakelijk dat leerlingen infor-matie efficiënt leren opzoeken (gebruik van zoekmachines) en dat zij informatie kunnen verwerken tot een leesbare en goed gestructureerde tekst of korte presentatie. Doordat de opdracht een apart werk-stuk is van één of enkele leerling(en) is het aan te bevelen om deze taak in de evaluatie op te nemen.

Het is belangrijk de doelstellingen van deze opdracht duidelijk te stellen en beperkt te houden.

De informatieopdracht behandelt minstens één van de volgende contextgebieden.

Duurzaamheid:

gebruik van hernieuwbare energiebronnen, passief huis …;

rendement van technische systemen zoals verbrandingsmotor, zonnecel …

Cultuur:

Wetenschappelijke geletterdheid van fysica behoort tot de culturele ontwikkeling van een burger in de huidige maatschappij. We kunnen dit illustreren met onderwerpen zoals:

kennis van optische verschijnselen bij gebruik toestellen zoals bril, fototoestel, gebruik van de glasvezel in de geneeskunde en in de communicatie …;

kennis van energieomzettingen en rendement bij praktisch en duurzaam energiever-bruik in de woning;

het verschil tussen pseudo-wetenschappelijke kennis en wetenschappelijke kennis kunnen duiden.

Maatschappij

belang van technische ontwikkeling van de optica voor de geneeskunde, communica-tie;

het gebruik van wetenschappelijke kennis en moderne technologieën in hedendaagse kunst toelichten.

Actieve werkvormen gebruiken waarbij informatie- en communicatievaardigheden ingeoefend worden:

een discussiegesprek waarbij gefundeerde argumenten worden gebruikt;

een stellingenspel of andere werkvorm waarbij de communicatie wordt geactiveerd;

een presentatie van een onderzoek met gebruik van een poster, ppt …;

taalactiverende opdrachten of taalondersteunende opdracht zoals een slangenspel, place-mat, bingo …;

verslag van een bedrijfsbezoek of een natuureducatief centrum, musea of wetenschapscen-tra;

expert als gastleraar in de school;

projectwerk/informatieopdracht over technische toepassingen, historische figuren …;

gebruik van artikels uit de media of internet;

gebruik van een begrippenkaart.


LEERPLANDOELSTELLINGEN / LEERINHOUDEN/SPECIFIEKE DIDACTISCHE WENKEN

Bij elke leerplandoelstelling wordt in de eerste kolom een verwijzing gemaakt naar één van de volgende symbolen:

F: het nummer van de vakgebonden eindterm fysica;

W1, W2 en W3: de gemeenschappelijke eindtermen i.v.m. “wetenschappelijke vaardigheden”;

W4 en W5: de gemeenschappelijke eindtermen i.v.m. “wetenschap en samenleving”;

DSET: het nummer van de decretale specifieke eindterm van de pool wetenschappen (zie bijlage 2);

U: leerplandoelstellingen die cursief staan zijn bedoeld als uitbreiding en zijn niet verplicht;

de uitvoering van minimaal vier leerlingenproeven per leerjaar is verplicht, de leerplandoelstellingen i.v.m. leerlingenproeven zijn suggesties;

de uitvoering van één informatieopdracht per graad is verplicht.

Leerlingenproeven

Het is aanbevolen om de uitvoering van de leerlingenproeven evenwichtig te spreiden.

Tijdens de uitvoering van de leerlingenproeven de ontwikkeling van attitudes zoals taakgerichtheid, respect voor materiaal en milieu(afvalverwerking), in groep werken, zin voor nauwkeurigheid en veiligheid nastreven. De beoordeling van deze vakgebonden attitudes kunnen in de evaluatie van de leerlin-genproef worden opgenomen. Het is aangewezen om een leerlijn voor de ontwikkeling van onderzoeksvaardigheden en attitudes met de vakgroep te bespreken.

Informatieopdracht

Leerplandoelstellingen die technische toepassingen omschrijven kunnen tijdens de les aan bod komen of zijn een suggestie voor de informatieop-dracht.

Bij de planning van de informatieopdracht met de vakgroep afspreken in welk vak (biologie, chemie of fysica) de contextgebieden: cultuur, duurzaam-heid en maatschappij aan bod komen.

Leerinhouden

Bij de begrippen: massadichtheid, zwaartekracht, veerkracht, druk, hydrostatische druk, arbeid, energie, vermogen, rendement, specifieke warmtecapa-citeit wordt van de leerlingen verwacht dat zij de begrippen op kwalitatief en kwantitatief niveau kunnen hanteren.

Met het hanteren van een formule op kwalitatief niveau verwerven leerlingen inzicht en kennis over de formule. Zij kunnen hierbij de relatie tussen de grootheden verwoorden en een recht en omgekeerd evenredig verband in de formule herkennen. De leerlingen kunnen gebruikmakend van de formule kwalitatief aangeven welke de invloed van een verandering van een grootheid is. Zo kunnen zij bijvoorbeeld toelichten dat bij een verdubbeling van de

oppervlakte A in de formule voor druk A

Fp , de druk p zal halveren bij een bepaalde kracht F.

Met een formule hanteren op kwantitatief niveau wordt verwacht dat de leerlingen inzicht en kennis hebben in de formule en dat zij de formule ook correct kunnen toepassen of gebruiken. Dit betekent dat de leerling de formule in de juiste situatie gebruikt, juist invult en de berekening correct kan uit-voeren. Bij het eindresultaat kan de leerling beoordelen of het resultaat realistisch is en een antwoord is op het gevraagde.

Bijlage 1 geeft een overzicht van de formules uit de vakgebonden eindtermen fysica.


DECR. NR. LEERPLANDOELSTELLINGEN

De leerlingen kunnen LEERINHOUDEN

W2 1 Het SI-eenhedenstelsel

het verschil tussen een grootheid en een eenheid verwoorden. Grootheid, eenheid

W2, DSET1, 2

2 de hoofdgrootheden en SI- basiseenheden omschrijven. Hoofdgrootheden en basiseenheden

W2 3 de belangrijkste voorvoegsels omschrijven en gebruiken bij omzettingen tussen een-heden.

Afgeleide eenheden, omzettingen

W2 4 beduidende cijfers gebruiken bij de notatie van een meetresultaat of een berekening met meetresultaten.

Beduidende cijfers

W4, W5

DSET25-28

5 technische toepassingen beschrijven en gebruiken i.v.m. het SI-eenhedenstelsel.

Technische toepassingen

W2 6 vragen en vraagstukken oplossen i.v.m. het SI-eenhedenstelsel. Vragen en vraagstukken

Specifieke pedagogisch-didactische wenken

Aandacht vestigen op het verschil tussen grootheden en eenheden met hun respectievelijke symbolen. Het verschil tussen grootheden en variabelen (x, y) uit de wiskunde aangeven. In de fysica hoort bij elk getal een eenheid en het getal is nu een maatgetal van de grootheid (1).

Het is niet bedoeling de wetenschappelijke definitie van de hoofdeenheden te bespreken. Bij de notatie van de waarde van een grootheid aandacht hebben voor de meetnauwkeurigheid van het meettoestel. Bij berekeningen met meetresultaten de vereenvoudigde regels voor beduidende cijfers ge-bruiken. Bij het maken van opgaven is het best het aantal beduidende cijfers van de gegevens tot drie te beperken (2-4).

Aandacht hebben voor de moeilijkheid die leerlingen hebben bij de omzetting van de decimale schrijfwijze van een tijdstip naar de schrijfwijze met uren en minuten en omgekeerd (3).

De noodzaak om voorvoegsels te gebruiken doordat het werkterrein van de fysica zich uitstrekt van de microscopisch kleine massa van een atoom tot het reusachtig grote heelal en van de zeer korte periode van een atoomklok tot de leeftijd van het heelal (3).




F14 7 Massadichtheid

de massadichtheid van een stof als stofconstante verwoorden en berekenen. Massadichtheid

W1, W2, W3

DSET 29- 31

8 de massadichtheid van een vaste stof, vloeistof of gas bepalen.

Leerlingenproef: bepaling van de massa-dichtheid van een vaste stof, vloeistof of gas

F14 9 vragen en vraagstukken oplossen i.v.m. dichtheid. Vragen en vraagstukken


Laat de leerlingen het begrip massadichtheid met een concreet voorbeeld op een eigen manier correct verwoorden en oefenen veelvuldig in het omzet-ten van de eenheden (7).

Laat de leerlingen op een experimentele manier de stofconstante massadichtheid ontdekken, gebruik hierbij voorwerpen met zowel regelmatige als niet-regelmatige vormen (8).

Tijdens de leerlingenproef over dichtheid leren de leerlingen een aantal apparaten gebruiken zoals: de balans (digitaal), meetlat, maatglas … werk systematisch met duidelijke afspraken voor de leerlingen (8).

Breng de verschillende vaardigheden voor het uitvoeren van de proef stapsgewijze aan en besteed voldoende aandacht aan het maken van een grafi-sche voorstelling. Geef hierbij aan dat we d e punten van de grafiek niet punt per punt verbinden maar een rechte door de oorsprong tekenen die zo goed mogelijk aansluit bij de punten. Breng de helling van de rechte in verband met de dichtheid van de stof (8).

Inzicht ontwikkelen in de grootteorde van de dichtheden en de dichtheid van een stof in een tabel leren opzoeken (8-9).




F1

10 Krachten

het begrip kracht als fysische grootheid beschrijven en de effecten van een kracht illustreren.

Kracht, effecten van een kracht

F1 11 de informatie die een vectorvoorstelling bevat toelichten en de krachtvectoren op

schaal tekenen. Vectorvoorstelling van een kracht

F2 12 krachten volgens dezelfde richting samenstellen. Resultante van krachten met dezelfde richting

F2 13 hoekmakende krachten samenstellen en ontbinden op grafische wijze. Resultante van hoekmakende krachten

F3 14 de zwaartekracht op de massa van een voorwerp berekenen en de zwaarteveld-

sterkte verwoorden. Zwaartekracht, zwaarteveldsterkte

F3 15 het verband tussen de vervorming van een elastisch systeem en de uitgeoefende

kracht beschrijven en het verband grafisch voorstellen. Veerkracht, veerconstante

W1, W2, W3

DSET 29 - 31

16 de veerconstante van een veer experimenteel bepalen. Leerlingenproef: bepaling van de veercon-stante van een veer

DSET4 17 moment van een kracht verwoorden en berekenen. Moment van een kracht

DSET5, DSET13

18 momentenstelling toepassen in concrete situaties. Momentenstelling

DSET13, DSET15

19 het zwaartepunt omschrijven en de invloed van de positie van het zwaartepunt op het evenwicht beschrijven.

Zwaartepunt, evenwicht

W1, W2, W3

DSET 29- 31

20 het zwaartepunt van een voorwerp bepalen. Leerlingenproef: bepaling van het zwaarte-punt van een voorwerp

W4, W5,

DSET 25-28

21 technische toepassingen i.v.m. krachten en momenten beschrijven. Technische toepassingen

F1, F2, F3 22 vragen en vraagstukken oplossen i.v.m. krachten. Vragen en vraagstukken


Het begrip kracht met verschillende voorbeelden illustreren en hierbij het onderscheid aangeven tussen een krachtwerking door contact en een kracht-werking op afstand (10).

De effecten van een kracht met praktische voorbeelden illustreren (10).


Bij de vectorvoorstelling de krachten tekenen met een krachtenschaal en duidelijk het verschil tussen een vectoriële grootheid en een niet-vectoriële grootheid aangeven. Besteed voldoende aandacht aan de positie van het aangrijpingspunt van de vector in de figuur (11).

Bij de samenstelling van hoekmakende krachten kan de bepaling van de grootte van de resultante grafisch gebeuren met gebruik van een krachten-schaal en in het geval dat de krachten loodrecht op elkaar staan wiskundig. (13)

Het begrip zwaarteveldsterkte invoeren als een kracht waarbij een massa van één kilogram wordt aangetrokken met een kracht van 9,81 N. Verduidelijk het onderscheid tussen massa en gewicht (14).

Met de waarde van de veldsterkte g = 9,81 N/kg de zwaartekracht Fz op een voorwerp met massa m berekenen, Fz = m g (14).

Bij bepaling van de grootte van de kracht leren de leerlingen met een dynamometer werken en bij de experimentele bepaling van de veerconstante is het mogelijk om de leerlingen een geijkte krachtmeter te laten ontwerpen (15-16).

Het moment van kracht en de momentenstelling zoveel mogelijk illustreren met voorbeelden van hefbomen in het menselijk lichaam of in een sportcon-text.(17-18)

Als context bij momenten zijn er voorbeelden van hefbomen uit het dagelijks leven zoals de kruiwagen, de koevoet, de notenkraker … Gebruik hierbij ook ICT-voorbeelden als illustratie (21-22).




F18

23 Licht

Voortplanting van het licht

de begrippen lichtbron, lichtstraal, donker lichaam, rechtlijnige voortplanting en licht-bundel omschrijven en met een voorbeeld illustreren.

Lichtbron, donker lichaam, rechtlijnige voort-planting, lichtbundel

F18 24 de kern- en bijschaduw construeren en benoemen. Kernschaduw, bijschaduw

F18 25 het principe van de camera obscura uitleggen.(U) Camera obscura (U)

F18 26 Terugkaatsing bij vlakke spiegels

gerichte en diffuse terugkaatsing beschrijven aan de hand van een voorbeeld. Gerichte terugkaatsing, diffuse terugkaatsing

W1, W2, W3

DSET 29- 31

27 de terugkaatsingwetten experimenteel afleiden. Leerlingenproef: wetten van de terugkaatsing

F18 28 de terugkaatsingwetten formuleren en de stralengang construeren. Wetten van de terugkaatsing

F19 29 het beeld bij een vlakke spiegel construeren en de eigenschappen van het beeld toe-

lichten. Constructie van het beeld bij een vlakke spie-gel

F19 30 het brandpunt bij een holle en bolle spiegel toelichten met concrete toepassingen. Brandpunt holle en bolle spiegel

F18, F19 31 vragen en vraagstukken oplossen. Vragen en vraagstukken

F18 32 Breking van het licht

het brekingsverschijnsel beschrijven en de stralengang construeren.

Brekingsverschijnsel

W1, W2, W3

DSET 29- 31

33 de brekingswetten experimenteel afleiden.

Leerlingenproef: wetten van de breking

F18 34 de brekingswet van Snellius formuleren en toepassen. Brekingswetten

F18 35 de brekingsindex van een stof toelichten en gebruiken. Brekingsindex

F18 36 de grenshoek en totale terugkaatsing beschrijven met concrete voorbeelden. Grenshoek, totale terugkaatsing

F18 37 de kleurenschifting door een prisma beschrijven; (U) Kleurenschifting (U)

W1, W2, W3

DSET 29- 31

38 beeldvorming bij de dunne bolle lens experimenteel verifiëren.

Leerlingenproef: beeldvorming bij de dunne bolle lens




F19 39 het beeld bij dunne bolle lenzen construeren en de eigenschappen van het beeld toelichten.

Beeldvorming bij de dunne bolle lens

F19 40 de beeldvorming bij het menselijk oog beschrijven.

Beeldvorming bij menselijk oog: bijziend, ver-ziend

41 additieve en subtractieve kleurenmenging beschrijven en illustreren. (U) Additieve en subtractieve kleurenmenging (U)

W4, W5,

DSET 25-28

42 technische toepassingen i.v.m. licht beschrijven.

Optische toestellen

F18, F19 43 vragen en vraagstukken oplossen. Vragen en vraagstukken


Voortplanting van het licht

Tijdens het tweede leerjaar van de eerste graad hebben de leerlingen in het vak natuurwetenschappen kennis gemaakt met zichtbare en onzichtbare straling. Volgende leerplandoelstellingen zijn in de eerste graad aan bod gekomen: (23)

het onderscheid tussen lichtbronnen en donkere lichamen beschrijven met een voorbeeld;

uit waarnemingen vaststellen dat licht uit verschillende kleuren bestaat.

Benadrukken dat je maar een voorwerp kan zien doordat het licht van dat voorwerp op je oog invalt. Het voorwerp zendt zelf licht uit of het licht weer-kaatst op het voorwerp in de richting van je ogen.(23)

Schaduwvorming, maansverduistering, schijngestalten van de maan kunnen als bijkomende voorbeelden van de rechtlijnige voortplanting aan bod ko-men.(24)

Het principe van de camera obscura met eenvoudig materiaal illustreren. Opletten voor de vorming van het beeld dat ontstaat uit de overlapping van de verschillende lichtvlekken afkomstig van de opening.(25)

Terugkaatsing

Het gebruik van applets over beeldvorming bij spiegels ondersteunt het begripsvermogen en inzicht van de leerlingen.(29)

Toepassingen van een holle en bolle spiegel zijn o.a. koplamp van een wagen, make-up spiegel, dode hoekspiegel, bolle spiegel op kruispunten, tele-scopen …(30)

Breking

Bij het brekingsverschijnsel de begrippen: grensvlak, gebroken straal en brekingshoek toelichten.(32)

Het brekingsverschijnsel illustreren met effecten zoals schijnbare verhoging van een voorwerp onder water, evenwijdige verschuiving, totale terugkaat-sing.(32 -36)

De brekingsindex is een stofconstante en kan gebruikt worden om de stoffen te herkennen.(34-35)


Bij de beeldvorming bij een lens er op wijzen dat naast de hoofdstralen er ook andere stralen afkomstig van de lichtbron het beeld vormen. Hierbij ook aandacht besteden aan de misvatting waarbij leerlingen denken dat een gedeelte van het beeld verdwijnt indien een gedeelte van de lens wordt afge-dekt.(39)

Met eenvoudige experimenten verduidelijken dat het invallend licht op doorzichtig voorwerpen gedeeltelijk terugkaatst en gedeeltelijk breekt.

Bij de bespreking van de beeldvorming bij het menselijk oog en de oogafwijkingen is overleg met de leraar biologie aangewezen.(40)

Het gebruik van applets over beeldvorming bij lenzen ondersteunt het begripsvermogen en het inzicht van de leerlingen. (39)

Technische toepassingen zoals de ontwikkeling van het fototoestel, het gebruik van spiegels in het verkeer, het gebruik van optische vezels in de ge-neeskunde, gebruik van optische verschijnselen in kunstwerken kunnen aan bod komen bij de uitvoering van de informatieopdracht. (42)




F15

44 Druk

Druk bij vaste stoffen

het begrip druk uit kracht en oppervlakte afleiden en de grootte ervan berekenen. Begrip druk bij vaste stoffen

F15, DSET1

45 omzettingen maken tussen de afgeleide eenheden van druk en de grootteorde aan-geven.

Grootteorde van drukken

eenheden: Pa, hPa, bar, mbar

W4, W5,

DSET25-28

46 technische toepassingen i.v.m. druk bij vaste stoffen beschrijven.


F15 47 vragen en vraagstukken oplossen. Vragen en vraagstukken


Als context kan men verschillende voorbeelden bespreken waarbij een vergroting van het oppervlak een drukverkleining teweegbrengt of omgekeerd zoals: sneeuwschoenen, een nagelbed, gevolgen van een verkeersongeval (airbag, scherpe randen) … (44).

Het is ook aangewezen om een grootteordeschaal van de druk te bespreken en te illustreren met voorbeelden (44-45).

De omzettingen van eenheden van druk herhaaldelijk inoefenen (45-47).



F15, DSET 5,6

48 Druk bij vloeistoffen

de druk in een vloeistof verklaren en de grootte van de vloeistofdruk berekenen. Druk in een vloeistof: hydrostatische druk

F15 49 de drukvoortplanting op een vloeistof beschrijven en een praktisch voorbeeld ervan

omschrijven. Wet van Pascal

F15, DSET 7 50 de evenwichtsvoorwaarde voor twee niet - mengbare vloeistoffen in een U-vormige

buis opstellen Verbonden vaten

W1, W2, W3

DSET 29 - 31

51 uit het evenwicht van twee niet - mengbare vloeistoffen de dichtheid van één van de vloeistoffen bepalen.

Leerlingenproef: bepaling van de dichtheid van een vloeistof met een U-vormige buis




DSET7 52 de invloedsfactoren op de grootte van de archimedeskracht omschrijven en de grootte van de kracht in een eenvoudige situatie berekenen.

Wet van Archimedes

W1, W2, W3

DSET 29- 31

53 onder begeleiding een proef in verband met de archimedeskracht uitvoeren.

Leerlingenproef: proef i.v.m. de wet van Ar-chimedes

DSET 5, DSET 7

54 uit het zinken, zweven en drijven van een voorwerp een besluit formuleren over de dichtheid van de vloeistof.

Zinken, zweven en drijven

W4, W5

DSET 25-28

55 technische toepassingen i.v.m. druk bij vloeistoffen beschrijven.


F15 56 vragen en vraagstukken i.v.m. druk bij vloeistoffen oplossen. Vragen en vraagstukken


Aandacht besteden aan het verschil tussen druk als niet- vectoriële grootheid (werkt in alle richtingen in een punt) en de kracht als vectoriële grootheid (loodrecht op een oppervlak) (48).

De krachtvergroting die ontstaat door drukvoortplanting in verband brengen met technische systemen zoals remsysteem van een auto, hydraulische persen … (49-55).

De technische context van verbonden vaten illustreren met voorbeelden zoals de watertoren, een peilglas, niveau van het grondwater, een sifon … (55).

Als context bij de wet van Archimedes het historisch verhaal over Archimedes vertellen. (52).

Bij het onderzoek van de archimedeskracht is het aangewezen de onderzoeksopdrachten op te splitsen in deelopdrachten zoals het onderzoek van de invloed van het ondergedompelde volume en van de massa van het voorwerp … op de grootte van archimedeskracht (53).

Als voorbeelden bij de archimedeskracht verwijzen naar zwemmen, schepen, duikboten, zwemvest, densimeter … (55).




F4

57 Beweging

voor een eenparige rechtlijnige beweging de snelheid berekenen en deze beweging grafisch voorstellen.

Eenparige rechtlijnige beweging

Gemiddelde snelheid, ogenblikkelijke snelheid

W1, W2, W3

DSET 29- 31

58 bij een eenparige rechtlijnige beweging het verband tussen de verplaatsing en de tijdsduur experimenteel bepalen en de beweging grafisch voorstellen.

Leerlingenproef: studie van de eenparige rechtlijnige beweging

F5 59 de traagheidswet illustreren in enkele concrete situaties. Eerste wet van Newton

F5 60

de krachtenvoorwaarde voor rust of eenparige rechtlijnige beweging toepassen. Voorwaarde voor rust of een eenparige recht-lijnige beweging

DSET 10 61 de wet van actie en reactie verwoorden en toepassen in eenvoudige situaties. Derde wet van Newton

DSET 10 62 het begrip versnelling omschrijven bij een eenparige versnelde beweging zonder be-

ginsnelheid. Versnelling, EVRB zonder beginsnelheid

W1, W2, W3

DSET29- 31

63 een experiment uitvoeren i.v.m. de EVRB zonder beginsnelheid.

Leerlingenproef: proef i.v.m. een eenparige versnelde beweging zonder beginsnelheid

W4, W5,

DSET 25-28

64 technische toepassingen beschrijven i.v.m. beweging. Technische toepassingen

F4, F5 65 vragen en vraagstukken oplossen i.v.m. beweging. Vragen en vraagstukken


Het is van belang bij de aanvang van het schooljaar de belangrijkste grootheden, eenheden en omzettingen van eenheden te herhalen. Ook is het nut-tig om de afspraken over meetnauwkeurigheid en het gebruik van beduidende cijfers te herhalen.

Als context bij ogenblikkelijke en gemiddelde snelheid is het nuttig deze snelheid te bespreken met voorbeelden zoals de snelheidsmeter in een auto, de functie van een flitspaal, de snelheid van een honderd meter loper (57).

De omzetting van de eenheden van snelheid (km/h en m/s) en het inzicht in de grafische voorstelling van de eenparige rechtlijnige beweging inoefenen (57).

Een mogelijke proef voor de studie van de eenparige rechtlijnige beweging is de beweging van een luchtbel in een glazen buis of de beweging van een speelgoedauto (58).

Een voorwerp niet verwarren met een levend wezen. Vermijd de formulering “Een voorwerp wil in rust blijven of verzet zich tegen de kracht die je er op uitoefent.(59)


Aandacht hebben voor mogelijke misvattingen rond beweging en kracht die leerlingen hebben opgebouwd in het dagelijks leven.(59-60)

“Als een voorwerp beweegt werkt er een resulterende kracht op het voorwerp.”

“Als het voorwerp niet beweegt werkt er geen enkele kracht op het voorwerp.”

“Als het voorwerp in snelheid vermindert dan is de kracht opgebruikt.”

“Bij een constante snelheid werkt er een constante kracht.”

De derde wet van Newton lijkt eenvoudig maar het is aangewezen deze wet uitvoerig te bespreken: zin, richting, aangrijpingspunten van de krachten die

telkens paarsgewijze optreden illustreren met verschillende voorbeelden en proefjes zoals twee leerlingen die elk op een balans staan en op elkaars handen duwen, twee magneten boven elkaar op een balans in evenwicht plaatsen … Het gebruik van de notatie F1,2 is nuttig om aan te geven dat de kracht wordt uitgeoefend door voorwerp 1 op voorwerp 2. (61).

Aandacht hebben voor mogelijke misvattingen die leerlingen hebben over actie en reactie (61).

“De aangrijpingspunten van de actie- en de reactiekracht vallen samen zodat de krachten elkaar opheffen.”

“Tussen twee voorwerpen met verschillende massa is de aantrekking ook verschillend.”

Een mogelijke proef voor de studie van de eenparige rechtlijnige versnelde beweging zonder beginsnelheid kan zijn: de proef met de valgeul (als klas-proef), een valproef (met ICT of videometen). (63).




F6

66 Arbeid en energie

mechanische energie en andere vormen van energie herkennen en aangeven in con-crete situaties.

Mechanische energie en andere energievor-men

F6 67 het begrip arbeid correct gebruiken en in concrete situaties omschrijven. Arbeid

F7 68 de arbeid bij een constante kracht evenwijdig met de verplaatsing berekenen in een

concrete situatie. Arbeid bij een constante kracht

F6 69 het begrip vermogen beschrijven en in een concrete situatie berekenen. Vermogen

W1, W2, W3

DSET 29- 31

70 het vermogen van een leerling experimenteel bepalen. Leerlingenproef: bepaling van het vermogen van een leerling

F8, DSET 12 71 de zwaarte-energie van een voorwerp omschrijven, de formule afleiden en toepassen in een concrete situatie.

Potentiële energie in het zwaarteveld (zwaarte-energie)

F8 72 de kinetische energie van een voorwerp omschrijven en berekenen. Kinetische energie (bewegingsenergie)

F8 73 de veerenergie van een veer omschrijven en berekenen. Elastische potentiële energie (veerenergie)

F10,

DSET 12

74 de behoudswet van energie formuleren en illustreren in concrete voorbeelden. Behoudswet van mechanische energie

F9, DSET 9 75 in concrete situaties energieomzettingen beschrijven en het rendement berekenen. Rendement van een energieomzetting

W1, W2, W3

DSET 29- 31

76 de behoudswet van mechanische energie experimenteel controleren.

Leerlingenproef: proef i.v.m. de behoudswet van mechanische energie

W4, W5,

DSET 25-28

77 opdracht i.v.m. energie en duurzaamheid uitvoeren. Energie en duurzaamheid

F8, F9, F10 78 vragen en vraagstukken oplossen i.v.m. energie. Vragen en vraagstukken


Tijdens het tweede leerjaar van de eerste graad hebben de leerlingen in het vak natuurwetenschappen kennis gemaakt met energievormen en energie-omzettingen. Volgende leerplandoelstellingen zijn aan bod gekomen: (66)

enkele energievormen herkennen en met voorbeelden uit hun omgeving illustreren.

energieomzettingen in praktische voorbeelden beschrijven.

het belang van duurzame energiebronnen en energiebesparing toelichten met praktische tips.


Aandacht hebben voor mogelijke misvattingen rond arbeid die leerlingen hebben opgebouwd in het dagelijks leven: (67-68)

“Arbeid is verbonden aan een menselijk gevoel, zodat vermoeidheid overeenkomt met het verrichten van veel arbeid.”

“Energie wordt zoals brandstof verbruikt in een toestel.”

Het verschil tussen arbeid en vermogen duidelijk aanbrengen en een grootteordeschaal van vermogen met voorbeelden illustreren (67-68).

De verschillende energievormen uitvoerig toelichten en de omzettingen illustreren met experimenten. De duurzame energiebronnen zoals zonne-ener-gie, windenergie, energie uit biomassa beschrijven (75).

Leerlingen laten kennis maken met een verschil in rendement van een aantal toestellen zoals verschillende soorten lampen of auto’s … (75).

Als leerlingenproef over behoud van energie kan de omzetting van zwaarte-energie naar veerenergie worden gecontroleerd. Hierbij wordt een voorwerp dat verbonden is met een veer op een bepaalde hoogte losgelaten en wordt de uiterste stand van de uitrekking van de veer gemeten. Als je niet be-schikt over een voldoende aantal toestellen kan de proef ook als klasproef gebeuren. Een alternatieve proef voor het controleren van behoud van ener-gie is het verticaal lanceren van knikker met gekende beginsnelheid en dan de hoogte bepalen (76).

Aandacht besteden aan de omzetting van duurzame energievormen zoals: zonne-energie, windenergie, energie uit biomassa … Leerlingen wijzen op de beperkte voorraad van de grondstoffen, aandacht hebben voor rationeel energiegebruik met voorbeelden zoals de code voor energiegebruik bij elektrische toestellen … (77).




F17 79 GASSEN

de druk, volume, temperatuur en massa van een gas beschrijven en benoemen. Toestandsfactoren van een ideaal gas

F17 80 voor een bepaalde hoeveelheid gas het verband tussen druk en volume bij constante temperatuur beschrijven en grafisch weergeven.

Wet van Boyle

F17 81 voor een bepaalde hoeveelheid gas het verband tussen volume en temperatuur bij een constante druk beschrijven en grafisch weergeven.

Wet van Gay-Lussac

F17 82 voor een bepaalde hoeveelheid gas het verband tussen druk en temperatuur bij een

constant volume beschrijven en grafisch weergeven. Wet van Regnault

F16 83 de kinetische opvatting van het begrip temperatuur beschrijven en in verband bren-

gen met het absolute nulpunt. Absolute temperatuur, absoluut nulpunt

W1, W2, W3

DSET 29- 31

84 een gaswet experimenteel afleiden en grafisch weergeven.

Leerlingenproef: experimentele studie van één van de gaswetten

F17, DSET 3 85 voor een bepaalde hoeveelheid ideaal gas het verband tussen de druk, het volume en

de temperatuur beschrijven; De ideale gaswet

F17, DSET 2,14

86 de toestandsvergelijking van een ideaal gas beschrijven en gebruiken. De algemene gaswet

W4, W5,

DSET 25-28

87 technische toepassingen en beschrijven en gebruiken i.v.m. gaswetten. Technische toepassingen

F16, F17 88 vragen en vraagstukken oplossen i.v.m. gaswetten. Vragen en vraagstukken


Tijdens het eerste leerjaar van de eerste graad hebben de leerlingen in het vak natuurwetenschappen kennis gemaakt met de samenstelling van lucht en luchtdruk. Volgende leerplandoelstellingen zijn aan bod gekomen: (79)

de samenstelling van lucht beschrijven;

de druk van de lucht uitleggen steunend op het deeltjesmodel.

Voldoende aandacht besteden aan de grafische voorstelling van de gaswetten. (80-81-82)

Via de extrapolatie van een volume(temperatuur) of druk(temperatuur)-grafiek het bestaan van het absoluut nulpunt toelichten. De extrapolatie is enkel geldig voor de ideale gastoestand, in werkelijkheid wordt het gas eerst vloeibaar en daarna vast.(83)


De toestandsvergelijking van een ideaal gas als benadering van de beschrijving van het gedrag van de reële gassen toelichten (86).

Informatie opzoeken over de verschillende wetenschappers die de gaswetten hebben geformuleerd (87).

Als context bij de algemene gaswet voorbeelden bespreken zoals de zon (hete gasbol), de werking van de airbag …(86-87).



F11

89 WARMTE-UITWISSELING

met het deeltjesmodel de inwendige energie beschrijven en in verband brengen met warmte-uitwisseling. Warmtehoeveelheid en inwendige energie

F13 90 het begrip warmtecapaciteit verwoorden en in eenvoudige situaties gebruiken. Warmtecapaciteit

F13 91 het begrip soortelijke warmtecapaciteit verwoorden en in eenvoudige situaties gebrui-ken.

Soortelijke warmtecapaciteit

F13, DSET8 92 bij een warmte-uitwisseling tussen twee stoffen een warmtebalans opstellen. Warmtebalans bij warmte-uitwisseling

W1, W2, W3

DSET 29- 31

93 de warmtecapaciteit van een vat bepalen.

Leerlingenproef: bepaling van de warmtecapa-citeit van een vat

W1, W2, W3

DSET 29- 31

94 de soortelijke warmtecapaciteit van een vaste stof of vloeistof bepalen.

Leerlingenproef: bepaling van de soortelijke warmtecapaciteit van een vaste stof of vloei-stof.

W1, W2, W3

DSET 29- 31

95 de soortelijke warmtecapaciteit van een vaste stof bepalen door omzetting van me-chanische energie in warmte.

Leerlingenproef: bepaling van de soortelijke warmtecapaciteit van een vaste stof door om-zetting van mechanische energie in warmte

W4, W5,

DSET 25-28

96 technische toepassingen beschrijven en gebruiken i.v.m. warmte. Technische toepassingen

F11, F13 97 vragen en vraagstukken oplossen i.v.m. warmte. Vragen en vraagstukken


Tijdens het tweede leerjaar van de eerste graad hebben de leerlingen in het vak natuurwetenschappen kennis gemaakt met warmte en warmte-transport. Volgende leerplandoelstellingen zijn aan bod gekomen: (89)

de begrippen warmte en temperatuur onderscheiden en de temperatuur en in verband brengen met het deeltjesmodel van de materie;

het warmtetransport door geleiding, stroming en straling vaststellen en in concrete voorbeelden herkennen en beschrijven.

Aandacht hebben voor mogelijke misvattingen over warmte en temperatuur die leerlingen hebben opgebouwd in het dagelijks leven: (89)


“Warmte is een soort onzichtbare stof die de kamer binnenkomt.”

“Warmte en temperatuur zijn hetzelfde.”

Als context voor de begrippen warmtecapaciteit is het nuttig de grootteorde te bespreken en in verband hiermee het belang van water aanduiden als middel om warmte te vervoeren en ook om de invloed van de zee op het klimaat te verduidelijken (90-91).

Het opstellen van een warmtebalans systematisch inoefenen. Deze toepassingen met warmtebalansen beperken tot eenvoudige situaties (92).

Als historische context de proef van Joule beschrijven voor de bepaling van het mechanisch warmte-equivalent (95).

Aandacht hebben voor technische ontwerpen zoals speksteenkachel, verschillende soorten borden en koppen …(96).



F12

98 FASEOVERGANGEN

Smelten en stollen

het smelten en stollen van een stof met het deeltjesmodel verklaren. Smelten en stollen

F12 99 de soortelijke smeltingswarmte verwoorden en in een eenvoudige situatie gebruiken. Soortelijke smeltingswarmte

F12, DSET7 100 het verschijnsel onderkoeling beschrijven. Onderkoeling

W1, W2, W3

DSET 29- 31

101 experiment i.v.m. onderkoeling uitvoeren.

Leerlingenproef: experiment i.v.m. onderkoe-ling

W1, W2, W3

DSET 29- 31

102 onder begeleiding de soortelijke warmtecapaciteit van ijs experimenteel bepalen.

Leerlingenproef: bepaling van de soortelijke warmtecapaciteit van ijs

F12, DSET 10

103 de verandering van het volume en de dichtheid bij smelten en stollen beschrijven.

Verandering van volume en dichtheid bij het smelten en stollen

DSET 10 104 de invloed van de druk op het smeltpunt van een stof beschrijven en grafisch weerge-

ven (U). Invloed van de druk op het smeltpunt, smeltlijn (U)

W4, W5,

DSET 25-28

105 technische toepassingen beschrijven en gebruiken i.v.m. smelten en stollen. Technische toepassingen

F12 106 vragen en vraagstukken oplossen i.v.m. smelten en stollen. Vragen en vraagstukken


Verschijnselen bij smelten en stollen uitvoerig illustreren met proeven en voorbeelden uit het dagelijks leven (103-105).




F12 107 Verdampen, koken en condenseren

verdampen en condenseren van een stof met het deeltjesmodel verklaren. Verdampen en condenseren

F12, DSET 7

108 eigenschappen van verzadigde en onverzadigde dampen in een eenvoudige situatie beschrijven.

Verzadigde en onverzadigde dampen

W1, W2, W3

DSET 29- 31

109

de soortelijke verdampingswarmte van waterdamp bepalen. Leerlingenproef: bepaling van de soortelijke verdampingswarmte van waterdamp

F12, DSET 7

110 het kookverschijnsel beschrijven. Kookverschijnsel

DSET 7 111 soortelijke verdampingswarmte verwoorden en gebruiken in eenvoudige situaties(U). Soortelijke verdampingswarmte (U)

112 de invloed van de druk op het kookpunt van een stof beschrijven en grafisch weerge-

ven (U). Invloed van de druk op het kookpunt, kooklijn (U)

DSET 7 113 het onderscheid tussen en gas en een damp aangeven en hierbij het begrip kritische

temperatuur gebruiken (U). Kritische temperatuur (U)

DSET 25-28 114 technische toepassingen beschrijven en gebruiken i.v.m. verdampen, koken en con-

denseren (U). Technische toepassingen en vaardigheden (U)

F12 115 vragen en vraagstukken oplossen i.v.m. verdampen, koken en condenseren. Vragen en vraagstukken


Bij de bespreking van het kritisch punt het vloeibaar maken van gassen als voorbeeld beschrijven (113).

Het kookverschijnsel en koken bij verhoogde of verlaagde druk illustreren met voorbeelden uit het dagelijks leven zoals een snelkookpan (112).



F12

116 Sublimeren

sublimeren van een stof met het deeltjesmodel verklaren. Sublimeren




117 in een p(V) grafiek de isothermen van Andrews toelichten (U) Isothermen van Andrews (U)

118 in een druk- temperatuur diagram van een stof de verschillende lijnen en gebieden

toelichten (U); Het druk – temperatuursdiagram (U)

DSET 25-28 119 technische toepassingen beschrijven en gebruiken (U); Technische toepassingen (U)

120 vragen en vraagstukken oplossen (U). Vragen en vraagstukken (U)


Het sublimatieverschijnsel illustreren met voorbeelden uit onze leefwereld (116).


ALGEMEEN PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN

Algemene leerlijn voor natuurwetenschappen

Basisonderwijs Wereldoriëntatie:

Basisbegrippen in het domein natuur

Basisbegrippen in het domein techniek

Onderzoekende houding

Aandacht en respect voor eigen lichaam en leefwereld

Eerste graad

(A – stroom)

Natuurwetenschappen:

Natuurwetenschappelijke basiskennis en vaardigheden uitbreiden bin-nen het begrippenkader materie, energie, interactie tussen materie en energie en systemen.

De wetenschappelijke methode(onderzoeksvraag, hypothese, experi-ment, waarnemingen, besluit) stapsgewijs inoefenen.

Onderzoekende houding verder ontwikkelen zowel bij terreinstudie als bij het experimenteren.

Basisinzichten verwerven in

het gebruik van modellen zoals o.a. het deeltjesmodel om eenvou-dige verschijnselen te verklaren.

de cel en de samenhang tussen cel, weefsel, organen, stelsels en het ganse lichaam.

omkeerbare en niet-omkeerbare stofveranderingen.

Communicatievaardigheden ontwikkelen over natuurwetenschappen.

Tweede graad

Natuurwetenschappen

Wetenschap voor de burger, tech-nicus …

Uitbreiding van het begrippenkader vanuit verschillende contexten of thema’s.

Communicatie over na-tuurwetenschappen ver-der ontwikkelen

Biologie/ Chemie/ Fysica

Wetenschap voor de burger, technicus, wetenschapper …

Uitbreiding van een vakspecifiek begrippenkader

Context als illustratie bij de natuurwetenschappelijke begrip-pen.

Ontwikkeling wetenschappelijke en communicatievaardigheden

Derde graad Natuurwetenschappen

Wetenschap voor de burger

Begrippenkader in samenhang met contextgebieden

Ontwikkeling wetenschappe-lijke en communicatievaardig-heden

Biologie/Chemie/Fysica

Wetenschap voor de wetenschapper, tech-nicus …

Vakspecifiek begrippenkader

Ontwikkeling wetenschappelijke en communicatievaardigheden

Onderzoekscompetentie in de pool wetenschappen


LEERLIJNEN NATUURWETENSCHAPPEN

De kennis en vaardigheden die opgebouwd zijn in eerste graad worden verder ontwikkeld in de speci-fieke vakgebieden biologie, chemie en fysica. Om tot een efficiënte kennisconstructie te komen is het van belang dat de leraars weten welke begrippen en vaardigheden de leerlingen in de eerste graad hebben verworven. Leerlijnen zijn een logische schikking van leerdoelen (inhouden en vaardigheden). Ze beogen een gelijkgerichte en opbouwende aanpak en proberen breuken in de horizontale en verticale samenhang te voorkomen.

Als ondersteuning van de kennisconstructie beschrijven we enkele inhoudelijke leerlijnen vanaf de eerste graad tot de derde graad (ASO en enkele TSO richtingen).

ENERGIE

Eerste graad (natuurweten-schappen)

Tweede graad (biologie, chemie, fysica)

Derde graad (biologie, che-mie, fysica)

Energievormen.

Energieomzettingen.

De zon als bron van energie voor alle andere energiebron-nen.

Fotosynthese

Relatie tussen arbeid, energie en vermogen.

Zwaarte-energie, kinetische energie, veerenergie

Rendement

Wet van behoud van energie.

energiedoorstroming en –ver-lies in een ecosysteem

Potentiële elektrische energie Potentiaal en spanning

Elektrisch energie en vermogen

Energieomzetting bij harmo-nisch trillend voorwerp

Lopende golven

Geluid

Licht/ energie-absorptie door pigmenten (fotosynthese), cel ademhaling, gisting

ATP

Energie in stoffen (voeding, brandstoffen, batterijen …)

Endo- en exo-energetische chemische processen.

Energie en enthalpie

Reactie-enthalpie

Entropie

Kernenergie, kernreacties

Warmte en temperatuur onder-scheiden.

Warmtetransport door gelei-ding, convectie, straling.

.

Warmte als vorm van inwendige energie.

Warmtehoeveelheid, specifieke warmtecapaciteit.

Faseovergangen: specifieke smeltingswarmte en verdam-pingswarmte

Energie en enthalpie

Zichtbare en onzichtbare stra-ling

Straling bevat een hoeveelheid energie.

Licht: rechtlijnige voorplanting, terugkaatsing, breking

Elektromagnetisch spectrum

Lichtfrequentie, golflengte, snelheid, interferentie, diffractie

Ioniserende straling


KRACHT




Een kracht verandert de vorm van een voorwerp en/of de snelheid van een voorwerp.

Elementen van een kracht: richting, zin, grootte en aangrij-pingspunt aangeven.

Elementen van een kracht vectoriële voorstelling van de kracht

Samenstellen van krachten

Voorwaarde voor een eenparig rechtlijnige beweging.

Derde wet van Newton

Moment van een kracht

Evenwicht

Tweede wet van Newton

Centripetale kracht

Massa veer – systeem

Slinger

Resonantie

Soorten krachten: zwaarte-kracht, elektrische kracht, mag-netische kracht, veerkracht.

Zwaartekracht, veldsterkte.

Veerkracht, veerconstante.

Gravitatiekracht

Elektrische krachtwerking

Magnetische krachtwerking

Lorentzkracht

Druk bij vaste stoffen.

Druk in een vloeistof.

Druk van een gas, gaswetten

Relatie tussen druk en kracht: in een lang been

MATERIE




Materie bestaat uit moleculen of atomen.

Moleculen zijn opgebouwd uit een beperkt aantal atomen.

Eenvoudig deeltjesmodel:

materie bestaat uit deeltjes;

tussen de deeltjes zijn er krachten.

Atoombouw, atoommodellen.

(Isotopen)

Enkelvoudige en samenge-stelde stoffen.

Chemische bindingen.

Lewisvoorstellingen.

Polaire en apolaire stoffen

Stofklassen: namen en formu-les van anorganische stoffen en koolwaterstoffen.

Orbitaaltheorie

Geleiders, isolatoren

elektrolyten en niet-elektrolyten

Stofclassificatie

Alle materie bestaat uit zuivere stoffen of mengsels.

de deeltjes bewegen voortdurend;

de snelheid van de deeltjes is af-hankelijk van de temperatuur;

Soorten mengsels en verschil-lende scheidingstechnieken.

Tijdens reacties tussen stof-fen, worden nieuwe stoffen gevormd.

Eenvoudige stoichiometrie

Wet van behoud van massa.

Reactiesnelheid, factoren die de reactiesnelheid beïnvloe-den.

Chemisch evenwicht

Uitbreiding stoichiometrie


Reactievergelijkingen.

Massa en volume van vaste stof-fen, vloeistoffen en gas-sen(voorwerpseigenschappen).

Stofconstanten: smeltpunt, kookpunt, massadichtheid

Smeltpunt van vetzuren ~ ver-zadigd / onverzadigd

VOORTPLANTING EN ONTWIKKELING BIJ DE MENS




Bij de mens de delen van het voortplantingstelsel benoemen.

Hormonale klieren situeren en functie van hun hormonen be-schrijven.

Voortplanting bij de mens:

bouw en werking

zwangerschapshormonen

Gametogenese, bevruchting, embryologie

Beschrijven hoe de voortplan-ting bij de mens verloopt;

DNA en celdelingen

chromosomale genetica

moleculaire genetica

eiwitsynthese

enzymreacties

DNA-replicatie

Beschrijven hoe seksueel over-draagbare aandoeningen kun-nen voorkomen worden.

Het verband uitleggen tussen de besmetting, het immuun-systeem en het ziektebeeld van AIDS.

De maatregelen om aidsbe-smetting te voorkomen toelich-ten.

BOUWSTENEN VAN ORGANISMEN




Kenmerken aangeven om or-ganisme bij de levende wezens in te delen.

.

De samenstellende bouwstenen van levende wezens benoemen en van elke basisbouwsteen de functie omschrijven.

De bouw van bacteriën be-schrijven

De relatie leggen tussen de vorm en de indeling van bacte-riën.

De bouw van virussen beschrij-ven.

Stof- en energiewisseling

Water en mineralen

Sachariden Lipiden Proteïnen Enzymen

De cel als bouwsteen van een organisme herkennen.

De structuur van de plantencel en dierlijke cel op lichtmicro-scopisch niveau herkennen

Studie van de micro-organis-men

Cel op submicroscopisch ni-veau

Samenhang kern - ER – Golgi-apparaat - exocytose


INTERACTIE TUSSEN ORGANISMEN EN DE NATUUR




Kenmerken aangeven om or-ganisme bij de levende wezens in te delen.

Planten en diersoorten herken-nen met gebruik van een de-terminatiekaart.

Classificatie van organismen Soortvorming

Soort als Voortplantingscrite-rium

Interactie binnen een populatie

Genetische variaties

Adaptaties, modificaties, mu-taties

Aantonen dat organismen een levensgemeenschap vormen waarin voedselrelaties voorko-men.

Aantonen dat de omgeving het voorkomen van levende we-zens beïnvloedt en omgekeerd.

Op het terrein organismen ge-richt waarnemen, hun habitat beschrijven,

Relaties tussen levende we-zens beschrijven en het belang benoemen

Biodiversiteit

Duurzame levenswijze

Het begrip ecosysteem op we-tenschappelijk verantwoorde manier beschrijven.

Biodiversiteit: belang en verkla-ring

Organismen passen zich aan Aanwijzingen van evolutie

Ontstaan ven het leven

Evolutie van de mens

Evolutietheorieën

rol van bacteriën en virussen Biotechnologie

STRUCTUURVERANDERINGEN




Omkeerbare stofomzettingen: uitzetting, faseovergangen.

Stofconstanten: smeltpunt, kookpunt

Chemisch evenwicht

Niet-omkeerbare stofomzettin-gen.

Chemische reacties, reactie-soorten: Neerslagreacties

gasontwikkelingsreactie

Zuur/base reactie

Redoxreacties

Koolwaterstoffen

pH berekeningen

Kwantitatieve aspecten van Zuur-base reacties.

Redoxsystemen

Organische stoffen en hun re-acties.

Kunststoffen


In planten worden stoffen ge-vormd onder invloed van licht met stoffen uit de bodem en de lucht.

Fotosynthesereactie, (An)aerobe ademhaling, Che-mosynthese enzymwerking, eiwitsynthese

Katalysatoren

STELSELS




Bij de bloemplant: structuur en functie van de wortel, stengel, bloem.

De relatie leggen tussen de bouw van de organenstelsels en hun functie.

Het belang van stofwisseling beschrijven voor de instand-houding van het menselijk li-chaam.

transportprocessen in de cel

het belang van de relatie tussen de verschillende stelsels be-schrijven met het oog op ho-meostase.

Celstofwisseling

Celtransport

Homeostase

Rol van membranen bij transport, endo-exocytose, plasmolyse / deplasmolyse en turgor in de cel

Bij de mens: structuur en func-tie van:

spijsverteringsstelsel,

ademhalingsstelsel,

transportstelsel,

uitscheidingsstelsel.

Bij de mens: structuur en func-tie van:

zenuwstelsel,

bewegingsstructuren,

hormonaal stelsel.

Immunologie - lymfevatenstel-sel

LEERLIJN WETENSCHAPPELIJKE VAARDIGHEDEN




Manuele vaardigheden: meet-toestellen correct gebruiken en aflezen

Meting van massa, volume, temperatuur, tijd, abiotische factoren

Meting: kracht, druk, afstand, tijd;

Het SI – eenhedenstelsel ge-bruiken.

Meetresultaten en berekenin-gen met een juist aantal bedui-dende cijfers noteren.

Omgaan met volumetrisch ma-teriaal

Gebruik van de bunsenbrander.

Gebruik van zuur-base indicato-ren.

Meting: spanning, stroom-sterkte, weerstand, pH

Elektrische schakeling bouwen

Titreren

Exacte keuze van het juiste meettoestel

pH metingen met pH sensor

Grafieken maken en interprete-ren

Verbanden tussen grootheden afleiden uit een grafiek

De waarde van een grootheid afleiden uit een grafiek

Grafieken maken en interprete-ren i.v.m. de ERB

Grafieken maken en interprete-ren i.v.m. de ERVB en Harmo-nische trilling

Interpretatie titratiecurven


Lichtmicroscopische beelden interpreteren

Microscoop gebruiken

Lichtmicroscopische preparaten maken

Submicroscopische beelden interpreteren

Onder begeleiding over een natuurwetenschappelijk pro-bleem:

een onderzoeksvraag herken-nen/formuleren;

een hypothese herken-nen/formuleren;

een plan opstellen;

experiment uitvoeren volgens concrete instructies

waarnemingen

meetwaarden verzamelen in een tabel of grafiek;

classificeren, determineren of een besluit formuleren.

rapporteren

Onder begeleiding over een natuurwetenschappelijk pro-bleem:

Info opzoeken;

Een onderzoeksvraag formule-ren;

Een hypothese formuleren;

Een plan opstellen;

Waarneming- en andere gege-vens mondeling en schriftelijk verwoorden en Weergeven in tabellen grafieken, schema’s of formules;

Besluit formuleren en evalueren

Rapporteren en reflecteren

Onderzoekscompetentie

Bij een onderwerp naar keuze op een begeleid zelfstandige basis een onderzoeksopdracht uitwerken:

Info opzoeken;

Een onderzoeksvraag formule-ren;

Een hypothese formuleren;

Een plan opstellen;

Waarneming- en andere gege-vens mondeling en schriftelijk verwoorden en Weergeven in tabellen grafieken, schema’s of formules;

Besluit formuleren en evalueren

Rapporteren en reflecteren

ONDERZOEKSCOMPETENTIE

In het kader van onderzoekend leren/leren onderzoeken wordt van leerlingen op het einde van de derde graad verwacht dat ze onderzoekscompetent zijn. Om dit te bereiken moet men reeds in de eerste en de tweede graad een aanvang nemen met het ontwikkelen van verschillende vaardighe-den(zie algemene doelstellingen - AD1 - AD13) op het gebied van onderzoekend leren/leren onder-zoeken. De meest gebruikte didactische werkvormen om dit te bereiken zijn demonstratie-experimen-ten en leerlingenproeven, maar ook tijdens het gewone lesgebeuren zijn er verschillende ogenblikken waar aan de onderzoekscompetentie kan worden gewerkt. Belangrijk is dat men op geregelde basis deze vaardigheden met de leerlingen inoefent, met hen communiceert over reeds verworven compe-tenties en vervolgens aandachtspunten en middelen aanbiedt om te remediëren

Bij deze communicatie is het handig om te werken met tabellen waarin staat welke vaardigheden men belangrijk vindt en welk niveau van zelfstandigheid men verwacht doorheen de verschillende graden (leerlijn van onderzoeksvaardigheden). Dit betekent dat er voor de verschillende vaardigheden een lijst met criteria wordt opgesteld waarmee systematisch wordt gewerkt. Het opstellen van deze lijst kan gebeuren in de vakgroep, samen met de andere wetenschappen.

Een beoordelingsschaal voor de vaardigheden laat toe om te situeren op welk niveau een leerling zich op elk ogenblik bevindt. Het is aan te raden deze schaal aan de leerlingen mee te geven, zodat zelf-evaluatie mogelijk wordt. Om de betrokkenheid van de leerlingen voor het onderzoek te verhogen, moet men er naar streven om, indien mogelijk hen aan te spreken vanuit hun eigen belangstellings-sfeer en intrinsieke motivatie.

WENKEN BIJ DE UITVOERING VAN DE LEERLINGENPROEF

Zie ook de wenken bij de algemene doelstellingen

Met een leerlingenproef wordt bedoeld een proef die de leerlingen zelfstandig in kleine groepjes (max. drie leerlingen) uitvoeren, verwerken en ook rapporteren in de vorm van een persoonlijk verslag.

Het is de bedoeling de proeven een uitdagend en motiverend karakter te geven en het verband met een dagelijkse context te illustreren. Om de eigen inbreng van leerlingen te stimuleren en leerlingen in toenemende mate van zelfstandigheid te laten werken bij de uitvoering van de leerlingenproeven zijn volgende factoren van belang:


een motiverend en uitdagende stimulus bieden waardoor het experiment een duidelijk doel en betekenis bekomt;

de mogelijkheid bieden aan de leerlingen om actief en zelfstandig een aantal beslissingen te nemen;

de mogelijkheid bieden om hun eigen ideeën te verwoorden en te overleggen tijdens de uitvoering van de proef.

De leerlingenproef kan ondersteund worden met een instructieblad dat kan variëren van een gesloten opdracht tot een open opdracht naargelang het niveau van zelfstandigheid van de leerling dat men wil bereiken. De uitvoering van de leerlingenproef gebeurt in kleine groepjes en hierbij leren de leerlingen zelfstandig een verslag opmaken en hierbij zoveel mogelijk gebruik maken van ICT.

Het verslag bevat minimaal volgende punten:

doel van de proef in de verwoording van een onderzoeksvraag;

hypothese (eventueel).

een beschrijving of tekening van de opstelling;

een beschrijving van onderzoeksmethode, relevante formules, oplossingsformule;

uitvoering van de proef: weergave van meetwaarden met aandacht voor beduidende cijfers in een tabel en/of een grafiek;

evaluatie: formuleren van het besluit en opmerkingen.

Het is belangrijk dat de verslaggeving persoonlijk gebeurt zodat leerlingen het verslag nauwkeurig en met de nodige discipline leren afmaken. Leerlingen leren zo onder begeleiding rapporteren in de vorm van een verslag en maken hierbij geen gebruik van een voorgedrukt invulblad. Bij het aanleren van de opmaak van een verslag kan eventueel een voorgedrukt werkblad ter ondersteuning worden gebruikt. Doordat het verslag een apart werkstuk is van een leerling is het aan te bevelen om deze taak in de evaluatie op te nemen en bij de bespreking van de resultaten van de leerlingenproef hierover klassi-kaal te rapporteren. Bij de evaluatie aandacht hebben voor verschillende vaardigheden en attitudes die bij uitvoering van de proef en het maken van het verslag aan bod komen: goede meetresultaten, nauwkeurigheid, orde en netheid, gedrag, opvolgen van instructies, aandacht voor de veiligheid, op-maak van het verslag …

Bij de aanvang van de leerlingenproef voldoende aandacht besteden aan de veiligheidsaspecten. Leerlingen moeten voldoende op hoogte zijn van de gevaren van bepaalde opstellingen, stoffen of instrumenten. Een klasgroep van twintig leerlingen is voor de uitvoering van leerlingenproeven didac-tisch verantwoord en wat veiligheid betreft aanvaardbaar. De leerlingen leren ook veilig en milieube-wust omgaan met allerlei stoffen. Laat de leerlingen niet met giftige stoffen (bijv. kwik) werken.

Situering van de leerlingenproeven in het leerplan

Minimaal vier leerlingenproeven per leerjaar uitvoeren. Het is aangewezen om uit de voorge-stelde lijst een keuze te maken. Andere leerlingenproeven die duidelijk aansluiten bij de leer-stofinhouden zijn ook toegestaan, mits rekening wordt gehouden met een evenwichtige sprei-ding over de verschillende leerstofonderdelen.

Eerste leerjaar

1 Het SI – eenhedenstelsel 2 Dichtheid

Leerlingenproef: bepaling van dichtheid van vaste stof of vloeistof 3 Krachten

Leerlingenproef: bepaling van de veerconstante van een veer Leerlingenproef: bepaling van het zwaartepunt van een voorwerp

4 Licht Leerlingenproef: wetten van de terugkaatsing Leerlingenproef: wetten van de breking Leerlingenproef: beeldvorming bij de dunne bolle lens

5 Druk

Leerlingenproef: bepaling van de dichtheid van een vloeistof met een U-vormige buis

Leerlingenproef: proef i.v.m. de wet van Archimedes


Tweede leerjaar

6 Beweging

Leerlingenproef: studie van de eenparige rechtlijnige beweging Leerlingenproef: proef i.v.m. een eenparige versnelde beweging zonder beginsnelheid

7 Arbeid, vermogen, energievormen, energiebehoud en rendement

Leerlingenproef: bepaling van het vermogen van een leerling Leerlingenproef: proef i.v.m. de behoudswet van mechanische energie

8 Warmte

Leerlingenproef: experimentele studie van één van de gaswetten Leerlingenproef: bepaling van de warmtecapaciteit van een vat Leerlingenproef: bepaling van de soortelijke warmtecapaciteit van een vaste stof of vloeistof Leerlingenproef: bepaling van de soortelijke warmtecapaciteit van een vaste stof door om-zetting van mechanische energie in warmte Leerlingenproef: proef i.v.m. met onderkoeling Leerlingenproef: bepaling van de soortelijke smeltingswarmte van ijs Leerlingenproef: bepaling van de soortelijke verdampingswarmte van waterdamp

WENKEN BIJ DE INFORMATIEOPDRACHT

Om de eindtermen rond wetenschappen en samenleving te bereiken voeren de leerlingen één infor-matieopdracht uit per graad. Bij de uitvoering van deze opdracht ontwikkelen de leerlingen communi-catievaardigheden waarbij zij de relaties tussen wetenschappen en de contextgebieden: duurzaam-heid, cultuur en maatschappij leren duiden. Het is aangewezen om taalactiverende werkvormen te gebruiken zodat de leerlingen leerinhouden gebruiken door interactie met elkaar in een motiverende context.

Het is belangrijk de doelstellingen van deze opdracht duidelijk te stellen en beperkt te houden.

Om de informatievaardigheid van leerlingen te ontwikkelen is het noodzakelijk dat leerlingen informa-tie efficiënt leren opzoeken (gebruik van zoekmachines) maar ook dat zij informatie kunnen verwerken tot een leesbare en goed gestructureerde tekst of korte presentatie. Doordat de opdracht een apart werkstuk is van één of enkele leerling(en) is het aan te bevelen om deze taak in de evaluatie op te nemen.

Mogelijke werkvormen zijn:

een discussiegesprek waarbij gefundeerde argumenten worden gebruikt;

een stellingenspel of andere werkvorm waarbij de communicatie wordt geactiveerd;

een presentatie van een onderzoek met gebruik van een poster, ppt …

taalactiverende opdrachten of taalondersteunende opdracht zoals een slangenspel, place-mat, bingo …

verslag van bedrijfsbezoek of natuureducatief centrum, musea of wetenschapscentra

expert als gastleraar in de school

projectwerk/informatieopdracht over technische toepassingen, historische figuren …

gebruik van artikels uit de media of internet

gebruik van een begrippenkaart


WENKEN BIJ DE ONTWIKKELING VAN PROBLEEMOPLOSSENDE VAARDIGHEDEN

De verwerking en toetsing van de leerinhouden op het niveau van kennis, inzicht en toepassing ge-beurt meestal door het oplossen van vragen en vraagstukken. De ontwikkeling van probleemoplos-sende vaardigheden kan gebeuren onder begeleiding van de leraar door een systematische pro-bleemaanpak.

analyse van het probleem

lees de opgave aandachtig;

maak eventueel een tekening en duid daarin de grootheden die in de opgave voorkomen aan;

noteer alle gegevens met symbolen in het gegeven;

noteer het gevraagde met symbolen;

plan

schrijf de basisformules bij het pro-bleem

herleid de formules tot de oplossings-formule

uitvoering

vul de gegevens in en bereken het re-sultaat;

evaluatie

controleer de eenheid, het aantal be-duidende cijfers en de grootteorde van het resultaat.

controleer of het resultaat een ant-woord is op het gevraagde.

Het is de bedoeling dat leerlingen de probleemoplossende vaardigheden onder begeleiding ontwikke-len waarbij zij leren reflecteren over hun eigen werkmethode.

MISVATTINGEN BIJ LEERLINGEN

In de specifieke didactische wenken zijn voor bepaalde fysische concepten ook enkele misvattingen of misconcepties opgenomen. Door allerlei ervaringen in het dagelijks leven hebben leerlingen reeds heel wat informele kennis hebben opgebouwd. In bepaalde gevallen is bij deze spontane kenniscon-structie een misvatting aanwezig doordat de leerling een verklaring hebben gezocht die steunt op foutieve inzichten. Het is van belang dat de leraar deze misvattingen of misconcepties kent zodat hij met gerichte proeven of toepassingen deze foutieve inzichten van de leerlingen kan omzetten tot juiste fysische concepten.

Aandacht hebben voor het exact gebruik van de taal en voor een nauwkeurige verwoording van de begrippen. Het is nuttig leesoefeningen te ontwikkelen waarbij leerlingen hun kennis en vaardigheden toepassen bij het lezen van een tekst uit een tijdschrift, krant, website …


PLANNING FYSICA – TWEEDE GRAAD

In het volgende overzicht van de leerinhouden, lestijden en leerplandoelstellingen is bedoeld als richt-lijn voor het opstellen van de jaarplanning.

Eerste leerjaar(2 lt/w) – 50 lestijden per leerjaar

Thema Concepten Lestijden Nr. LPD

SI- Eenhedenstelsel (4)

Grootheden en eenheden 2 1, 2, 3

Beduidende cijfers 2 4, 5, 6

Massadichtheid (4) Massadichtheid 4 7, 9

Kracht (13)

Krachten samenstellen en ontbinden

3 10, 11, 12, 13

Zwaartekracht, veerkracht 4 14, 15

Moment van een kracht 2 17, 18

Evenwicht, momentenstelling 4 19, 20, 21, 22

Licht (14)

Voortplanting van het licht 4 23, 24, 25

Terugkaatsing 4 26, 28, 29, 30 31

Breking 6 34, 35, 36, 37, 39, 40, 41, 43

Druk (10)

Druk bij vaste stoffen 3 44, 45, 47

Druk bij vloeistoffen 7 48, 49, 50, 52, 54, 56

Leerlingenproeven (4) 4 8, 16, 20, 27, 33, 38, 51, 53

Informatieopdracht (1) 1 42, 46, 55


Tweede leerjaar(2 lt/w) – 50 lestijden per leerjaar

Thema Concepten Lestijden Nr. LPD

Beweging (11)

Eenparig rechtlijnige beweging 5 57

Eerste wet van Newton 1 59, 60

Derde wet van Newton 1 61

ERVB 4 62, 64, 65

Arbeid en energie (13)

Arbeid en vermogen 3 66, 67, 68, 69

Mechanische energiesoorten 4 71, 72

Veerenergie 2 73

Behoud van energie, rendement 4 74, 77, 78

Gassen (8)

Gaswetten 5 79, 80, 81, 82, 83

Algemene gaswet 3 85, 87, 88

Warmte-uitwisseling (5) Specifieke warmtecapaciteit 5 89, 90, 91, 92, 96,

97

Faseovergangen (8)

Smelten en stollen 4 98, 99, 100, 103, 105, 106

Verdampen en condenseren, sublimeren

4 107, 108, 110, 115

Leerlingenproeven (4) 4 58, 63, 70, 76, 84, 93, 94, 95, 101, 102,

109

Informatieopdracht (1) 1 64, 77, 96, 105


VOET

Wat en waarom?

Vakoverschrijdende eindtermen1 (VOET) zijn minimumdoelen die, in tegenstelling tot de vakgebonden

eindtermen, niet specifiek behoren tot een vakgebied, maar door meerdere vakken en/of vakover-schrijdende onderwijsprojecten worden nagestreefd.

De VOET geven scholen de opdracht om jongeren te vormen tot de actieve burgers van morgen!

Zij moeten jongeren in staat stellen om die sleutelcompetenties te verwerven die een zinvolle bijdrage leveren aan het uitbouwen van een persoonlijk leven en aan de opbouw van de samenleving.

Het ordeningskader van de VOET bestaat uit een samenhangend geheel dat deels globaal en deels per graad geformuleerd wordt.

Globaal:

een gemeenschappelijke stam met 27 sleutelvaardigheden

Deze gemeenschappelijke stam is een opsomming van vrij algemeen geformuleerde eind-termen, los van elke context. Ze zijn toepasbaar in alle opvoedings- en onderwijsactiviteiten van de school. Ze kunnen, afhankelijk van de keuze van de school, in samenhang met alle andere vakgebonden of vakoverschrijdende eindtermen worden toegepast;

zeven maatschappelijk relevante toepassingsgebieden of contexten:

lichamelijke gezondheid en veiligheid,

mentale gezondheid,

sociorelationele ontwikkeling,

omgeving en duurzame ontwikkeling,

politiek-juridische samenleving,

socio-economische samenleving,

socioculturele samenleving.

Per graad:

leren leren,

ICT in de eerste graad,

technisch-technologische vorming in de tweede en derde graad ASO.

Een zaak van het hele team

De VOET vormen een belangrijk onderdeel van de basisvorming van de leerlingen in het secundair onderwijs. Om een brede en harmonische basisvorming te waarborgen moeten de eindtermen van de gemeenschappelijke stam, contexten, leren leren, ICT en technisch-technologische vorming in hun samenhang behandeld worden. Het is de taak van het team om - vanuit een visie en een planning - vakgebonden en vakoverschrijdende eindtermen te combineren tot zinvolle gehelen voor de leerlin-gen.

Door de globale formulering krijgen scholen meer autonomie bij het werken aan de vakoverschrij-dende eindtermen, waardoor de school meer mogelijkheden krijgt om het eigen pedagogisch project vorm te geven.

Het team zal keuzes en afspraken moeten maken over de VOET.

De globale formulering over de graden heen betekent niet dat alle eindtermen in alle graden moeten aan bod komen, dit zou een onbedoelde verzwaring van de inspanningsverplichting tot gevolg heb-ben. Bij het maken van de keuzes wordt verwacht dat elke graad in elke school een redelijke inspan-ning doet ten opzichte van het geheel van de VOET, rekening houdend met wat in de andere graden aan bod komt.

Doordat de VOET niet louter graadgebonden zijn, krijgt de school/scholengemeenschap de mogelijk-heid om een leerlijn over de graden heen uit te werken.

1 In de eerste graad B-stroom spreekt men over vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen (VOOD). Aangezien

zowel VOET als VOOD na te streven zijn, beperken we ons in de tekst tot de term VOET, waarbij we zowel naar het begrip vakoverschrijdende eindtermen als vakoverschrijdende ontwikkelingsdoelen verwijzen.


HET OPEN LEERCENTRUM EN DE ICT-INTEGRATIE

Het gebruik van het open leercentrum (OLC) en de ICT-integratie past in de totale visie van de school op leren en op het werken aan de leervaardigheden van de leerlingen. De inzet en het gebruik van ICT en van het OLC zijn geen doel op zich maar een middel om het onderwijsleerproces te onder-steunen.

Door de snelle evolutie van de informatietechnologie volgen nieuwe ontwikkelingen in de maatschap-pij elkaar in hoog tempo op. Kennis en inzichten worden voortdurend verruimd. Er komt een enorme hoeveelheid informatie op ons af. De school zal de leerlingen moeten leren hier zinvol en veilig mee om te gaan.

Zelfstandig kunnen werken, in staat zijn eigen initiatieven te ontplooien en over het vermogen be-schikken om nieuwe ideeën en oplossingen in samenwerking met anderen te ontwikkelen, zijn essen-tieel. Voor het onderwijs betekent dit een ingrijpende verschuiving: minder aandacht voor de passieve kennisoverdracht en meer aandacht voor de actieve kennisconstructie binnen de unieke ontwikkeling van elke leerling. Die benadering nodigt leraren en leerlingen uit om voortdurend met elkaar in dialoog te treden, omdat je de ander nodig hebt om te kunnen leren. Het traditionele beeld van onderwijs zal steeds meer verdwijnen en veranderen in een dynamische leeromgeving waar leerlingen in eigen tempo en in wisselende groepen onderwijs zullen volgen. Dergelijke leerprocessen worden bevorderd door gebruik te maken van het OLC en van ICT-integratie als onderdeel van deze rijke gedifferen-tieerde leeromgeving.

Het open leercentrum als krachtige leeromgeving

Een open leercentrum (OLC) is een ruimte waar leerlingen, individueel of in groep, zelfstandig, op hun eigen tempo en op hun eigen niveau kunnen leren, werken en oefenen.

Om een krachtige leeromgeving te zijn, is een open leercentrum

uitgerust met voldoende didactische hulpmiddelen,

ter beschikking van leerlingen op lesmomenten en daarbuiten,

uitgerust in functie van leeractiviteiten met pedagogische ondersteuning.

In ideale omstandigheden zou de ganse school een open leercentrum kunnen zijn. In werkelijkheid kan in een school echter niet op elke plaats en op elk moment een dergelijke leeromgeving gewaar-borgd worden. Daarom kiezen scholen ervoor om een aparte ruimte als OLC in te richten om zo de leemtes in te vullen.

Voor de meeste leeractiviteiten volstaat een klaslokaal of informaticalokaal. Wanneer is het echter nuttig om over een OLC te beschikken?

Bij een gedifferentieerde aanpak waarbij verschillende leerlingen bezig zijn met verschillende leeractiviteiten, kan het klaslokaal op vlak van zowel ruimte als middelen niet meer als enige leeromgeving voldoen. Dit is zeker het geval bij begeleid zelfstandig leren, vakoverschrij-dend leren, projectmatig werken … Vermits leerlingen bij deze leeractiviteiten een zekere vrijheid krijgen in het plannen, organiseren en realiseren van het leren, is de beschikbaar-heid van extra ruimte en middelen soms noodzakelijk.

Het leren van leerlingen beperkt zich niet tot de eigenlijke lestijden. Voor sommige opdrach-ten moeten zij beschikken over aangepaste leermiddelen buiten de eigenlijke lestijden. Niet iedereen heeft daar thuis de mogelijkheden voor. In functie van gelijke onderwijskansen, lijkt het zinvol dat een school ook momenten buiten de lessen voorziet waarop leerlingen van een OLC gebruik kunnen maken.

Om hieraan te voldoen, beschikt een OLC minimaal over volgende materiële mogelijkheden:

ruim lokaal met een uitnodigende inrichting die een flexibele opstelling toelaat (bijv. eilandjes om in groep te werken);

ICT: computers met internetverbinding, printmogelijkheid, oortjes, microfoons …

digitaal leerplatform waar alle leerlingen toegang toe hebben;

materiaal waarvan de vakgroepen beslissen dat het moet aanwezig zijn om de leerlingen zelfstandig te laten werken/leren (software, papieren dragers …) en dat bewaard wordt in een openkastsysteem;

kranten en tijdschriften (digitaal of op papier).


In het ideale geval is er nog een bijkomende ruimte beschikbaar (liefst ook met ICT-mogelijkheden) die zowel kan gebruikt worden als ‘stille’ ruimte of juist omgekeerd om bijvoorbeeld leerlingen presentaties te laten oefenen (de grote ruimte is in dat geval de stille ruimte) of voor groepswerk (discussiemogelijkheid).

Op organisatorisch vlak is het van belang dat met het volgende rekening wordt gehouden:

het OLC wordt bij voorkeur gebruikt voor werkvormen en activiteiten die niet in het vaklokaal kunnen gerealiseerd worden;

het is belangrijk dat bij een leeractiviteit begeleiding voorzien wordt. Deze begeleiding kan zowel gebeuren door de actieve aanwezigheid van een leraar als ook ‘van op afstand’ door middel van gerichte opdrachten, stappenplannen, studietips …;

het OLC is toegankelijk buiten de lesuren (bijv. tijdens de middagpauze, een bepaalde periode voor en/of na de lesuren).

Voor het welslagen is het aan te bevelen dat een OLC-beheerder aangesteld wordt. Deze beheerder zorgt o.a. voor inchecken, bewaren van orde, beheer van het materiaal en praktische organisatie en wordt bijgestaan door een ICT-coördinator voor de technische aspecten.

Door het specifieke karakter van het OLC is deze ruimte bij uitstek geschikt voor de realisatie van de ICT-integratie binnen de vakken maar deze integratie mag zich niet enkel tot het OLC beperken.

ICT-integratie als middel voor kwaliteitsverbetering

Onder ICT-integratie verstaan we het gebruik van informatie- en communicatietechnologie ter ondersteuning van het leren.

ICT-integratie kan op volgende manieren gebeuren:

Zelfstandig oefenen in een leeromgeving

Nadat leerlingen nieuwe leerinhouden verworven hebben, is het van belang dat ze voldoende mogelijkheden krijgen om te oefenen bijvoorbeeld d.m.v. specifieke pakketten. De meerwaarde van deze vorm van ICT-integratie kan bestaan uit: variatie in oefenvormen, differentiatie op het vlak van tempo en niveau, geïndividualiseerde feedback, mogelijkheden tot zelfevaluatie.

Zelfstandig leren in een leeromgeving

Een mogelijke toepassing is nieuwe leerinhouden verwerven en verwerken, waarbij de leerkracht optreedt als coach van het leerproces (bijvoorbeeld in het open leercentrum). Een elektronische leeromgeving (ELO) biedt hiertoe een krachtige ondersteuning.

Creatief vormgeven

Leerlingen worden uitgedaagd om creatief om te gaan met beelden, woorden en geluid. De leerlingen kunnen gebruik maken van de mogelijkheden die o.a. allerlei tekst-, beelden tekenprogramma’s bieden.

Opzoeken, verwerken en bewaren van informatie

Voor het opzoeken van informatie kunnen leerlingen gebruik maken van o.a. cd-roms, een ELO en het internet.

Verwerken van informatie houdt in dat de leerlingen kritisch uitmaken wat interessant is in het kader van hun opdracht en deze informatie gebruiken om hun opdracht uit te voeren.

De leerlingen kunnen de relevante informatie ordenen, weergeven en bewaren in een aangepaste vorm.

Voorstellen van informatie aan anderen

Leerlingen kunnen informatie aan anderen meedelen of tonen met behulp van ICT-ondersteuning met tekst, beeld en/of geluid onder de vorm van bijvoorbeeld een presentatie, een website, een folder …

Veilig, verantwoord en doelmatig communiceren

Communiceren van informatie betekent dat leerlingen informatie kunnen opvragen of verstrekken aan derden. Dit kan via e-mail, internetfora, ELO, chat, blog …

Adequaat kiezen, reflecteren en bijsturen

De leerlingen ontwikkelen competenties om bij elk probleem verantwoorde keuzes te maken uit een scala van programma’s, applicaties of instrumenten, al dan niet elektronisch. Daarom


is het belangrijk dat zij ontdekken dat er meerdere valabele middelen zijn om hun opdracht uit te voeren. Door te reflecteren over de gebruikte middelen en door de bekomen resultaten te vergelijken, maken de leerlingen kennis met de verschillende eigenschappen en voor- en nadelen van de aangewende middelen (programma’s, applicaties …). Op basis hiervan kunnen ze hun keuzes bijsturen.


EVALUATIE

1 Inleiding

De evaluatie dient aan de leerling informatie te geven over de mate waarin hij of zij er in geslaagd is om zowel de kennis als de vaardigheden te beheersen die mogen verwacht worden na het leerproces.

De evaluatie geeft aan de leerkracht de feedback om vast te stellen of hij of zij de meest aangepaste methode hanteert om de gestelde doelen te bereiken.

Een evaluatie is meer dan een getal om een rapportcijfer te berekenen. Het is een werkinstrument waarbij permanent en wederzijds (leerling-leraar) besluiten dienen getrokken te worden over het on-derwijs- en leerproces.

2 Wettelijk kader

Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatie-criteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan.

Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroe-pen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school.

De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, on-derdeel: studiereglement.

Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de ver-schillende vakgroepen.

3 Eigenschappen van een goede evaluatie

Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie.

Validiteit

De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de

evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen:

de opgaven moeten gericht zijn op de leerplandoelstellingen;

de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is;

ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben;

wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn.

Betrouwbaarheid

De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door:

nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen/opdrachten te stellen;

te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling;

attitudes te evalueren met afgesproken SAM schalen;

aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren;

een variatie evaluatiemomenten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!).

Transparantie en voorspelbaarheid

De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen:

ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn;

de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn;

de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen.


Didactische relevantie

De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven:

door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toets bespreking be-perkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is;

door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken.

door taken en verslagen te bespreken.

4 Soorten evaluatie

De didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvor-men te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van de didactische aanpak van de leraar.

De productevaluatie is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leer-prestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn.

5 De procesevaluatie

Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen.

Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toet-sen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leer-lingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer reke-ning met de evaluatie van de informatieopdrachten en de verslagen van de leerlingenproeven met beoordeling van de vakgebonden attitudes.

6 De productevaluatie

Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de doelstellin-gen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode.

Richtlijnen bij het opstellen en de uitvoering van het examen:

de examenvragen opmaken zodat kennis, inzicht en toepassing worden getoetst. Als onder-steuning van het leren van de leerling deze ordening in het examen behouden.

de vragen spreiden over een groot gedeelte van de leerplandoelstellingen.

via een variatie in vraagvormen (open vragen, invulvragen, juist- onjuist vragen, sorteervra-gen, meerkeuzevragen en vraagstukken) worden de leerplandoelstellingen getoetst.

de wetenschappelijke vaardigheden toetsen door bijvoorbeeld het laten beschrijven van een onderzoeksplan, door het laten formuleren van een besluit bij een reeks gegeven meetwaar-den en/of waarnemingen of door grafische inzichten te toetsen.

afspraken maken over het taalgebruik bij de formulering van de antwoorden en het correct schrijven van vakspecifieke woorden.

het aantal examenvragen bewaken en de duur van de schriftelijke examens komt ten hoog-ste overeen met het aantal wekelijkse lestijden voor het vak met een minimum van twee les-tijden.

een exemplaar van de gestelde vragen met aanduiding van de puntenverdeling wordt samen met de verbeterde examenkopijen in het archief bewaard. Dit exemplaar wordt tevens aan-gevuld met een modeloplossing.

na de proeven hebben de leerlingen het recht de modeloplossing in te zien. Ook hebben zij het recht, op hun vraag, om hun gecorrigeerd examen in te zien.

Na analyse van de resultaten wordt ook hier door de leraar een diagnose opgesteld, die aanleiding kan zijn tot bijsturing van het leerproces. Tevens kunnen remediërende maatregelen voor individuele leerlingen ook hier weer uit voortspruiten. Zowel het gepast aanbieden van de leerstof en de evaluatie


als het aanbieden van remediërende opdrachten zijn essentieel in het door ons beoogde totale leer-proces.

7 Remediëring

Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken … maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitge-zochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden.


MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN2

1 Algemene bemerkingen

AV Fysica is een vak waarbij de leerlingen hun dagelijkse ervaringswereld kunnen uitbreiden door het volgen en zelf uitvoeren van proeven in de klas.

Het proefondervindelijk karakter van het vak is daarom zeer belangrijk. De uitvoering van demonstra-tieproeven door de leraar en de uitvoering van leerlingenproeven door de leerlingen dragen zeker bij tot een beter begrip en inzicht van de leerinhouden. Deze werkvormen blijven voor de leerlingen de beste manier om inzicht in de eigenheid van de fysica te verwerven. In bepaalde gevallen kunnen een video, een film of een computersimulatie de plaats van de demonstratieproef innemen. Deze hulpmid-delen zullen de begripsvorming ongetwijfeld verhogen maar kunnen nooit het experimenteel aspect van de wetenschappelijke methode vervangen.

De lessen AV Fysica moeten plaatsvinden in een lokaal met een aangepaste infrastructuur, zodat alle proeven veilig kunnen gebeuren. Dit betekent dat volgende voorzieningen essentieel zijn in het fysi-calokaal: elektriciteit-, water- en gasvoorziening centraal met noodstop, de mogelijkheid tot volledige verduistering van het lokaal en elektriciteitsvoorziening op de leerlingentafels.

Hierbij moet speciaal gelet worden op nodige veiligheidsvoorzieningen in het algemeen en op de spe-cifieke voorzieningen, zoals het gebruik van kwik, naftaleen en metaalgaas met asbest vermijden in de lessen.

In het lokaal moet een inventaris van het materiaal zijn en het lokaal moet ook een nooduitgang heb-ben met een deur die naar buiten opendraait.

De lijst geeft een overzicht van het basismateriaal. Het leerlingenmateriaal aanschaffen in veelvoud zodat de leerlingen in kleine groepjes (max. drie leerlingen) de proeven kunnen uitvoeren.

2 Basismateriaal

Meetapparatuur meetlat klaschronometer handchronometer balans (digitaal) schuifpasser rolmeter thermometer(analoog of digitaal) dynamometer statiefmateriaal stangen en voeten, noten en statiefklemmen driepikkel en metaalgaas glaswerk (eventueel kunststof) reageerbuizen bekerglazen, kolven en trechters maatcilinders

2 Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing:

- Codex

- ARAB

- AREI

- Vlarem.

Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht moeten genomen worden m.b.t.:

- de uitrusting en inrichting van de lokalen;

- de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel.

Zij schrijven voor dat:

- duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn;

- alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen;

- de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden;

- de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


meetspuiten glazen buizen

Toestellen

vacuümpomp en toebehoren spanningsbron bunsenbrander (of kookplaat) metaalbarometer overheadprojector computer met interface en sensoren multimeter beamer

Diversen gereedschapskist verbindingsdraden gummislangen en stoppen batterijen, lampen

Verbruiksmateriaal

De leraar moet de mogelijkheid hebben tot aankoop van materiaal dat regelmatig te vernieuwen is: schuurpapier, batterijen, lampen, lucifers, touw, plakband, gedestilleerd water, aluminiumfo-lie, ballonnen, botsballen, fysicaspeelgoed …

3 Specifiek materiaal per onderdeel

Dichtheid kubussen van verschillende grootte en uit verschillende stoffen glazen bol voor dichtheidsbepaling van lucht

Krachten toestel voor de wet van Hooke schietlood ijkmassa's veren

Licht demonstratiemateriaal zoals optische bank of een opticaset van het type

“laserbox” in combinatie met toebehoren

materiaal voor leerlingenproeven: lichtbron, spiegels, lenzen, prisma, planparallelle

plaat Druk

toestel bij druk (plankje met klein en groot oppervlak)

Vloeistoffen verbonden vaten toestel principe van Pascal

glazen buis met afsluitplaatje vliesmanometer

Beweging toestel om de eenparige beweging te onderzoeken (bijv. glazen buis met glycerol en luchtbel) toestel om de eenparig versnelde beweging te onderzoeken (bijv. valgeul, rolbaan met tikker, luchtkussenbaan met optische poort)

Energievormen, energiebehoud en rendement lanceertoestel met veer, model van waterturbine verbonden met dynamo

Warmteleer toestellen voor het onderzoek van de gaswetten joulemeter metalen cilinders (bijv. aluminium, ijzer, lood) koker met loodkorrels


BIBLIOGRAFIE

U kan informatie over leerboeken en andere naslagwerken terugvinden in de virtuele klas fysica op Smartschool GO!


CONCORDANTIETABEL

CONCORDANTIETABEL POOL SPORTWETENSCHAPPEN

nummer leerplandoelstelling nummer eindtermen Pool DSET Wetenschappen Pool DSET Sportwetenschappen

1 W2 - -

2 W2 DSET1, 2 -

3 W2 - -

4 W2 - -

5 W4, W5 DSET25-28 -

6 W2 - -

7 F14 - -

8 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33-35

9 F14 - -

10 F1 - -

11 F1 - -

12 F2 - -

13 F2 - -

14 F3 - -

15 F3 - -

16 W1, W2, W3 DSET 29 - 31 SPET 33 - 35

17 - DSET4 SPET 16

18 - DSET5, DSET13 SPET 16

19 - DSET13, DSET15 SPET 17

20 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35


21 W4, W5 DSET 25-28 -

22 F1, F2, F3 - -

23 F18 - -

24 F18 - -

25 F18 - -

26 F18 - -

27 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

28 F18 - -

29 F19 - -

30 F19 - -

31 F18, F19 - -

32 F18 - -

33 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

34 F18 - -

35 F18 - -

36 F18 - -

37 F18 - -

38 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

39 F19 - -

40 F19 - -

41 - - -

42 W4, W5 DSET 25-28 -

43 F18, F19 - -

44 F15 - -

45 F15 DSET1 -


46 W4, W5 - -

47 F15 DSET25-28 -

48 F15 DSET 5,6 -

49 F15 - -

50 F15 DSET 7 -

51 W1, W2, W3 DSET 29 - 31 SPET 33 - 35

52 - DSET7 SPET 18

53 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

54 - DSET 5, DSET 7 SPET 18

55 W4, W5 DSET 25-28 -

56 F15 - -

57 F4 - -

58 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

59 F5 - SPET 15-16

60 F5 - SPET 15-16

61 - DSET 10 SPET 16

62 - DSET 10 SPET 15

63 W1, W2, W3 DSET29- 31 SPET 33 - 35

64 W4, W5 DSET 25-28 -

65 F4, F5 - -

66 F6 - -

67 F6 - -

68 F7 - -

69 F6 - -

70 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35


71 F8 DSET 12 -

72 F8 - -

73 F8 - -

74 F10 DSET 12 -

75 F9 DSET 9 -

76 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

77 W4, W5 DSET 25-28 -

78 F8, F9, F10 - -

79 F17 - -

80 F17 - -

81 F17 - -

82 F17 - -

83 F16 - -

84 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

85 F17 DSET 3 -

86 F17 DSET 2,14 -

87 W4, W5 DSET 25-28 -

88 F16, F17 - -

89 F11 - -

90 F13 - -

91 F13 - -

92 F13 DSET8 -

93 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

94 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

95 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35


96 W4, W5 DSET 25-28 -

97 F11, F13 - -

98 F12 - -

99 F12 - -

100 F12 DSET7 -

101 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

102 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

103 F12 DSET 10 -

104 - DSET 10 -

105 W4, W5 DSET 25-28 -

106 F12 - -

107 F12 - -

108 F12, DSET 7 -

109 W1, W2, W3 DSET 29- 31 SPET 33 - 35

110 F12 DSET 7 -

111 - DSET 7 -

112 - - -

113 - DSET 7 -

114 - DSET 25-28 -

115 F12 - -

116 F12 - -

117 - - -

118 - - -

119 - DSET 25-28 -

120 - - -


3

.

3 Concordantietabel AV Fysica - 2012/004


BIJLAGE 1

Overzicht van de formules die horen bij de vakgebonden eindtermen fysica:

Dichtheid kg/m³ V

m

Zwaartekracht Fz N gmFz

Veerkracht Fv N xkFv

Snelheid v m/s t

xv

Druk p Pa A

Fp

Hydrostatische druk p Pa hgp vlvl

Arbeid W J xFW x

Pot. gravitatie-energie Ep J

hgmE p

Kinetische energie Ek J 2

2vmEk

Pot. veerenergie Ev J 2

)²( xkEv

Vermogen P W t

WP

Rendement in

uit

E

E

Gaswet voor bepaalde hoe-

veelheid ideaal gas cte

T

Vp

Soortelijke warmtecapaci-

teit. c J/(kg K)

Tm

Qc


BIJLAGE 2

SPECIFIEKE EINDTERMEN WETENSCHAPPEN (DSET)

Het schema geeft een overzicht van de specifieke eindtermen wetenschappen in de vakken biologie, chemie en fysica.

DSET biologie chemie fysica

structuren 1 - 5 1 - 5 1 - 5

interacties 7, 11 6,7,8,11 6 - 10

systemen 13,14,15, 16 12,13,14,15

tijd 17,18

genese en ontwikkeling 22,23

natuurwetenschap en maatschappij

25 - 28 25 - 28 25 - 28

onderzoekscompetentie 29 - 31 29 - 31 29 - 31

AV Fysica ASO 2012/004

Documents

Transcript of AV Fysica ASO 2012/004