Uitdagend ontwerpen Master leren & Innoveren Student : Ger Wolfs

2

3

Inhoud 1. Inleiding. ................................................................................................................................... 5

2. Analyse opleiding AOK. .......................................................................................................... 5

2.1 Analyse................................................................................................................................ 5

2.1.1 Visie. ............................................................................................................................. 5

2.1.2 Leerdoelen. ................................................................................................................... 6

2.1.3 Leerinhoud .................................................................................................................... 6

2.1.4 Leeractiviteit .................................................................................................................. 6

2.1.5 Docentrollen .................................................................................................................. 7

2.1.6 Bronnen en materialen ................................................................................................... 7

2.1.7 Groeperingsvormen........................................................................................................ 7

2.1.8 Leeromgeving ................................................................................................................ 7

2.1.9 Tijd................................................................................................................................ 7

2.1.10 Toetsing ...................................................................................................................... 7

2.2 Conclusie analyse ................................................................................................................ 8

3. Context en aanleiding. ............................................................................................................ 8

3.1 Probleemstelling opleiding. ................................................................................................... 8

3.2 Verandering van structuur. .................................................................................................... 9

4. Analyse van verschillende modellen. ......................................................................................10

5. Theoretische onderbouwing. ..................................................................................................11

6. Nieuwe manier van werken. ...................................................................................................12

6.1 opzet nieuwe structuur. ........................................................................................................12

6.2 Uitgewerkt project................................................................................................................12

6.2.1 Complexe vaardigheden analyseren...............................................................................13

6.2.2 Taakklassen creëren. ....................................................................................................14

6.2.3 Maken leertaken. ..........................................................................................................15

6.2.4 Ondersteunende informatie. ...........................................................................................16

6.2.4 Ondersteunende informatie. ...........................................................................................17

6.2.5 JIT-Informatie................................................................................................................17

6.2.6 Deeltaakoefeningen. .....................................................................................................17

6.2.7 Het project uitvoeren. ....................................................................................................17

7. Pedagogische klimaat ............................................................................................................18

Literatuur. ....................................................................................................................................19

Bijlagen. ......................................................................................................................................21

Bijlage 1. Vergelijking onderwijskundige modellen. ......................................................................22

Bijlage 2. Werkprocessen binnen de opleiding Allround Ondernemer Klusbedrij f. ..........................24

Bijlage 3. Gesprekken met collega’s en studenten. ......................................................................26

Reactie en gesprekken met collega’s. .....................................................................................26

Reactie en gesprekken met studenten. ...................................................................................28

Bijlage 4. Peerreview (van Rob van der Waal) ................................................................................31

Feedback Greetje Hoiting (opleidingskundige) ...............................................................................34

4

5

1. Inleiding. Voor u ligt een herontwerp van een gedeelte van het curriculum van een mbo opleiding op niveau 3. Het herontwerp is gebaseerd op een analyse van het huidige volledige curriculum en past binnen de

visie en de missie die Zadkine heeft met haar onderwijs. Voor de keuze van dit ontwerp zijn verschillende ontwerpmethoden onderzocht. De keuze om meer naar projectenonderwijs te gaan komt uit gesprekken met docenten van de

reguliere opleiding, instructeurs van Defensie en studenten van de opleiding Allround Ondernemer Klusbedrijf. Projecten worden een steeds belangrijker en intensiever onderdeel van deze opleiding. Er moet projectmatig gewerkt worden zoals de beroepscontext dit vraagt vanuit het bedrijf.

De vraag is natuurlijk wat is nu een project? Als we kijken in de Van Dale staat er het volgende: “Projecten maken; onderwerp dat door een groep studenten in een studie genomen wordt, waarover dan een rapport wordt opgesteld of waarvan de uitkomst anderszins wordt vastgelegd of vertoond”

(Geerts & Heestermans, 1995) Er wordt een vergelijking gemaakt naar mogelijkheden om een curriculum te ontwerpen aan de hand van vier verschillende vormen die besproken worden in bijlage 1. In Valcke (2010) wordt gesproken

over verschillende interpretaties van het begrip curriculum. Valcke zegt heel duidelijk dat een curriculum op vele manieren wordt uitgelegd, in de breedste zin van het wordt gaat het over de invulling van het lesprogramma met hierbij alle middelen die nodig zijn om onderwijs te maken.

Als er gekeken wordt binnen het referentiekader van onderwijskunde dan is het curriculum op alle niveaus aan de orde. (micro-, meso- en macroniveau) ook wordt aangegeven dat het curriculum een belangrijke en cruciale rol speelt in het totale onderwijs ook in didactisch handelen.

2. Analyse opleiding AOK. Binnen de opleiding AOK hebben we te maken met twee doelgroepen, de eerste doelgroep is de reguliere opleiding, deze worden opgeleid voor het beroepenveld in de burgermaatschappij. De

tweede doelgroep zijn de militairen in opleiding, deze mannen worden opgeleid voor een baan binnen de genie van Defensie. Voor beide groepen geldt dat het werken met projecten de motivatie verbeteren.

2.1 Analyse. In het kader van de verandering binnen de opleiding Allround ondernemer klusbedrijf (AOK) met betrekking tot projecten is er gekeken naar de situatie zoals in de afgelopen jaren projecten zijn

gedaan. Om tot een goede analyse te komen van verschillende vragen binnen het probleem wordt gebruik gemaakt van het spinnenwebmodel van, Van den Akker (2009). Binnen dit web wordt vanuit verschillende invalshoeken de opleiding geanalyseerd en verwacht wordt de ontbrekende kaders

binnen de projecten te kunnen traceren om met deze informatie het curriculum te kunnen maken. In de analyse wordt uitgegaan van de gehele opleiding en het te ontwerpen deel ‘projecten’ binnen het bestaande curriculum. De analyse is gebaseerd op de visie en missie van Zadkine, welke ook van

toepassing is op deze opleiding.

2.1.1 Visie. Visie Zadkine. “Wie leert bij Zadkine is actief bezig competent te worden.

Daarvoor zijn vele wegen en vele manieren. Overal binnen Zadkine worden momenteel stappen gezet om de deelnemers uit te dagen een vak te leren, niet alleen met het

hoofd, maar ook met hart en handen. Zo kunnen onze deelnemers een goede positie op de arbeidsmarkt verwerven. Zadkine draagt op deze wijze bij aan de ontwikkeling van de

samenleving in onze regio.”

(Bron: Aantrekkelijk onderwijs MBO Visie Zadkine en Albeda,

http://www.aantrekkelijkmbotechniekonderwijs.nl/index.php/1/home)

F

Figuur 1 Spinnenweb van Van der Akker (2010)

6

Ambitie Zadkine

“Onze ambitie is om aansprekend technisch & technologisch onderwijs in de regio te bieden met enthousiaste studenten, docenten, praktijkbegeleiders en leidinggevenden (school en bedrijfsleven) zodat we:

1. studenten een beroepsgerichte opleiding bieden waarmee ze een goede toekomst tegemoet gaan (werk of vervolgopleiding);

2. adequaat inspelen op de vraag naar goed opgeleide vakmensen in de techniek op MBO-

niveau, zowel kwalitatief als kwantitatief. Dit kunnen we alleen bereiken als we onze krachten bundelen en constructief met elkaar samenwerken.

Waar staan we voor? Technisch vakmanschap, lef en innovatie zit van oudsher al in de ‘genen’ van onze Rotterdamse regio en is daarmee bepalend voor de identiteit van Techniek en Technologie Albeda en Zadkine. We zijn er

trots op dat we dit kunnen doorgeven aan onze studenten en we hen zowel houvast als ruimte en uitdaging kunnen bieden om zichzelf te maximaal ontplooien, als vakman en als mens. Wat zijn onze pijlers?

1. Herkenbaarheid en sfeer 2. Focus op succesvol leren van de student

3. Innovatief onderwijs met lef 4. Samenwerking met bedrijfsleven en andere onderwijsinstellingen”

(Bron: Aantrekkelijk onderwijs MBO Visie Zadkine en Albeda,

http://www.aantrekkelijkmbotechniekonderwijs.nl/index.php/1/home)

2.1.2 Leerdoelen. Het einddoel van de opleiding wordt omschreven in het Kwalificatie Dossier (KD) (Kenteq, 2012) van de brancheorganisatie. In dit dossier is omschreven wat een student binnen deze opleiding moet kennen, kunnen en weten om een diploma te behalen. Het concrete leerdoel van de opleiding is een

startende vakkracht op te leiden met voldoende vaktechnische inhoud, met voldoende communicatieve en sociale vaardigheden die zich kan manifesteren in de beroepspraktijk. Om dit te bereiken worden projecten binnen de opleiding ingezet om de beroepscontext zo dicht mogelijk te

benaderen. Een bijkomend voordeel zou zijn om interne projecten te kunnen vervangen door projecten die door externe bedrijven en organisaties worden aangeboden. Dit om ook weer de beroepspraktijk zoveel mogelijk te benaderen. Om een helder beeld te hebben van de vraag vanuit

bedrijven zijn de werkprocessen in bijlage 2 toegevoegd.

2.1.3 Leerinhoud Het curriculum is in delen opgebouwd en bestaat uit de praktische vaardigheden die ondersteund worden door de theoretische opbouw van de stof. Binnen het curriculum is rekening gehouden met de

ontwikkeling van de student op zijn/haar met eigen manier van werken. Elke student kan binnen grenzen de opdrachten uitwerken en naar eigen inzicht maken. De aangeboden leermiddelen zijn zo georganiseerd/ontwikkeld dat een onderzoekende houding met de juiste communicatieve

vaardigheden wordt gestimuleerd. Projecten spelen hierbij een belangrijke rol, omdat hierbij deze vaardigheden noodzakelijk zijn, bij projecten moet de student zelf onderzoeken en op de juiste wijze communiceren met de klant. Projecten behoren een onderdeel te zijn van de leerinhoud, deze worden

ook benoemd in het curriculum.

2.1.4 Leeractiviteit Binnen de opleiding zijn verschillende leeractiviteiten ingezet, Zo worden er klassikale lessen verzorgd

voor verschillende vakken zoals Nederlands, rekenen en Loopbaan &Burgerschap. Ook worden theorie-vakken als elektriciteitsleer, installatietechniek en bouwtechniek vaak klassikaal gegeven tot een bepaalde basiskennis is aangebracht. Na het aanbrengen van de vakgerichte basiskennis wordt

er overgegaan op gecombineerde praktijkopdrachten die vanuit de theoretische kennis en aangeleerde praktische technieken moeten worden opgelost. De leeractiviteiten worden van veel begeleiden en minder zelfstandig naar veel zelfstandig en begeleiden naar behoefte. Uiteraard alles

binnen omschreven kaders vanuit het KD (Kenteq, 2012). Binnen de opleiding is het uitvoeren van projecten een sterk middel voor het ontwikkelen van inzicht, oplossend vermogen en communicatie. Vanuit de gesprekken met docenten en studenten is gebleken dat dit deel is op dit moment

onvoldoende ontwikkeld en wordt niet op de juiste manier toegepast. Er zijn geen duidelijke regels en afspraken over hoe een project wordt uitgewerkt en ingevuld door docenten en studenten.

7

2.1.5 Docentrollen In het gehele proces zijn de docentenrollen helder, zij verzorgen lessen volgens rooster en het

leerplan. Zowel het rooster als het leerplan staan vast voor de gehele opleiding. De vrijheid die de docenten hebben is vooral de invulling van de manier waarop zij de lessen verzorgen. Er wordt gebruik gemaakt van onder andere multimedia, bedrijfsbezoeken en gastlessen van relaties uit het

bedrijfsleven. Naarmate de opleiding vordert worden de rollen van de docenten anders. In het begin moet een docent meer doceren en sturen later wordt er van de docent verwacht dat hij meer begeleidt en coacht binnen de opdrachten die de studenten maken. De projecten zouden ook op deze manier

moeten worden uitgevoerd. Maar uit gesprekken met docenten en studenten blijkt dit niet de realiteit. (bijlage 3). In bijlage 3 geven de docenten aan dat de projecten voor deze opleiding wel een is meerwaarde zijn, juist omdat dit het relevante beroepsbeeld geeft maar worden deze binnen de

opleiding te oppervlakkig uitgevoerd.

2.1.6 Bronnen en materialen De gebruikte materialen en bronnen zijn voor het overgrote deel samengestelde boeken vanuit andere

opleidingen Door de korte bestaansgeschiedenis van de opleiding is nog geen passend materiaal ontwikkeld. Het voordeel van de lessen en opdrachten op deze manier verzorgen is dat er veel van de docenten en studenten wordt verwacht als het gaat om oplossend denken en op de juiste manier

communiceren. De bronnen zijn vrijwel altijd buiten de boeken ook internet bij vaksites, bedrijven, gesprekken met bedrijven, klanten en vakliteratuur. Één groep studenten worden opgeleid voor Defensie Genie, deze groep krijgt voldoende informatie en opdrachten die Defensie georiënteerd zijn.

De opdrachten worden vooral in de beroepspraktijkvorming gegeven.

2.1.7 Groeperingsvormen Binnen de opleiding werken de studenten in het begin bijna altijd individueel. Naarmate de opleiding vordert zal de student opdrachten krijgen die samenwerkend met een col lega student gemaakt moet

worden. De opdracht bepaalt het aantal studenten dat samenwerkt, tot een maximum van drie. De groepen worden samengesteld op advies van docenten gebaseerd op het niveau van de studenten en op het moment van het verkrijgen van de opdracht. Binnen de groepen van Defensie zijn koppels

gevormd door de instructeurs vanuit Defensie. Deze koppels (buddies) zijn ook de koppels die samenwerken in de opleiding.

2.1.8 Leeromgeving De omgeving waar de studenten werken is variabel, theorielessen worden meestal gegeven in de theorielokalen en het open leercentrum. Echter komt het regelmatig voor dat studenten een theorieles hebben in een praktijklokaal, bv. de les over machinekennis wordt in de ruimte gegeven waar de

machines ook staan. Een andere belangrijke leeromgeving is de plek waar een student stage (BPV) loopt, hier krijgt hij de gelegenheid de aangeleerde kennis te laten zien en uit te bouwen in de praktijk. Voor de studenten is de stageperiode het laatste jaar van de opleiding. Er is een verschil in de stage

van de reguliere student en de student vanuit Defensie. De reguliere student gaat in het laatste jaar 900 uur verdeeld over 40 weken op stage en de student van Defensie gaat 3 jaar lang elke 4e week een hele week van 40 uur naar een kazerne van de Genie onderdelen.

2.1.9 Tijd Een groot deel van de opleiding wordt binnen de school verzorgd, binnen de school worden de praktische vakvaardigheden en theoretische kennis aangeboden. In de stageperiode moet de student deze vakvaardigheden en kennis tonen en uitbouwen. De daadwerkelijke studiebelasting binnen de

hele opleiding (3000 uur inclusief stage) en buiten (stage 900 uur) school is bepaald door het ministerie van onderwijs (MBO-Raad, 2014).

2.1.10 Toetsing Toetsing binnen de opleiding AOK is gedurende de gehele opleiding formatief voorwaardelijk. De student maakt gedurende de hele opleiding opdrachten en tussentoetsen. De Proeve aan het einde van de opleiding is summatief en bepaalt of de student het diploma heeft behaald. Het hele traject

wordt bijgehouden in een portfolio, en kent verschillende meetmomenten die voor de student bepalend is om de opleiding voort te zetten of niet. Het portfolio is bepalend of de student mee kan doen aan de Proeve van Bekwaamheid. (PvB). Deze PvB wordt door verschillende assessoren

afgenomen. Dit alles is beschreven in de opleidingswijzer die de student aan het begin van de opleiding krijgt uitgereikt.

8

2.2 Conclusie analyse De conclusie uit dit de analyse is dat er verschillende vormen van leerprincipes worden gehanteerd.

Het behaviorisme bij het aanleren van vaardigheden het conditioneren (Bakx, Ros, & Teune, 2012) van de handelingen. Dit is noodzakelijk omdat er een aantal vaardigheden binnen het gedragspatroon moeten komen. Binnen de opleiding wordt ook gebruik gemaakt van constructivisme (Valcke, 2010),

er worden door de studenten opdrachten uitgewerkt die de aanwezige kennis toetst en vraagt om zelf op onderzoek te gaan. Doordat de student binnen de opdrachten gestimuleerd wordt naar oplossingen te zoeken en deze te koppelen aan de aanwezige kennis wordt het leereffect verhoogd. Ook het

sociaalconstructivisme, zoals benoemt door (Valcke, 2010), is terug te vinden in de opleiding gezien de opdrachten waar de studenten moeten samenwerken om tot een resultaat te komen. Een onderzoek over de competentieontwikkeling van behaviorisme en cognitivisme naar

sociaalconstructivisme (Simons, 2000) in dit onderzoek geeft hij aan welke eigenschappen er zijn bij behaviorisme, cognitivisme en sociaalconstructivisme. Hierin wordt duidelijk dat de verschillende vormen in elkaar overlopen bij competentiegericht onderwijs. Dit is een belangrijke conclusie, het is

één van de doelen dat binnen de opleiding de studenten zelfstandig werkt en leiding gaat geven aan een student van niveau 2. Dit is een sociaalconstructivistische benadering. Het inzetten van projecten is in deze opleiding bijna een voorwaarde om de studenten voor te bereiden op het werk wat hen staat

te wachten in de praktijk (Baert, Beunens, & Dekeyser, 2001). Schrijven in een paper dat het sturen van condities een stimulatie is bij het leren in projectonderwijs. Binnen projecten zijn de condities en voorwaarden van belang om het project goed op te zetten en te structureren. Ook geven zij aan dat

het proces alleen goed kan verlopen als zowel de docent als de student verantwoordelijkheid draagt in het proces van projectonderwijs. Het beroepenveld vraagt om mensen die zelfstandig werken en oplossend kunnen denken, hier wordt ook verantwoordelijkheid gevraagd van de student. Omdat

verwacht wordt dat de toekomstige werknemer ook met klanten en collega’s moet kunnen communiceren gaat het team aan de slag om projectmatig werken meer in te zetten.

3. Context en aanleiding.

3.1 Probleemstelling opleiding. Er is in 2008 een nieuwe opleiding gestart op vraag vanuit bedrijven, de vraag was helder en eenvoudig “zet een opleiding neer die breed is in techniek en zelfstandige probleem oplossende

jongeren opleidt”. Er is gekozen voor projectmatig werken voor de s tudenten binnen de opleiding AOK omdat de markt waar deze studenten voor worden opgeleid ook veelal met projecten werken. Binnen de opleiding is het werken met opdrachten die door bedrijven, scholen of andere partijen worden

aangeboden steeds vaker aan de orde. Deze opdrachten zijn voor de opleiding erg aantrekkelijk omdat deze de voor de studenten een relevant beroepsbeeld kunnen bieden. De opleiding is dermate jong dat er nog volop ontwikkeld wordt en de curricula elk jaar opnieuw wordt bekeken en indien nodig

ook bijgesteld. Het uitwerken en niveau bepalen van een project is op dit moment erg lastig. Er zijn geen handvatten en regels die helder maken waar een project zou passen in de opleiding en door wie deze dan

uitgevoerd moet worden. Het werken met opdrachten die nu gebruikt worden is dan ook “makkelijker” omdat deze uitgewerkt zijn in boeken en de antwoorden op vragen vaak terug te vinden zijn in boeken en/of internet, hiermee wordt het voor de student wel makkelijk gemaakt en weinig van zijn creativiteit

en zelfoplossend vermogen verwacht. De huidige opdrachten binnen de structuur op dit moment zijn te eenzijdig en te weinig herkenbaar voor de studenten als het gaat om de beroepspraktijk. Dit geeft een beperking in de ontwikkeling van probleemoplossend denken. Bij projecten van buitenaf is de

vraag afhankelijk van de opdrachtgever. Projecten kunnen worden geïntegreerd in de opleiding om verschillende vakken te kunnen koppelen. Het doel is om projecten meer in te gaan zetten zodat de student een eigen leervraag kan ontwikkelen

en beantwoorden. Om dit te realiseren en deze vorm van onderwijs als een vast deel in de opleiding op te nemen zal er een structuur moeten worden ontwikkeld die voor de student en voor de docent duidelijke kaders geeft per project. De moeilijkheid nu is dat er nergens goede omschrijvingen zijn om

vanuit een project onderwijs te maken met de juiste leervragen. Binnen het team wordt gesproken over de voordelen van projecten, maar zijn de docenten zoekende naar een juiste plaats en goede manier uit te kunnen voeren binnen de opleiding. Indien er een “project” wordt opgenomen moet deze

passen binnen de opdachten van de studenten en is de structuur dus erg beperkt en voor de studenten niet helder. Binnen LA2 wordt een helder kader gemaakt waaraan een project op verschillende niveaus moet voldoen. Deze kaders worden omschreven en in het curriculum

9

opgenomen. Het onderwijs binnen de opleidingen wordt op een manier aangepast dat een project een

lesdeel zou kunnen vervangen. Het vervangen op een manier zodat het lesprogramma niet wordt verstoord maar juist versterkt door projecten.

3.2 Verandering van structuur. Om het curriculum aan te passen heb je structuur nodig en een visie van hoe en wat er anders zou moeten. Er zijn verschillende onderwijsmodellen te gebruiken (Valcke, 2010). Aan de hand van de gemaakte analyse zal er een manier van werken binnen projecten opgezet gaan worden volgens een

vaste structuur. Vervolgens wordt bekeken of deze manier van werken binnen de visie van ons onderwijs voldoet van het beoogde sociaalconstructivisme. Er zijn verschillende methoden die hiervoor gebruikt kunnen worden. Er is gekeken naar verschillende manieren van maken en bedenken

van leerlijnen en leerprocessen. In “Het ontwerp boek” (Deen, Grotendorst, & Kessels, 2013) is vanuit verschillende casussen gekeken naar gebruik van methoden om een curriculum te maken. De eerste stap is kijken naar leerprincipes, de ontwikkeling in opvattingen wordt in dit boek toegelicht. Vanuit

deze kaders is de vergelijking gemaakt naar de analyse zoals eerder is aangegeven. Waarom van de verandering is helder, er is geen structuur en een opdracht wordt al snel een project genoemd.

Figuur 2 Principe schema indeling project

De onderstaande tabel geeft in een paar regels aan waar de opdrachten die nu gegeven worden geen

projecten zijn. Het uiteindelijke doel is te werken naar een gewenste structuur waarin voor docent en student helder is wat er van een project wordt verwacht.

Huidige structuur Stappen Gewenste vernieuwde structuur Ad hoc opdrachten van externe of vanuit school.

Vraag is het een project ja/nee Project van maken door omschrijving. En inbrengen in

projectgroep.

Iedereen verzint een opdracht

zonder structuur

Naar één verantwoordelijke

groep brengen

Vanuit expertgroep besluiten

door welke student(en) dit uitgewerkt kan worden.

Geen heldere opdrachten (projecten)

Vast protocol maken waarin het project helder gemaakt wordt.

Expertgroep ziet hier op toe voor besluiten of het een acceptabel project is.

Opdrachten (projecten) komen vanuit bedrijven en moeten nu

gedaan worden

Structuur aanbrengen om dit op een goede manier te reguleren

Via expertgroep invulling geven en leervraag van maken voor

studenten.

10

4. Analyse van verschillende modellen. Bij het kiezen van de juiste methode (zie bijlage 1) voor het maken van de projecten zijn verschillende modellen bekeken. De modellen die bekeken zijn;

1. Romiszowski 2. Keller 3. Dick Cary & Cary 4. 4C-ID

In Valkce (2010 pag. 367) is een overzicht gegeven uitgewerkt door Jonassen, Tessmer & Hannum (1999, p 13 e.v.) hoe een ontwerpmodel zou kunnen passen bij het ontwerpen van een curriculum. In dit model wordt aangegeven dat bij een op activiteiten/project gebaseerde methode het beste gewerkt

kan worden met een constructivistische leeromgeving. Het 4C-ID model past wel in deze opleiding gezien de opbouw en structuur van het model. In het boek “Innovatief onderwijs in de praktijk” (Hoogveld, Janssen-Noordman, & Merriënboer, 2011) worden voorbeelden gegeven. Eén van de

voorbeelden is een project “Het metalen scharnierpunt” geschreven door Ellen Klatter en Adri Pijnenburg p. 45 (2011) In dit project wordt het projectmatig werken in het 4C-ID model goed weergegeven. Dit en vanuit de analyse van modellen in bijlage 1 is gebleken dat juist de structuur

goed is. Gezien het geheel van een leerproduct gedeeld wordt in blokken van meerdere leertaken die weer op ieder niveau ingezet kunnen worden. In projecten is dit goed toe te passen en met Just in time informatie aan te vullen. De student kan hiermee op elk moment tijdens de studie de juiste

informatie krijgen die nodig is zijn leervraag te beantwoorden. Een aantal andere voordelen van deze methode is dat een flexibele instroom die gewenst is ook makkelijker maakt, en hiermee ook de uitstroom van studenten. De leervraag die bij elke student anders is kan op deze manier ingevuld

worden. Het gebruik van de 4C-ID methode vergt wel een vaste en constante denkwijze om tot een consequente manier van werken te komen. Uitgaande van het juiste effect voor de opleiding AOK is er gezocht naar “Good practice” van opleidingen die het 4C-ID model met goede resultaten hebben

ingevoerd. Dat 4C-ID ook op verschillende opleidingenniveaus de effectiviteit hebben bewezen geeft meer vertrouwen in de goede keus voor de opleiding. Het eerste onderzoek (Van Merriënboer & Kester, 2008) wordt geschreven over het lerend effect van de onderdelen die vanuit het model zijn

beschreven. Het onderzoek geeft duidelijk aan dat de studenten veel leren van de herkenbare situatie van uit de realistische wereld. De lerende neemt de opgedane kennis makkelijker mee naar nieuwe uitdagingen (problemen). De conclusie van dit onderzoek is dat de studenten de geleerde

onderwerpen beter vasthouden en doorontwikkelen bij gebruik van deze methode binnen de opgezette opleiding. Het tweede voorbeeld van good practice is een opleiding op de Hoge School Zuyd in Heerlen, hier is de opleiding facility management op deze manier opgebouwd. In een

evaluatierapport is omschreven hoe de leerresultaten positief verbeterd zijn. De gekozen structuur heeft ertoe geleid dat de studenten meer opnemen door zelfontdekkend leren. De opdrachten worden in een bepaalde structuur aangeboden en de student werkt deze uit. Wel wordt in deze evalutie

gesproken dat de mentale inspanning wel veel energie kost en de begeleiding van docenten die ermee werken een goede begeleiding nodig hebben (Hoogveld & Steinen, N.D.).

Figuur 3 Ontwerp volgens 4C-ID model (Merrienboer 2002)

11

5. Theoretische onderbouwing. In verschillende onderzoeken wordt gesproken over projectonderwijs, in een onderzoek van Baert, Beunens en Dekeyser (2001) zijn een aantal van deze voordelen omschreven. De genoemde

voordelen zijn dat de studenten meer betrokken zijn bij de opdrachten, de zelfstandigheid wordt verbeterd en dat het motiverend werkt. De student leert in een professionele omgeving oplossend denken en handelen. In de papercessie “Sturen van condities ter stimulatie van het leren bij studenten

in projectonderwijs” wordt geschreven over het taakgerichte groepen. Het wordt als zinvol gezien om verschillende redenen (Baert et al., 2001). Een aantal voordelen die benoemd worden is het samenwerken, zelfstandig informatie verzamelen en problemen op nieuwe manieren benaderen.

Ook geven zij adviezen in het onderzoek, er wordt heel duidelijk benoemd dat een goed en duidelijk ontwerp een noodzaak is om goede projecten te maken. Stel vooral de leerdoelen heel helder voor de student en ook de docent. Ook geven zij aan dat de invoering van projectonderwijs goed overdacht

moet zijn. Binnen projectonderwijs is autonomie ook van belang, in opbrengst gericht onderwijs ontwerpen wordt gesproken over autonomie. Hier spreekt men van zelfbepalend, de student heeft zelf invloed op wat

hij gaat doen (Bakx et al., 2012). Om projecten te kunnen maken is eigen invloed en inbreng van belang. Tot slot is het van belang een constante evaluatie te hebben op het leerproces om het bij te stellen zodat projectonderwijs een kans van slagen heeft.

In een artikel “Authentiek en zelfsturend leren” wordt gesproken over onderwijs waarin zel fsturend leren vanuit de beroepscontext van belang is (de Bruijn, Leeman, & Overmaat, 2006). Deze vorm zou in vergelijking met het “traditionele leren” betere resultaten geven omdat de motivatie toeneemt. De

herkenning naar de beroepscontext wordt sterker omdat de student ook zelf vragen moet gaan stellen en zoeken naar oplossingen die vanuit verschillende bronnen worden verkregen. Werken met projecten vereist ook zeker creativiteit, blijkt uit het onderzoek “creativiteit is hard werken” (Hoogeveen

& Bos, 2013). Hier wordt gesproken over de creativiteit die ontwikkeld wordt maar ook wel sturing nodig heeft. “Creativiteit gedijt niet bij absolute vrijheid” (Hoogeveen, 2013, p. 43). Binnen projecten is creativiteit een belangrijk onderdeel, vanuit het onderzoek is gebleken dat een

opdracht gegeven vanuit school of bedrijf altijd wel kaders moeten hebben die een richting aangeven en daarna de creativiteit van de student opwekt. Het creatief proces is opgebouwd uit verschillende fasen, dit geldt ook voor de docenten die zich bezig houden met de projecten.

Projecten ontwikkelen competenties bij studenten, binnen projecten worden een aantal competenties samengebracht. Zo schrijft Simons (2000) al over het veranderen van opleidingen die naar competentiegericht onderwijs moeten dat behaviorisme en Cognitivisme overgaan naar

sociaalconstructivisme. (Simons, 2000) Hier wordt vooral de nadruk gelegd op het leren samenwerken en het ontwikkelen van de eigen identiteit bij deze competenties. Een aantal jaren geleden is in het MBO ook het PGO (Probleem

Gestuurd Onderwijs) onderwijs geïntroduceerd (Huijsmans, 2013). Deze vorm van onderwijs heeft veel positieve eigenschappen, het PGO heeft veel raakvlakken met projectonderwijs. Beide vormen van onderwijs geven vrijheid en structuur. Uit dit onderzoek in ook gebleken dat het motiverend werkt

voor studenten om deze vrijheid te krijgen. Uit de conclusie komen een aantal punten die van belang zijn. Kenmerken zijn onder andere, actief leren, probleemoplossend denken en coöperatief leren. Om op een goede manier onderwijs te maken wordt er in Valcke (2010) ook gesproken over de middelen

die er zijn om een goede invulling te geven. Er worden verschillende middelen benoemd zoals tijd, geld, bronnen, infrastructuur en nog vele anderen. Hiermee wordt aangegeven dat onderwijs maken van vele andere factoren afhankelijk is.

Na een aantal modellen naast elkaar te hebben gezet is de conclusie dat het 4C-ID model het beste past in de structuur die gebruikt wordt om projecten in te zetten bij de opleiding AOK. Het product zal opgebouwd worden uit verschillende delen, de intentie is om een aantal niveaus (leertaken) te maken

die in moeilijkheid opbouwend zijn, zo is het mogelijk om een zelfde project voor verschillende studenten in te zetten. Een project wat ingebracht wordt zal worden beoordeeld worden door een groep deskundige docenten. Het geheel wordt in kaders geplaatst per niveau, ook zal er per niveau

een beoordeling gemaakt worden.

12

6. Nieuwe manier van werken.

6.1 opzet nieuwe structuur. Gezien de complexiteit van het bewerken van grote projecten zal in dit document een kleiner project

worden uitgewerkt. In deze uitwerking is gekozen om een toilet te maken. Er wordt uitgegaan van een volledig project wat in delen wordt aangeboden aan de student. Op elk

niveau is het van belang een aantal leertaken te benoemen. In het 4CI-D systeem spreken we van een leertaak of taakklasse. In de nieuwe structuur is dit een project. Binnen

elk project zijn er leertaken te benoemen, in het systeem binnen het deel waarin projecten gemaakt moeten worden. elk project moet kunnen bestaan uit de volgende taaklassen

(paars):

1. Bouwtechnische opdrachten (oranje);

2. Installatietechnische opdrachten; 3. Elektrotechnische opdrachten; 4. Bedrijfskundige opdrachten

Zie ook afbeelding 2 indeling van de projecten, hier zijn de onderdelen in benoemd.

Figuur 4 Overzicht activiteiten ontwerpproces (bron: innovatief onderwijs in de praktijk 2011)

Binnen deze taakklasse worden de opdrachten op niveau uitgevoerd, het niveau bepaalt op welk moment in de opleiding de student hiermee aan de slag gaat. Een opdracht wordt aangeboden en een team van docenten geeft aan op welk moment van de opleiding dit ingezet moet worden. De

studenten gaan door de hele studie heen projecten maken. Deze worden aangeboden op het moment dat de student aangekomen is op het niveau van de opdracht. Ook is het goed mogelijk is op het moment van de opleiding.

6.2 Uitgewerkt project. Voorbeeld aan de hand van een ingebracht project. De bedoeling is dat elk project op elk niveau uitgevoerd zou kunnen worden, is de student verder in de opleiding dan de informatie minder worden vanuit de docent. De opdracht is het maken van een toilet. De klant vraagt of het toilet in het geheel

gemaakt kan worden. Dit zijn behoorlijk complexe opdrachten die op drie niveaus uitgevoerd zou kunnen worden. Als het een beginnende student is zal er veel ondersteunde informatie (blauw) zijn binnen de opdracht en

wordt deze uitgevoerd door een student van bv. het laatste jaar dan kan een student van een andere opleiding toegevoegd om te assisteren. De verschillende niveaus worden opgebouwd volgens het 4CI-D model.(Van Merrienboer, 2002) De rede hiervoor is de constructie van het model.

Figuur 5 Overzicht activiteiten ontwerpproces (Bron: innovatief onderwijs in de praktijk 2011)

13

Op de universiteit Groningen is het model uitgewerkt in een tutorial (van Bruggen, 2010), deze tutorial is de onderlegger voor het opzetten en uitwerken van het project toilet.

1. Complexe vaardigheden analyseren;

2. Taakklassen uitwerken; 3. Leertaken maken 4. Ondersteunende informatie uitwerken;

5. JIT informatie uitwerken;

6. Deeltaakoefeningen maken; 7. Alles inpassen in het project.

Om het principe van het 4C-ID model in te zetten en op de juiste manier vorm te geven is uitgegaan van een student die een aantal basisvaardigheden bezit of met de juiste middelen zich eigen kan

maken. De opdracht is een toilet maken volgens de vraag van de klant. Dit is een concrete vraag die uit de beroepscontext komt. De leertaak wordt dan een toilet verbouwen vanaf de basis tot en met het opleveren van het toilet. In het kader van het uitwerken van een opdracht met deze omvang zal in dit

document het geheel worden uitgewerkt zoals het project moet worden gemaakt. Met de keuze om het geheel uit te werken zal zowel bouwtechnisch, installatietechnisch en elektrotechnische in het project te zien zijn, volgens het 4C-ID model. De werkwijze voor het uitwerken van een project met het 4C-ID

model gaat in de zeven stappen die eerder genoemd zijn. Bij analyseren wordt de vraag gesteld: Wat moet de student kennen, kunnen en weten om dit project te kunnen uitvoeren.

Complexe vaardigheden analyseren.

Het maken van een toilet conform de vraag van de klant.

Omschrijving

Bouwkundige aanpassingen

maken

Verschillende bouwkundige handelingen voorbereiden en uitvoeren.

Installatietechnische

aanpassingen maken

Verschillende Installatietechnische handelingen voorbereiden en

uitvoeren.

Elektrotechnische aanpassingen maken

Verschillende Elektrotechnische handelingen voorbereiden en uitvoeren.

Bedrijfskundige werkzaamheden

Maken van alle bedrijfskundige werkzaamheden die binnen een project gedaan kunnen worden

Tabel 1 Onderdelen projectmatig werken.

6.2.1 Complexe vaardigheden analyseren Om een beeld te hebben van alle werkzaamheden waarin het project zich kan bevinden wordt een vaardighedenhiërarchie gemaakt van de opdracht waarin verschillende complexiteiten te zien zijn.

Figuur 6 Overzicht taakklassen project Toilet.

14

6.2.2 Taakklassen creëren. Vanuit de analyses en het vaardigheden overzicht kunnen de taakklassen gemaakt worden. Deze

taakklassen worden gemaakt op drie verschillende niveaus zodat het project op verschillende momenten van de opleiding in te zetten is. De indeling is op macroniveau.

Taakklasse 1. (eenvoudig)

De student moet aan de hand van de verkregen informatie een toilet kunnen bouwen. De praktische vaardigheden die hij niet beheerst kan hij hier trainen. De student krijgt alle materialen en

gereedschappen aangeboden. De docent bereid het maatvoeren voor en verstrekt de planning. De student maakt eenvoudige elektrische schakelingen die nodig zijn in het toilet en sluit onder controle het water en afvoerdeel aan.

Taakklasse 2. (gemiddeld) De student moet aan de hand van verkregen informatie een toilet gaan bouwen. De student moet

deels zelf de materialen gaan verzamelen en wordt voor de andere onderdelen nog voorzien van materialen en gereedschappen door de docent. Hij moet zelf maatvoeren en de planning wordt verstrekt. De student is verantwoordelijk om deze informatie te controleren en de planning te halen.

De student is ook verantwoordelijk voor het op de juiste manier aansluiten van verschillende onderdelen. Onder andere de waterleiding, afvoeren en elektrisch materiaal.

Taakklasse 3. (Complex)

De student moet volledig zelfstandig een toilet kunnen bouwen naar de wens van de klant. Hierbij wordt verwacht dat de student alle materialen gereedschappen zelf bepaalt en organiseert. De student

maakt zelf de tekeningen, materiaallisten, planning en is verantwoordelijk voor de behalen van de opdracht in tijd die hij in de planning heeft benoemd. De student is ook verantwoordelijk voor het maatvoeren van alle onderdelen in het toilet, onder andere tegelwerk, hoogte van schakelmateriaal,

wasbak en toilet.

Figuur 7 Overzicht minst complexe opdracht.

In het bovenstaande schema is aangegeven wat de student allemaal zou moeten doen en welke

vaardigheden zijn voorbereid door de docent. Van deze vaardigheden is de informatie er direct voorhanden en kan de student deze onbeperkt krijgen en gebruiken.

15

Figuur 8 Complexer schema met meer voorbereiding.

In het bovenstaande schema is voor de student meer werk zelf uit te voeren, het project is iets

complexer. Als de student een gevorderde student is en hij heeft van alle vakken de juiste vaardigheden geleerd dan zal hij het project zelfstandig moeten maken. (zie figuur 9)

Figuur 9 Het meest complexe deel van het project.

Het meest complexe van een project is het moment dat een student alles zelf moet gaan uitwerken. Hierin worden alle vaardigheden van de student verwacht die hij heeft geleerd. De student kan indien

nodig de informatie van verschillende onderdelen opvragen en/of gebruiken. Als dit beheerst wordt, wordt de volgende fase van ontwerpen ingezet; het maken van de leertaken.

6.2.3 Maken leertaken. Aan elke leerklasse worden leertaken toegevoegd, deze taken moeten aan de realiteit voldoen en

herkenbaar zijn voor de studenten. De leertaak bepaalt de informatie die de student krijgt bij aanvang van het project, en geeft gelijk de volgorde aan van de leertaken. Er zijn verschillende soorten leertaken, in volgorde van veel naar weinig informatie voor de student. De verschillende leertaken

worden in de eerder genoemde taakklassen ingedeeld. (tabel 2)

16

Overzicht leertaken. Taakklasse 1 (eenvoudig) De student moet aan de hand van de verkregen informatie een toilet kunnen bouw en. Uitgegaan w ordt dat de praktische vaardigheden die niet

beheerst w orden getraind kunnen w orden. De student krijgt alle materialen en gereedschappen aangeboden. Ook maatvoeren is door de docent voorbreid. De planning w ordt verstrekt door de

docent. De student maakt eenvoudige elektrische schakelingen die nodig zijn in het toilet. En sluit onder controle het w ater en afvoerdeel aan.

Taakklasse 2 (gemiddeld) De student moet aan de verkregen informatie een toilet gaan bouw en. De student moet deels zelf de materialen gaan verzamelen en w ordt

voor de andere onderdelen nog voorzien van materialen en gereedschappen. Hij moet zelf maatvoeren. De planning w ordt verstrekt maar de student is verantw oordelijk om deze te

controleren en te behalen. De student is verantwoordelijk voor het op de juiste manier aansluiten van verschillende onderdelen. Onder andere de w aterleiding, afvoeren en elektrisch

materiaal.

Taakklasse 3 (moeilijk) De student moet volledig zelfstandig een toilet kunnen bouw en naar de w ens van de klant. Hierbij w ordt verwacht dat de student

alle materialen gereedschappen zelf bepaald en organiseert. De student is verantwoordelijk voor de planning om deze te maken en te behalen in tijd. De student is

volledig verantw oordelijk voor het maatvoeren van alle onderdelen in het toilet, oa. tegelw erk, hoogte van schakelmateriaal, w asbak en toilet.

Leertaak 1.1 (voorbeeld) De docent geeft de informatie over de bouw technische aanpak en w erkwijze en van de installatie onderdelen en legt uit hoe deze

verw erkt moet w orden. Student kan vragen stellen en het hele project bekijken

Leertaak 2.1 (imiteren probleem) De docent doet alles voor en de student moet de handelingen nadoen.

Leertaak 3.1 Omgekeerd probleem.) De student krijgt verschillende oplossingen aangeboden en hij moet hieruit de beste voor de situatie kiezen.

Leertaak 1.2 (imiteren probleem) De student heeft voldoende mogelijkheden om

te kijken en te zoeken naar de informatie. Er zijn instructie lijsten die gevolgd moeten w orden.

Leertaak 2.2 (Aanvullen) De student krijgt een de materialen en

gereedschappen die niet geheel compleet is. Ook niet alle w erkzaamheden staan erop. De student moet deze lijst compleet gaan maken.

Leertaak 3.2 (Conventioneel probleem) De student kan de aanpassingen op het

basisplan direct oplossen en zonder problemen verw erken in het project. De vragen va de klant w orden op deze manier

beantw oordt. Leertaak 1.3 (Conventioneel probleem) De studenten gaan zelf aan de slag met

opdrachten die leiden naar het project. De student moet het toilet zelf kunnen maken. (alles met de goede voorbereiding

Leertaak 2.3 (Conventioneel probleem) De student gaat volledig aan de slag met alle

informatie en maakt het toilet conform de vraag en w ensen van de klant.

Tabel 2 Overzicht leertaken behorend bij taakklassen.

6.2.4 Ondersteunende informatie. De leertaken zijn vastgesteld de volgende stap is het ordenen van de ondersteunende informatie. Deze informatie is de kennis die de studenten niet als een routine hebben, deze informatie wordt door

de student verwekt in complexe cognitieve schema’s. (Van Merrienboer, 2002) dit wordt uitgewerkt in een tabel die een overzicht geeft van de mentale modellen die een student nodig heeft om bepaalde complexe vaardigheden uit te kunnen voeren.

Overzicht mentale modellen. Taakklasse 1 (eenvoudig) De student moet aan de hand van de verkregen informatie een toilet kunnen bouw en. Uitgegaan

w ordt dat de praktische vaardigheden die niet beheerst w orden getraind kunnen w orden. De student krijgt alle materialen en gereedschappen aangeboden. Ook maatvoeren is door de docent

voorbreid. De planning w ordt verstrekt door de docent. De student maakt eenvoudige elektrische schakelingen die nodig zijn in het toilet. En sluit onder controle het w ater en

afvoerdeel aan.

Taakklasse 2 (gemiddeld) De student moet aan de verkregen informatie een toilet gaan bouw en. De student moet deels

zelf de materialen gaan verzamelen en w ordt voor de andere onderdelen nog voorzien van materialen en gereedschappen. Hij moet zelf maatvoeren. De planning w ordt verstrekt maar

de student is verantw oordelijk om deze te controleren en te behalen. De student is verantwoordelijk voor het op de juiste manier aansluiten van verschillende onderdelen. Onder

andere de w aterleiding, afvoeren en elektrisch materiaal.

Taakklasse 3 (moeilijk) De student moet volledig zelfstandig een toilet kunnen bouw en naar de w ens van de

klant. Hierbij w ordt verwacht dat de student alle materialen gereedschappen zelf bepaald en organiseert. De student is verantwoordelijk voor de planning om deze

te maken en te behalen in tijd. De student is volledig verantw oordelijk voor het maatvoeren van alle onderdelen in het toilet, oa. tegelw erk, hoogte van schakelmateriaal,

w asbak en toilet.

Kennis omtrent materialen en gereedschappen De student moet verschillende materialen en

gereedschappen herkennen. (bouw, elektrotechniek en installatietechniek)

Kennis van de juiste materialen en gereedschappen De student kan om de goede rede de juiste

materialen en gereedschappen kiezen.

Kennis van de opdracht De student w eet op de goede manier de opdracht te verklaren en w eet welke

w erkzaamheden uitgevoerd moeten w orden.

Kennis van juiste toepassing materialen en gereedschappen De student moet verschillende materialen en

gereedschappen weten toe te passen. (bouw, elektrotechniek en installatietechniek)

Kennis onderbouwing van de keuze De student kan op de juiste manier aan de klant een onderbouw ing geven voor het gebruik van

de materialen.

Kennis van de invloeden van de keuzen De student kan aan de klant uitleggen w at de invloeden zijn als de klant besluit

aanpassingen te maken op de eerste opdracht.

Kennis hebben van aansluitmogelijkheden en gebruik De student moet de verschillende manieren van

gebruik en aansluiten w eten van de materialen. (bouw , elektrotechniek en installatietechniek)

Kennis van het juist gebruiken van gekozen materialen en gereedschappen De student kan de materialen op de goede

manier verwerken en de gereedschappen gebruiken

Tabel 3 Overzicht mentale modellen

17

6.2.4 Ondersteunende informatie. In het 4C-ID model wordt gesproken over drie manieren om ondersteunende informatie aan te bieden.

Binnen projecten zijn alle drie de manieren toe te passen. De besproken manieren zijn;

inductief vragend;

inductief presenterend;

deductief presenterend. Hieronder de toepassing binnen het project.

1. Inductief vragend. De docent geeft voorbeelden legt situaties uit, maar laat vooral de student nadenken en

vragen. Laat de student verschillende materialen uitzoeken en aangeven welke de beste keuze zou zijn. Docent geeft feedback.

2. Inductief presenterend.

De docent geeft voorbeelden en werkt langzaam naar het project toe. Zo kan de student vanuit deze positie zelf gaan ontdekken waar de moegelijkheden liggen om deze uit te werken.

3. Deductief presenterend. De docent geeft informatie over het hele project en laat de studenten daarna zelf op onderzoek uitgaan om naar oplossingen te komen. Het is vooral het initiatief van de student

die ervoor zorgt dat er oplossingen komen.

6.2.5 JIT-Informatie. De Just In Time informatie (JIT) is belangrijk om de student om de juiste momenten te kunnen

voorzien van de informatie die nodig is om een voorkomend probleem op te lossen. Deze informatie is altijd voorhanden en snel bereikbaar voor de student. De informatie kan bestaan uit een lijst met afbeeldingen waarop handelingen zijn afgebeeld die snel te reproduceren zijn voor de student.

Binnen dit project wordt onder andere gebruik gemaakt van : 1. Een kaart met uitleg en foto’s van buigen koperen buis. 2. Een kaart met uitleg en foto’s van aansluiten schakelmateriaal.

3. Gebruik van de gereedschappen die minder vaak door studenten worden gebruikt. 4. Veiligheid regels (ARBO) volgens de voorschriften aangeleerd bij de lessen VCA (Veiligheid

Certificaat Aannemerij)

6.2.6 Deeltaakoefeningen. Binnen het project wordt gewerkt met materialen die op goede manieren verwerkt moeten worden, hierbij te denken aan koperen buis. Om dit op de goede manier te doen zijn er opdrachten die deze vaardigheden aanleren. Dit geldt voor alle praktische vakvaardigheden.

6.2.7 Het project uitvoeren. Om het project goed uit te kunnen voeren moeten de voorzieningen wel optimaal zijn voor de student. Indien het project wordt gerealiseerd buiten school bij een bedrijf dan is het geen probleem. Dan kan

de student geheel volgens de opdracht het project uitwerken en realiseren. Indien dit niet mogelijk is en de student het project wel moet gaan maken zal de school de voorzieningen moeten hebben. Er zijn op ROC Zadkine voldoende voorzieningen die het mogelijk

maken een project als deze uit te voeren zoals in de realiteit gevraagd kan worden. Dit is onder andere de reden dat projecten op deze manier gemaakt gaan worden om de beroepscontext zoveel mogelijk te benaderen.

18

7. Pedagogische klimaat Binnen het pedagogisch klimaat zijn veel aspecten die dit beïnvloeden. De leeromgeving is voor elke student van belang, hier wordt gewerkt door de student en moet deze zich vertrouwd en goed voelen.

De verandering geeft de student een waardering voor het werken op zelfstandige basis (Leeman & Wardekker, 2004). Binnen de verandering die gaande is bij de opleiding AOK is het van belang het pedagogisch klimaat

in de gaten te houden. De studenten moeten het schoolgaan als positief blijven ervaren. Hierbij spelen een aantal onderdelen een belangrijke rol. Er mag niet teveel aan de leeromgeving veranderen is één keer. Het moet herkenbaar blijven waar de student mee bezig is binnen zijn opleiding (Leeman &

Wardekker, 2004). De veranderingen worden geleidelijk doorgevoerd en constant geëvalueerd en indien nodig ook aangepast. In het boek ‘leefwereld van jongeren’ van Hermes, Naber & Dieleman (2010) wordt

gesproken over de ontwikkeling van de jongeren onder andere binnen de school. De beleving van de eigen ontwikkeling van identiteit en persoonlijke authenticiteit samen gaat met de afwijzing van de traditionele pedagogische autoriteit van het onderwijs. Een doel van projectonderwijs zoals in deze

paper is opgezet is om vanuit projecten de studenten het gevoel te geven de eigen identiteit en authenticiteit te kunnen ontwikkelen en geen afwijzing ervaart van de autoriteit van onderwijs. Veel pedogogische doelstellingen zijn gericht op het zelfstandig handelen en stimuleren dit (Hermes,

Naber, & Dieleman, 2010). In het voortgezet onderwijs worden studenten gestimuleerd om het zelf handelen meer toe te passen. De schrijvers geven aan dat er toch vaak veel een spanningsveld staat tussen de studenten en het onderwijs.

De scholen slagen er vaak niet in deze vorm toe te passen waarin meer vrijheid voor ontwikkeling is van de student. De school en met name de docenten geven vooral het curriculum de schuld van de beperking. Binnen ROC Zadkine techniek, en met name de opleiding AOK willen we nu met de

verandering wel deze manier van werken voor studenten meer vrijheid bieden om zelf te ontdekken en ontwikkelen. Binnen de relatie van de student met de docent en school moet vertrouwen blijven de student moet

zich veilig voelen en zonder problemen naar een docent kunnen gaan met vragen in de breedste zin van het woord. De samenwerking tussen studenten onderling en docenten is een voorwaarde om het proces van projectonderwijs te laten slagen. Als de student zich goed, veilig en welkom voelt al de

prestatie van de student ook verbeteren, het is in de opleiding AOK ook van belang dat de studenten met eigen leervragen kunnen komen.

19

Literatuur. Baert, H., Beunens, L., & Dekeyser, L. (2001). Sturen van condities ter stimulatie van het leren bij

studenten in projectonderwijs (pp. 262-263). Leuven: Katholieke Universiteit Leuven. Bakx, A., Ros, A., & Teune, P. (2012). Opdrengstgericht onderwijs ontwerpen. Bussum: Coutinho. de Bruijn, E., Leeman, Y. A. M., & Overmaat, M. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo.

Pedagogiek, 26, 45-63. Deen, E., Grotendorst, A., & Kessels, J. W. M. (2013). Het ontwerp boek : Kessels & Smit Publishers. Dumont, H., Istance, D., & Benavides, F. (2010). The Nature of Learning. Parijs: OECD Publishing.

Geerts, G., & Heestermans, H. (1995). Van Dale Groot woordenboek der Nederlandse taal. Utrecht - Antwerpen: Van Dale Lexicografie.

Hermes, J., Naber, P., & Dieleman, A. (2010). Leefwereld van jongeren. Bussum: Uitgeverij Coutinho.

Hoogeveen, K., & Bos, E. (2013). Creativiteit is hard werken. Bunnik: HKU Lectoraat Kunsteducatie. Hoogveld, B., Janssen-Noordman, A., & Merriënboer, J. (2011). Innovatief onderwijs in de praktijk .

Houten: Noordhoff uitgevers.

Hoogveld, B., & Steinen, H. (N.D.). Herontwerp met 4C-ID model. (Master Onderzoek - evaluatie), Open Universiteit Heerlen, Heerlen.

Huijsmans, R. P. J. (2013). Leerdoelen in het Probleem Gestuurd Onderwijs. Woerden: MBO Raad.

Kenteq. (2012). Kwalificatie dossier onderhoud en verbouw. Hilversum: Kenteq. Leeman, Y. A. M., & Wardekker, W. L. (2004). Onderwijs met pedagogische kwaliteit: Christelijke

Hogeschool Windesheim Zwolle.

MBO-Raad. (2014). Onderwijstijd onder Focus op Vakmanschap. Woerden. Simons, P. R. J. (2000). Competentieontwikkeling: van behaviorisme en cognitivisme naar sociaal-

constructivisme. Opleiding en ontwikkeling, 12, 41-46.

Valcke, M. (2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap: een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten: Academia Press.

van Bruggen, M. (2010). Tutorial 4C-ID model. Retrieved from

http://www.gmw.rug.nl/~stud099/Marius/Home01.html website: http://www.gmw.rug.nl/ Van Merrienboer, J. J. (2002). Innovatief Onderwijs ontwerpen Houten: Wolters - Noordhoff. Van Merriënboer, J. J., & Kester, L. (2008). Whole-task models in education. . (Good practice

exemple), 441-456. Retrieved from http://itforum.coe.uga.edu/paper118/Chapter35Handbook.pdf website: http://itforum.coe.uga.edu

20

21

Bijlagen.

22

Bijlage 1. Vergelijking onderwijskundige modellen. Bij het maken van onderwijs heb je een model nodig om dit op een georganiseerde manier te doen.

Om onderwijs te ontwerpen zijn vele modellen bedacht. Een aantal van deze modellen staan in Valcke (2010). In deze bijlage worden een aantal onderwijskundige modellen vergeleken om te komen tot een goede keuze om een lessen voor de onderwijsvorm te maken wat het beste past in de opleiding.

Het onderwijs model moet een goed beeld kunnen geven voor de opbouw van de lessen die passen in de vorm die past in de visie die Zadkine techniek heeft. Om onderwijs te maken of veranderen moet er een rede zijn, deze rede is niet altijd een probleem. Vanuit de behoefte om onderwijs op een andere

manier te benaderen is ook een vraag die een analyse nodig heeft. Om tot een goede keus te komen om een ontwerpmethode te gebruiken moet er een analyse gemaakt worden om een probleem duidelijk te maken. In de vergelijking is uitgegaan van vier

modellen, deze modellen zijn met elkaar vergeleken om een beeld te krijgen van de voor- en nadelen die per model beschreven zijn in onderzoeken.

1. Het 4C-ID model van Merriënboer (1997)

2. Instructional Design model van Dick Carey & Carey (1996) 3. Model van Romiszowski (1981) 4. Building Blocks of Innovative Learning Environments.

Het 4C-ID model van Merriënboer (1997). Het “four-component instructional design” (4C-ID model) is ontwikkeld door Jeroen Merrienboer in

1997, en is ontwikkeld als een model voor instructie om complexe processen te organiseren. De structuur van het 4C-ID model is gebaseerd op 4 samenhangende componenten. Deze componenten zijn:

1. Leertaken, deze zijn concreet en één hele taak. 2. Informatie ter ondersteuning 3. Instructivisme

4. Constructivisme Binnen het 4C-ID model is de leertaak een concreet en specifiek een beroepstaak die opgenomen is

in het hele proces. De complexiteit neemt toe naarmate het onderwijsproces vordert, zo worden opdrachten op verschillende niveaus ingezet en de zelfwerkzaamheid gestimuleerd. De kracht van dit model zit in het feit dat de leertaken worden opgebouwd delen die elk een onderdeel worden van een

geheel waardoor de student zelf een complexiteit kan invullen die nodig i voor de opdrachten. Een belangrijk onderdeel zijn de “just in time” informatie bronnen. Vanuit deze visie is dit model een krachtig model om in te zetten binnen projectonderwijs.

Instructional Design model van Dick Carey & Carey (1996) Het model van Dick, Carey & Carey is gebaseerd op een ontwerpmodel in negen stappen. Er zijn

tussen de stappen duidelijk relaties te zien. Het model wordt gekenmerkt door de evaluatie die vrijwel constant binnen het proces plaats vindt. Je start altijd met een analyse over hetgeen geleerd moet worden en hoed deze doelen

bereikt kunnen worden. De vervolg stappen spreken voor zich. De negen stappen moeten

ook altijd op elkaar volgen, na elke stap is er een evaluatie die bepaald of je verder kunt of niet.

Je kijkt dus altijd terug in de ontwerpfasen naar eventueel te maken aanpassingen omdat blijkt

dat deze noodzakelijk zijn voor het leerproces. De negen stappen zijn in het schema

weergegeven. Figuur 10 Overzicht schema Dick, Carey & Carey (1996)

23

Model van Romiszowski (1981)

Het model van Romiszowski is opgebouwd uit negen stappen, deze stappen zijn geblokt in drie fasen. Deze drie fasen zijn:

1. Startactiviteiten; 2. Instructieactiviteiten; 3. Afsluitende activiteiten.

Het model is uitermate geschikt om lessen te maken en deze op de goede manier op in te delen. Zowel de docent als student zijn terug te vinden in de structuur van Romiszowski, het heeft veel weg van lesvoorbereiding zoals in de opleiding tot leraar wordt behandeld. De methode heeft zeker ook

positieve delen, in het deel startactiviteiten wordt aandacht gegeven aan de manier om aandacht te krijgen, de leerdoelen worden per keer bepaald en de voorkennis wordt getoetst. Een goed uitgangspunt om de les te beginnen.

In het tweede deel wordt gekeken naar manieren voor instructie en leeractiviteiten. Hiermee worden vragen beantwoord die het leren mogelijk maakt en studenten kunnen motieveren. Als je het hele proces bekijkt is het een goede manier om lessen te maken en te beoordelen. Omdat deze

mogelijkheden heel helder zijn en goed bruikbaar is het een beproefde methode om lessen te maken, zeker voor de beginnende docenten.

Building Blocks of Innovative Learning Environments. (Dumont, Istance, & Benavides, 2010)

Deze zes bouwstenen voor innovatieve leeromgevingen hebben zeker met elkaar te maken, maar hebben geen volgorde. De opbouw is vooral te vinden in de inhoud van de zes blokken. In de Nature

of learning (Dumont et al., 2010) wordt ook gesproken over dit onderwijsmodel. 1. Dit blok gaat over coöperatieve learning, vooral het samenwerken staat centraal dit draagt

zeker bij aan de groepsvorming en sociale omgang met elkaar. Het versterkt de

samenwerking in oplossend denken en werken. 2. Het volgde blok is Sevice learning, hiermee wordt uitgegaan van het leren vanuit authentieke

situaties. Met dit verschil de studenten gaan vaak individueel op stage om in authentieke omgeving te kunnen leren maar in deze vorm is het juist de bedoeling dit ook met groepen te

doen. Onder andere is dit een rede het niet toe te passen in ons systeem. 3. Dan is er een blok Learning with technology, hier staat de lerende centraal en wordt

technologie ingezet om te kunnen leren. Deze leeromgeving wordt gebruikt omdat de lerende

op deze manier het beste de informatie kan verkrijgen. 4. Het volgende blok is Home-School partnership staat voor de samenwerking vanuit de

thuissituatie met school. Voor de vorm van onderwijs waarin wij werkzaam zijn is dit vrijwel

niet mogelijk. Ouders zijn vaakniet bereikbaar en studenten zijn ook me regelmaat het huis al uit. Het belangrijkste doel in deze is betrokken maken met onderwijs.

5. Formative assessment, het zijn de formatieve toetsen en evaluaties die het proces

ondersteunen. Het gaat hier om een effectieve feedback door de docenten aan de studenten. He doel is om aan te geven waar de student zich in het proces bevind, waarin wil de student zich ontwikkelen en op welke manier wordt dit gedaan.

6. Inquiry-based approaches, de studenten hebben kansen nodig om te ontwikkelen, het zoeken naar betekenisvolle problemen en deze oplossen met elkaar. Dit is toepasbaar in complexe probleemstellingen. Hierbij wordt van de student samenwerking, betrokkenheid, onderzoek en

informatieverwerking bij. Ondanks een aantal raakvlakken die ik zeker zie bij het opzetten van een goede methode om projectmatig te gaan werken heb ik niet voor deze gekozen. Er zijn teveel delen die niet passen in het

programma van de opleiding. Uiteindelijk zou punt één en zes wel passen, dit is een te smalle basis om goed te kunnen ontwerpen.

24

Bijlage 2. Werkprocessen binnen de opleiding Allround Ondernemer Klusbedrijf.

Kerntaak 1 Vaststellen en organiseren werkzaamheden

1.1 werkproces: Vaststellen/opnemen werkzaamheden

De allround ondernemer klussenbedrijf vormt zich aan de hand van de klantvraag een beeld en/of stelt zich op de hoogte van de situatie ter plaatse en interpreteert de klantvraag (aanpassing, vernieuwing, uitbreiding etc.) en vraagt ontbrekende of aanvullende informatie aan de klant. Hij beoordeelt (de

onderhoudsstaat van) gebouwonderdelen. Hij signaleert o.a. lekkages en bouwtechnische mankementen. Hij controleert de technische staat van gebouwinstallaties. Hij informeert bij de klant naar mankementen en klachten. Hij trekt conclusies uit zijn bevindingen en stelt daarmee de aard en

omvang van de werkzaamheden vast. Hij informeert de klant over zijn bevindingen en geeft de klant gevraagd en ongevraagd advies. Hij bespreekt met de klant welke werkzaamheden hij wel en niet (zelf) kan uitvoeren en helpt in voorkomende gevallen de klant bij het vinden van een oplossing.

1.2 werkproces: Opstellen offerte De allround ondernemer klussenbedrijf berekent aan de hand van o.a. inzet van menskracht,

(huur)machines, materialen, afschrijvings- en bedrijfskosten de kostprijs van het uit te voeren werk. Hij beschrijft in de offerte o.a. de vastgestelde werkzaamheden, benodigde materialen, kosten voor de klant, de startdatum en doorlooptijd en vermeldt bijzondere omstandigheden of afspraken. Hij voegt de

algemene voorwaarden, garantiebepalingen en leveringsvoorwaarden toe. Hij geeft op verzoek van de klant een (mondelinge) toelichting op de offerte.

1.3 werkproces: Inplannen uit te voeren werk De allround ondernemer klussenbedrijf beoordeelt de prioriteit van het werk. Hij plant in overleg met de klanten

de klussen in. Hij houdt in de planning ruimte voor onvoorziene omstandigheden (uitloop) en plant ook tijd in voor spoedeisende klussen en tussenkomende kleine klussen/reparaties.

1.4 werkproces: Organiseren materialen en middelen De allround ondernemer klussenbedrijf koopt materialen en koopt of huurt gereedschap en materieel

(zoals bouwliften, steigers, bouwkeet, containers etc) die hij voor de uitvoering van zijn werk nodig heeft. Hij regelt de voor de uitvoering van het werk benodigde vergunningen. Hij huurt extern krachten in die werkzaamheden voorhem verrichten en maakt daarmee afspraken.

Kerntaak 2 Verricht werkzaamheden aan en in gebouwen en in directe omgeving

2.1 werkproces: Voorbereiden uit te voeren werk

De allround ondernemer klussenbedrijf verzamelt relevante informatie en treft voorbereidingen op locatie. Hij zorgt ervoor dat het benodigde materiaal en materieel (zoals bouwliften, steigers,

bouwkeet, containers etc) tijdig op de locatie aanwezig is en dat het gereedschap op orde is. Hij slaat materialen en gereedschappen op en bouwt materieel op. Hij maakt afspraken met de klant en spreekt bijzonderheden door. Als hij een andere situatie aantreft dan gezamenlijk is verondersteld of

als de klant andere dan wel aanvullende wensen heeft, overlegt hij met de klant hoe daarmee om te gaan.

2.2 werkproces: Geschikt maken gebouw(onder)deel voor uit te voeren werk

De allround ondernemer klussenbedrijf doet aanpassingen en/of treft voorzieningen in de werkomgeving die nodig zijn om het werk veilig en met zo weinig mogelijk overlast en beschadiging uit

te kunnen voeren (beschermt of verwijdert bijvoorbeeld beplanting, brengt stofafscherming aan, zorgt voor een goede stofafzuiging, brengt voorzieningen aan om bij ongunstige weersomstandigheden buiten te kunnen doorwerken, etc.). Hij verwijdert of demonteert gebouwonderdelen (kozijnen, muren,

keukens etc.) en (delen van) gebouwinstallaties (toestellen, appendages, leidingen etc.) en bewerkt voor. Hij stut gebouw(onder)delen en dekt af tegen het binnendringen van regenwater. Hij signaleert aan het licht komende gebreken en gevaarlijke situaties (zoals rotte balken, de aanwezigheid van

asbest of slechte staat van gebouwinstallaties) en onderneemt gepaste actie, bijvoorbeeld door de klant aan te bieden het(de) gebrek(en) te verhelpen of te helpen om een gespecialiseerd bedrijf in te schakelen.

25

2.3 werkproces: Verrichten van (onderhouds)werkzaamheden aan technische installaties

De allround ondernemer klussenbedrijf verricht onderhoud, reparaties, uitbreidingen en modificaties, aan technische installaties en bijbehorende voorzieningen in en om gebouwen. Hij vervaardigt

hiervoor ook voorzieningen. Deze werkzaamheden worden soms uitgevoerd als losse opdracht maar vaak als onderdeel van een project, zoals renovatie van badkamers of keukens, het maken van aan- en uitbouwen en het plaatsen van dakkapellen.

2.4 werkproces: Verrichten van (onderhouds)werkzaamheden aan gebouw(onder)delen De allround ondernemer klussenbedrijf verricht modificaties, onderhoud en reparaties en verhelpt

gebreken en lekkages aan diverse onderdelen van gebouwen, het interieur en bijbehorende voorzieningen in en om gebouwen. Hij verricht onder andere houtbewerkingwerkzaamheden (zoals houtrotreparaties en eenvoudig (gevel)timmerwerk, afhangen van ramen en deuren, monteren van

kozijnen en plaatsen van hang- en sluitwerk), plaatst beglazingssystemen, verricht reparaties aan steenachtige ondergronden (bijvoorbeeld repareren van muren, uitvoeren van handmatige betonreparaties en uitvoeren van reparaties aan tegelwerk) en voert schilderwerk uit, vaak als

combinatie van samenhangende werkzaamheden binnen één opdracht.

2.5 werkproces: Uitvoeren van verbouwingen en uitbreidingen

De allround ondernemer klussenbedrijf voert verbouwingen, renovaties en uitbreidingen van beperkte omvang uit aan diverse onderdelen van gebouwen. Hij renoveert bijvoorbeeld badkamers of keukens, maakt aan- en uitbouwen of plaatst dakkapellen zonder daarbij ingrepen te moeten doen aan

belangrijke dragende constructies

2.6 werkproces: Bewaken voortgang en kwaliteit werkzaamheden

De allround ondernemer klussenbedrijf bewaakt gedurende het project de voortgang van de door hemzelf en anderen verrichte werkzaamheden. Hij voert tussentijdse kwaliteitscontroles en -inspecties uit op deze werkzaamheden en onderneemt indien nodig actie. Hij onderhoudt contacten met diverse

betrokkenen, neemt eventueel meer- en minderwerk op en legt relevante informatie schriftelijk vast.

2.7 werkproces: Afronden werkzaamheden aan/in gebouwen De allround ondernemer klussenbedrijf controleert (het resultaat van) de werkzaamheden van

ingehuurde krachten. Hij herstelt tijdelijke aanpassingen en/of voorzieningen in de werkomgeving die nodig waren om het werk uit te kunnen voeren. Hij ruimt de werkplek op en voert afvalmateriaal, restmateriaal, gereedschap en materieel af. Hij verstrekt informatie over de uitgevoerde

werkzaamheden aan de opdrachtgever/klant, vraagt of alles naar wens is verlopen en handelt klachten en incidenten met de klant af. Hij brengt, als de situatie daartoe aanleiding geeft, nieuwe diensten ter sprake bij de klant. Hij registreert alle voor de klant, ingehuurde krachten en voor de

bedrijfsvoering relevante informatie over het werk en draagt deze waar nodig over.

26

Bijlage 3. Gesprekken met collega’s en studenten.

Reactie en gesprekken met collega’s. Gesprekken en informatie van en met collega’s over projecten en projectonderwijs. Hierbij is de vraag gesteld om over wat vragen na te denken en hierop een antwoord te geven, het verzoek was per mail zodat de feedback voor mij nog eens te lezen is.

De gestelde vragen waren de volgende: 1. wat vind je nu van de manier waarop projecten worden ingezet? 2. Vind je dat projecten een onderdeel van de opleiding moet zijn/worden?

3. Heb je zicht op structuren waarop projecten ingezet moeten worden? 4. Heb je ideeën over wat er binnen een project van belang is?

Reactie Jos van Geel. (Docent installatietechniek praktijk)

1. De manier van projecten inzetten op dit moment is niet goed , te adhoc, onvoldoende sturing en controle , en teveel mensen die zich ermee bemoeien en hun draai er aan geven , zodat de

leerling niet meer weet waar hij aan toe is . Verder moet er een duidelijke format liggen hoe een project moet worden aangepakt . Projecten op school blijven nog steeds school.

2. Heel belangrijk dat projecten in de opleiding worden opgenomen . 3. Ik heb wel enig idee , maar volledig zicht niet. 4. Het belang van een project is dat het in dienst staat van het onderwijs, de leerling en de

school a. Een project maakt het leren voor de leerling leuker. b. Een project maakt de ontwikkeling van de leerling interessanter ( meer echt , meer

praktijkgericht ) c. een project ontwikkeld ook de begeleider. d. Een project kan materiaal kosten besparen

e. Verschaft een mooie portfolio f. Een project motiveert samenwerking.

g. een project bevorderd relatie met begeleider / school en bedrijfsleven Heel belangrijk geef sturing vanuit een centrale plaats / persoon. Stel een projectleider aan, maak

een duidelijk format. Geef een project op niveau van de leerling. Maak een portfolio (mooi overzicht dit heb ik allemaal gedaan en wat kan ik allemaal) Simuleer een echte werkomgeving (klantgesprekken, bouwvergadering enz.) Leg de beoordeling op een centrale plaats, maak het

duidelijk en overzichtelijk, transparant. Mvg Jos

Reactie Erik Vermoolen. (Docent installatietechniek theorie)

1. Wat we nu projecten noemen zijn meer opdrachten die vaak van opdrachtgevers van buiten de school komen of in ons eigen schoolgebouw uitgevoerd moeten worden. De opdracht voor de leerling wordt dan terplekke verzonnen en het lijkt er vaak op dat de opdracht dan zo snel

mogelijk afgemaakt moet worden. Heel vaak staat er zelfs niet eens iets op papier! Ook wordt wat we nu projecten noemen gebruikt om leerlingen die met hun eigenlijke opdracht klaar zijn bezig te houden. Ook leerlingen klagen over het gebrek aan duidelijkheid bij de projecten,

verschillende docenten die zich er (goedbedoeld) mee bemoeien enz. Beoordelen doen we voor de vuist weg. Meerstal vinden we de uitvoering tegen vallen. Vaak zitten er in deze opdrachten veel meer mogelijkheden voor "leermomenten" Ik vindt het jammer dat we de

"projecten" niet echt als leermomenten inzetten en alles wat er van te leren valt er uithalen. Dus ook plannen, tekenen, klantgesprek, enz enz .

2. Ja, de projecten moeten volgens mij een heel belangrijk onderdeel van de opleiding zijn om

dat dit de leerlingen kans geeft om in een gevarieerde en reële beroepssituatie te leren en de projecten kunnen zorgen voor de integratie van theorie en praktijk van de verschillende vakgebieden

3. Een eerst stap zou al kunnen zijn dat we, voor we besluiten of een opdracht een project wordt, of niet Dus eerst bepalen wat er in dit project door wie en op welk niveau geleerd kan worden. Of de leerling al aan het project kan beginnen of dat hij eerst nog iets moet leren er daarna

een duidelijke planning voor tijd, beoordeling, wie begeleid enz . 4. Belangrijk is dat elk project duidelijke structuur voor dat de leerling begint moet alles (bv

leerdoel en hulpmiddelen enz enz ) duidelijk zijn. en op papier staan.

Groet Erik.

27

Reactie van Cemal Dogan (docent elektrotechniek theorie en praktijk)

Hallo Ger,

Hier mijn reactie op u vragen betreft projecten. Manier van projecten moeten duidelijker en helder zijn. Van uit onze kant (docenten) kort opzitten. ze

moeten afmaken eerder dat ze aan iets anders beginnen. Projecten moeten zeker onderdeel worden van het opleiding. Want in deze fase van hun opleiding moeten ze juist laten zien dat ze iets groots kunnen. Het gaat hier niet alleen om het gene wat ze

maken, maar juist alles wat er bij komt kijken. Voorbereiding, offerte, materiaal kennis, planning ect, ect. Het is nabootsen van werkelijkheid. Dan weten ze wat van hen verwacht wordt of waar ze naar toe

moeten werken of aan moeten voldoen. Het tijdslimiet is voor een project moet er bij zitten. Ze moeten ook onderdruk kunnen presteren. Niet

denken of het idee hebben dat ze onbeperkt over een project kunnen doen. Dit moet ook te zien zijn in hun calculatie.

Mvg, Cem

Conclusie van docenten

Vanuit de gesprekken met docenten is gebleken dat de huidige manier van werken met wat nu projecten genoemd wordt het helemaal niet goed is. Het zijn geen projecten maat opdrachten, er is geen goede structuur, er is geen eigenaar van de opdracht die als project wordt geplaatst.

Er is geen helder beeld van wat de student zou moeten leren vaneen opdracht. Kortom het is niet wat de docenten willen om op deze manier een project te maken. We geven de projecten nu aan de studenten waarvan we weten dat ze de technieken beheersen, dit heeft als rede de snelheid waar de

projecten gereed moeten zijn. Er wordt te makkelijk bijgesprongen door docenten als er tijdnood komt.

28

Reactie en gesprekken met studenten.

Opmerkingen projecten van studenten.

Om een volledig beeld te hebben zijn ook betrokken studenten bevraagd over hoe zij de “projecten” ervaren. Tijdens een les is hier over gesproken en gevraagd om de ervaring op papier te zetten.

Deze studenten zitten in een tweede jaar niveau 3. De projecten die z ijn dit jaar voor deze groep ingevoerd, in het derde schooljaar gaan de studenten een aantal projecten doen binnen de school om projectmatig te leren werken en denken.

Jimmy de Bruyn AOK2

09-04-2014 Betreft verslag project op school:

Bij het project bij installatie techniek samen met Levi Sonneveld moeten wij 3 radiatoren ophangen en leidingen aanleggen naar een cv-ketel. We hadden niet echt een goede voorbereiding gedaan wat

betreft de cv-ketel qua beveiligingen. Ik zelf dacht dat ik een retourleiding en toevoer leiding aan moest leggen met 15 mm dunwandig stalen buis, omdat ik dat op de tekening had gelezen. Wat ik heb gedaan om dit te verbeteren is de oude leiding te vervangen van 15mm naar 22 mm

dunwandige stalen buis. Wat ik voor de volgende keer beter kan doen is eerst alle onduidelijke dingen vragen aan de docent.

Bij mijn eigen project ben ik bezig met het maken van een afsluitbare kleedruimte zodat studenten zich kunnen omleden. En hun schoenen kunnen opbergen. De klant bij mijn project is Mr. v.d. Vegt. Ik heb met hem overlegd wat er allemaal in de kleedruimte

moet komen. voorbeelden hiervan zijn: Een dichte wand met deur, zodat men de kleedruimte in en uit kan lopen; De linker wand en rechter wand moeten helemaal dicht zodat men er niet onderdoor kan komen om

de kleedruimte in te gaan; Een bank, zodat men kan zitten om de werkschoenen aan kan trekken. Aan de linker wand komt een kledingrek;

Aan de rechter wand komen planken, zodat de werkschoenen netjes weggezet kunnen worden. Hierbij heeft tot nu toe Dennis Veltkamp, Maily Lopez en Frank Geers mij geholpen.

Dennis Veltkamp heeft mij geholpen met het maken van een wand met deurkozijn erin zodat de ruimte is afgesloten van het praktijk lokaal.

Wat hierbij verkeerd ging is dat we sommige berekingen niet goed hadden berekend waardoor we op sommige momenten verkeerd uitkwamen met maten.

Maily Lopez heeft mij geholpen met het omleiden van een elektro leiding dat eerst in het hok stond. Ik heb de leiding via een bind naar beneden geinstalleerd en een waterdichte schakelaar op de wand geplaatst.

Hierbij is alles vlekkeloos verlopen met dank aan maily. Frank Geers heeft mij geholpen met het beplaten van de rechter wand.

Hierbij had ik de maten niet goed opgemeten waarbij ik te kort kwam met beplaten. Uitkomst hierbij was dat mijn plaat niet tot de muur doorliep, maar tot het einde van box 3 tegen de muur van het lokaal.

Voor de rest heeft Frank mij goed geholpen. Wat ik aan hem vroeg om te doen deed hij ook netjes. Toen ik aan het bankje begon, had ik er eerst een tekening op maat van gemaakt plus een houtstaat

voor het materiaal wat ik hierbij ging gebruiken dat ging redelijk goed alleen ik had op 1 punt geen rekening gehouden, maar dat is te regelen.

Ik vind deze projecten wel leuk maar het zijn opdachten, de voorbereiding is vaak al gedaan als et gaat om materiaal verzamelen en planningen maken. Ik mis ik het deel van offertes maken in deze projecten.

29

Frank Geerts AOK 2

Algemeen - Geen voorbereiding bij projecten bij - Waarvoor ik iets doe

- Tot wanneer jezelf dingen mag bepalen of het goed is of niet

Conclusie projecten zijn eigenlijk opdrachten die gemaakt moeten worden. de opdrachten hebben niet de voorbereiding van een project. Deze opdrachten moeten altijd snel gedaan worden en vlug af.

Bouwkunde Elktrotechniek Installatietechniek

Bouw

Theorie

Praktijk

Wordt niet gecombineerd met de theorie en praktijk. Het zou mooi zijn als een

project heb en dan de hele theoretische kant (tekenen lezen ect.) in de les doet bij bouwkunde. En bij praktijk gelijk aan de gang gaat. Voordat je dat

doet moet de theorie af zijn.

Instalatie

Theorie

Praktijk

elektro

Theorie

praktijk

De theorie kan je hier goed toepassen in de praktijk. Als je een project wilt doen dan wordt daar maar matig over na gedacht. Wat je er van kan leren

ect. En dan bedoel ik niet de theoretische kant maar de praktijk kant. Er

moet helderheid zijn met docenten wat en kan.

Meer projecten. Wat je later ook kan tegen komen met je klusbedrijf. In de

theorie een project uitkiezen en uitwerken. En in de praktijk uit te voeren

30

Levi Solleveld AOK2

Project installatietechniek (CV-installatie maken) -Halverwege kwamen we er achter dat we de beveiligingen waren vergeten. -We hadden de tekening te letterlijk genomen dus toen hadden we een leiding gebruikt van 15mm

maar we moesten een leiding van 22mm gebruiken toen hebben we dat vervangen. +We hadden eerst alles over de CV-ketel uitgezocht door de handleiding door te lezen en op google te zoeken.

+We hadden een materiaalstaat vooraf gemaakt. Project bouw (Tegelen)

+ Ik had eerst een tegel afgetekend op het hout zodat ik op de juiste plek begon met tegelen. +Ik had eerst samen met meneer Tjeertes uitgezocht wat de verhouden was van de lijm en hoeveel lijm ik nodig had voordat ik daadwerkelijk ook de lijm had aangemaakt.

Op de vraag wat ik vind van deze projecten denk ik het volgende. Het zijn leuke opdrachten om te maken. Maar vaak zijn de opdrachten niet duidelijk voor mij ik moet dan veel vragen. Ik vind dat we in

de voorbereiding van de projecten niet goed bezig zijn. Maar er wordt niets verteld over voorbereiden van de projecten.

Conclusie studenten. De conclusie van de studenten is over het algemeen hetzelfde als bij de docenten, het zijn geen echte

projecten maar opdrachten. Het is ook duidelijk dat er geen projectvoorbereiding is die duidelijk maakt hoe de structuur van een project is. De studenten hebben vaak geen idee wat er geleerd gaat worden en wat de noodzaak is van het project om te leren. Ook worden de projecten vaak gegeven aan de studenten die de vaardigheden al bezitten zodat het wat sneller gaat.

31

Bijlage 4. Peerreview (van Rob van der Waal) Ger,

Het is goed om de positieve veranderingen te zien in je schrijfwijze. De verbeteringen na het lezen van de eerste keer zijn duidelijk zichtbaar en je ziet in nieuw toegevoegde stukken meer samenhang.

Hieronder heb ik een aantal fouten uit je stuk samengevat. Verwijzingen

Wat betreft je verwijzingen zou ik nog eens kijken naar het boekje het boekje Zelf leren schrijven van Ackermann, Osseweijer, Schmidt, Van der molen en Van der Wal. Een aantal opgevallen fouten.

1. ‘Ook het sociaalconstructivisme (Valcke, 2010) is terug te vinden in de opleiding gezien de

opdrachten waar de studenten moeten samenwerken om tot een resultaat tekomen.’

Op deze manier verwijzen naar bronnen is niet gebruikelijk.

Wat wel mogelijk is: ‘Ook in het sociaalconstructivisme, zoals benoemt door Valcke (2010), is terug te vinden …..’ Of

Ook vormen van sociaalconstructivisme zijn terug te vinden in de opleiding … tot een resultaat te komen (Valcke, 2010).

2. Bij een verwijzing aan het einde van de zin moet eerst de bron genoemd worden gevold door een punt. Zoals hierboven omschreven.

3. ‘(Baert et al., 2001). Schrijven in een papersessie dat het sturen van condities een stimulatie is bij het leren in projectonderwijs.’

‘Baert, Beunes en Dekeyer (2001) schrijven in een paper…in projectonderwijs’ Of

‘Bij projectonderwijs is het sturen van condities van(op) condities een stimulatie bij het leren

(Baert, Beunes & Dekeyer, 2001)

Logische zinsopbouw:

1. In dit voorbeeld gebruik je twee zinnen, die niet lekker lopen, die ook tot een logische zin

gemaakt kunnen worden. Dit scheelt vaak in het aantal woorden en maakt het voor de lezer

prettiger om de kern van de zin te begrijpen.

‘Een onderzoek over de competentieontwikkeling van behaviorisme en cognitivisme naar

sociaalconstructivisme (Simons, 2000) in dit onderzoek geeft hij aan welke eigenschappen er zijn bij behaviorisme, cognitivisme en sociaalconstructivisme. Hierin wordt duidelijk dat de verschillende vormen in elkaar overlopen bij competentiegericht onderwijs.’

Simons (2000) heeft in zijn onderzoek naar de competentieontwikkeling van behaviorisme, cognitivisme en sociaalconstructivisme aangetoond dat bij competentiegericht onderwijs de

vormen in elkaar overlopen. Of Simons (2000) heeft aangetoond dat bij competentiegericht onderwijs vormen van

behaviorisme, cognitivisme en sociaalconstructivisme in elkaar overlopen.

2. In dit voorbeeld snap ik wat je bedoelt, maar wat er staat betekent iets anders.

‘Er is in 2008 een nieuwe opleiding gestart op vraag vanuit bedrijven. De vraag was helder en eenvoudig “zet een opleiding neer die breed is in techniek en zelfstandige probleem

oplossende jongeren opleid”.’

32

In 2008 is een nieuwe opleiding gestart vanuit de vraag van het bedrijfsleven. De vraag was helder en eenvoudig: ‘Creëer een opleiding waar jongeren breed worden opleid in techniek en het zelfstandig oplossen van problemen.

3. Meerdere herhalingen in zinnen die achter elkaar staan. In dit voorbeeld spreek je in de eerste

zin al van de voordelen, dan hoef je in de zin er na niet weer te spreken van de genoemde

voordelen. Een betere werkhouding is toch altijd een voordeel, daarom is het dubbelop.

‘In verschillende onderzoeken wordt gesproken over projectonderwijs, in een onderzoek van

Baert, Beunens en Dekeyser (2001) zijn een aantal van de voordelen van projectonderwijs omschreven. De genoemde voordelen zijn dat de studenten meer betrokken zijn bij de opdrachten, de zelfstandigheid wordt verbeterd en werk t motiverend.’

In het onderzoek van Baert, Beaunens en Dekeyser (2001) worden de voordelen van projectonderwijs omschreven. Zo zijn studenten meer betrokken bij opdrachten, wordt de

zelfstandigheid verbeterd en werkt projectonderwijs motiverend. Of Uit onderzoek van Baert, Beunes en Dekeyer (2001), naar de voordelen van projectonderwijs,

blijkt dat studenten meer betrokken en gemotiveerd zijn, daarnaast wordt het zelfstandig werken verbeterd.

Aanwijzende voornaamwoorden

In de eerste regel van het hoofdstuk Pedagogisch klimaat gebruik je het woord dit. Het woord kan op verschillende manieren gebruikt worden, dus je moet zeker zijn dat het de juiste betekenis heeft. http://taaladvies.net/taal/advies/tekst/111/dit_dat_deze_die_algemeen/

‘Binnen het pedagogisch k limaat zijn veel aspecten die dit beïnvloeden. Binnen MBO onderwijs zijn dit andere dan in bv. basisonderwijs. De leeromgeving is voor elke student van belang, hier wordt

gewerk t door de student en moet deze zich vertrouwd en goed voelen.’ Je geeft in deze zin aan dat er aspecten zijn die het pedagogisch klimaat beïnvloeden. Maar het

woord dit verwijst in deze zin naar eerder genoemde aspecten. Dit klopt niet, omdat het de eerste zin van je hoofdstuk is. Vervolgens geef je in de tweede zin met het woord andere aan dat er een verschil is tussen het MBO

en bijvoorbeeld het basisonderwijs. De volgende zin zou dan logischerwijs een voorbeeld zijn van dit verschil. Alleen gebruik je hier een situatie die voor beide scholen geldt. W ant een vertrouwde omgeving is voor een basisschool leerling ook erg belangrijk.

Theoretische onderbouwing

Je geeft aan waarom je je kiest voor het 4cid model vanwege de voordelen van dit model. Benoem ook kort de andere niet gekozen modellen. Wat waren daar de voordelen en nadelen van.

‘Pedagogisch klimaat’ Na uitleg van het 4cid model en de toekomstige werking ervan in de praktijk komt het hoofdstuk

pedagogisch klimaat. Zowel in je inleiding, analyse en in het laatste hoofdstuk wordt er geen vooraankondiging gedaan dat je dit gaat behandelen in je stuk. Voor de lezer is de samenhang niet direct duidelijk.

Probeer eerder aan te geven waarom een verandering in het pedagogische klimaat nodig is, of waarom je kijkt naar het pedagogisch klimaat.

Voorbeelden: De schema’s zijn prachtig uitgewerkt, hierdoor wordt er veel duidelijk. Daarnaast is het voorbeeld van

de toilet een prima middel om de werking van het 4cid model duidelijk te maken. Dit heb je prima uitgewerkt. Het model van de Universiteit van Groningen is een prima voorbeeld van een Good Practice.

Meerdere voorbeelden van Good Practices (vaak te vinden in vergelijkende studies die allen het 4cid

33

model gebruikt hebben) zouden je werk nog sterker maken. Zoektermen als ‘using 4cid’ of ‘comparison/compared/comparising 4cid’, ‘analysing/analyse 4cid’. Bij deze zoekterm kwam ik een mooi artikel tegen: comparison 4cid model

Van Merriënboer, J. J., & Kester, L. (2008). Whole-task models in education.Handbook of research on educational communications and technology, 441-456.

http://itforum.coe.uga.edu/paper118/Chapter35Handbook.pdf

Succes nog! Rob

Ik wil Rob van der Waal bedanken voor de gesprekken en de feedback die hij heeft gegeven op mijn

product “uitdagend ontwerpen” ik heb zeker een aantal van zijn adviezen meegenomen in mijn product waardoor de leesbaarheid en taalkundige kwaliteit is toegenomen.

34

Feedback Greetje Hoiting (opleidingskundige)

Ik heb regelmatig gesprekken gevoerd met Ger Wolfs over de mogelijke nieuwe opzet van de opleidingen. Hierbij zijn mij de volgende dingen opgevallen:

1. Je loopt soms met zevenmijlslaarzen. Ik heb het idee dat je heel snel een mogelijk

oplossing ziet voordat het probleem echt is onderzocht. Het risico is dat je maar een deel

van het probleem hebt opgelost of er juist een probleem bij hebt gemaakt. Ik mis een

duidelijke probleemstelling in het geheel. Je constateert dat ‘projecten’ op de huidige

manier niet werken, maar mij wordt onvoldoende helder welke problemen dit oplevert en

waarom het 4c-Idmodel dit probleem oplost. Sommige informatie staat wel in je stuk, maar

staat ‘verborgen’ of op de verkeerde plek.

2. Ik zie nog een aantal ‘aannames’ in je stuk staan die niet verantwoord zijn. Waarom is het

zo dat verandering geleidelijk moet gaan? Waarom maar een deel van het curriculum? In

je stuk zelf vind ik niet terug waarom het 4C-ID model nu de beste keuze is. Het risico is

dat je niet meer boven de stof staat en je gaat redeneren in je eigen straatje. Dan klopt het

altijd…maar is niet gezegd dat je de juiste keuze maakt

3. Uitwerking en structuur en praktisch denken zijn je sterke kanten. Het is evident dat in

jouw hoofd de opleiding al draait. Zet dit vooral in als het zo ver is.

4. Schrijfstijl:

a. Gebruik meer alinea’s… soms snap ik niet meer wat ik aan het lezen ben, help de

lezer daarbij door het aangeven van een heldere structuur.

b. De opbouw van je stuk loopt soms door elkaar.

c. Gebruik minder de passieve vorm, schrijf meer in de actieve vorm. Je schrijft heel veel

met de werkwoorden ‘zijn’ en ‘worden’ en andere hulpwerkwoorden. Je begint heel

veel zinnen met een ander zinsdeel dan het onderwerp.

Bijvoorbeeld:

Taakklasse 1. (eenvoudig)

De student moet aan de hand van de verkregen informatie een toilet kunnen bouwen. Uitgegaan wordt dat de praktische vaardigheden die niet beheerst worden getraind kunnen worden. De student krijgt alle materialen en gereedschappen aangeboden. Ook maatvoeren is door de docent voorbreid.

De planning wordt verstrekt door de docent. De student maakt eenvoudige elektrische schakelingen die nodig zijn in het toilet. En sluit onder controle het water en afvoerdeel aan.

Naar:

Taakklasse 1. (eenvoudig)

De student bouwt aan de hand van de verkregen informatie een toilet. De praktische vaardigheden die hij niet beheerst, kan hij hier trainen. De student krijgt alle materialen en gereedschappen aangeboden. De docent bereidt de maatvoering voor en verstrekt de planning. De student maakt

eenvoudige elektrische schakelingen die nodig zijn in het toilet en sluit onder controle het water en afvoerdeel aan.

Ik wil bij deze ook Greetje Hoiting heel erg bedanken voor de verschillende gesprekken tijdens het

maken van dit document. Greetje heeft mij vooral gewezen op de bruikbaarheid en structuur. Tijdens

de gesprekken heeft zij mij verschillende malen de valkuil van veel kennis over de opleiding laten zien

en voelen. Zeker dankzij deze inzichten is het product in kwaliteit toegenomen.

35

Zelfreflectie op LA 2 Uitdagend ontwerpen. Interpersoonlijke competentie.

Dublin descriptor Indicator Reflectie

Communicatie 1.4 Brengt goed beargumenteerde en

gemotiveerde visies, motieven, opvattingen en keuzes duidelijk en ondubbelzinnig over aan diverse

betrokkenen.

Tijdens gesprekken met collega’s en studenten is aangegeven dat de projecten binnen de opleiding

niet voldoen. Ik heb deze informatie opgenomen in de verwerking in LA2. Dit is duidelijk terug te vinden in de gespreksverslagen die zijn

toegevoegd. Het doel van de gesprekken was (is) om een andere vorm van projectonderwijs in te voeren. Omdat de collega’s ervan overtuigd

waren dat de manier van werken die gehanteerd werd niet voldoende was is het gesprek naar het 4C-ID model goed te voeren geweest. De

collega’s waren vrijwel onmiddellijk positief. Deze positiviteit is te merken omdat de collega’s volgend schooljaar met het ontwikkelde project uit

LA2 door willen ontwikkelen.

Pedagogische competentie. Dublin descriptor Indicator Reflectie

Toepassen van kennis en inzicht

2.4 Toont analytisch vermogen, combineert op beargumenteerde

wijze inzichten uit verschillende theorieën, onderzoeken en de praktijk en vertaalt deze naar

concrete mogelijkheden voor onderwijsontwikkeling binnen de eigen onderwijsinstelling

Binnen de opdracht LA2 is het duidelijk geworden dat de combinatie tussen praktijk en theorie van belang is. Vanuit de analyses die gemaakt worden

blijkt dat er een duidelijke visie en gedachten zitten achter de ontwikkeling van de opdracht LA2. Er zijn verschillende theorieën onderzocht en

hier vanuit is een vertrekpunt ingenomen en het product ontwikkeld. Het product wordt het komen jaar binnen het team doorontwikkeld en in gebruik

genomen. Voor dit schooljaar is in het team besloten een aantal kleine projecten aan te pakken met het 4C-

ID model.

Oordeelsvorming 2.5 Geeft binnen de door het management gestelde kaders- op

professionele wijze vorm en richting aan onderwijsontwikkeling.

Tijdens de gesprekken met het management (teamleider en directrice techniek) hebben zij aangeven dat er duidelijke veranderingen

waarneembaar zijn in het team SMG-AOK de opleidingen waar ik verantwoordelijk voor ben als het gaat om veranderingen en vernieuwingen in

onderwijs. Er wordt gesproken over een veranderende houding die een positieve invloed heeft op team en studenten.

Toepassen van

kennis en inzicht

2.6

Zet acties in die een positieve bijdrage leveren aan het pedagogisch klimaat binnen de

onderwijsinstelling, maakt daarbij gebruik van relevante inzichten (bijv. m.b.t. het vergroten van het

leervermogen en de zelfredzaamheid van leerlingen, de effectiviteit van

onderwijs- en leerstrategieën en de veiligheid en uitdaging die in een leef- en leeromgeving aanwezig

moet zijn).

De eerste actie naar aanleiding van deze

opdracht LA2 is het uitwerken van een compleet project conform het 4C-ID model van Jeroen Merrienboer. De vervolg actie is het inzetten van

dit model per direct op kleine projecten tot aan de zomervakantie 2014. De docenten die komend schooljaar gaan werken met projecten zijn

geïnstrueerd en gaan vanuit deze instructie ook aan de slag met projecten en het uitgewerkte voorbeeld van het toilet. De evaluatie van de

projecten voor de vakantie is van belang bij de implementatie het komend schooljaar. Het grootste belang voor de student is een

leeromgeving te creëren die hem het gevoel geeft van veiligheid, zelfwerkzaamheid, de creativiteit kwijt kunnen en zelf oplossend vermogen

ontwikkelen.

36

Didactische competentie Dublin descriptor Indicator Reflectie

Oordeelsvorming 3.1

Stelt zich constructief kritisch op ten opzichte van de effectiviteit en kwaliteit van het bestaande

onderwijs en ten opzichte van onderwijsontwikkelingen (zowel nationaal als internationaal),

overziet de didactische consequenties van ontwikkelingen en kan voor- en nadelen van

verschillende benaderingen/werkwijzen benoemen en onderbouwen

Binnen deze opdracht zijn een aantal momenten

te benoemen waarin de manier van werken een kritisch moment zal worden. de opstelling van docenten en studenten is van belang bij het

invoeren van dit model. Vanuit hier redenerend is het voor mij belangrijk dit constant te volgen en indien nodig actie te nemen op de onvoorziene

veranderingen. Hierbij te denken aan docenten die nieuw komen of andere vakken gaan geven. Het ontwikkelde materiaal in opdracht LA2 is nu

de onderlegger voor de nieuwe vorm waarop projecten binnen AOK uitgevoerd gaan worden.

Oordeelsvorming 3.2

Signaleert - op basis van recente kennis uit de onderwijsresearch en inzichten uit ‗good practices‘ -

kansen en belemmeringen om de doelmatigheid en doelgerichtheid van het onderwijs binnen de eigen

onderwijsinstelling te verbeteren.

De keuze om het 4C-ID model toe te passen is

gebaseerd op verschillende onderzoeken waarin aangegeven wordt dat het goed toepasbaar is op deze vorm van onderwijs. Vanuit deze onderzoek

benoemd in het document LA2 uitdagend ontwerpen. Vanuit deze onderzoeken zijn er good practices aangetoond in LA2.

Oordeelsvorming 3.3 Ontwerpt op een systematisch

verantwoorde wijze onderwijsarrangementen die leiden tot effectieve leerprocessen en is in

staat om gemaakte ontwerpkeuzes expliciet te beargumenteren.

Gezien de resultaten binnen de opleiding als het gaat om gesprekken en positiviteit van docenten

en studenten kan ik er op dit moment van uitgaan dat het model zeker gaat werken. Voor nu is het van belang dat de komende periode (april-juli

2014) goed geëvalueerd worden om de vragen die komen van docenten en studenten te verwerken en/of op te lossen.

Communicatie 3.4 Vervult een voortrekkersrol binnen het eigen team/vakgebied, initieert

de ontwikkeling en het ontwerp van bijvoorbeeld nieuwe werkvormen, materialen, toetsvormen etc.

Tijdens de gesprekken met collega’s is vanuit de feedback (bijlage in LA2) duidelijk waar te nemen dat mij een “leidersrol” wordt toebedacht door het

team. Zij geven duidelijk aan dat men vindt dat ik de goeroe binnen de opleiding ben en bijna vanzelf sprekend de rol als voortrekker heb.

Vanuit deze rol ben ik overal bij betrokken en geef veel antwoorden op de vragen. Bv. organiseren en maken van examens en beoordelingen van

examinering, een collega heeft deze rol dit jaar gekregen die ik jaren heb vervult. We sparren nu veel over verschillende manieren van werken

binnen deze taak.

Teamontwikkelingscompetentie. Dublin descriptor Indicator Reflectie

4.2

Bewerkstelligt binnen de eigen onderwijsinstelling draagvlak voor onderwijsontwikkeling, licht

ontwikkelingen toe en beargumenteert zijn visie op heldere wijze, toont daarbij

overtuigingskracht.

Vanuit de opdracht LA2 is samen met het team

besloten een nieuwe structuur voor projecten op te zetten. Tijdens de gesprekken met de teamleden van de opleiding SMG AOK hebben

we gesproken over de manier van werken op dit moment (maart 2014) vanuit dit kader ben ik een nieuwe manier van projectmatig handelen gaan

uitwerken volgende het 4C-ID model. Na dit model zelf bestudeert te hebben zijn er gesprekken geweest met het team en is er een

opdracht uitgewerkt conform dit model. Dit geheel

37

heeft voldoende invloed gehad op het team. Er is

besloten tijdens de overleggen dat alle docenten dit willen gaan oppakken en verder uitwerken. Om de effectiviteit te meten is besloten direct (mei

2014) kleine projecten met studenten te starten.

Omgevingscompetentie. Dublin descriptor Indicator Reflectie

Leervaardigheden 6.1

Volgt relevante actuele (nationale en internationale) onderwijsontwikkelingen en kan

deze plaatsen in een bredere maatschappelijke en politieke context, vertaalt ontwikkelingen

naar consequenties voor de eigen onderwijsinstelling.

Tijdens onderzoek naar de bruikbaarheid van

verschillende modellen voor curriculum opbouw is gekeken naar gebruik van deze modellen in Nederland maar ook erbuiten. Vanuit dit

onderzoek is gebleken dan in verschillende landen onderwijs behoorlijk verschilt. Met deze onderzoek heb ik de conclusie getrokken dat het

model van Jeroen Merriënboer bij technisch onderwijs wel één van de betere modellen is. Met dit model willen wij als team een nieuwe manier

van onderwijs gaan inzetten voor de opleiding SMG AOK. Na overleg met het management is hiervoor toestemming gegeven. De structuur moet

binnen 3 jaar overgezet worden naar projectonderwijs met lintlessen voor bijvakken zoals Engels, Nederlands, VCA en L&B. andere

vakken worden geïntegreerd in de projecten volgens het model van Jeroen Merriënboer.

Reflectie en onderzoekscompetentie. Dublin descriptor Indicator Reflectie

Oordeelsvorming 7.1

Reflecteert kritisch op het eigen persoonlijk en professioneel handelen, onderkent en benoemt

de invloed en gevolgen van het eigen handelen en verbetert zijn werkwijze voortdurend

Tijdens deze opdracht is het gesprekken voeren

over mogelijke veranderingen lastig geweest. Het team vond dat het op zich wel redelijk ging met projecten. Na doorvragen was de conclusie van

de docenten dat het niet goed ging met projecten. Er (is) was teveel onduidelijk, opdrachten zijn vaak niet helder en te complex. Deze complexiteit

is voor de studenten niet goed. Daardoor worden de studenten onzeker en doen dan de verkeerde dingen. Ook de begeleiding van de docenten werd

onvoldoende gedaan, zo was er geen eigenaar van een project waardoor iedereen invloed wilde hebben. Ook dit is voor de studenten niet goed.

Door al deze gesprekken is mij helder geworden dat er iets gedaan moe(s)t worden. tijdens de periode waarin LA2 uitgevoerd werd (ongeveer 3

maanden) heb ik verschillende malen mijn manier van handelen aangepast. Ik ben begonnen met een project uit te willen werken van enorme

omvang. Dit was niet de werkwijze om een model helder te maken voor collega’s. tijdens gesprekken met een opleidingskundige (G.

Hoiting) werd mij meer en meer duidelijk dat een kleiner project meer zou kunnen uitleggen en voor het team een beter voorbeeld zou zijn. De

uiteindelijke rede voor mijn keuze was om de drie vakken elektro- installatie- en bouwtechniek samen uit te kunnen werken. “de essentie van het

beroep Allround Ondernemer Klusbedrijf” (G. Hoiting)

38

Oordeelsvorming 7.2

Demonstreert continu een onderzoekende houding, stelt relevante, kritische vragen bij

onderwijsontwikkelingen en de onderwijspraktijk, durft te experimenteren en weegt mogelijke

voor- en nadelen van diverse werkwijzen systematisch tegen elkaar af.

De onderzoekende houding is tijdens deze

opdracht groter geweest dan voorheen. In de voorgaande opdrachten was het vooral leren hoe producten gemaakt moeten worden. Bij deze

opdracht ben ik vooral bezig geweest met onderzoek naar de goede manier om projecten in het onderwijs te plaatsen. De vragen die ik hierbij

aan mijzelf gesteld heb zijn vooral: 1. Wat is het effect van de huidige manier

van projecten doen? (voor de invoering

van 4C-ID model) 2. Welke onderwijs modellen zijn geschikt

om toe te passen om projecten binnen

onze vorm van onderwijs in te voeren. 3. Onderzoek verschillende modellen om

een curriculum te maken (ontwerpen)

Uiteindelijk is er gekozen voor het 4C-ID model omdat uit het onderzoek is gekomen dat dit een heel sterk model is voor technisch onderwijs. Na

dit uitgewerkt te hebben is er een voorbeeld gemaakt voor docenten en voorgelegd aan hen. Om uiteindelijk te gaan voor deze werkwijze is

besloten in het team om een experiment te doen nog dit schooljaar (2013-2014). De verwachtingen zijn wel positief, er wordt uitgegaan van het

positief afsluiten van het experiment, als dit zo is wordt deze manier van projecten doen het komend jaar volledig geïmplementeerd.

39