‘Op welke manieren kan het logboek ingezet worden als middel voor procesbewaking bij het vak beeldende vorming voor Havo 5 op het Mollerlyceum’

Student: Robin GerrisStudentnr: 2171987Fontys Contact Docent: J. PlasmanStudieloopbaanbegeleidster: R. LievensStagebegeleidster: M. van Treijen

Naam school: MollerlyceumAdres: Bolwerk Zuid 168Postcode: 4600 AL Plaats: Bergen op ZoomTelefoonnummer: 0164-241550Mailadres: Info@mollerlyceum.nl

Voorwoord

Afstuderen, het laatste jaar op de opleiding. Een periode in je leven waarin beslissingen worden gemaakt voor de toekomst. Een ijkpunt in het leven waarin je vaststelt dat je jezelf verder gaat specialiseren in een vak waar je plezier hebt en kennis over vergaard hebt. Dit is wat ik de afgelopen periode gedaan heb.

Mijn naam is Robin Gerris, student aan de academie voor beeldende vorming op de Fontys hogeschool voor de kunsten, te Tilburg. Mijn opleiding is een docentenopleiding die zichzelf toe heeft gewijdt aan de educatie in de kunstensector. Een opleiding waar je, naast het vakcurriculum, jezelf ontwikkelt als persoon en een visie op het leven leert te vormen. Wat is belangrijk en wat wil ik graag aan de buitenwereld laten zien, kortom wie ben ik en hoe profileer ik mijzelf. Aangezien ik het fijn vind om kennis te ontvangen, wil ik ook kennis overdragen naar derden. Dit heeft er voor gezorgd dat ik voor de docentenopleiding gekozen heb en uiteindelijk mijn passie voor het delen van kennis centraal wil stellen in mijn vakgebied.

Het middelbaar onderwijs is een sector die hier aansluiting op heeft. Het is een plaats waarin de overdracht van kennis en vaardigheden naar jonge adolescenten centraal staat. met name de leerlingen die in het laatste jaar zitten verwonderen mij. Ze zitten op een ijkpunt in hun leven waarin ze veel keuzes moeten maken, ze kiezen onder andere voor een vervolgopleiding en proberen te achterhalen wie ze als persoon zijn. Omdat ik zelf op een vergelijkbaar punt in mijn leven zit, trok dit mijn aandacht en daardoor heb ik gekozen om mijn afstudeeronderzoek te doen op een middelbare school.

Omdat ik zelf iemand ben die procesgericht werkt heb ik dit als eis gesteld voor mijn afstudeerplek. Daarnaast wilde ik graag een stageplaats waarin ik veel vrijheid had om met het curriculum om te gaan. Een plaats om te experimenteren en te ontdekken. Een avontuur, dat is wat ik wilde creeëren.

De school die aan mijn eisen voldeed was het Mollerlyceum te Bergen op Zoom. Een stad waar ik zelf als kind veel geweest ben, een plaats met veel herinneringen en dus een veilige omgeving. Het Mollerlyceum was voor mij nog onbekend, een plaats die nog niet ontdekt was. Dit prikkelde mij enorm, graag wilde ik weten hoe ik deze plek kon ontdekken en wat mij zou opvallen aan deze school. Na een eerste gesprek werd duidelijk dat het vak beeldende vorming op een procesgerichte manier gegeven en de docent op een intuïtieve, leerlinggerichte manier te werk gaat. Hier wilde ik op onderzoek uit. De plannen waren gemaakt, en ik kon niet wachten om aan mijn ontdekkingsreis te beginnen.

Soms kom je als ontdekkingsreiziger een medereiziger tegen.Dat is in deze situatie het geval geweest. Er ontstaat dan een kruisbestuiving waarbij je elkaar inspireert, motiveert en voorkennis kunt delen. Dit is het geval geweest. Ik hoop dat we allebei onze ontdekkingsreis met nieuwe kennis en vaardigheden kunnen voortzetten. Bij deze, bedankt Margot voor de zeer inspirerende en motiverende begeleiding.

Robin

2

Inhoudsopgave

Inleiding 4 t/m 5Deelvraag 1 Wat zijn de kennis, vaardigheden en behoeftes van een Havo 5 leerling? 6 t/m 10Antwoord deelvraag 1 10Deelvraag 2 Wat zijn de actuele doelen voor het vak beeldende vorming bij Havo 5? 11 t/m 12Antwoord deelvraag 2 12Deelvraag 3 Hoe zorg ik dat de leerlingen van Havo 5 hun proces beheersen en begrijpen door het gebruik van hedendaagse onderwijsmethoden 13 t/m 18Antwoord deelvraag 3 18Deelvraag 4 waar kan de relatie gelegd worden tussen het logboek en procesgericht leren tijdens de les beeldende vorming 19 t/m 23Antwoord deelvraag 4 23Conclusie 24 t/m 25Product 26

Bijlage 27Inhoudsopgave 28Bronnenlijst 29 t/m 30Inleiding 31Notities gesprek 32Deelvraag 1 33Profilering Havo leerling 34Deelvraag 2 35Syllabus Habo beeldende vorming nieuwe stijl 36 t/m 37Syllabus Havo/Vwo kunst algemeen 38 t/m 39Advies kunst van het nieuwe 40Deelvraag 3 41Visie op educatie 42 t/m 44Visie op beeldend 45 t/m 46Beeldend werk 47 t/m 48Formele Theorie: ZDT’s 5 minitheorieën 49Whitepaper 21st century skills 50 t/m 59Didaktisch planningsmodel, J.D.H.M. Vermunt 60Deelvraag 4 61Formulier met alle antwoorden op de enquete 62 t/m 63Lege enquete 64 t/m 67Product 68 Docentenhandleiding product 69 t/m 73Handout praktijk opdracht abstractie & beweging 74 t/m 75Handout theorie opdracht abstractie & beweging 76Beoordelingsformulier 77 t/m 78

3

Inleiding

Als naar de geschiedenis gekeken wordt heeft de menselijke samenleving een nooit een vaste vorm gehad. Door de consistente interactie en relatie met elkaar heeft de mens als gezamelijk doel de vooruitstrevende ontwikkeling van de samenleving centraal gesteld. Keer op keer vinden er in hoog tempo innoverende vernieuwingen plaats. Of het om het uitvinden van het wiel gaat of de ontwikkeling van het vakgerichte gildesysteem in de middeleeuwen. Vakmanschap, creativiteit en samenwerking zijn altijd sleutelbegrippen geweest in deze ontwikkeling. Door de jaren heen is de vorm waarop deze begrippen worden uitgevoerd echter wel veranderd. Deze verandering van vorm vorm heeft een enorme invloed op de manier waarop wij leven, leren en werken.

Momenteel bevindt de maatschappij zich opnieuw in een transitie waarbij de ‘digitale revolutie’ de boventoon voert. Van een industrieële samenleving waarbij de overdracht van kennis en vaardigheden gebaseerd was op de behoeften van werkgevers en het onderwijs werd vormgegeven door passief leren wordt nu de omslag gemaakt naar een kennis samenleving die gericht is op kennisconstructie door actief leren.1 Het is duidelijk dat dit grote veranderingen voor het onderwijs met zich mee brengt. Het onderwijs en met name het kunstonderwijs speelt een grote rol in de ontwikkeling van de volgende generatie die onderdeel zal zijn van deze maatschappij.

Om deze nieuwe generatie voor te bereiden op een samenleving waarin procesgericht werken en kennisconstructie de boventoon voert heb ik besloten om mijn onderzoek te richten op het ideale beeld van het onderwijs wat hun hierin begeleid. Onverwacht kwam dit onderwerp ter sprake toen ik in gesprek was met mijn stagebegeleidster2. Uit dit gesprek bleek dat de ideale situatie voor hun bestond uit een leeromgeving waarbij op een procesgerichte manier gewerkt wordt aan nieuwe vaardigheden en kennis. ‘21st century skills’ en ‘De kunst van het nieuwe’ vormen hierbij het uitgangspunt voor vorm van het vakcurriculum.

Daarnaast waren er een aantal vraagstellingen vanuit de school die gericht waren op het vakcurriculum van de bovenbouw. Deze vraagstellingen betroffen o.a. de de vorm van leerlingbegeleiding in de praktijk, het aan kunnen tonen wat er geleerd wordt bij het vak beeldende vorming, geen direct functionele toepassing van het logboek en de zoektocht naar een nieuwe toepassing van de persoonlijke begeleiding bij de doelen van de leerling. Deze vraagstellingen kunnen wij omzetten in doelen voor dit onderzoek.

- Beter kunnen aantonen aan de onderwijsinspectie wat er geleerd wordt bij het vak beeldende vorming door fysiek bewijs aan te leveren.

- Een concrete toepassing van het logboek zoeken voor procesgericht onderwijs- Betere aansluiting met de persoonlijke doelen van de leerling

Ten slotte was de school op zoek naar een manier om het logboek bij deze hedendaagse manier van procesgericht leren te incorperen.

1 Whitepaper 21st century skills in het onderwijs, zie bijlage deelvraag 32 Voor notities gesprek, zie bijlage inleiding

4

Deze laatste toevoeging aan deze vraagstellingen zorgt er voor dat ik een kwalitatief onderzoek ga verrichten en ga kijken waar ik de essentiële functie van het logboek in de les beeldende vorming sterker kan benadrukken. Dit heeft geleid tot de volgende hoofdvraag voor mijn onderzoek:

‘Op welke manieren kan het logboek ingezet worden als middel voor procesbewaking bij het vak beeldende vorming voor Havo 5 op het Mollerlyceum’

Om deze hoofdvraag te beantwoorden moet ik het exacte domein van de doelgroep, het betreffende vak, de methode van begeleiding en de functie dat het logboek momenteel heeft bepalen. Dit heeft geleid tot de volgende deelvragen:

- Wat zijn de kennis, vaardigheden en behoeftes van een Havo 5 leerling?- Wat zijn de actuele doelen voor het vak beeldende vorming bij Havo 5?- Hoe zorg ik dat de leerlingen van Havo 5 hun proces beheersen en begrijpen door het

gebruik van hedendaagse onderwijsmethoden- waar kan de relatie gelegd worden tussen het logboek en procesgericht leren tijdens de les

beeldende vorming

‘Er heerst onduidelijkheid in de klas en de leerlingen begrijpen niet goed waar ze aan toe zijn omdat ze niet weten voor wie en waarom er geleerd moet worden. Hierdoor zijn ze niet zo gemotiveerd als dat mogelijk is. Door duidelijkheid, structuur,inzicht, een consistente verantwoording en een directe toepassing van vakgerichte kennis en vaardigheden aan te bieden kan dit doorbroken worden. Mijn verwachting is daardoor dat door een verantwoorde, consistente implementatie van het logboek en een toepassingsopdracht die gericht zal zijn op de doelen van zowel de leerlingen als het ministerie de lessen succesvoller, interessanter en meer gericht op het nu zullen zijn.’

Deze hypothese zal als leidraad dienen voor dit onderzoek. Deze ga ik onderzoeken door als eerste de behoeftes, kennis en vaardigheden van de doelgroep vast te stellen zodat ik ze daarna kan koppelen met de kennis, vaardigheden en doelstellingen die bij het vakgebied horen. Wat wordt bij het vak beeldende vorming aangeleerd en welke onderwijs/vakdidaktische theorieën zorgen er voor dat de overdracht van deze kennis en vaardigheden optimaal gerealiseerd kunnen worden. Omdat ik zelf een eigen visie over het onderwijs heb bepaald deze visie grotendeels de keuze voor de procesgerichte theorieën. Daarna ga ik de theorie testen in de praktijk door een enquete af te nemen bij de leerlingen. Wat vinden zij eigenlijk belangrijk bij het vak beeldende vorming? Hoe kijken hun tegen het logboek aan? Hieruit zal ik een conclusie kunnen trekken die tot een aanbeveling voor de school zal leiden. Deze aanbeveling wordt begeleid met een lessenreeks die zowel de docent als de leerlingen gaandeweg leert omgaan met een procesgerichte manier van werken waarbij competentie, relatie en autonomie centraal staan.

Ik wens u veel plezier met het lezen van mijn onderzoek. Ik hoop dat het tot nieuwe perspectieven op het procesgericht onderwijs en met name op de uitvoering van het vak beeldende vorming zal leiden.

5

Deelvraag 1Wat zijn de kennis, vaardigheden en behoeftes van een Havo 5 leerling?

De gemiddelde leeftijd van een Havo 5 leerling varieert van 15 tot 17 jaar. Dit betreft de levens- en ontwikkelingsfase van de adolescent. Door het omschrijven van kennis, vaardigheden, behoeftes en ontwikkelingen van deze fase kan een juiste weergave van deze doelgroep worden gemaakt. Er zullen 3 verschillende gebieden onderzocht worden. Cognitief gebied, sociaal/emotioneel gebied en de vorming van een persoonlijkheid.

Als eerst zal er gekeken worden naar de sociaal emotionele ontwikkeling van de betreffende doelgroep. Hierna zal een koppeling plaats vinden met het schoolsysteem. Op cognitief gebied vinden er grote veranderingen plaats. Ondanks een min of meer gelijkblijvend IQ krijgt de intelligentie een grotere reikwijdte doordat de adolescent meer ervaring heeft opgedaan dan het schoolkind. Dit confronteert ze op de 1ste plaats met meer onderwerpen om over na te denken. Op de 2de plaats breidt ook het denkvermogen zich uit waardoor zij onder andere een verbetering zien in verschillende informatieverwerkingsprocessen en een omschakeling maken van het concreet naar het abstract denken. Dit zet voor een groot deel de toon voor de belevingswereld van de adolescent. Zij gaan door hun ervaringen en voorkennis op een nieuwe manier over zichzelf en anderen denken en beoordelen elkaar daardoor anders. Dat blijkt ook uit de vernieuwing aan onderwerpen waarmee ze in hun leven geconfronteerd worden en als belangrijk beschouwen.

Ze hebben behoefte aan een grotere zelfstandigheid waarbij de mogelijkheden en grenzen worden bepaald door de groei van hun intelligentie. Hierdoor wordt de behoefte om zichzelf op een individuele manier, zo optimaal mogelijk te ontwikkelen en dus te presteren groter. De adolescent is voordeel dat in deze levensfase de leerpotentie van de hersenen het grootste is. Dat wil niet zeggen dat iedere adolescent alles kan leren tijdens deze fase. Voor ieder persoon zal deze intelligentie een andere vorm basisvorm hebben. Daarom is het belangrijk om een onderscheid te maken tussen intelligentie waar je goed bent in het werken met je handen, en het werken met woorden. Ieder adolescent zal beide bevatten, maar de hoeveelheid daarin varieërt per individu.

Door deze verschillende vormen van intelligentie is het van belang dat de adolescent niet alleen les krijgt in algemene vorming. Als er geen onderscheid wordt gemaakt in persoonlijke kwaliteiten kan een leerling dus niet volledig tot individuele ontwikkeling komen. Dit zou ten koste van de intrinsieke motivatie die de stuwende drijfkracht is van de adolescent. Hieruit blijkt ook dat een grote succesbeleving bij het maken van opdrachten van belang is bij de adolescent. Als de adolescent ziet dat hard werken leidt tot een grote succesbeleving, dan zal hij dit als gunstig gedrag ervaren. Helaas reageert het puberbrein nauwelijks op kleine positieve ervaringen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de school leerlingen tekort zou doen als het alleen algemene vorming in de lessen verstrekt. Het is belangrijk om vakgerichte kennis en vaardigheden aan te leren waardoor de leerlingen zich verrijkt voelen.

6

Door het onderscheid in algemene vorming en vakgerichte vorming kan er dus gesproken worden over 2 soorten intelligentie. Deze over een algemene intelligentie, ook wel de vloeiende facetten van intelligentie genoemd. Dit is de intelligentie die algemeen inzetbaar is. Bijvoorbeeld de snelheid waarmee informatie wordt opgenomen, het gemak waarmee iemand van de ene op de andere oplossingsstrategie kan omschakelen en het kunnen leggen van verbanden tussen losse elementen. Naast deze algemene facetten zijn er ook specifieke facetten, ook wel uitgekristalliseerde intelligentie genoemd. Deze intelligentie is veel minder algemeen inzetbaar en vooral bruikbaar bij specifieke vraagstukken. Dit betreft o.a. de omvang van de woordenschat, de mate van inzicht in menselijke verhoudingen en affiniteit met natuur.

Bij de adolescent vindt ook de overgang van concreet naar abstract denken plaats. Voordat een individu in de adolescentie geraakt zal het namelijk eerder concreet denken. Bij het concreet denken wordt nagedacht over onderwerpen die het heden betreffen of tastbaar zijn. Bij het abstract denken leert men voorstellingen maken van zaken die niet direct in de realiteit waarneembaar zijn. Dit betreft alle zintuigen waarmee waargenomen kan worden. Doordat de leerlingen kennis maken met zowel concreet als abstract denken, kan de leerling op meerdere manieren problemen benaderen. Hierdoor versterkt dus het probleemoplossend vermogen. Het abstracte denken betekent ook dat de adolescent toegang krijgt tot beeldspraak, waarbij het niet gaat om wat er feitelijk staat, maar om symbolen die verwijzen naar een achterliggende, niet direct waarneembare betekenis. Voorbeelden hiervan zijn gedichten en popsongs. Als de adolescent zich verder ontwikkelt ontstaat ook het propositioneel denken wat nog verder van de realiteit afstaat. Het gaat dan om puur logisch denken, los van welke realiteit dan ook. ‘Als we aannemen dat dit waar is, moet dat dan ook waar zijn? Door deze nieuwe mogelijkheid van propositioneel denken en hanteren van abstracte begrippen, confronteert een adolescent voor het eerst met allerlei dingen in het leven die niet kloppen. Dit leidt tot een zoektocht naar argumentatie. De adolescent gaat zich bezighouden met vraagstellingen in het leven die o.a. betrekking hebben op normen en waarden en deze met logica proberen op te lossen. Hierbij zal de adolescent buitengewoon kritisch worden ten opzichte van de maatschappij Het besef dat het feigelijke en het mogelijke vaak niet samenvallen, maakt dat de adolescent voortdurend ontdekt dat het feitelijke tekorten heeft en rebelleert daar tegen. Dit brengt ons bij het sociale gebied. Want in de adolescentenogen deugt dit niet allemaal even goed. Ze gaan spelen met de redeneerregels en benaderingswijze tegenover elkaar.

7

8

Als laatste zijn er nog vier kwantitatieve cognitieve veranderingen die benoemd moeten worden. Het betreft hier de informatieverwerkingsprocessen. De toename van deze veranderingen kan sterk per individu verschillen.

- De aandacht neemt toe. Dit betreft zowel de selectieve als de verdeelde aandacht. De adolescent kan zich beter op de kern van het probleem richten.

- Het concentratievermogen neemt toe. - Het geheugen neemt toe. Zowel het kortetermijngeheugen als het langetermijngeheugen

kunnen meer vasthouden. Er wordt een systeem aangebracht waardoor de adolescenten zelfstandig onderwerpen kunnen onthouden en ophalen. Hierdoor kan o.a. beter discussie gevoerd worden en kan de adolescent zelfstandig ezelsbruggetjes bedenken voor het leren.

- Er kan beter planmatig en systematisch werk verricht worden. Er kan voor het betreffende moment een betere keuze gemaakt worden welke strategie het beste is. Wat hier wel vermeldt moet worden is dat adolescenten minder moeite hebben met het plannen in het hier en nu. Vooruit plannen of een actie ondernemen waarvan later de consequenties blijken is lastiger.

Op sociaal gebied vinden er ook een groot aantal veranderingen plaats. Er zijn 2 belangrijke invloedssferen te constateren die de belangrijkste rollen in deze ontwikkeling spelen. De ene wordt vertolkt door de ouders, de andere door de vriendengroep of ‘peergroup’. Deze invloedssferen leven beide naast elkaar. De ouders hebben bijvoorbeeld invloed op morele waarden, schoolkeuze en opvattingen over de maatschappij. De peergroup heeft o.a. invloed op uiterlijk vertoon, keuze van muziek en taalgebruik. Doordat de adolescenten los komen van hun ouders, gaan ze zich steeds meer richten op hun nieuwe generatiegenoten. Dit komt onder andere omdat ze op zoek gaan naar een levensgezel, maar ook omdat ze in het onderwijs jarenlang in elkaars gezelschap zijn. Zolang je adolescent bent zoek je namelijk mensen om je gevoelens bij te delen. Omdat de adolescenten voornamelijk in contact zijn met de peergroup zullen zij eerder hun gevoelens met elkaar delen. In het huidige internet tijdperk heeft deze rol ook een andere bijkomstigheid. Ze kunnen in principe 24 uur per dag met elkaar verbonden kunnen zijn. Vaak zullen deze gevoelens dus ook gedeeld worden op digitale netwerken zoals facebook, twitter en instagram. Hier communiceren de adolescenten met elkaar over het leven, hier en nu en zonder enig vast verband. Er gaat van vrienden een socialiserende werking uit, die doorloopt tot in de volwassenheid. Hierdoor speelt de peergroup een belangrijke rol in het leren van o.a. rekening houden met anderen, luisteren naar andere meningen, op je standpunt blijven staan, conflicten oplossen, en toegeven als je iets fout hebt gedaan. Daarnaast is er een persoonlijkheidsvormende werking van de peergroup. Jongeren krijgen zelfkennis door de reactie die ze bij anderen oproepen en bouwen daardoor een zelfbeeld op van de dingen die ze belangrijk vinden. Ook de docent op school speelt hier een belangrijke rol. De adolescenten ervaren dat er pas een goede werksfeer gerealiseerd kan worden als er zowel goed contact is met de ‘peergroup, als de docent.

9

Persoonlijkheidsveranderingen De ontwikkeling naar een individuPersoonlijkheid is een verzamelbegrip wat duidt op hoe iemands eigenschappen als een eenheid innerlijke structuur vormen. Bij de adolescenten zijn er diverse factoren van invloed op de persoonlijkheids vormende processen. Onder andere de opvoedingsstijl van de ouders en de temperamentsverschillen van het individu. Een temperament kan het beste worden omschreven de manier waarop iemand zijn gedrag afstemt op zijn omgeving, oftwel de manier van opstelling in het leven. Globaal zijn er 3 hoofdtyperingen van temperamenten te onderscheiden, maar hierbij moet rekening gehouden worden dat dit niet voor ieder individu hetzelfde zal zijn.

- Iemand die zich het makkelijkt gedraagt als de omgeving door en door vertrouwd is en snel van zijn stuk is in nieuwe situaties.

- Iemand die zich in onbekende situaties snel aanpast en het juist plezierig vindt om nieuwe prikkels te krijgen.

- Iemand die niet afkerig is van wat nieuw en onbekend is maar wel de tijd nodig heeft om rustig te wennen.

Verwant aan deze temperamentsverschillen zijn de individuele persoonlijkheidskenmerken van de adolescenten. Om een goed beeld te krijgen van de individuele persoonlijkheidskenmerken die leerlingen hebben, kan worden gekeken naar het vijf-factoren model. Dit model geeft 5 overkoepelende factoren waarbij individuele persoonlijkheidskenmerken in geplaatst kunnen worden. Deze 5 factoren zijn onderverdeeld in 2 termen die elkaars tegenpolen zijn waarbij elke mogelijke bedenkbare persoonlijkheid wordt gevormd door deze factoren. Het is echter wel belangrijk om in acht te nemendat de mate waarin deze per individu aanwezig zijn sterk kunnen verschillen. Het kan zich uiten in zowel extremen, als gemiddelden.

- Extraversie - Introversie.- Mildheid - Bazigheid.- Ordelijkheid - Wanordelijk.- Emotionele stabiliteit - Emotionele instabiliteit.- Autonoom - Niet autonoom.

Deze factoren moeten bekeken worden als hoofdcategorieën van woorden die wij gebruiken om anderen te beschrijven. Als men bijvoorbeeld spreekt over uitbundig, ingetogen, stil, luidruchtig dan kan dit ingedeeld worden bij extraversie – introversie. Met deze persoonlijke bagage van eigenschappen kan de leerling, mits uitgegaan wordt van een reguliere situatie, een regulerend Ego, een zo positief mogelijk zelfbeeld en een geïntegreerd gevoel van indentiteit ontwikkelen.

10

Nu er een omschrijving van het Havo onderwijs is en de cognitieve, sociale en emotionele gebieden van de adolescent onderzocht zijn, kan er gekeken worden naar hoe deze zich uiten in een schoolse omgeving. Het mollerlyceum had een profilering van een Havo 5 leerling aanwezig op de school. Deze is als uitgangspunt gebruikt en is aangevuld met de gevonden kennis, vaardigheden, behoeftes en ontwikkelingen van de doelgroep. Deze profilering3 is een overzichtelijke en handige houvast voor de docent om te gebruiken tijdens de lessen. Om een duidelijk onderscheid te maken in verschillende domeinen van begeleiding is er in deze profilering een verdeling gemaakt in instelling, niveau & intellectuele capaciteiten en de aanpak & vaardigheden van de leerlingen.

Uit het verzamelde materiaal kan er nu een duidelijke profilering maken van de Havo 5 leerling. Hieruit blijkt dat de Havo 5 leerling soms nog in de laatste fase van de pubertijd zit, maar nog vol in ontwikkeling is als adolescent. Op cognitief gebied ontwikkelen zij een nieuw instrumentarium aan denkwijzes en willen dit ook toepassen in de uitvoering van hun opdrachten. Bij het maken van deze opdrachten toont de leerling enige zelfstandigheid waarbij deze problemen herkent, vaardigheden op roept en deze toe past. Hierbij wordt kritisch naar de gevonden oplossing en de eigen manier van werken gekeken. de resultaten van de opdrachte zullen boven reproductieniveau uitstijgen, echter moet de stof wel in stukjes gehakt worden. Bij deze opdrachten wil de leerling zowel algemene, als toegepaste kennis leren en hierbij wil de leerling een groot gevoel van succesbeleving en zinvolheid ervaren. De leerling stopt met het werken aan een opdracht als hij of zij daar naar eigen inzicht voldoende tijd en aandacht heeft besteedt.

Naast de ontwikkelingsspurt op cognitief gebied zijn de leerlingen op sociaal/emotioneel gebied ook intensief bezig om zichzelf te ontwikkelen tot een individu. Terwijl de adolescent zich op een eigenzinnige manier aanpast aan de omgeving, is er veelvuldig contact met o.a. leeftijdsgenoten uit diverse peergroupen. Door dit contact leert de leerling om een eigen persoonlijkheid en sociale vaardigheden te ontwikkelen. Het internet speelt hier in het hedendaags milieu een belangrijke rol bij. Op deze manier kan de leerling namelijk te allen tijde in contact blijven met de sociale omgeving.

Om een praktische toepassing van de profilering te hebben, worden deze elementen ondergebracht in 3 verschillende domeinen. Deze domeinen bestaan uit de volgende begrippen:

- Instelling, waar het onderscheid wordt gemaakt tussen belangstelling, inzet en ontplooiing en ambitie

- Niveau/intellectuele capaciteiten wat onderverdeelt wordt in abstractievermogen, inzicht en doorzettingsvermogen

- Aanpak/vaardigheden waar h et concentratievermogen, het lesgedrag en de manier waarop het huiswerk gemaakt wordt aangestipt.

Deze praktische toepassing van de profilering is handzaam voor de docent en kan ten alle tijden een functioneel overzicht bieden van de capaciteiten en behoeftes van de leerling. Dit kan bijvoorbeeld als hulpmiddel dienen voor het ontwikkelen van lesdoelen of een inhoud geven aan het vakcurriculum. Deze profilering bevindt zich in de bijlage.

3 Profilering Hao leerling, zie bijlage deelvraag 1

11

Deelvraag 2Wat zijn de actuele doelen voor het vak beeldende vorming bij Havo 5?

Om te achterhalen wat het betreffende domein van het vak is moet er gekeken worden naar de doelen van het vak. De school heeft echter een advies van het ministerie opgepikt en wil dit in de toekomst graag gebruiken voor de inhoud van het vak beeldende vorming. Dit advies draagt de naam ‘de kunst van het nieuwe’. Om een overzicht te maken van deze actuele doelen zal er dus een koppeling gemaakt worden tussen de doelen die er nu zijn en de toevoeging van de gewenste doelen. Doordat het om de doelgroep Havo 5 gaat, zijn de doelen van het examen gebruikt als uitgangspunt.

Het vak beeldende vorming heeft altijd 2 inhoudelijke componenten, een theoretisch deel en een praktijkdeel. De inhoud van deze componenten wordt vormgegeven door de doelen die het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap stelt aan de betreffende sector in het onderwijs. Omdat de samenleving nooit stil staat en zichzelf consistent ontwikkelt, is het ook de bedoeling dat het vakcurriculum vernieuwend blijft en aansluit op het werkveld in de samenleving. In 2012 heeft het ministerie daarom een nieuw advies gepubliceerd met betrekking tot een vernieuwend curriculum in de kunstensector. Dit advies draagt de titel ‘De kunst van het nieuwe’. Het Mollerlyceum wil dit advies gebruiken om het vakcurriculum vorm te geven. De gewenste situatie hierbij is dat er een betere synthese is tussen praktijk en theorie. Echter wordt er momenteel voor het praktijkgedeelte beeldende vorming de ‘nieuwe stijl’ gehanteerd. Dit betekent automatisch dat voor de kunsttheoretische lessen de inhoud wordt vormgegeven door het vak kunst algemeen. Door deze tweedeling in theorie en praktijk kan geconstateerd worden dat er geen volledige synthese aanwezig is. Hier is de school echter wel naar op zoek. Om nieuwe doelen voor het vak te realiseren waarbij deze synthese wel aanwezig is, zal er dus een vergelijking gemaakt moeten worden tussen de doelen van ‘de nieuwe stijl’ en ‘de kunst van het nieuwe’.

Bij de kunstvakken nieuwe stijl staan naast de ‘oude’ kunstvakken muziek, handvaardigheid, tekenen en textiele werkvormen vier ‘nieuwe’ kunstvakken: kunst (drama), kunst (dans), kunst (beeldende vormgeving) en kunst (muziek). Het bijzondere is dat hier een tweedeling gemaakt wordt tussen theoretische kennis, en praktijkgerichte kennis en vaardigheden. Dit is gebeurt door de invoering van het vak Kunst algemeen waarbij het theoretische component bestaat uit de behandeling van de algemene theorie (cultuurgeschiedenis) van beeldende kunst en vormgeving, muziek, dans en theater. Aan de hand van zes invalshoeken worden zes onderwerpen bestudeerd. Kunst Algemeen wordt afgesloten met een centraal examen terwijl de school het beeldende examen verzorgt. De beschrijving voor de vakken kunst algemeen en de kunst van het nieuwe wordt gedaan aan de hand van 3 verschillende domeinen. vaardigheden, vaktheorie, en onderwerpen. Deze domeinen komen zowel bij de kunst algemeen, kunstvak de nieuwe stijl en de kunst van het nieuwe overeen.

12

Het kerncurriculum voor de kunst van het nieuwe 4is echter nog niet ontwikkeld. Dit zorgt ervoor dat het niet mogelijk is om dit als uitgangspunt voor de lessen te gebruiken. Hierdoor zijn de actuele doelen voor het vak bepaald doordat het vakcurriculum bestaat uit de inhoud van beeldende vorming ‘de nieuwe stijl’ 5en ‘kunst algemeen’6. Naast de eerder genoemde vakgerichte kennis en vaardigheden bereiden de verscheidene kunstvakken de leerlingen voor op een volwaardige participatie aan de maatschappij. Dit komt door de algemene competenties die aangeleerd worden zoals onder andere het reflecteren en evalueren, het creatief en probleem oplossend denken en werken. Door middel van onderzoeks gerichte vaardigheden, procesmatig werken en een begrip voor culturele verscheidenheid leren de leerlingen op een andere manier naar zichzelf en de maatschappij kijken. Ze krijgen daarbij inzicht in de wijze waarop cultuur en maatschappij invloed uitoefenen op verschillende kunstdisciplines en hun onderlinge relaties.

Zoals ook zichtbaar is uit de doelstellingen van het OCW draagt het vak beeldende vorming bij aan het aanleren van vaardigheden die de leerlingen door het gebruik diverse denkmethodes en perspectieven een probleemoplossend vermogen leert ontwikkelen. Door de leerlingen de mogelijkheid te geven om eigen probleemstellingen mee te nemen in het beeldend proces, leert de leerling deze in relatie te plaatsen met contexten als de voorbijgaande en actuele kunstgeschiedenis en het mogelijke beroepsveld waarin de leerling terecht kan komen. Deze vaardigheden zorgen er voor dat de leerling een houding leert ontwikkelen. Een houding waarbij hij of zij anders leert kijken naar de dingen die in het dagelijkse leven voorbij komen.

4 Doelstellingen OCW kunst van het nieuw, zie bijlage deelvraag 25 Doelstellingen OCW kunstvakken nieuwe stijl, zie bijlage deelvraag 26 Doelstellingen OCW kunst algemeen, zie bijlage deelvraag 2

13

Deelvraag 3Hoe zorg ik dat de leerlingen van Havo 5 hun proces beheersen en begrijpen door het gebruik van hedendaagse onderwijsmethoden

De transitie van een industrieële samenleving naar een kennisgerichte samenleving heeft voor een kanteling7 gezorgd in de manier waarop de mens met elkaar samen werkt. Het is dan ook een logisch gevolg dat deze verandering zich ook uit in het onderwijs. Waar eerst klassikaal frontale kennisoverdracht waarbij de leerling vooral als passieve ontvanger van deze kennis gezien centraal stond, wordt nu vooral de nadruk gelegd op het actieve leren waarbij de leerling deels zijn eigen leerproces mag bepalen.. Dit betekent dat het resultaatgerichte onderwijs een wisseling heeft gemaakt naar het procesgericht leren. Uit de antwoorden van deelvraag 1 bleek ook dat de leerling hier behoefte aan heeft. De leerling wil namelijk het instrumentarium aan denkmethodes oefenen en hier mee leren om gaan. Hij heeft ook een grote behoefte aan transfer (het beoefenen van theorie in praktijkstituaties) en wil door contact en samenwerking met de peergroup en de docent zichzelf spiegelen (reflectieve, samenwerkings- gerichte en ontwikkelingsgerichte vaardigheden) zodat o.a. de ontwikkeling van een persoonlijkheid (persoonlijke, individuele ontwikkeling) gestimuleerd wordt. Door te kijken naar een aantal hedendaagse onderwijstheorieën kan er achterhaald worden hoe de leerlingen het beste hun eigen proces leren beheersen en begrijpen. De visie 8van het Mollerlyceum op de meest gewenste begeleidingssituatie is er een waar procesgericht werken, autonomie en competentie van de leerling centraal staat. Door de leerling zo veel mogelijk uit te dagen en te prikkelen willen ze een optimale individuele ontwikkeling stimuleren. Op deze manier leren de leerlingen om hun eigen talenten en kwaliteiten te ontdekken. Daarbij krijgt de leerling ook de kans om zichzelf breed te ontwikkelen en voorbereiden op een eventuele vervolgopleiding op het HBO, een plaats waar kennisconstructie, ontwikkeling van eigen leerdoelen en beheersing van het proces het curriculum vorm geven.. Dit brengt ons bij de eerste theorie die op deze motivatie van de school aansluit. De zelf-determinatietheorie (ZDT) van E. L. Deci en R. M. Ryan. Zij stellen dat de mens een drang heeft tot een actieve houding waarbij de uitdaging opgezocht wordt en nieuwe ervaringen worden gestapeld op kennis die al opgedaan is. Dit creeërt een samenhangend zelfbewustzijn waarbij competentie, relatie(verbondenheid) en autonomie als de basisbehoeften worden gezien. Als deze 3 psychologische behoeftes niet ondersteund of verstoord worden heeft dit een grote inslag op de leeromgeving. Als deze echter in sterke maten aanwezig zijn binnen de leeromgeving brengen deze een optimale motivatie, actieve deelname en een beter prestatievermogen teweeg. Volgens deze metatheorie heeft iedereen namelijk behoefte aan motivatie. Dit kan bepaald worden door zowel extrinsieke als intrinsieke factoren. De extrinsieke motivatie komt voort uit externe factoren zoals beloningen en cijfers of de meningen van anderen. De intrinsieke motivatie komt voort uit interesses, nieuwsgierigheid en persoonlijke waarden. Dit betekent dat de intrinsieke motivatie beter zorgt voor de ondersteuning van passie, creativiteit en aanhoudende inspanningen. De theorie benadrukt dat er diverse extrinsieke en intrinsieke bronnen van motivatie en geeft een beschrijving van de rollen de cognitieve, sociale en individuele verschillen in ontwikkeling door een uitleg van 5 formele

7 http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper/ ,Bijlage deelvraag 38 http://www.sgboz.nl/Portals/0/Mollerlyceum/Schoolgids/Schoolgids_Mollerlyceum_13-14_LR.pdf, blz 7,8

14

theorieën9. Ook geeft de ZDT een blik op hoe de sociale en culturele factoren de de wilskracht en initiatief van een persoon om met een taak bezig te zijn beïnvloeden. De theorie stelt dat door het geleidelijk weg te nemen van extrinsieke motivatie en de leerling te confronteren met vragen die een intrinsieke motivatie teweeg brengen de leerling zichzelf eerder gemotiveerd zal voelen om te leren. De leerling zal hierdoor meer gaan kijken wat hij/zij écht belangrijk vindt. Dit kan geactiveerd worden door te spelen en ontdekken tijdens de lessen. Dit zorgt voor meer plezier, passie en interesse in de lessen en een veilige leeromgeving. Hierdoor komt de leerling achter zijn/haar eigen intrinsieke motivaties en leert wat hij/zij belangrijk vindt. Door als docent te geloven in de competentie van deze leerlingen is een groot vertrouwen nodig, maar als je geen verwachtingspatroon creeërt dan zal de leerling geen actieve houding aannemen. Juist omdat de leerling een behoefte heeft naar zelfontdekking moet deze houding ook optimaal gestimuleerd tijdens de lessen. Deze theorie geeft een goede aansluiting bij het vak beeldende vorming omdat beide de leerlingen confronteren met deze persoonlijke vraagstellingen. De theorie verklaart de behoeftes van de leerlingen in de vorm, en het vak bepaalt de inhoud door het in relatie met de voorbijgaande en actuele kunstgeschiedenis te plaatsen.

Het volgende schema is een goede visuele weergave van de theorie.

Door vertrouwen te hebben in de persoonlijke doelstellingen en behoeftes van de leerling en ze hier een keuze vrijheid in te geven zal de leerling eerder zichzelf confronteren met eigen doelen en waarden (autonomie). Deze zullen op zijn beurt door samenwerking (relatie) met de peergroup gedeeld worden en zal de leerling zelfbewust worden van deze confrontatie. Dit leidt tot een internalisatie van deze waarden. Het is ook zichtbaar uit het schema dat als de leerling volledig alleen gelaten wordt en niet begeleid bij dit proces er geen verwachtingspatroon is. De leerling moet weten waar hij aan toe is en een verantwoording beseffen. Dit kan alleen door deels gecontroleerde motivatie vanuit de docent. Door als docent op te treden als coach (extrinsieke motivationele factor) en je eigen waarden als voorbeeld te geven treedt een confrontatie met het proces op, en gaat de leerling nadenken over welke waarden hun eigen zijn. De leerling zal op deze manier het proces beter leren beheersen en inzicht in het eigen handelen krijgen.

9 5 formele theorieën van de ZDT, bijlage deelvraag 3

15

Een andere theorie die ook spreekt over relatie, competentie en autonomie als basisbehoeftes voor ontwikkeling van de mens in het onderwijs is de didaktische theorie van het adaptief onderwijs. De theorie die hier beschreven wordt is in 1994 geïntroduceerd in het nederlands onderwijs door prof. Dr. Luc Stevens Hij heeft zijn ideeën ontleend aan de ideeën van de motivatiepsycholoog Deci. De 3 basisbehoeftes relatie, competentie en autonomie worden als volgt omschrijven bij het adaptief onderwijs.

- Bij relatie wordt verstaan dat de leerling zich geaccepteerd voelt, er bij horen en en het gevoel welkom te zijn. Dit uit zich bijvoorbeeld in het contact tussen de docent en de leerlingen. Als de docent aan de leerlingen laat weten dat hij beschikbaar zijn voor vragen, naar hen willen luisteren, belangstelling tonen voor de achtergrond van de leerlingen, afspraken met leerlingen nakomen, discreet om gaan met persoonlijke informatie creeërt dit een goede verstandshouding en vertrouwens relatie tussen de docent en de leerling. Dit biedt de mogelijkheid om van elkaars kwaliteiten, kennis en vaardigheden te leren.

- Bij competentie wordt verstaan dat de leerlingen ontdekken dat ze de taken die ze moeten doen, aankunnen. Door als docent de leerlingen actief te laten deelnemen tijdens de lessen, ruimte te geven aan verschillende werkstijlen, een blijk te geven van hoge verwachtingen die aansluiten bij de mogelijkheden en talenten van leerlingen en het stellen van vragen die uitnodigen tot reflectie laat je als docent een blijk van vertrouwen zien. Een vertrouwen in de mogelijkheid die de leerling heeft tot zelfontwikkeling. Het zorgt ervoor dat je de stof van de lessen samen met de leerlingen kunt ontwikkelen en hun vragen en antwoorden als bouwstenen kunt gebruiken.

- Bij autonomie wordt verstaan dat de leerlingen (voor een deel) hun eigen leergedrag zelf kunnen sturen. Als docent kan je initiatieven van de leerlingen honoreren, de ideeën van de leerlingen waarderen en er wat mee doen, uitdagen om eigen oplossingen te bedenken, ze confronteren met keuzes in het lesmateriaal, ze mee laten bepalen hoe het klaslokaal wordt ingericht, en organisatorische zaken toevertrouwen aan de leerlingen. De rol als docent kan hierbij als coach gezien worden. Consistent de leerlingen betrekken en confronteren met hun eigen vraagstellingen en deze ook betrekken bij de lessen zorgt er voor dat de leerling zich begrepen voelt.

Deze vorm van onderwijs wil door het gebruik van deze basisbehoeftes een veilig pedagogisch leerklimaat creeëren.voor de leerlingen om op hun eigen manier en tempo kennis op te doen. Dit betekent dat de docent zijn didaktisch, organisatorisch en pedagogisch handelen af stemt op deze 3 basisbehoeftes. Op deze manier wordt er een vorm van onderwijs gecreeërd waar de leerlingen gemotiveerd zijn om aan de slag te gaan. De kerndoelen krijgen als volgt vorm:

- De leerling te laten leren door informatie dusdanig aan te bieden dat het bij de leerling past met als visie dat de leerling beter leert als de leerstof op de leerling is afgestemd en op zo'n manier wordt aangeboden dat het de interesse van de leerling heeft.

- Kennis en lessen minder statisch maken, maar door samenwerken, afwisseling en proefjes de leerling enthousiasmeren voor datgene wat geleerd moet worden.

- Het aanspreken, stimuleren en ontwikkelen van de eigen verantwoordelijkheid en zelfvertrouwen van de leerling.

16

Deze matrix is een weergave hoe de 3 basisbehoeftes van het adaptief onderwijs toegepast kunnen worden bij interactie, instructie, en de klassenorganisatie. Een interessant gegeven aan deze theorie is dat wel suggesties geeft bij welke activiteiten de basisbehoeftes toegepast kunnen worden, maar dat de docent hier zelf zijn eigen vorm aan kan geven.

Een goed voorbeeld van een procesgerichte didaktiek die aansluit op de didaktiek van Stevens is het model van Jan Vermunt. Vermunt komt met de volgende definitie10 voor procesgericht leren:

“procesgericht opleiden is gericht op het in samenhang instrueren van vakinhoudelijke kennis en van denkstrategieën om die kennis op te bouwen, te veranderen en te gebruiken. Het bevordert congruenties en constructieve fricties en vermijdt destructieve fricties. Doel is ervoor te zorgen dat lerenden de juiste denkactiviteiten verrichten om te leren. Centraal staat een geleidelijke overdracht van controle over het instructieleerproces van de opleiding naar de lerende. De belangrijkste taak is niet langer het overdragen van kennis, maar het initiëren, begeleiden en beïnvloeden van de denkprocessen die mensen gebruiken om te leren’.

Met de denkprocessen die mensen gebruiken om te leren spreekt Vermunt over metacognitieve vaardigheden. Metacognitieve vaardigheden zijn de kennis en vaardigheden die een leerling nodig heeft om zijn eigen leergedrag te controleren en aan te sturen. Het gaat om vaardigheden als het oriënteren op een taak, doelen stellen, plannen, jezelf monitoren, het resultaat evalueren, en reflecteren op het eigen handelen. Door het ontwikkelen van een begeleidingsmodel heeft Vermunt een vakdidaktische toepassing gevonden om deze metacognitieve vaardigheden te activeren, stimuleren en dus te ontwikkelen tijdens het uitvoeren van de lessen. Hij maakt onderscheid in algemene en specifieke principes. De eerste zijn gedurende het het gehel onderwijsproces relevant en de specifieke principes zijn alleen gedurende een bepaalde fase in werking, waarna ze door andere vervangen worden.

Algemene principes:- trainen van denkvaardigheden gesitueerd in een vakdomein- cognitief leerlingschap en afnemende ondersteuning: leerlingen stimuleren om zelf de

controle over hun leer- en denkprocessen over te nemen- ontwikkelen van het mentale leermodel- rekening houden met de leeroriëntatie (persoonlijke doelstellingen en intenties van

studenten)- bevorderen van transferDe specifieke principes:Eerste fase:

10 Vermunt, J.D.H.M. (1994). Procesgericht opleiden. Gids voor de opleidingspraktijk

17

- diagnosticeren van denkstrategieën en vakinhoudelijke concepties- aansluiten bij leerstijlen en preconcepties- creëren van constructieve fricties

Tweede fase- cognitieve, affectieve en regulatieve activiteiten in samenhang trainen- overt en expliciet demonstreren van doorgaans verborgen leer- en denkactiviteiten- kapitaliseren op leer- en denkvaardigheden

Derde fase:- toetsen van denkactiviteiten en conceptie

Door deze principes om te zetten in een didaktisch model11 creeër je als docent ruimte voor de leerling om binnen de opdrachten eigen vraagstellingen en behoeftes toe te passen op de kennis die het vak verstrekt. Hierdoor worden de denkvaardigheden van de leerlingen getrained binnen het vakdomein beeldende kunst. Dit creeërt een activerende zelfstandigheid bij de leerling waarbij deze door constructieve fricties zoals prikkelingen en confrontaties eigen vraagstellingen en behoeftes om weet te zetten in eigen ideeën. Hierdoor bevorder je een enorme zelfstandigheid van de leerling. Dit bevordert ook de constructie op en toetsing van de eigen kennis die de leerling al beheerst.

Als laatste onderwijskundige bron zullen De 21st century skills worden aangekaart. De visie 12die hier gebruikt wordt is ontwikkeld door Frank van den Oetelaar en Henk Lamers. Deze ‘skills’ zijn het beste te omschrijven als de vaardigheden die in een innovatieve, hedendaagse onderwijsomgeving passen. de docent is hierbij begeleidend coach van kinderen, biedt kennis holistisch aan en vergelijkt leerlingen niet met een gemiddelde of een standaard norm. Leerlingen worden vooral vergeleken met zichzelf. Voorbeelden van de vaardigheden zijn:

- Samenwerken, waarbij leerarrangementen worden georganiseerd waar de leerlingen samenwerken met groepsgenoten maar ook met volwassenen buiten het klaslokaal van de school. Dit geeft een goede aansluiting op de sociale behoeftes van de leerling

- Kennisconstructie, waarbij leerlingen nieuwe informatie en inzichten kunnen combineren met wat ze al weten. Dit ondersteunt de behoefte van de Havo leerling om stof in stukjes te leren en bereidt hun voor op het beroepsveld.

- Probleemoplossend denken en creativiteit, waarbij gericht wordt op het zoeken van oplossingen voor problemen, het afronden van een taak zonder instructies over een te volgen aanpak, of het samenstellen van een complex product dat volgens voorafgesteld eisen wordt gerealiseerd. Hierbij maakt de leerling gebruik van diverse denkmethodes binnen het ontwikkelde instrumentarium. Een verhoogd leerrendement wordt bereikt als de oplossing in de echte wereld moet worden geïmplementeerd.

- Planmatig werken, waarbij de leerlingen vaardigheden worden aangeleerd m.b.t. zelfsturing. de leerling leert het eigen proces onderhouden en te controleren. Dit zorgt voor een ontwikkeling van de autonomie.

- Onderzoeken, de leerlingen leren zelfstandig een onderzoek opstarten en te zoeken naar hoe ze hun eigen vraagstellingen kunnen incorpereren in het gegeven lessysteem

- zelfreflectie, zelfsturing en analyse, waarbij door de confrontatie met het proces een verbetering en bewustwording wordt getrained.

11 Didaktisch planningsmodel, J.D.H.M. Vermunt,zie bijlage deelvraag 312 http://www.21stcenturyskills.nl/visie-en-missie-21st-century-skills/

18

- Ict geletterdheid, in activiteiten kan het gebruik ict een belangrijke rol spelen. Voorbeelden daarvan zijn opzoeken, analyseren, interpreteren en synthetiseren van informatie op het internet. Deze vaardigheid heeft dus ook een samenhang met de vaardigheid kennisconstructie. Bij het vak beeldende vorming zou o.a. photoshop, animatie technieken en het gebruik van smartphones voor procesfotos een optie zijn.

Deze 21st century skills geven een goede aansluiting op de voorgaande onderwijstheorieën. De vaardigheid samenwerken sluit bijvoorbeeld goed aan op de basisbehoefte relatie die Ryan & Deci en Stevens stellen in hun theorieën. De vaardigheden kennisconstructie, probleemoplossend denken en creativiteit, planmatig werken en onderzoeken sluiten juist weer goed aan op competentie en autonomie. Door vertrouwen te hebben in de zelfstandigheid en mogelijkheden van de leerling geef je als docent veel uit handen, maar creeër je een verantwoordelijkheidsgevoel bij de leerling. Maar ook bij de modellen van Vermunt zijn er overeenkomsten. O.a. door het gebruik van constructieve fricties zoals prikkelingen en confrontaties in de lessituaties zal de leerling zijn probleemoplossend denkvermogen en creativiteit moeten gebruiken om met deze fricties om te kunnen gaan. Door het gebruik van zelfreflectie zelfsturing en analyse weet de leerling dan ook zelfstandig besluiten te nemen en zijn of haar handelen te verbeteren. Dit bevordert een ontwikkeling en bewustwording van het eigen leerproces.

Het blijkt dus dat alle onderwijstheorieën die middels een procesgericht methode werken diverse overeenkomsten hebben. Zij werken allen vanuit de onderliggende kern waarbij gekeken wordt naar de basisbehoeftes van de leerlingen. Deze worden geformuleerd als relatie, competentie en autonomie. De vaardigheden en activiteiten die worden vormgegeven door deze 3 basisbehoeftes zijn meta-vaardigheden die de leerlingen anders naar hun omgeving en zichzelf laten kijken door vakinhoudelijke kennis in relatie te plaatsen met deze omgeving. Omdat hier gesproken wordt over het vak beeldende vorming wordt deze vakinhoudelijke kennis bepaald door de domeinen en doelstellingen van het vak. Echter kan door de leerlingen hun persoonlijke vraagstellingen te laten combineren met dit vakdomein een persoonlijke relevantie voor de leerlingen gecreeërd worden en zullen de leerlingen hier ook met meer plezier en interesse aan deelnemen. Dit zorgt voor een intrinsiek gemotiveerde leerling die een actieve houding aan neemt. Een actieve leerhouding die voorbereidt op een volwaardige deelname aan het toekomstige beroepsveld of vervolgopleiding. Als docent kan je deze houding bij de leerling ontwikkelen door hun te confronteren met hun eigen vraagstellingen en behoeftes. Door o.a. bij de instructie en coaching constructieve fricties toe te passen en bij de zelfstandige verwerking de initiatieven van de leerlingen te honoreren en samenwerkingsmogelijkheden te creeëren, stimuleer je de leerling om controle te nemen over het eigen leer- en denk proces. Door de leerlingen deze controle en verantwoordelijkheid te geven zullen ze de confrontatie aan gaan en de persoonlijke relevantie van hun ontwikkeling in kunnen zien. Het is echter van belang dat je als docent de extrinsieke motivatie op een laag pitje houd zodat de verantwoordelijkheid bij de leerling wordt geplaatst. De docent heeft dus duidelijk een coachende rol bij deze vorm van begeleiding. Door het vakdomein aan te vullen met hun eigen interesses en waarden zullen zij ook met meer passie in dit proces te werk gaan. Door dit proces in banen te leiden volgens een didaktisch model zal de leerling ook houvast hebben en sterker planmatig te werk kunnen gaan. Dit geeft de leerling meer inzicht in, en dus ook beheersing over het proces.

Deelvraag 4

19

Waar kan de relatie gelegd worden tussen het logboek en procesgericht leren bij de lessen beeldende vorming van de bovenbouw Havo?

Nu zowel de doelen en behoeftes van de leerlingen en het vak gekaderd zijn in een procesgerichte begeleidingswijze, kan er gezocht worden naar een manier waarop het logboek in deze begeleidingswijze gebruikt kan worden. Daarvoor moet echter eerst de rol bepaalt worden die het logboek momenteel heeft zodat de functie beter benadrukt kan worden in de huidige leeromgeving.

De instrumentkeuze voor het praktijkonderzoek is gevallen op een klassikale schriftelijke enquete. Dit omdat de leerlingen directe respons geven en dus doeltreffender is. Tevens kan er direct uitleg worden gegeven als er vragen zijn. De omvang van deze proef bevat leerlingen van 2 groepen, namelijk Havo 4 en 5. Dit omdat het product wat wordt uitvoerbaar is bij deze doelgroep. De reden dat het niet op andere scholen is omdat op andere scholen andere visies gelden en dit dus niet op de ideale lessituatie van het mollerlyceum aan sluit. De omvang van de enquete bevatte 50 personen namelijk de totale grootte van de groep leerlingen die het vak beeldende vorming in de bovenbouw Havo gekozen heeft. De enquete is alleen verspreid onder leerlingen omdat het product wordt vormgegeven door de behoeftes van de leerlingen. De respons op de enquete bestond uit 46 leerlingen i.v.m. een aantal zieken. Het onderzoek is uitgevoerd op 14/2/2014.

Het praktijkonderzoek is ontwikkeld om te achterhalen welke opdrachten tot op heden zijn uitgevoerd in het logboek. Welke opdrachten zijn bekend bij de leerlingen, en wat vinden ze eigenlijk van het vak beeldende vorming? Door dit in relatie te plaatsen met de theorie van de vorige deelvragen schept dit een beeld van potentiële mogelijkheden waar de interesses en leerbehoeftes van de leerlingen in relatie kunnen worden gebracht met het logboek. De vragen die gebruikt zijn voor de enquete zijn als volgt:

- Welke van de volgende opdrachten heb je wel eens uitgevoerd in je logboek?De leerlingen konden door ja of nee aan te kruisen aangeven welke opdrachten ze uitgevoerd hebben in het logboek. De gebruikte activiteiten waren vormgegeven door vakgerichte vaardigheden maar ook metacognitieve vaardigheden. Dit was om feitelijke kennis te verkrijgen over de activiteiten die in relatie tot het logboek zijn uitgevoerd.

- Wat vind jij belangrijke dingen die bij het vak beeldende vorming horen?Hier staan een aantal vaardigheden, behoeftes en activiteiten beschreven waarbij de leerlingen konden aanvinken wat ze belangrijk dingen vonden die bij het vak beeldende vorming vonden passen. Deze vraag is opgesteld om te achterhalen welke activiteiten de leerlingen persoonlijk interesseerde en waar ze de relevantie zagen met het vak beeldende vorming.

- Ben jij het eens met de volgende stellingen?Door het formuleren van een aantal stellingen kon achterhaald worden wat de opinie van de leerlingen was met betrekking tot het inzicht en beheersing op hun eigen handelen.

20

Welke van de volgende opdrachten heb je wel eens uitgevoerd in je logboek? (omcirkel Ja of Nee)

Deze schema’s scheppen een duidelijk beeld van welke opdrachten de leerlingen uitgevoerd hebben in het logboek. Het is een combinatie van procesgerichte vaardigheden die vakinhoudelijk zijn bepaald door het ministerie van OCW, en door de gekozen onderwijstheorieën van deelvraag 3. Zoals zichtbaar hebben in het bovenste schema meer dan de helft van de leerlingen de activiteiten uitgevoerd. Bij het onderste schema zijn de laatste 3 opdrachten nog maar door weinig leerlingen uitgevoerd. Er mag dan ook gesteld worden dat het merendeel van de leerlingen wel bekend is met deze opdrachten en er al een keer eerder kennis mee heeft gemaakt. Het is dan ook wijs om deze opdrachten in het curriculum te houden. De laatste 3 opdrachten zijn echter nog niet bekend bij de leerlingen en bieden dus meer potentie om de leerlingen te prikkelen. Zij zijn namelijk nog niet bekend met deze opdrachten. Als docent kan je hier dus goed op in spelen omdat dit voor constructieve fricties zorgt binnen het vakcurriculum. Door deze opdrachten af te wisselen met de al bestaande opdrachten creeër je als docent een veilig en vertrouwd leerklimaat en ook uitdaging biedt voor de leerling om te experimenteren en hun persoonlijke drang naar ontwikkeling te tonen.

Aankruisen

21

01020304050

JaNee

01020304050

JaNee

Wat vind jij belangrijke dingen die bij het vak beeldende vorming horen? 42 Leren tekenen35 Leren schilderen19 Leren fotograferen10 Leren animeren23 Collages maken30 Kritisch leren kijken naar je beeldend

proces21 Reflecteren op je beeldend werk15 Concepten bedenken13 Kunstgeschiedenis leren43 Vrijheid tijdens de les11 Een beeldend onderzoek opstarten34 Duidelijke, heldere opdrachten43 Plezier hebben28 Overleggen met klasgenoten

over je proces

14 Korte of lange termijn doelen stellen voor jezelf

33 Experimenteren met materiaal (proefjes maken)

12 Leren plannen42 Creatief werken2 Presentaties maken9 Aandachtig naar andere mensen luisteren3 Theoretische huiswerk opdrachten21 Praktische huiswerk opdrachten1 De krant lezen23 Gestructureerde, duidelijke opdrachten13 Het kennen van hedendaagse kunst19 Zelf doelen stellen en behalen

De volgende vraag in de enquete had betrekking op de vaardigheden, behoeftes en activiteiten die de leerlingen belangrijk vonden tijdens de les beeldende vorming. Hierbij zijn de antwoorden waar meer dan de helft van de leerlingen (23) dit heeft aangekruist een groene kleur gegeven. Ook bij deze vraag is het zichtbaar dat meerdere kern elementen van het procesgericht leren naar voren zijn gehaald. Echter zijn ze hier niet direct in relatie geplaatst met het logboek, maar met het vak beeldende vorming zelf. Op deze manier schept het een duidelijk overzicht van waar de interesses en behoeftes van de leerlingen in relatie tot het vak liggen. De activiteiten die zij niet bij het vak beeldende vorming vinden passen zullen dus ook minder bekend bij de leerlingen zijn omdat ze het nog niet uit hebben geprobeerd in relatie met hun eigen proces. Dit biedt dus mogelijkheden tot activiteiten die uitgevoerd kunnen worden bij het vak. Het voordel is dat veel van deze activiteiten kunnen ook voorbereid worden in of achteraf geëvalueerd worden in het logboek. Hierbij moet echter worden benadrukt dat het van belang is dat de docent een verantwoording voor deze opdrachten geeft. Een goed voorbeeld hier van is ‘de krant lezen’. Er is maar 1 leerling die dit heeft aangevinkt. Dit is slechts een voorbeeld activiteit die voortkomt uit het ontwikkelen van een concept of het opstarten van een beeldend proces. Echter is dit een zeer persoonlijke activiteit die de leerling zelf mag bepalen. Doordat de resultaten van de enquete laten zien dat er maar 1 leerling is die ‘de krant lezen’ heeft aangevinkt kan deze optie zeker gebruikt worden als nieuwe mogelijkheid voor het creeëren van constructieve fricties in de les. De leerlingen zijn namelijk minder bekend met de krant dan gedacht. Het is ook bijzonder om te zien dat er weinig leerlingen ‘presentaties maken’ hebben aangevinkt. Dit is juist een goed voorbeeld wat bij het vak beeldende vorming past en wat ook een inzage in het proces van andere leerlingen kan geven. Dit biedt weer de mogelijkheid om de activiteit discussie in te voeren waarbij de leerlingen actief naar elkaar kunnen luisteren en overleggen met klasgenoten. Dit voldoet aan de basisbehoefte relatie, maar ook aan de basisbehoefte autonomie en competentie omdat de leerling hier zelfstandig de presentatie kan voorbereiden en zijn eigen persoonlijke kwaliteiten kan laten zien aan anderen. Door de leerlingen elkaar te laten beoordelen bij deze presentaties kunnen zij stukjes voor elkaar schrijven die weer in de logboeken geplakt kunnen worden om inzicht te creeëren in het proces.

22

StellingenBen jij het eens met de stelling? Zet een kruisje bij het betreffende vakje. (1 = helemaal oneens, 2 = oneens, 3 = neutraal, 4= eens, 5 = helemaal mee eens)

1 2 3 4 5Ik kan overzichtelijk plannen en mijzelf daar aan houden 4 14 24 3 1

Ik heb plezier tijdens de praktijklessen beeldende vorming 0 1 6 27

12

Ik kan goed reflecteren over mijn beeldend proces 2 7 29 8 0

Ik leer bij het vak beeldende vorming kennis en vaardigheden die belangrijk zijn voor later

5 12 20 6 3

De vaardigheden/kennis die ik bij het vak beeldende vorming leer, vind ik leuk 1 5 16 18

5

Ik kan goed naar andere mensen luisteren tijdens de les beeldende vorming 2 4 19 20

1

Ik kan mijn proces goed terug vinden in mijn logboek 2 8 19 13

4

Mijn logboek is overzichtelijk, ik weet daardoor hoe ik dingen terug moet vinden 4 4 20 16

2

Ik weet waarom ik mijn proces bij moet houden in mijn logboek 0 6 15 21

4

Ik vind het belangrijk om mijn proces bij te houden in mijn logboek 1 8 20 14

3

Ik vind de praktijkopdrachten onduidelijk en weet niet wat ik moet doen. 7 19 8 10

2

Ik vind dat ik genoeg zelf mag bepalen bij de les beeldende vorming 0 1 11 21

13

Ik snap het nut van de praktijk en theorie opdrachten 0 6 15 19

6

Ik heb meer aan creatief werken, dan aan kunst maken. 0 1 23 17

5

Door de leerling bij deze vragen te confronteren met hun persoonlijke visie op het vak en inzicht op hun eigen handelen wordt door deze enquete een beroep gedaan op het reflectieve vermogen van de leerling. Dit geeft inzicht op welke kwaliteiten en vaardigheden de leerlingen tot nu toe al op gedaan hebben bij het vak beeldende vorming. 4 vragen hebben een blauwe kleur omdat deze in relatie te plaatsen zijn met het logboek en wat negatiever zijn beantwoordt door de leerlingen. Als eerste 2 vragen staan ‘ik kan overzichtelijk plannen en mijzelf daar aan houden’ en ‘ik kan goed reflecteren over mijn eigen proces’. Dit zijn uiteraard een vaardigheden die, zoals bleek uit deelvraag 1, nog maar weinig pubers goed beheersen. Zij moeten dit nog ontwikkelen omdat zij pas recent denkmethodes hebben ontwikkeld om dit uit te kunnen voeren. Bij de eerste vraag kan het logboek structuur bieden door als een agenda gebruikt te worden. Bij vraag 2 kan het logboek op meerdere manieren gebruikt worden. Bijvoorbeeld in samenwerkingsverband door leerlingen suggesties aan elkaar te geven over elkaars proces en de leerling individueel hier over te laten reflecteren, maar bijvoorbeeld ook door als docent een goede verantwoording te geven voor het reflectieproces en dit ook consistent toe te passen in de lessen. Deze verantwoording is zeer belangrijk om te geven als docent. Want als gekeken wordt bij de vraag ‘ik leer bij het vak beeldende vorming kennis en vaardigheden die belangrijk zijn voor later’ is deze verantwoording niet over gekomen op leerlingen. Vaardigheden als creatief denken, het trainen van het probleemoplossend vermogen en basiskennis over kunst en cultuur is van groot belang in het latere werkveld.

23

Omdat dit niet goed gecommuniceerd wordt naar de leerlingen zien zij het persoonlijke belang niet in van de opdrachten en zullen zij minder intrinsiek gemotiveerd met deze onderdelen bezig zijn. Gelukkig is het bij de laatste blauwe vraag wel te zien dat leerlingen het grotendeels belangrijk vinden om hun proces bij te houden in het logboek. Dit is als docent mooi om te zien dat je eigen visie al deels verborgen zit in de leerlingen, maar dat het er nog volledig uitgepeuterd kan worden.

Het blijkt dus uit het praktijk onderzoek dat het niet voor alle leerlingen duidelijk is wat de invulling en potentie van het logboek is. Zij hebben enkele activiteiten reeds wel uitgevoerd in het logboek maar er zijn nog voldoende mogelijke opties waarbij deze gekoppeld kunnen worden. Door bijvoorbeeld de leerlingen gezamenlijk te laten evalueren over de lessen of de leerlingen elkaar te laten beoordelen en deze beoordelingen en evaluaties te noteren in het logboek creeër je van het logboek een procesgericht werkdocument. Het kan het beste bekeken worden als een werkdocument waarin alle activiteiten die bij het vak beeldende vorming worden uitgevoerd in fysieke vorm worden verzameld. En tussen de studenten worden uitgewisseld om elkaar feedback op het proces te geven. Maar ook een digitale vorm is een optie. Bij een online blog kunnen de leerlingen bijvoorbeeld met hun mobieltjes foto’s maken om hun proces weer te geven, snel informatie plaatsen over kunstenaars die ze inspireren en zijn filmpjes een stuk makkelijker te delen. Het voordeel is ook dat er geen fysiek logboek is en dat het dag en nacht beschikbaar is om te bekijken. Verder maakt het geen verschil of het digitaal of analoog is. Het belangrijkste aanknopingspunt met het procesgericht leren blijft dat het logboek een collage van ideeën en restanten van proefjes zal zijn. Persoonlijk vormgegeven door de leerling, en een weergave van de ontdekkingsreis die hij heeft gemaakt bij het vak beeldende vorming.

De rol van de docent bij het implementeren van het logboek is wel een sturende rol. Als de docent voortdurend nieuwe ideeën aan biedt voor opdrachten en deze in relatie brengt met het logboek zal er een structuur ontstaan voor de leerling vanwaar hij/zij uit kan werken. Het wordt dan een vast element in de lessen waarbij het bijna dient als een persoonlijke agenda. Een persoonlijk vormgegeven agenda waar alle opdrachten uit het verleden een weg vormen voor de toekomst.

24

Conclusie

Door het beantwoorden van de deelvragen ben ik achter een aantal dingen gekomen. Ik heb bij deelvraag 1 mijn domein voor de doelgroep weten te bepalen. Dit was de leeftijdscategorie van 15 tot 17 jaar en betrof het studieniveau Havo. Het kwam naar voren dat de intelligentie een grotere reikwijdte krijgt, een nieuw instrumentarium aan denkmethodes ontwikkelt en de leerling ook een behoefte heeft naar het gebruik en de ontwikkeling van dit instrumentarium. De leerling heeft een hoge behoefte aan ‘transfer’ het wil de theoretische kennis die opgedaan is direct toepassen in de praktijk. Ook wil de leerling zich spiegelen aan de zogenaamde ‘peergroup’. Ook wil de leerling een eigen persoonlijkheid ontwikkelen en dit gebeurt grotendeels door het contact met deze peergroup. In de oprachten moet er dan ook ruimte zijn om deze eigen identiteit en uniciteit te onderzoeken op school. Er moet plaats zijn voor ontwikkeling van eigenzinnigheid, persoonlijkheid en creativiteit. Zelfstandig werken en plannen lukt de leerling nog niet geheel goed omdat dit nog ontwikkelt moet worden. Daarbij wil de leerling bij het maken van de opdrachten een groot gevoel van succesbeleving ervaren. Bij deelvraag 2 werd het zichtbaar dat het ministerie op zoek is naar een manier om de kunstvakken op een meer hedendaagse manier vorm wil geven, maar dat het advies nog niet geheel van de grond is gekomen. Hierdoor is er geen mogelijkheid voor de school om dit advies te incorpereren in het curriculum. Wel zien we dat het vak voorbereid op een volwaardige participatie aan de hedendaagse maatschappij doordat ze technieken en vaardigheden aanleren als samenwerking, reflectie en een voorbereiding op het beroepsveld en vervolgstudie bieden door de leerlingen creatief en probleemoplossend na te laten denken over hun eigen probleemstellingen en handelingen . Dit vind ik persoonlijk zeer belangrijk omdat het vak beeldende vorming de leerlingen een houding aan leert die wel door de inhoud van het vak wordt vormgegeven, maar het vak wel overstijgt. Leerlingen die voor het vak beeldende vorming kiezen hebben er in alle beroepspraktijken profijt van, en deze interdisciplinaire, ruimdenkende houding is iets wat in deze hedendaagse maatschappij gewaardeerd wordt. Er zijn diverse onderwijsmethodes en didaktische werkvormen die dit ondersteunen blijkt uit deelvraag 3. Door de leerlingen ruimte te geven om hun eigen vraagstellingen te koppelen met het vakdomein zullen de leerlingen meer interesse tonen voor het curriculum omdat het een persoonlijke relevantie heeft. Zij zullen dan ook met meer plezier en interesse naar de lessen gaan en vanuit intrinsieke motivatie handelen. Door als docent soms lichte extrinsieke motivatie uit te oefenen zoals constructieve fricties en opdrachten aan de leerling te geven die te maken hebben met metacognitieve vaardigheden als receptie, reflectie en analyse zal de leerling ook constant geconfronteerd worden met dit proces. Door deze vaardigheden te trainen ontwikkelen de leerlingen een persoonlijk denkmodel. Als docent is het dan ook belangrijk om transfer te bevorderen in de lessen, en dat kan door het gebruik van een vaste structuur in de lessen waarbij het praktisch nut van de opdrachten zichtbaar is. Bij deelvraag 4 blijkt echter dat er voor het logboek nog geen solide structuur in de lessen is. De leerlingen zijn nog niet geheel bekend met de activiteiten die in het logboek uitgevoerd kunnen worden en zien ook niet altijd het verwantschap dat deze activiteiten hebben met de doelen van het vak beeldende vorming. Het praktisch nut van de opdrachten is namelijk niet altijd zichtbaar. Zij worden namelijk niet altijd even goed geconfronteerd met mogelijke opties omdat deze niet aangeboden worden in de lessen. Door meer confrontatie te en een vaste structuur van opdrachten voor het logboek te implenteren creeër je als docent een inzage in het proces van de leerlingen. Een inzage waarbij ze zorg dragen voor het eigen proces.

25

Dit brengt ons weer terug bij de hoofdvraag. Die wij dan nu ook kunnen beantwoorden:

‘Op welke manieren kan het logboek ingezet worden als middel voor procesbewaking bij het vak beeldende vorming voor Havo 5 op het Mollerlyceum’

Het logboek kan op diverse manieren worden ingezet voor procesbewaking. Het belangrijkste element van het logboek is dat het meer structuur kan bieden in de lessen. Door een aantal vaste onderdelen te bepalen waarbij het gebruikt kan worden zorgt het voor een bewustzijn van gebruik bij zowel de leerling als de docent. Het biedt daarbij ook de mogelijkheid tot sociale interactie omdat het een steeds terugkerend element is. Als docent kan je aan de leerling vragen om zijn of haar logboek te tonen aan jou of medestudenten en dan is het direct een interessant gespreksonderwerp. Ook kan de docent hier snel aantekeneningen bij maken tijdens en na de les. Als docent kan je hier ook makkelijk een overzicht creeëren van de stappen die de leerling bewandeld heeft om tot het eindproduct te komen. Voor de leerling creeërt dit ook een duidelijk overzicht op de lesstructuur en een inzicht in eigen proces. Het is dan ook bruikbaar als bron voor kennis waar vaardigheden als receptie, reflectie en synthese en kennisconstructie gebruikt kunnen worden om alle kennis die is opgedaan in relatie te plaatsen met elkaar. Deze kennis kan verschillende dingen omvatten. Enkele opties zijn; het eigen handelen, bronmateriaal van kunstenaars, woordwebben, schetsen, concepten, materiaal experimenten, hersenspinsels en lesbeschrijvingen. Het geeft daardoor een goed overzicht van in het verleden behaalde resultaten en biedt een blik op mogelijke stappen in de toekomst. De docent heeft hierbij ook de mogelijkheid om het logboek aan te passen aan de visie van de school. Het is namelijk een tool om procesgerichte taken te verzamelen en met elkaar in relatie te plaatsen. Daarom biedt het in de hedendaagse maatschappij ook de mogelijkheid om digitaal uitgevoerd te worden. Dit biedt ruimte voor allerlei vaardigheden waarbij de De 21st century skills goed toegepast kunnen worden. Door het gebruik van camera’s om procesfoto’s te maken en een directe toegang tot internet op school kan snel informatie verzameld worden en door synthese met elkaar verwoven worden. Ook biedt bijvoorbeeld een digitaal logboek de mogelijkheid om dag en nacht bekeken te worden via het web. Door al deze mogelijkheden is het logboek dan ook het middel bij uitstek om gebruikt te worden bij beoordelingen. Dit door het mogelijke overzicht van het proces wat er in gecreeërd kan worden. Tevens kan de leerling het hierdoor gebruiken als portfolio voor een eventuele vervolgopleiding. Het geeft namelijk een goede weergave van behaalde kwaliteiten en persoonlijke interesses van de leerling. Als laatste wil ik aangeven dat het logboek ook een leuk ding is om persoonlijk te maken. Het is leuk om te zien dat alle leerlingen het logboek versieren en hun eigen afdruk er mee achter willen laten. Ze zien het echt als een object wat van hun is. Als docent is het dan ook erg leuk om te zien dat ze het op zo een persoonlijke manier gebruiken en is het een erg prettig en handzaam object om in de wereld van de leerling te duiken. Het kernwoord voor het logboekblijkt achteraf dus confrontatie te zijn. Zodra de leerling consistent geconfronteerd wordt met zijn of haar proces zal er vanzelf een bewaking van dit proces op treden. De docent zorgt als begeleider dat deze confrontatie opgestart wordt en later neemt de leerling het heft in eigen handen. Het logboek dient hierbij dus als verzamelplaats voor al deze confrontaties. Dit is voor mij ook het allerbelangrijkste in de les beeldende vorming. Samen met de leerlingen de confrontatie aan gaan en op ontdekkingsreis gaan om deze confrontatie de leerling eigen te maken en als herinnering te bewaren in dit logboek. Een moment opname die de leerling voor altijd bij zich zal dragen.

Hartelijk dank voor het lezen, Robin

26

Product

Het product heeft de vorm gekregen van een aanbeveling en een lessenreeks. De aanbeveling geeft een suggestie die de inhoudelijke rol van het logboek bepaalt, waarbij de lessenreeks een suggestie is om het logboek in de praktijk uit te voeren die zowel de docent als de leerling gaandeweg kennis laat maken met een procesgerichte manier van werken tijdens de lessen beeldende vorming.

AanbevelingMomenteel komt de potentie van het logboek niet volledig tot zijn recht. Dit komt omdat de leerlingen zich niet volledig bewust zijn van de manier waarop het logboek in de les gebruikt kan worden. Zij zien het eerder als een bijproduct waarbij hun ogen alleen gericht zijn op het produceren en het creeëren van het eindwerkstuk. Door de lessen om te zetten naar een procesgerichte aanpak waarbij de leerling consistent wordt geconfronteerd met het zelfstandige proces zal het logboek een ijkpunt worden dat een volledige weergave van het proces geeft. Dit kan worden bewerkstelligd door op een manier te werken waar de docent een coachende functie heeft tijdens de lessen en de leerling verantwoordelijk maakt voor het eigen proces. Door samen met de leerlingen opdrachten te ontwikkelen en ruimte te geven voor hun persoonlijke behoeftes zal deze ook met meer plezier en interesse naar de ruimte komen omdat het leerklimaat veiliger is. Dit voldoet aan de behoefte van van de basisbehoeftes competentie en autonomie. De basisbehoefte relatie kan voldaan worden door de leerling in opdrachten met samenwerking te confronteren. De leerling heeft namelijk behoefte om zich te spiegelen aan de peergroup en de docent. Dit omdat de leerlingen in een levensfase zitten waarbij zij hun eigen normen en waarden aan het ontdekken zijn en een persoonlijkheid willen ontwikkelen. Door o.a. te discussiëren over onderwerpen en elkanders werk, kan de leerlingen kijken naar de waarden van anderen en zijn eigen waarden internaliseren. Dit creeërt plezier in de lessen en nodigt uit tot reflectie over het eigen bezigzijn. Door een adaptief uitgangspunt te nemen als didaktische begeleiding lok je de leerlingen uit om deze confrontatie aan te gaan met zichzelf en anderen. Dit leidt tot een optimale ontwikkeling van de vaardigheden en stimuleert een activerende houding waarbij de leerling de verantwoordelijkheid voor het eigen proces neemt. Deze aanbeveling kan in de praktijk gebracht worden door de aangeboden lessenreeks. Deze bevat alle elementen die net beschreven zijn en stimuleren de leerling om een houding aan te nemen waarin deze vaardigheden optimaal gerealiseerd worden. Hier staan enkel de doelen van de lessenreeks puntsgewijs beschreven, voor de volledige doelen en lessenreeks verwijs ik naar de bijlage.

De doelen van het lessenreeks13:- Leren om procesgericht te werken- Sociale interactie die leidt tot actieve samenwerking - Kruisbestuiving tussen de docent en de leerling- Persoonlijke kwaliteiten, talenten en vaardigheden aanleren en benutten- Toepassen van de 21st century skills- Het aanleren en gebruiken van metacognitieve vaardigheden

13 Beschrijving doelen product, zie bijlage product

27

Bijlage

28

Inhoudsopgave

Bronnenlijst 29 t/m 30Inleiding 31Notities gesprek 32Deelvraag 1 33Profilering Havo leerling 34Deelvraag 2 35Syllabus Habo beeldende vorming nieuwe stijl 36 t/m 37Syllabus Havo/Vwo kunst algemeen 38 t/m 39Advies kunst van het nieuwe 40Deelvraag 3 41Visie op educatie 42 t/m 44Visie op beeldend 45 t/m 46Beeldend werk 47 t/m 48Formele Theorie: ZDT’s 5 minitheorieën 49Whitepaper 21st century skills 50 t/m 59Didaktisch planningsmodel, J.D.H.M. Vermunt 60Deelvraag 4 61Formulier met alle antwoorden op de enquete 62 t/m 63Lege enquete 64 t/m 67Product 68 Docentenhandleiding product 69 t/m 73Handout praktijk opdracht abstractie & beweging 74 t/m 75Handout theorie opdracht abstractie & beweging 76Beoordelingsformulier 77 t/m 78

29

Bronnenlijst

Deelvraag 1- Kleine ontwikkelingspsychologie, de puberjaren, 3e druk, Rita Kohnstamm, 2009, ISBNL 978

90 313 61625- Typisch Havo, auteur onbekend, verschijningsdatum onbekend, internet, http://www.havo-

hbo.nl/site/typisch-havo/

Deelvraag 2- Examenprogramma kunst (beeldende vormgeving) havo, college voor examens, juni 2012,

internet, http://www.examenblad.nl/examenstof/kunst-beeldende-vormgeving-havo/2014/havo/f=/kunstbv_havo.pdf

- Kunst(Beeldende vorming/Dans/Drama/Muziek/ Algemeen) Havo Syllabus centraal examen 2014, college voor examens, juni 2012, internet, http://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2014-kunst-havo/2014/havo/f=/kunst_def_versie_havo_2014.pdf

- Examenprogramma kunst (algemeen) havo/vwo, college voor examens, juni 2012,internet, http://www.examenblad.nl/examenstof/kunst-algemeen-havo/2014/havo/f=/kunstalg_havovwo.pdf

- De Kunst van het Nieuwe: vier disciplines, één doel, Leden verkenningscommissie kunstvakken, maart 2012, internet,http://www.slo.nl/downloads/2012/advies-verkenningscommissie-kunstvakken.pdf/

- Typisch Havo, auteur onbekend, verschijningsdatum onbekend, internet, http://www.havo-hbo.nl/site/typisch-havo/

Deelvraag 3- Intrinsic motivation and self-determination in human behavior, Deci, E. L., & Ryan, R.

M.,1985, boek, ISBN13 9780306420221- Zin in school, Luc Stevens (red.), Paul Beekers, Mandy Evers, Merlijn Wentzel, Wim van

Werkhoven, Boek, ISBN13 978 90 6508 529 0- Procesgericht opleiden. Gids voor de opleidingspraktijk, J.D.H.M. Vermunt, 1994, boek - Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger onderwijs / druk 1 naar procesgerichte

instructie in zelfstandig denken, J.D.H.M. Vermunt, 2000, boek, ISBN13 9789026513107- Het vakmanschap van de leraar, L. Stevens, 1994, boek- Schoolgids mollerlyceum 2013/2014, M.J.M van Loo, augustus 2013, internet,

http://www.sgboz.nl/Portals/0/Mollerlyceum/Schoolgids/Schoolgids_Mollerlyceum_13-14_LR.pdf

- Whitepaper 21st century skills, Frank van den Oetelaar, augustus 2012, internet, http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper/

- Visie en missie 21st century skills, Frank van den Oetelaar en Henk Lamers, augustus 2012, internet, http://www.21stcenturyskills.nl/visie-en-missie-21st-century-skills/

- Krachtig leren; adaptief onderwijs, Rinse Dijkstra, verschijningsdatum onbekend, internet, https://www.leraar24.nl/leraar24-portlets/servlet/document?id=bda33423-0b8f-409b-b818-e0d30f658ad1

30

- De uitdaging van het constructivisme, J. G. Valstar, 1996 het themanummer 'Leren leren' van tijdschrift voorwerk , http://www.waarden.org/studie/hoeken/2artikelen/constructivisme/

Deelvraag 4 - Ontwikkeling door onderzoek en handreiking voor leraren, auteur n.v.t., 2007, boek, ISBN

978 9006 - Enquete betreffende invulling logboek, Havo 4 & 5, 14 februari 2012, mollerlyceum Bergen

op zoom- Bronnen van deelvraag 1,2 en 3.

31

-

Inleiding

- Notities gesprek

32

Notities gesprek met Margot van Treijen, docent beeldende vorming Mollerlyceum vrijdag 13 december 2013

Deze notities waren geschreven steekwoorden, ik heb ze deels om proberen te zetten in zinnen.

Wat zijn elementen die voor jullie in de les centraal staan?werkproces in logboek, samen realiseren, procesverslagjes, foto’s, aanleren van een houding die het vak overstijgt, passie voor het vak overdragen.

Wat is jullie visie?School heeft geen geheel concrete visie omdat het nog in ontwikkeling is in samenwerking met de nieuwe directeur. 21st century denken speelt wel een rol, kunst van het nieuwe. Procesgericht werken.

Wat voor rol kan ik spelen in deze probleemstelling?vakvisie concreet maken voor lespraktijk, eventueel een soort lesmodule ontwikkelen, of een lesblok (een half jaar lang?) waarin deze visie naar voren komt. Hierbij ontwikkel ik dus een soort raamwerk van lessen waarin gehandeld kan worden, dit leid tot een verder resultaat. Dummy centraal stellen hierin, en accentueren dat het om een denkwijze gaat die aangeleerd wordt, en niet volledig om een mooi beeldend eindwerk.

Wat willen jullie meer in de les?- connectie zoeken tussen theorie en praktijk- procesgericht werken- onderbouw eindwerk en logboek, logboek is belangrijker dan eindwerk. Het werkproces

staat centraal- nieuwe media erbij betrekken.

Aangeboden bronmateriaal :kunstcontext websitekunst van het nieuwe: 4 disciplines 1 doel, meer samenwerking verschillende disciplines. vooral focusen op de 20e/21e eeuw. Dus meer modern georiënteerd, dan historisch is nog in ontwikkeling > toepassen in product en theoriekeuze.

33

Deelvraag 1

- profilering van de Havo leerling

34

Profiel Havo-leerling

A. InstellingBelangstelling Is geïnteresseerd in de lesstof waarvan het praktisch nut duidelijk is

Vertoont een redelijke mate van zelfstandigheidSociale interactie, ook met de docent, is belangrijk voor het leerplezier

Inzet Gaat aan het werk als de docent daarvoor opdracht geeftWerkt met korte termijnplanningenStopt met werken als hij/zij naar eigen inzicht voldoende tijd en aandacht eraan heeft besteed

Ontplooiing/ambitie Ziet het nut van het leren in het behalen van een diploma, waarna een vervolgstudie gekozen kan wordenGevoelig voor het gedrag en opvattingen van de ‘Peergroup’

B. Niveau/intellectuele capaciteitenAbstractievermogen Heeft begeleiding nodig bij het vormen van een abstracte voorstelling uit

concrete zakenBegrijpt taaluitingen vooral op letterlijk niveau

Inzicht Toont inzicht binnen leerstofonderdelenLegt verbanden tussen verschillende leerstofonderdelenHeeft bij grote hoeveelheden leerstof behoefte aan een verdeling in kleinere eenheden

Doorzettings- Voert opdrachten in belangrijke mate probleemloos uitvermogen Kan zich met enige hulp over tegenslagen heen zetten

Kan met enige begeleiding achterstanden wegwerken

C. Aanpak/vaardighedenConcentratie Kan zich voldoende concentreren bij overzichtelijke en goed gestructureerde

taken

Lesgedrag Vertoont een redelijke mate van zelfstandigheidHerkent problemen, roept vaardigheden in en past ze toeIs kritisch op gevonden oplossingen en eigen manier van werkenKan verandering aanbrengen in leergedrag na sturing van buitenaf

Huiswerk Kan na enige instructie gebruik maken van studieplannersMaakt huiswerk na een korte uitleg zoals de docent bedoeld hadKan werken volgens een vooraf gesteld conceptGebruikt een redelijke formulering bij het geven van antwoordenStijgt boven reproductieniveau uit

35

Deelvraag 2

- Syllabus Havo beeldende vorming nieuwe stijl- Syllabus Havo/Vwo kunst algemeen- Advies kunst van het nieuwe

36

Examenprogramma kunst (beeldende vormgeving) HavoPraktisch component

Het eindexamenHet eindexamen bestaat uit het centraal examen en het schoolexamen.Het examenprogramma bestaat uit dat van het vak kunst (algemeen) en devolgende domeinen:Domein A VaktheorieDomein B PraktijkDomein C Oriëntatie op studie en beroep.

Het centraal examenHet centraal examen is dat van het vak kunst (algemeen).

Het schoolexamenHet schoolexamen heeft betrekking op de domeinen A, B en C, en indien hetbevoegd gezag daarvoor kiest: andere vakonderdelen, die per kandidaat kunnen verschillen. Indien de kandidaat met het profiel cultuur en maatschappij het eindexamen aflegt in een van de vakken kunst (beeldende vormgeving, muziek, drama of dans) in het vrije deel om te voldoen aan de verplichting dat in dat vrije deel het eindexamen tenminste één vak omvat met een normatieve studielast van tenminste 320 studielasturen, en hij ook als onderdeel van het profieldeel reeds eindexamen aflegt in een van de vakken kunst (een andere variant), wordt het onderdeel kunst (algemeen) in het examen (en dus het centraal examen) vervangen door aanvullende verdiepende en/of verbredende onderdelen op het gebied van kunst in het schoolexamen met een normatieve studielast van ten minste 120 studielasturen, door het bevoegd gezag te bepalen. Er is dan dus geen centraal examen.

De examenstofDomein A: VaktheorieDe leerling kan mede op basis van bronnenmateriaal het beeldend werk van kunstenaars en vormgevers bescrhijven, onderzoeken en interpreteren. Hierbij wordt rekening gehouden met visies, doelen, tijd, plaats functie, kunstopvattingen, normen en waarden en de historische ontwikkeling. De leerling kan hierbij deze beeldende werken onderzoeken in relatie tot het eigen werk en het werkproces beschrijven en beargumenteerd evalueren.

Bij het kijken naar de historische ontwikkeling van de kunst wordt de algemene vorming van de leerling getrained. Hierbij zal de leerling ook het eigen werk in context kunnen plaatsen. Door het beschrijven van het werkproces wordt meteen het procesgericht leren gestimuleerd. Omdat er een koppeling is met het historische aspect en het eigen werk is ook vanuit de theorie een duidelijk aanknopingspunt met de praktijk te zien. Dit bevordert de synthese tussen beide componenten ook op een zeer positieve manier en wordt het voor de leerling toegankelijker om resultaat te creeëren wat boven reproductieniveau uitstijgt.

37

Subdomein A1: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers1. De kandidaat kan mede op basis van bronnenmateriaal het beeldend werk van kunstenaars en vormgevers beschrijven, onderzoeken en interpreteren,rekening houdend met visies, doelen, tijd, plaats, functie, kunstopvattingen,normen en waarden en de historische ontwikkeling.

Subdomein A2: Beeldend werk van kunstenaars en vormgevers in relatie tothet eigen beeldend werk van de kandidaat2. De kandidaat kan beeldend werk van kunstenaars en vormgeversonderzoeken in relatie tot het eigen beeldend werk.

Subdomein A3: Eigen beeldend werk3. De kandidaat kan eigen beeldend werk en werkproces beschrijven enbeargumenteerd evalueren.

Domein B: PraktijkDe leerling kan gestructureerde probleemstellingen met betrekking tot zowel autonome als toegepaste beeldende kunst en vormgeving onderzoeken en de daaruit ontwikkelde ideeën in een beeldende verwerking uitvoeren, daarbij beeldende middelen aanwenden in een doelgericht werkproces, en het werk zo presenteren dat de beschouwer inzicht krijgt in het werkproces.

Door het werken met probleemstellingen leert de leerling vanuit het probleemoplossend vermogen te denken.. Tevens wordt door de presentatie van het gemaakte werk de mening van zowel de peergroup als de docent gevraagd. Op deze manier leert de leerling om sociale vaardigheden te onderbouwen en inzage in het werkproces te creeëren. Dit is dus een zeer belangrijk aspect van het procesgericht leren.

4. De kandidaat kan gestructureerde probleemstellingen met betrekking tot zowel autonome als toegepaste beeldende kunst en vormgeving onderzoeken en de daaruit ontwikkelde ideeën in een beeldende verwerking uitvoeren, daarbij beeldende middelen aanwenden in een doelgericht werkproces, en het werk zo presenteren dat de beschouwer inzicht krijgt in het werkproces.

Domein C: Oriëntatie op studie en beroepDe leerling kan het beeldend werk in relatie plaatsen tot de oriëntatie op studie en beroepskeuze.

Door het beeldend werk in context te plaatsen van de orientatie op studie en beroep is het makkelijker voor de leerling om het praktisch nut van de stof in te zien. Hierdoor zijn ze sneller geneigd om inzet te tonen voor de opdracht. Ook heeft de leerling hier de mogelijkheid om zijn of haar eigen identiteit naar voren te laten komen. Het is mogelijk voor de leerling om hier een onderwerp of vorm te kiezen zodat er diversiteit ontstaat in de creatie van het beeldend werk tussen de leerlingen onderling.

38

Examenprogramma kunst (algemeen) Havo / vwoTheoretisch component

Het eindexamenHet eindexamen bestaat uit het centraal examen.Het examenprogramma bestaat uit de volgende domeinen:Domein A VaardighedenDomein B Invalshoeken voor reflectieDomein C Onderwerpen.

Het centraal examenHet centraal examen heeft betrekking op de domeinen B en C in combinatie met de vaardigheden uit domein A. De CEVO wijst uit domein C drie onderwerpen aan voor het Havo-examen en vier onderwerpen voor het vwo-examen. De CEVO stelt het aantal en de tijdsduur van de zittingen van het centraal examen vast en maakt indien nodig een beperking en een specificatie bekend van de examenstof.

De examenstofDomein A: VaardighedenHierbij leert de leerling de belangrijkste termen en begrippen hanteren uit de kunstdiscipline beeldende vormgeving die voorwaardelijk zijn voor adequate receptie en reflectie, en noodzakelijk voor begrip van verbanden tussen kunst en cultuur. Ook kan informatie over kunst en cultuur herkent, benoemd en toegepast worden om verbanden aan te geven. Deze vaardigheden zijn inhoudelijk gerelateerd aan de domeinen B en C en hebben betrekking op de receptie en reflectie op voorstelling, vormgeving en materiaal en techniek.

1. De kandidaat kan:- de belangrijkste termen en begrippen hanteren uit de kunstdisciplines beeldende vormgeving, dans, drama en muziek die voorwaardelijk zijn voor adequate receptie en reflectie, en noodzakelijk voor begrip van verbanden tussen kunst en cultuur;- informatie over kunst en cultuur herkennen, benoemen en toepassen om verbanden aan te geven;- bij het reflecteren bronnenmateriaal op een adequate wijze hanteren;- overeenkomsten en verschillen noemen en beargumenteren met betrekking tot het beschouwingsapparaat bij de vier kunstdisciplines (alleen vwo).

Domein B: Invalshoeken voor reflectieHier maakt de student gebruik van 6 verschillende subdomeinen om op reflectieve wijze de kunstgeschiedenis te benaderen. Ieder subdomein heeft betrekking op de inhoud, vorm en functie van kunst. De invalshoeken zijn als volgtSubdomein B1: Kunst en religie, levensbeschouwing2. De kandidaat kan aangeven met welke visies, doelen, middelen en inhouden de kunsten religieuze en / of levensbeschouwelijke uitgangspunten vertolken.Subdomein B2: Kunst en esthetica3. De kandidaat kan aangeven welke ideeën over schoonheid in kunst en kunstwaardering een rol spelen.

39

Subdomein B3: Kunstenaar en opdrachtgever; politieke en economische macht4. De kandidaat kan aangeven welke invloed opdrachtgevers en politieke ideeën hebben op de rol en de inhoud van kunst en op de positie van de kunstenaar.Subdomein B4: Kunst en vermaak5. De kandidaat kan aangeven hoe vorm en inhoud bepaald worden door de vermaaksfuncties van kunst in relatie tot het daarbij betrokken publiek.Subdomein B5: Kunst, wetenschap en techniek6. De kandidaat kan aangeven hoe kunst en wetenschap / techniek op elkaar inwerken.Subdomein B6: Kunst intercultureel7. De kandidaat kan aangeven hoe Westerse en niet-Westerse kunst en cultuur elkaar wederzijds beïnvloeden.

Door deze invalshoeken worden de leerlingen op een positieve manier gedwongen om uit hun persoonlijke perspectief van kijken te stappen. Dit zorgt er voor dat ze op diverse manieren leren kijken naar kunst. Dit traint hun algemeen en abstract denkvermogen omdat er tussen verschillende elementen en functies van kunst die niet direct in de realiteit zichtbaar zijn verbanden gelegd kunnen worden.

Domein C: OnderwerpenHier staan de onderwerpen beschreven waar de leerling de eindtermen van domein A en B op kan toepassen 8. De kandidaat kan de eindtermen van domein A en B toepassen op voorbeelden uit de volgende onderwerpen:- de cultuur van de kerk in de elfde tot en met veertiende eeuw;- de hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw;- de burgerlijke cultuur van Nederland in de zeventiende eeuw;- de cultuur van Romantiek en realisme in de negentiende eeuw;- de cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw;- de massacultuur vanaf 1950.

Door het gebruik van verschillende onderwerpen om de algemene cultuurgeschiedenis te beschrijven wordt er voldaan aan het belang van algemene vorming van de leerlingen. Het is namelijk naast het aanleren van vakgerichte kennis essentieël om deze in een tijdsgerelateerde context en relatie met andere kennis te plaatsen.

40

De kunst van het nieuwe Beeldende vormingTheoretisch en praktisch component

Kenmerkend voor de kunst van het nieuwe is dat er niet alleen gezocht is naar een onderscheid in theorie en praktijk, maar ook een synthese tussen beide delen. Door de ondertitel ‘Vier disciplines, één doel’ te kiezen wordt ook aangegeven dat de koppeling gemaakt wordt tussen alle kunstvakken zonder een overladenheid bij het eindexamenprogramma te creeëren. Net zoals bij het kunstvak nieuwe stijl en kunst algemeen wordt bij de kunst van het nieuwe onderscheid gemaakt tussen 3 domeinen.

Domein A: Vakpraktijk (vaardigheden)Dit bevat de vaardigheden die leerlingen bij de vakpraktijk leren en kunnen gezien worden als onderzoeksvaardigheden: leren door uit te proberen, te oefenen, en daarop te reflecteren, te analyseren en vervolgens nieuwe stappen daaraan te verbinden. Leerlingen leren, denken en handelen vanuit het materiaal en de techniek van de desbetreffende kunstdiscipline in samenhang met hun ideeën en mogelijkheden.

Domein B: Vaktheorie (kennis en vaardigheden)Fungeert als gereedschapskist waarmee de leerlingen (onderzoekend) begrip en inzicht verwerven ten aanzien van betekenis, doel en functie van kunstwerken in een cultuurhistorische context, mede in relatie tot de eigentijdse en actuele kunst. In deze gereedschapskist zullen receptie en reflectie z centraal staan waarbij door een begrippen- en analysekader de betrekking tot de cultuurhistorische ontwikkeling van de gekozen discipline wordt bepaald. De inhoud en omvang van de stof worden afgebakend in een te ontwikkelen kerncurriculum.

Domein C: Kunst en cultuur van de 20ste en 21ste eeuw (Onderwerpen)De inhoud wordt vormgegeven door te kijken naar de betekenis, het doel en het functioneren van kunstwerken en producties in een interdisciplinaire context. Inhoud en omvang van de stof worden hier zal een beperkt aantal relevante cultuur historische stromingen, kunstenaars, technieken, invalshoeken en probleemstellingen van verschillende kunstdisciplines aan bod komen. Ook wordt er gekeken naar de onderlinge samenhang tussen deze verschillende disciplines in de 20ste en 21ste eeuw. Kernwoorden hierbij zijn samenhang en verbindingen tussen de verschillende disciplines. De inhoud en omvang van de stof worden afgebakend in een te ontwikkelen kerncurriculum.

41

Deelvraag 3

- Visie op educatie- Visie op beeldend- Beeldend werk- Formele Theorie: ZDT’s 5 minitheorieën- Whitepaper 21st century skills- Didaktisch planningsmodel J.D.H.M. Vermunt

42

Visie op educatie

Het docentschapHet belangrijkste fundament voor een goede vorm van educatie ligt voor mij bij de communicatie tussen de leerling en de docent. Ik vind het namelijk zeer belangrijk dat je als docent zijnde een begeleidingswijze hanteert waarbij er een puur contact tussen de docent en de leerling ontstaat. Door goed te kijken naar wat de leerling wilt en in te spelen op de belevingswereld van de leerling voelt de leerling zich beter geaccepteerd. Er ontstaat hierdoor een veel persoonlijkere begeleidingswijze. Door ruimte te geven om persoonlijke vraagstellingen van de leerling te betrekken bij de les zal hij/zij zich intrinsieker gemotiveerd voelen om aan de les deel te nemen. Dit is voor de leerling een zeer belangrijke factor om plezier te beleven tijdens de lessen.

Voor mij uit zich dit in een zeer sociale begeleidingvorm waarbij ik veel van mijzelf deel. Ik vind het namelijk erg belangrijk dat je jezelf als docent open stelt tegenover de leerlingen. Door het delen van verhalen zien de leerlingen ook dat ik ‘menselijk’ ben. Een docent is voor mij geen machine die kennis en vaardigheden uit pompt die de leerlingen van buiten moeten leren voor de toets. Een goede docent is een persoon, die door opgedane ervaringen, het oplossen van problemen en een levensvisie de kennis en vaardigheden deelt die de leerlingen direct kunnen toepassen in de praktijk. Leerlingen zien dat en gaan nadenken over wat ze zelf eigenlijk belangrijk vinden in het leven. Door jezelf op deze manier op te stellen toon je als docent zijnde naast je menselijkheid ook een bepaalde kwetsbaarheid. Deze kwetsbaarheid is zeer fragiel maar naar mijn mening heb je een bepaalde fragiliteit nodig om uit je comfortzone te komen. Pas dan kan échte zelfontwikkeling bij zowel de student, als de docent plaats vinden. Deze kruisbestuiving van zelfontwikkeling tussen de docent en de leerlingen is voor mij een bron van inspiratie en zorgt er ook voor dat je als docent scherp en actueel blijft. Deze activering van zelfontwikkeling vind ik namelijk ontzettend belangrijk omdat de maatschappij ook altijd in beweging zal blijven. Niets is een vast gegeven, behalve het gegeven dat er altijd iets te leren valt.

Humor, passie, enthousiasme en plezier zijn voor mij ook een zeer belangrijk elementen voor het docentschap. Door grapjes en gevatte opmerkingen te maken wordt de les een stuk luchtiger en zal het opdoen van kennis een stuk interessanter en levendiger worden voor de leerlingen. Maar ook door het tonen van een persoonlijke passie voor zowel het les geven als het vak waarin je les geeft laat blijken dat je als docent zijnde met plezier en een zeer gemotiveerde houding voor de klas staat. Deze passie zal dan over stralen naar de leerlingen en hun enthousiasmeren tot een actieve deelname van de les. Dit creeërt een enorme bron van energie tijdens de lessen.

Als laatste vind ik het van belang dat je verstand hebt van je vak. Dit doe je door naar de actuele ontwikkelingen in het onderwijs en je vakgebied te kijken. Ik heb daarom voor mijn onderwijsscriptie onderzoek gedaan naar hedendaagse procesgerichte vaardigheden binnen het onderwijs. Wij leven tegenwoordig namelijk in de 21e eeuw waarin een transitie heeft plaats gevonden van een industrieële samenleving naar een kennissamenleving. Door onderzoek te doen naar vaardigheden die een betere aansluiting hebben op deze samenleving bereid ik de leerlingen beter voor op een participatie in de hedendaagse maatschappij.

43

Beeldende educatieHet belangrijkste uitgangspunt voor het beeldende vak is voor mij het aanleren van een persoonlijke beschouwingsoptiek van het leven. De beeldende kunst is hier naar mijn mening uitermate geschikt voor omdat zij ons een spiegel voor houdt. Deze reflectieve en introspectieve kwaliteit van de beeldende kunst zorgt voor de ontwikkeling van een zelfconfronterende, maar ook zeer bewuste houding tegenover het eigen proces en handelen van de leerling.

Doordat de leerlingen bij het vak beeldende vorming consistent geconfronteerd worden met situaties waarin beschouwing centraal staat leren ze ook deze optiek ontwikkelen. Het mooie van dit is dat het een gevoelsmatige en intuïtieve optiek is. Er is niet een enkele waarheid, maar meerdere waarheden die naast elkaar kunnen leven. Hierdoor wordt er geleerd om actief naar andermans mening te luisteren en deze ook te waarderen. Deze communicatieve vaardigheid is een belangrijk element van samenwerking.

De beeldende lessen zijn tevens een plaats voor ontdekking en onderzoek. Voor veel leerlingen zijn de beeldende lessen een verademing op de dag. Een vrije speelplaats waar ze eindelijk zichzelf kunnen ontdekken op een tempo dat ze zelf deels kunnen bepalen. Hierdoor leren ze ook om zelfstandig te plannen en te experimenteren. Ook kunnen ze hierbij hun eigen voorkeur voor interesses naar voren laten komen. Er is namelijk geen vaste formule van uitkomsten voor het vak beeldende vorming. Ze mogen hier hun eigen mening uiten en leren hem daardoor ook onderbouwen.

Het vak beeldende vorming bereid de leerlingen ook goed voor op een actieve participatie in de maatschappij. Door het aanleren van vaardigheden als associëren, mindmappen, verbanden te leggen, kennisconstructie, samenwerking, en probleemoplossend denken. Deze vaardigheden zijn namelijk zeer gewenst in de 21e eeuwse kennissamenleving waarin wij momenteel leven.

Daarbij is het voor de leerling mogelijk om zijn of haar eigen vraagstellingen bij de les te betrekken. Dit is bij weinig vakken mogelijk en daardoor zal de intrinsieke motivatie van de leerling op een veel hoger niveau liggen dan bij andere vakken. De leerling beleeft daardoor meer plezier in de lessen en zal zichzelf meer leren waarderen. Dit creeërt een sterker zelfvertrouwen

Als laatste punt wil ik aangeven dat ik het van belang vind dat een beeldend docent ook de rol als maker van beelden beoefend. Dit zorgt voor een enorme kruisbestuiving tussen de leerlingen en de docent. Door het meenemen van je eigen beeldend proces en dit te verwoorden tegenover de leerlingen ontstaat er een pure vorm van samenwerking en respect omdat de leerlingen zien dat je een ambacht beoefend waar je ook werkelijk verstand van hebt en jezelf daarbij ook steeds vernieuwd. Je verlangt dit namelijk ook van de leerlingen en door het zelf te doen zien ze hier ook de noodzaak van in.Deze vaardigheden en kennis zal iedere docent op zijn of haar eigen manier toepassen in de lessen. Ook ik doe dit op mijn volledig eigen manier door het sociale aspect centraal te stellen in de vormgeving van mijn lessen. Om dit te illustreren heb ik een lesbeschrijving gemaakt van een mogelijke lessituatie zoals ik die nu geef en heb ik 2 onderwijsprojecten uitgekozen die ik in het verleden gegeven heb.

44

Hoe kan een les bij mij verlopen?Mijn lessen starten vrijwel altijd met een gezamenlijke theoretisch of praktisch georiënteerde introductie waarbij ik de leerlingen achter wil laten met een prikkeling. Hierdoor laat ik de leerling anders nadenken over een aantal onderwerpen die mogelijk toepasbaar zijn in zijn/haar eigen onderzoek. Deze prikkeling kan bestaan uit een theoretische introductie door het tonen van kunstenaarsboeken die ik geordend heb a.d.h.v. een bepaalde thematiek. Maar ook door een praktische introductie waarbij ik materialen of mijn eigen beeldend werk mee neem. Door dit te doen laat ik een laagdrempeligheid zien waardoor het toegankelijker is voor de leerling om een beeldend proces op te starten. Ik vind het belangrijk om deze korte prikkeling als introductie te tonen omdat ik op deze manier de leerling in groepsverband confronteer met mogelijke connecties met hun beeldend werk waar ze zelf misschien niet aan gedacht hebben. Tevens leer ik door deze prikkeling mijzelf scherp te houden door anders naar mijn eigen inspiratiebronnen, materiaal en beeldend proces aan kijken.

Tijdens mijn lessen wil ik de leerlingen zeer zelfbewust maken van hun eigen proces. Dit doe ik onder andere door diverse kunsthteoretische bronnen voor te stellen, technieken aan te kaarten en reflectieve vragen voor te schotelen aan de leerlingen. Hierdoor geef ik ze een korte prikkel die een bepaald vervreemdend effect heeft zodat de leerling juist weer vanuit een andere optiek naar zijn of haar proces gaat kijken. Omdat deze suggesties worden vormgegeven vanuit mijn persoonlijke visie op de beeldende kunst wil ik de keuze aan de leerling over laten of deze mijn opmerkingen gebruikt voor zijn of haar proces.

Als de leerlingen zelfstandig aan het werk zijn bij de les loop ik rond door de klas waarbij ik wissel tussen een leidende en begeleidende rol. Hierbij maak ik met de leerlingen die daar behoefte aan hebben een kort praatje. Bij deze praatjes probeer ik nieuwe vragen te ontfutselen bij de leerlingen en ze te confronteren met nieuw theoretisch materiaal die ik uit mijn persoonlijke collectie boeken haal. Door samen met de leerlingen notities te maken in hun logboek en ze iedere les lesbeschrijvingen te laten maken wordt hun persoonlijke proces veel inzichtelijker. Hierdoor wordt de kwaliteit van hun persoonlijke proces beter gewaarborgd en kan ik iedere les tips geven die verder in de diepte treden.

Het is bijzonder om te zien dat wanneer ik met leerlingen aan tafel praat, de andere leerlingen aan tafel vaak luisteren naar waar het gesprek over gaat. leerlingen hebben een grote behoefte aan sociaal contact met hun medeleerlingen en de docent en naar mijn mening wordt dit niet altijd goed benut in de les. Als ik met een leerling het proces aan het bespreken ben betrek ik daarom vaak meerdere leerlingen die aan dezelfde tafel zitten bij dit gesprek door o.a. hun mening over het werk te vragen. Ook confronteer ik dit ze vaak met vraagstukken die betrekking hebben op hun werk en daardoor zet ik ze op een zeer bewuste manier aan het denken over hun eigen proces. Hierdoor kan ik meer leerlingen begeleiden in een kortere tijd. Bovendien is het een stuk plezieriger en gezelliger.

Een les is voor mij geslaagd als ik de leerlingen met een glimlach op hun gezicht mij een fijn weekend wensen en ik met rode wangen straal van energie. Ik merk dat ik dan een connectie gemaakt heb met de leerlingen en ze met vragen, antwoorden en nieuwe inzichten naar huis laat gaan. Ik heb dan dat ik iets in gang heb gezet bij mijzelf en de leerlingen en dit is voor mij het mooiste wat je als docent mee kan maken.

45

Visie op beeldend

De beeldende kunst speelt voor mij een belangrijke rol in de ontwikkeling van de maatschappij. Naast dat zij ons een blik laat werpen op het verleden laat zij ons ook naar mogelijke ontwikkelingen in de toekomst kijken. Het is een spiegel voor de maatschappij waardoor reflectie op de maatschappij teweeg gebracht wordt. Als toeschouwer van beeldend werk wordt je hierdoor in een positie geplaatst waarbij je op je op je eigen manier vragen kunt stellen over het werk. Eenvoudigere vragen die o.a. smaak, interesses en een voorkeur voor werk betreffen, maar ook diepgaande vragen die de toeschouwer dieper na laten denken over wat ze nou écht belangrijk vinden in het leven. Hierdoor weet je als toeschouwer een visie op het leven te vormen. Door steeds opnieuw de confrontatie aan te gaan met de beeldende kunst zal je dan ook dieper in introspectie treden en zal Je visie steeds krachtiger ontwikkelen.

Als er naar het sociale vlak van de kunsten gekeken wordt dan is het direct zichtbaar en ook aantoonbaar dat kunsten mensen bij elkaar brengen. Het nodigt uit tot discussie en gesprek waarbij heftig gespeculeerd wordt over het werk in kwestie. Maar het leidt ook tot plezier en pure verwondering. Het geeft ons een blik op het sublieme en dit ideologische beeld is iets wat alleen de kunsten kunnen bewerkstelligen. Het is voor mij niet in woorden te omvatten, het kan alleen maar gedeeld worden met mensen die op dat moment aanwezig zijn en dat zijn voor mij de meest bijzondere en pure momenten die er zijn.

Daarnaast heeft de kunst altijd een vooruitstrevende functie gehad waarbij het bijvoorbeeld in de middeleeuwen om artefacten van religie ging, omgeven door rituelen om de uniciteit van deze werken te benadrukken. Door deze rituelen werd het object in het centrum van de aandacht geplaatst en gaf je jezelf als toeschouwer over aan deze objecten/rituelen. Er ontstond een pure verwondering voor het object wat door een ambachtelijke manier van kennis en vaardigheden was vervaardigd. In de 17e eeuw had het juist een romantische functie. Het bood de toeschouwer een vorm van escapisme, de ontsnapping aan de drukte van het dagelijkse leven.

De beeldende kunst is ook altijd een plaats geweest waar men zich kon voeden met informatie en diepgaande kennis. Het heeft een sterke traditie getrouwheid en daardoor is het mogelijk om steeds dieper in de materie van de achterliggende ideeologieën van de kunstenaar te duiken. Dit bied een enorme ruimte voor contemplatie en bezinning. Echter is door de technologische ontwikkelingen en de democratisering van de maatschappij deze contemplatieve ervaring kortstondiger en oppervlakkiger geworden. De massa heeft namelijk steeds meer inspraak gekregen op de manier waarop kunst zich manifesteert in deze maatschappij. Alles kan en mag tegenwoordig, het draait meer om het idee wat zich in het hoofd van de toeschouwer tot een mentaal beeld vormt dan het beeld wat fysiek aanwezig is. Hier ben ik het niet mee eens omdat wij daardoor niet de tijd nemen om de beelden die wij bekijken werkelijk te kunnen zien. Hierdoor zijn wij haast verplicht om een selectieve wijze van kijken aan te nemen. Voor mij staat dit haaks op de manier waarop men beeldende kunst zou moeten beschouwen. Kunst zou je achter moeten laten met een vraag waarbij je de tijd neemt om het beeld te beschouwen.

46

Alles wordt op 1 vlak getrokken door de globalisering van de maatschappij, naast dat dit enorm veel functionele mogelijkheden met zich mee brengt heeft dit ook een negatieve connotatie. Beelden zijn veel makkelijker bereikbaar en door de ontwikkeling van nieuwe media is het kopiëren en plakken van beelden veel maatschappelijker geaccepteerd. De kunst is sindsdien geen doel meer op zichzelf, maar een tool om een doel te bereiken. Sociaal/politiek engagement, etc. Dit idee is zo ver doorgevoerd dat de beelden soms niet eens door de kunstenaar vervaardigd worden. Er ontstaat hierdoor een dematerialisatie van de kunsten waarbij het concept zegeviert boven de fysieke manifestatie.

Hierdoor wordt er op een andere manier naar de beelden gekekenen is het eenvoudiger voor de kunstenaars om hun beeld te vervaardigen. Er is daardoor veel minder tijd en ambacht bij het maakproces betrokken. Tevens vliegen deze beelden je om de oren en door dit enorme aanbod is er een ontzettend individualisme ontstaan. Er is zo veel aanbod dat de beeldende kunst zich haast als een product in de maatschappij gemanifesteerd heeft. Iedereen heeft een eigen blik op de beeldende kunst, en dat is ook goed. Maar dat de kunstenaar zich haast hier op aan past lijkt mij geen ideale situatie.

Maar er is wederom een nieuwe tendens zichtbaar in de beeldende kunst. Onder andere het aanbod aan beeld verandert omdat de vraag van de massa niet meer bij te houden is. De kunstenaars willen meer rust en bezinning.Tevens is er een vraag naar meer diepgang en een investering van tijd in het maakproces. Een ontwikkeling van de individu, waarbij een utopische blik deze ontwikkeling vorm geeft. Kunst die je wederom achter laat met een gevoel. Kunst waar je de tijd nodig voor hebt om naar te kijken. Kunst die het streven heeft om je als persoon te ontwikkelen en een eigen visie op een ideale situatie helpt ontdekken. Het beschouwen van kunst wordt weer een ontdekkingsreis op zich.Voor mij is deze nieuwe ontwikkeling zeer positief. Op deze manier kunnen de kunsten namelijk hun fundamentele rol als spiegel voor de maatschappij opnieuw bevestigen en kunnen de musea weer hun rol als plaats voor bezinning en contemplatie. Ik ben dan ook ontzettend benieuwd naar hoe deze ontwikkelingen verliopen en daardoor ben ik er momenteel onderzoek naar aan het doen met mijn scriptie voor kunstenschiedenis. In deze scriptie zoek ik naar het belang van aura en uniciteit van de kunsten en de ruimte die hierdoor kan geven voor bezinning. Is het nodig dat een werk uniek is om deze bezinning te ervaren? Waarom vinden er zo veel technische ontwikkelingen plaats in de maatschappij? Waar komt eigenlijk al deze spectaculaire ophef vandaan? Dit alles plaats ik in de conclusie in perspectief met mijn eigen beeldend werk zodat ik het fundament voor mijn eigen werk sterker weet te onderbouwen. Dit onderzoek zorgt voor een koppeling naar mijn visie op kunsteducatie en het docentschap. De kennis van ambacht, de drang naar theoretische en praktische kennis en het beoefenen van het beeldende vak in een hedendaagse maatschappij creeërt mij tot wie ik ben en deze stimulering tot zelfontwikkeling wil ik ook overdragen naar de leerlingen waar ik les aan geef.

47

Beeldend werk

Persoonlijk vind ik het fantastisch en fascinerend om verhalen van andere mensen te horen omdat ik er zo achter kom wat deze mensen gevormd heeft tot wie ze nu zijn. Het houdt mij op dat moment namelijk een spiegel voor waarbij ik geconfronteerd wordt met wie ik zelf ben. Wat heeft mij eigenlijk gevormd, en wat heb ik eigenlijk geleerd van deze ervaringen? Dit zijn voor mij zeer inspirerende, verrijkende maar ook confronterende momenten. Omdat ik iedereen dit soort momenten gun wil ik deze dan ook bereiken door het creeëren van beeldend werk. Voor mij zijn foto’s het startpunt bij uitstek voor mijn proces. Door het rond te neuzen bij antiekwinkels en het bezoeken van diverse rommelmarkten probeer ik foto’s te zoeken die voor mij een weergave van diverse belangrijke momenten zijn. Ik vind het ook prachtig om in gesprek met de mensen te gaan van wie deze foto’s zijn om er achter te komen waarom de foto’s gemaakt zijn. Zelf maak ik ook foto’s waarbij ik een gevoel probeer te vangen dat voor mij essentieël voor dat moment is.

Door het gebruik van deze foto’s als startpunt van mijn beeldend proces creeër ik schijnbare of reële herinneringsmomenten vol gevoelswaarden. Door de destructieve behandelwijze van het beeld benadruk ik de vergankelijkheid van deze momenten. Ze dreigen te ontglippen de grote leegte in. Hierbij fungeren de beelden als ijkpunten die, wetend dat het nooit volledig zal lukken, naar deze gevoelswaarden reiken. waarvan de beelden in al hun voorlopigheid naar een vergankelijkheid van dit moment verwijzen. Door de destuctieve behandelwijze van het beeld zijn de objecten die overbleven leesbaar als een kwetsbaar residu van de herinnering.

Ik beschouw mijn foto’s in een meditatieve staat van zijn waardoor ik het beeld in alle essentie kan bevatten en slechts enkele handvaten in de kader van het beeld te laten. Hierdoor blijft de pure essentie van het moment over in het beeld, maar laat ook een leegte achter door de destructieve behandelingstechniek. Het begrip leegte valt zowel te interpreteren als het niet volledig kunnen omvatten van dit moment in het beeld, maar ook als het grote niets waarin dit moment verdwijnt. Denken en handelen valt samen in het beeld door de benaderingswijze. Het creëren van een vorm, vaak met materialen die fragiele, instabiele en tijdelijke eigenschappen hebben, maar ook het vernietigen er van is een permanente wisselwerking waarbij de sporen van de handeling het beeld vormen. De sporen van de weerbarstigheid van die verbinding, de onvolkomenheid van hechting, de gistingen tussen de materialen werken als littekens van verloren momenten.

Mijn beelden zijn dan ook rijk aan detail en bieden de mogelijkheid voor de kijker om er in op te gaan. Een vereiste daarvoor is dat de beelden zeer toegankelijk gemaakt worden. Foto’s zijn voor mij hetgene wat dit mogelijk maakt. Tegenwoordig heeft iedereen namelijk toegang tot de fotografie en maakt hier ook gretig gebruik van. Het vastleggen van belangrijke momenten zoals een dooptafereel of een eenvoudig moment zoals een selfie tijdens het eten van een stuk taart, iedereen heeft de drang om alles vast te leggen voor later gebruik. Er ontstaat op deze manier een lage drempel voor de toeschouwer om contact te maken met mijn beelden. Hierbij kan de toeschouwer zijn of haar eigen voorkennis gebruiken om het verhaal van het beeld te interpreteren en zich eigen te maken.

48

Door veel te spreken met mensen die mijn beelden gezien hebben leer ik zelf ook op een andere manier naar mijn beelden te kijken. Juist deze oneindige wisselwerking is wat ik ook bijzonder vind aan de beeldende kunst. Het is geen vast gegeven maar volledig afhankelijk wat de toeschouwer interpreteert uit de beelden en deze mogelijkheid bied ik dan ook in mijn beelden. Ik creeër hierdoor beelden die ademen en ondanks hun monumentaliteit in beweging lijken te zijn. Onafhankelijk interpreteerbaar van, maar tegelijkertijd ook beïnvloedt door de tand des tijds.

49

Formele Theorie: ZDT’s 5 minitheorieënFormeel bestaat de ZDT uit 5 minitheorieën. Deze theorieën zijn ontwikkeld om diverse motivatie gebaseerde fenomenen te beschrijven. Elke theorie laat verschillende motivatiefacetten zien. Cognitieve Evaluatie Theorie (CET) Deze theorie gaat over de intrinsieke motivatie. Een motivatie die gebaseerd is op de zelfontwikkeling. Voorbeelden van deze motivatie zijn het speel- en ontdekgedrag van kinderen. De intrinsieke motivatie kan dus het beste omschreven worden als een levenslange creatieve bron van motivatie. CET benadrukt het effect van de sociale context die intrinsieke motivatie genereert en hoe factoren als beloningen, interpersoonlijke controle en ego deze intrinsieke motivatie beïnvloeden. Het beschrijft de kritieke rol die competentie en autonomie spelen bij de ondersteuning van deze intrinsieke motivatie die van belang is bij onderwijs, kunst, sport en vele andere domeinen.

Organisme Integratie Theorie (OIT), gaat over de diverse vormen van extrinsieke motivatie met zijn eigenschappen, determinaties en gevolgen. Het wijst op een instrumenteel gedrag dat gericht is op externe factoren die gericht zijn op het gedrag. Externe regulatie, introjectie, identificate en integratie zijn hier voorbeelden van. Als de extrinsieke motivatie geïnternaliseerd wordt zal dit de autonomie van de leerling bepalen. De OIT laat zien dat dit geen goed teken is. Het is belangrijk dat de leerlingen hun eigen waarden, doelen en geloofssystemen internaliseren en vanuit daar handelen. Als extrinsieke motivatie geïnternaliseerd raakt, dan zal de leerling namens anderen handelen, en niet uit zichzelf.

Causaliteits Orientatie Theorie (COT), Deze theorie beschrijft de individuele verschillen binnen de neigingen die ieder person heeft. Iedereen heeft behoefte aan andere vormen van ontwikkelingen en creeërt daardoor andere persoonlijke vraagstellingen. Iedereen zal dus op een persoonlijke wijze reageren in verschillende omgevingen en dit veroorzaakt ander gedrag. Als docent zijnde is het belangrijk om hier op in te spelen en de leerlingen de ruimte te geven om zichzelf individueel te ontwikkelen. Verder suggereert de theorie dat er verschillende oriëntaties zijn. De autonome oriëntatie waarin een person handelt uit interesse voor het onderwerp en kijkt naar de waardering van wat gebeurt. De gecontroleerde oriëntatie waarbij de leerling focust op wat de beloningen, winsten en goedkeuring zijn. En als laatste de onpersoonlijke of ongemotiveerde oriëntatie die wordt vormgegeven door de angst tegenover de competentie.

Basis Psychologische Behoefte Theorie (BPBT) behandelt het concept van psychologische behoeftes en hun relatie met gesteldheid. BPBT stelt dat psychologische gesteldheid voort komt uit autonomie, competentie en relatie. Daardoor suggereert deze theorie het dat het beter is om deze te ondersteunen dan te negeren. Als het genegeerd wordt dan zullen de leerlingen slechter functioneren in de les. Deze theorie stelt ook dat het belangrijk is om deze domeinen met elkaar te kruisen in relatie tot culturele settings. Dit zorgt voor een bevestiging van deze theorie en nodigt uit tot het verbeteren van deze domeinen

Doel Tevredenheids Theorie (DTT), komt voort uit de verschillen tussen intrinsieke en extrinsieke doelen en hun impact op motviatie en gesteldheid. Extrinsieke doelen worden omschreven als financieël success, verschijning, populariteit en staan in contrast met intrinsieke doelen als maatschappij, relaties en persoonlijke groei.

50

21st Century Skills in het Onderwijs Whitepaper versie 1.0 http://www.21stcenturyskills.nl Frank van den Oetelaar augustus 2012

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 1 http://www.21stcenturyskills.nl

51

Inleiding Wat zijn 21st century skills, wat kan het onderwijs in Nederland daarmee en waarom zijn ze van belang? Met dit whitepaper willen we aantonen dat bepaalde vaardigheden steeds belangrijker worden in de 21e eeuw voor de kinderen en jongeren die nog opgeleid moeten worden voor een toekomstige baan. We houden het hier kort. We willen u als leerkracht, docent, student, directielid, manager, bestuurder of geïnteresseerde in het onderwijs in dit whitepaper een eerste beeld schetsen. Als u meer wilt weten, dan vindt u uitgebreide informatie op http://www.21stcenturyskills.nl. De term 21st century skills duikt steeds vaker op. Het onderwerp heeft betrekking op een samenhangend geheel van vaardigheden die nodig zijn om goed te kunnen functioneren in de 21e eeuw. We houden de Engelse term aan omdat die overal ter wereld wordt gebruikt. Op de eerste plaats schetsen we hoe onze kennissamenleving is ontstaan en wat de gevolgen daarvan zijn. Verder is een overzicht opgenomen van 21st century skills zoals die wereldwijd in diverse modellen worden gehanteerd. Tot slot behandelt dit whitepaper hoe het onderwijs een rol kan en moet spelen in het ontwikkelen van die vaardigheden. Suggesties voor aanvullingen, kritische kanttekeningen/opbouwende kritiek en/of reacties zijn van harte welkom op http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 2 http://www.21stcenturyskills.nl

52

Inhoudsopgave Inleiding ................................................................................................................................................. 2 Waarom 21st century skills? ................................................................................................................... 4 De kennissamenleving ......................................................................................................................... 4 Ontwikkeling informatie en communicatietechnologie (ict) .............................................................. 4 Digital natives and immigrants ............................................................................................................ 5 Leven, werken en leren in de kennissamenleving............................................................................... 6 Wat zijn 21st century skills? .................................................................................................................... 6 Definitie en modellen .......................................................................................................................... 6 Vaardigheid ‘Samenwerking’ ............................................................................................................... 7 Vaardigheid ‘Kennisconstructie’ .......................................................................................................... 7 Vaardigheid ‘Ict gebruik voor leren’ .................................................................................................... 7 Vaardigheid ‘Probleemoplossend denken en creativiteit’ .................................................................. 8 Vaardigheid ‘Planmatig werken’ ......................................................................................................... 8 21st century skills in het onderwijs ......................................................................................................... 8 Onderwijs in een kennissamenleving .................................................................................................. 8 Integratie of innovatie (paradigma’s) .................................................................................................. 9 Afsluitend ............................................................................................................................................ 10

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 3 http://www.21stcenturyskills.nl

53

Waarom 21st century skills? De kennissamenleving De samenleving waarin we leven ondergaat een transformatie. Niets nieuws onder de zon als we terugkijken in de tijd. Het dichtstbij op de tijdlijn liggen verschuivingen van landbouw- naar de industriële samenleving en vervolgens naar de huidige kennis- of informatiesamenleving. Deze maatschappelijke veranderingen hebben in elk geval één gemeenschappelijk kenmerk: ze hebben enorme invloed op de manier waarop we leven, leren en werken. Vanwege de impact worden deze overgangsperioden ‘industriële revolutie’ en ‘digitale revolutie’ genoemd. Vooral door de opkomst van informatie- en communicatietechnologie (ict) krijgt de huidige kennissamenleving meer en meer vorm. De term kennissamenleving heeft enerzijds betrekking op het feit dat kennis altijd en overal voorhanden is. Dagelijks worden grote hoeveelheden informatie aan het internet toegevoegd, een ontwikkeling die de komende jaren exponentieel door zal zetten. Anderzijds verwijst de term kennissamenleving naar kennisbegrip en –constructie (leren door nieuwe informatie en inzichten te combineren met wat je al weet). Waar de samenleving in het verleden economisch gezien vooral gericht was op industrie en productie, verandert dat in de kennissamenleving richting diensten en innovatie. Voor de kennissamenleving zijn kennisontwikkeling, -constructie of -creatie van groot belang als individuele vaardigheden en als kansen voor economische ontwikkeling. Daarom wordt bij een kennissamenleving ook vaak gesproken over kenniseconomie.

Ontwikkeling informatie en communicatietechnologie (ict) De ontwikkeling van informatie en communicatietechnologie (ict) heeft afgelopen decennia een enorme vlucht genomen. Waar in het verleden de uitvinding van de stoommachine de katalysator was voor de industriële revolutie, is de opkomst en ontwikkeling van ict het fundament van de digitale revolutie. Naast de evolutie van grote, logge en trage computers naar compacte handzame smartphones, tablets en laptops, is vooral de ontwikkeling van het internet belangrijk. Het internet zelf bestaat sinds 1969, nog maar vanaf 1990 is het beschikbaar voor burgers over de hele wereld. De eerste verschijningsvorm van het internet kenmerkt zich door een statisch geheel van informatieve websites. Om informatie te zoeken kenden gebruikers adressen van websites

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 4 http://www.21stcenturyskills.nl

54

uit het hoofd of raadpleegden omgevingen als startpagina.nl. Het internet was een redelijk overzichtelijk geheel waarin websites in categorieën onder te verdelen waren. Al snel werden de eerste zoekmachines als AltaVista en Ilse ontwikkeld. Aan het begin van de 21e eeuw doet zich een nieuwe ontwikkeling voor. Het fenomeen ‘user-generated content’ doet zijn intrede. Gebruikers voegen zelf informatie en kennis aan het internet toe en gaan gebruik maken van technologieën om met elkaar te communiceren via het web. Voorbeelden zijn interactieve toepassingen als Hyves, WordPress, Wikipedia, YouTube, Facebook en Twitter. Het geheel van deze toepassingen wordt ‘social media’ genoemd. Nu het gebruik van het internet opschuift van plaatsgebonden computers naar mobiele apparaten worden nieuwe toepassingen, kennis en communicatie steeds vaker ontsloten door middel van apps. Het internet als bron van kennis en als communicatiekanaal is altijd en overal beschikbaar. Met de ontwikkeling van ict vervagen globale grenzen en staan het delen van kennis en communiceren voorop.

Digital natives and immigrants Mark Prensky is bedenker van de ‘Digital native – Digital immigrant’ theorie. Voor kinderen en jongeren is een wereld zonder internettoegang en communicatiemogelijkheden op elk denkbaar digitaal apparaat niet meer voor te stellen. Het is er voor hen altijd al geweest. In de kennissamenleving behoren ze tot de groep ‘digital natives’. Ze groeien op in het digitale tijdperk en ontdekken, geheel onbevangen, nieuwe ontwikkelingen en toepassingen. Voor ‘digital immmigrants’ geldt dat ze de ontwikkelingen op gebied van ict (hebben) zien komen. Sommigen hebben ze direct omarmd, anderen kijken ze met enige aarzeling aan. Deze groep volwassenen leert uiteindelijk ook omgaan met nieuwe technologieën, echter pas in de levensfase als ze zelf al volwassen zijn. ‘Digital natives en immigrants’ kijken vanuit een eigen perspectief naar technologische ontwikkelingen, er is een discrepantie ontstaan. Zo is bijvoorbeeld het gebruik van email onder ‘immigrants’ vele malen groter dan onder ‘natives’. Laatstgenoemden communiceren vooral via Facebook, Twitter en WhatsApp. Ook de beleving van persoonlijk contact is verschillend voor beide groepen. Voor de een is dat alleen face-to-face mogelijk, voor de ander ligt er een breed scala aan digitale toepassingen die (aanvullend) worden ingezet: social media.

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 5 http://www.21stcenturyskills.nl

55

Leven, werken en leren in de kennissamenleving De kennissamenleving waarin we leven is divers, geglobaliseerd en doordrenkt met media en technologie. Het vervagen van grenzen biedt wereldwijd kansen om samen te werken aan problemen die creatieve oplossingen nodig hebben. Te denken valt aan de economische crisis, energie- en milieuvraagstukken, duurzaamheid, hongersnood, sociale- en medische kwesties. Leerlingen en studenten van nu gebruiken (toekomstige) digitale middelen om te kunnen communiceren, functioneren en nieuwe ontdekkingen te doen. Het gebruik van media en technologie heeft in onze samenleving een democratiserende werking. Burgers denken steeds vaker mee over onderwerpen die hun leef- en werkomgeving raken en verwachten inspraak bij bedrijven, werkgevers, organisaties en politiek. Meningen worden gevormd en bediscussieerd op social media. Ook het werken in de kennissamenleving verandert. Op de huidige en toekomstige arbeidsmarkt zien we andere soorten banen ontstaan. Het aantal banen waarin productiewerk wordt verricht, neemt af. Banen waarin een beroep wordt gedaan op competenties als kennisconstructie, samenwerking, probleemoplossend vermogen en creativiteit nemen toe. Het is vanzelfsprekend dat het adequaat kunnen gebruiken van ict een belangrijke voorwaarde is. Als gevolg van de ontwikkeling van de kennissamenleving en de uitvloeisels daarvan is het noodzakelijk dat leerlingen en studenten de kans wordt geboden zich de juiste vaardigheden eigen te maken. Vaardigheden en competenties die nodig zijn om goed in de kennissamenleving te kunnen functioneren, te kunnen werken en om zich levenslang door te kunnen ontwikkelen: ‘21st century skills’.

Wat zijn 21st century skills? Definitie en modellen Een eenduidige definitie van 21st century skills is moeilijk te geven. Wereldwijd worden verschillende definities en modellen van 21st century skills gehanteerd. Op veel onderdelen vertonen ze overeenkomsten, op sommige onderdelen wijken ze van elkaar af of vullen ze elkaar aan. (zie http://www.21stcenturyskills.nl/modellen voor meer informatie) In onderstaande uitwerking van 21st century skills zijn de te ontwikkelen vaardigheden geordend. De omschrijvingen zijn steeds gebaseerd op waarneembare leeractiviteiten van leerlingen en studenten in leerprocessen.

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 6 http://www.21stcenturyskills.nl

56

Vaardigheid ‘Samenwerking’ Bij deze vaardigheid wordt uitgegaan van leerarrangementen waarin leerlingen samenwerken. Hierbij kan worden gedacht aan samenwerking tussen medeleerlingen, maar ook met medeleerlingen en/of volwassenen buiten het klaslokaal of de school. De nadruk bij deze vaardigheid ligt met name op de kwaliteit van samenwerking. Hoge niveaus van samenwerking worden bereikt wanneer leerlingen gedeelde verantwoordelijkheid voor het werk hebben. Leerlingen leren hierdoor belangrijke samenwerkingsvaardigheden als onderhandelen, taken verdelen, luisteren naar ideeën en kennis van anderen, en integratie van kennis in een samenhangend geheel. Leerlingen hebben elkaar nodig om tot een product te komen. Samenwerken kan plaatsvinden door middel van face-to-face interactie of met behulp van technologie voor het delen van ideeën of middelen.

Vaardigheid ‘Kennisconstructie’ Van kennisconstructie wordt gesproken als leerarrangementen activiteiten bevatten waarin leerlingen nieuwe informatie en inzichten kunnen combineren met wat ze al weten. Dat kan bijvoorbeeld door het doen van onderzoek, analyse, synthese, evaluatie en interpretatie van kennis en informatie. De leerlingen sturen hun eigen leren (mede) zelf aan worden gecoacht en gestimuleerd door de leerkracht. Er wordt een groot beroep gedaan op bestaande informatievaardigheden en ruimte geboden voor de verdere ontwikkeling daarvan. Leerarrangementen worden sterker naarmate de activiteiten diverse vakgebieden bestrijken (bijvoorbeeld integratie van biologie, rekenen en muziek).

Vaardigheid ‘Ict gebruik voor leren’ In leerarrangementen kan gebruik gemaakt worden van activiteiten waarin ict een belangrijke rol speelt. Bijvoorbeeld door het gebruik van computers, laptops, smartphones, tablets, maar ook digitale videorecorders en fotocamera’s te gebruiken. Leerarrangementen worden sterker op deze vaardigheid indien opgedane kennis niet, of vrijwel niet zonder ict had kunnen worden ontwikkeld. Voorbeelden daarvan zijn opzoeken, analyseren, interpreteren en synthetiseren van informatie op het internet. Ook het gebruik van computersimulaties om complexe verschijnselen te onderzoeken of het trainen van specifieke vaardigheden behoort tot deze vaardigheid. Deze vaardigheid kent dan ook een sterke samenhang met de vaardigheid ‘kennisconstructie’.

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 7 http://www.21stcenturyskills.nl

57

Vaardigheid ‘Probleemoplossend denken en creativiteit’ Leeractiviteiten waarin een groot beroep wordt gedaan op probleemoplossend vermogen en creativiteit van leerlingen vallen binnen deze vaardigheid. De leeractiviteiten richten zich op het zoeken van oplossingen voor een nieuw probleem, het afronden van een taak zonder instructies over de te volgen aanpak of het samenstellen van een complex product dat voldoet aan een aantal vooraf gestelde eisen. Een verhoogd leerrendement wordt bereikt als de oplossing in de echte wereld moet worden geïmplementeerd.

Vaardigheid ‘Planmatig werken’ Bij planmatig werken ontwikkelen leerlingen vaardigheden in het kader van zelfsturing. Leerarrangementen bestrijken een langere termijn waarbij leerlingen zelf verantwoordelijk zijn voor planning, kwaliteitsbewaking en uiteindelijke zelfevaluatie en reflectie. Daarbij wordt de effectiviteit verhoogd als leerlingen bij aanvang van de taak op de hoogte zijn van de beoordelingscriteria.

21st century skills in het onderwijs Onderwijs in een kennissamenleving In de nieuwe kennissamenleving zijn scholen geen exclusieve leeromgevingen meer. Leerlingen en studenten leren ook buiten school. Denk bijvoorbeeld aan het volgen van een talencursus via het internet, informatiebronnen als Twitter, maar ook via de vele instructiefilmpjes die op YouTube te vinden zijn. Daarnaast is een zich ontwikkelende kennissamenleving gebaseerd op een leven lang leren. Van burgers wordt verwacht dat ze zich flexibel kunnen opstellen en aanpassen aan de veranderende omstandigheden in leven, leren en werken. Waar in een industriële samenleving in het onderwijs de nadruk ligt op kennisoverdracht, is dat in een kennissamenleving op het ontwikkelen van 21st century skills. Onderstaand overzicht zet een aantal verschillen tussen de beide onderwijsvormen naast elkaar.

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 8 http://www.21stcenturyskills.nl

58

Onderwijs in een industriële samenleving Onderwijs in een kennissamenlevingGericht op kennisoverdracht Gericht op kennisconstructieLeerkracht en boeken als bron van kennis Leerkracht als coach van leerlinggestuurde

leerprocessenLessen gebaseerd op de lagere niveaus van de taxonomie van Bloom: Kennis, Inzicht en Toepassing

Lessen gebaseerd op de hogere niveaus van de taxonomie van Bloom: Analyse, Synthese en Evaluatie

Passief leren Actief lerenGefragmenteerde lessen en curriculum Vakoverstijgende projectenGebaseerd op behoeften van werkgevers in een industriële samenleving

Gebaseerd op behoeften van werkgevers en maatschappij in een kennissamenleving

Boeken, schriften, pennen staan centraal Blended learning met rijk gebruik van ictVindt vooral binnen klaslokalen plaats Interactie binnen en buiten school

Integratie of innovatie (paradigma’s) Nu de kennissamenleving steeds meer vorm en inhoud krijgt, wacht ook het onderwijs een transformatie. Een nu nog klein, maar toenemend aantal scholen en onderwijsinstellingen in Nederland heeft kennis genomen van de nieuwe term 21st century skills. In de zoektocht naar hoe 21st century skills in het onderwijs te verweven zijn, rijst voor scholen een aantal vragen. De meest cruciale daarbij is of de vaardigheden kunnen worden geïntegreerd in het huidige onderwijs of dat een innovatie naar een nieuw onderwijsparadigma (het geheel van opvattingen die ten grondslag liggen aan de onderwijskundige visie van scholen) gewenst is. Het lijkt evident dat scholen, of nu gekozen wordt voor integratie of innovatie, veranderprocessen moeten doormaken. Daarbij dient allereerst aandacht besteed te worden aan visieontwikkeling om de te volgen koers te kunnen bepalen. Aan de hand daarvan kan het curriculum worden aangepast of worden herontworpen. Vervolgens is het van belang te werken aan de deskundigheid van leerkrachten en/of docenten. In het onderwijs waarin 21st century skills een belangrijke rol hebben, besteden ze minder tijd aan frontale kennisoverdracht en krijgen ze een meer coachende functie. Ook de rol van andere betrokkenen is aan verandering onderhevig zijn. Genoemd is al dat leerlingen bij het leren meer eigen verantwoordelijkheid dragen en er zelf meer sturing aan geven. Dat vergt onder andere van ouders een andere betrokkenheid bij het leren. Leren vindt niet alleen op school plaats, maar ook daarbuiten. Voorbeelden daarvan zijn het leren

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 9 http://www.21stcenturyskills.nl

59

vanuit activiteiten die het gezin onderneemt en het leren in clubverband tijdens vrijetijdsbesteding. Steeds vaker blijkt dat het management van scholen een cruciale rol vervult in het welslagen van veranderkundige processen. Naast het bieden van ruimte voor schoolontwikkeling ondersteunen ze het team van docenten en/of leerkrachten bij het bevorderen van de deskundigheid op gebieden als nieuwe didactiek en klassenmanagement. Support vanuit het bestuur van scholen is daarbij onontbeerlijk.

Afsluitend Suggesties voor aanvullingen, kritische kanttekeningen en /of reacties op dit whitepaper zijn van harte welkom op http://www.21stcenturyskills.nl/whitepaper Op http://www.21stcenturyskills.nl/ondersteuning is een aanbod voor ondersteuning van scholen en onderwijsinstellingen te vinden. Het ondersteuningsaanbod is gebaseerd op zowel de integratie van 21st century skills in het huidige onderwijs als bij veranderkundige trajecten. Scholen, leerkrachten en docenten kunnen kiezen uit een breed scala aan workshops, trainingen en opleidingen. Wij inspireren en ondersteunen u graag! Henk Lamers Mobiel 06 1849 5201 henk.lamers@21stcenturyskills.nl Frank van den Oetelaar Mobiel 06 5572 7925 frank.vandenoetelaar@21stcenturyskills.nl http://twitter.com/21stcskills http://www.facebook.com/21stcenturyskillsnl

Whitepaper ‘21st Century Skills in het onderwijs’ Pagina 10 http://www.21stcenturyskills.nl

60

Didaktisch planningsmodel naar: J.D.H.M. Vermunt 1994

VOORBEREIDINGI

In deze fase worden denkstrategieën en vakinhoudelijke concepties van leerders gediagnosticeerd, wordt aangesloten bij hun leerstijlen en preconcepties en worden constructieve fricties gecreëerd tussen oude - en nieuw te verwerven kennis.

VOORBEREIDINGII

In deze fase worden cognitieve, affectieve en regulatieve leer- en denkactiviteiten in samenhang onderwezen. Doorgaans verborgen leer- en denkactiviteiten worden zo overt en expliciet mogelijk gedemonstreerd. Leerders worden vervolgens geactiveerd om de gedemonstreerde leer- en denkactiviteiten zelf in verschillende situaties toe te passen, en krijgen procesgerichte feedback op de kwaliteit van de wijze waarop zij dat gedaan hebben.

VERWERKING In deze fase wordt de activering van de onderwijsgevende geleidelijk teruggetrokken en wordt door het creëren van uitdagende leeromgevingen een voortdurend beroep gedaan op het gebruik van de nieuw verworven leer- en denkvaardigheden van de leerder.

EVALUATIE In deze fase worden toetsen afgenomen die denkactiviteiten en concepties van de vakinhoud meten. Deze fase is in wezen identiek aan de diagnostische fase in het begin. Uit het verschil tussen de uitkomsten van deze twee meetmomenten blijkt in hoeverre denkvaardigheden zijn toegenomen en concepties van de vakinhoud zijn veranderd.

61

Deelvraag 4- Antwoorden enquete- Lege enquete

62

Antwoorden Enquete 14/2/2014

Ja/nee vragen Welke van de volgende opdrachten heb je wel eens uitgevoerd in je logboek?

Ja NeeEen plan van aanpak gemaakt 29 17Een woordweb gemaakt 43 3Een concept uitgeschreven 27 19Schetsen gemaakt 45 1Een kijkwijzer van een kunstwerk gemaakt 2 44Materiaalexperiment uitgevoerd 37 9Reflectie op je eigen werk geschreven 32 14Lesbeschrijving na afloop van de les gemaakt (procesbeschrijving) 21 25Doelen opgeschreven voor je werkproces 23 23Een beschrijving gemaakt van een kunstwerk of kunstenaar 16 30Een koppeling gemaakt tussen het werk van een kunstenaar, en eigen werk 12 34Evaluatie aan het einge van een opdracht 38 10

AankruisenWat vind jij belangrijke dingen die bij het vak beeldende vorming horen? 42 Leren tekenen35 Leren schilderen19 Leren fotograferen10 Leren animeren23 Collages maken30 Kritisch leren kijken naar je beeldend

proces21 Reflecteren op je beeldend werk15 Concepten bedenken

13 Kunstgeschiedenis leren43 Vrijheid tijdens de les11 Een beeldend onderzoek opstarten34 Duidelijke, heldere opdrachten43 Plezier hebben

28 Overleggen met klasgenoten over je proces14 Korte of lange termijn doelen stellen voor

jezelf33 Experimenteren met materiaal (proefjes

maken)12 Leren plannen42 Creatief werken2 Presentaties maken9 Aandachtig naar andere mensen luisteren3 Theoretische huiswerk opdrachten21 Praktische huiswerk opdrachten1 De krant lezen23 Gestructureerde, duidelijke opdrachten13 Het kennen van hedendaagse kunst19 Zelf doelen stellen en behalen

63

StellingenBen jij het eens met de stelling? Zet een kruisje bij het betreffende vakje. (1 = helemaal oneens, 2 = oneens, 3 = neutraal, 4= eens, 5 = helemaal mee eens)

1 2 3 4 5Ik kan overzichtelijk plannen en mijzelf daar aan houden 4 14 24 3 1

Ik heb plezier tijdens de praktijklessen beeldende vorming 0 1 6 27

12

Ik kan goed reflecteren over mijn beeldend proces 2 7 29 8 0

Ik leer bij het vak beeldende vorming kennis en vaardigheden die belangrijk zijn voor later

5 12 20 6 3

De vaardigheden/kennis die ik bij het vak beeldende vorming leer, vind ik leuk 1 5 16 18

5

Ik kan goed naar andere mensen luisteren tijdens de les beeldende vorming 2 4 19 20

1

Ik kan mijn proces goed terug vinden in mijn logboek 2 8 19 13

4

Mijn logboek is overzichtelijk, ik weet daardoor hoe ik dingen terug moet vinden 4 4 20 16

2

Ik weet waarom ik mijn proces bij moet houden in mijn logboek 0 6 15 21

4

Ik vind het belangrijk om mijn proces bij te houden in mijn logboek 1 8 20 14

3

Ik vind de praktijkopdrachten onduidelijk en weet niet wat ik moet doen. 7 19 8 10

2

Ik vind dat ik genoeg zelf mag bepalen bij de les beeldende vorming 0 1 11 21

13

Ik snap het nut van de praktijk en theorie opdrachten 0 6 15 19

6

Ik heb meer aan creatief werken, dan aan kunst maken. 0 1 23 17

5

64

Enquete Beeldende vorming

Ik zou graag willen weten wat jou ervaringen zijn m.b.t. het logboek dat bij het vak beeldende vorming wordt gebruikt. Vind je het fijn om er mee te werken? Snap je waar het logboek voor is? Als je er in terug kijkt, begrijp je dan nog wat er staat? Ook wil ik graag weten hoe jij het vak beeldende vorming ervaart. Leer je ook echt iets waar je later wat aan hebt? Deze enquete helpt mij om mijn onderzoek voor mijn eigen studie te doen. Ik doe dit namelijk om er achter te komen waar jullie het logboek voor gebruiken, en of het misschien beter en ook leuker gebruikt kan worden in de les. Ook wil ik de lessen nog interessanter maken. De lijst mag anoniem ingevuld worden. Dus je hoeft je naam er niet op te schrijven. Schrijf er wel je klas op! Vul de lijst op je gemakje in, en zodra je hem af hebt kan je hem direct bij mij inleveren.

Alvast bedankt,

Robin Klas:

Open vraagWaarom denk je dat het logboek gebruikt wordt in de les beeldende vorming?

………………………………………………………………………….………………………………….………………………………….………….

……………………….………….……………………….………………………………….………………………………….………………………..

………….………………………………….………………………………….………………………………….………………………………….…..

……………………………….………………………………….………………………………….……...……………………………….……………Ja/nee vragenWelke van de volgende opdrachten heb je wel eens uitgevoerd in je logboek? (Omcirkel Ja of Nee)Een plan van aanpak Ja / Nee

Een woordweb gemaakt Ja / Nee

Een concept uitgeschreven Ja / Nee

Schetsen gemaakt Ja / Nee

Kijkwijzer van een kunstwerk gemaakt Ja / Nee

Materiaal experiment uitgevoerd Ja / Nee

Reflectie op je eigen werk geschreven Ja / Nee

Lesbeschrijving na afloop van de les gemaakt (procesbeschrijving) Ja / Nee

Doelen opgeschreven voor je werkproces Ja / Nee

Een beschrijving gemaakt van een kunstwerk of kunstenaar Ja / Nee

Een koppeling gemaakt tussen het werk van een kunstenaar, en eigen werk Ja / Nee

Evaluatie aan het einde van een opdracht Ja / Nee

65

AankruisenWat vind jij belangrijke dingen die bij het vak beeldende vorming horen? (Zet een kruisje voor deze dingen, je mag meerdere dingen aankruisen!)

Leren tekenenLeren schilderenLeren fotograferenLeren animerenCollages makenKritisch leren kijken naar je beeldend procesReflecteren op je beeldend werkConcepten bedenkenKunstgeschiedenis lerenVrijheid tijdens de lesEen beeldend onderzoek opstartenDuidelijke, heldere opdrachtenPlezier hebbenOverleggen met klasgenoten over je procesKorte of lange termijn doelen stellen voor jezelfExperimenteren met materiaal (proefjes maken)Leren plannenCreatief werkenPresentaties makenAandachtig naar andere mensen luisterenTheoretische huiswerk opdrachtenPraktische huiswerk opdrachtenDe krant lezenGestructureerde, duidelijke opdrachtenHet kennen van hedendaagse kunstZelf doelen stellen en behalen

66

StellingenBen jij het eens met de stelling? Zet een kruisje bij het betreffende vakje. (1 = helemaal oneens, 2 = oneens, 3 = neutraal, 4= eens, 5 = helemaal mee eens)

1 2 3 4 5Ik kan overzichtelijk plannen en mijzelf daar aan houden

Ik heb plezier tijdens de praktijklessen beeldende vorming

Ik kan goed reflecteren over mijn beeldend proces

Ik leer bij het vak beeldende vorming kennis en vaardigheden die belangrijk zijn voor later

De vaardigheden/kennis die ik bij het vak beeldende vorming leer, vind ik leuk

Ik kan goed naar andere mensen luisteren tijdens de les beeldende vorming

Ik kan mijn proces goed terug vinden in mijn logboek

Mijn logboek is overzichtelijk, ik weet daardoor hoe ik dingen terug moet vinden

Ik weet waarom ik mijn proces bij moet houden in mijn logboek

Ik vind het belangrijk om mijn proces bij te houden in mijn logboek

Ik vind de praktijkopdrachten onduidelijk en weet niet wat ik moet doen.

Ik vind dat ik genoeg zelf mag bepalen bij de les beeldende vorming

Ik snap het nut van de praktijk en theorie opdrachten

Ik heb meer aan creatief werken, dan aan kunst maken.

Zijn er nog dingen die je graag wilt leren tijdens de les? Schrijf hier ook bij waarom!

………………………………………………………………………….………………………………….………………………………….………….

……………………….………….……………………….………………………………….………………………………….………………………..

………….………………………………….………………………………….………………………………….………………………………….…..

……………………………….………………………………….………………………………….……...……………………………….……………

………………………………………………………………………….………………………………….………………………………….………….

……………………….………….……………………….………………………………….………………………………….………………………..

………….………………………………….………………………………….………………………………….………………………………….…..

……………………………….………………………………….………………………………….……...……………………………….……………

67

Heb je nog opmerkingen? Dan kun je deze hier kwijt.

………………………………………………………………………….………………………………….………………………………….………….

……………………….………….……………………….………………………………….………………………………….………………………..

………….………………………………….………………………………….………………………………….………………………………….…..

……………………………….………………………………….………………………………….……...……………………………….……………

………………………………………………………………………….………………………………….………………………………….………….

……………………….………….……………………….………………………………….………………………………….………………………..

………….………………………………….………………………………….………………………………….………………………………….…..

……………………………….………………………………….………………………………….……...……………………………….……………

68

Product- Docentenhandleiding product- Handouts lessen- Beoordelingsformulier

69

Docenten handleiding Abstractie & Beweging

Welkom bij de docentenhandleiding van mijn product. Dit product is een praktische lessenserie die is ontwikkeld om de leerlingen van de bovenbouw Havo kennis te laten maken met een procesgerichte manier van werken waarbij het logboek het belangijkste kernelement vormt. Bij deze lessenserie worden korte theoretische impulsen gegeven waarbij deze direct in de praktijk wordt toegepast. De volledige lessenserie bestaat daarom ook uit een praktische en theoretische opdracht. Bij beide worden de leerlingen geacht om zelfstandig onderzoek te verrichten naar kunstenaars en beeldende technieken die ze interessant vinden. Intrinsieke motivatie vanuit de leerling is een vereiste, en daar zal je als docent op in moeten spelen. Je zal als docent dan ook voornamelijk een begeleidende functie hebben en het individuele proces van de leerling volledig moeten ondersteunen. Er staan ca. 16 weken voor deze opdracht, 2 uren per week. Dit mag uiteraard aangepast worden naar eigen wens.

Doelen lessenserieLeren om procesgericht te werkenHet leidt tot een confrontatie met eigen denk en werkproces waarbij de leerling zichzelf bewust wordt van dit proces en een stimulering van zelfontwikkeling en reflectie centraal staat. De leerling leert zijn of haar eigen proces in zien en daardoor leert de leerling een eigen leermethode te ontwikkelen waarbij hij of zij zichzelf het prettigste bij voelt.

Sociale interactie die leidt tot actieve samenwerking Dit ontstaat door onderling overleg van de leerlingen over hun logboek en hun beeldend werk. Consistent moet de discussie tussen de leerlingen en tussen de leerling en de docent opgezocht worden zodat er een confrontatie met het eigen proces ontstaat. De leerlingen hebben ook de mogelijkheid om samen 1 werk te maken tijdens de opdracht, en doordat ze zo vrij worden gelaten zoeken ze ook steeds deze samenwerking op.

Kruisbestuiving tussen de docent en de leerlingDoordat de docent als kunstenaar voor de klas staat en zijn/haar eigen beeldend proces mee neemt. De docent leert hierdoor zelf anders naar het eigen werk kijken en het beter formuleren, en het wordt tegelijkertijd voor de doelgroep inzichtelijk gemaakt dat het kunstenaarsschap geen abstracte bezigheid is, maar iets wat wel te bevatten valt. Het zorgt voor een grote toegankelijkheid en een veilige leeromgeving in de les.

Persoonlijke kwaliteiten, talenten en vaardigheden aanleren en benuttenDeze opdracht is erg gericht op de leerling als individu. Doordat iedere leerling anders in zijn/haar eigen proces en keuze voor beroep/vervolgopleiding staat, heeft iedere leerling andere behoeftes. Deze opdracht biedt de ruimte voor de leerlingen om hun eigen vraagstellingen te gebruiken en daardoor hun eigen keuzes in vaardigheden en kwaliteiten te maken. Dit zorgt voor een intrinsiek gemotiveerde leerling die vaardigheden aanleert waar het praktisch nut zichtbaar van is.

Aanleren en toepassen van de 21st century skillsEr worden diverse vaardigheden aangeleerd die relevant zijn aan de vragen uit het beroepsveld van de 21ste eeuw. De leerlingen leren om de kennis die ze al bezitten aan te vullen met nieuwe kennis,

70

dit kan op een analoge maar ook digitale manier gebeuren. In deze opdracht zal de leerling namelijk kennis van zowel internet als boeken gehaald kunnen worden. De leerlingen kunnen ook, als ze daar de wens naar hebben, met nieuwe media aan de slag. Programma’s als Photoshop, illustrator en technieken als fotografie en animatie behoren tot de mogelijkheden. Doordat de leerling geconfronteerd wordt met eigen vraagstellingen en die van klasgenoten leert het om zijn/haar probleemoplossend vermogen te ontwikkelen en eigen strategieën te bedenken die deze vragen kunnen oplossen. Door out of the box te denken kan de leerling hierdoor met diverse mogelijke oplossingen komen. Als laatste wordt het planmatig werken genoemt, dit wordt aangeleerd door het inplannen van 2 verschillende opdrachten waar de leerling aan werkt en zelfstandig in moet plannen.

Het aanleren en gebruiken van metacognitieve vaardighedenNaast dat deze opdracht de leerlingen een degelijke kennis van kunst en geschiedenis mee geeft leert het hun ook om hun eigen manier van leren te ontwikkelen. Wat wil ik leren, en hoe kan ik dit het beste doen? Op een persoonsgebonden manier leren de leerlingen reflecteren, verantwoorden, verklaren en inzicht verkrijgen.

De opdrachtenPraktijk opdrachtDe praktijk opdracht draait om het ontwikkelen en leren opstarten van een individueel beeldend proces. Hierbij is het de bedoeling dat de leerling zijn/haar eigen vraagstellingen mee neemt naar de les en zelfstandig op zoek gaat naar onderwerpen en thematieken die uitgebeeld kunnen worden door abstractie & beweging als uitgangspunt te nemen. Hierbij maakt de leerling een keuze tussen het maken van een portret of een landschap. Naast het beeldend werk wat gemaakt wordt is het logboek het belangrijkste component van de opdracht. Het is het persoonlijke leerdocument van de leerling wat iedere les wordt aangevuld met nieuw bronmateriaal en reflectie op het proces.

De opdracht is ingedeeld in 4 fases. Deze fases zijn bedoeld als richtlijnen voor het proces. Het moet niet beschouwd worden als 1 vast pad dat bewandeld wordt, maar als treinstations waar de trein steeds opnieuw langs rijdt. De leerling kan door naar deze fases te kijken steeds zien in welke fase hij of zij de beste aansluiting heeft. Het is dan ook belangrijk als docent om deze fases als leidraad te gebruiken voor de begeleiding en de leerling hier ook op te wijzen indien hij of zij vast zit.

Theorie opdrachtBij het theoretisch component zal de leerling zelfstandig onderzoek moeten doen naar theoretisch bronmateriaal voor het beeldend werk. Het is de bedoeling om 3 historische of hedendaagse kunstenaars uit te zoeken en daarbij 1 werk uit te kiezen en deze samen met de kunstenaar te beschrijven. Na deze beschrijving wordt de leerling geacht om een connectie met het eigen werk te zoeken en deze ook te beschrijven. Als docent is het de bedoeling om de leerlingen meerdere kunstenaars te geven waar hij/zij naar kan kijken. Deze kunnen voortkomen uit de theoretische introducties van de lessen of suggesties die de docent uit eigen ervaring kent.

71

Hoe kan je een les starten?Iedere les start met een korte introductie. De keuze ligt hier echter bij de docent. Je kan een powerpoint presentatie laten zien met theorie over de betreffende periode, kunstboeken van kunstenaars kunnen introduceren, maar je zou ook materiaal mee kunnen nemen om te laten zien bij de les. De centrale boodschap van deze introductie is het prikkelen van de leerling. Het activeren door vragen te stellen, discussie opwekken waarbij beelden centraal staan. Als docent zijnde heb je ook ervaring met het maken van beeldend werk. Een optie hierbij is om je eigen beeldend proces ook te laten zien. Hierdoor wordt het voor de leerling namelijk toegankelijker om met beeldende vorming bezig te zijn, en dus ook een proces op te starten. De introducties van de les zijn altijd kort, maar krachtig en daardoor ook open voor interpretatie zodat de leerling zelf kan kijken wat hij/zij nodig heeft voor de praktijk/theorie opdracht.

Instructie-/ontdektafelDit is een belangrijk onderdeel van de lessen. Aan deze tafel zullen de introducties gehouden worden en hier zal ook al het bronmateriaal van de lessen komen te liggen. Door o.a. de materialen en kunstboeken hier op te stellen nodigt het de leerlingen uit om er mee te experimenteren en kan je als docent zijnde hier makkelijk op terug grijpen tijdens hetzelfstandig werken.

Zelfstandig werkenNa de introductie gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag met hun eigen proces. De docent heeft hierbij een begeleidende functie door het aanbieden van technieken die de leerling nodig heeft, of doet hierbij voorstellen van kunstenaars die relevant zijn voor het proces van de leerling. Dit mogen kunstenaars uit de periode van de modernen zijn of hedendaagse kunstenaars. Het is belangrijk dat je als docent de leerlingen hier ook met elkaar laat samen werken. Ga de discussie aan over het proces en betrek hier de mening en vragen van verschillende leerlingen die aan dezelfde tafel zitten ook bij. Op deze manier is het makkelijker om meerdere leerlingen te begeleiden omdat ze vaak met dezelfde vraagstukken zitten. Omdat de leerlingen veel zelfstandig werken bij deze opdracht is het belangrijk om als docent goede afspraken betreft planning met de leerlingen te maken. Op deze manier leert de leerling namelijk vooruit denken en plannen. Een zeer belangrijke vaardigheid in het beroepsveld.

Het logboekHet logboek is het kernelement van de opdracht. Het dient als communicatiemiddel tussen de leerlingen en de docenten omdat vrijwel het gehele proces door de leerling geregistreerd. Er worden o.a. materiaalexperimenten uitgevoerd, mindmaps gemaakt, lesbeschrijvingen gemaakt, procesfoto’s in geplaatst, evaluaties geschreven en de theoretische opdracht wordt ook hierin genoteerd. Het is een duidelijke en heldere weergave van het proces wat de leerling heeft doorgemaakt. Het dient dus ook als waardig portfoliostuk wat de leerling bij en eventuele vervolgopleiding kan tonen als bewijsmiddel. Het moet tijdens de opdrachten goed worden benadrukt dat dit het belangrijkste onderdeel van de lessen is. Anders zijn de leerlingen zichzelf hier niet bewust van.

De docent mag zelf beslissen of het een digitaal of analoog logboek is, maar het moet wel passen bij de visie van school. Het is belangrijk dat de docent zelf ook aantekeningen in het logboek maakt zodat de docent op de hoogte blijft van de processen die de leerling ondergaan. Dit kan zeer goed tijdens, maar ook na de les.

72

AfsluitingDe les wordt altijd afgesloten door de spullen gezamenlijk op te ruimen en kort een aantal punten aan te stippen die tijdens de les behandeld zijn. Ook is het belangrijk om op frequente basis de leerlingen er aan te herinneren hoe ver ze zijn en ze hier ook op te complimenteren.

BeoordelingHet einde van de opdracht wordt afgesloten met een beeldende presentatie. De leerlingen stellen hun werk op in de les op een manier waarop ze ook hun beeldend werk zouden presenteren in een museum. Hierbij laten ze wat belangrijke ontwikkelingen uit hun proces zien en spreken ze over de gekozen kunstenaars voor de theoretische opdracht. Het is belangrijk om van te voren aan te geven dat de leerlingen een presentatie over hun werk gaan houden zodat ze zichzelf hier goed op kunnen voorbereiden. Daarbij is het een idee om als docent hier een presentatie over je eigen beeldend werk te houden. Hier kan je alle elementen van de beoordeling er in betrekken zodat de leerlingen weten waar ze op beoordeeld worden. Dit kunnen ze dan weer noteren in hun logboek. Hier krijgen de leerlingen ook weer meer inzicht in het professionele werkproces. De beoordelingscriteria zijn als volgt: het product telt 2x mee, het proces ook 2x en het logboek 1x. Alles wordt apart berekend, en daarna samengevoegd en gedeeld door 5. Hierdoor ontstaat 1 punt.

Tips voor de lessen:- Verfris jezelf als docent door veel boeken en tijdschriften door te nemen voor je ze mee

neemt naar de les. Dit geeft nieuwe perspectieven voor jou als kunstenaar.- Zorg voor een breed spectrum aan materialen waar de leerlingen mee kunnen

experimenteren. Karton, hout, piepschuim, verf, krijtjes etc. Er zal een deel aanwezig zijn op school, maar verzin zelf ook een hoop nieuwe dingen! (Waar zou jij graag mee willen experimenteren? Misschien kan je wel iets meenemen uit je eigen beeldend proces)

- Durf de les uit handen te geven. Leerlingen van Havo 5 zijn zeer zelfstandig en hebben behoefte aan wederzijds vertrouwen. Door ze veel dingen zelfstandig te laten doen en hun het vertrouwen te geven kunnen ze hier op gecomplimenteerd worden als het goed gaat en aangesproken als het niet goed verloopt. Het is een intensieve opdracht voor zowel de docent als de leerlingen dus neem de rust.

- Zorg voor prikkelingen waarbij de leerlingen anders naar materiaal of kunst gaan kijken. Neem verschillen tussen de materialen mee, en laat hier ook duidelijk praktijkvoorbeelden uit de voorbijgaande of actuele kunstgeschiedenis zien.

- Neem je eigen beeldend proces mee naar de les. Dit zorgt voor een laagdrempeligheid binnen de lessen en leerlingen zullen hierdoor een respect voor jou als docent en kunstenaar krijgen. Ze zien dat iemand verstand heeft van het vak en zullen daardoor sneller dingen accepteren en zich veiliger voelen op school.

- Mogelijkheid tot individueel onderzoek is belangrijk voor deze opdracht. Geef leerlingen de ruimte om zelf te experimenteren en te ontdekken. Als ze willen samenwerken dan mag dit, geef ze opties om nieuwe dingen te ontdekken.

- Stel in de eerste les de vraag wat de leerlingen graag zouden willen leren. Dit leidt vaak tot nieuwe perspectieven voor de docent vanwaar de opdracht uit benaderd kan worden. Misschien wil iemand wel photoshoppen? Dan kan dit nu zeer goed! Geef ruimte voor initiatief van de leerlingen.

73

Suggestie WeekindelingOmdat de docent veel zelf moet bepalen bij deze opdracht wil ik een suggestie voor een weekindeling geven.

Week 1Introductie praktijkopdrachtdoornemen fase 1 praktijkvoorbeelden fase 1 tonen Week 2Doornemen fase 2tonen van aanbod materiaal voor beeldend procesuitleg van deze materialenzelfstandig werkenWeek 3Tonen aanbod materiaal voor beeldend proces uitleg bij deze materialenWeek 4Doornemen fase 3meenemen dummy’s en logboeken van kunstenaars (misschien ook docent zelf)Behandelen lesbeschrijvingen die in het logboek moeten. Voorbeeld geven (Voorlezen uit dummy?)Week 5Tonen kunstenaarsboeken + materiaalTonen eigen beeldend werk + uitlegZelfstandig werken Week 6Tonen kunstenaarsboeken + materiaal Zelfstandig werken Week 7Introductie theorieopdracht Tonen kunstenaarsboeken + materiaalZelfstandig werkenWeek 8Doornemen fase 4Zelfstandig werken

Week 9 Tonen eigen beeldend werk (progressie t.a.v. vorige keer)Zelfstandig werkenWeek 10Zelfstandig werkenDoornemen presentatie opties beeldend werkWeek 11Herinneren aan theoretische opdracht aageven dat er nog 3 weken zijn om het af te rondenWeek 12Zelfstandig werkenWeek 13Zelfstandig werkenVoorbeeld presentatie docent. Hoe presenteer je beeldend werk? (Eigen proces en beelden laten zien)Week 14Zelfstandig werken en afronden van opdrachtWeek 15Evaluatie met de leerlingen samen a.d.h.v. vragen fase 3/4, beschrijven in logboekLeerlingen stellen hun werk op en beoordelen elkaars werk met het formulier. Week 16Evaluatie met de leerlingen samen a.d.h.v. vragen fase 3/4 beschrijven in logboekLeerlingen stellen hun werk op en beoordelen elkaars werk met het formulier. Week 17Beoordeling docent van de opdrachten.

Op de volgende pagina’s bevinden zich de handouts van de praktijk en theorie opdracht en de beoordeling. Deze kunnen aan de leerling verstrekt worden. Het is handig als ze deze in hun logboek plakken zodat ze terug kunnen kijken naar de verschillende faseringen en het werk wat nog moet gebeuren.

74

Abstractie & beweging PraktijkopdrachtDe aankomende periode gaan jullie werken aan een beeldende opdracht die met “de cultuur van het moderne, eerste helft van de 20e eeuw” te maken heeft. Er zijn ca. 16 lesweken met 2 lesuren per weekJe maakt: een praktijkwerkstuk + het logboek + een theorieopdracht(weging 3: 2: 1) Wat ga je maken?Je maakt de keuze tussen portret of landschap. Bij beide is het de bedoeling dat er of abstractie, of beweging in te vinden is. Je bent vrij om te kiezen tussen diverse media, maar kies voor het medium wat het beste past bij jou beeldend werk. Veel experiment staat centraal in deze opdracht. Probeer veel verschillende materialen uit en misschien kan je iets uit proberen wat je eigenlijk al lang wilde doen. Waaraan moet het product voldoen?

- Het werk moet abstract of geabstraheerd zijn of met beweging te maken hebben- Het werk moet de inhoud & intentie van jouw onderwerp zichtbaar maken- Het werkproces moet een beeldend werk in een discipline naar keuze opleveren (2D, 3D, 4D)- Het werk moet goed zijn t.a.v. beeldende kwaliteit/vormgeving; materiaal & techniek. - Het moet goed gepresenteerd worden.

Waaraan moet het proces voldoen?- In het werkproces moet onderzoek en doorzettingsvermogen te zien zijn.- Het werkproces moet van creatieve oplossingen getuigen (inventiviteit)- Er moet een link zijn tussen het eigen werk en het werk van een kunstenaar uit de moderne

tijd (= theorieopdracht)- In het werkproces moet een goede (= kritische) zelfevaluatie zichtbaar zijn.- Aan de hand van het logboek moet gaandeweg het proces inzichtelijk gemaakt worden, dit

moet op chronologische wijze worden bij gehouden in het logboek.

Waaraan moet het logboek voldoen?- Er is een keuze verantwoording voor de inhoud aanwezig.- Er zijn tenminste 8 materiaal experimenten te vinden.- Er is minimaal 1 mindmap aanwezig.- Er is 1 analyse aanwezig van een tussenfase van je beeldend werk.- Er is gekeken naar minimaal 3 andere kunstenaars, waarbij plaatjes geprint en opgeplakt zijn.- Er zijn minimaal 5 lesbeschrijvingen aanwezig. Hierbij beschrijf je wat je gedaan hebt, en

waarom. Per beschrijving minimaal 5 regels. - Er is minimaal 1 verslag aanwezig van een gesprek met de docent, of een klasgenoot.

Creatieve processen naar abstractieKijk naar andere kunstenaars: In de periode van de moderne cultuur waren veel kunstenaars met creatieve beeldende processen bezig. Toch waren deze allemaal anders. Voorbeelden van creatieve processen vind je bij: Mondriaan, Kandinsky, Man Ray, Picasso, Brancusi enz.

75

Het creatieve procesHet creatieve proces: voorbereidenFASE 1: Brainstormen over onderwerp = divergent denken & actief zoeken. Zoek zo veel mogelijk materiaal zodat je op meerdere manieren geïnspireerd kan worden.

- In tijdschriften & kranten & tv- In boeken in de kast (info over kunstenaars)- ook in je eigen omgeving- veel ideeën noteren in je logboek (ook tussentijds dus niet alleen in de lessen )- een mindmap maken. - Een associatiereeks maken.

Het creatieve proces: uitbroedenFASE 2: Alle mogelijke ontwerpideeën op papier zetten: schrijven, tekenen, collages maken enz.Probeer minimaal 3 ideeën te hebben zodat je wat achter de hand hebt.

- Op inspiratie moet je niet wachten, maar je moet die actief zoeken.- Snelle schetsen maken (voor de vorm).- Je gaat proeven doen voor materiaal/constructie/ techniek en kleur (niet arbeidsintensief

maar snelle proeven)- Zoeken naar kunstenaars die bij jou werk passen.- Feedback vragen aan medestudenten.

Het creatieve proces: inzichtFASE 3: Reflecteer over je werk. Hier bekijk je alle gemaakte schetsen, experimenten, collages en beschrijf je wat je ziet. Al deze bevinden beschrijf je in je logboek.Vragen die hierbij helpen zijn o.a.Wat heb ik gedaan? Omdat ik …. wilde laten zien, heb ik gekozen voorWaarom heb ik voor de kleur …. gekozen? Ik heb gekozen voor tekenen omdat:Wat is mijn gevoel bij dit werk? Hoe heb ik de intentie beeldend verwerkt?

- Je blijft denken over de beste manier om het idee te visualiseren - Je spreekt met klasgenoten over je gemaakte keuzes zodat je deze kan verantwoorden. - Je blijft zoeken naar nieuwe ideeën of invalshoeken die je op zou kunnen nemen in je

ontwerp. Het creatieve proces: verificatieFASE 4: Dan stel je vast wat het beste ontwerp is: aan welke eisen moest het ontwerp voldoen en je bepaalt of dit ook echt het beste ontwerp is dat je kunt maken of dat er toch nog verbeteringen in moeten komen.

- Denk goed na over je doorlopen proces, kijk nog eens naar de vragen uit fase 3.- Maak een keuze waar je achter staat, probeer wel nog open te staan voor toeval.- Je beschrijft en verantwoordt de keuze voor je eindwerkstuk. - Organiseer je proces en logboek, zorg dat alles aanwezig is!

76

Abstractie & beweging Theorie opdracht Een belangrijk onderdeel voor het vak beeldende vorming is de kennis van beeldend werk en kunstenaars. Nu krijg je bij de theorie lessen vaak kunstwerken te zien en moet je van buiten weten wat er op staat. Soms vind je deze werken heel interessant, maar soms ook niet. Omdat je zelf ook beeldend werk maakt is het van belang dat je ook naar beeldend werk kijkt wat jou zou kunnen inspireren. Waarom inspireert het je? Wat kan je voor je eigen werk gebruiken? Deze theoretische opdracht helpt daarbij.

Succes!

Criteria opdracht:- Zoek 3 (hedendaagse of historische) kunstenaars uit, en bij ieder kies je 1 beeldend werk uit .

(Dus je hebt 3 kunstwerken in totaal)- Beschrijf aan de hand van voorstelling, vormgeving en materiaal/techniek de 3 kunstwerken.- Beschrijf wat jou inspireert bij deze werken.- Beschrijf wat je van dit beeldend werk voor je eigen beeldend werk zou kunnen gebruiken- Beschrijf je gevoelens bij dit beeldend werk. Wat vind je er van, en waarom?- Maak een printje van ieder beeldend werk en beschrijving en plak deze in je logboek. - Minimaal een half a4tje tekst per kunstenaar en/of beeldend werk. Lettertype 11.

Tips om je te helpen bij de opdracht:Voorstelling: Wat wordt afgebeeld? Is er een onderwerp, verhaal, thema, boodschap, concept?Voorstellingen zijn onderwerpen en/of thema’s als stilleven, landschap, portret etc. naar de waarneming of naar de fantasie. Zoek naar verborgen symbolen of attributen en beschrijf wat je ziet.

Vormgeving: Hoe wordt de voorstelling afgebeeld/vormgegeven door middel van beeld? Hoe wordt het gebouw/object/affiche vormgegeven?Begrippen die je helpen om de vormgeving te beschrijven zijn vorm, compositie, ruimte, licht en kleur.

Materiaal/techniek: Waarmee, met welke materialen en technieken, wordt de voorstelling/het gebouw/object/affiche vormgegevenWaarmee wordt de voorstelling/het gebouw/object/affiche vormgegeven?Voorbeelden van materialen: Olieverf, hout, steen, gips, stof. Voorbeelden van technieken: Schilderen, tekenen, fotografie, collage, beeldhouwen, grafische technieken.

Als je gaat zoeken kunstenaars kan dit op meerdere manieren. Je hebt boeken ter beschikking, maar ook het internet. Je kan zoeken op periodes in de kunstgeschiedenis die je interessant vindt, of misschien wel op sleutelwoorden als ‘olieverfschilderij met natuur’, ‘houtskool tekening’, ‘Aboriginal art’ of ‘expressionisme’. Er zijn oneinde mogelijkheden, wees creatief met zoeken. Als je niet weet waar je op moet zoeken, vraag het direct aan mij of een klasgenootje. Dan krijg je gegarandeerd meer tips!

Beoordelingsformulier evaluaties

77

Tijdens de evaluaties mag jij een rol spelen in de beoordeling van je klasgenoten. Dit is van belang omdat je op een andere manier naar het werk leert kijken. Je leert dan het verhaal van het werk te koppelen aan de beeldaspecten. Dit is erg belangrijk omdat je dan leert om op een kritische, objectieve manier te kijken. Wees dus kritisch naar elkaar, maar wel rechtvaardig! Aan het einde is het de bedoeling dat je een verantwoording voor je beoordeling schrijft. Dit hoeft niet lang te zijn, maar denk wel goed na over wat je schrijft!

Naam: Presentatie van:Klas:

Productcriteria ( Omcirkel het punt wat jij geeft aan het onderdeel (1=zeer slecht, 10 = uitmuntend)Is het verhaal duidelijk zichtbaar in het beeld (Symbolisch, metalaag)? 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Het medium en de drager die gekozen zijn passen bij het beeldend werk (fysieke laag). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10De manier waarop gesproken is tijdens de presentatie ondersteunt het beeldend werk. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10De manier waarop het beeldend werk gepresenteerd is, past goed bij het werk. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Er is een duidelijke connectie te zien tussen de gekozen materialen en het eindwerk. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Procescriteria Omcirkel het punt wat jij geeft aan het onderdeel (1=zeer slecht, 10 = uitmuntend)De 3 kunstenaars die gekozen zijn passen goed bij het beeldend werk. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Er is een koppeling gemaakt tussen de 3 kunstenaars en het beeldend werk. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Ik vind dat er voldoende stappen genomen zijn in het proces. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Er zijn risico’s genomen in het proces (b.v. materiaalexperiment, andere beelden). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Er is gereflecteerd over het eigen handelen in het proces(logboek, mondeling). 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Logboek Omcirkel het punt wat jij geeft aan het onderdeel (1=zeer slecht, 10 = uitmuntend)Er zijn 3 kunstenaars gekozen en beschreven in het logboek. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Er is onderzoek verricht naar verschillende mogelijkheden waarop het beeld uitgewerkt kon worden. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Er zijn mindmaps gemaakt in het logboek. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Er is een reflectie op het proces te vinden in het logboek. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10Er is in het logboek beschreven wat er gedaan is tijdens de les. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

78

Opmerkingen:

Eindwerk…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

Proces…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

Logboek…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………....

Checklist- Naam en klas + naam van degene die presenteert ingevuld?- Alle beoordelingspunten ingevuld?- Opmerkingen/verantwoording ingevuld?- Kijk nog 1 maal goed naar het beeldend werk of je nog iets vergeten bent.- Inleveren bij de docent!

79