Theoretische kaders ter ondersteuning van personen met een ... · Uit de resultaten bleek dat de...

1

Academiejaar 2015-2016 Tweedekansexamenperiode

Theoretische kaders ter ondersteuning van personen met

een verstandelijke beperking: Een vergelijkende studie naar hun verhouding tot emotionele

ontwikkeling en Quality of Life

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Promotor: Stijn Vandevelde

Begeleider: Leen De Neve

Margot De Zutter 01103377

2

Academiejaar 2015-2016 Tweedekansexamenperiode

Theoretische kaders ter ondersteuning van personen met

een verstandelijke beperking: Een vergelijkende studie naar hun verhouding tot emotionele

ontwikkeling en Quality of Life

Masterproef II neergelegd tot het behalen van de graad van Master of Science in de Pedagogische Wetenschappen, afstudeerrichting Orthopedagogiek

Promotor: Stijn Vandevelde

Begeleider: Leen De Neve

Margot De Zutter 01103377

3

Ondergetekende, Margot De Zutter geeft toelating tot het raadplegen van de masterproef door

derden

I

Abstract Het Quality of life concept is sinds 30 jaar een belangrijk paradigma in de ondersteuning van

personen met een verstandelijke beperking. Één van de domeinen binnen het QOL kader dat

Schalock & Verdugo (2002) vooropstellen is ‘emotioneel welbevinden’. Het wordt beschouwd als

een belangrijke dimensie in de persoonlijkheid van een individu. Toch merken we in onderzoek

bij mensen met een beperking dat dit nog steeds een onderbelichte dimensie is waar weinig

onderzoek is naar gevoerd.

De laatste jaren groeide de aandacht voor de emotionele ontwikkeling van personen met een

verstandelijke beperking. Vandaag bestaan er in de Vlaamse/Nederlandstalige praktijk dan ook

een aantal modellen die een denkkader bieden rond emotionele ontwikkeling in het

ondersteuningsproces; waaronder het Ontwikkelingsdynamisch model van Anton Došen, De

Draad van Gerrit Vignero, Ervaringsordening van Dorothea Timmers-Huigens, Gentle Teaching

van John McGee en Wederzijdse emotionele beschikbaarheid van Erik De Belie.

Dit masterproef-onderzoek was erop gericht na te gaan of en welke gemeenschappelijke thema’s

en verschillen terug te vinden zijn in een aantal ondersteuningskaders die gelinkt zijn aan

emotionele ontwikkeling. Daarnaast werd nagegaan hoe deze kaders in relatie staan tot het

Quality of Life-concept. Aan de hand van vijf semigestructureerde interviews en een focusgroep

werden verschillende experten bevraagd. De resultaten werden aan hen ter feedback

vooropgesteld zodat hun visie in de resultaten ten volle kon worden betrokken.

Uit de resultaten bleek dat de verschillende kaders alle teruggaan op dezelfde theoretische

achtergronden. De psychodynamische stroming, de ontwikkelingspsychologie, het

ontwikkelingsdynamisch kader van Došen en een vergelijkbaar Rogeriaans mensbeeld

inspireerden de verschillende kaders. De emotionele ontwikkeling en relationele afstemming

staan voorop in het ondersteuningsproces. Het combineren van verschillende kaders in het

handelen staat voorop. Zo komt men tot een zo optimaal mogelijk ondersteuningsproces.

Tegelijkertijd waarschuwen de experten voor een te halsstarrig vasthouden aan een denken in

fasen en wordt het belang van een organisatorisch draagvlak voor elk kader benadrukt. Net als bij

het Quality of Life concept streven de kaders een positieve beeldvorming en een contextuele blik

na. De uniciteit van hulpverlener, cliënt en relatie worden beklemtoond. De emotionele

ontwikkeling van een individu wordt als vertrekpunt genomen in de ondersteuning waar men

afstapt van een probleemgerichte focus en streeft naar een zo optimaal mogelijke Quality of Life.

II

Dankwoord Met deze masterproef beëindig ik mijn vijfjarige opleiding aan de universiteit. Tegelijkertijd is dit

ook het beginpunt van een toekomstige weg als orthopedagoog. Tijd om enkele mensen te

bedanken dus.

In de eerste plaats wil ik Leen De Neve en Filip Morisse bedanken om me te laten kennis maken

met het onderwerp van dit onderzoek. Hun enthousiasme werkte aanstekelijk en het vergde dan

ook niet veel moeite om me voor dit onderwerp warm te maken. Hierdoor werd mijn blik op het

werken met personen met een verstandelijke beperking geopend en verruimd. Door in aanraking

te komen met nieuwe inhouden leerde ik heel wat bij wat ik zal meenemen in mijn toekomstige

werkomgeving.

Daarnaast wil ik ook Prof. Dr. Stijn Vandevelde bedanken die me tijdens het schrijven van deze

masterscriptie begeleidde. Dankzij zijn constructieve feedback, zijn kritische blik en het

aanbrengen van nieuwe inzichten, kreeg deze masterproef vorm. Dankzij zijn snelle en

geruststellende antwoorden op mails werden kleine ‘stress-crisissen’ vermeden. Bedankt

hiervoor!

Ook de deelnemers aan dit onderzoek en de werkgroep SEN-SEO wil ik extra in de bloemetjes

zetten. Zonder hun boeiende inbreng en interessante dialogen had deze masterproef nooit het

levenslicht gezien.

De mensen van mijn stage- en werkplaats (DVC De Triangel, RKJ De Sleutel) hebben me vaak

(onbewust) heel wat informatie aangereikt die me op weg hielp bij het schrijven van deze

masterproef.

Ook mijn vrienden, vriendinnen en familie wil ik langs deze weg bedanken. Jullie moesten mijn

geklaag over dit huzarenstukje meermaals verdragen. Toch konden jullie me steeds opnieuw tot

lachen brengen en gaven me zo moed om door te zetten.

Speciale dank aan Veerle De Zutter, Nick Van Beversluys, Jolien Van den Berghe en Kimberley

Steyaert om me die kleine (en soms grote) schrijffouten te vergeven en deze masterscriptie

herhaaldelijk na te lezen.

Bedankt!

III

Inhoudstafel

Abstract ............................................................................................................................................................... 1

Dankwoord ........................................................................................................................................................ II

Inhoudstafel ..................................................................................................................................................... III

Inleiding .............................................................................................................................................................. 1

Achtergrond van dit onderzoek: het project SEN-SEO ............................................................................. 1

Opbouw ........................................................................................................................................................................ 2

1. DEEL 1: Context en probleemstelling ............................................................................................... 5

1.1. Context ................................................................................................................................................................ 5

1.2. Probleemstelling en onderzoeksvragen ................................................................................................ 7

1.2.1.Verschillende kaders allemaal verbonden met emotionele ontwikkeling ........................... 7

1.2.2.Onderzoeksvragen ........................................................................................................................................ 8

2. DEEL2: Theoretische en conceptuele basis ................................................................................... 9

2.1. Emotionele ontwikkeling en Quality of Life ........................................................................................ 9

2.1.1.Emotionele ontwikkeling: definiëring .................................................................................................. 9

2.1.2.Quality of life (QOL) ................................................................................................................................... 10

2.1.3.QOL en het belang van emotionele ontwikkeling ......................................................................... 12

2.2. Denkkaders emotionele ontwikkeling ................................................................................................ 13

2.2.1.Persoonsgerichte Ondersteuning ........................................................................................................ 13

2.2.2.Model van Anton Došen/ Van Inschatting naar ondersteuning .............................................. 14

2.2.3.De Draad (Gerrit Vignero) ...................................................................................................................... 16

2.2.4.Ervaringsordening (Dorothea Timmers-Huigens) ....................................................................... 18

2.2.5.Gentle Teaching (John McGee) ............................................................................................................. 20

2.2.6.Wederzijdse emotionele beschikbaarheid (Erik De Belie) ....................................................... 23

3. DEEL 3: Onderzoeksmethoden ........................................................................................................ 27

3.1. Keuze voor kwalitatief onderzoek ........................................................................................................ 27

3.2. Participanten ................................................................................................................................................. 27

3.3. Procedure en instrumenten .................................................................................................................... 28

3.4. Analyse ............................................................................................................................................................. 30

3.4.1.Thematische analyse ................................................................................................................................. 30

3.4.2.Boomstructuur ............................................................................................................................................ 32

3.5. Methodologische kwaliteitscriteria ..................................................................................................... 32

3.5.1.Betrouwbaarheid........................................................................................................................................ 33

IV

3.5.2.Validiteit ......................................................................................................................................................... 33

3.6. Ethische aspecten ........................................................................................................................................ 34

4. DEEL 4: Resultaten ............................................................................................................................... 37

4.1. Onderzoeksvraag 1 & 2: Hoe verhouden de verschillende kaders zich ten opzichte van

elkaar? + Hoe verhouden de verschillende denkkaders zich tot emotionele ontwikkeling ....... 39

4.1.1Theoretische achtergrond ....................................................................................................................... 41

4.1.2.Ondersteuning/behandeling ................................................................................................................. 43

4.1.3.Implementatie.............................................................................................................................................. 45

4.2. Onderzoeksvraag 3: Hoe verhouden de verschillende kaders zich tot Quality of Life? . 49

4.2.1. ................. Quality of Life in het diagnostisch proces van personen met een verstandelijke

beperking .................................................................................................................................................................. 51

4.2.2.Quality of Life als ondersteuningsstrategie ..................................................................................... 53

4.2.3.Quality of Life als uitkomstmaat .......................................................................................................... 56

5. DEEL 5 Discussie ................................................................................................................................... 59

5.1. Terugkoppeling van de resultaten........................................................................................................ 59

5.1.1.Onderzoeksvraag 1 & 2: Hoe verhouden de verschillende kaders zich ten opzichte van

elkaar? Hoe verhouden de verschillende denkkaders zich tot emotionele ontwikkeling? ... 59

5.1.2.Onderzoeksvraag 3: Hoe verhouden de verschillende kaders zich tot Quality of Life? 62

5.2. Suggesties voor de praktijk ..................................................................................................................... 64

5.3. Kritische kanttekeningen bij dit onderzoek ..................................................................................... 65

5.4. Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek ..................................................................................... 66

Literatuurlijst ................................................................................................................................................. 67

Bijlagen ............................................................................................................................................................. 81

Bijlage 1: Informatiebrief ........................................................................................................................................ 81

Bijlage 2: Informed consent ................................................................................................................................... 82

Bijlage 3: Deelnemers binnenkring focusgroep ............................................................................................ 83

Bijlage 4: Vragenlijst interview ............................................................................................................................ 85

1

Inleiding “Laat het maar verschillende namen hebben, laat het ook de rijkdom zijn.”

Jacques Heijkoop

Wanneer we het hebben over personen met een verstandelijke beperking, heerst er in de

Westerse samenleving vaak een ‘cognitieve cultuur’ (Došen, 2011; Vermeulen, 2012). Een

verstandelijke beperking wordt dan ook hoofdzakelijk gedefinieerd in termen van een cognitief

tekort, een laag intelligentiequotiënt en verminderde vaardigheden. Het is echter aangewezen om,

naast kennis van het cognitieve niveau, ook informatie over de emotionele ontwikkeling in kaart

te brengen (Vandevelde, et al., 2016). Dergelijke multidimensionale blik op zowel het cognitieve

als het emotionele kan cruciaal zijn bij het evalueren en begrijpen van probleemgedrag (Elstner,

Diefenbacher, Kirst, & Vandevelde, 2016). Op die manier kan men immers komen tot een

integratieve diagnose en in het verlengde daarvan geïntegreerde behandelingsstrategieën

(Sappok, Shade, Kaiser, Dosen, & Diefenbacher, 2012).

Tot voor kort was er relatief weinig wetenschappelijke interesse in de emotionele ontwikkeling

bij personen met een verstandelijke beperking en de rol ervan bij het ontstaan en verloop van

psychische problemen (Vandevelde, et al., 2016). Mede onder impuls van Anton Došen kwam hier

vanaf de jaren 70 stilaan verandering in. Došen ontwikkelde een model dat de emotionele

ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking beschrijft in verschillende

ontwikkelingsfases. Zo evolueerde emotionele ontwikkeling gedurende de voorbije drie decennia

tot een sleutelbegrip binnen de ondersteuning van mensen met een verstandelijke beperking

(Claes, et al., 2012). Naast een groeiende aandacht in Nederland (Došen, 1983), ging men ook in

Vlaanderen, Duitsland (Sappok (2013) en Elstner (2015)) en Italië (La Malfa(2009)) meer

rekening houden met de sociaal emotionele ontwikkeling van het individu. Steeds meer ziet men

in de praktijk de meerwaarde van het inschatten van en het afstemmen op de emotionele

ontwikkeling van het individu (Došen, 2015).

Achtergrond van dit onderzoek: het project SEN-SEO Geleidelijk aan raakte het denken over en het werken met emotionele ontwikkeling verspreid in

Vlaanderen. Toch bleef het praktijkveld vaak met heel wat vragen zitten over concrete

toepassingsmogelijkheden rond het thema emotionele ontwikkeling (Perdaen, 2015).

In 2009 werd hiervoor het “SEN-SEO Project- emotionele ontwikkeling bij personen met een

verstandelijke beperking” opgericht.(Steunpunt Expertise Netwerken Sociaal Emotionele

Ontwikkeling). Onder meer door publicaties en vormingen zorgde dit project voor verdere

verspreiding; ook naar verschillende sectoren en doelgroepen. Het SEN-SEO-project bestaat uit

een regiegroep en verschillende inhoudelijke sporen die een voorwaardenkader trachten te

creëren om sociaal-emotionele ontwikkeling in het praktijkveld te laten doorsijpelen. Zo gaat een

2

werkgroep actief aan de slag met het implementeren van de SEO (Schaal voor emotionele

ontwikkeling) binnen onderwijs, jeugdhulp en de geestelijke gezondheidszorg. De SEO is een

vragenlijst die als leidraad genomen kan worden bij een interview voor het inschatten van de

sociaal emotionele ontwikkeling van een individu (Zaal, Boerhave, & Koster, 2008)

Ook voert SEN-SEO wetenschappelijk onderzoek naar de SEO-R², Schaal voor Emotionele

Ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking – Revised, doet men aan Europese

samenwerking en uitwisseling en probeert men de vertaalslag van theorie naar praktijk concreet

te maken.

SEN-SEO, is een onderdeel van Steunpunt expertisenetwerken (SEN) en volgt de ontwikkelingen

en evoluties rond emotionele ontwikkeling op het terrein op de voet. Men stimuleert nieuwe

initiatieven met betrekking tot dit thema en doet aan expertisedeling. Op die manier tracht men

tegemoet te komen aan de vele vragen en noden die in het praktijkveld leven. (Claes, et al., 2012;

Vermeulen, 2012). Deze groep professionelen (begeleiders, staf én directies; praktijk en

wetenschap) ontwikkelen noodzakelijke instrumenten en trachten onder meer door publicaties

coördinatie, afstemming en integratie van verschillende kaders betreffende emotionele

ontwikkeling te verkrijgen (Kennisplein.be, 2016).

Deze scriptie is te situeren binnen het integratiespoor van SEN-SEO en tracht mogelijke

gelijkenissen en verschillen bloot te leggen tussen verschillende kaders in de ondersteuning van

personen met een verstandelijke beperking. Wat is hun link met emotionele ontwikkeling? Welke

verhoudingen merken we op met Quality of Life? Zo wordt getracht te komen tot mogelijke

handvatten die de overeenkomsten en gelijkenissen tussen de verschillende vooropgestelde

modellen uittekenent. Dit kan praktijkwerkers helpen om het bos nog door de bomen te zien

alsook in het ondersteuningsdenken op een geïntegreerde manier te werk te gaan. Dit zal op die

manier elke individuele cliënt voordelen bieden.

Opbouw Deze masterscriptie is opgedeeld in zes deelhoofdstukken.

Een eerste hoofdstuk beschrijft de context en de probleemstelling van dit onderzoek wat uitmondt

in een aantal onderzoeksvragen.

Een tweede hoofdstuk schetst de theoretische of conceptuele basis van deze masterscriptie en is

opgedeeld in twee delen. Een eerste deel biedt verduidelijking bij een aantal belangrijke

begrippen die in dit onderzoek gehanteerd worden. Een definiëring van emotionele ontwikkeling,

Quality of Life en de link tussen beiden worden geëxpliciteerd. Een tweede deel beschrijft een

aantal kaders ter ondersteuning van personen met een verstandelijke beperking aan de hand van

een persoonsgerichte ondersteuningsmethodiek.

3

De beschrijving van de gekozen onderzoeksmethodiek wordt uitgebreid toegelicht in het derde

hoofdstuk van deze masterscriptie.

Vervolgens beschrijft een vierde hoofdstuk de resultaten van dit onderzoek.

Een vijfde deel gaat in op de discussie en conclusie.

De APA-normen worden als leidraad gehanteerd voor de referenties, tabellen en figuren

(American Psychological Association, 2010).

5

1. DEEL 1: Context en probleemstelling 1.1. Context De emotionele ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking is vandaag de dag

een “hot topic”. Niet alleen groeide de aandacht in de sociale sector en bij het begeleiden van

personen met een (verstandelijke) beperking (Kennisplein.be, 2016), ook in de cognitieve

neurowetenschappen en neuropsychiatrie kreeg het emotionele brein steeds meer aandacht

(Claes, et al., 2012). Recent psychologisch onderzoek en neurobiologische bevindingen tonen een

interactie aan van cognitieve, emotionele en sociale ontwikkelingsaspecten, beïnvloed door zowel

genetische als omgevingsfactoren (Eltser, Diefenbacher, Kirst, & Vandevelde, 2016; Bowlby, 1969;

Le Doux , 1993; Lemerise & Arsenio, 2000; Malatesta & Wilson, 1988; Piaget, 1953; Rosco, Young

, Femia , & Yurgelun-Todd, 2004). Naast cognitieve capaciteiten worden bij de beeldvorming rond

verstandelijke beperking ook emotionele en sociale ontwikkeling in rekening gebracht

(Greenspan & Wieder, 1998; Izard, et al., 2006; Sroufe, 2009; Baurrain, Nader-Grosbois, & Dionne,

2013). Dit heeft als voordeel dat we zo dichter kunnen komen tot de innerlijke belevingswereld

van de betrokken persoon en ons dit op die manier een zicht geeft op wat de basale psychische

noden van die persoon zijn (Vonk & Hosmar, 2009; Vermeulen, 2012).

Emeritus Prof. Dr. Anton Došen verrichtte baanbrekend werk bij het in kaart brengen van het

emotioneel ontwikkelingsniveau van personen met een verstandelijke beperking. Met zijn

ontwikkelingsdynamische benadering en beschrijving van de verschillende fasen van de

emotionele ontwikkeling, bracht hij dit thema sinds de jaren ’70 onder de aandacht (Došen, 2007;

Vermeulen, 2012). Dankzij zijn bijdrage is het vandaag de dag mogelijk om het emotionele

ontwikkelingsniveau van mensen met een verstandelijke beperking in te schatten (De Belie & Van

Hove, 2013).

Došen (2007) stelt dat een persoon met een verstandelijke beperking niet enkel een achterstand

kent in zijn cognitieve ontwikkeling. Daarnaast heeft de cliënt ook problemen bij de ontwikkeling

van verschillende andere psychosociale aspecten zoals emotionele, sociale, seksuele, religieuze en

morele. Zijn ontwikkelingsdynamisch model beschrijft de emotionele ontwikkeling van een

individu in 5 fasen: adaptatiefase, eerste socialisatiefase, eerste individuatiefase, eerste

identificatiefase en de fase van realiteitsbewustwording. Deze fasen zijn gebaseerd op sprongen

in de ontwikkeling, zowel geestelijk als lichamelijk (Vonk & Hosmar, 2009).

Het welbevinden van een persoon wordt volgens Došen bereikt wanneer diens cognitieve en

emotionele ontwikkeling in harmonie zijn. Dit geldt voor zowel personen met als zonder

verstandelijke beperking (Vonk & Hosmar, 2009). Wanneer deze harmonie ontwricht is, door

bijvoorbeeld het overvragen van een cliënt of het niet accepteren van de beperking, ontstaan er

volgens Došen gedrags- of psychiatrische problemen. Bij personen met een (verstandelijke)

6

beperking zien we vaak een disharmonisch profiel (Vonk & Hosmar, 2009). Zij kunnen vaak meer

dan dat ze emotioneel aankunnen (Sterkenburg, 2011).

Het inschatten van, en het afstemmen op het emotionele ontwikkelingsniveau werd zo dankzij

Došen een belangrijke stap binnen een adequate en kwaliteitsvolle beeldvorming en

ondersteuning (Claes, et al., 2012). Naast de cognitieve, ging men ook de emotionele ontwikkeling

van cliënten in beeld brengen om tot een zo goed mogelijk ondersteuningsplan te komen.

Došen bekijkt de cliënt immers vanuit een holistisch uitgangspunt. Rekening houdend met

meerdere perspectieven, theorieën en werkmodellen, wordt de persoon in zijn totaliteit

gesitueerd (Vonk & Hosmar, 2009). Hierdoor komen ook begrippen zoals Quality of Life steeds

mee op de voorgrond. Het Quality of Life concept tracht cliënten in hun totaliteit te benaderen met

als doel de globale levenskwaliteit van het individu te verhogen.

In de praktijk rees de vraag naar het gebruik en praktisch toepassen van het

ontwikkelingsdynamisch kader. Hiervoor ontwikkelde Došen in 1990 het Schema voor schatting

van het niveau van Emotionele ontwikkeling (SEO) (Došen, 1990). Hij vertrekt hierbij vanuit de

kennis van een normale ontwikkeling die vertaald wordt naar personen met een verstandelijke

beperking (Claes, et al., 2012).

7

1.2. Probleemstelling en onderzoeksvragen

1.2.1. Verschillende kaders allemaal verbonden met emotionele

ontwikkeling Waar men in het verleden vooral aandacht had voor de cognitieve ontwikkeling van personen met

een verstandelijke beperking, groeit vandaag de overtuiging dat naast kennis van het cognitieve

niveau, het in kaart brengen van de emotionele ontwikkeling een noodzakelijke stap is om

betekenis te geven aan het gedrag van een persoon met een verstandelijke beperking

(Vandevelde, et al., 2016). De emotionele ontwikkeling is immers een wezenlijk aspect van de

persoonlijkheidsontwikkeling (Claes, et al., 2012). In de praktijk is gebleken dat door zicht te

krijgen op de emotionele ontwikkeling, verschillende gedrags- en psychiatrische problemen van

mensen met een verstandelijke beperking verklaard en begrepen konden worden (Došen, 2011).

Hoewel de consensus over de waarde van deze benadering groot is, zijn er tegelijkertijd nog heel

wat noden in de toepassing ervan (Claes, et al., 2012).

Vele Nederlandstalige deskundigen in het veld van verstandelijke beperking zijn door de

ontwikkelingsdynamische visie van Došen beïnvloed (Došen, 2011). Bij het begeleiden van

personen met een verstandelijke beperking bestaan er dan ook in de Vlaamse/Nederlandstalige

praktijk een aantal modellen die een denkkader bieden rond emotionele ontwikkeling. Zo leveren

naast het ontwikkelingsdynamisch model ook het model van “De Draad”, Gentle Teaching,

Wederzijdse emotionele beschikbaarheid en Ervaringsordening andere, essentiële inzichten om

vastgelopen cliëntensituaties te ontwarren en perspectief op nieuwe kansen te creëren

(Kennisplein.be, 2016).

Het werken met deze specifieke kaders en emotionele ontwikkeling in het algemeen raakt steeds

meer ingebed in het praktijkveld. Heel wat begeleiders van mensen met een verstandelijke

beperking vinden zinvolle inspiratie in deze visie(s) op emotionele ontwikkeling (Ronse, 2015).

De keerzijde van de medaille is echter dat men als begeleider/organisatie vaak (te) sterk gaat

vasthouden aan één bepaalde kader/visie die een perspectief biedt op het ondersteunen van

personen met een verstandelijke beperking. Men zegt bijvoorbeeld te werken ‘volgens het kader

van Gentle Teaching’ of dan wel eerder er ‘een visie op wederzijdse emotionele beschikbaarheid’

op na te houden. Dit leidt tot onbedoelde misverstanden en een vaak te rechtlijnige visie.

Hierdoor ontstond – onder meer vanuit SEN-SEO - de vrees voor een te enge benadering. Een

risico dat inhoudt dat men verschillende kaders vooral op een eenzijdige manier gaat hanteren.

Men komt niet tot een integratie en ziet de verschillende denkkaders als afgebakende gehelen. Het

gevaar dreigt dat men hierdoor het bos niet meer door de bomen ziet en overschakelt op een “of

-of” redenering (Persoonlijke communicatie Leen De Neve, z.d.). Met deze masterscriptie trachten

we te komen tot een ruimer perspectief dat verschillende kaders overkoepelt.

8

1.2.2. Onderzoeksvragen Bovenstaande probleemstelling gaf aanleiding tot volgende centrale onderzoeksvraag:

Wat is de verhouding tussen verschillende theoretische kaders, gelinkt aan emotionele ontwikkeling,

ter ondersteuning van personen met een verstandelijke beperking?

Uit deze centrale vraag vloeien een aantal concrete onderzoeksvragen die bij experten afgetoetst

zullen worden:

Subvraag 1: Hoe verhouden de verschillende kaders zich ten opzichte van elkaar? Zijn er

gelijkenissen of verschillen?

Subvraag 2: Hoe verhouden de verschillende denkkaders zich tot emotionele

ontwikkeling?

Subvraag 3: Hoe verhouden de verschillende kaders zich tot Quality of Life?

We stellen in deze masterscriptie volgende denkkaders voorop: Emotionele Beschikbaarheid

(Erik De Belie), De draad (Gerrit Vignero), Ervaringsordeningstheorie (Dorothea Timmers-

Huigens) , Gentle Teaching (John McGee), het Ontwikkelingsdynamisch kader (Anton Došen) en

de vertaalslag Van Inschatten naar Ondersteunen (SEN-SEO). Deze modellen worden vaak

gebruikt in de Vlaamse en Nederlandse context en bieden, zoals aangegeven, een visie op de

emotionele ontwikkeling van de persoon met een verstandelijke beperking.

9

2. DEEL2: Theoretische en conceptuele basis De theoretische en conceptuele basis van dit onderzoek is opgedeeld in twee deelhoofdstukken.

Een eerste deel bespreekt een aantal essentiële begrippen omtrent emotionele ontwikkeling en

Quality of life. Een tweede deel beschrijft beknopt verschillende denkkaders rond emotionele

ontwikkeling. Het ontwikkelingsdynamisch model van Anton Došen en de vertaalslag Van

inschatting naar Ondersteuning (VINO), De Draad van Gerrit Vignero, Ervaringsordening van

Dorothea Timmers-Huigens, Gentle Teaching van John McGee en Wederzijdse emotionele

beschikbaarheid van Erik De Belie zijn belangrijke denkkaders rond emotionele ontwikkeling die

in deze scriptie opgenomen worden. Aan de hand van het ‘persoonsgericht

ondersteuningsysteem’ (van Loon & Van Hove, 2008) worden deze kaders kort beschreven. Hoe

verhouden deze denkkaders zich tot diagnostiek en beeldvorming? Welke visie hanteren ze op

ondersteuningsstrategieën? Welke uitkomsten willen ze bereiken? Een uitgebreide beschrijving

en ordening van deze kaders is terug te vinden bij de auteur van deze masterscriptie...

2.1. Emotionele ontwikkeling en Quality of Life

2.1.1. Emotionele ontwikkeling: definiëring Wie op zoek gaat naar een definitie van emotionele ontwikkeling, botst in de literatuur vaak op

enkele struikelblokken die een eenduidige definiëring van het begrip in de weg staan (Claes,

2007).

Het is eerst en vooral niet eenvoudig om emotionele ontwikkeling wetenschappelijk te

verantwoorden en evidenced based te benaderen (Vonk & Hosmar, 2009). Dit komt omdat

‘emotionele ontwikkeling’ een abstract begrip is (Perdaen, 2015).

Een tweede moeilijkheid vormt zich door het inconsistent en afwisselend gebruik van de termen

‘emotionele ontwikkeling’ en ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’. Waar sommige auteurs

vertrekken vanuit een definitie van ‘emotionele’ ontwikkeling hebben anderen het over ‘sociaal-

emotionele ontwikkeling’. Het onderscheid tussen beiden is niet altijd even duidelijk. In deze

masterscriptie wordt gekozen voor de term ‘emotionele ontwikkeling’ gezien we de klemtoon

leggen op het intrapsychisch leven van een individu (‘Wat er in iemand omgaat’) en minder op de

gevolgen van problematisch gedrag op sociale relaties (Claes, et al., 2012). Wanneer dit

intrapsychisch proces een evenwicht bereikt heeft, kan men inzetten op het aanleren van sociale

vaardigheden (Perdaen, 2015). De invloed van sociale relaties op de (emotionele) ontwikkeling

van een individu zal later aan bod komen wanneer we het hebben over Quality of Life.

In de literatuur vinden we volgende definities van ‘Emotionele ontwikkeling’ terug:

Emotionele ontwikkeling is een dynamisch proces waarbij de basale primaire emoties zich verder

ontwikkelen en uitkristalliseren tot een gedefinieerd gevoelsleven en zo een grote bijdrage leveren

10

aan de vorming van de persoonlijkheid. De emotionele ontwikkeling speelt een wezenlijke rol in de

belevingswereld en het gedrag van het individu, het hele leven lang. (Vonk & Hosmar, 2009)

Het emotionele systeem wordt gezien als een primair motivationeel en adaptief systeem dat een

wezenlijke rol speelt in de belevingswereld en het gedrag van een individu (Izard & Harris, 1995)

Emotionele ontwikkeling is een wezenlijke component in de ontwikkeling van de persoonlijkheid.

(Collins & Depue, 1992)

Het emotionele systeem is een belangrijke factor in hoe iemand de wereld ervaart (of beleeft) en hoe

hij zich aan deze ervaringen aanpast, of ermee omgaat. Daarenboven is het dynamisch in en door de

omgang met anderen. (Ronse, 2015)

Emotionele ontwikkeling wordt in de literatuur dus zeer breed gedefinieerd. In deze scriptie,

wordt, in navolging van SEN-SEO volgende definitie gehanteerd.

De emotionele ontwikkeling is het dynamisch proces van voorspelbare veranderingen en groei

waarbij basale primaire emoties, die al van bij de geboorte aanwezig zijn (zoals genot, lust, boosheid,

angst en interesse voor de omgeving en de ander), zich differentiëren en resulteren in meer

geavanceerde emotionele kwaliteiten (zoals trots, liefde, verdriet, schaamte en schuld).Deze

veranderingen zijn zowel het gevolg van veranderingen in het organisme zelf, meer bepaald van de

rijping van het zenuwstelsel en de verstandelijke ontwikkeling, als van de omgang met anderen en

de hieraan gekoppelde sociale ontwikkeling. (Claes, et al., 2012)

Emotionele ontwikkeling zien we hierbij vanuit een ontwikkelingsperspectief (Došen, 2005;

Greenspan, 1979; Collins & Depue, 1992; Izard, et al., 2006; Sroufe, 2009). Dit betekent dat het

verwerven van emotionele competenties progressief verloopt en een opeenvolging kent van

kwalitatieve veranderingen. Het individu verwerft zo niet enkel emotionele functies maar

daarnaast ook sociale, sensorimotorische en cognitieve capaciteiten. De componenten van

waaruit emotionele ontwikkeling is opgebouwd interageren en stimuleren elkaar voor een

verdere rijping van het individu en een optimale aanpassing aan de omgeving. Dit

ontwikkelingsproces wordt gespiegeld aan een normaal ontwikkelingsverloop van een kind

(Sappok, et al., 2014).

2.1.2. Quality of life (QoL) Het Quality of life concept (Kwaliteit van bestaan, Kwaliteit van leven, QOL, KvB) is reeds gedurende

30 jaar een belangrijk paradigma en prominent terrein voor onderzoek in verschillende sectoren

zoals het onderwijs, , de gezondheidszorg, de sociale sector, …. (Schallock, 2004). Schalock et al.

(2002) geven aan dat een van de redenen voor de groeiende interesse in het QOL concept bij personen

met een verstandelijke beperking te begrijpen valt als een logische stap in de inclusiebeweging.

Recente studies hebben aangetoond dat de Kwaliteit van Leven van personen met een verstandelijke

beperking in belangrijke mate is toegenomen in de afgelopen decennia. (Murphy, 2009).

QOL is een begrip dat vele ladingen dekt en de Nederlandse taal is binnengedrongen zonder algemene

consensus over de betekenis die eraan verleend wordt (Moonen & Pansaerts, 2009). Toch is QOL een

11

notie die een belangrijke invloed uitoefent op de ondersteuningsrelatie tussen begeleider en cliënt

(Morisse, Vandemaele, Claes, Claes, & Vandevelde, 2013). In de literatuur vinden we dan ook veel

onderzoek terug dat de kwaliteit van leven bij personen met een (verstandelijke) beperking nagaat.

In het verleden was het paradigma vaak onderwerp van discussie. Men hield zich hierbij vooral bezig

met de definiëring van het concept (Schalock & Verdugo, 2002). In de loop der jaren verschoof de

focus naar het nagaan van universele domeinen en indicatoren (van Loon & Van Hove, 2008).

Schallock & Verdugo ontwikkelden in 2002 een raamwerk dat de multidimensionaliteit van een

kwaliteitsvol leven weerspiegelt. In hun kader maken zij een onderscheid tussen 8 domeinen:

emotioneel welbevinden, interpersoonlijke relaties, materieel welbevinden, persoonlijke ontplooiing,

lichamelijk welbevinden, zelfbepaling, sociale inclusie/erbij horen en rechten (Schallock & Verdugo,

2002). Nader onderzoek heeft inmiddels aangetoond dat deze acht domeinen geordend kunnen

worden onder drie hoofdfactoren: onafhankelijkheid, sociale participatie en welbevinden. (Schalock,

Gardner, & Bradley, 2007) Verschillende indicatoren werden per domein geoperationaliseerd. Deze

hebben tot doel het QOL concept meetbaar te maken en persoonlijke verschillen op te merken (Van

Loon, 2008)

12

Kwaliteit van bestaan:

Factor

Domein Indicatoren

Onafhankelijkheid Persoonlijke Ontwikkeling

Zelfbepaling

Opleiding, persoonlijke competentie,

vaardigheden.

Autonomie, persoonlijke controle,

persoonlijke doelen en waarden,

keuzes

Sociale Participatie Interpersoonlijke Relaties

Sociale Inclusie

Rechten

Interacties, relaties/vriendschappen en

ondersteuning (emotioneel, fysiek,

feedback).

Integratie en participatie in de

samenleving, rollen in de samenleving,

sociale ondersteuning/supports

Humane rechten (respect, waardigheid,

gelijkheid) en wettelijke rechten

(burgerschap, toegang, rechtvaardige

behandeling)

Welbevinden Emotioneel Welbevinden

Fysiek Welbevinden

Materieel Welbevinden

Tevredenheid, zelfbeeld, vrij zijn van

stress

Gezondheid, ADL-activiteiten en vrije

tijd

Financiële status, werk en onderdak

Tabel 1. Overzicht van Factoren, Domeinen en Indicatoren Kwaliteit van Bestaan

Om de onderzoeksvragen in deze Masterscriptie te beantwoorden, wordt gebruikt gemaakt van het

model van Schalock en Verdugo (2002).

2.1.3. QOL en het belang van emotionele ontwikkeling Één van de domeinen binnen het QOL kader dat Schalock & Verdugo (2002) vooropstellen is het

‘emotioneel welbevinden’ van een persoon. Indicatoren die dit domein operationaliseren zijn

tevredenheid, zelfbeeld en vrij zijn van stress. Het is een even belangrijke dimensie in de

persoonlijkheid van mensen met een (verstandelijke) beperking als lichamelijke ontwikkeling,

cognitieve ontwikkeling en ontwikkeling van vaardigheden (SEN-SEO Regiegroep, 2013). Toch

merken we in onderzoek bij mensen met een beperking dat dit nog steeds een onderbelichte

dimensie is waar weinig onderzoek is naar gevoerd (Vonk & Hosmar, 2009).

Zo stelt ook Došen (2011) dat de emotionele ontwikkeling een weinig gekend onderwerp is bij

ouders en familie van mensen met een beperking. Nochtans, zo stelt hij, dat kennis van die

ontwikkeling als een wezenlijk aspect van de persoonsontwikkeling beschouwd kan worden. De

13

(kennis van) emotionele ontwikkeling van een persoon kan een impact hebben op het geluk, de

psychische gezondheid en de Quality of Life van hun kind. Naast het in beeld brengen van de

cognitieve ontwikkeling moet dus ook de emotionele ontwikkeling van een persoon opgenomen

worden in de assessment om zo zijn Quality of Life op een adequate manier te kunnen inschatten.

Onderzoek van Morisse en anderen (Morisse, Vandemaele, Claes, Claes, & Vandevelde, 2013)

toonde aan dat het QOL concept toepasbaar is bij mensen met een verstandelijke beperking en

geestelijke gezondheidsproblemen. Het domein ‘emotioneel welbevinden’ werd in dit onderzoek

het meest geciteerd door zowel het natuurlijke als het professionele netwerk van de cliënt. Verder

toont onderzoek aan dat het emotionele welzijn van personen met een verstandelijke beperking

aangetast is wanneer zij kampen met depressieve gevoelens of wanneer ze zich eenzaam voelen

(Schalock, et al., 2002; Petry & Maes, 2005, 2006).

2.2. Denkkaders emotionele ontwikkeling

2.2.1. Persoonsgerichte Ondersteuning De verschillende kaders in deze scriptie zullen geordend worden via een adaptatie van het model

dat Van Loon (2008) vooropstelt in zijn persoonsgerichte ondersteuningsmethodiek . Hij maakt

een onderscheid tussen

Input : hieronder vallen alle gegevens, data, feiten betreffende de persoon (IQ, EQ,

gezondheid, sociale situatie,…) Op welke manier gaan de verschillende modellen trachten

een zicht te krijgen op deze gegevens.

Throughput: dit zijn de ondersteuningsstrategieën. Welke methodieken, houdingen,

strategieën stellen de afzonderlijke kaders voorop om personen met een verstandelijke

beperking zo goed mogelijk te ondersteunen

Output: hieronder worden de gewenste uitkomsten begrepen.

Figuur 1. Een persoonsgericht ondersteuningssysteem. Herdrukt van Een persoonsgerichte

ondersteuningsmethodiek (p. 7), door J. Van Loon, 2008.

Vernieuwend hierbij is wat Schalock voorstelt, namelijk een van rechts naar links denken waarbij

men vertrekt vanuit de kwaliteit van bestaan (QOL) van iemands leven om de continuïteit in het

14

ondersteuningsproces te bevorderen (Van Loon, 2008). Men gaat eerst na welke resultaten men

wil bereiken om vervolgens te kijken hoe men deze kan realiseren

2.2.2. Model van Anton Došen/ Van Inschatting naar ondersteuning Theoretische of conceptuele basis

Het ontwikkelingsdynamisch model van Anton Došen biedt een aantal inzichten in de

(emotionele) ontwikkeling bij personen met een verstandelijke beperking. Met dit model plaatst

hij vanaf de jaren 70 het kind en niet de handicap centraal in de hulpverlening. Hij verliet hiermee

de dominante defecttheorie die uitgaat van een tekort (Došen, 1988).

Došen ziet de emotionele ontwikkeling van een individu in verschillende fases. Om het individu

in te delen in één van die fases ontwikkelde hij de SEO (Schema voor schatting van het niveau van

Emotionele Ontwikkeling) (Došen, 1990). Later volgden de herziene versies: de SEO-R (Schaal

voor Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking- Revised (Claes &

Verduyn, 2012) en de SEO-R² (Schaal voor Emotionele Ontwikkeling bij mensen met een

verstandelijke beperking – Revised²) (Morisse & Došen, 2015)

In de loop van de jaren groeide de nood aan een concrete interpretatie van het (theoretisch)

ontwikkelingsdynamisch model en de inschaling op de SEO zoals Došen had vooropgesteld.

Hierdoor kwam de tekst ‘Van inschatting naar ondersteuning’ tot stand. Deze bijdrage probeert

de vertaling naar de dagdagelijkse begeleiding van personen met een verstandelijke beperking

expliciet te maken en zo te komen tot een adequate beeldvorming en ondersteuning van mensen

met een verstandelijke beperking (SENvzw, 2013).

Došen (2014) en in navolging de auteurs van ‘Van inschatting naar ondersteuning’ (Marreceau &

De Neve, 2012) stellen dat elk gedrag op het continuüm geplaatst kan worden van adaptief over

maladaptief gedrag naar psychiatrische stoornissen. Door te vertrekken vanuit normaal en

adaptief gedrag tracht men de bijhorende noden van ondersteuning te benoemen

Input: assessment, diagnostiek en beeldvorming

Došen pleit voor een integratieve diagnostiek en behandeling. Deze integratieve diagnostiek

focust niet louter op symptomen maar schetst eerder een narratief van het klinisch beeld. Volgens

Došen (2008) is het noodzakelijk om zicht te krijgen op het ontwikkelingsniveau van de

persoonlijkheid van een individu dat zowel genetisch als door de omgeving wordt bepaald (Došen

1986, 1990, 2008) Hiervoor dienen vier aspecten van het functioneren in acht genomen te

worden: het fysiologisch, cognitief, sociaal en het emotionele aspect (Došen, 2008).

Specifieke aandacht gaat hierbij naar de emotionele ontwikkeling van het individu die Došen

opdeelt in verschillende fases: adaptatiefase (0-6 maand); socialisatiefase (6-18 maand); eerste

individuatiefase (18-36 maand); identificatiefase (3-4 jaar); fase van de realiteitsbewustwording

15

(7-12 jaar). De inschaling in deze fases gebeurt aan de hand van de SEO-R² (Schaal voor

Emotionele Ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking – Revised²) (Morisse &

Došen, 2015). Elk kind kan deze fases doorlopen, of men nu een verstandelijke beperking heeft of

niet. Echter zal de ontwikkeling van het kind met een verstandelijke beperking trager verlopen,

alsook sneller tot stilstand komen (Van Gennep, 2000). Wanneer er sprake is van een discrepantie

tussen de emotionele en cognitieve ontwikkeling, stelt men dat de emotionele ontwikkeling

doorslaggevend is in de presentatie van de stoornis alsook het functioneren van het individu

(Dosen, 2005)

Van inschatting naar ondersteuning/ “VINO”

Vertrekkend vanuit een globaal beeld van kenmerkend functioneren en de daaraan gekoppelde

basale emotionele noden van het individu koppelde “VINO” hieraan adviezen die de begeleiding

van een individu in dergelijke fase ten goede moet komen. Hoewel men een abstractie maakte per

ontwikkelingsfase verliest men de complexiteit van het functioneren van de cliënt niet uit het oog.

Hoewel men zeer categoriaal te werk gaat, is het niet de bedoeling om cliënten in hokjes op te

delen. Men hield in het achterhoofd dat het functioneren van een individu vaak niet louter in één

fase zal ondergebracht kunnen worden en men rekening moet houden met allerlei beïnvloedende

factoren.

Throughput: ondersteuningsstrategieën

Anton Došen vertrekt van een integratieve behandelingswijze en benadering van de cliënt. Deze

benadering moet zich volgens hem niet richten op symptoomreductie maar wel op het verhogen

van het welzijn van de persoon (Dosen, 2005). Per fase is dan ook een andere begeleidingsstijl,

met verschillende accenten in de ondersteuning, aangewezen. Vanuit een

ontwikkelingsperspectief stelt Došen (2005) dat een integratieve behandeling kan bestaan uit

vier dimensies: (1) een biologische dimensie (bvb. medicatie) (2) een ontwikkelingsdimensie

(tegemoet komen aan de emotionele basisnoden van het individu) (3) een sociale dimensie (de

omgeving aanpassen aan de basisnoden van de cliënt) en (4) een psychologische dimensie

(specifieke cognitieve training of gedragstherapie)

Output: gerealiseerde uitkomst

Došen (2015) benadrukt dat alle kinderen, onafhankelijk van hun ontwikkelingsniveau, gelukkig

kunnen zijn, mits hun basale emotionele behoeften door hun omgeving op een goede manier

begrepen en beantwoord worden. Wanneer men zicht heeft op het niveau van emotionele

ontwikkeling van het kind, kan dit ouders de mogelijkheid bieden om hun affectieve en

pedagogische benadering van hun kind aan de behoeften van het kind aan te passen. Een goed

ontwikkelde emotionele ontwikkeling van het kind komt de motivatie tot leren en sociaal gedrag

ten goede (Došen, 2015).

16

2.2.3. De Draad (Gerrit Vignero) Theoretische of conceptuele basis

Vignero gebruikt de metafoor van ‘De draad’ tussen cliënt en begeleiders/ouders om te kijken

naar de ontwikkeling van een individu (Vignero, 2014). Sterk aansluitend bij de

ontwikkelingspedagogie stelt hij een bepaalde ordening voorop waardoor mensen groeien

gedurende verschillende ontwikkelingsstappen. Hij gaat op zoek naar hoe hechtingsprocessen

(ver)lopen (de draad tot stand komt) en hoe hechting (de draad) het verdere leven mee bepaalt.

(Vignero, 2015).

Sterk beïnvloed door leermeesters Heijkoop en Došen stelt hij een kader voorop die het

gemakkelijker moet maken om ouders mee te krijgen in het verhaal van de emotionele

ontwikkeling van hun kind (De Pestel, Heimans, & Schepens, 2014, ongepubliceerd werk). De

draad ontrolt zich tussen twee personen. In het geval van een persoon met een verstandelijke

handicap kan dit tussen cliënt en begeleider zijn. Waar het model oorspronkelijk ontwikkeld werd

voor hulpverleners die met cliënten met een verstandelijke beperking aan de slag gingen, werd

het al snel duidelijk dat het gaat om algemeen menselijke processen en thema’s (Vignero,2015).

Afhankelijk van de fase van zelfontwikkeling zal een individu een ander soort draad spannen met

de begeleider/ouder en komen andere belangrijke ontwikkelingstaken op de voorgrond te staan.

Input: assessment, diagnostiek en beeldvorming_

Vignero stelt dat we moeten oppassen met het etiketteren van cliënten. Hoewel het goed is dat er

diagnoses bestaan, mogen we de uniciteit van het individu niet uit het oog verliezen

(Vignero,2014). Om een beeld te krijgen over een individu is het noodzakelijk om de sociaal

emotionele ontwikkeling in kaart te brengen (Vignero,2012). Om het op een “Jambers – iaanse”

manier te stellen, moet je je als begeleider telkens de vraag stellen: Wie zijn ze? Wat doen ze? Wat

drijft hen? (Vignero, 2012).

Sterk beïnvloed door pioniers zoals Heijkoop en Došen stelt ook Vignero (2007) dat een goede

inschatting van het niveau van zelfontwikkeling waarop de cliënt zich bevindt belangrijk is voor

de verdere begeleiding. Op basis van iemand zijn levensgeschiedenis, interesses en motieven kan

er een beeld gevormd worden van het individu (Vignero, 2014). Een beeld hebben over de draad,

of het niveau van zelfontwikkeling van de cliënt, zorgt voor bruikbare handvatten in de

begeleiding. Hoe kan je werken met dat sociaal-emotionele ontwikkelingskader? Welke handvatten

heb je als begeleider? (Vignero, 2007). Het is geen zoektocht naar DE draad, naar de fase waarin

je de cliënt moet situeren. Veel interessanter is de dynamiek in de draad. Het verschil tussen

kunnen en aankunnen. Het verschil tussen de sterkste draad en de kwetsbare plek in de draad

waarnaar de cliënt en de begeleider telkens naar toe wordt getrokken (Vignero, 2014).

17

Ook omgevingsvariabelen spelen een rol in het functioneren van de cliënt (Vignero, 2014). Een

persoon kan niet los gezien worden van zijn omgeving. De draad tussen de cliënt en de ander

ontstaat meestal spontaan. Hoe hoger het functioneren van een individu, hoe moeilijker het vaak

is om een enkelvoudige draad bij de cliënt op te merken (Vignero, 2012). Vaak wordt het leven

van een mens met meerdere draden doorweven en kan het goed zijn om deze te onderscheiden

(Vignero,2014).


Als begeleider gaat het erom dat je de juiste draad vindt en hanteert (Vignero, 2007). Ook hier

speelt een relationele dimensie. Het procesmatige wordt benadrukt. De interactie staat centraal.

Het gaat niet om het oplossen van problemen maar over het samenleven met mensen (Vignero,

2014). Afhankelijk van het type draad zullen andere ondersteunings- en

begeleidingsmethodieken naar voor komen. Vignero haalde hiervoor zijn inspiratie bij de

inzichten van Anton Dosen en Jacques Heijkoop (Vignero, 2007). Deze laatste stelt een aantal

methodieken voorop die ook het relationele aspect, de draad tussen cliënt en hulpverlener,

benadrukken.

Bij de begeleiding van personen met een verstandelijke handicap zijn we vaak aangewezen op

gedrag. Het is dus belangrijk dat we gaan interpreteren. We gaan op zoek naar de diepere kern

van het individu. Motieven spelen een belangrijke rol (Vignero, 2014). Dit deels bewust, deels

onbewust proces zorgt voor het ontstaan van iemands werkelijkheid. Valkuil hierbij is dat we onze

eigen motieven naar voor schuiven. Het gaat er niet om HET motief te vinden dan wel een gesprek,

de interactie op gang te brengen (Vignero, 2014). Er kunnen meerdere motieven naast elkaar

bestaan.

Ouders van kinderen met een verstandelijke beperking kunnen in mindere mate “afkijken” van

andere ouders. Bepaalde mijlpalen worden niet vanzelfsprekend bereikt en er is sprake van een

enorme diversiteit (Vignero,2014).. Met ‘De Draad’ trachtte hij een ondersteuningskader te

bieden voor begeleiders. Hij ontwikkelde daarom een aantal kapstokken (poort/spoor/actie-

reactie/samen doen – bijtanken – een lus maken in de draad – exploratie begeleiden –

afstandsbediening) als handvatten voor begeleiders om aan de slag te gaan. De verschillende

draden kennen andere belangrijke thema’s waarin in de begeleiding kan gewerkt worden.

Wanneer het kind bijvoorbeeld vooral een hechte draad met zijn verzorgingsfiguren heeft

opgebouwd zullen hechting, vreemdenangst en eenkennigheid belangrijke thema’s zijn waaraan

gesleuteld kan worden. Je kan als begeleider gaan “cirkelen” rond de cliënt. Voor een schema van

de belangrijkste thema’s per fase verwijzen we naar De draad tussen cliënt en begeleider (G.

Vignero, 2014, p 18).


18

“De weg is het doel” (Vignero,2012). De draad als kader om naar de emotionele ontwikkeling en

begeleiding van personen met een verstandelijke handicap te kijken is vooral een procesmodel.

Het gaat om een proces van samen leven. Zo stelt ook Vignero (2012) dat we bij de begeleiding

van personen met een handicap te vaak stilstaan bij het doel. Een concreet en duidelijk afgelijnde

eindterm die we wensen te behalen. Bij deze begeleidingsmethodiek – als we al over een

“methodiek” kunnen spreken – gaat het veeleer om het proces dat voorafgaat. Een einddoel bereik

je echter nooit. Er wordt geen ideaalbeeld vooropgesteld want de draad tussen begeleider en

cliënt zal bij elk individu anders evolueren. Het gaat erom om opnieuw aansluiting te vinden bij

een kwetsbare persoon (Vignero, 2014). Het relationele aspect staat er centraal.

We proberen stil te staan bij de vraag in hoeverre personen met een verstandelijke beperking

auteur kunnen worden van hun eigen bestaan (Vignero 2014). Door als begeleider aan te sluiten

bij de verschillende thema’s die kenmerkend zijn voor het bepaalde type relatievorming tussen

de cliënt en de andere, kan er gewerkt worden naar een hoger niveau van zelfontwikkeling.

2.2.4. Ervaringsordening (Dorothea Timmers-Huigens) Theoretische en conceptuele basis

Eind de jaren 60 van de vorige eeuw kwam Dorothea Timmers-Huigens tot de vaststelling dat er,

in het werken met personen met een verstandelijke beperking, vaak een discrepantie bestaat

tussen de beleving van cliënten en de manier waarop begeleiders hen benaderen. Ze begon deze

processen uitvoerig te bestuderen en beschreef de ‘cognitieve schema’s’ die bepaalden hoe

cliënten en begeleiders zich gedroegen. Op basis daarvan formuleerde ze adviezen om het

welbevinden van zowel cliënt als begeleider te verhogen met verbluffende resultaten tot gevolg

(TEO, 2012). Dit groeide uit tot de theorie van ervaringsordening.

Volgens Timmers-Huigens zijn er vier manieren waarop een individu de wereld om zich heen kan

ordenen. Deze staan niet op een hoger of lager niveau ten opzichte van elkaar. Alle vier blijven ze

gedurende het ganse leven een rol spelen (Timmers-Huigens, 1998). De vier delen zijn allemaal

aanwezig bij ieder menselijk wezen, ongeacht de beperking (TEO, 2012).

In het lichaamsgebonden ordenen staat de vraag “Is mijn lichaam veilig?” centraal (TEO,

2012). Dit deel heeft informatie over het lichaam in de werkelijkheid en hoe dit ingezet

wordt als instrument. (Timmers-Huigens, 1998). De wereld wordt beleefd vanuit het

tastbare, de zintuigen.

Het associatieve deel van ervaringsordening geeft informatie over de betrouwbaarheid

van de concrete werkelijkheid. (TEO, 2012). Je lichaam bevindt zich altijd in een omgeving

(Vugts-De Groot, 2013). Hierbij wordt de basisvraag gesteld: Is mijn omgeving

betrouwbaar? Kan ik erop vertrouwen dat mijn omgeving zich blijft gedragen zoals ik dat

eerder heb ervaren (Vugts-De Groot, 2013).

19

Waar het lichaamsgebonden en associatieve deel zich vooral baseert op herkenning gaat

het in de structurerende (en vormgevende) ordening om begrip (Blokhuis & Van Koten,

2011). Het komen tot gedeeld begrip is hier een belangrijke voorwaarde. Zo kan men

samen leven, leren en werken (TEO, 2015a). Hierbij hoort de basisvraag: Ken ik de

samenhang?

Het vormgevend deel van ervaringsordening geeft informatie over de eigenheid van het

ik en de mate waarin men zichzelf mag zijn. Hierbij hoort de basisvraag: Mag ik mezelf

zijn? (TEO, 2012). Bij het vormgeven voeg je iets extra’s toe. Je geeft als het ware een

persoonlijke toets aan de bestaande structuur.

In ons dagelijks leven lopen de ordeningen vlot door elkaar, steunend op elkaar en maken gebruik

van elkaars hulp (Timmers-Huigens, 1998). Bij personen met een verstandelijke beperking is dit

minder vanzelfsprekend. Bij hen zal informatie uit één (of meerdere) ordeningswijzen vaak te

wensen over laten of ontbreken. Dan wordt de betrokken manier van ervaringsordening

dominant (Stichting Leerplanontwikkeling [SLO], 2010). Een dominante ervaringsordeningswijze

kan een actief gebruik van de andere ordeningen in de weg staan (SLO, 2010).

Input: assessment diagnostiek en beeldvorming

Een eerste manier om een beeld te krijgen van het individu is door globaal na te gaan welke

ervaringsordening de cliënt overwegend hanteert. Door observatie is vast te stellen hoe men het

individu in het algemeen tegemoet moet treden. Op welke innerlijke ervaringsordening kan men

een beroep doen en waar moet het handelen bij aansluiten (Timmers-Huigens, 1998). Dit gebeurt

door het stellen van de vier vragen die aansluiten bij de verschillende vormen van

ervaringsordening.

Een tweede manier om zicht te krijgen op het individu bestaat uit een profielschets. Dit geeft je

informatie over de manier van ordenen van ervaringen van een cliënt (Stichting Prisma, 2014).

Het is echter wel een momentopname en kan slechts gedurende enige tijd als uitgangspunt voor

het handelingsplan dienen (Timmers-Huigens,1998). Aan de hand van gedragsindicatoren kan zo

de functionele inzet van de delen van ervaringsordening verklaard en voorspeld worden (TEO,

2012). Zo krijg je zicht binnen welk deel van de ervaringsordening een cliënt overwegend zijn

wereld ervaart en beleeft, welke mogelijkheden hij heeft binnen deze delen en waar de begeleider

bij aan dient te sluiten (Stichting Prisma, 2014).


Wanneer de ervaringsordening van de cliënt werd ingeschat, moet de opvoeder of begeleider zich

afvragen hoe het gewone dagelijkse leven kan worden ingevuld als antwoord op deze

belevingsordening (Timmers-Huigens, 1998). Het is de bedoeling dat je als begeleider aansluiting

20

tracht te vinden op het leidende deel van ervaringsordening, anders is de kans op

miscommunicatie en frustratie groot (TEO, 2012).

Communiceren wordt vergemakkelijkt wanneer je dezelfde taal spreekt. Daarom is het belangrijk

om je communicatie af te stemmen op de ervaringsordeningswijze van de cliënt. Zo versmelt het

model van ervaringsordening met dat van het model van Totale Communicatie (TC). Dit model

stelt dat de omgeving dient aangepast te worden aan de mogelijkheden van de cliënt. De Theorie

van Ervaringsordening maak het mogelijk om dit communicatie- en gedragspatroon te duiden, te

verklaren en erop te anticiperen (TEO, 2012).

In 2012 voerde men een herziening door van de communicatieprofielen van TC waarbij de kernen

van Totale communicatie en Ervaringsordening op elkaar werden afgestemd. (TEO, 2015d). T.C.

2.0, zoals het project wordt genoemd, biedt hierdoor concrete handvatten voor begeleiders en

verzorgers in verband met gelaagde communicatie ongeacht de verstandelijke of lichamelijke

beperkingen.

Output: gerealiseerde uitkomsten

Binnen de Theorie van Ervaringsordening wordt er gestreefd naar wat men co-regulatie noemt.

Hiermee wordt het proces van intermenselijk contact en wederzijdse beïnvloeding bedoeld

(Stichting Prisma, 2014). Professionals en anderen dienen aansluiting te zoeken bij de cliënt en

zijn beleving en gedrag. We trachten een co-regulatie van hoge kwaliteit te bereiken. Hiervoor is

kennis van ervaringsordening in relatie tot communicatie een belangrijk hulpmiddel (TEO, 2012).

De kwaliteit van co-regulatie is hoog wanneer er een goed resultaat is op de ander, dat is

bijvoorbeeld wanneer de ander zich begrepen voelt. De kwaliteit is laag wanneer de ander zich

ongelukkig of boos voelt in het contact met de andere (Stichting Prisma,2015). Wanneer de co-

regulatie tussen cliënt en begeleider van een hoge kwaliteit is, bereikt men wat men ‘gedeeld

begrip’ noemt. Men komt tot een wederzijdse afstemming en is in staat om elkaar te begrijpen.

2.2.5. Gentle Teaching (John McGee) Theoretische of conceptuele basis

Gentle teaching is een kader dat vooral verbonden wordt met de persoon van John McGee. Gentle

Teaching, als praktische uitwerking van de psychologie van wederzijdse afhankelijkheid,

benadrukt het gevoel van companionship die mensen moeten ervaren (Van Der Siepkamp, 2005).

Het is een benadering, eerder dan een methodiek. Vanuit een relationeel, holistisch

gedachtengoed stelt men dat elkeen nood heeft aan zich onvoorwaardelijk verbonden voelen met

de andere

Input: assessment, diagnostiek en beeldvorming

Vaak wordt Gentle Teaching een tekort aan systematiek verweten. McGee had niet de intentie om

diagnoses te stellen. Gentle Teaching kan aldus niet gebruikt worden als diagnostisch kader of

21

voor klassieke assessment. Het kan echter wel een bepaald perspectief openen op de persoon en

zijn omgeving.

Gentle Teaching gaat uit van het axioma dat gedragsproblemen (periferisch functioneren) niet uit

het niets ontstaan maar voortkomen uit een fundamenteel angstgevoel (kern van de mens) (De

Corte, 2014). Men kent geen “goed –genoeg - relatie” als basis. We moeten als begeleider in onze

beeldvorming verder kijken dan enkel het gedrag van de persoon die voor ons zit maar op zoek

gaan wat zich binnen het individu afspeelt (gedachten, gevoelens). In die kern situeert zich ook

het relationele aspect van deze benadering, iets wat McGee de ‘human condition’ noemt (McGee,

1990). Dit concept steunt op 4 pijlers: zich veilig voelen, zich met anderen verbonden voelen, zich

geliefd voelen, en genegenheid kunnen uiten (Van de Siepkamp,2005).

Door dialoog kan men zicht krijgen op het functioneren van een persoon. Een dialoog omvat niet

enkel de uitwisseling van woorden maar het gaat om de totale wisselwerking tussen 2 mensen,

cliënt en begeleider, waardoor het leven een nieuwe betekenis krijgt (Van De Siepkamp,2005).

Een dialoog hoeft ook helemaal niet met woorden gevoerd te worden, maar kan zich ook in stilte

voltrekken. Vooraleer deze wisselwerking van start gaat is het handig om zicht te krijgen op de

persoon. Vragen zoals: Wie ben je, welke ervaringen heb je gehad? Kunnen bruikbaar zijn om de

levensgeschiedenis in kaart te brengen. Vaak is deze informatie niet gemakkelijk te verkrijgen van

de persoon zelf, omdat deze zich onvoldoende verbaal kan uitdrukken. In dat geval kan men op

zoek te gaan naar informatie van derden. Echter moet men zich altijd bewust blijven van mogelijke

vertekeningen en bevooroordelingen. (Van der Siepkamp, 2005). Verder is het belangrijk om niet

te veel tijd te besteden aan het verleden. Naast negatieve momenten moet er ook aandacht besteed

worden aan wat wel goed loopt (Van der Siepkamp, 2005).


Gentle Teaching wordt vooral gezien als een visie of filosofie, die je als begeleider kan aannemen.

Hoe we als begeleider in relatie treden is vaak allesbepalend voor het verdere verloop. Zo stelt De

Corte (2014) dat de verandering in eerste instantie niet bij de cliënt maar bij jezelf als begeleider

dient gezocht te worden. Wanneer we erin slagen onze houding te veranderen kunnen we dichter

bij de ander komen. Het gaat er om contactpunten op te bouwen in dialoog (De Corte, 2014) en zo

te komen tot een gevoel van companionship (Van der Siepkamp, 2005).

In de interactie moet men vertrekken vanuit een onvoorwaardelijke waardering (De Corte, 2005).

McGee (1990) verzet zich hiermee hevig tegen een ‘morality of consequenses’, enkel zo kan een

goed-genoeg relatie tot stand komen.

De belangrijkste leermiddelen die we bij Gentle Teaching kunnen gebruiken zijn onze stem, blik,

gelaatsuitdrukking en fysieke verschijning (Van der Siepkamp, 2005). Zo proberen we te komen

22

tot wat McGee benoemt als stretching: op het moment dat er voldoende relationele basis werd

opgebouwd, kan men meer uitdagende situaties aangaan. De Corte (2010) vergelijkt dit proces

met de spiraalschelp. Soms wordt het individu meer vrijheid geboden, terwijl we op andere

momenten opnieuw dichterbij moet komen. De zorgfiguur draagt in het begeleidingsproces de

hoofdverantwoordelijkheid. Hij moet op een coherente agogische manier te werk gaan (De Corte,

2010).

Een poging tot een meer methodisch kader werd gedaan door Karel De Corte (2010) in zijn boek

“Het emancipatorisch methodisch kader”. Dit emancipatorisch methodisch kader (EMK) omvat

een samensmelting van 4 kaders.

Het relationele kader stelt dat er vooral gestreefd moet worden naar een gelijkwaardige

relatie in plaats van een dominante relatie (De Corte, 2010).

Het instrumenteel kader onderscheidt 5 stappen: een probleemanalyse, bepalen van

overlegniveau (cliëntsturing, dialoogsturing, hulpverleningssturing) een steungroep

vormen, doelstellingen formuleren, afspraken concretiseren

Evaluatief kader (zie output)

Strategisch kader (zie output)


Gentle teaching beoogt in eerste instantie geen significante resultaten op korte termijn. Men

beoogt, door het veranderen van de houding van begeleider, verbeteringen op lange termijn te

realiseren. Of Gentle teaching ‘werkt’ kan immers niet enkel afgeleid worden uit het gedrag dat

iemand stelt (De Corte, 2010). Vanuit een houding die gekenmerkt wordt door gelijk- en

onvoorwaardelijkheid kan het gedrag van de persoon na verloop van tijd veranderen. De

relationele basis geeft ons de mogelijkheid om de levenskwaliteit bij het individu te verhogen. Het

is dan ook vaak moeilijk om concreet afgebakende leerdoelen te omschrijven waar Gentle

Teaching naar streeft. Het procesmatige karakter staat voorop, waarbij het dagelijkse leven als

belangrijkste leerproces wordt gezien.

Van der Siepkamp (2005) formuleerde wel een aantal leerdoelen binnen het proces: zich veilig

voelen bij elkaar, zich met elkaar verbonden voelen, zich geliefd voelen door de ander en

gevoelens en genegenheid kunnen uiten naar de ander..

In zijn emancipatorisch methodisch kader besteedt De Corte (2010) ook aandacht aan het

evaluatieve proces. Naast een relationeel en strategisch kader, onderscheidt hij ook een evaluatief

kader. Hier maakt de steungroep een evaluatie op basis van een batenbestek en schadebestek.

Hierdoor krijgt men een antwoord op de vraag in welke mate de doelstellingen werden bereikt.

Tegelijkertijd besteedt men in het schadebestek voldoende aandacht aan de hulpverleningsrelatie

23

en eventuele schade die daar werd opgelopen. Nadien kan men in het strategisch kader, via de

metafoor van de spiraalschelp, aangeven hoe de begeleiding verder dient te verlopen.

2.2.6. Wederzijdse emotionele beschikbaarheid (Erik De Belie) Theoretische en conceptuele basis

Erik De Belie, psychodynamisch kindertherapeut en orthopedagoog, ontwikkelde onder meer

vanuit zijn praktijkervaring een kader waar hij de wederzijdse emotionele beschikbaarheid van

kinderen, ouders en professionelen centraal stelt. In eerste instantie focuste hij sterk op ouders

(De Belie & Van Hove, 2004) maar later ging hij zich meer richten op begeleiders (De Belie & Van

Hove, 2013).

Als fundamentele houding stelt hij dat er gestreefd dient te worden naar een wederzijdse

emotionele beschikbaarheid. Deze grondhouding bestaat uit vier dimensies voor de

ouders/begeleiders: sensitieve responsiviteit, structuur, respect voor eigenheid en mildheid. Met

oog voor de context en beïnvloed door het contextuele denken, tracht De Belie begeleiders meer

bewust te maken van hun eigen invloed op het ondersteuningsproces. De Belie spendeert

voldoende aandacht aan het hechtingsproces en hoe de vroegere levenservaringen kunnen

doorwerken in de relatie met de cliënt. Met als doel veerkracht te ontwikkelen, probeert hij

cliënten en professionelen aan te zetten om zelf stress te reguleren en te mentaliseren.

Input: assessment diagnostiek en beeldvorming

De Belie gaat in zijn diagnostiek onder meer aan de slag met de fasen die Došen vooropstelt

(Cordaan, 2008). Hiernaast besteedt hij ook voldoende aandacht aan het hier en het nu: met

andere woorden de actuele reacties van cliënten die aangeven of er een wederzijdse positieve

gehechtheidsrelatie groeit. De Belie volgt Jet Isarin (2004) en haar visie op de hedendaagse

diagnostiek. Volgens haar wordt bij de diagnostiek van een kind met een (verstandelijke)

beperking door professionals te veel nadruk gelegd op wat er met het kind aan de hand is. De

functionele beperking staat voorop terwijl vergeten wordt wie het kind werkelijk is: met een eigen

persoonlijkheid, mogelijkheden, wensen en dromen (Isarin, 2004)

Een diagnose voor de cliënt: Om een beeld te krijgen van de cliënt en zijn levensgeschiedenis en

hechtingsstijl brengt men naast de cognitieve mogelijkheden van de persoon ook de emotionele

ontwikkeling in kaart. Hiervoor maakt De Belie (2013) gebruik van andere kaders zoals onder

meer dat van Došen, Timmers-Huigens (Ervaringsordening), Mahler en Greenspan.

Een diagnose voor ouders: De Belie spendeert veel aandacht aan hoe een diagnose bij ouders

met een kind met een verstandelijke beperking aankomt. Vaak zorgt dit voor heel wat emoties en

gedachten (De Belie & Van Hove, 2004) Een diagnose kan ouders de nodige houvast bieden

(diagnose als baken) maar kan ook gaan verblinden (diagnose als dwaallicht). Hierdoor staat

enkel de beperking nog voorop.

24


Ondersteunen bij het vernemen van een diagnose: Wanneer een kind een verstandelijke

beperking heeft komt het in eerste instantie als “beschadigd” over (De Belie & Van Hove, 2013).

Zowel de ontwikkeling als het ouderschap komen onder druk (De Belie & Van Hove, 2004). Er

moet ruimte worden gecreëerd om te rouwen en het doorwerken van verlieservaringen. Dit kan

leiden tot nieuwe dromen en kan mensen minder kwetsbaar maken (De Belie & Van Hove, 2013).

Ondersteuning en hechting: De ondersteuningsrelatie tussen cliënt en professional kan

uitgroeien tot een nieuwe gehechtheidsrelatie (De Belie & Van Hove, 2013). Daarom acht de Belie

het noodzakelijk dat men als begeleider zelf over zijn eigen hechting kan mentaliseren. Zo kan je

een relatie aangaan die betrouwbaar en voorspelbaar aanvoelt. Ondersteuning moet zich dan ook

hoofdzakelijk richten op het verdiepen van een veilige gehechtheid en verbondenheid. Deze

vormen de basis voor elke opvoeding en het ondersteunen van ontwikkelingsmogelijkheden (De

Belie & Van Hove, 2013)

Mentaliseren: Het mentaliseren vormt een belangrijke basishouding in het

ondersteuningsproces. Je gaat als begeleider op zoek naar jouw eigen onderliggende ervaringen:

gevoelens, gedachten, overtuigingen en verlangens (Van Gael, 2007) maar ondersteunt dit proces

ook bij de cliënt

Ondersteuning als interactioneel begrip: Aansluitend bij Michielsen (Michielsen, Van

Mullingen, & Hermkens, 1998) opteert De Belie (2013) voor een houding die ook wel meerzijdige

partijdigheid wordt genoemd. Passend bij het contextuele denken stelt hij dat we als begeleiders

oog en empathie dienen te hebben voor de moeite en de inzet van de verschillende betrokken

partijen en dialooggestuurd moeten werken. Specifieke aandacht gaat hierbij naar de contextuele

loyaliteiten en de rol van brussen (broers en zussen van een kind met een beperking).

Hulp- ik: De houding van de begeleider is er een van een ‘hulp-ik’. Een hulp -ik is een persoon die

zijn aanbod afstemt op hun noden, die steun biedt bij het vasthouden en versterken van goede

ervaringen en bij het begrenzen en begrijpen van slechte ervaringen (De Belie & Van Hove, 2004)

Professioneel ondersteuningsnetwerk De Belie (2013) acht het noodzakelijk dat elke

professional over een klankbord kan beschikken aangezien er vaak onbewuste mechanismen

kunnen spelen waar je als begeleider niet steeds van bewust bent. Net als in de hechtingstheorie

van Bowlby (Bowlby, 1958) vindt de Belie het belangrijk dat je als professional kan bijtanken bij

collega’s uit het team.

Output: gerealiseerde uitkomsten

Wanneer een ouder erin slaagt om emotioneel beschikbaar te zijn (De Belie & Van Hove, 2004)

dan slaagt deze erin zijn reacties voldoende goed af te stemmen op de eigenheid van het kind.

25

Men komt tot ‘goed genoeg ouderschap’ (De Belie & Van Hove, 2004). Dit bestaat erin dat men de

positieve of aangename ervaringen met betrekking tot het kind of het zelf meer gaat laten

doorwegen ten aanzien van de negatieve ervaringen.

Het veerkrachtmodel, dat de Belie (2013) vooropstelt, houdt een positieve zienswijze in die zegt

dat ouders en kinderen over de kracht beschikken om zo goed mogelijk met kwetsbaarheid om te

gaan. Dit groeien naar veerkracht bestaat erin dat men investeert in een veiligere gehechtheid

(positieve relaties), het toenemen van het vermogen om stress en emoties te reguleren en te

mentalliseren.

Als begeleider ondersteun je ouders en kinderen een positief zelfwaarde gevoel te ontwikkelen.

Ouders gaan zich goed-genoeg voelen en voelen zich in staat het hoofd te bieden aan

kwetsbaarheid en uitdagingen. Zo kan men zijn leven terug opnemen en opnieuw beginnen

dromen over de toekomst. Ouders slagen erin hun kind beter bij te staan en om te gaan met de

pijn en het verdriet (De Belie & Van Hove, 2013). Er wordt gewerkt aan verbondenheid en aan een

hechte relatie.

27

3. DEEL 3: Onderzoeksmethoden 3.1. Keuze voor kwalitatief onderzoek Om in deze masterscriptie de onderzoeksvraag te beantwoorden gaan we in de eerste plaats op

zoek naar de betekenisverlening van verschillende experte’ en hun visie op de onderliggende

verbanden tussen de verschillende kaders betreffende emotionele ontwikkeling en Quality of Life.

Onder de term ‘expert’ vallen orthopedagogen/psychologen/psychiaters die hun expertise

hebben opgebouwd in het werken met een theoretisch kader dat in verband staat met de

emotionele ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking. Deze mensen zijn ofwel

actief betrokken geweest bij het ontwikkelen van dit kader, ofwel hebben ze hun kennis

opgebouwd door de praktische toepassing ervan. Aan de hand van kwalitatieve interviews

enerzijds en een focusgroep anderzijds tracht deze scriptie de verbanden tussen de verschillende

theoretische kaders onderling en Quality of life te expliciteren.

Centraal in kwalitatief onderzoek staat een fenomeen dat bestudeerd wordt in zijn eigen context.

Men wil zo dicht mogelijk bij de werkelijkheid blijven (Buyse, 2015). Bij een kwalitatieve analyse

staat betekenisverlening centraal (Braun & Clarke, 2006; Miles & Huberman, 1994; Tack, 2013)De

analyse zal zich vooral toespitsen op informatie van personen die rechtstreeks betrokken zijn bij

het onderzoeken van het verschijnsel (Perdaen, 2015). Daarom maken we in dit onderzoek

gebruik van experten. We willen vanuit hun expertise het perspectief op de verbanden tussen de

kaders onderling, emotionele ontwikkeling en Quality of Life nagaan.

3.2. Participanten Om de verhouding tussen de verschillende kaders onderling, de link met emotionele ontwikkeling

en Quality of Life te onderzoeken vertrokken we van purposeful sampling (Patton, 2002). Aan de

hand van selectie van verschillende experten komen we tegemoet aan de sterkte van deze

sampling methode zoals Patton (2002) het verwoordt: The logic and power of purposeful sampling

… leads to selecting information-rich cases for study in depth. Information-rich cases are those from

which one can learn a great deal about issues of central importance to the purpose of the research

(Patton, 2002, p 46).

De participanten in dit onderzoek kunnen onderverdeeld worden in 2 groepen

Groep 1: deelnemers focusgroep: Aan de focusgroep namen enerzijds de experten (groep

2) deel en anderzijds ook een aantal anderen die in het werken met personen met een

verstandelijke beperking een deskundigheid hebben ontwikkeld betreffende het

onderwerp emotionele ontwikkeling. Een uitgebreide beschrijving van de deelnemers

vindt u terug in bijlage 3.

28

Groep 2: deelnemers interviews: Dit zijn de experten: De Belie, Erik (Wederzijdse

emotionele beschikbaarheid), De Corte, Karel (Gentle Teaching), Došen, Anton

(Ontwikkelingsdynamisch model), Vignero Gerrit (De Draad) en Vughts Bianca

(Ervaringsordening).

De theorie Ervaringsordening werd neergeschreven door Dorothea Timmers-Huigens. Vandaag

de dag staan vooral haar zonen Merlijn en Levien er voor in om TEO (Timmers Ervaringsordening)

levendig te houden in de praktijk voor personen met een verstandelijke beperking. Merlijn

Timmers nam deel aan de focusgroep. Echter was het praktisch niet mogelijk om hem te

contacteren voor een interview. Hierdoor werd er contact opgenomen met Bianca Vugts. Zij heeft

in het werken met mensen met een verstandelijke beperking heel wat ervaring met

Ervaringsordening en kan aldus als expert beschouwd worden. Zo werden er voor het kader

Ervaringsordening twee verschillende experten bevraagd.

Daarnaast werd ook de keuze gemaakt om het kader van Jacques Heijkoop niet op te nemen in

deze masterscriptie, hoewel dit kader wel besproken werd in de focusgroep. Deze keuze werd

gemaakt om ons enerzijds te beperken tot het Vlaamse taalgebied (met uitzondering van

Ervaringsordening wat in oorsprong een Nederlands denkkader is). Daarnaast werd deze keuze

ook gemaakt uit praktische overwegingen. Er wordt in dit onderzoek daarom geen interview met

hem afgenomen.

Schematisch kan dit als volgt worden voorgesteld:

Figuur 2: Schematische voorstelling participanten

3.3. Procedure en instrumenten In dit onderzoek wordt enerzijds gebruik gemaakt van een focusgroep en anderzijds van een

aantal kwalitatieve semigestructureerde interviews.

De focusgroep, georganiseerd op 25 november 2014, kadert in het integratiespoor (stuurgroep

integratie) van SEN-SEO (De Pestel, Heimans & Schepens, 2014). Aan deze groep namen enerzijds

de experten deel alsook een aantal andere personen met een uitgebreide kennis rond emotionele

ontwikkeling of Quality of life bij personen met een verstandelijke beperking. De groep werd

Groep 1: deelnemers focusgroep

Groep 2: deelnemers interviews (experten)

29

opgedeeld in een binnenring (sprekers) en buitenkring (observeren). Vooraf werd een informed

consentformulier ondertekend. Daarin werd er toelichting gegeven over de aard en doelstelling

van de groep alsook de toestemming om deze bijeenkomst te filmen met het oog op analyse

achteraf. De analyse van dit onderzoek gebeurt op basis van de beelden van deze bijeenkomst

door afwezigheid van de onderzoeker aan de focusgroep.

Binnenkring

Stijn Vandevelde Anton Došen Filip Morisse Leen De Neve Erik De Belie Karel De Corte Karel Schoonjans Bert De Baere Gerrit Vignero Jacques Heijkoop Merlijn Timmers-Huigens Kathy Colpaert

Tabel 2: Overzicht van deelnemers focusgroep

Een uitgebreide beschrijving van de participanten vindt u terug in bijlage 3.

De buitenkring bestond uit een aantal mensen uit de stuurgroep en studenten 1ste Master

orthopedagogiek. Zij observeerden de bijeenkomst maar hadden geen actieve inbreng in de

discussie. De studenten maakten achteraf een werkstuk in het kader van het vak

’Orthopedagogische diagnostiek, handelingsplanning en methoden’. Hierin trachtten ze een ‘SEN-

SEO integratiespoor’ uit te tekenen waar ze de verschillende kaders met elkaar trachten te

vergelijken. Dit onderzoek bouwt verder op dit werkstuk.

Tijdens de focusgroep was het de bedoeling om in te zoomen op de emotionele ontwikkeling

binnen de verschillende denkkaders en modellen in relatie met het overkoepelende Quality of Life

model. De verschillende kaders die in deze discussie aan bod kwamen zijn: Gentle Teaching,

Ervaringsordening, Wederzijdse Emotionele beschikbaarheid, Ontwikkelingsdynamisch model

van Anton Došen en zijn concrete vertaalslag Van inschatting naar ondersteuning, De Draad en

Ontdekkend Kijken.

Verloop focusgroep

1. Kort eigen kader toelichten

2. Verbinding zoeken

3. Gelijkenissen en verschilpunten

4. Vertaalslag naar de praktijk: lopen er zaken mis?

5. Advies rond het integratiespoor

Tabel 3: verloop focusgroep

30

Daarnaast werden er ook een aantal semigestructureerde interviews afgenomen met de

verschillende experten. Een semigestructureerd interview bestaat uit verschillende sleutelvragen

die richting geven aan het interview. Daarnaast laat het ook ruimte om over bepaalde

onderwerpen uit te wijden, waardoor men over gedetailleerdere data beschikt (Gill, Stewart,

Treasure, & Chadwick, 2008). Een interviewleidraad werd hiervoor samen met Leen De Neve en

Stijn Vandevelde ontwikkeld (Bijlage 4). Het interview kan opgedeeld worden in drie grote delen.

Na een introductie over de opzet en het doel van het onderzoek, peilt een eerste deel naar de

theoretische achtergronden van het kader. Een tweede deel tracht zicht te krijgen op mogelijke

verbanden met andere kaders en Quality of Life. Tot slot worden ook een aantal vragen gesteld

over de concrete implementatie van het model in de praktijk. Aan de hand van deze vragen werd

er op zoek gegaan naar een antwoord op de verschillende onderzoeksvragen.

Semigestructureerde interviews

Naam Kader Manier van interview De Belie Erik Wederzijdse emotionele beschikbaarheid Face to face De Corte Karel Gentle Teaching Face to face De Neve Leen VINO/Došen Face to face Vignero Gerrit De Draad Face to face Bjanca Vughts Ervaringsordening Telefonisch

Tabel 4: overzicht semigestructureerde interviews

3.4. Analyse

3.4.1. Thematische analyse Er wordt in deze studie gebruik gemaakt van een thematische analyse. Deze methode gaat op

zoek naar patronen (thema’s) in een kwalitatieve dataset (Braun & Clarke, 2006). Dit houdt in dat

kernwoorden worden geïdentificeerd die gebruikt kunnen worden om de onderzochte data te

structureren en in detail te beschrijven (Braun & Clarke, 2006; Müls, 2015). Vaak gaat deze

methode ook verder en interpreteert het verschillende aspecten van het onderzoeksobject

(Boyatzis, 1998; Braun & Clarke, 2006). Om uit empirische gegevens een theorie/ thema’s te

abstraheren moet de onderzoeker over enige ‘theoretische gevoeligheid’ (theoretical sensitivity)

beschikken (Glasser, 1978). Deze gevoeligheid verwijst naar de kennis en capaciteiten van de

onderzoeker om van ruwe gegevens categorieën of thema’s te maken (Mortelmans, 2011).

Het uitvoeren van een dergelijke analyse bevat meestal dezelfde stappen (Mortelmans, 2011).

Volgens Braun en Clarke (2006) kan het uitvoeren van een thematische analyse opgedeeld

worden in 6 stadia. Dergelijke opdeling is eerder conceptueel. Tijdens het uitvoeren van een

thematische analyse zal de onderzoeker heen en weer bewegen tussen de verschillende stadia om

zo de analyse af te toetsen (Howitt, 2011).

31

Figuur 3. Braun en Clarke’s model of thematic analysis: all steps may refer backwards and forwards to other steps. Herdrukt van Qualitive Reasearch and Educational Sciences: A Reader about Useful Strategies

and Tools (p. 186), door Howitt, 2011.

(1) Dataverkenning: De eerste stap in een thematische analyse is het vertrouwd raken met de

data. Ondanks dat het transcriberen van het materiaal vaak een tijdrovende en vervelende

taak is, is het tegelijkertijd de ideale manier om de data te leren kennen (Riessman, 1993). Dit

proces wordt ook wel het ‘herhaald lezen’ (repeated reading) genoemd. (Braun & Clarke,

2006) De onderzoeker leest en herleest de data op een actieve manier, op zoek naar

betekenissen, patronen,… Door het transcriberen van zowel de focusgroep als de interviews

deed ik aan dataverkenning. Ik gebruikte hiervoor het softwareprogramma NVivo 10.

(2) Initieel coderen: In deze fase van het onderzoek gaat men de gegevens opdelen in kleinere

gehelen, ook wel (open) coderen genoemd (Mortelmans, 2011). Je analyseert je data door ze

in betekenisvolle groepen onder te verdelen (Tuckett, 2005). Deze codes zijn in dit stadium

nog breder dan je uiteindelijke geanalyseerde thema’s (Braun & Clarke, 2006).

(3) Zoeken naar thema’s: Bepaalde eerder gemaakte coderingen kunnen met elkaar in verband

gebracht worden. Zo ontstaan de eerste thema’s en subthema’s: gecategoriseerde

betekenisvolle groepen van codes (Howitt, 2011).

(4) Herbekijken van de thema’s: In een vierde fase van het onderzoek kan het duidelijk worden

dat bepaalde eerder opgestelde thema’s eigenlijk geen thema’s zijn. Er is met andere woorden

onvoldoende data om dit thema te ondersteunen (Howitt, 2011). Door de thema’s opnieuw

naast de originele dataset te leggen kunnen thema’s samenvloeien terwijl anderen uit elkaar

Step 1: Data familiarisation

Step 2: initial coding generation

Steo 3: Search for themes based on

initial coding

Step 4: Review of themes

Step 5: Theme definition and

labeling

Step 6: Report writing

32

gehaald moeten worden (Braun & Clarke, 2006). Je verfijnt je ‘thematic map’ (Braun & Clarke,

2006)

(5) Definiëren en labelen van de thema’s: De vijfde en laatste stap van de analyse bestaat uit

het definiëren en labelen van de thema’s. Hoewel het eenvoudig lijkt een thema te labelen,

roept dit in onderzoek vaak problemen op (Howitt, 2011). Het is belangrijk dat de

verschillende thema’s conceptueel van elkaar gescheiden kunnen worden zodat overlap

wordt vermeden. Wanneer dit alles is gebeurt, kan men aan de slag met het (6) schrijven van

het onderzoeksrapport (Braun & Clarke, 2006).

Voor de analyse wordt het computerprogramma NVivo10 gebruikt.

3.4.2. Boomstructuur Om het verband tussen de verschillende kaders onderling en emotionele ontwikkeling thematisch

te analyseren maken we gebruik van een boomstructuur. We baseren ons hiervoor op een

aangepaste versie van ‘Het driefasemodel van delictgericht behandelen’ (Decoene & Vandevelde,

2016). Dit model, bestaande uit drie niveaus, tracht de praktijkverscheidenheid van

delictaanpakken te verklaren. Hoewel het thema verschillend is, leek de opbouw van het schema

een goed vertrekpunt voor een eerste ordening van de data. Een eerste niveau, het

verklaringsniveau, tracht een wetenschappelijke verklaring te bieden voor een fenomeen. Het

behandelingsmodel/niveau tekent een sjabloon uit voor een zinvol interventieprogramma. Het

derde niveau, het implementatieniveau, stelt hoe deze modellen werkelijk vorm krijgen in de

dagdagelijkse praktijk (Decoene & Vandevelde, 2016). Zo merkt men op dat er vaak vanuit een

gelijklopende basis gestart wordt maar dat de uitwerking in de praktijk verschillende richtingen

kan aannemen.

Door dit model aan te passen naar de behandeling(skaders) voor personen met een verstandelijke

beperking, kunnen de verhoudingen tussen de verschillende kaders geëxploreerd worden.

3.5. Methodologische kwaliteitscriteria Waar men bij kwantitatief onderzoek vertekening van de onderzoeksresultaten wil voorkomen

door de rol van de onderzoeker te minimaliseren, is dit bij kwalitatief onderzoek onmogelijk (van

Zwieten & Willems, 2004). Door de rol van de onderzoeker in een kwalitatief onderzoeksopzet zo

zichtbaar mogelijk te maken, tracht men evenwel zo objectief mogelijke resultaten te verkrijgen

(van Zwieten & Willems, 2004).

Onder betrouwbaarheid begrijpen we de afwezigheid van toevallige vertekeningen. De vraag die

hier beantwoord moet worden luidt: ‘Er van uitgaande dat het bedoelde gemeten/verklaard

wordt, in hoeverre zijn deze metingen/verklaringen zonder fouten en/of verstoringen?’

(Bergsma, 2003). Validiteit wordt opgevat als de afwezigheid van systematische vertekeningen in

33

de resultaten, methoden en technieken (Maso & Smaling, 1998). Hier moet de vraag:

‘Meten/verklaren de verzamelde gegevens datgene wat zij dienen te meten/verklaren?’

(Bergsma, 2003) beantwoord worden. In onderstaand deel wordt ingegaan op de maatregelen die

de betrouwbaarheid en validiteit van dit onderzoek trachten te maximaliseren.

3.5.1. Betrouwbaarheid

Interne betrouwbaarheid

Met interne betrouwbaarheid, ook wel de betrouwbaarheid binnen het onderzoek (Maso &

Smaling, 1998) of controleerbaarheid genoemd (van Zwieten & Willems, 2004), doelt men op een

mogelijke vertekening van de onderzoeksresultaten door de invloed van een individuele

onderzoeker. Om de interne betrouwbaarheid zo hoog mogelijk te houden worden volgende

maatregelen genomen (Maso & Smaling, 1998; De Decker, 2009):

- De data en interpretatie van de data zijn duidelijk onderscheiden in de analyse;

- in overleg met de promotor werden methodologische beslissingen genomen. Een tweede

persoon volgde de dataverwerking op;

- er werden audio opnames gemaakt van de interviews en deze werden nadien zorgvuldig

uitgetypt en voorgelegd aan de respondenten. Hierdoor werd vertekening beperkt.

- In de analyse worden letterlijke citaten uit de interviews en focusgroepen gebruikt (thick

descriptions) (Denzin, 1989);

- voor de analyse van de data werd gebruikgemaakt van het computerprogramma NVivo

Externe betrouwbaarheid

De mate waarin een studie gerepliceerd kan worden wordt ook wel de externe betrouwbaarheid

genoemd. In kwalitatief onderzoek is daar moeilijk aan te voldoen (Everaert & van Peert, 2006).

De externe betrouwbaarheid van een studie kan bevorderd worden door te expliciteren hoe het

onderzoek precies is uitgevoerd. Dit ganse proces moet goed gedocumenteerd en gerapporteerd

worden. (Plochg & van Zwieten, 2007). De uitgebreide beschrijving in deze masterproef probeert

hier aan tegemoet te komen.

3.5.2. Validiteit Een van de meest vanzelfsprekende methoden om bevindingen te valideren is door deze voor te

leggen aan de geïnterviewde of geobserveerde persoon (Bergsma, 2003). Respondenten kunnen

optreden als experts die de voornaamste bevindingen toetsen op hun validiteit (Bergsma, 2003).

Ook in dit onderzoek worden de analyse en resultaten teruggekoppeld naar de participanten van

dit onderzoek, ervan uitgaande dat een ‘insider’ altijd meer kennis heeft dan de onderzoeker zelf

(Bergsma, 2003). Er werd aldus gebruik gemaakt van member checks.

In de literatuur maakt men vaak een onderscheid tussen enerzijds interne en anderzijds externe

validiteit.

34

Interne validiteit

Om de interne validiteit te garanderen wordt in dit onderzoek gebruik gemaakt van het

triangulatieprincipe. Interne validiteit wordt ook wel opgevat als de mate waarin de methoden

en technieken van onderzoek ervoor zorgen dat de resultaten en onderzoeksconclusies ook

werkelijk het beoogde verschijnsel betreffen (van Zwieten & Willems, 2004). Aan de hand van

triangulatie wil men de eventuele zwakten van de ene strategie compenseren door de sterke

punten van de andere (Kleemans, Korf, & Staring, 2008).

Denzin (1989) onderscheidt verschillende vormen van triangulatie: bronnentriangulatie,

onderzoekerstriangulatie, theoretische triangulatie en methodentriangulatie. Maso en Smaling

(1998) zien bronnentriangulatie en methodentriangulatie als manieren om de interne validiteit

van het onderzoek te versterken (van Staa & Evers, 2010).

Bronnentriangulatie houdt in dat men data gaat verzamelen met behulp van verschillende

steekproefstrategieën, op verschillende momenten in de tijd, in verschillende sociale situaties en

bij verschillende personen (van Staa & Evers, 2010). Door in dit onderzoeksopzet gebruik te

maken van verschillende experten die op verschillende tijdstippen bevraagd worden, wordt de

interne validiteit versterkt. Daarnaast bestaan de participanten uit dit onderzoek ook uit een

aantal personen die kennis en expertise hebben opgebouwd in het werkveld. Zij zijn vaak

afkomstig van totaal andere organisaties en verschillende settings. Naast een bespreking in groep

(focusgroep) werden ook individuele interviews afgenomen.

Bij methodentriangulatie maakt de onderzoeker gebruik van verschillende methoden om

gegevens te verzamelen (Bergsma, 2003). De dataverzamelingsmethoden in dit onderzoek

bestaan uit enerzijds een focusgroep en een aantal semigestructureerde interviews anderzijds.

Externe validiteit

Wardekker (1999) definieert externe validiteit als de mate waarin de resultaten van de bevraagde

groep veralgemeend kunnen worden naar de ruimere populatie (Ballet, 2007). Het gaat met

andere woorden over de ‘overdraagbaarheid’ of ‘transferwaarde van het kwalitatieve onderzoek

eerder dan over de ‘generaliseerbaarheid’ (Maso & Smaling, 1998). Door transparantie in dit

onderzoek na te streven, kon tegemoet gekomen worden aan dit criteria. We trachten aldus het

aandeel van de onderzoeker op de resultaten te minimaliseren (Wardekker, 1999). Ghesquière en

Staessens (1999) duiden op het belang van het uitvoerig beschrijven van de onderzoekscontext.

In deze masterscriptie wordt dit zoveel mogelijk nagestreefd door een duidelijke beschrijving van

de verschillende actoren in het onderzoek, alsook een kadering binnen het SEN-SEO project.

3.6. Ethische aspecten In de relatie tussen onderzoeker en participant speelt vaak macht (van de onderzoeker) en

vertrouwen (van de onderzochte) (Neuman, 2011). Het is daarom van essentieel belang om

35

bewust om te gaan met ethische kwesties in eigen onderzoek. In deze sectie vindt u een

opsomming van welke ethische overwegingen dit onderzoek leidde.

Een eerste belangrijk fundamenteel ethisch principe stelt: Dwing nooit iemand om deel te nemen

aan je onderzoek. Elke deelname moet vrijwillig zijn (Neuman, 2011). Naast het vragen naar de

toestemming, is het belangrijk dat participanten op de hoogte zijn van de inhoud en de doelstelling

van het onderzoek. Elke deelnemer van zowel de focusgroep als de interviews ontving vooraf via

mail een korte beschrijving van de doelstelling van het onderzoek alsook het verzoek hier

vrijwillig aan deel te nemen. Voor het van start gaan van de focusgroep en de interviews werd de

doelstelling opnieuw toegelicht. Daarnaast werd er ruimte gelaten voor eventuele vragen. De

deelnemers aan de individuele interviews ontvingen daarnaast ook een informatiebrief waarin

kort de doelstelling van het onderzoek en de wijze van rapporteren werd toegelicht (bijlage 1).

Daarnaast kon men vrij beslissen of het interview al dan niet op band werd opgenomen. Na de

transcriptie van het interview werd de geluidsopname van de drager verwijderd. Via het informed

consent formulier (bijlage 2) werd vrijwillige deelname verzekerd (Silverman, 2001).

Een tweede belangrijke ethische kwestie betreft privacy van de deelnemers aan het onderzoek.

Deze kan verzekerd worden door enerzijds de anonimiteit van de participanten te garanderen en

anderzijds vertrouwelijk om te gaan met de verkregen informatie (Neuman, 2011; Vermeulen,

2012). Doordat de participanten in dit onderzoek bestaan uit experten en vaak grondleggers van

de verschillende theoretische kaders betreffende emotionele ontwikkeling, werd een anonieme

rapportage van de resultaten moeilijk. Hiertoe werd aan elke deelnemer van de individuele

interviews een informed consent formulier (Bijlage 2) bezorgd. Deze brief biedt zowel participant

als interviewer bescherming wat betreft herkenbaarheid, publiceerbaarheid en de rechten van de

respondent (Cambré & Waege, 2006; De Decker, 2009).

De resultatensectie van dit onderzoek wordt geïllustreerd aan de hand van persoonlijke quotes.

Deze zullen niet anoniem geraporteerd worden. Hiertoe werd aan de hand van het informed

consentformulier de toestemming gevraagd aan de verschillende deelnemers. Alvorens het

indienen van deze masterscriptie, kregen de verschillende respondenten zicht op de opgenomen

quotes. Het was mogelijk hier feedback op te geven. De volledige transcripties van de interviews

alsook van de focusgroep werden niet opgenomen in bijlage. Hoewel dit de interne

betrouwbaarheid van dit onderzoek zou versterken (Seale, 1999), trachtte dit onderzoek zo

weinig mogelijk de anonimiteit van de respondenten in het gedrang te brengen

37

4. DEEL 4: Resultaten In dit hoofdstuk worden de resultaten gerapporteerd van de thematische analyse. Om een

antwoord te bieden op de verschillende (sub)onderzoeksvragen maken we hierbij een

opsplitsing. Een eerste deel tracht een antwoord te bieden op hoe de verschillende kaders zich tot

elkaar en tot emotionele ontwikkeling verhouden. Een tweede deel tracht de link met Quality of

Life te expliciteren. Aan de hand van een boomstructuur tracht dit onderzoek een duidelijk

antwoord te bieden op de verschillende onderzoeksvragen en gemeenschappelijke thema’s te

identificeren die terug te vinden zijn in de verschillende databronnen.

39

4.1. Onderzoeksvraag 1 & 2: Hoe verhouden de verschillende kaders zich ten opzichte van elkaar? + Hoe verhouden

de verschillende denkkaders zich tot emotionele ontwikkeling

Niveau 1: Theoretische achtergrond

• Psychoanalyse• Ontwikkelingspsychologie• Het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen• Mensbeeld

Niveau 2: ondersteuning/

behandeling

• Emotionele ontwikkeling/ emotioneel welbevinden

• Relationele afstemming

Niveau 3: implementatie

• Microniveau: een persoonlijke integratie van kaders

• Mesoniveau: een organisatorisch draagvlak

• Misvatting in de praktijk: denken in fases

41

Om deze onderzoeksvragen te beantwoorden maken we gebruik van een boomstructuur (zie

hierboven) bestaande uit drie niveaus.

Een eerste niveau beschrijft de theoretische achtergronden van de verschillende kaders. Een

tweede niveau beschrijft de perceptie van de respondenten met betrekking tot ondersteuning en

behandeling. Het derde niveau beschrijft de implementatie van de behandelings- en

ondersteuningsprincipes in de concrete praktijk.

4.1.1. Theoretische achtergrond De participanten verwijzen naar een aantal theoretische kaders die aan de basis liggen van hun

denken.

Psychoanalyse

De verschillende theoretische kaders keren allen terug naar de psychoanalyse. Deze

psychologische stroming wordt door de verschillende experten benoemd als belangrijke

inspiratiebron bij het ontwikkelen van hun eigen model ter ondersteuning van personen met een

verstandelijke beperking.

“Ik maak ook gebruik van Mahler en Greenspan (…) Nu Došen heeft zijn kader daar ook op gebaseerd” (Erik De Belie [Wederzijdse Emotionele Beschikbaarheid] – interview).

Het psychodynamisch kader als essentieel onderdeel van het psychoanalytische denken vormt

een belangrijke inspiratiebron voor Došen, De Belie en Vignero

En Freud zit daar waarschijnlijk helemaal achteraan. Maar eerder dat psychodynamische kader. (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

Ontwikkelingspsychologie

De ontwikkelingspsychologie is een kader dat door verschillende experten benoemd wordt als

inspiratiebron bij het ontwikkelen van hun eigen ondersteuningsmodel. Erikson wordt door

Gerrit Vignero hierbij vernoemd.

“Voor mij vertrekt het heel erg vanuit zoals Erikson ooit startte rond

ontwikkelingsdenken.” (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

Daarnaast speelt Stolk een belangrijke rol in de ontwikkeling van de verschillende theoretische

kaders ter ondersteuning van personen met een verstandelijke beperking.

“En dan heeft eerst Stolk dat is de eerste die ik daar eigenlijk over gelezen heb en dan

Dosen dat eigenlijk gaan toepassen bij mensen met een verstandelijke beperking.

“(Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

Ook Erik De Belie geeft aan dat hij door de ontwikkelingspsychologie beïnvloed wordt. Door

ontwikkelingsgerichte interventies op te zetten tussen ouder en kind, tracht hij de relatie en de

ontwikkeling van het kind te ondersteunen.

42

“(…) De andere kant van het centrum is wat men noemt ontwikkelingsgerichte interventie. Ontwikkelingsgerichte interventie heeft geleid tot het kader van de Wederzijdse Emotionele Beschikbaarheid. Dus eigenlijk een interventie die je gaat doen rond de vroege ouder-kind relatie, waarin je gaat proberen van die relatie te ondersteunen. Op deze wijze kunnen kinderen zich veiliger hechten” (Erik De Belie [Wederzijdse Emotionele Beschikbaarheid] – interview).

Ook een aantal kernelementen van het kader Ervarinsgordening gaan terug naar de

ontwikkelingspsychologie. Geïnspireerd door de dynamische systeemtheorie ontwikkelde

Dorothea Timmers-Huigens haar visie.

“(Ervaringsordening is ontstaan) vanuit de dynamische systeemtheorie.” (Bianca

Vugts [Ervaringsordening] - interview).

Waar Gentle Teaching enerzijds waarschuwt voor het ‘hulpverleningssyndroom’, vindt dit kader

het daarnaast wel belangrijk om te investeren in de ontwikkeling van het kind.

“Het “hulpverlenerssyndroom” laat ons dat eens op die manier benoemen, is dat we zo sterk gericht zijn op ontwikkeling van mensen. Versta mij niet verkeerd. Pas op, als je met kinderen werkt, dat is een zeer fundamenteel verschil dan als je met volwassenen werkt. (…) Een kind zit in een ontwikkelings- …. Ik bedoel we ontwikkelen allemaal gans ons leven zou je kunnen zeggen, maar we zullen het er wel over eens zijn dat de eerste twintig jaar van u leven, dat de ontwikkeling enorm is. Je leert lopen, je leert van alles. Voor een kind is het belangrijk, ook vanuit een relationele benadering zoals Gentle Teaching, een kind moet je leren als de volwassene zegt dat het zo moet, dat het zo moet zijn. Een kind moet je leren … Je bent de gids van een kind, in welke rol dan ook, ook in een hulverleningsrol (…) Ja ik bedoel het is ons plicht om kinderen die een aantal ontwikkelingsmogelijkheden hebben om die proberen te benutten, uiteraard altijd gerelateerd aan de levenskwaliteit van dat kind. (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

Het ontwikkelingsdynamisch kader Došen

Het ontwikkelingsdynamisch kader van Došen wordt gezien als belangrijke inspiratiebron voor

de ondersteuningsmodellen voor personen met een verstandelijke beperking. Waar ‘Van

Inschatting Naar Ondersteuning’ een zeer concrete vertaling is van Došens uitgangspunten,

gebruiken ook ‘De Draad’ en ‘Wederzijdse Emotionele Beschikbaarheid’ het model Došen en dit

vooral in de diagnostische fase.

En Došen gebruik ik voornamelijk ook in het kader van beeldvorming. Ik gebruik dat

dus eigenlijk wat als vertrekpunt. Het maakt bij mij ook echt wel deel uit.” (Erik De

Belie [Wederzijdse Emotionele Beschikbaarheid] – interview).

Ook ‘De Draad’ hanteert de uitgangspunten uit het ontwikkelingsdynamisch model. Vignero tracht

met zijn model metaforen te creëren waardoor de begeleider handvatten aangereikt krijgt in de

ondersteuning van cliënten. Ook hij vertrekt vanuit een opdeling in fases van de emotionele

ontwikkeling.

“Als ik de SEO-R of de SEO-R² gebruik of met begeleiders overloop, dan hoop ik dat ‘De Draad’ helpt bij het invullen van de SEO-R. In die zin dat dat mensen de SEO-R niet stellen vanuit gewoon de verschillende vragen maar eigenlijk ook dat ze

43

proberen te weten van welke vragen er gesteld. worden”(Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

Mensbeeld

Waar De Draad, Došen, Wederzijdse Emotionele Beschikbaarheid en Ervaringsordening vooral

theoretische inzichten gebruiken bij het ontwikkelen van hun kaders, ontstond Gentle Teaching

eerder vanuit een mensbeeld en verontwaardiging van wat John McGee in de praktijk zag.

Dat zal wel maar eerder vanuit verontwaardiging, Dat kan toch niet? McGee vond het ook niet erg dat hij 10 blauwe plekken geschopt kreeg. (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

Ik ga eigenlijk dat luik van verbinding, hoe moet ik dat noemen. Eerder inzichtelijk verstandelijk omdat Bowlby het gezegd heeft dan omdat McGee het gezegd heeft. (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

Het kader vertrekt vanuit een andere invalshoek en wordt minder vanuit een pedagogische of

ontwikkelingspsychologische insteek vorm gegeven.

“Ik heb het gevoel dat het een beetje een ander taalgebruik heeft en misschien heeft dat te maken met het feit dat het in se geen ontwikkelingspsychologisch of pedagogisch kader is.” (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

Toch merken experten ook gelijkenissen op tussen hun eigen kader en Gentle Teaching. Ze

vertrekken vanuit eenzelfde mensbeeld.

“Mijn basisopleiding is trouwens een Client Centered opleiding en Gentle Teaching komt ook uit dezelfde hoek.” (Erik De Belie [Wederzijdse Emotionele Beschikbaarheid] – interview).

4.1.2. Ondersteuning/behandeling Het tweede niveau beschrijft de verschillende kaders ter ondersteuning van personen met een

verstandelijke beperking zoals ze door de experten zijn ontwikkeld. We gaan op zoek naar

gemeenschappelijke thema’s en uitgangspunten die in elk van deze kaders terug te vinden zijn

alsook mogelijke accentverschillen.

“Plus ook:eigenlijk zitten dezelfde thema’s erin hé. Op niveau van thema’s …” (Gerrit

Vignero [De Draad] – interview).

Emotionele ontwikkeling/ welbevinden

Een eerste thema dat terug te vinden is in de verschillende theoretische kaders ter ondersteuning

van personen met een verstandelijke beperking, is de aandacht voor de emotionele ontwikkeling.

Door te vertrekken vanuit de emotionele ontwikkeling, tracht men de ondersteuning en de

levenskwaliteit van de cliënt tot een hoger niveau te brengen. Dit vereist dat er afgestapt wordt

van een te enge visie op de cliënt waar men enkel gaat kijken naar het cognitieve. Naast het

‘kunnen’ moet, volgens de participanten, ook het ‘aankunnen’ van de persoon in kaart gebracht

worden.

44

“De kern voor mij gaat dat over een, een kader waarin dat je de binnenkant van mensen noem ik dat graag, de binnenkant van mensen mee in kaart brengt, waarbij dat het niet alleen meer gaat over vaardigheden, over gedrag over … cognitie. Maar waarbij dat er een luikje bij komt, emotioneel , emotionele ontwikkeling, emotionele ontwikkelingsniveau. (…) een inschatting van het emotionele beleven of emotioneel in het leven staan … en het aankunnen van bepaalde zaken: van prikkels maar ook van verwachtingen van mensen, van alles rondom u.” (Leen De Neve [VINO] - interview).

Dit emotioneel welbevinden wordt door de verschillende kaders nagestreefd en gezien als

belangrijke uitkomstmaat voor de levenskwaliteit van een individu.

“Ja eigenlijk heel het SEO gebeuren en wat Došen en Heikoop daar eigenlijk van doordrongen zijn, gaat over het feit van dat mensen zich beter in hun vel kunnen voelen hé. Dat je dat kunt bereiken door eigenlijk rekening te houden met kwetsbare ‘plekske’, emotionele ontwikkeling. En dat is mijn overtuiging dat je zegt van: Het goed kennen van dat kwetsbaar plekje maakt het samenleven beter mogelijk.” (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

Hoewel de verschillende modellen andere accenten leggen in hoe dit bereikt kan worden, achten

ze dit thema tot de kern van het menselijk bestaan.

“Emotioneel welbevinden vertrekt vanuit dat mensbeeld. John, nu het is een oneliner die wel meerderen gebruiken, maar een oneliner van McGee was: “I am because we are.” Je vertrekt vanuit een mensbeeld waarbij je zegt van: mensen kunnen maar emotioneel welbevinden hebben, zich gelukkig voelen als ze in verbinding,… Ze kunnen maar gelukkig zijn in relatie met de andere. Chris McCandless daar van Into the Wild, in zijn dagboek ginder in zijn bus voordat hij gestorven is “Hapiness is only real when shared.” (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

Het emotioneel functioneren van een individu vormt ook een belangrijk uitgangspunt voor het

kader ‘Ervaringsordening’. Toch zullen de andere ondersteuningskaders hier dieper op inzoomen

dan Ervaringsordening dit doet.

“Emotioneel functioneren neemt daar bijvoorbeeld een heel wezenlijke plaats in maar het is meer dan dat. Dus in die zin denk ik dat heel veel theorieën over emotioneel functioneren prima in het kader passen van ervaringsordening alleen dat het er wat uitgelicht is en natuurlijk veel uitgebreider en gedetailleerder aan bod komt binnen andere modellen.” (Bianca Vugts [Ervaringsordening] – interview).

Relationele afstemming

Een tweede belangrijk uitgangspunt voor het ondersteuningsproces is de relationele afstemming

tussen begeleider/ouder en cliënt. Er moet gezocht worden hoe men kan aansluiten bij de

beleving van de cliënt.

“Je hebt aan de ene kant de cliënt aan de andere kant de begeleider. En wat doet de cliënt zijn verbinding? Hoe maakt de begeleider zijn verbinding? Hoe vind je mekaar?” (Gerrit Vignero [De Draad] - focusgroep).

“Ik bedoel voor ons, binnen onze organisatie ook, vinden wij Gentle Teaching eigenlijk de basis. Binding zoeken met mensen.” (Karel De Corte [Gentle Teaching] – focusgroep).

45

We staan als mens in een afhankelijkheidsrelatie met de ander. Beide partijen hebben een eigen

rugzak met persoonlijk ervaringen die de relatie mee vorm geven.

“Dat wij zeggen , we zijn mens en we zijn medemens. Er werd hier ook al gesproken over die afhankelijke medemens, met name in de zorg. en mensen die gewoon afhankelijk zijn van de anderen. Bij beiden speelt die ervaringsordening een rol.” (Merlijn Timmers [Ervaringsordening] focusgroep).

Het kader ‘Wederzijdse emotionele beschikbaarheid’ gaat in belangrijke mate inzoomen op wat

de begeleider nodig heeft om deze afstemming te realiseren.

“Ze kijken allemaal naar: hoe kun je u als begeleider opstellen maar ik denk dat ik iets dieper ga in de zin van: wat heeft die begeleider nodig om zich zo op te stellen en wat zegt dat over die begeleider of wat zegt dat over die ouder.” (Erik De Belie [Wederzijdse Emotionele beschikbaarheid] - interview).

Ondersteuningskaders die niet inzetten op een relationele afstemming tussen begeleider en cliënt

kunnen, volgens een participant, moeilijk verenigd worden met de verschillende kaders die in

deze masterproef opgenomen werden. Vanuit een inter-afhankelijkheid wordt het

ondersteuningsproces mee vorm gegeven.

“Dit model is niet met allerlei andere modellen te combineren. Modellen die

bijvoorbeeld niet uitgaan van een verbondenheid tussen mensen. Dat is wat ik

daarnet ook zeg het interafhankelijke, daar is het niet mee te combineren en ik geloof

dat ook wel..” (Leen De Neve [VINO] - interview).

4.1.3. Implementatie

Microniveau: een persoonlijke integratie van kaders

Waar de verschillende experten met hun eigen kader verschillende accenten leggen in het

ondersteuningsproces van personen met een verstandelijke beperking, schatten ze de waarde van

het bestaan van andere denkkaders hoog in. Het is aangewezen en waardevol dat de

persoonlijkheid van de begeleider aansluiting weet te vinden bij het theoretisch kader dat wordt

gebruikt. Bij het in de praktijk brengen van hun eigen ondersteuningsstijl kan de begeleider zo

kiezen uit een palet van’ondersteuningsmethodieken’.

“En dat is dat dan luik van dat het goed is dat er ook heel veel verschillende methodieken zijn. Dat de ene mens veel visueler (is), de andere is veel meer een denker, de andere is van … is … laat meer ervaring…. En iemand anders die ervaringsordening…. die heeft dan eigenlijk zo een duidelijke structuur met een aantal dingen die zegt ik ben er mee vertrokken en ik ben er mee weg.” (Gerrit Vignero [De Draad] - focusgroep).

De verschillende kaders sluiten elkaar niet uit. Het is aan de begeleider om de integratie te maken

tussen de verschillende kaders en eigen persoonlijke ervaringen. Vanuit een praktijkgericht

denken kan men zo komen tot een ‘integratieve handelingsorthopedagogiek’.

46

“Ik heb hier geleerd aan de universiteit wanneer ik Broekaert, Geert Van Hove,… Integratieve handelingsorthopedagogiek. Ik vind dat Gentle Teaching voor mij, ik ben zo opgeleid, en ik ben ook zeer blij dat ik zo opgeleid ben , is integratief. Dus zeer veel zaken, ook vanuit u ervaring in integreren. Ik ben maar orthopedagoog geworden in het werkveld. Dus vanuit die ervaring die probeer je te integreren en probeer je kaders te ontwikkelen.” (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

Het bestaan van de verschillende theoretische kaders ter ondersteuning van personen met een

verstandelijke beperking komt niet enkel de begeleider ten goede. Ook het ondersteuningsproces

en de cliënt hebben baat bij de diversiteit van ondersteuningsstrategieën.

“Omdat je niet anders kunt hebben dan variatie en als mensen echt uitspreken van ik ben voor McGee en de andere zegt ik ben voor Dosen dan kan je er mee werken omdat het uitgesproken is en dan kunnen mensen eigenlijk zeggen van wat pak ik over van u wat pak jij over van mij en merk je ook dat veel meer rijkdom is voor een cliënt dat luik van variatie en het kan wel zijn dat dat bij de ene begeleider moeilijker gaat dan bij de andere maar dat is niet erg.” (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

In de praktijk heerst er openheid voor andere kaders en het toepassen van verschillende

ondersteuningsstrategieën.

“Dus ervaringsordening sluit in die zin niets uit. Ik denk dat alles daarin in te passen is. Dus ik noem het ook wel het cement tussen de stenen. Omdat het zo een brede theorie is.” (Bianca Vugts [Ervaringsordening] – interview).

De verschillende ondersteuningsmodellen sluiten elkaar niet uit maar zijn daarentegen, volgens

de participanten, complementair.

“Met andere woorden ik heb zelf eigenlijk nood aan zo een kader om mij goed te kunnen afstemmen. Dus er zit altijd een persoonlijke component in. En naargelang de persoon van de begeleider, of de persoon van de ouders zou je kunnen zeggen van . De ene is wat meer gebaat met het een en de andere met het ander maar er zitten geen contradicties in.” (Erik De Belie [Wederzijdse Emotionele Beschikbaarheid] – interview).

Mesoniveau: een organisatorisch draagvlak

Hoewel een individuele integratie van verschillende theoretische kaders in de praktijk

gewaardeerd (en nagestreefd) wordt, benadrukt men het belang van een breder organisatorisch

draagvlak. Het ondersteuningskader moet (voor een stuk) losgekoppeld kunnen worden van

individuele orthopedagogische overtuigingen maar tegelijkertijd op mesoniveau, door de

organisatie uitgedragen worden.

“(Het) is belangrijk, denk ik, om het gedachtengoed niet zo te laten afhangen van personen. Je hebt 1 orthopedagoge in u organisatie die doordrongen is van u gedachtengoed en dan blijft dat duren maar die orthopedagoog is weg of wordt zwanger en dan vervalt dat. Dus eigenlijk om dat te vermijden is het wel belangrijk denk ik dat je daar toch wel als organisatie een keuze in maakt en dat je daarin ook wel zoekt hoe je dat verbonden kan maken of verbinden aan andere kaders of andere belangrijke insteken.” (Leen De Neve [VINO] – interview).

47

Het verkrijgen van dit organisatorisch draagvlak hangt vaak samen met of leidinggevenden van

de organisatie meestappen in het ondersteuningskader. Het gaat, volgens de deelnemers, om een

wisselwerking tussen top-down en bottom-up strategieën waar zowel een breder als individueel

draagvlak nagestreefd wordt.

“Nu heel dikwijls merk je dat hulpverleners heel veel affiniteit voelen met dat kader, ook zo proberen te werken, maar als dat niet op een breder niveau en in een organisatie waar die mensen actief zijn…. Eigenlijk om het in een boutade uit te drukken: Als de directeur het er niet mee eens is dan zitten we met een dik probleem.” (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

“Ik ken ook mevrouw Timmers-Huigens, die 35 jaar geleden zelf de theorie ontwikkeld heeft en die werkt ook zo veel mogelijk volgens het watervalmodel. Dus het is plezierig als je wel kan beginnen in een organisatie met zo veel mogelijk de hoogste beleidsmakers te trainen. Inderdaad zodat het op alle lagen gedragen wordt. Maar dat is helaas niet altijd…. Je doet wat je kan het is eer zo zeer bottom up als top down.” (Bianca Vugts [Ervaringsordening] - interview).

Een organisatorisch draagvlak biedt praktische handvaten voor de individuele begeleider. Het

geeft richting aan het eigen handelen.

“Ik denk dat je in een voorziening een model moet hebben als houvast. Maar ik denk dat je altijd openheid moet hebben naar andere modellen.” (Erik De Belie [Wederzijdse emotionele beschikbaarheid]- interview).

Bepaalde organisaties, zoals onder andere Den Dries (Evergem), kennen een sterk uitgesproken

organisatorisch draagvlak. Als organisatie wordt er resoluut voor gekozen om volgens de

principes van Gentle Teaching aan de slag te gaan in de begeleiding van cliënten.

“Belangrijk is dat iedereen die komt werken binnen Den Dries, die moet weten dat we naar Parijs gaan. Wij discussiëren ook niet meer over Amsterdam. Hoe we naar Parijs gaan daar discussiëren we elke dag over met elkaar maar niet over Parijs. En dit is wel zeer belangrijk. Die goed genoeg relatie op een veel hoger niveau dan het individuele.”(Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

Misvatting in de praktijk: denken in fases

Waar de experten in hun begeleidingskaders veel persoonlijke ruimte bieden voor het invullen

van de ondersteuningsrelatie met de cliënt, merken we toch in de praktijk een aantal

misverstanden in de concrete toepassing ervan. Eén misverstand dat door bijna alle kaders wordt

benoemd (met uitzondering van Gentle Teaching) is het statisch denken in termen van fases.

“Eén van de risico’s is dat het model eigenlijk statisch toegepast wordt. Iemand wordt in een bepaalde fase ingedeeld en er wordt eigenlijk naar die fase gehandeld en mensen vergeten wat er boven staat, te reflecteren, te mentaliseren en af te stemmen. En mijn idee is: Je kunt dit gebruiken om te mentaliseren en af te stemmen.” (Erik De Belie [Wederzijdse Emotionele beschikbaarheid] – focusgroep).

Het toekennen van een individu tot een fase mag niet betekenen dat het individu herleid wordt

tot die fase. Men moet oog blijven hebben voor de individualiteit van de cliënt

48

“Waar dat het niet zo goed gebruikt wordt is denk ik als we het gaan beginnen gebruiken als een nieuw classificatie instrument. Wat ik in het vorige zeg is eigenlijk discussie er rond met elkaar … Met elkaar in gesprek gaan. Observeren… Verfijnder observeren. Waarom zie ik zijn spanning? Hoe …Hoe voel ik dat ? Hoe kan ik mij daar in het vervolg beter op afstemmen? Dat zijn boeiende vragen. Maar niet als het een nieuw classificatie instrument wordt om te zeggen van: “Gij zit in fase 2 dus moet ik … zo en zo en zo.” Die het inderdaad gaan gebruiken als: ‘kotteke 2’ zit jij en daar blijf je ook inzitten. Wat dat… Het is niet statisch. Het is altijd dynamisch blijven denk ik. En het moet nog altijd zeer … Het is individueel. Wat dat voor de ene uit fase 2 zo te zeggen werkt, werkt niet voor de ander. Het gaat nog altijd over de interactie.” (Leen De Neve [VINO] – interview).

Een te statisch redeneren wordt tegengegaan door zicht te krijgen op de dynamische

ondersteuningsrelatie tussen cliënt en begeleider.

“Eigenlijk zoek ik niet DE draad . De fase maar wel de dynamiek waar dat je zegt van dit is zijn sterkste draad, dit is zijn kwetsbare draad.”Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

Er wordt afgestapt van een te lineaire visie waar de competenties per fase kwantitatief toenemen

naargelang het individu zich in een ‘hogere’ fase bevindt.

“Wat er vaak verkeerd gedaan wordt is dat het toch weer lineair opgevat wordt als een soort van fasen die elkaar opvolgen, waar telkens een schilletje bijkomt. Maar zo werkt het natuurlijk niet helemaal. Helemaal niet eigenlijk.” (Bjanca Vugts [Ervaringsordening] – interview).

49

4.2. Onderzoeksvraag 3: Hoe verhouden de verschillende kaders zich tot Quality of Life?

Hoe verhouden de verschllende kaders zich

tot Quality of Life?

Quality of Life in het diagnostisch proces bij

personen met een verstandelijke beperking

Positieve beeldvorming

Contextueel kijken

Quality of Life in het ondersteuningsproces van personen met een

verstandelijke beperking

Geïndividualiseerde ondersteuning: unieke

cliënt


begeleider


relatie

Quality of Life als uitkomstmaat

Hiërarchie emotioneel welbevinden

Geen probleemoplossende

focus

51

Om de onderzoeksvraag te beantwoorden ‘Hoe verhouden de verschillende kaders zich tot

Quality of Life?’ hanteren we een gelijkaardige opdeling als in deel twee (input – throughput –

output). Er wordt een onderscheid gemaakt tussen de rol van QOL in de diagnostiek, het

ondersteuningsproces en de na te streven resultaten.

4.2.1. Quality of Life in het diagnostisch proces van personen met een

verstandelijke beperking

Een ondersteuningsproces vangt vaak aan met een (uitgebreide) beeldvorming van de cliënt. Om

een adequate representatie te krijgen, maakt men gebruik van verschillende instrumenten,

vragenlijsten,… Er wordt vaak vanuit een bepaalde visie naar de cliënt gekeken. De verschillende

theoretische denkkaders die in deze masterscriptie opgenomen werden, kennen een aantal

gemeenschappelijke thema’s die we ook terug vinden in het Quality of Life concept.

Positieve beeldvorming

Quality of Life laat een positieve beeldvorming toe van de cliënt en de context waar men niet louter

focust op tekorten. De ondersteuningsnood komt hierdoor centraal te staan. Deze wordt niet

langer bepaald door de beperking op zich. De ondersteuningsvorm wordt individueel bepaald.

“We kijken ook, heel belangrijk binnen het kader QOL is als we als we het in kaart brengen , we niet enkel kijken naar de problemen maar dat dus de sterktes en capaciteiten en competenties van mensen heel sterk op de voorgrond treden.” (Kathy Colpaert [QOL] – focusgroep).

Dit mensbeeld vinden we ook terug in de verschillende denkkaders ter ondersteuning van

personen met een verstandelijke beperking.

“In de ruime familie zitten er toch wel zeer veel Rogeriaanse elementen in Gentle Teaching en dat vind je ook wel in heel wat van de andere kaders terug. Dus wat ik zeer gemeenschappelijk vind dat is dat ze vanuit een vergelijkbaar mensbeeld vertrekken.” (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

Het geloven in mogelijkheden sluit hier nauw bij aan. Door af te stappen van wat de cliënt niet kan

en een perspectief te openen op kansen en mogelijkheden kan er groei ontstaan.

“Dus dat vind ik ook een sterkte. Dat je eigenlijk wel gelooft in mogelijkheden.” (Leen

De Neve [Došen/VINO]– interview).

“Ik ga er eigenlijk vanuit dat mensen met een beperking ook heel wat mogelijkheden hebben maar dat zij moeten gesteund worden om hun stress te reguleren. Dat zij ondersteund moeten worden om van zichzelf te begrijpen. Dat zij ondersteund moeten worden om positieve ervaringen en negatieve ervaringen, …(…) Eigenlijk sluit dat aan bij het feit dat mensen met een beperkingen moeten gezien worden als mensen met ondersteuningsnoden..” (Erik De Belie [Wederzijdse emotionele beschikbaarheid] – interview).

Het betreft een continu proces waar je als begeleider gaat inpikken op die mogelijkheden van de

cliënt. Deze kunnen fluctueren doorheen de tijd.

52

“Ja inderdaad de mogelijkheden van mensen dat is een bepaald continuüm. Dus die mogelijkheden zijn heel breed en daarom moet je ook per moment proberen om methodisch te kijken waar sluit ik op dit moment op aan. Dus ervaringsordening probeert zowel de mogelijkheden in beeld te brengen.” (Bianca Vugts [Ervaringsordening] - interview).

Contextueel kijken

Bij het diagnostisch proces van de cliënt gaat men niet louter kijken op individueel microniveau.

Ook het contextuele meso- en macroniveau worden meegenomen in het diagnostisch proces van

de cliënt. Het functioneren van een individu wordt in grote mate bepaald door de omgeving

waarin hij/zij zich bevindt. De rol van belangrijke anderen wordt ook benadrukt door het Quality

of Life concept.

“Als we die beginsituatie in kaart willen brengen. Als het gaat over assessment. Dan kijken we uiteraard naar de specifieke kenmerken van de persoon zelf maar evenzeer naar context en omgeving. Dus in die zin ook het sociaal ecologisch verhaal.” (Kathy Colpaert [QOL] – focusgroep).

De rol die de context speelt in de levensloop van de cliënt is belangrijk in de verschillende

theoretische kaders. Zo kan de context ,een kijk geven op wat de cliënt wil bereiken in zijn leven,

welke doelen hij/zij nastreeft, wanneer de cliënt hier niet toe in staat zou zijn. Soms is het moeilijk

om dit rechtstreeks te bevragen bij de cliënt. In dit geval kan de context als proxy hierop een

antwoord op formuleren.

“Alle mensen die wij van belang achten voor de cliënt betrekken we bij het proces en daarmee proberen we de cliënt echt een stem te geven door zijn belevingen uit te leggen.” (Bianca Vugts [Ervaringsordening] – interview).

Het diagnostisch proces beperkt zich niet enkel tot de interactie tussen cliënt en hulpverlener.

Ook belangrijke anderen zoals ouders kunnen worden betrokken wanneer er met de cliënt aan de

slag gegaan wordt.

“Eigenlijk is het contextgericht werken ook heel belangrijk. Ik werk niet met geïsoleerde cliënten. Ik werk altijd met de context en de context zijn ouders en begeleiders en met de cliënt rechtstreeks. Dus in die zin is wederzijds emotionele beschikbaarheid een model dat zowel toegepast kan worden in ouder-kind relatie maar ook in de begeleider-cliënt relatie en ook in de therapeut-cliënt relatie.” (Erik De Belie – [Wederzijdse Emotionele beschikbaarheid] – interview).

Als begeleider ga je ook vaak naar ouders kijken. Hoe staan zij in het leven? Welke

kwetsbaarheden kennen zij en hoe kunnen we hier als begeleider in onze ondersteuning op

inspelen.

“Zij (ouders) zijn eigenlijk diegene die de basisdraad hebben opgebouwd. Luister goed naar hen. Zie ook waar hun kwetsbare draad zit maar ook voor uzelf aan de ene kant. En aan de andere kant als je het gevoel hebt van die draad is hier een chaos en een puinhoop dat je als begeleider weet van ik hoop dat het kind ergens een draad vindt:.” (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

53

Men verruimt het perspectief en gaat de cliënt niet in een geïsoleerd vacuüm bekijken. Door te

kijken naar omgevingsfactoren kan het ondersteuningsproces vorm krijgen.

“Dat we eigenlijk een belang van een omgeving altijd voorop stellen en dat dan als je het zo bekijkt dat de kwetsbare cliënt niet altijd heel rechtstreeks in betrokken is. Dat je zegt van de klemtoon ligt volgens mij in de omgeving .” (Leen De Neve [VINO/Došen] – interview).

In tegenstelling tot de vier kaders die hierboven werden benoemd, gaat Gentle Teaching in

mindere mate de context betrekken in het beeldvormingsproces.

“Dus betrokken natuurlijk netwerk , te weinig. Ik denk dat dat een beetje een zwakte is van dat kader. “ (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

4.2.2. Quality of Life als ondersteuningsstrategie Het ondersteuningsproces van cliënten staat in het Quality of Life concept centraal. Men gaat

nadenken over de nood aan geïndividualiseerde ondersteuning voor de cliënt om zo zorg op maat

te bieden:

“Ondersteuning is echt wel een zeer belangrijk begrip binnen het kader (QOL). (Het) staat centraal. We denken na op welke manier we welke strategieën (we) nu moeten hanteren. Welke ondersteuning we moeten bieden teneinde de kwaliteit van leven van mensen te gaan verbeteren.” (Kathy Colpaert [QOL] – focusgroep).

Hoewel elk theoretisch kader eigen accenten legt in hoe het ondersteuningsproces vorm kan

krijgen, merken we toch een aantal gelijklopende deelthema’s op.

Geïndividualiseerde ondersteuning: unieke cliënt

Ook de verschillende theoretische kaders ter ondersteuning van personen met een verstandelijke

beperking sluiten aan bij deze grondgedachte. Een individuele afstemming op maat van de cliënt

is noodzakelijk om een zo adequaat mogelijk begeleidingsproces mogelijk te maken.

“Het enige is dat je heel erg bereid moet zijn om echt te kijken naar de mens tegenover je en ook het unieke van de mensen daar voortdurend in mee te bewegen.” (Bianca Vugts [Ervaringsordening] – interview).

“We gebruiken het (model ervaringsordening) ook proactief door het profiel bijvoorbeeld van mensen te maken. Zodat je weet hoe je aansluit op…. En dat is een belangrijke eigenschap en ervaringsordering.” (Merlijn Timmers [Ervaringsordening] – focusgroep).

Er moet gekeken worden naar de individuele cliënt die zich in deze setting en op dit moment

aanbiedt en hoe de begeleider zich hierop kan afstemmen.

“Alle mensen hebben een verschillende belangrijk begrip binnen Gentle Teaching. Wat John [McGee] noemde “the Human Condition”, de menselijke conditie, een verschijningsvorm.” (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview)

54

Dit vereist dat men moet afstappen van een té generaliserend faseren van cliënten. (zie ook

hierboven: misvatting in de praktijk). Het vertrekpunt is de individuele cliënt en niet een

mogelijke fase waarin men ingedeeld kan worden.

“Het gaat altijd over verbinding tussen mensen. Het gaat altijd over interactie. Het is niet een model eigen aan die persoon en zijn probleemgedrag. Maar het is iets tussen de ondersteuner en de cliënt. Dus ik denk dat dat voorwaarde is dat we het niet zien als iets van ‘Dit is zijn emotioneel ontwikkelingsniveau dus hij moet leren om ….’ “ (Leen De Neve [Došen/VINO]– interview).

Het Quality of Life concept sluit hier nauw bij aan. Door het dynamische karakter van iemands

levenskwaliteit te benadrukken, stelt men de unieke cliënt voorop.

“Enerzijds het dynamisch karakter. Dus QOL kan wijzigen. Gelukkig maar dat we door onze ondersteuning wel degelijke verschillen kunnen maken.” (Kathy Colpaert [QOL] – focusgroep)

De verschillende theoretische kaders benadrukken in aansluiting hiermee ook het dynamische

aspect van de persoonlijkheid van de cliënt.

Mensen zijn geneigd….of een aantal mensen…. dat we (het) handig vinden van ‘Ja maar in welke fase zit hij dan?’ Terwijl bij mij gaat het om de dynamiek. Dus eigenlijk van hoe gaat iemand om met de draad? En hoe ga je als begeleider om met de draad?” (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

“Eén van de risico’s is dat het model eigenlijk statisch toegepast wordt. Iemand wordt in een bepaalde fase ingedeeld en er wordt eigenlijk naar die fase gehandeld en mensen vergeten wat er boven staat (…) om af te stemmen.” (Erik De Belie [Wederzijdse emotionele beschikbaarheid] – focusgroep)

Geïndividualiseerde ondersteuning : unieke begeleider

Naast de uniciteit van de cliënt wordt ook de authentieke begeleider benadrukt. Met zijn eigen

persoonlijkheid en persoonlijke bagage stapt hij in het ondersteuningsproces waarbij hij tracht

tot afstemming te komen. Wie je bent als begeleider beïnvloedt dus hoe je in de relatie staat met

de cliënt:

“Inderdaad de ervaringsordening van jezelf als begeleider heeft ook altijd 1 op 1 effect op de ervaringsordening van de cliënt.” (Bianca Vugts [Ervaringsordening] – interview).

Ook de andere kaders benadrukken de uniciteit van de begeleider. Ze erkennen hiermee het

belang om inzicht te krijgen in de persoon van de begeleider.

“Hoe is dat met die begeleider, hoe is dat met die ouder? En ik denk dat dat wel het meer unieke is van dit model, maar anderen zijn er evenzeer mee bezig. Maar dit model legt wel een zeer belangrijke focus, dat wel.” (Erik De Belie [Wederzijdse emotionele beschikbaarheid] – interview).

Het wordt als sterkte aanzien dat binnen een team verschillende persoonlijkheden aanwezig zijn.

Karel De Corte benoemt dit als het ‘agogisch individualiseren’.

55

“Karel [De Corte] heeft daar trouwens een zeer goede uitdrukking voor het agogisch individualiseren wat dat wil zeggen dat elke begeleider op een ander punt staat in de relatie en dat begeleider X die er misschien er al 10 jaar werkt , helemaal anders iets zal gedaan krijgen dan iemand die nog maar 2 werkt” (Karel Schoonjans [Gentle Teaching] – focusgroep).

Dat elke begeleider verschillend is, wordt aanzien als een rijkdom die het ondersteuningsproces

ten goede komt. In plaats van te ijveren voor consensus, leggen de verschillende kaders

persoonlijke accenten die begeleiders leggen in hun begeleidingsrelatie met de cliënt.

“Je neemt op een bepaalde manier u binding aan. Het is anders dan de collega en dat is ook goed dat dat anders is. Dat is ook rijkdom . Het is dus niet zo dat ik op het einde van zo een bespreking wil dat we komen allemaal dezelfde afspraken. Maar ik heb veel liever dat iemand zegt: ik pak dat thema .. ik pak dat thema en ik ga daar aan werken. Maar dan zijn we niet aan hetzelfde aan het werken.” (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

In tegenstelling tot het kader van Wederzijdse emotionele beschikbaarheid, focust het

ontwikkelingsdynamisch kader van Došen en in het verlengde daarvan VINO niet uitdrukkelijk op

de ‘persoonlijke bagage’ van de begeleider.

“Wederzijdse emotionele beschikbaarheid, dat komt ook echt die rugzak van de begeleider of van … komt daar ook wel echt … en dan de interactie daartussen. Dus dat … zie ik nog wat als verschil. Hoewel dat we, als we dan van inschatting naar ondersteuning, gaan we daar wel dicht tegen aan leunen. Maar ik vind dat bijvoorbeeld in Erik [De Belie] zijn kader wel zeer sterk uitgewerkt.” (Leen De Neve [Došen/VINO]– interview).

Geïndividualiseerde ondersteuning: unieke interactie

De relationele afstemming tussen cliënt en hulpverlener, cliënt en ouder/context komt in elk

kader sterk op de voorgrond te staan.

“Als ik over één gelijkenis absoluut overtuigd ben is het net het relationele. Wat Kathy [QOL] heeft gezegd van… We vertrekken vanuit dialoog. Jacques [Heijkoop] heeft gezegd over, over interacties. Gerrit [Vignero] zei verbinding, enerzijds afhankelijkheid co regulatie .. Ik bedoel, ik denk dat dit absoluut ons, ons bindt.” (Filip Morisse [Došen/VINO] – focusgroep).

Een kader dat sterk inspeelt op de relatie tussen cliënt en begeleider is Gentle Teaching. In

navolging van John McGee streeft men naar een onvoorwaardelijke relatieopbouw met de cliënt.

“Kernelement is uiteraard de relationele focus, de relatieopbouw of gehechtheid van de relatie vanuit twee belangrijke karakteristieken. De eerste is een onvoorwaardelijke relatie. Onvoorwaardelijkheid staat zeer centraal . Dat betekent dat u attitude als hulpverlener, vanuit het denkkader Gentle Teaching , dat die attitude niet mag bepaald worden door al zeker niet het gedrag van de cliënt. In die zin onderscheidt Gentle Teaching zich zeer sterk van een behavioristische insteek, waarin de attitude van de hulpverlener eigenlijk bepaald wordt op basis van meestal het gedrag van de cliënt. Positief negatief bekrachtigend enzoverder.” (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

56

Ook de andere kaders focussen op de relationele afstemming tussen begeleider en cliënt. Het

kader Wederzijdse emotionele beschikbaarheid gaat zich hiernaast ook specifiek richten tot de

relationele afstemming van ouders en begeleiders. Aan de hand van een “hulp-ik” tracht men de

relationele afstemming mogelijk te maken.

Maar eigenlijk zou je kunnen zeggen dat ouders en begeleiders de rol van een hulp-ik innemen. (Erik De Belie [Wederzijdse emotionele beschikbaarheid] – interview).

4.2.3. Quality of Life als uitkomstmaat Volgens één van de experten wordt Quality of Life in de praktijk het meest gebruikt als

uitkomstmaat. Vaak aan de hand van verschillende domeinen (zoals emotioneel welbevinden,

persoonlijke relaties, sociale inclusie,…) tracht men zo een antwoord te formuleren op de vraag

hoe het gesteld is met de levenskwaliteit van de cliënt.

“Dus in die zin is Quality of Life een uitkomstmaat. Het is eigenlijk een uitkomstmaat voor succes, waarbij we weliswaar rekening houden met de beginsituatie van mensen.” (Kathy Colpaert [QOL] - focusgroep).

Ook de verschillende theoretische kaders ter ondersteuning van personen met een verstandelijke

beperking trachten de levenskwaliteit van het individu te vergroten. Hoewel het niet in elk kader

benoemd wordt met de term Quality of Life, zijn de afzonderlijke kaders er wel op gericht

handvatten te bieden om de individuele afstemming mogelijk te maken en de Quality of life te

optimaliseren.

“Door het welbevinden te optimaliseren komt er überhaupt wat ruimte voor groei” (Bianca Vugts [Ervaringsordening] – interview).

Dat is als je zodanig ondersteuning biedt, dan ga je uiteindelijk de veerkracht bevorderen. En als de veerkracht bevorderd wordt, dan bevorder je eigenlijk ook de Kwaliteit van Bestaan (Erik De Belie [Wederzijdse emotionele beschikbaarheid] – interview)

Hiërarchie emotioneel welbevinden

Om de Quality of Life van een individu in kaart te brengen, wordt er vaak vertrokken vanuit een

model dat bestaat uit verschillende domeinen die gekoppeld worden aan een aantal indicatoren.

Hierdoor is men als begeleider in staat een beeld te krijgen van de Kwaliteit van Bestaan van de

cliënt.

“Quality of Life is ook multidimensioneel. Dus het gaat niet zomaar om één specifiek domein. Het is multidimensioneel. Hoeveel domeinen dat dat dan zijn en welke precies, dat hangt een beetje af van de persoon, wiens subkader, of hoe dat je wil dat je volgt. Ik denk aan Schalock die vooral acht domein naar voor schuift maar er zijn andere QOL-experten internationaal die er misschien tien of twaalf hebben. Maar daar gaat het eigenlijk iets minder om . Het gaat om het feit dat het multidimensioneel is. dus we willen QOL gaan bevorderen op meerdere domeinen.” (Kathy Colpaert [QOL] – focusgroep).

57

Hoewel de verschillende theoretische denkkaders een algemene levenskwaliteitsverbetering

beogen, merken we toch dat de meeste experten een hiërarchisch onderscheid inbouwen en zich

in eerste instantie richten op het emotionele welbevinden van de cliënt. De andere 7 domeinen,

als we het model van Schalock volgen, worden niet weggelaten uit het verhaal, maar zullen,

volgens de deelnemers, vaak voortvloeien uit een optimaal emotioneel welbevinden.

“Waarmee wil ik direct zeggen dat intelligentiequotiënt of cognitieve ontwikkeling en zelfs sociale ontwikkeling minder bepalend zijn voor Kwaliteit van Leven dan emotionele ontwikkeling. Nou dit is mijn standpunt.” (Anton Došen [Došen/VINO] – focusgroep).

“Dat is eigenlijk altijd uit dat emotionele… Ja dat staat eigenlijk vanboven. Dat is misschien het verschil met Kwaliteit van Leven, is dat het hiërarchisch is. Is dat je zegt van: ‘Dit is … mijn tunnel…. Emotioneel welbevinden …. Van daaruit kan ik de anderen … kijk ik naar de andere dingen.’ Maar het is niet dat ik zeg van ik kijk apart naar … Neen er is een hiërarchie.” (Gerrit Vignero [De Draad] – interview).

“Goed als het over domeinen gaat met het meest affiniteit, dan staat datgeen waar dat het meest affiniteit, of het meest … Gente Teaching invloed op heeft is toch het emotioneel welbevinden.” (Karel De Corte [Gentle Teaching] – interview).

“Het proces van het ordenen van ervaringen van een cliënt, op dat moment adequaat te ondersteunen ontstaat er dus ook minder stress, minder disbalans en een groter emotioneel welbevinden. Dus je werkt op de relatie om uiteindelijk te komen tot een groter emotioneel welbevinden. Dat is je doelstelling van de hele methode.” (Bianca Vugts [Ervaringsordening] – interview).

“Je hebt een aantal dimensies van Kwaliteit van Bestaan die rechtstreeks geappelleerd worden. Er zijn een aantal elementen van kwaliteit van bestaan die rechtstreeks verwijzen naar het emotioneel welbevinden.” (Erik De Belie [Wederzijdse emotionele beschikbaarheid] – interview).

Geen probleemoplossende focus

Een laatste gemeenschappelijk thema dat we terug vinden in de verschillende theoretische

denkkaders en dat verband houdt met Quality of Life is dat er wordt uitgegaan van een blijvende

kwetsbaarheid van de cliënt. Met het voorstellen van het kader oppert men niet de waarheid in

pacht te hebben en een oplossing te kunnen bieden voor elk dysfunctioneel gedrag. De illusie van

genezing wordt verlaten. Ook het Quality of Life concept ijvert in eerste instantie niet naar HET

kwaliteitsvol leven maar wel naar een zo een optimaal mogelijke Kwaliteit van Bestaan.

“Ik zei daar juist van Je hebt stollingsprocessen. En heel wat cliënten waar ik mee werk zijn gestold . Wat je kan doen is zoeken hoe kan die mens ontdooien en hoe kan die een beetje beter naar het continuüm gaan van ernstig beperkt naar iets beter? Maar die illusie van genezing is er niet. Het is juist dan heel moeilijk om te kunnen verdragen dat mensen niet kunnen genezen.” (Erik De Belie [Wederzijdse emotionele beschikbaarheid] – focusgroep).

Men tracht door een zo goed mogelijke afstemming tussen cliënt en begeleider het

samenlevingsproces te verbeteren.

58

“Het gaat niet bij mij over het oplossen van het probleemgedrag. Dat gebeurt soms wel eens omdat ik met kleinere kinderen werk en dan kun je nog eens het geluk hebben .. Maar eens ze wat ouder zijn weet je ook van… Het is eigenlijk een manier van samenleven zoeken het gaat niet op oplossingen. En dat is van … Ja die afstemming op mekaar waarbij dat ik vaak scha en schande moet ondervinden.” (Gerrit Vigenro [De Draad] – interview).

Gentle Teaching ijvert ervoor dat men als begeleider afstapt van het “hulpverlenerssyndroom”.

Men gaat niet langer focussen op wat verkeerd loopt met de cliënt, zijn probleemgedrag en dit

trachten te verhelpen. Het willen veranderen van de cliënt is een spontane reflex van bijna elke

begeleider.

“Wat heb ik geprobeerd vandaag, dat is jullie terug een beetje doen afkicken van het “hulpverlenerssyndroom” waarin dat we zo gericht zijn op het ontwikkelen van mensen, op het bijsturen van mensen. Zo gevormd zijn om mensen te gaan veranderen, dikwijls hun gedrag of als het over gedragsproblemen of problematieken gaat, zijn we zo sterk gericht omdat we weten…”. We weten bijvoorbeeld, iemand met autisme, we weten, wij zijn goed opgeleide mensen allemaal. Wij hebben de laatste honderd jaar daar ontzettend veel over bijgeleerd. Wij weten dat mensen met autisme een aantal kwetsbaarheden hebben, en als we, een kind of een volwassen persoon met autisme, als we die gaan als hulpverlener benaderen, dan willen we op de een of andere manier dat het vooruit gaat. (Karel De Corte [Gentle Teaching] – focusgroep).

Het gaat per definitie niet om het veranderen van de cliënt, wel om te komen tot een groter begrip

van diens gedrag.

“Maar dat je met elkaar niet meer (gaat praten) over hoe moeten we dat gedrag aan

of afleren maar wel wat zit er daar onder. Waarom staat die koppig aan de deur en

blokkeert hij? Ale wat is de aanleiding? Hoe kunnen we dat … Wat is zijn motivatie …

Waar gaat het hem al dan niet opleveren om niet door de deur te gaan of wel of …En

dat zijn belangrijke discussies om daar zicht op te krijgen en ook op ons eigen

handelen.” (Leen De Neve [VINO/Došen] – interview).

59

5. DEEL 5 Discussie In de discussie worden de resultaten per onderzoeksvraag besproken en gekoppeld aan de

literatuur. Dit deel sluit af met een korte conclusie waar suggesties voor de praktijk, toekomstig

onderzoek en mogelijke beperkingen van dit onderzoek worden gegeven.

5.1. Terugkoppeling van de resultaten

5.1.1. Onderzoeksvraag 1 & 2: Hoe verhouden de verschillende kaders zich

ten opzichte van elkaar? en Hoe verhouden de verschillende

denkkaders zich tot emotionele ontwikkeling?

Theoretische achtergrond

Uit dit onderzoek blijkt dat de verschillende theoretische kaders ter ondersteuning van personen

met een verstandelijke beperking allen terug gaan naar een aantal theoretische modellen. Een

eerste model is dat van de psychoanalyse, en de psychodynamische theorievorming. Deze

stroming stelt dat er een samenspel is van een aantal processen die inspelen op elkaar en het leven

van het individu vorm geven (Freud, 1926). Dit sluit aan bij recente tendensen in de

ondersteuning van personen met een verstandelijke beperking waarbij men de laatste jaren niet

enkel aandacht heeft voor het cognitief tekort. Ook de emotionele ontwikkeling wordt in rekening

gebracht en groeide uit tot sleutelbegrip in de ondersteuning (Claes, et al., 2012). Een

psychodynamische blik veronderstelt dat emotionele ontwikkeling een samenspel kent van zowel

exogene als endogene krachten die op hun beurt groeien en veranderen en inwerken op het

individu (Green, 2004). De aandacht die de verschillende kaders schenken aan de context van de

cliënt, ligt hierbij in het verlengde.

Een tweede kader dat door de experten als belangrijke theoretische inspiratiebron wordt

benoemd is het ontwikkelingsdynamisch model van Anton Došen. Hoewel dit model ook als

kader opgenomen werd in deze masterproef, dient het tegelijkertijd als belangrijke inspiratiebron

voor andere kaders zoals Wederzijdse emotionele beschikbaarheid en De Draad. Došen wordt

als pionier beschouwd voor het in kaart brengen van de emotionele ontwikkeling van personen

met een verstandelijke beperking. In 1983 legt hij met zijn proefschrift ‘Psychische stoornissen

bij zwakzinnige kinderen’ de basis voor zijn ontwikkelingsdynamische benadering. Hiermee

stelde hij een nieuwe benadering van diagnostiek, onderzoek en behandeling van psychische

stoornissen en gedragsstoornissen voorop (Došen, 1989, 1988, 1990, 2005).

Ook het ontwikkelingsparadigma en het ontwikkelingsdenken wordt als theoretische basis

benoemd door de verschillende experten. Dit denken ontstond in de jaren ’50 van de vorige eeuw

(Braems , 2009) en werd voor het eerst neergeschreven door Zigler (Van Gennep, 2000, Braems,

2009). Dit paradigma was gericht op het bestuderen van de manier waarop verschillende

60

vaardigheden zich ontwikkelen. Binnen dit paradigma ontstonden verscheidene theorieën onder

meer de psychodynamische theorieën van Greenspan en Lourie (Lourie & Greenspan, 1981) en

Greenspan (Greenspan & Greenspan, 1985) of de ontwikkelingsdynamische theorieën zoals deze

van Došen (Došen, 1990). Deze zijn een reactie op de ‘defecttheorie’ in de benadering van de

psychische en gedragsstoornissen bij kinderen met een verstandelijke beperking (Došen, 1988;

Braems, 2009). Waar het defectdenken de verschillen tussen mensen mét en mensen zonder

beperking in de verf zet en uitgaat van tekorten, kijkt het ontwikkelingsparadigma naar

verschillen én gelijkenissen (Van Gennep, 2007). Het probleem is niet langer gesitueerd binnen

het individu maar in de interactie van het individu met de omgeving (Van Gennep, 2007). Het

stimuleren van de ontwikkelingsmogelijkheden staat centraal.

Verder blijkt uit dit onderzoek dat de verschillende kaders, en in het bijzonder Gentle Teaching,

vertrekken vanuit een mensbeeld dat aansluit bij de humanistische psychologie Dit

mensbeeld gaat uit van verbondenheid (McGee, J., Menousek, P., & Menolascino, 1998) en stelt dat

elke mens een aangeboren kracht heeft om zichzelf te ontwikkelen in een richting die goed is voor

hemzelf en anderen (Scheurwater, 2012). Een cliëntgerichte benadering, gebaseerd op de

humanistische psychologie, vertrekt vanuit empathie, onvoorwaardelijke acceptatie en “echt”

contact (Weerman, 2006). Men gelooft sterk in de positieve mogelijkheden van de cliënt. De

verschillende kaders in deze masterproef vinden aansluiting bij dit gedachtengoed.

Ondersteunings- behandelingsniveau

Op ondersteunings- en behandelingsniveau erkennen de verschillende ondersteuningskaders

volgens dit onderzoek het belang van de emotionele ontwikkeling van een individu. Deze

dimensie wordt expliciet meegenomen in de beeldvorming en ondersteuning van de cliënt

(Nyklicek, Vingerhoets, & Zeelenberg, 2011; Schalock & Verdugo, 2002; Došen, 2011). Men wijst

ook op het feit dat emotionele ontwikkeling moet worden gezien als een essentieel onderdeel van

een ruimere persoonsontwikkeling (Claes, et al., 2012; Perdaen, 2015). Voor een evenwichtige

ontwikkeling is het van belang dat naast cognitieve aspecten ook de emotionele aspecten parallel

kunnen ontwikkelen (Claes, et al., 2012). Onderzoek heeft aangetoond dat verschillende gedrags-

en psychiatrische problemen verklaard en begrepen kunnen worden vanuit de emotionele

ontwikkeling (Došen, 2012).

De verschillende kaders in dit onderzoek benoemen de relationele afstemming tussen

begeleider en cliënt als belangrijk thema in de ondersteuning en begeleiding van personen met

een verstandelijke beperking. De veilige gehechtheidsrelatie staat bij personen met eeen

verstandelijke beperking immers vaak onder druk (De Belie & Morisse, 2007). Een houding van

sensitieve responsiviteit en emotionele beschikbaarheid wordt in de literatuur voorop gesteld om

61

hierop in te spelen. Onder sensitieve responsiviteit wordt een kwaliteitsvolle interactie begrepen

waarbij de opvoeder het signaal van de cliënt opvangt, interpreteert en het eigen handelen afstemt

op diens mogelijkheden (Roemer & van Dam, 2004; De Smedt, 2009). Sensitieve responsiviteit is

bevorderlijk voor het opbouwen van een goede gehechtheidsrelatie (van Aken & Riksen-

Walraven, 1992; De Smedt, 2009) en stimuleert de ontwikkeling (Roemer & Van Dam, 2004).

Emotionele beschikbaarheid sluit nauw aan bij sensitieve responsiviteit. Ainsworth (1985) stelt

dat sensitieve moeders (of opvoeders) meestal ook (emotioneel) beschikbaar zijn voor hun kind

en zich empathisch opstellen (De Smedt, 2009).

Implementatieniveau

Een derde niveau, het implementatieniveau benadrukt het belang van een persoonlijke

integratie van verschillende ondersteuningskaders. Uit dit onderzoek blijkt dat het niet de

intentie is van de verschillende kaders en experten om hét model ter ondersteuning van personen

met een verstandelijke beperking te ontwikkelen. Het is daarentegen belangrijk dat het

ondersteuningskader aansluiting vindt bij de persoonlijkheid van de begeleider. Dit maakt een

integratie van verschillende kernelementen mogelijk. Deze veronderstelling sluit aan bij wat

Broekaert een integratieve handelingorthopedagogiek noemt (Broekaert, 2013). Vanuit een

pleidooi voor een integratieve orthopedagogiek, ijvert hij om als orthopedagoog een

metatheoretische visie na te streven (Broekaert, 2009). Hoewel het bezitten van theoretische

kennis onontbeerlijk is, kan een te halsstarrig vasthouden aan één bepaald kader tot blinde

vlekken leiden. Door verschillende kaders te combineren en te komen tot een eigen theoretische

bagage, ontwikkel je volgens Broekaert “echte” kennis. De verschillende experten trachten met

hun model handvatten aan te reiken die bruikbaar kunnen zijn in de begeleiding maar geven aan

geen “nieuw dogma” te willen installeren. Een integratieve en holistische orthopedagogiek tracht

deel en tegendeel in een eenheid tot stand te brengen en is gericht op relaties en de

verbondenheid van de delen (Broekaert & Van Hove , 2010). Het is niet de bedoeling om tot een

veralgemening te komen maar tot een afstemming van verschillende manieren van handelen

(Beke, et al., sd).

Verder benadrukt dit onderzoek het belang van een organisatorisch draagvlak. Bij het

implementeren van een ondersteuningskader in een organisatie is een breed draagvlak essentieel.

Men moet maximaal inzetten op het gebruiken van de aanwezige kennis van de organisatie

(Theunissen, Friele, & Keijsers, 2003). Duck (1993) stelt dat door voldoende interactie en

communicatie zowel bottom-up als top-down het implementatieproces meer kans heeft op slagen.

Met de term ‘adoptie’ verwijst Stals (2012) naar een positieve attitude van professionals ten

aanzien van de interventie. Dit leidt tot een beslissing om het kader te implementeren en is een

essentiële stap in het implementatieproces (Daamen, 2015).

62

Wanneer theorie omgezet wordt in praktijk, kunnen er misverstanden ontstaan. De verschillende

experten in dit onderzoek waarschuwen voor een te statisch denken in termen van fases. Het

fasisch denken is volgens hen immers een simplificatie van de werkelijkheid (Došen, Morisse, &

Regiegroep SEN-SEO, 2015). Een fase kan richting geven aan het handelen maar heeft niet

dezelfde functie als een diagnose. Het tracht de relationele afstemming mogelijk te maken tussen

begeleider en cliënt. Het is daarom belangrijk om cliënten te ondersteunen op basis van hun

behoeften en niet volgens de fase waarin ze al dan niet ondergebracht kunnen worden (Došen,

Morisse, & Regiegroep SEN-SEO, 2015). Een fase is daarenboven niet deterministisch. Emotionele

groei is ten allen tijde mogelijk.

5.1.2. Onderzoeksvraag 3: Hoe verhouden de verschillende kaders zich tot

Quality of Life?

Quality of Life in het diagnostisch proces van personen met een verstandelijke beperking

De vaststelling dat de verschillende kaders niet enkel kijken naar wat verkeerd loopt, maar vooral

aandacht hebben voor de mogelijkheden van een individu en zijn context, valt te kaderen binnen

recente tendensen. De laatste decennia merken we een paradigmaverschuiving in de

beeldvorming en begeleiding van personen met een verstandelijke beperking (Van Loon, 2014).

Ook Buntinx en Bernard (1996) gaan er vanuit dat men niet moet uitgaan van het defect van de

persoon maar moet vertrekken van de mogelijkheden die iemand wel nog heeft. Vanuit een

positief mensbeeld vertrekken de verschillende experten om de ondersteuningsnood van het

individu te bepalen. Een discours van mensenrechten, ethische zorg, solidariteit en een inclusief

samenlevingsmodel leidt tot de erkenning van gelijkwaardigheid (Wuyts, 2010)

De ondersteuningskaders in dit onderzoek stellen een contextuele blik voorop in het

diagnostisch proces bij personen met een verstandelijke beperking. Sinds de eeuwwisseling

wordt handicap steeds meer als een multifactorieel gegeven en sociale constructie gezien (Van

Gennep, 1997, 2000, 2007; Devisch e.a., 2000; Desnerck e.a., 2007; Wuyts, 2010). Een handicap

ontstaat door een wisselwerking tussen persoonsfactoren en de maatschappelijke organisatie

(Wuyts, 2010). In het verleden werd in onderzoek vooral de impact van een beperking op het

individu onderzocht en niet op het hele cliëntensysteem (Crnic et al, 1983). Men gaat focussen op

de persoonlijke verwerking en de gevolgen voor de persoonsontwikkeling zoals gedrag, sociale

aanpassing, stress,… (Cuskelly & Gunn, 2006; Mulroy et al., 2008). Jacques Heijkoop spreekt over

‘vastgelopen mensen’. Hiermee tracht hij de totaliteit van moeilijkheden uit te drukken waarin

niet enkel de betrokken persoon maar ook de mensen in diens omgeving verzeild zijn geraakt

(Heijkoop, 2013). Familieleden en professionele begeleiders kunnen net zo in de problemen

verstrikt raken als de persoon met een verstandelijke beperking (Heijkoop, 2013).

63

Quality of Life in het ondersteuningsproces van personen met een verstandelijke

beperking.

Door aandacht te hebben voor de uniciteit van zowel hulpverlener als cliënt heeft men oog voor

de relationele vorming tussen beide partijen. De verschillende kaders in dit onderzoek stellen een

relationele benadering voorop. Deze relationele benadering (Devlieger, Rusch, & Pfeiffer, 2003;

Goodley & Hove, 2005) houdt in dat er wordt uitgegaan van een inclusieparadigma dat een

gedeelde sociale ervaring, verbondenheid en ‘erbij horen’ centraal stelt (Pavlides, 2005;

Tregaskis, 2000; Watson, 2002; Burggrave, 2006). Door het waarderen van de diversiteit streeft

men belonging (het erbij horen) en conectedness (verbondenheid) als relationele concepten na

(Van Hove, 1999). Diversiteit wordt als een natuurlijk fenomeen gewaardeerd (Buggrave, 2010).

Elk individu kan op een andere manier het ondersteuningsproces aanvatten, verschillen worden

erkend en gestimuleerd. Er is sprake van heterogeniteit en individualiteit in de beeldvorming en

begeleiding (Barton & Oliver, 1997; Brown, 2002; Devlieger, Rusch, & Pfeiffer, 2003; Ter Haar &

Flikweert, 1998; Wuyts, 1997).

Quality of Life als uitkomstmaat

Uit dit onderzoek blijkt dat de verschillende kaders geen probleemreductie nastreven. Waar men

in het verleden in het kader van ‘normalisatie’ focuste op het verhelpen of verbergen van de

beperking (Lissens, 2014), stellen de kaders die aan bod komen in deze masterscriptie een zo een

kwaliteitsvol mogelijk leven voorop met aandacht voor de actuele mogelijkheden van het individu.

Het normalisatieparadigma gaat ervan uit dat men mensen met een verstandelijke beperking via

maatschappelijk aanvaarde methodes, gedragingen kon aanleren die in de samenleving als

normaal en wenselijk werden ervaren (Nobel, 1986 in Depaepe, 1994; Lissens, 2014). Dit

paradigma kreeg heel wat kritiek. Kunnen we er zomaar vanuit gaan dat mensen met een

verstandelijke beperking getraind kunnen worden om zich ‘normaal’ te gedragen? Met dit

normalisatieparadigma werden waarden en normen opgedrongen (Delepeleire, 2010). Het

burgerschapsparadigma gaat daarentegen streven naar emancipatie; sociale gelijkheid en

ondersteuning op maat (Delepeleire, 2010). Personen met een (verstandelijke) beperking krijgen

hierdoor de kans om zelf vorm en inhoud te geven aan hun bestaan.

64

5.2. Suggesties voor de praktijk Uit dit onderzoek blijkt dat de verschillende kaders ter ondersteuning van personen met een

verstandelijke beperking heel wat overeenkomsten vertonen. Ze stellen een aantal gelijklopende

thema’s voorop die de kwaliteit van de beeldvorming, ondersteuning en Quality of Life van de

cliënt kan verhogen. Deze kaders bieden hiermee een bril om de begeleidingsrelatie in te kleuren.

Vanuit eenzelfde inspiratie kennen deze kaders een uitwerking in de praktijk waar men

accentverschillen opmerkt. Toch wordt een persoonlijke integratie van de verschillende kaders

gestimuleerd. Volgende suggesties kunnen op basis van de resultaten worden voorgesteld

De fase van emotionele ontwikkeling als leidraad, niet als vertrekpunt : wanneer de

cliënt op basis van zijn of haar emotionele ontwikkeling in een bepaalde fase wordt

gesitueerd (bvb. met de SEO-R²), bestaat het risico dat men zich hierdoor te veel laat

leiden Mogelijke groeikansen worden hierdoor beknot. Het toekennen van een fase kan

richting geven aan het handelen. Echter moet men ten allen tijde oog hebben voor de

uniciteit van het individu en zijn mogelijkheden.

Een draagvlak voor het kader: het ondersteuningskader dient, in de toepassing ervan,

over een breed organisatorische draagvlak te beschikken. Niet enkel de individuele

begeleider maar de ruimere organisatie moet het theoretisch kader dragen en zo de

implementatie in de praktijk mogelijk te maken.

Een multidimensionele blik: waar men de laatste jaren afgestapt is van een te enge visie

op verstandelijke beperking, dringt een multidimensionele blik zich op. Door zowel

rekening te houden met de cognitieve capaciteiten van de cliënt alsook met het emotionele

ontwikkelingsniveau, kan het ondersteuningsproces vorm krijgen. De

persoonlijkheidsontwikkeling van een individu bestaat uit verschillende aspecten

(waaronder emotionele ontwikkeling), die allen een plaats dienen te krijgen in de

beeldvorming en ondersteuning van het individu en zijn context.

Een persoonlijk zoekproces stimuleren: het is als begeleider aangewezen om de

verschillende kaders in eerste instantie theoretisch goed te leren kennen. Daarnaast

dringt zich een persoonlijke integratieoefening op. Deze persoonlijke integratie moet een

draagvlak kennen op organisatorisch niveau om een goede inbedding in de praktijk te

verzekeren.

Naar een positieve beeldvorming: de mogelijkheden van de cliënt dienen op de

voorgrond te staan. De uniciteit van zowel hulpverlener als cliënt moet in de

ondersteuningsrelatie een prominente plaats krijgen.

Aandacht voor de context: zowel in de beeldvorming als het ondersteuningsproces is het

van belang om de context van de cliënt te betrekken. Zo kan een gemeenschappelijk

65

ondersteuningsproces vorm krijgen. De ondersteuning dient zoveel mogelijk plaats te

vinden in samenspraak met de natuurlijke context van de cliënt.

5.3. Kritische kanttekeningen bij dit onderzoek Een eerste beperking van dit onderzoek heeft betrekking op de aard van de steekproef. Eerst en

vooral maakten we in deze masterscriptie, bij de interviews met experten, een selectie van kaders

ter ondersteuning van personen met een verstandelijke beperking. Zo werd het kader van Jacques

Heijkoop niet opgenomen ter bespreking. Deze keuze werd gemaakt uit een aantal praktische

overwegingen. Daarnaast beperken we ons tot het bespreken van hoofdzakelijk Vlaamse

ondersteuningskaders (met uitzondering van het kader ‘Ervaringsordening’). Jacques Heijkoop

nam echter wel deel aan de focusgroep.

Daarnaast trachtten we voor elk kader slechts één expert te bevragen in zowel focusgroep als

interview. Dit was echter niet haalbaar voor het kader Ervaringsordening, waar twee

verschillende experten bevraagd werden. Merlijn Timers nam deel aan de focusgroep terwijl er

een interview afgenomen werd met Bianca Vughts. Hoewel beiden een expertise hebben

opgebouwd in het werken met het kader ‘Ervaringsordening’, kunnen er onderlinge

accentverschillen liggen in de interpretatie van het kader waardoor persoonlijke interpretaties

tot uitdrukking komen. Dit kan ook als meerwaarde beschouwd worden van dit onderzoek.

Een volgende beperking heeft betrekking op de analyse van de data. Het ontbreken van meerdere

beoordelaars in dit onderzoek kan de kans op persoonlijke en subjectieve interpretaties vergroten

(Silverman, 2001). Om aan deze beperking tegemoet te komen, maakten we gebruik van een

systeem van member checks waarbij de resultaten teruggekoppeld werden naar de verschillende

experten.

Een vierde beperking heeft betrekking op de literatuurstudie. De ordening van elk kader werd

telkens teruggekoppeld naar de ‘expert’ in kwestie. Er kon echter geen feedback voor het kader

Gentle Teaching verkregen worden.

Een laatste beperking houdt verband met de focusgroep. Deze werd als secundaire bron

geanalyseerd. Doordat ik zelf niet aanwezig was tijdens de focusgroep kan hierdoor rijke

informatie verloren zijn gegaan. Dit werd zo goed mogelijk opgevangen door de focusgroep zo

trouw mogelijk te transcriberen

66

5.4. Aanbevelingen voor toekomstig onderzoek Het onderzoek in deze masterscriptie gaat na hoe het ontwikkelingsdynamisch model van Došen,

Gentle Teaching van John McGee, De Draad van Gerrit Vignero, Ervaringsordening van Timmers-

Huigens en Wederzijdse emotionele beschikbaarheid van Erik De Belie zich tot elkaar, tot

emotionele ontwikkeling en tot Quality of Life verhouden. Het zou interessant zijn de bevindingen

aan praktijkwerkers te voor te leggen. Hoe zien zij de verhoudingen tussen de verschillende

kaders? Het conceptueel onderzoek dat hier gevoerd wordt kan op praktijkniveau een aantal

zaken aan het licht brengen. Hoe komt een persoonlijke integratie van verschillende

ondersteuningsmodellen tot stand? Welke randvoorwaarden zijn er nodig om deze integratie

mogelijk te maken?

Uit de interviews kwam naar boven dat de verschillende modellen stilaan ook een ingang vinden

in het werken met andere doelgroepen. Zo wordt het kader ‘Wederzijdse emotionele

beschikbaarheid’ ook toegepast bij het ondersteunen van kinderen en jongeren met gedrags- en

emotionele problemen. Ook het kader van Gerrit Vignero vindt stilaan de weg naar ondersteuning

van jonge kinderen. Daarom is het aangewezen om onderzoek te doen gaan naar de bruikbaarheid

en effectiviteit van dergelijke kaders in andere sectoren.

Deze masterscriptie maakte vooraf een selectie van verschillende kaders ter ondersteuning van

personen met een verstandelijke beperking. Echter bestaan er in het praktijkveld een ruim

aanbod van kaders en handvatten die gebruikt kunnen worden in het ondersteuningsproces. Een

conceptuele oefening met andere kaders, bijvoorbeeld het kader van Jacques Heijkoop, kan

aangewezen zijn.

67

Literatuurlijst

Ainsworth, M. D. (1985). Patterns of infant-mother attachments: antecedents and effects on

development. Bulletin of the New York Academy of Medicine,61(9), 771.

Attride-Stirling, J. (2001). Thematic networks: an analytic tool for qualitative research.

Qualitative Research, 1(3), 385-405.

Ballet, K. (2007). Worstelen met werkdruk: de ervaring van intensificatie bij leerkrachten in het

basisonderwijs. Leuven: University Press.

Barton, L., & Oliver, M. (1997). Disability Studies: Past Present and Future. Leeds: Disability Press.

Baurrain, C., Nader-Grosbois, N., & Dionne, C. (2013). Socio-emotional regulation in children

with intellectual disability and typically developing children and teachers' perceptions of

their social adjestment. Research in Developmental Disabilities, 34(9), 2447-2787.

Beck, J.S. (2001). A cognitive therapy approach to medication copliance. In J. Kay , ed. Integrated psychiatric treatment for psychiatric disorders (pp113- 41). Washington, DC: American Psychiatric Press.

Beke, L., Benoit, E., De Bosschere, D., Deconinck, C., Eerdekens, C., Ruyssaert, R., . . . Vindevogel, H.

(n.d.). Afstand vs. nabijheid in de hulpverlening. Retrieved from

http://afstandnabijheid.weebly.com/integratieve-handelingswetenschap-en-holistische-

orthopedagogiek.html

Bergsma, M. (2003). Vergroten van betrouwbaarheid en validiteit: praktische hulpmiddelen. In

M. Bergsma, Betrouwbaarheid en Validiteit van Kwalitatief georiënteerde Operational

Audits: Methoden en technieken die betrouwbaarheid en validiteit van kwalitatief

georiënteerde audits waarborgen (pp. 15-23). Rotterdam: Erasmus Universiteit

Rotterdam.

Billiet, J. (2006). Ethiek en deontologie van de onderzoeker. In J. Billiet, & H. Waege, Een

samenleving onderzocht (2nd ed.). (pp. 365-369). Antwerpen: De Boeck.

Biringen, Z., Robinson. J, & E mde, R. (1998). The Emotional Availability scales (3rd Ed.). Colorado

State University, Departement of Human Development and Family Studies

Black, N. (1996). Why We Need Observational Studies to Evaluate the Effectiveness of Health

Care. BMJ: Britisch Medical Journal 312(7040), 1215-1218.

Blokhuis, A. & Van Kooten N. (2011). Je luistert wel maar je hoort me niet. Over communicatie met

mensen met een verstandelijke beperking. Antwerpen/Apeldoorn: Garant

Bowlby , B. (1982). Attachment and Loss: Retrospect and Prospect. American Journal of

Orthopsychiatry 52(4), 664.

Bowlby. (1958). The nature of the child's tie to his mother. International Journal of

Psychoanalysis, 39, 350-373.

Boyatzis, R. (1998). Transforming qualitative informatin: Thematic analysis and code

development. Thousand Oaks, CA: Sage.

Braems , K. (2009). De Sociaal-Emotionele ontwikkeling in kaart. Een kijk op de toepassing vna het theoretisch kader van de sociaal-emotionele ontwikkeling volgens A. Došen in West-

68

Vlaanderen. (Master's thesis, Universiteit Gent). Retrieved from

https://www.kennisplein.be/Documents/Emotionele%20ontwikkeling/De_Sociaal-

Emotionele_Ontwikkeling_in_kaart_-_Koen_Braems-1.pdf

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3(2), 77-101.

Broekaert, E. (2013). Naar een Integratieve handelingsorthopedagogiek. Antwerpen/Apeldoorn:

Garant.

Broekaert, E., & Van Hove , G. (2010). Handboek Bijzondere Orthopedagogiek. Antwerpen/

Apeldoorn: Garant.

Brown, S. (2002). What is disability culture? Disability Studies Quarterly, 22(2), 34-50.

Bryman, A., & Burgess, R. (1994). Analyzing Qualitative Data. Londen: Routledge.

Buntinx, W., & Bernard, S. (1996). ‘Verstandelijke handicap’: kritische beschouwing van de

definitie volgens de American Association on Mental Retardation (AAMR). NTZ, 22 (1), 3-

17.

Buyse, A. (2015). Minderjarige seksuele delinquentie en maatschappelijke vooroordelen: een

thematische analyse naar de motivering van hulpverleners. (Master's thesis, Universiteit

Gent). Retrieved from http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/216/536/RUG01-

002216536_2015_0001_AC.pdf

Cambré, B., & Waege, H. (2006). Kwalitatief onderzoek en dataverzameling door open

interviews. In J. Billiet, & H. Waege, Een samenleving onderzocht (2nd ed.). (pp. 315-342).

Antwerpen: De Boeck.

Canon (2016). Carl Rogers. Retrieved from

http://www.canonsociaalwerk.be/int/details.php?cps=13

Carante groep (2010). Richtlijnen voor handelingsgerichte diagnostiek bij mensen met ernstige

verstandelijke en meervoudige beperkingen (EVBM). Retrieved from

http://www.platformemg.nl/publicatie/richtlijnen-handelingsgerichte-diagnostiek-bij-

mensen-met-evmb/

Claes. (2007). Inschatting van het socio-emotionele ontwikkelingsniveau bij kinderen en jongeren

met een psychiatrische problematiek en een lichte verstandelijke beperking. Aanzet tot de

ontwikkeling van een discussie-instrument voor de K-dienst Fioretti (Gent). (Master's

thesis, Universiteit Gent). Retrieved from

https://www.kennisplein.be/Documents/Emotionele%20ontwikkeling/lienClaes_script

ie_def.pdf

Claes, L., & Verduyn, A. (2012). SEO-R schaal. Sociaal-emotionele ontwikkeling: omschrijving fasen

en bijhorende begeleidingsstijlijen voor Emotionele ontwikkeling bij mensen met een

verstandelijke beperking - Revised. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Claes, L., Declercq , K., De Neve , L., Jonckheere , B., Marrecau , J., Morisse, F., . . . Vangansbeke , T.

(2012). Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking.

Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Collins, P., & Depue, R. (1992). A neurobehavioural systems approach to developmental

psychopathology: Implications for disorders of affect. In D. Cicchetti, & S. Toth,

Developmental perspectives on depression (pp. 29-102). Rochester: Rochester Press.

69

Cordaan (2008). Sociaal-emotionele ontwikkeling Omschrijving fasen en bijbehorende

begeleidingsstijl. Retrieved from

https://www.cordaan.nl/2637/3483/34158/boekje_SEO_2008.pdf

Crnic, K. A., Friedrich, W. N., & Greenberg, M. T. (1983). Adaptation of families with mentally

retarded children: A model of stress, coping, and family ecology.American journal of

mental deficiency, 88(2), 125-138

Cummins, R. (2005). Moving from the quality of life concept to a theory. Journal of Intellectual

diasbility research, 49(10), 699-706.

Cuskelly, M., & Gunn, P. (2006). Adjustment of children who have a sibling with Down syndrome:

Perspectives of mothers, fathers and children. Journal of Intellectual Disability

Research, 50(12), 917-925.

Daamen, W. F. (2015). Wat werkt bij het implementeren van jeugdinterventies?. Nederlands

Jeugdinstituut.

De Belie, E. & Morisse, F. (2007). Gehechheid en gehechtheidsproblemen bij personen met een

verstandelijke beperking. Antwerpen/Apeldoorn: Garant

De Belie, E., & Van Hove, G. (2004). Ouderschap onder druk. Ouders en hun kind met een

verstandelijke beperking . Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

De Belie, E., & Van Hove, G. (2013). Wederzijdse emotionele beschikbaarheid. Mensen met een

verstandelijke beperking, hun context en begeleiders samen op weg.


De Corte, K. (2010). Het Emancipatorisch Methodisch Kader. Houvast voor hulpverleners in het

burgerschapsmodel . Uitgegeven in eigen beheer.

De Corte, K. & Coene, M. (1995). Gentle Teaching - Psychologie van de onderlinge

afhankelijkheid vzw Vliet

De Corte, K. (2005). Gentle teaching op Vlaamse wijze in de 21ste eeuw. Vlaams tijdschrift voor

orthopedagogiek, 24(4), 10-19.

De Corte, K. (2014). Gentle Teaching focus op de relatie in plaats van gedrag. Niet gepubliceerde

vormingstekst Universiteit Gent

Decoene, S., & Vandevelde, S. (2016). Wat geleerd werd, kan (vaak) afgeleerd worden: principes

van zinvol delictgericht handelen. In S. Decoene, Over stoute dingen doen - een inleiding

criminologische psychologie (p. 220). Leuven: Acco.

De Decker, L. (2009). Ouders over hun kinderen met ernstige communicatiebelemmeringen: een

kwalitatief onderzoek. (Master's thesis, Universiteit Gent). Retrieved from

http://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/001/392/837/RUG01-

001392837_2010_0001_AC.pdf

Delepeire, R. (2010). Een wereld van verschil. De overstap van het gezinsvervangend tehuis

Gandae naar meer kleinschalige woonvormen, met het burgerschapsparadigma als

achterliggend denkkader. (Bachelor Dissertation, Hogeschool Gent). Retrieved from

http://www.scriptiebank.be/sites/default/files/webform/scriptie/sjabloon_AP[1]%20d

efinitief%20echt_0.pdf

70

De Neve, L. (Red.). (2015). De juiste vraag. Van inschatten van emotionele ontwikkeling naar

ondersteuning van mensen met een (verstandelijke) beperking. SENvzw

Denzin. (1989). The research act. A theoretical introduction to sociological methods. Eaglewoord

Cliffs, NY: Prentice-Hall.

Denzin, N. (1994). The Art and Politics of Interpretation. In N. Denzin, & Y. Lincoln, Handbook of

Qualitative Research (pp. 500-515). Londen: Sage.

De Pestel T., Heimans S., & Schepens E. (2014). SEN-SEO Integratiespoor. Ongepubliceerd werk.

De Smedt, S. (2009). Evaluatie van de interacties tussen kinderen met meervoudige beperking en

hun interactipartners. Onderzoek bij ouders en begeleiders. (Master's thesis, universiteit

Leuven). Retrieved from

http://www.multiplus.be/informatiedocs/Sarah%20DeSmedt.pdf

Desnerck, G. (2007). Mensen met een handicap. Gent: Academia Press.

Devisch, F., Samoy, E., & Lammertyn, F. (2000). Barrières voor sociale integratie van personen met

een handicap. Leuven: KUL Departement Sociologie

Devlieger, P., Rusch, F., & Pfeiffer, D. (2003). Rethinking disability. The emergence of new

definitions concepts and communities. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Dicks, B., Mason, B., Coffey, A., & Atkinson, P. (2005). Qualitive Researchh and Hypermedia.

Londen: Sage.

Došen, A. (1986). Diagnostische en therapeutische mogelijkheden bij mentaal gehandikapte

kinderen en volwassenen met gedrags- en psychische stoornissen. uiteenzetting

gehouden door Dr. A. Došen tijdens het kongres in het Instituut "De Lovie" te Proven op 10

April 1986 (pp. 1-30). Proven: Instituut "De Lovie".

Došen, A. (1988). Ontwikkelingsdynamische benadering van de diagnostiek van psychische

stoornissen bij zwakzinnige kinderen. Tijdschrift Psychiatrie, 30, 578-594.

Došen, A.. (1990). Psychische en gedragsstoornissen bij zwakzinnigen. Een

ontwikkelingsdynamische benadering. Amsterdam: Boom.

Došen, A. (2005). Applying the developmental perspective in the psychiatric assessment and

diagnosis of persons with intellectual disability: Part I-assessment. Journal of Intellectual

Disability, 49(1), 1-8.

Došen, A. (2005). Applying the developmental perspective in the psychiatric assessment and

diagnosis of persons with intellectual disabillity: part II - diagnosis. Journal of Intellectual

Disability Research, 49(1), 9-15.

Došen, A. (2007). Integrative treatment in persons with intellectual disability and mental health

problems. Journal of Intellectual Disability Research, 51 (1), 66-74.

Došen, A. (2008). Psychische stoornissen, gedragsproblemen en verstandelijke handicap: Een

integratieve benadering bij kinderen en volwassenen. Assen: Van Gorcum.

Došen, A. (2011). Voorwoord. In L. Claes, K. Declerq, L. De Neve, J. Jonckheere, F. Morisse, E.

Ronse, & T. Vangansbeke, Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke

beperking (pp. 13-14). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

71

Došen, A . (2014). Psychische stoornissen, probleemgedrag en verstandelijke beperking . Assen:

Van Gorcum.

Došen , A., Morisse , F., & Regiegroep SEN-SEO. (2015). Paper presented at the Symposium SEN-

SEO: "Kere ke were". Retrieved from

http://www.kennispleinkalender.be/gallery/multi_senvzw/sen13/documents/schotel_

5.pdf

Došen, A. (2015). The level of Emotional Development in explanation and understanding of

problem behavior. Journal of Intellectual Disability Research, 59(1), 14-14.

Došen, A. (2015). Over kunnen, aankunnen, moeten en willen. In: SENvzw (2015). Over kunnen

en (niet) aankunnen, moeten en (niet willen). Retrieved from

http://nieuwland.be/Portals/Nieuwland/nieuwland/documenten/afdelingsinformatie/

tck/info/3%20inhoudelijke%20thema's/Sociaal-emotionele%20ontwikkeling/2016-01-

29%20SEOnieuwe%20publicatie%202015-fase9.pdf

Duck, J. D. (1993). Managing change: the art of balancing. Harvard business review, 71(6), 109-

118.

Elstner, S., Diefenbacher, A., Kirst, E., & Vandevelde, S. (2016). A study on the usefulness and

reliability of the Scheme of Appraisal of Emotional Development (SAED) for persons with

ID using direct observation in a group-based assessment procedure. Research in

Developmental Disabilities, 49, 108-117.

Ervaringsordening. (2012, 26 september). TEO over communicatie [video file]. Retrieved from

https://www.youtube.com/watch?v=FpJCv1tYnLo

Everaert, H., & van Peert, A. (2006). Kwalitatief en kwantitatief onderzoek. Kenniskring

Gedragsproblemen in de Onderwijspraktijk Publicatie 11, 2-50.

Freire, P. (1972). Pedagogiek van de onderdrukten. Baarn: In den Toren.

Freud, S. (2016). Psychoanalysis: Freudian School. Retrieved from

http://ww3.haverford.edu/psychology/ddavis/p109g/freud.psa.html

Gabbard, G.O. & Kay, J. (2001). The fate of integrated treatment: whatever happened tot he bio-

psychosocial psychiatrists? In American Journal Psychiatry (158), 1956-1963

Gabbard, G.O. (2005). Mind, brain and personality disorders. In Amarican Journal of Psychiatry

(162), 648-655.

Ghesquière, P., & Staessens, K. (1999). Kwalitatieve gevalsstudies. In B. Levering, & P. Smeyers ,

Opvoeding en onderwijs leren zien. Een inleiding in interpretatief onderzoek (pp. 192-213).

Amsterdam: Boom.

Gill, P., Stewart, K., Treasure, E., & Chadwick, B. (2008). Methods of data collection in qualitative

research: interviews and focus groups. British dental journal, 204(6), 291-295.

Glasser, B. (1978). Theoretical Sensitivity: Advances in the Methodology of Grounded Theory. Mill Valley: Sociology Press.

Goodley, D., & Hove, V. (2005). Disability studies, people with learning dificulites and inclusion.

In D. Goodley, & G. Van Hove , Another disability reader? People with learning dificulties

and a disabling world (pp. 15-25). Leuven: Garant.

72

Green, V. (2004). Emotional development in psychoanalysis, attachment theory and neuroscience:

Creating connections . Londen: Routledge.

Greenspan. (1979). Social intelligence in the retarded. In N. Ellis, Handbook of mental deficiency:

Psychological theory and research (pp. 483-531). Hilsdale NJ.: Erlbaum.

Greenspan, S. I., & Greenspan N.T. (1985). First Feelings: Milestones in the Emotional

Development of Your Baby and Child. Londen: Penguin Books.

Greenspan, S. I., & Lourie, R. S. (1981). Developmental structuralist approach to the classification

of adaptive and pathologic personality organizations: Infancy and early childhood. The

American journal of psychiatry, 138, 725-735.

Greenspan , S., & Wieder, S. (1998). The child with special needs. Reading, MA: Perseus Books.

Heijkoop, J. (1992, 2003). Vastgelopen – anders kijken naar begeleiding van mensen met een

verstandelijke handicap met ernstige gedragsproblemen. Amsterdam: Boom/Nelissen

Heymans Institute. (2007, May). Paper presented at the Symposium Dynamic systems methods

in the study of development. A practice-oriented approach. Retrieved from http://www.philos.rug.nl/~daan/symposium/

HoGent Faculteit Mens en Welzijn. (2016). Quality of Life: What's In a Name? Retrieved from

https://fmw.hogent.be/expertise/expertisecentra/quality-of-life-whats-in-a-name/

HoGent, Faculteit Mens en Welzijn. (2016). SEO-R². Retrieved from

https://fmw.hogent.be/expertise/expertisecentra/e-qual/instrumenten/seo-r2/

Howitt, D. (2011). Chapter 7: Thematic Analysis. In G. Van Hove , & L. Claes, Qualitative Research

and Educational Sciences: A Reader about Useful Strategies and Tools (pp. 179-202).

Harlow: Pearson Education Limited.

Isarin, J. (2004). Kind als geen ander. Moeders van gehandicapte kinderen tussen wie en wat.

Budel: Damon.

Izard, C. E., & Harris, P. (1995). Emotional development and developmental psychopathology. New

York, NY: Willey.

Izard, C., Youngstrom , E., Fine, S., Mostrow , A., Trentacosta, C., & Campell, J. (2006). Emotions

and developmental psychopathology. In D. Cicchetti, & D. J. Cohen, Developmental

psychopathology, second edition (pp. 244-292). New York, NY: Wiley.

Jensen, K. (1991). Introduction: 'The Qualitative Turn'. In K. Jensen, & A. Jankowski, Handbook of

Qualitative Methodologies for Mass Communications Research (pp. 1-12). Londen:

Routledge.

Kay, J. (2001). Integrated psychiatric treatment for psychiatric disorders. Washington, DC:

American Psychiatric Press.

Kennisplein.be. (2016). Emotionele ontwikkeling in een context van vermaatschappelijking en

emotionele kwetsbaarheid. Retrieved from

https://www.kennisplein.be/Pages/Emotionele-ontwikkeling.aspx

Kennisplein.be. (2016). Steunpunt expertise netwerken . Retrieved from

https://www.kennisplein.be/Pages/Steunpunt-ExpertiseNetwerken.aspx

73

Kleemans, E., Korf, D., & Staring, R. (2008). Mensen van vlees en bloed: Kwalitatief onderzoek in

de criminologie. Tijdschrift voor criminologie, 51(4), 323-336.

Koeleman, T. (2008). Ervaar het maar met… de verzorging van mensen met een ernstig

verstandelijke beperking. Retrieved from

http://www.ervaarhetmaar.nl/pdf/webboekje_lr.pdf

Kraijer, D., & Plas, J. (2006). Handboek psychodiagnostiek en beperkte begaafdheid.

Amsterdam/Antwerpen: Pearson Assessment and Information.

Laruelle, S. (2009). Ethische code van het wetenschappelijk onderzoek in België. Ethische code

van het wetenschappelijk onderzoek in België, (pp. 3-10). Paleis der Academiën.

Le Doux , J. (1993). Emotional network in the brain. In H. Lewis, Handbook of emotions (pp. 109-

118). New York, NY: Guilford.

Lemerise , E., & Arsenio, W. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in

social information processing. Child Development 71 (1), 107-118.

Lissens, A. (2014). Kwaliteit van bestaan bij personen met een verstandelijke beperking in verschillende woonomgevingen. (Master's thesis, Universiteit Gent). Retrieved from


002165700_2014_0001_AC.pdf

Lockhorst, D. (2003). Leerling en leraar in samenspraak. De betekenis van onderwijsdialogen voor

de zelfstandigheidsontwikkeling van leerlingen in het voortgezet onderwijs.


Louweret (2016). Het belang van draagvlak bij veranderingen. Retrieved from

http://louweret.nl/het-belang-van-draagvlak-bij-veranderingen/

Luria, A.R. (1973). The Working Brain: An Introduction To Neuropsychology. New York: Basic

Books.

Maes, B., & Petry, K. (2006). Kwaliteit van leven bij personen met verstandelijke beperkingen.

Gedrag en gezondheid , 34(4), 192-201.

Mahler, M., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The Psychological Birth of the Human Infant. Symbiosis

and Individuation. New York: Basic Books.

Malatesta , C., & Wilson , A. (1988). Emotion cogntion interaction in personality development: A

discrete emotions functionalist analysis. The Britisch Journal of Social Psychology, 27(1),

91-112.

Marchall, C., & Rossman, G. (1999). Designing Qualitative Research. (3rd Ed.). Londen: Sage.

Marreceau, J., & De Neve, L. (2012). Van inschatting naar ondersteuning. In L. Claes, K. Declercq,

L. De Neve, B. Jonckheere, J. Marrecau, F. Morisse, . . . T. Vangansbeke, Emotionele

ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking (pp. 69-76).


Maso, I., & Smaling, A. (1998). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

McGee, J. & Menolascino, F. (1991). Beyond gentle teaching: A nonaversive approach to helping

those in need. New York: Springe

McGee, J. (1990). Mending Broken Hearts.

74

McGee, J. (1992). Gentle teaching’s assumptions and paradigm. Journal of applied behavior

analysis, 25(4), 869-872.

Mens en samenleving (2016). Opvattingen, standpunten en beelden van humanisten. Retrieved

from http://mens-en-samenleving.infonu.nl/religie/135422-opvattingen-standpunten-

en-beelden-van-humanisten.html

Michielsen, M., Van Mullingen, W., & Hermkens, L. (1998). Leren overleven in loyaliteit. Over

contextuele hulpverlening . Leuven: Acco.

Miller, A. (1999). Het drama van het begaafde kind. Op zoek naar het ware zelf. Houten: Van

Holkema en Warendorf

Miles, M., & Huberman, M. (1994). Qualitative Data Analysis: An expanded sourcebook. Londen:

Sage.

Moonen, L., & Pansaerts, S. (2009). Quality of Life bij kinderen: Pilootversie van een

meetinstrument ontwikkeld via focusgroepen met ouders in Vlaanderen en Nederland.

(Master's Thesis, Universiteit Gent). Retrieved from


001392871_2010_0001_AC.pdf

Moore, J. (2011). BEHAVIORISM. Psychological Record, 61(3), 449-463.

Morisse, F., & Ronse, E. (2011). Belangrijke begrippen in de emotionele ontwikkeling. Een

conceptueel kader. In L. Claes, K. Declerq, L. De Neve, B. Jonckheere, J. Marrecau, F.

Morisse, . . . T. Vangansbeke, Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke beperking (pp. 70-181). Antwerpen/Apeldoorn: Garant .

Morisse, F., & Došen, A. (2015). SEO-R². De Schaal voor Emotionele ontwikkeling - Revised².


Morisse, F., Vandemaele, E., Claes, C., Claes, L., & Vandevelde, S. (2013). Quality of Life in Persons

with Intellectual Disabilities and Mental Health Problems: An Explorative Study. The

Scientific World Journal, 2013, 1-8

Morse, J. (1994). Critical Issues in Qualitative Research Methods. Thousand Oaks, CA: Sage.

Mortelmans, D. (2011). Kwalitatieve analyse met Nvivo. Leuven: Acco.

Mulroy, S., Robertson, L., Aiberti, K., Leonard, H., & Bower, C. (2008). The impact of having a

sibling with an intellectual disability: parental perspectives in two disorders. Journal of

Intellectual Disability Research, 52(3), 216-229.

Müls, J. (2015). Leesbevordering via sociale media. Verkenning van leesbeleving en

leespraktijken via het iedereen leest initiatief. In D. Schram, Hoe maakbaar is de lezer? De

doorgaande leeslijn in wetenschappelijk perspectief (pp. 129-154). Delft: Eburon.

Murphy, G. (2009). Challenging Behavior; A Barrier to Inclusion. Journal of Policy and Practice in

Intellectual Disabilities, 6(2), 89-90.

Neuman, L. W. (2011). How to review the literature and conduct ethical studies. In G. Van Hove,

& L. Claes, Qualitive Research and Educational Sciences: A Reader about Useful Strategies

and Tools (pp. 37-76). Harlow: Pearson Education Limited.

75

Nyklicek, I., Vingerhoets, A., & Zeelenberg, M. (2011). Emotion Regulation and Well-being A View

from Different Angels. In A. Nyklicek, A. Vingerhoets, & M. Zeelenberg, Emotion

regulation and well-being (pp. 1-9). Londen: Springer.

Patton, M. (2002). Two decades of developments in qualitative inquiry a personal, experiential

perspective. Qualitative Social Work, 1(3), 261-283.

Pavlides, M. (2005). My brother as other: the construct of identity in Rain Man, What’s Eating

Gilbert Grape, and The Other Sister. In D. Goodley, & G. Van Hove , Another Disability

Reader? People with Learning Difficulties and a Disabling World (pp. 121-132). Leuven:

Garant.

Perdaen, P. (2015). Het betrekken van ouders bij het in kaart brengen van de emotionele

ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking: een kwalitatief onderzoek.

(Master's Thesis, Universiteit Gent). Retrieved from


002216273_2015_0001_AC.pdf

Petry, K., & Maes, B. (2005). Domains of Quality of Life of People with Profound Multiple

Disabilities: the Perspective of Parents and Direct Support Staff. Journal of Applied

Research on Intellectual Disabilities, 18(1), 35-46.

Petry, K., & Maes, B. (2006). Kwaliteit van Leven bij Personen met Verstandelijke Beperkingen.

Gedrag en gezondheid, 34(4), 192-201.

Piaget , J. (1953). The child's construction of reality. London: Routledge & Kegan Paul.

Piaget, J. (1953). Logic and Psychology. Manchester: Manchester University Press.

Plochg, T., & van Zwieten, M. (2007). Hoofdstuk 6: kwalitatief onderzoek. In T. Plochg, & R.

Juttmann, Handboek gezondheidsonderzoek (pp. 77-92). Houten: Bohn Stafleu van

Loghum.

Riessman, C. (1993). Narative Analysis. Newburry Park, CA: Sage.

Ritchie, J., & Spencer, L. (1994). Qualitative Data Analysis for Applied Policy Research. In A.

Bryman, & R. Burgess, Analyzing Qualitative Data (pp. 173-194). Londen: Sage.

Roemer, M. & van Dam, L. (2004). Verstaanbaar maken. Communicatie met mensen met een zeer

ernstig verstandelijke (meervoudige) handicap: Inventarisatie en overdracht van

ervaringskennis. (Doctoral dissertation). Retrieved from

http://digitalarchive.maastrichtuniversity.nl/fedora/get/guid:7d10ceab-b3fb-431d-

9f44-9289f8135959/ASSET1

Ronse, E. (2015). Deel 1: Een blik op de emotionele ontwikkeling. Is een inschaling ook nuttig bij

autisme en normale begaafdheid? Autisme Centraal, 32-34.

Rosco, I., Young , A., Femia , L., & Yurgelun-Todd, D. (2004). Cognitive and emotional components

of frontal lobe functioning in childhood and adolescense. Annals of the New York

Acadamy of Sciences, 1021(1), 355-362.

Sappok, T., Budczies, J., Dziobek, I., Bölte, S., Došen, A., & Diefenbacher, A. (2014). The Missing

Link: Delayed Emotional Development Predicts Challenging Behavior in Adults with

Intellectual Disability. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44(4), 786-800.

76

Sappok, T., Shade, C., Kaiser, H., Došen, A., & Diefenbacher, A. (2012). The Importance of a

Developmental Approach in Psychiatric Assessment and Treatment of Adults with

Intellectual Disability. Fortschritte der Neurologie, Psychiatrie, 80(3), 154-161.

Schalock, R., & Verdugo, M. (2002). Handbook on Quality of Life for human service practitioners.

Washington, DC: American Association on Mental Retardation.

Schalock, R., Brown, I., Brown, R., Cummins, R., Felce, D., Matikka, L., . . . Parmenter, T. (2002).

Conceptualization, measurement, and application of quality of life for people with

intellectual disabilities: Report of an international panel of experts. Mental Retardation,

40(6), 457-470.

Schalock, R. (2004). Quality of life: What we know and do not know. Journal of Intellectual

Disability Research, 48(3), 203-216.

Schalock, R., Gardner, J., & Bradley, V. (2007). Quality of Life for persons with intellectual and

other developmental disabilities: application across individuals, organizatiosn,

communities and systems. Washington DC: American Association on Intellectual and

Developmental Disabilities.

Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic

Books.

ScienceGuide (2007). 'Het ondersteuningsdenken gaat voor een grote omslag zorgen'. Retrieved

from Innovatie: http://www.scienceguide.nl/200707/%E2%80%98het-

ondersteuningsdenken-gaat-voor-een-grote-omslag-zorgen%E2%80%99-.aspx.

Seale, C. (1999). The quality of qualitative research. Londen: Sage.

SEN-SEO Regiegroep(2013). Charter Emotionele ontwikkeling SEN-SEO. Retrieved from

http://www.petities24.com/charter_emotionele_ontwikkeling_-_sen-seo

SENvzw. (2013). SEN-SEO - Het kopje erbij houden! Verder op weg met emotionele ontwikkeling

bij personen met een verstandelijke beperking. Retrieved from

http://www.wrg.be/upload/20131206senseosympoium.pdf

Sijnke, J. (2007). Effectief afstemmen met de ervaringsordening. Ontwikkelingsniveau: Mensen

met een verstandelijke beperking. AS, Maandblad voor de activiteitensector, 3.

Sijnke, J. (Red.) (2005). Hoe je kijkt bepaalt wat je ziet. Houten: Bohn Stafleu van Loghum

Silverman, D. (2001). Interpreting qualitive data. Methods for analysing talk, text and interaction

(2nd ed.). Londen: Sage.

Silverman, D. (2011). Qualitative Research (3rd Ed.). Londen: Sage.

Sint Oda (2013). Ervaar het maar….SEN SEO verhalen. Retrieved from

http://www.stijn.be/paginas/symposium/Workshop%2011%20Ervaar%20het%20ma

ar%20...%20senseo%20verhalen.pdf

Sroufe, L. (2009). The concept of development in developmental psychopathology. Child

Development perspectives, 3(3), 178-183.

Stals, K. (2012). De Cirkel is Rond. Onderzoek naar succesvolle implementatie van interventies in

de jeugdzorg. Utrecht: Universiteit Utrecht

77

Sterkenburg, P. (2011). Overvraging en ondervraging, bron van gedragsproblemen. Markant, 6,

16-18.

Stichting leerplanontwikkeling [SLO] (2013). Onderwijsleermiddelen Ervaringsordening als visie

voor leerplanontwikkeling. Retrieved from

www.slo.nl/downloads/archief/Ervaringsordening.pdf/

Stichting Prisma (2014). Globale beeldvorming (fase 2). Retrieved from

http://www.prismanet.nl/zorgaanbod/behandeling/meer-mens/werkwijze/globale-

beeldvorming.

Stichting Prisma (2014). Theorie meer mens (fase 1). Retrieved from

http://www.prismanet.nl/zorgaanbod/behandeling/meer-mens/werkwijze/de-theorie-

meer-mens/

S.v.D. (2015). Communicatie en emotie [Prezi presentation]. Retrieved from

https://prezi.com/vxlnwgbn0jsh/communicatie-en-emotie/

Tack, H. (2013). Praktijkgericht onderzoek in de Vlaamse geïntegreerde lerarenopleiding: een

kwalitatieve verkennende studie. (Master's Thesis, Universiteit Gent). Retrieved from


002063021_2013_0001_AC.pdf

TEO (2012). De theorie van ervaringsordening en verstandelijke beperkingen – samenvatting.

Retrieved from http://timmers-ervaringsordening.nl/wp-

content/uploads/2012/05/samenvatting-theorie-van-ervaringsordening.pdf

TEO (2014). TEOPLEIDINGEN: Ervaringsordening toepassen in je eigen werk. Retrieved from

http://timmers-ervaringsordening.nl/wp-content/uploads/2014/03/flyer-Opleiding-

Ervaringsordening-kort.pdf

TEO (2015a). Een verhaal in 4 delen. Retrieved from op http://timmers-

ervaringsordening.nl/vier-ordeningen/

TEO (2015b). Toolbox training. Retrieved from http://timmers-

ervaringsordening.nl/toolboxtrainingen/

TEO (2015c). Training ervaringsordening. Retrieved from http://timmers-

ervaringsordening.nl/training/opleiding-ervaringsordening/

TEO (2015d). TC 2.0. Retrieved from http://timmers-ervaringsordening.nl/tc-2-0/

Ter Haar, A., & Flikweert, D. (1998). Beelden en beeldvorming. Mensen met een verstandelijke

handicap in fotografie, film en reclame. Houtem: Bohn Stafleu Van Loghum.

Theunissen, N. C., Friele, R. F., & Keijsers, J. F. E. M. (2003). Implementeren door

kennismanagement: theorie en praktijk. Ravensberge J, Friele R, Keijsers J, Wensing M,

Klazinga N (red). In zicht. Nieuwe wegen voor implementatie. Assen: Van Gorcum

Timmers-Huigens, D. (1998). Mogelijkheden voor verstandelijk gehandicapten. Een weg naar vreugde beleven. Maarsen: Elsevier/De Tijdstroom

Timmers-Huigens, D. (2008). Opvoeden praktisch bekeken. Houten: Bohn Stafleu van Loghum

Timmers-Huigens, D. (2009). Opvoedingsstress. Oorzaken en oplossingen. Assen: Van Gorcum

78

Tregaskis, C. (2000). Interviewing non-disabled people about yheir disability-related attitudes:

seeking methodologies. Disability and Society, 15(2) 343-353.

Tuckett, A. (2005). Applying thematic analysis theory to practice: A researcher's experience.

Contemporary Nurse, 19(1-2), 75-87.

Universiteit Gent (2014). Stijn Vandevelde. Retrieved from

http://www.orthopedagogiek.ugent.be/index.php?position=2x2x0&user=SVDV#.Vu_fnO

LhCM8

van Aken, M. A., & Riksen-Walraven, J. M. (1992). Parental support and the development of

competence in children. International Journal of Behavioral Development, 15(1), 101-123.

Van Beirendonck, L. (2005). Iedereen competent. Handleiding voor competentiemanagement dat

werkt. Leuven: Lannoo Campus.

Van de Siepkamp, P. (2005). Gentle Teaching. Een weg van hoop voor mensen met bijzondere

kwetsbaarheden. Amsterdam: Boom/Nelissen

Van der Poel, L. & Blokhuis A. (2008). Wat je speelt ben je zelf. Over spel en spelbegeleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum

Van Gael, M. (2007). Moeilijke cliënten, lastige hulpverleners en onmogelijke teams. In E. De

Belie, & F. Morisse, Gehechtheid en gehechtheidsproblemen bij personen met een

verstandelijke beperking (p. 168). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Van Gennep, A. (1997). Paradigma-verschuiving in de visie op zorg voor mensen met een

verstandelijke beperking. In G. Van Hove, Disability studies: Basisteksten uitgediept (pp.

108-120). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Van Gennep, A. (2000). Emancipatie van de zwaksten in de samenleving. Over paradigma's van

verstandelijke handicap. Amsterdam: Boom.

Van Gennep, A. (2007). Waardig leven met beperkingen. Over veranderingen in de hulpverlening

aan mensen met beperkingen in hun verstandelijke mogelijkheden.

Antwerpen/Apeldoorn: Garant

Van Hove, G. (1999). Het recht van alle kinderen. Inclusief onderwijs. Het perspectief van ouders en

kinderen . Leuven: Acco.

Van Hove, G. (2000). Geschiedenis van de zorg voor personen met een verstandelijke beperking.

In E. Broekaert, Handboek bijzondere orthopedagogiek (pp. 17-24).


Van Loon, J. (2008). Een persoonsgerichte ondersteuningsmethodiek. Het methodisch

bevorderen van Kwaliteit van bestaan voor mensen met een verstandelijke beperking. In

J. Van Loon, & G. Van Hove, Arduin. Persoonsgerichte ondersteuning en Kwaliteit van

bestaan (pp. 63-81). Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Van Loon, J. (2014). Een kader voor diagnostiek en handelingsplanning. Ondersteuningsdenken

centraal. Gent: Vakgroep Orthopedagogiek.

Van Loon, J., & Van Hove, G. (2008). Persoonsgerichte ondersteuning en kwaliteit van bestaan.


79

van Staa, A., & Evers, J. (2010). ‘Thick analysis’: strategie om de kwaliteit van kwalitatieve data-

analyse te verhogen. KWALON. Tijdschrift voor Kwalitatief Onderzoek in Nederland, 43(1),

5-12.

van Zwieten, M., & Willems, D. (2004). Waardering van kwalitatief onderzoek. Huisarts en

wetenschap, 47(13), 38--43.

Vandevelde, S., Morisse, F., Došen, A., Poppe, L., Jockheere, B., Van Hove, G., . . . Claes, C. (2016).

The scale for emotional development-revised (SED-R) for persons with intellectual

disabilities and mental health problems: development, description, and reliability.

International Journal of Developmental Disabilities, 62(1), 11-23.

Vermeulen, N. (2012). Ouders aan het woord over de emotionele ontwikkeling van hun volwassen

kind met een beperking. (Master's Thesis, Universiteit Gent). Retrieved from

https://www.kennisplein.be/Documents/Emotionele%20ontwikkeling/Masterproef_Ne

le_Vermeulen.pdf

Vignero G. (2007). De draad tussen begeleider en cliënt – een manier om sociaal emotionele

ontwikkelingsthema’s te vertalen naar begeleidingshandvaten – deel I. Vibeg-Echo’s,

28(3), 4-10.

Vignero G. (2012). De draad tussen begeleider en cliënt. Naslagwerk gepresenteerd op SENSEO

Vignero, G. (2014). De draad tussen cliënt en begeleider. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.

Vignero G. (2014). Op zoek naar het kwetsbaar plekje in de draad. De dynamiek in de draad.

Vlaams tijdschrift voor orthopedagogiek, 33(2)

Vignero G. (2015). De draad tussen ouder en kind. Voor een gewone en buitengewone opvoeding

Antwerpen Garant

Vignero, G. (2014). De draad tussen begeleider en cliënt.

Vignero, G. (2015). De draad?. Retrieved from, op http://gerritvignero.webklik.nl/page/de-

draad

Vonk, J., & Hosmar, A. (2009). Emotionele ontwikkeling bij mensen met een verstandelijke

beperking. Een denken handelingskader voor de praktijk. Leuven : Acco.

Wardekker, W. (1999). Criteria voor de kwaliteit van onderzoek. In B. Levering, & P. Smeyers,

Opvoeding en onderwijs leren zien: een inleiding in interpretatief onderzoek (pp. 50-67).

Amsterdam: Boom.

Watson, N. (2002). Well, I know this is going to sound very strange to you, but I don’t see myself

as a disabled person: identity and disability. Disability & Society, 17(5), 509-527.

Weerman, A. (2006). Zes psychologische stromingen en één cliënt. Soest: Uitgeverij Nelissen.

Wuyts, B. (1997). Leven met een handicap. Leuven: Davisfonds.

Wuyts, B. (2010). Beeldvorming en participatie van mensen met een handicap: een historisch

perspectief in de West-Europese samenleving. Ethiek en Maatschappij, 13, 7-28.

Zaal, S., Boerhave, M., & Koster, M. (2008). Sociaal-emotionele ontwikkeling: omschrijving fasen en

bijhorende begeleidingsstijl. Retrieved from

https://www.cordaan.nl/2637/3483/34158/boekje_SEO_2008.pdf

81

Bijlagen Bijlage 1: Informatiebrief

Informatiebrief

Beste

In eerste instantie wil ik u alvast bedanken voor u deelname aan mijn Masterscriptie. Hieronder

kan u wat verdere toelichting vinden over het doel van mijn masterscriptie, de aard van het

onderzoek en de wijze van rapporteren van de gegevens. Indien u nog vragen hebt, aarzel dan niet

om mij te contacteren.

Daarnaast vindt u ook een informed consent formulier. Mag ik u vragen dat u deze mij na het lezen

van deze brief ingevuld en ondertekend terugbezorgd? Dit mag gerust via mail gebeuren.

Mijn masterproef

Mijn masterproef draagt de titel: “Een vergelijkende studie tussen kaders ter ondersteuning van

personen met een verstandelijke beperking: verhouding tot QOL en emotionele ontwikkeling”.

Met andere woorden ga ik na hoe verschillende kaders die gebruikt worden in de dagdagelijkse

praktijk (De Draad, Došen/Van inschatting naar ondersteuning, Ervaringsordening, Gentle

Teaching en Wederzijdse emotionele beschikbaarheid) zich verhouden ten opzichte van elkaar.

Daarnaast ga ik ook op zoek naar de link met emotionele ontwikkeling en Quality of Life.

Om deze onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden, analyseer ik een focusgroep en neem ik

interviews af met experten van de verschillende kaders. Nadien zal ik deze gegevens

transcriberen en uw interview aan u terug bezorgen. U kan hier dan desgewenst nog feedback op

geven of corrigeren.

Om deze gegevens te analyseren, maak ik gebruik van een thematische analyse. Om mijn

bevindingen te illustreren en ondersteunen, had ik graag gebruik gemaakt van quotes die ik in de

interviews of focusgroep terugvind. Omdat dit onderzoeksopzet er zich moeilijk toe leent om deze

quotes anoniem te rapporteren had ik graag u naam gebruikt bij de quotes die ik in mijn

masterproef opneem. Vaak zal het impliciet al duidelijk zijn wie de gebruikte quote hanteerde. Deze gegevens zullen dus herkenbaar in mijn masterproef opgenomen worden.

Mag ik u vragen, wanneer u bovenstaande informatie grondig doorgenomen hebt, het bijgevoegde

informed consent formulier te ondertekenen?

Met vriendelijke groeten

Margot De Zutter - studente 2de Master Orthopedagogiek

[email protected]

mailto:[email protected]

82

Bijlage 2: Informed consent

Informed Consent

Ik ondergetekende, .........................................................................., verklaar hierbij dat ik, als participant aan

een Masterscriptie van vakgroep orthopedagogiek (Universiteit Gent):

(1) de informatiebrief heb gelezen. Die geeft uitleg over het doel van de masterscriptie en de aard

van het onderzoek. Op elk ogenblik wordt me de mogelijkheid geboden om bijkomende informatie

te verkrijgen.

(2) totaal vrijwillig deelneem aan het onderzoek.

(4) de toestemming geef aan de proefleiders om mijn de verkregen gegevens met naam te

bewaren, verwerken en rapporteren (zie informatiebrief).

(5) op de hoogte ben van de mogelijkheid om mijn deelname aan het onderzoek op ieder moment

stop te zetten.

(6) ervan op de hoogte ben dat ik een samenvatting van de Masterproef alsook een transcriptie

van het interview kan krijgen.

Gelezen en goedgekeurd te .............................(plaats) op ............. (datum)

Handtekening van participant: ……………………………………

83

Bijlage 3: Deelnemers binnenkring focusgroep

Stijn Vandevelde: is docent orthopedagogiek bij de vakgroep Orthopedagogiek van de Universiteit

Gent. Zijn onderzoek en onderzoeksinteresses richten zich onder meer op de forensische

orthopedagogiek; de ondersteuning van bijzondere doelgroepen in de orthopedagogiek

(geïnterneerden (met een verstandelijke beperking), personen met verstandelijke beperkingen

en bijkomende gedrags- en emotionele stoornissen, drughulpverlening aan gedetineerden);

Quality of Life (onder meer in de forensische hulpverlening) en het Good Lives Model; en

theoretische orthopedagogiek (Universiteit Gent, 2014).

Anton Došen: Em. Prof. Dr. Anton Došen is (kinder) psychiater en was bijzonder hoogleraar met

als leeropdracht ‘Psychiatrische aspecten van verstandelijke beperking’ aan de Radboud

universiteit. Hij was hoofd van het Observatiecentrum ‘De Hondsberg’ te Ootenrijk, hoof

Kinderpsychiatrisch ziekenhuis het Hoekske in Venlo en directeur behandeling van het Centrum

voor behandeling van psychische en gedragsstoornissen bij mensen met een verstandelijke

beperking in Nieuw Spraeland in Oostrum (De Pestel, Heimans & Schepens, 2014). Zijn

ontwikkelingsdynamisch model is baanbrekend bij het in kaart brengen van de emotionele

ontwikkeling van personen met een verstandelijke beperking.

Filip Morisse: is vanuit P.C. Dr. Guislain tewerkgesteld als orthopedagoog in Outreach De Steiger-

De Meander en geeft daarnaast als freelancer vorming rond onder meer emotionele ontwikkeling

(Claes, et al., 2012).

Leen De Neve: werkt vanuit P.C. Caritas als orthopedagoge in Outreach De Steiger – De Meander.

Erik De Belie is orthopedagoog en psychodynamisch kindertherapeut, verbonden aan M.F.C. De

Hagewinde en de vakgroep Orthopedagogiek van Universiteit Gent. Hij is auteur en samen met

Geert Van Hove redacteur van het boek 'Wederzijdse emotionele beschikbaarheid'.

Karel De Corte: is sinds 1991 als orthopedagoog werkzaam in Den Dries vzw te Evergem, een

centrum dat volwassenen met een verstandelijke beperkingen woonondersteuning biedt. Op

freelance basis geeft hij sedert een decennium training en vorming over Gentle Teaching,

Downsyndroom en het burgerschapsparadigma in Vlaanderen en Nederland (De Corte, 2010)

Karel Schoonjans: is werkzaam in Den Dries (Evergem).

Bert De Baere: is werkzaam in Den Dries (Evergem).

Gerrit Vignero: Gerrit Vignero is orthopedagoog en professor in de KUL. Daarnaast werkt hij bij

MPC Ter Bank. Zijn doelgroep bestaat uit kinderen en jongeren met een matig tot ernstig

verstandelijke handicap. Hij is geschoold in de methode Heijkoop. Daarnaast heeft hij vorming

84

rond de draad en begeleidt hij casusbesprekingen (Vignero, 2014). Hij heeft het boek geschreven

‘De draad tussen begeleider en cliënt’

Jacques Heijkoop: Heijkoop is een Nederlands ontwikkelingspsycholoog. Hij is de grondlegger van

de methode Heijkoop (Ontdekkend Kijken).

Merlijn Timmers-Huigens: Merlijn Timmers werkt samen met zijn broer in het bedrijf Timmers-

ervaringsordening en stapt hiermee in de voetsporen van zijn moeder Dorothea-Timmers-

Huigens die 45 jaar geleden de theorie ervaringsordening ontwikkeld heeft.

Kathy Colpaert: Kathy Colpaert is verbonden als stafmedewerker aan de vakgroep

Orthopedagogie en aan het expertisecentrum. Zij heeft onderzoekservaring op het vlak van

kwaliteit van leven.

85

Bijlage 4: Vragenlijst interview Theoretische achtergronden van het kader/model

1. Wat zijn de kernelementen van het kader “….”

2. Waarop is het kader vooral gericht? Wat beoogt het (diagnostisch coachend, inzichtgevend

voor begeleiders, vooral gericht op een bepaald resultaat?)

3. Wie wordt betrokken in jouw kader?

4. Welke rol heeft uw kader aan begeleiders en belangrijke anderen in het leven van de cliënt?

5. Op welk niveau richt het model zich (vooral cliënt zelf, ouders, hulpverlening, beleid, …) ?

(micro meso macro)

Visie op met model in relatie tot andere modellen/kaders

1. Hoe onderscheidt uw model zich ten opzichte van andere kaders (Gentle Teaching,

Ervaringsordening, Wederzijdse emotionele beschikbaarheid, Dosen, De draad )

2. Baseerde u zich bij het ontwikkelen van uw kader op andere kaders of modellen?

3. Hoe ziet u de link met Quality of Life?

4. Hoe hangen de kaders (wederzijdse emotionele beschikbaarheid, de draad,

ervaringsordening en Dosen volgens u samen?

5. Zie jij belangrijke verschillen en gelijkenissen tussen deze kaders?

6. Denk je dat een integratie tussen 1 van deze kaders en jouw kader mogelijk is? Hoe zou dit

er dan uitzien?

Implementatie

1. Op welke vlakken vindt u dat u model goed wordt toegepast in de praktijk? Op welke

vlakken minder?

2. In welke sector(en) wordt het gebruikt ?

3. Op welke wijze kan jouw model ingang vinden in de werking van een voorziening? (bv

diagnostisch, basishouding, …

4. Wat zijn struikelblokken voor ouders en begeleiders wanneer met dit model aan de slag

wordt gegaan ?

5. Wat zijn de voorwaarden / wat is nodig om het kader te kunnen uitvoeren / toepassen

6. Over welke competenties moet een begeleider beschikken als hij jouw model wil toepassen?

Theoretische kaders ter ondersteuning van personen met een ... · Uit de resultaten bleek dat de...

Documents

Transcript of Theoretische kaders ter ondersteuning van personen met een ... · Uit de resultaten bleek dat de...