Tegenmaat

5/8/2018 Tegenmaat - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/tegenmaat 1/107

Tegenmaat.Een onderzoek naar de kenmerken van de muziektherapeutische methode Songwriting die weerstand kanoverwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek binnen de kinderen jeugdpsychiatrie.

J. JanssenCreatieve Therapie MuziekStudentnummer: 2046011

T.W.H. JaspersCreatieve Therapie MuziekStudentnummer: 2045828

Hogeschool Zuyd HeerlenFaculteit Gezondheid en Zorg

2 juni 2008Begeleiding: J. Tissen



J. Janssen & T. Jaspers Tegenmaat Creatieve Therapie Muziek

1

‘Vive la résistance!'[Michelle, ‘Allo ‘Allo]




2

Inhoudsopgave

INHOUDSOPGAVE................................................................................................................................. 2

VOORWOORD ....................................................................................................................................... 4INLEIDING .............................................................................................................................................. 5

HOOFDSTUK 1: HET ONDERZOEK............................................................................................... 6

1.1 PROBLEEMSTELLING (T. Jaspers) .................................................... ...................................................... 6

1.2 VRAAGSTELLING (T. Jaspers) ........................................................... ...................................................... 7

1.3 DOELSTELLING (T. Jaspers) ................................................... .............................................................. .. 8

1.4 DE INRICHTING VAN HET ONDERZOEK (T. Jaspers) ........................................................ ........................ 8

1.4.1 Concrete invulling van het project...................................................................................... 8 1.4.2 Onderzoekstype................................................................................................................. 9 1.4.3 Onderzoeksmethode ......................................................................................................... 9

1.4.4 Dataverzameling................................................................................................................ 9 1.4.5 Data-analyse...................................................................................................................... 9 1.4.6 Steekproef........................................................................................................................ 10 1.4.7 Kwaliteitscriteria............................................................................................................... 10

HOOFDSTUK 2: DE DOELGROEP............................................................................................... 11

2.1 KINDER- EN JEUGDPSYCHIATRIE (J. Janssen) ...................................................... ................................ 11

2.2 ADOLESCENTEN .......................................................... ............................................................ ............ 13

2.2.1 Definitie (T. Jaspers) ........................................................................................................... 13 2.2.2 Belevingswereld van adolescenten (J. Janssen) ................................................................ 13

2.3 EXTERNALISERENDE PROBLEMATIEK (T. Jaspers) ......................................................... ...................... 14

2.4 WEERSTAND (T. Jaspers) ....................................................... .............................................................. 15

2.4.1 Definitie............................................................................................................................ 15 2.4.2 Ontstaan en functie van weerstand ................................................................................. 16

HOOFDSTUK 3: CREATIEVE THERAPIE MUZIEK EN ADOLESCENTEN METEXTERNALISERENDE PROBLEMATIEK........................................................................................... 17

3.1 WAT IS CREATIEVE THERAPIE? (J. Janssen) ........................................................ ................................ 17

3.2 WAT IS MUZIEKTHERAPIE? (J. Janssen) ..................................................... .......................................... 18

3.3 INDICATIE VOOR MUZIEKTHERAPIE BIJ ADOLESCENTEN MET EXTERNALISERENDE PROBLEMATIEK(J. Janssen) ........................................................ ............................................................ ...................... 18

3.4 THERAPEUTISCHE DOELSTELLINGEN VOOR ADOLESCENTEN MET EXTERNALISERENDEPROBLEMATIEK (J. Janssen) ................................................... .............................................................. 19

3.5 WEERSTAND (T. Jaspers) ....................................................... .............................................................. 203.5.1 Plaats van weerstand in therapie..................................................................................... 20 3.5.2 Overwinnen van weerstand ............................................................................................. 21

HOOFDSTUK 4: DE METHODE SONGWRITING......................................................................... 24

4.1 INDICATIE / CONTRA-INDICATIE (J. Janssen) ........................................................ ................................ 25

4.2 THERAPEUTISCHE DOELSTELLINGEN (J. Janssen) ......................................................... ...................... 31

4.3 WERKWIJZEN (J. Janssen) ..................................................... .............................................................. 33

4.4 ATTITUDE (J. Janssen ) ........................................................... .............................................................. 34

4.5 FASERING (J. Janssen) ........................................................... .............................................................. 39

4.6 WERKVORMEN (J. Janssen) ................................................... .............................................................. 42

4.7 THERAPEUTISCHE TECHNIEKEN (T. Jaspers) ....................................................... ................................ 464.8 MATERIAAL (T. Jaspers) ......................................................... .............................................................. 55

4.9 RANDVOORWAARDEN (T. Jaspers) ................................................... .................................................... 56




3

EVALUATIE (J. Janssen & T. Jaspers) ........................................................................................................ 60

SAMENVATTING.................................................................................................................................. 69

LITERATUUROPGAVE ........................................................................................................................ 70

BIJLAGE 1: ANALYSE VAN DE INTERVIEWS .................................................................................. 72

BIJLAGE 2: ANALYSE VAN DE VIDEOBEELDEN VAN DE SESSIES ............................................. 79

BIJLAGE 3: VERKENNENDE VRAGENLIJST (V0)............................................................................ 99

BIJLAGE 4: VRAGENLIJST SESSIE-EVALUATIE (V1)................................................................... 100

BIJLAGE 5: ANALYSE VAN VRAGENLIJST SESSIE-EVALUATIE................................................ 101

BIJLAGE 6: EINDVRAGENLIJST (V2).............................................................................................. 102

BIJLAGE 7: ANALYSE VAN EINDVRAGENLIJST........................................................................... 104

BIJLAGE 8: SONGTEKSTEN VAN DE GEMAAKTE NUMMERS .................................................... 105




4

Voorwoord

Stages in het tweede en derde jaar van de opleiding Creatieve Therapie maken een belangrijk deel uitvan de opleiding. De ervaringen uit deze stages dragen dan ook heel veel bij aan je ontwikkeling als

muziektherapeut en blijven je daarom ook goed bij, zeker nu nog aan het einde van het vierde jaarvan de opleiding.

Zo ook de tweedejaarsstage van Tom binnen de ZMOK-school Xaverius te Sittard en voor Jeroengeldt dit met betrekking tot zijn derdejaarsstage, in het psychiatrisch ziekenhuis Sancta Maria te Sint-Truiden op de kinderen jeugdafdeling. De doelgroep bestond bij beiden uit adolescenten.

Bij deze op elkaar lijkende doelgroepen is weerstand tegen behandeling een veel voorkomend themaen uit de stage-ervaringen blijkt dat projectmatig werken met deze doelgroep een positief effect kanhebben op deze weerstand. Vanuit een gedeelde persoonlijke interesse in songwriting in onze vrijetijd, dat ook een projectmatig karakter heeft, zijn we samen op zoek gegaan naar hoe we dezeinteresse kunnen inzetten in ons toekomstig beroep van muziektherapeut.

We zijn dus op zoek gegaan naar het inzetten van songwriting als methode, maar geen van debestaande muziektherapeutische methoden die uitgaan van songwriting, is gericht op het overwinnenvan weerstand. Daarom hebben we eerst vanuit de literatuur globale kenmerken van de methodeopgesteld, die volgens ons een basis vormden voor de methode die gericht is op het overwinnen vanweerstand. Dit hebben we vervolgens aan muziektherapeuten Sander van Goor en Clara Santermansvoorgelegd, die beide werken met de doelgroep en ervaring hebben met songwriting als werkvorm;met toevoeging van hun adviezen hebben we de methode aangevuld en aangepast.

Daarna zijn we deze methode gaan inzetten in de praktijk, in de oud-stageinstelling van Jeroen,psychiatrisch ziekenhuis Sancta Maria te Sint-Truiden, waar Clara Santermans ook werkzaam is alsmuziektherapeut. Dit vond plaats op de kinderen jeugdafdeling, waar we met 8 cliënten het heleproces van Songwriting als methode hebben doorlopen en uiteindelijk ook tot hele mooie songs zijngekomen.

Door de methode te in te zetten in de praktijk en deze aan de hand van de verzamelde data teevalueren, hebben we uiteindelijk een antwoord kunnen geven op wat de kenmerken zijn van demethode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserendeproblematiek. Hierin hebben we dus een gedeelde persoonlijke interesse kunnen combineren met eengedeeld toekomstig beroep.

In de eerste plaats willen we Sander van Goor en Clara Santermans bedanken voor hun bijdrage ennatuurlijk de cliënten die meegewerkt hebben aan ons praktijkgedeelte en de mensen van SanctaMaria omdat ze ons de kans geboden hebben onze methode daar in te zetten. Daarnaast willen weJuliane Tissen bedanken voor het geduld dat ze met ons gehad heeft vanwege ons maar-niet-op-papier-komen van het project.Speciale dank gaat uit naar paps en mams Janssen en het koffiezetapparaat voor de geweldige

verzorging en de nodige voorziening in voedsel en warmte tijdens dit heel interessant, leuk, maarvooral ook veeleisend project. Heen en weer reizen tussen Sittard, Opglabbeek en St.Truiden was nietmogelijk geweest zonder het trouwe autootje van Jeroen, die we daarom ook heel dankbaar zijn.Iedereen die bijgedragen heeft aan de nodige inspiratie, afleiding en aanmoediging tijdens dit projectwillen we ook bedanken en in het bijzonder Jenneke, want anders was het natuurlijk niet zo gewordenzoals het nu is.Ten slotte gaat grote dank uit naar elkaar, vanwege het uithouden met elkaar gedurende deze ruim 14weken, die erg leuk zijn geweest en die ons ook altijd bij zullen blijven, zeker als afronding van dezestudie.

Een kanttekening bij het aangaan van een duoscriptie is dat het zorgt voor de nodige discussie endiepgang, maar dat het zeker niet ten goede komt aan het niveau van humor naarmate het einde vande scriptie nadert.

Jeroen Janssen en Tom Jaspers, 29 juni 2008.




5

Inleiding

Weerstand is een thema dat veel voorkomt in de behandeling van cliënten binnen de muziektherapie,zo blijkt uit eigen stage-ervaringen en ervaringen van andere muziektherapeuten. Lodewijks (2007)

bevestigt dit door aan te geven dat, met name in de situatie van een gedwongen opname, er in eersteinstantie niet verondersteld mag worden dat de cliënt en zijn ouders gemotiveerd zijn voorbehandeling, maar dat ze daar juist binnen de behandeling voor moeten worden gemotiveerd. Erbestaat dus vaak in beginsel al weerstand tegen behandeling.

Mede vanuit onze eigen stage-ervaringen en persoonlijke ervaringen met songwriting, hebben wijervoor gekozen om juist de werkvorm ‘songwriting’ in te zetten in het overwinnen van weerstand tegenbehandeling; deze werkvorm breiden we uit tot een muziektherapeutische methode. Weerstand tegenbehandeling kan op elk moment in de therapeutische behandeling voorkomen. Het concept vansongwriting als methode bestaat al, maar geen van deze bestaande methoden is gericht op hetoverwinnen van weerstand.Wij willen U dan ook meenemen in een zoektocht naar het beschrijven van de kenmerken van demuziektherapeutische methode Songwriting, die gericht is op het overwinnen van weerstand bij

adolescenten met externaliserende problematiek.In hoofdstuk 1 beschrijven we hoe ons onderzoek ingericht is. We beginnen met de probleemstelling,waaruit vervolgens onze vraagstelling voortkomt. Daarna benoemen we welke doelstelling we hebbengesteld voor dit onderzoek. Als laatste paragraaf van dit hoofdstuk beschrijven we de inrichting vanhet onderzoek, waarin de concrete invulling van het afstudeerproject beschrijven en vervolgen we meteen beschrijving van het onderzoekstype gekozen, de onderzoeksmethode en de gebruiktedataverzamelings- en data-analysetechnieken. Daarna beschrijven we de steekproef van ditonderzoek. In de laatste subparagraaf van deze paragraaf gaan we in op de mate waarin ditonderzoek voldoet aan de bijbehorende kwaliteitscriteria.

Hoofdstuk 2 beschrijft de doelgroep waarop we ons onderzoek gericht hebben, namelijk adolescentenmet externaliserende problematiek. Allereerst geven we een beeld van wat de kinderen

jeugdpsychiatrie inhoudt en enkele cijfers die actuele ontwikkelingen in deze sector weergeven.Na een definitie van de ontwikkelingsfase waartoe onze doelgroep behoort en de bijbehorendebelevingswereld, gaan we verder met het nader verklaren van wat de problematiek van de doelgroepinhoudt. Daarna geven we een verklaring van het begrip weerstand, hoe dit ontstaan en welke functiedat heeft.

We gaan in hoofdstuk 3 in op wat creatieve therapie en specifiek muziektherapie inhoudt. Danbeschrijven we in de volgende paragraaf waarom muziektherapie geïndiceerd is voor onze doelgroep,waarna we het hebben over therapeutische doelstellingen bij adolescenten met externaliserendeproblematiek. We sluiten dit hoofdstuk af door terug te komen op het thema weerstand, maar nuvertaald naar de plaats die weerstand heeft in therapie en het overwinnen van deze weerstand.

In hoofdstuk 4 beschrijven we de resultaten van ons onderzoek. Dit doen we aan de hand de

verschillende onderdelen van de methoden. Dit zijn achtereenvolgens de indicatie en contra-indicatie,de therapeutische doelstellingen, de werkwijzen, de attitude, de fasering, de werkvormen, detherapeutische technieken, het materiaal en als laatste de randvoorwaarden. Per onderdeel gaan weuit van wat we vanuit de literatuur en de interviews met de verschillende respondenten hebbenopgesteld en evalueren dit aan de hand de data die we uit ons praktijkgedeelte waar we dit hebbeningezet, hebben verkregen.

Na hoofdstuk 4 gaan we over naar de evaluatie, waarin we een antwoord op de vraagstelling geven inde conclusie, waarna met een kritische blik tekortkomingen van dit onderzoek worden weergegeven.Ook formuleren we aanbevelingen voor verder onderzoek.

Als laatste onderdeel geven we een samenvatting van het probleem, de vraagstelling, de acties, deresultaten en conclusies van dit onderzoek.




6

Hoofdstuk 1: Het onderzoek

Hoe we ons onderzoek vorm heeft gekregen, komt naar voren in dit hoofdstuk.Dit doen we achtereenvolgens in de probleemstelling, de daaruitvolgende vraagstelling en

doelstelling. Daarna komen de concrete invulling van het project, de gebruikte onderzoeksmethode,onderzoekstype en dataverzamelings- en data-analysetechnieken aan bod. Als laatste 2 onderdelengaan we in op de steekproef voor dit onderzoek en op de mate waarin dit onderzoek voldoet aan dekwaliteitscriteria.

1.1 Probleemstelling

Tom heeft in zijn tweedejaarsstage van de opleiding Creatieve Therapie muziekactiviteiten gegevenaan leerlingen tussen 13 en 18 jaar binnen de ZMOK-school Xaverius te Sittard.Jeroen heeft zijn derdejaarsstage gedaan in het psychiatrisch ziekenhuis Sancta Maria te Sint-Truiden op de kinderen jeugdafdeling. De doelgroep waarmee hij gewerkt heeft, waren cliëntentussen 13 en 18 jaar met verscheidene psychiatrische problematieken.

Hoewel beide stageplekken een ander karakter hebben, namelijk speciaal middelbaar onderwijs enpsychiatrie, hebben de 2 doelgroepen een aantal overeenkomsten.

Allereerst is de ontwikkelingsfase van beide doelgroepen overeenkomstig, namelijk de ‘adolescentie’.Eerder werd er vaak een onderscheid gemaakt tussen de ontwikkelingsfasen ‘puberteit’, van 12 tot 16 jaar, en de ‘adolescentie’, van 16 tot 18 jaar. Tegenwoordig wordt er steeds meer uitgegaan van deAngelsaksische en de Franse gewoonte om de term ‘puberteit’ slechts te gebruiken voor de bio-seksuele ontwikkeling en de term ‘adolescentie’ voor de gehele jeugdperiode, dus voor de leeftijd van12 tot 18 jaar (Mönks & Knoers, 2004).De term adolescent is in het gewone spraakgebruik weinig gangbaar. Meestal spreekt men van‘jeugdigen’ of ‘jongeren’, waarmee altijd wordt verwezen naar de periode tussen kinderjaren envolwassenheid (van Beemen, 2001). In deze scriptie spreken wij van ‘adolescenten’, waarbij we dezegroep willen afbakenen tot jongens en meisjes tussen de 12 en 18 jaar.

Een tweede overeenkomst van de doelgroepen waar we beiden in deze stages tegenaan zijn gelopen,is dat er onder deze adolescenten vaak weerstand bestond tegen het aangaan van activiteiten, meerspecifiek tegen behandeling of het werken met activiteiten die vroegen om een meer persoonlijkeinbreng. Omdat het werken met persoonlijke thema’s in de activiteiten hierdoor moeilijker werd, had diteen belemmerende werking op het proces dat we samen met de adolescenten wilden aangaan.Als algemene noemer van de doelgroep waar weerstand in deze zin bij optreedt, kunnen weadolescenten met externaliserende problematiek benoemen.

Met externaliserende problematiek bedoelen we problematiek die zich naar buiten richt, zoals Rigter(2002) het ook beschrijft. Deze externaliserende problematiek uit zich in externaliserendprobleemgedrag. ‘We spreken van probleemgedrag als ouders, leerkrachten en andere personen ditgedrag beschouwen als strijdig met de door hen en de samenleving gehanteerde normen en regelsen/of wanneer deskundigen dit gedrag als problematisch beoordelen op basis van valide kenmerkeninzake (on)gezondheid’ (van der Ploeg, 2000, p.27, in Kielenstijn & Van den Bijllaardt, 2005).In paragraaf 2.3 gaan we dieper in op deze ‘externaliserende problematiek’.Vanuit deze gemeenschappelijke ervaringen rees bij ons beiden de interesse om verder in te gaan ophet thema ‘weerstand’.

Weerstand is gedrag dat bij de cliënt waarneembaar is in de context van behandeling in de vorm van‘in discussie gaan’, ‘interrumperen’ en ‘ontkennen’. Het fungeert als een belangrijk signaal vandissonantie tijdens het hulpverleningsproces. In zekere zin is het een signaal dat de ander je nietbijhoudt, dat de communicatie niet duidelijk is; het is een manier voor de cliënt om te zeggen: ‘wachteven, ik ben het niet met je eens.’ (Miller en Rollnick, 2005, p.75 en p.135). In paragraaf 2.4 verklarenwe het begrip ‘weerstand’ nader.Weerstand tegen behandeling is een thema dat algemeen bestaat bij deze doelgroep, zo blijkt uiteerdere gesprekken met muziektherapeuten die met deze doelgroep werken en uit een artikel vanJacobs in de nieuwsbrief Music Speaks van oktober 2007 van JB Music Therapy. Ook




7

muziektherapeuten die we geïnterviewd hebben voor dit onderzoek, geven aan deze weerstand teherkennen. Lodewijks (2007) geeft aan dat jongeren vaak al weerstand hebben tegen behandelingwanneer ze aan de behandeling beginnen. Dit heeft volgens hem ook te maken met het zorgbeleid inNederland, waar eerst lichtere vormen van ambulante en residentiële hulpverlening wordengeprobeerd, voordat een zwaardere maatregel wordt toegepast een gedwongen, voltijdse opname.Deze achtergrond van mislukte interventies maakt dat deze jongeren veelal ‘gepokt en gemazeld’ zijn

in het inrichtingssysteem en vaak teleurgesteld in de hulpverlening. Over het algemeen staan ze danook wantrouwend tegenover behandeling, wat dus een oorzaak is van weerstand.

Weerstand komt ook bij internaliserende problematieken voor, maar is juist bij externaliserendeproblematieken beter en directer waarneembaar doordat deze naar buiten gericht wordt, waardoordeze beter ‘meetbaar’ is voor ons onderzoek. Omdat deze weerstand het algemene werken binnen demuziektherapie moeilijk maakt wilden we op zoek gaan naar een manier om deze bestaandeweerstand te overwinnen. Zo kwamen we weer terecht bij onze eigen praktijkervaring uit onze stage.

In Jeroens stage werd er regelmatig met kleinschalige projecten gewerkt. Tom heeft binnen zijn stageook projectmatig gewerkt. Bij deze kleine projecten ondervonden we dat de weerstand minderaanwezig was, dat er een grotere motivatie ontstond en een actievere participatie was door decliënten. Tijdens deze projecten werd er onder andere gewerkt met het componeren van liederen,

waarin de groepsdynamiek opvallend positief verliep. Omdat deze manier van projectmatig werkeneen grote positieve invloed leek te hebben op de adolescenten, heeft dit geleid tot ons scriptie-idee,namelijk het ontwikkelen van een methode Songwriting. Vanuit onze stage-ervaringen met dedoelgroep en de signalen uit de praktijk zijn we er van overtuigd dat Songwriting in ons werkveld eengoede mogelijkheid vormt om weerstand te overwinnen en een ingang te vinden bij dezeadolescenten, om te komen tot behandeling. Des te meer omdat de weerstand een belangrijk thema iswaar meer dan eens tegenaan gelopen wordt in de kinderen jeugdpsychiatrie, zoals Van Goor enSantermans ook aangeven. Het domein waar wij ons onderzoek op richten is dan ook de kinderen jeugdpsychiatrie. In paragraaf 2.1 gaan we dan ook verder in op dit domein.Uit cijfers van GGZ Nederland (http://www.ggznederland.nl, zie paragraaf 2.1) blijkt dat er over deperiode 2000 tot 2006 het gebruik de jeugd-GGZ, waaronder de kinderen jeugdpsychiatrie valt, elk jaar is toegenomen. Binnen dit werkveld wordt de ‘gedragsstoornis’, waar externaliserendeproblematiek veel in voorkomt, als meest gestelde diagnose benoemd.

Voor muziektherapeuten in het algehele werkveld, die werkzaam zijn met de benoemde, stijgendedoelgroep, zou een methode die zich richt op het overwinnen van de weerstand bij kunnen dragenaan het vinden van een nieuwe ingang, waar ze met de huidige methoden vastlopen op dezeweerstand.Er bestaan reeds muziektherapeutische methodes die songwriting inzetten als werkvorm, maar geenvan de gevonden methodes legt specifiek de nadruk op het overwinnen van weerstand, wat zoalsgenoemd wel een moeilijk thema is binnen behandeling, omdat dit de voortgang en effectiviteit van debehandeling kan belemmeren. Van Yperen (2001) geeft aan dat cliënten in de jeugdzorg meer baathebben bij psychosociale hulp naarmate de motivatie voor hulp sterker is. Met name binnenkortdurende behandelingen, die volgens GGZ Nederland (2008) steeds meer ingezet worden, is hetdaarom gunstig voor de effectiviteit van de behandeling, wanneer de weerstand van de cliënt zobeperkt mogelijk is en de weerstand die er is, overwonnen kan worden binnen de behandeling.

Smeijsters (2006) benoemt daarbij ook dat het eerder genoemde projectmatig werken, binnenkortdurende behandelingen en groepstherapieën het sterkst naar voren komt.

Wij willen daarom met dit onderzoek een methode opzetten die weerstand bij adolescenten metexternaliserende problematiek kan overwinnen.

Met het oog op onze eigen professionele toekomst, willen we met deze methode ons eigen handelenuitbreiden en onze eigen creativiteit met betrekking tot songwriting daarin een plek geven.

1.2 Vraagstelling

Na de probleemstelling te hebben beschreven, kunnen we van hieruit onze vraagstelling formuleren.De vraagstelling is de centrale vraag waarop dit onderzoek gericht is en waarop we uiteindelijk eenantwoord zullen geven.

http://%28http//www.ggznederland.nl

http://%28http//www.ggznederland.nl




8

Onze vraagstelling is:

‘Wat zijn de kenmerken van de muziektherapeutische methode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek binnen de kinderen jeugdpsychiatrie?’

1.3 Doelstelling

Migchelbrink (2005) schrijft dat een praktijkgericht onderzoek uiteindelijk altijd een bijdrage wil leverenaan een praktijkprobleem. De doelstelling van het onderzoek is om, door antwoord te geven op devraagstelling, te komen met een oplossing voor de probleemstelling.

De doelstelling van ons onderzoek is dan ook het ontwikkelen van een muziektherapeutische methodemet de naam ‘Songwriting’, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserendeproblematiek.Door een antwoord te geven op onze vraagstelling wordt duidelijk gemaakt wat de kenmerken zijn vande methode ‘Songwriting’, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserendeproblematiek binnen de kinderen jeugdpsychiatrie.Hierdoor hopen we een bijdrage te kunnen leveren aan het beroep van vaktherapeut in de vorm vaneen opzet van een geëvalueerde en geëvolueerde muziektherapeutische methode, die specifiekgericht is op het overwinnen van weerstand bij de doelgroep adolscenten met externaliserendeproblematiek.

1.4 De inrichting van het onderzoek

1.4.1 Concrete invulling van het project

Voor de concrete invulling van het project zijn we allereerst op zoek gegaan naar informatie in deliteratuur. Na de informatie geïnventariseerd te hebben, hebben we deze vervolgens aangevuld metbijkomende informatie, die we verkregen hebben uit interviews met S. van Goor en C. Santermans,die beide werkzaam zijn als muziektherapeuten en werken met adolescenten met externaliserendeproblematiek. Ook zetten zij beide songwriting in als werkvorm bij de doelgroep.Alle informatie, die we door middel van de gezochte literatuur en de interviews hebben ingewonnen,hebben we verwerkt tot een opzet van de methode. Deze methode hebben we vervolgens ingezet inde praktijk.Het praktische gedeelte van ons onderzoek hebben we uitgevoerd in Sancta Maria, waar C.Santermans als muziektherapeute werkzaam is. Vooraleer we feitelijk aan de slag zijn gegaan,hebben we twee groepen samengesteld op basis van leeftijd en problematiek: adolescenten met externaliserende problematiek . We zijn het project gestart met twee groepen, één bestaand uit driecliënten en de andere groep uit vier cliënten.Aan de twee geselecteerde groepen hebben we vervolgens een tiental muziektherapeutische sessiesaangeboden, waarin wijzelf afwisselend therapeut en participerend observator waren. Naar onszelfverwijzen we in deze scriptie als Tom en Jeroen. Gaandeweg is er vanaf sessie 3 van ons project bijde groep die uit drie cliënten bestond, een vierde cliënt bijgekomen. Van deze sessies hebben wevideobeelden gemaakt. In sessie 2 hebben we een eerste verkennende vragenlijst afgenomen bij decliënten. Hier doen we echter verder niets mee in het onderzoek, aangezien de informatie die hieruitvoortkomt niet voldoende valide is (zie paragraaf 4.2).Na sessie 3 tot en met 9 hebben we steeds een tweede vragenlijst afgenomen die gericht was op deevaluatie van de sessies en tevens doelstellingen bevatte. In sessie 10 ten slotte, hebben we eeneindvragenlijst afgenomen bij de cliënten, voor een evaluatie en een terugblik op het hele project.De analyse van vragenlijst 1 en vragenlijst 2, de video-analyse en de hieruit voort komende evaluatievan de methode heeft tot slot geleid tot de resultaten, welke we in hoofdstuk 4 beschrijven. Door hetverzamelen en verwerken van al deze informatie proberen we tot een antwoord te komen op onzevraagstelling.




9

1.4.2 Onderzoekstype

Het onderzoektstype van ons onderzoek is een ontwikkelingsonderzoek, omdat we ons hebbengericht op het ontwikkelen van een muziektherapeutische methode en hiertoe zijn gekomen dooranalyse en integratie van verzamelde data uit de literatuur en interviews (Smeijsters, 2005).

1.4.3 Onderzoeksmethode

Zoals Smeijsters (2006) beschrijft, gaat kwalitatief praktijkonderzoek vooral uit van ervaringskennis.De ‘subjectieve ervaring’ staat centraal en deze indruk wordt als ‘waar’ beschouwd. Kwalitatiefonderzoek gaat in op de vraag hoe en waarom iets werkt (Migchelbrink, 2005). Omdat wij in deliteratuur onderzocht hebben hoe weerstand ontstaat, hoe dit plaats krijgt in therapie, hoe eenmuziektherapeutische methode er uit zou kunnen zien die gericht is op het overwinnen van dezeweerstand en daarbij vooral zijn uitgegaan van ervaringskennis, plus het feit dat we bij hetonderzoeken van de kenmerken van de methode alles wat er gebeurd is, in kaart hebben gebracht,hebben we gebruik gemaakt van een kwalitatieve onderzoeksmethode. Hierbinnen hebben we gebruikgemaakt van elementen uit de grounded theory en de naturalistic constructivistic inquiry.

1.4.4 Dataverzameling

Volgens Migchelbrink (2005) verwijst het begrip ‘dataverzamelingstechniek’ naar de manier waarop jede verschillende gegevens die je verzamelt om antwoord te kunnen geven op je vraagstelling,verzamelt. Zoals genoemd in paragraaf 1.4.1, hebben we eerst een literatuurstudie gedaan, om vanuitboeken, artikelen en websites tot een eerste opzet van de methode te komen. Door middel van eenhalfgestructureerd, open interview, hebben we vervolgens onze opzet voorgelegd aan tweemuziektherapeuten uit het werkveld. Van deze interviews hebben we geluidsopnames gemaakt. Zozijn we binnen de categorieën die we gemaakt hadden, aan informatie gekomen die de respondentenzelf aanvulden en het antwoord niet beperkt bleef tot eventuele gesloten vragen. We wilden namelijkbuiten een reactie op de opgestelde opzet, eventuele aanvullingen niet uitsluiten van de te verkrijgendata. Vanuit analyse van deze interviews, die in bijlage 1 terug te vinden is, hebben we onze methodeaangevuld. In de verwijzingen in de tekst van de volgende hoofdstukken verwijzen we naar S. vanGoor (respondent 1) als ‘R1’ en naar C. Santermans (respondent 2) als ‘R2’. Dit voorleggen van dedata aan onafhankelijke experts, valt onder de dataverzamelingstechniek uit de naturalisticconstructivistic inquiry ‘peer debriefing’.Van de gegeven sessies in het praktijkgedeelte hebben we bij beide groepen video-opnames gemaaktvan alle sessies en deze vervolgens geanalyseerd. Deze analyse is terug te vinden in bijlage 2. In devolgende hoofdstukken verwijzen we naar de verschillende sessies met de twee groepen als ‘Sx.1’ en‘Sx.2’, waarbij ‘x’ staat voor het sessienummer. Zo verwijst ‘S3.1’ bijvoorbeeld naar de analyse van devideobeelden van sessie 3, groep 1. De in totaal 8 cliënten die deelgenomen hebben aan dezesessies, hebben we in de analyse al gecodeerd en ook in de hoofdstukken verwijzen we hiernaar als‘C1’ tot en met ‘C8’. Wij zelf zijn therapeut geweest in deze sessies en C. Santermans is ookaanwezig geweest in een aantal sessies; we verwijzen hiernaar als ‘Jeroen’, ‘Tom’ en ‘Clara’.Naast videobeelden hebben we zoals gezegd ook vragenlijsten afgenomen bij de cliënten, wat valtonder de dataverzamelingstechniek uit de naturalistic constructivistic inquiry ‘member checking’.Vragenlijst één was een open vragenlijst, welke terug te vinden is in bijlage 3 en in de tekst gecodeerdis als ‘V0’. De vragenlijst die we na elke sessie van sessie 3 tot en met 9 hebben afgenomen, bestond

uit enkel meerkeuzevragen en was daarom gesloten. Deze vragenlijst is terug te vinden in bijlage 4 enis in de tekst gecodeerd als ‘V1’. De analyse van deze vragenlijst is terug te vinden in bijlage 5 en deverschillende vragen uit deze lijst zijn terug te vinden als codering ‘V1.y’, waarbij ‘y’ verwijst naar hetvraagnummer in deze vragenlijst.De vragenlijst die we hebben afgenomen in sessie 10, bestond vooral uit meerkeuzevragen en eenklein aantal open vragen. Deze is terug te vinden in bijlage 6 en is in de tekst gecodeerd als ‘V2’. Deanalyse van deze vragenlijst is terug te vinden in bijlage 7 en de verschillende vragen uit deze lijst zijnterug te vinden als codering ‘V2.z’, waarbij ‘z’ verwijst naar het vraagnummer in deze vragenlijst.Door uiteindelijk de verschillende data-analyse van literatuurstudie, interviews, video-analyses envragenlijsten via triangulatie met elkaar te verbinden, hebben we uiteindelijk de kenmerken van demethode geëvalueerd hier conclusies uit getrokken.

1.4.5 Data-analyse

Voor de data-analyse hebben we vooral gebruik gemaakt van technieken uit de grounded theory.




10

De data uit de literatuurstudie hebben we net, zoals de data uit de interviews met respondent 1 enrespondent 2 geanalyseerd door selective coding en categorizing toe te passen, waarbij we de dataverdeeld hebben in passages die bij elkaar pasten en vervolgens hierin hoofd- en subcategorieën aante brengen.Vragenlijst V0 hebben we ook via coding geanalyseerd en hier vervolgens via conceptualizatingverschillende concepten uit ontwikkeld, waarop we vragenlijst V1 hebben gebaseerd.

Vragenlijsten V1 en V2 hebben we eerst kwantitatief geanalyseerd door elke antwoordmogelijkheideen aantal punten toe te kennen, te weten -2, -1, 1 en 2, en vervolgens hier gemiddelden per vraag uitte berekenen. Vanuit deze cijfers, die een waarde hadden van minimaal -2 en maximaal 2, hebben weinterpretaties gemaakt van deze uitkomsten binnen de categorieën van vragen.Door de overeenkomende categorieën die we gemaakt hadden in de verschillende data-analyseshebben we uiteindelijk de resultaten per categorie kunnen verwerken.

1.4.6 Steekproef

De inclusiecriteria voor de respondenten van onze interviews waren:- het werken met de doelgroep waar ons onderzoek zich op richt- actuele ervaring in het inzetten van songwriting als werkvorm

De instelling waar we het praktijkgedeelte hebben gedaan, voldeed aan:- het domein waar ons onderzoek op gericht is, namelijk de kinder en jeugdpsychiatrie- het hebben van muziektherapie als onderdeel van de behandeling- muziektherapeutische behandeling van adolescenten met externaliserende problematiek

De inclusiecriteria voor de cliënten uit ons onderzoek waren:- ontwikkelingsfase adolescenten- externaliserende problematiek- zowel jongens als meisjes waren vertegenwoordigd

1.4.7 Kwaliteitscriteria

In dit onderzoek hebben we toch getracht om zo dicht mogelijk bij de waarheid te komen en daarbijgeprobeerd om een zo reëel mogelijke inschatting te maken van wat mogelijk was binnen de relatief

korte tijdspanne van dit onderzoek.

Smeijsters (2006) formuleert de volgende kwliteitscriteria met betrekking tot een kwalitatief onderzoek:- Credibility: de resultaten moeten voor de respondenten geloofwaardig zijn. De respondenten

van de interviews gaven aan inhoud van de vooraf opgestelde opzet te herkennen; in de data-analyse van de interviews hebben we vanuit de geluidsopnames zo letterlijk mogelijk de dataovergenomen en weergegeven. Door binnen de eindsessie verbaal in te gaan op vragen uitvragenlijst V2 de vragenlijsten, konden we de data uit de vragenlijst vergelijken met wat we inde videobeelden zagen.

- Dependability: de resulaten moeten zo compleet mogelijk zijn. Door uit te gaan van half-gestructureerde interviews, kreeg de respondent om zelf verder te gaan op de informatie diehij belangrijk vond; wij hadden zo de kans om door te vragen op de verschillende vragen.Door deze data zo letterlijk mogelijk over te nemen, hebben we getracht aan dit

kwaliteitscriterium te beantwoorden. Zoals gezegd konden we de data uit de vragenlijstenvergelijken met de videobeelden en onze eigen ervaringen uit de sessies en op deze manierzo volledig mogelijk zijn.

- Conformability: de buitenstaander moet kunnen volgen hoe de resultaten tot stand gekomenzijn. Door in de voorgaande paragrafen van dit hoofdstuk duidelijk weer te geven hoe deconcrete invulling van ons onderzoek is geweest, welke onderzoeksmethode, welkonderzoekstype en welke technieken voor dataverzameling en analyse we hebben gebruikt eneen duidelijke opbouw aan de hand van onze vraagstelling te hanteren in deze scriptie,hebben we hieraan proberen te voldoen.

- Transferability: de resultaten moeten zo uitgewerkt zijn dat het mogelijk is te beoordelenwaarin een nieuwe context verschilt en overeenkomt. Allereerst hebben we onze vraagstellingafgebakend door te benoemen dat we een methode willen ontwikkelen, benoemd dat we onsrichten op het overwinnen van weerstand, de doelgroep afgebakend hebben en een domeinbepaald hebben. Vervolgens zijn de concrete resulaten gerelateerd aan deze doelstelling enzo concreet weergegeven, dat ze ook opnieuw toepasbaar zouden kunnen zijn.




11

- Authenticity: de respondenten hebben een faire kans gehad hun visie in te brengen. Zoalsgezegd hebben we gebruik gemaakt van half-gestructureerde interviews waarin veel ruimtewas voor de persoonlijke meningen van de respondenten. In de analyse van de videobeeldenis een heel uitgebreide persoonlijke mening terug te vinden van de cliënten, die we ook zoletterlijk mogelijk hebben overgenomen en zo voorzichtig mogelijk geïnterpreteerd, waar ditgebeurd is.

We hebben hierbij gebruik gemaakt van de volgende kwaliteitstechnieken om aan de genoemdekwaliteitscriteria te kunnen voldoen:

- thick description: in de volle breedte beschrijven van de uitgevoerde methode.- memo’s: onderweg keuzes gemaakt en onze methode bijgesteld en deze

bijgehouden.- repeated analysis: methode inzetten, analyses van sessies vergelijken, methode

hierop bijstellen.- member-checking: nauw contact met respondent 2 tijdens project en nauwe

samenwerking met cliënten door zelf therapeut te zijn.- peer debriefing: de opgestelde opzet uit de literatuurstudie voorleggen aan

muziektherapeuten middels een interview.- triangulatie: gebruik gemaakt van verschillende bronnen (literatuur,

muziektherapeuten en cliënten) en verschillende typen van dataverzameling(literatuurstudie, interviews, video-analyse en vragenlijsten).

Hoofdstuk 2: De doelgroep

In dit hoofdstuk 2 beschrijven we de doelgroep waarop we ons onderzoek gericht hebben, namelijkadolescenten met externaliserende problematiek. Na een definitie van de ontwikkelingsfase en debijbehorende belevingswereld, gaan we verder met het nader verklaren van wat de problematiek vande doelgroep inhoudt. Daarna geven we een verklaring van het begrip weerstand, hoe dit ontstaat en

welke functie dat heeft.

2.1 Kinder- en jeugdpsychiatrie

Het praktijkgedeelte van ons onderzoek hebben we gedaan op de afdeling jeugd- en kinderpsychiatrievan psychiatrisch ziekenhuis Sancta Maria in Sint- Truiden, waar er behandeling en opname mogelijkis voor kinderen en jeugd van 6 tot 18 jaar met ernstige kinderpsychiatrische, gedrags- of emotioneleproblemen. Zoals Henstra, Veldhuizen, Van Os en Poismans (2006) aangeven, richt de kinderen jeugdpsychiatrie zich met name op normaalbegaafde kinderen (totaal IQ > 80) met een psychiatrischestoornis, in de leeftijd van 4 tot 18 jaar.

Binnen de kinderen jeugdpsychiatrie kan de psychopathologie van kinderen en jongeren volgensVerhulst, Verheij en Ferdinand (2003, in Henstra, Veldhuizen, Van Os & Poismans, 2006)ondergebracht worden in vier verschillende categorieën, namelijk:

- externaliserende stoornissen- internaliserende stoornissen- ontwikkelingsstoornissen- overige stoornissen, zoals reactieve hechtingsstoornis, separatieangststoornis en

psychotische stoornissen.

De drie diagnoses die vervolgens het meest gesteld worden binnen de kinderen jeugdzorg zijnvolgens GGZ Nederland:

- Gedragsstoornis en emotionele stoornis in de kindertijd- Stoornis in de psychische ontwikkeling- Relatieproblemen, mishandeling en misbruik




12

Aangezien de gedragsstoornis op de eerste plaats staat in de top drie van meest gestelde diagnosesen externaliserende stoornissen als één van de vier categorieën gezien wordt waarinpsychopathologie van kinderen en jongeren onder te verdelen is, kunnen we zien dat externaliserendestoornissen en gedragsstoornissen een grote plek krijgen binnen de kinderen jeugdpsychiatrie.Voor ons onderzoek richten wij ons op de doelgroep adolescenten met externaliserende problematiek,waarbij de weerstand, die we middels de methode songwriting willen overwinnen, het best zichtbaar

en dus ook meetbaar is. In paragraaf 2.3 gaan we hier verder op in.

De behandeling van cliënten kan plaats vinden op verschillende niveaus. Zo kan een cliënt ambulante zorg krijgen, waarbij de cliënt zich verplaatst naar de zorginstelling, maar geen overnachtingplaatsvindt. Daarnaast kan een cliënt klinisch of residentieel behandeld worden, waarbij er sprake isvan voltijdse behandeling en een volledige opname waarbij de cliënt in de instelling verblijft enovernacht. Ten slotte kan er ook sprake zijn van een deeltijdse behandeling , waarbij een cliënt één totenkele dagen per week in de instelling verblijft.

In tabel 1 geven we een overzicht van het aantal cliënten dat gebruik gemaakt heeft van zorg binnende jeugd-ggz tussen 2000 en 2004. De term ‘jeugd-ggz’ omvat in deze context de doelgroep met eenleeftijd van 0 tot en met 17 jaar.

Het Nederlands Jeugd instituut beschrijft verder bij deze tabel dat het aantal gebruikers van de jeugd-ggz van 0 tot en met 17 jaar tussen 2000 en 2004 gestegen is met 58 procent.Het overgrote deel van de cliënten die gebruik maken van de jeugd-ggz, krijgt alleen ambulante zorg.In 2000 kreeg 97 procent van de cliënten alleen ambulante zorg. In 2004 was dit 92 procent.

Tabel 1. Aantal gebruikers van jeugd-ggz van 2000 t/m 2004 naar type zorg (Bron: website Nederlands Jeugd instituut (n.d.))

Aantal gebruikers van jeugd-ggz van 2000 t/m 2004 naar type zorg2000 2001 2002 2003 2003

(incl. volw.)2004 2004

(incl. volw.)alleenambulant

51.637 56.802 66.701 68.027 147.161 77.920 165.316

alleen

deeltijd46 150 106 577 788 364 544

alleenklinisch 565 572 598 1.992 2.621 1.699 2.117

ambulant +deeltijd 61 175 241 - - - -

ambulant +klinisch

574 845 869 - - - -

(andere)combinaties

406 874 991 5.576 8.699 4.355 7.337

Totaal 53.289 59.418 69.506 76.172 159.269 84.338 175.314Bron:

• GGZ Nederland (2004). Tabellen op verzoek verkregen van GGZ Nederland . Utrecht: GGZ Nederland.• GGZ Nederland (2005a). Tabellen op verzoek verkregen van GGZ Nederland . Utrecht: GGZ Nederland.

Toelichting:- = gegevens zijn niet apart geregistreerd. Vanaf 2003 wordt alleen het totaal aan gecombineerde behandelingen

geregistreerd.De cijfers verwijzen naar actieve cliënten, dit zijn cliënten met wie gedurende het teljaar tenminste eenmaal contact is geweest.De cijfers zijn gecorrigeerd op dubbeltellingen.Vanaf 2003 kunnen de gebruikers van 18 jaar en ouder van de jeugd-ggz in het Zorgis-syseem worden onderscheiden van degebruikers van de ggz voor volwassenen. Om de vergelijking met de voorgaande jaren te handhaven verwijzen delinkerkolommen van 2003 en 2004 naar het aantal gebruikers t/m 17 jaar. De rechterkolommen verwijzen naar het aantalgebruikers inclusief de gebuikers van jeugd-ggz van 18 jaar en ouder.De volwassenen die gebruik maken van de jeugd-ggz zijn ouders van wie het kind behandeld wordt in de jeugd-ggz. Debehandeling van de volwassenen is direct gerelateerd aan de problematiek van het kind. Indien de ouders daarnaast wordenbehandeld voor hun eigen psychiatrische problematiek, worden ze zowel geregistreerd als gebruiker van de jeugd-ggz als vande ggz voor volwassenen.

Volgens GGZ Nederland (http://www.ggznederland.nl/) waren er in 2006 in Nederland 194.400cliënten in behandeling binnen het kinderen jeugdcircuit. 25 procent van deze groep zijn jongerenvan 0 tot 11 jaar, 25 procent zijn jongeren van 12 tot 17 jaar en 50 procent van de jongeren zijn

jongeren van 18 en ouder. Hieruit kunnen we vervolgens afleiden dat in 97.200 jongeren van 0 tot enmet 17 jaar gebruik maken van zorg binnen de jeugd-ggz.




13

Als we dit naast de gegevens uit tabel 1 leggen, kunnen we zien dat zich tussen 2004 en 2006 eenverdere stijging heeft voorgedaan in het zorggebruik binnen de jeugd-ggz.Samenvattend geeft dit weer dat het zorggebruik binnen de jeugd-ggz tussen 2000 en 2006 eenstijging heeft gekend.

2.2 Adolescenten

2.2.1 Definitie

‘Adolescenten’ zijn volgens de ontwikkelingspsychologie jongeren met een leeftijd tussen de 12 en de18 jaar. Hierover zijn er echter verschillende visies in de ontwikkelingspsychologie. Eerder werd ervaker een onderscheid gemaakt tussen adolescentie, waarbij de leeftijdsgrens ligt tussen 16 en 18 jaar, en de puberteit, waarbij de leeftijd ligt tussen 12 en 15 jaar. Anderen spreken dan weer vanvroege, midden-, en late adolescentie.Tegenwoordig wordt er steeds meer uitgegaan van de Angelsaksische en de Franse gewoonte om determ ‘puberteit’ slechts te gebruiken voor de bio-seksuele ontwikkeling en de term ‘adolescentie’ voorde gehele jeugdperiode, dus voor de leeftijd van 12 tot 18 jaar (Mönks & Knoers, 2004).

De term ‘adolescent’ is in het gewone spraakgebruik weinig gangbaar. Meestal spreekt men van‘jeugdigen’ of ‘jongeren’, waarmee altijd wordt verwezen naar de periode tussen kinderjaren envolwassenheid (van Beemen, 2001). Binnen deze scriptie houden wij ons wel bij het begrip‘adolescenten’.

2.2.2 Belevingswereld van adolescenten

Volgens het Van Dale woordenboek is de belevingswereld ‘het geheel van bewuste ervaringen vaniemand’ (website Van Dale, 2007). Toch is de definitie niet helemaal aansluitend bij onze eigeninvulling die we aan het begrip belevingswereld geven, omdat deze maar een klein stuk van het begripweergeeft. Als we de definitie koppelen aan onze eigen invulling gaat het bij de belevingswereld meerom de dingen die iemand bezighouden en/ of die iemand interesseren en vervolgens de wijze waaropdie persoon deze zaken ervaart.In de leefwereld zijn er factoren die invloed uitoefenen op de belevingswereld. Zo bepaalt de socialeomgeving van de adolescent zoals de thuissituatie, schoolsituatie en vriendengroep een groot stukvan de belevingswereld. Om hier een voorbeeld bij te geven maakt het een verschil als eenadolescent opgroeit in een stabiele gezinssituatie met de nodige houvast en ondersteuning of als eenadolescent opgroeit in een gescheiden gezin van een lagere klasse, vaak met vrienden op straatrondhangt en bijgevolg ook de nodige structuur en houvast mist. De voor een stuk hiermeesamenhangende cultuur is daarnaast nog een factor die invloed heeft op de belevingswereld (Delfos,2003).

Een groot gedeelte van de dingen die ons bezighouden gaan gepaard met de ontwikkelingsfasewaarin we ons bevinden. Voor adolescenten is dit natuurlijk net zo. Voorbeelden van thema’s die eenbelangrijke rol spelen in de levensfase van de adolescent en die dus bijgevolg ook effect hebben opde belevingswereld kunnen zijn (Kohnstamm, 2000):

- Seksualiteit : De zoektocht en ontdekking van seksualiteit manifesteert zich voornamelijk in depuberteit en gepaard gaat met de lichamelijke veranderingen.

- Cognitieve veranderingen : Naast de lichamelijke veranderingen maken adolescenten ook eengroeiproces door op vlak van cognitieve veranderingen, waarin een ontwikkeling plaatsvindtvan de belevingen, het zelfbeeld, keuzes maken, etc.

- Autonomie en zelfstandigheid : Hierbij gaat het bij de adolescenten over het meer en meer opeigen benen staan en verantwoordelijkheid nemen voor gemaakte keuzes; in de ontwikkelingnaar de volwassenheid wordt de adolescent meer en meer op zichzelf aangewezen.

Zoals net benoemd treden er in de adolescentie cognitieve veranderingen op bij de adolescent. Eengevolg van deze cognitieve veranderingen is dat zich in de adolescentie een belangrijk

persoonlijkheidsvormend proces voordoet, waarin enerzijds het zelfbeeld verandert en anderzijds hetik-ideaal verder ontwikkelt. De mogelijkheden van zelfreflectie worden hierdoor groter, welke bijdragentot het vergroten van de zelfkennis. Door het verder ontwikkeld zelfbeeld en een betere kijk op zichzelf




14

als persoon komt de zelfwaardering en het gevoel van eigenwaarde tot stand. Dit heeft als gevolg datde adolescent meer waarde gaat hechten aan wat hij zelf belangrijk vindt en meer waarde gaathechten aan zichzelf als persoon. In een minder gunstig geval is dit zelfbeeld en het gevoel vaneigenwaarde minder positief of zelfs negatief (Kohnstamm, 2000). Hier gaan we echter niet verder opin, aangezien het in het kader van onze scriptie minder relevant is.

Naast deze aan de ontwikkeling gelinkte thema’s zijn vrijetijdsinvulling en interesses ook eenbelangrijk stuk van de belevingswereld. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren datadolescenten vaak bezig zijn met het beluisteren van muziek, het kijken naar TV of video, vriendenbezoeken, sporten en computeren.Media neemt een belangrijke plek in bij de adolescenten, wat naar voren komt door muziekbeluisteren en TV of video kijken. Veel activiteiten van de jongeren spelen zich dan ook binnenshuisaf. Naarmate jongeren ouder worden, speelt een groter stuk van de vrijetijdsbesteding zichbuitenshuis af, voornamelijk in de eigen straat en op pleintjes. De publieke ruimte is voor deze jongeren een belangrijke context (Sinnaeve, Van Nuffel & Schillemans, 2004).

2.3 Externaliserende problematiek

De term ‘externaliserende problematiek’ is een problematiek waarbij het gedrag zich naar buiten richtvolgens Rigter (2002). Slot (2007) voegt hieraan toe dat het gaat om problemen die zichtbaar zijn aanhet uiterlijk gedrag, met andere woorden externaliserende problematiek uit zich in externaliserendprobleemgedrag.

Volgens Van der Ploeg (2000, p.27, in: Kielenstijn & van den Bijllaardt, 2005) spreken we vanprobleemgedrag als ouders, leerkrachten en andere personen dit gedrag beschouwen als strijdig metde door hen en de samenleving gehanteerde normen en regels en/of wanneer deskundigen dit gedragals problematisch beoordelen op basis van valide kenmerken inzake (on)gezondheid.In dit geval gaat om externaliserend probleemgedrag, waarbij het gaat om een uiting van psychischeonrust. Slot (2007) benoemt dat de buitenwereld hier meestal ook op een directe manier last van heeften dat het meestal gaat om conflicten met andere mensen of met de maatschappij als geheel.

In veel literatuur, o.a. Oudshoorn (2002), gaat men in op stoornissen achter externaliserendeproblematiek, zoals een oppositioneel-opstandige gedragsstoornis en antisociale gedragsstoornis. Omte kunnen spreken van een stoornis moet er sprake zijn van een binnen de geldende cultuurongebruikelijk patroon van gedragingen dat gepaard gaat met leed (bijvoorbeeld in de vorm van angst,pijn of verdriet bij de persoon zelf of bij anderen), een minder goed functioneren of een functionerendat in buitengewone mate het risico verhoogt om in aanraking te komen met lijden, de dood ofvrijheidsverlies (vgl. American Psychiatric Association, 1994, in Slot, 2007). Ook geeft Slot aan dat ersprake is van een continuüm, een glijdende schaal, van een normaal gedragspatroon tot een stoornis.In de diagnose van cliënten staat vaak een ander, onderliggend probleemgebied centraal en kan ertegelijk wel sprake zijn van externaliserende gedragsproblemen. Daarom stellen wij in ons onderzoekde stoornissen waar externaliserende problematiek uit voort kan komen, zoals bijvoorbeeld ADHD,depressie, borderline of psychose, niet centraal; deze komen wel terug in de individuele benadering

van elke cliënt. Hierbij plaatsen we het probleemgedrag van de cliënt op de voorgrond, omdat juist dithet meest direct te koppelen is aan de weerstand tegen behandeling. Voor ons is de weerstand beterwaarneembaar bij externaliserende dan bij internaliserende problematiek, waarbij de weerstand zicheerder naar binnen richt.

Zoals net beschreven gaat het bij externaliserende problematiek om een problematiek die zich naarbuiten richt. In die zin kun je de problematiek dan ook zien als lasten of problemen die het gevolg zijnvan een stoornis, zoals bijvoorbeeld ADHD.Naast de ‘hoofdproblematiek’ is er ook sprake van deelproblematieken, welke gezien kunnen wordenals een onderdeel van de hoofdproblematiek, in die zin dat de deelproblematieken volgen uit ofgepaard gaan met de hoofdproblematiek.

Om een beeld te geven van deelproblematieken die vaker terug komen bij externaliserende

problematiek, geven we hiervan een aantal voorbeelden.




15

Deze deelproblematieken gaan voor een stuk gepaard met de externaliserende problematiek en/ofkomen voort uit de externaliserende problematiek. We baseren de benoemde problematieken opHenstra, Veldhuizen, Van Os & Poismans (2006):

Impulsiviteit is een deelproblematiek die veel voortkomt bij adolescenten met externaliserendeproblematiek. Waar het bij impulsiviteit om gaat, is dat de cliënt moeite heeft met het beheersen van

zijn impulsen en het ontbreekt hen aan zelfcontrole. Hierdoor handelen cliënten vaak, om het cru testellen, alvorens erbij na te denken. Hierdoor loop het dan ook vaak mis in de schoolsituatie, thuis, bijvrienden of in de instelling (Prins, Ten Brink, Eenhoorn & Lootens, 1999).Een deelproblematiek die vervolgens vaak voortkomt uit impulsiviteit, is explosief gedrag en agressie .Door hun impulsiviteit gaan adolescenten in dit geval reageren door explosief en/of agressief gedragte vertonen. Voor een stuk vormt dit explosief gedrag en agressie ook weer één lijn met deexternaliserende problematiek, aangezien dit in principe een deel uitmaakt van het externaliserende,naar buiten gericht gedrag dat de adolescent laat zien.

Een andere vaak voorkomende deelproblematiek van externaliserende problematiek is het niet aanvoelen en/of het niet aan kunnen geven van de eigen grenzen . Doordat cliënten hun eigengrenzen niet aanvoelen of niet kunnen aangeven wordt er vaak over hun grenzen heen gegaan. Ditkan op zijn beurt weer leiden tot agressie en/of explosief gedrag, al dan niet als gevolg van hun

impulsiviteit. In die zin staan de deelproblematieken erg met elkaar in verbinding en beïnvloeden dezeelkaar rechtstreeks.

Als gevolg van de net benoemde deelproblematieken krijgt negativiteit vaak een grote plek in hetdagelijks leven van de adolescent. Door hun impulsiviteit en explosief, agressief gedrag, krijgenadolescenten met externaliserende problematiek vaak negatieve opmerkingen en geraken in conflictmet hun omgeving. Door de omgeving worden de adolescenten veelal aangesproken op wat ze nietgoed doen en minder op wat ze wel goed doen. Dit resulteert dan ook niet zelden in een laag zelfbeeld en gebrekkig zelfvertrouwen (Prins, Ten Brink, Eenhoorn & Lootens).

Een ander gevolg van veel negativiteit in het dagelijks leven is faalangst . Ook hier kan de netbenoemde negativiteit gezien worden als een aanleiding van de faalangst. Davies (2005) verklaart hetontstaan van faalangst vanuit het feit dat sommige cliënten in de hulpverlening een groot stuk van hun

leven hebben gespendeerd in het getest worden door hulpverleners, enkel focussend op hun zwaktes.Hierdoor komen ze mogelijk in een negatieve spiraal terecht van frustratie en falen, met een laagzelfbeeld en een tekort aan motivatie als gevolg.

Deze voorbeelden zijn, zoals de term voorbeelden al zegt, maar een gedeelte van mogelijkedeelproblematieken bij externaliserende problematiek. Diagnose en observatie door behandelaarsbrengen meer duidelijkheid in welke (deel)problematieken van sprake zijn bij een bepaalde cliënt. De(deel)problematieken komen vervolgens terug in de doelstellingen. Deze doelstellingen zijn volgensde Federatie Vaktherapeutische Beroepen (2007) voornamelijk gericht zijn op het terugdringen van destoornis, het verminderen van gevolgen van een stoornis, het terug op gang brengen van eengestagneerde ontwikkeling, het voorkomen van achteruitgang in het functioneren of het verbeterenvan het psychosociaal functioneren.

2.4 Weerstand

2.4.1 Definitie

Het is moeilijk om met eenduidigheid te spreken over het onderwerp ‘weerstand’, omdat het woord‘weerstand’ veel verschillende nuances kent. In het ene boek spreekt men gewoon van ‘weerstand’,de ander spreekt van ‘weerstand tegen verandering’ (Stoffer, 2002), sommigen spreken van ‘afweer’(Malan, in Derksen, 2003) en de volgende legt de nadruk weer meer op het effect van weerstand opde ‘behandelmotivatie’ (van Binsbergen, Knorth, Klomp, & Meulman, 2001). Omdat al deze benoemdenuanceringen terugkomen in wat wij onder weerstand verstaan en geen van de begrippen an sich duidelijk de lading dekt die wij aan het begrip ‘weerstand’ toekennen, richten wij ons op weerstandtegen behandeling. Weerstand tegen behandeling omvat alle vormen en nuanceringen van

weerstand, die te maken hebben met afweer tegen elementen van de behandeling, vanaf het ontstaanvan weerstand tot en met de uiting ervan.




16

2.4.2 Ontstaan en functie van weerstand

Delfos (2003) stelt dat er in de therapie altijd sprake is van weerstand tegen verandering. Het is nietmeer dan logisch dat er weerstand ontstaat tegen het naar boven komen van onaangenamegevoelens en die weerstand is in deze zin een functioneel gegeven. Weerstand kan ontstaan tegenbepaalde thema’s, maar kan evenzeer gericht zijn tegen de therapie als geheel (Delfos, p. 247).Sommige psychodynamische theorieën gaan ervan uit, net als Delfos, dat weerstand een bestaandgegeven is en dat de cliënt al met weerstand in de therapie binnenkomt, ongeacht wat er zich heeftvoorgedaan of zal voordoen. Lodewijks (2007) zegt dat in de situaties waar het gaat om gedwongenopname, het bijna vanzelfsprekend is dat cliënten binnenkomen met weerstand, omdat zij (en hunouders) vaak al een heel voortraject hebben doorlopen, waarbinnen de cliënt vaak teleurgesteld isdoor hulpverlening; over het algemeen staan deze cliënten dan ook wantrouwend tegenoverbehandeling.De theorie die meer de andere kant opleunt, gaat ervan uit dat weerstand tot op een bepaalde hoogteontstaat vanuit de interactie tussen hulpverlener en cliënt. Weerstandsgedrag bij een cliënt is in ditgeval een signaal van dissonantie in de hulpverleningsrelatie, wat Miller en Rollnick (2005) benoemenals een signaal waarmee de cliënt laat merken dat hij je niet bijhoudt of dat hij het niet met je eens is.De cliënt reageert met weerstand op hoe jij als therapeut handelt. Een toename van weerstand is duszeer mogelijk toe te schrijven aan iets wat jij als hulpverlener doet. Dat zorgt ervoor dat een afnamevan weerstand ook bewerkstelligd kan worden door wat je als hulpverlener doet (Miller & Rollnick).Verandering in hulpverlenersstijl kan de hoeveelheid weerstand bij de cliënt dus rechtstreeksbeïnvloeden.

Stoffer (2002) maakt gebruik van de conflictdriehoek van Malan om het verschijnsel van weerstandbegrijpelijk te maken. Die zegt dat bepaalde onbewuste gevoelens zekere angsten oproepen en datdeze vervolgens afgeweerd worden. Ditzelfde doet zich voor bij bepaalde veranderingen. Hierbijspreekt men dan niet van afweer, maar van weerstand. Stoller heeft hierop de conflictdriehoek vanMalan aangepast zoals te zien is in figuur 1. Deze weerstand kan zich dus niet alleen richten tegendeze de angsten, maar ook tegen hetgeen als bron van de angst wordt gezien, in ons geval detherapie.

Figuur 1. Door Stoffer aangepaste conflictdriehoek van Malan (Bron: Stoffer, 2002, p. 3)

Weerstand is in die zin volgens Stoffer een interactief verschijnsel. Hij beschrijft het als een poging omte ontsnappen aan de angst voor de (gevreesde) gevolgen van een (dreigende) verandering. Dezedreiging wordt volgens hem geïnduceerd door de therapiecontext in het algemeen en wordt groternaarmate de therapeut in de richting van het behandeldoel gaat werken. In ons geval is de(dreigende) verandering te zien als de verandering in de gestelde behandeldoelen, maar ook in de

verandering van het beeld dat de client heeft van zijn eigen mogelijkheden in relatie tot wat in detherapie van hem verwacht wordt. Wanneer deze verwachting door de cliënt gezien wordt als niet-passend binnen het beeld dat hij heeft van zijn eigen mogelijkheden, zou hij zich moeten aanpassen,




17

met de kans om niet hieraan te kunnen voldoen; dit brengt onzekerheid met zich mee. De angst diehieruit ontstaat ligt vaak ten grondslag aan de vorm van weerstand waar wij het over hebben.Weerstand wordt volgens Stoffer wel degelijk door de patiënt gegenereerd om verandering tegen tehouden, maar in reactie op het therapeutisch handelen. Het gaat volgens hem niet omongemotiveerdheid noch sabotage en het is de taak van de therapeut om deze dreigende veranderingvoor zowel zichzelf als voor de cliënt zichtbaar te maken als een begrijpelijk en beheersbaar

verschijnsel.

De functie van weerstand is dus te omschrijven als een vorm van zelfbescherming, om zich te werentegen onaangename gevoelens en de gevreesde gevolgen van verandering.

Hoofdstuk 3: Creatieve Therapie Muziek en adolescenten metexternaliserende problematiek

3.1 Wat is creatieve therapie?

Creatief therapeuten zetten een medium in om aan doelstellingen te werken binnen een behandelingom deze doelstellingen te bereiken. Het begrip ‘medium’ staat voor het kunstzinnig middel dat decreatief therapeut inzet in zijn therapie. Binnen de creatieve therapie zijn er vier verschillende media,namelijk beeldende therapie, danstherapie, dramatherapie en muziektherapie. In elk medium wordt ergewerkt met werkvormen, materialen en technieken die gebruikt worden om de problematiek ofstoornis van de cliënt te behandelen (Landelijk opleidingsprofiel, 2008).

Tabel 2. Definitie van creatieve therapie (Bron: Smeijsters, 2003, p. 51)

Creatieve therapie:- is een specialistische vorm van behandeling voor cliënten met psychische stoornissen en/of

handicaps- levert door observatie van de cliënt in de omgang met het medium een bijdrage aan het opstellen

van de multidisciplinaire diagnose- levert een bijdrage aan het opstellen van de multidisciplinaire behandelvisie en indicatiestelling- vindt plaats op basis van een specifieke indicatie voor creatieve therapie die aansluit bij de

multidisciplinaire behandelvisie en indicatiestelling- is een behandeling, waarbij de specifieke doelstellingen voor creatieve therapie aansluiten bij de

multidisciplinaire behandelvisie en indicatiestelling- heeft geëxpliciteerde doelen, zoals het onderkennen, overwinnen of verminderen van psychische,

psychomotorische en psychosociale problemen, het verwerken van en leren omgaan metproblemen en cognitieve, emotionele, psychomotorische en sociale ontwikkeling

- maakt gebruik van een aan de doelstellingen gerelateerde creatief-therapeutische methode metbijbehorende werkvormen en technieken

- maakt gebruik van een systematisch proces van interventies- vindt plaats in een procesmatige wisselwerking tussen cliënt, creatief therapeut en medium- hanteert het medium op methodische wijze- gebruikt als middel de ervaringen in het medium en handelt altijd op basis van de karakteristieken,

kenmerken en mogelijkheden van het medium zonder artisticiteit als norm te hanteren- baseert de creatief-therapeutische methoden, werkvormen en technieken mede op bestaande

kennisvelden zoals de psychologie en ontwikkelingspsychologie, de psychotherapie, psychiatrie,orthopedagogiek, neuropsychologie, fysiologie enzovoort

- kent meerdere methodische modellen met bijbehorende werkvormen en technieken- is een vorm van behandeling met een vooraf omschreven duur en voorspelbare effecten, kent

verschillende settings: individueel, in groepen, kortdurend, langdurend

Het definiëren van het begrip ‘creatieve therapie’ benoemt Smeijsters (2003) als een bijna oeverlozeonderneming. Er bestaan veel definities van creatieve therapie, maar deze brengen niet altijd meer




18

helderheid met zich mee. Hij integreert daarom verscheidene definities tot een lijst van kenmerken diesamen het begrip ‘creatieve therapie’ beschrijven, waarbij hij ook rekening houdt met demultidisciplinaire setting waarbinnen de creatief therapeut veelal werkt. Dit is de beschrijving die voorons het begrip ‘creatieve therapie’ het meest dekt. In tabel 2 is de definitie van creatieve therapie,zoals Smeijsters deze samenvat, te lezen.

3.2 Wat is muziektherapie?

Zoals in paragraaf 3.1 vermeld, bestaat creatieve therapie uit 4 verschillende media. Creatievetherapie muziek is hier een van. Omdat muziektherapie een meer gangbare term is om deze vorm vantherapie te benoemen, kiezen we ervoor om verder in deze scriptie gebruik te maken van debenaming ‘muziektherapie’.

Op de website van de Creatieve Therapie Opleidingen aan de Hogeschool Arnhem en Nijmegen(http://www.han-cto.nl) staat de definitie geciteerd volgens de Nederlandse Vereniging vanMuziektherapie: ‘Muziektherapie is een methodische vorm van hulpverlening waarbij muzikalemiddelen binnen een therapeutische relatie gehanteerd worden ten einde veranderingen,ontwikkelingen, stabiliteit of acceptatie op emotioneel, gedragsmatig, cognitief, sociaal of lichamelijkgebied te bewerkstelligen.’

Voortgaand op de definitie van creatieve therapie volgens de Federatie Vaktherapeutische Beroepen(2007) zet de muziektherapeut, net zoals andere creatief therapeuten, zijn medium in en biedt hierinwerkvormen, materialen en technieken aan om de problematiek of de stoornis van een cliënt tebehandelen.

3.3 Indicatie voor muziektherapie bij adolescenten met externaliserendeproblematiek

Wanneer we spreken over ‘indicatie’, gaat het niet over wanneer een cliënt aangewezen is voor een

bepaald therapeutisch aanbod, maar wel over wanneer een therapeutisch aanbod aangewezen isvoor een bepaalde cliënt (Smeijsters, 2003). Bij indicatie voor muziektherapie gaat het er dus omwanneer een muziektherapeutische behandeling geschikt is voor een bepaalde doelgroep of eenbepaalde cliënt. De vraag met betrekking tot ons onderzoek is dus wat muziektherapie kan bieden aanadolescenten met externaliserende problematiek. In hoofdstuk 4 komen we nog een keer terug opdeze indicatie, maar dan specifieker gericht op indicatie voor de methode songwriting, waar de vraagdus gericht is op wat de methode songwriting kan bieden aan de doelgroep adolescenten metexternaliserende problematiek.

IndicatieMuziek is iets wat een belangrijke rol speelt in het leven van mensen, jong en oud. Jongeren met eenmp3-speler in de hand of een muziekspelende telefoon zijn vandaag de dag niet meer uit hetstraatbeeld weg te denken. Tegenwoordig, nog meer dan vroeger, is een leven zonder muziek zelfsniet voor te stellen. Tervo (Geciteerd in Smeijsters, 2006, p. 279) benoemt het feit dat muziek aansluitbij de hedendaagse jongerencultuur als een van de redenen om muziektherapie te indiceren. Door degrote rol die muziek speelt in een mensenleven, vindt muziektherapie namelijk gemakkelijk eenaansluiting.

Gold, Voracek en Wigram (2004, in Smeijsters, 2006, p. 279) benoemen dat muziek velemogelijkheden tot expressie en communicatie biedt, waarin de verbale taal niet noodzakelijk voorophoeft te staan. Derrington (2005) zegt hierover dat adolescenten in de therapeutische ruimte een plekkunnen vinden om zich te uiten en nieuwe manieren uit te proberen om te communiceren en naar eenander toe te treden in een veilige en betrouwbare omgeving. Ook Loos (1986, in Smeijsters, 2003, p.277) beschrijft de non-verbale eigenschap van muziektherapie als een zachte, analoge oefenruimtedie veraf ligt van alle wantrouwen in de digitale taal. Muziek kan door het non-verbale aspect doormiddel van symbolisering, associaties, analogieën en activering van het lichaam gemakkelijkergevoelens uitlokken bij de cliënt volgens Smeijsters (2003).




19

De verschillende expressieve kenmerken die muziek uitlokt, corresponderen volgens Pavlicevic(Geciteerd in Smeijsters, 2003, p. 277) met de ‘dynamic forms ’ van de emoties. Hierbij is er sprakevan een analogie tussen de emoties van de cliënt en zijn muzikaal gedrag (Smeijsters, 2003). Eenvoorbeeld hierbij is het snelle, harde, fysiek actieve spel van een cliënt, dat gepaard gaat met eengevoel van woede.

Contra-indicatieIn sommige gevallen is er echter ook sprake van een contra-indicatie. Dat wil zeggen dat eentherapeutische behandeling niet aangewezen is voor een bepaalde cliënt of doelgroep. Dit nietaangewezen zijn van een bepaalde behandeling kan in sommige gevallen zelfs een contra-therapeutisch effect hebben, wat wil zeggen dat in plaats van een gunstig effect een ongewenst effectbereikt wordt door het aanbieden van de therapie (R2).

Muziek kan vrij vluchtig en diffuus zijn. Daarom moet een cliënt voldoende in de realiteit en het hier-en-nu zijn om zichzelf hierin niet te verliezen en om dit vol te kunnen houden (Cornelis, 2005). Het isdaarom belangrijk dat psychotische cliënten stabiel zijn en dus zoals net benoemd voldoende in derealiteit en het hier-en-nu zijn.R2 benoemt als mogelijke contra-indicatie dat in een nog niet door medicatie gecontroleerdepsychose deze therapievorm het irrealistisch zelfbeeld zou kunnen ondersteunen. De cliënt met een

irrealistisch zelfbeeld zou zichzelf een groot componist of songwriter kunnen wanen, waarbij dezewaan binnen de muziektherapie mogelijk voor zijn gevoel ondersteund zou kunnen worden, watvervolgens een contra-indicatie vormt.

3.4 Therapeutische doelstellingen voor adolescenten met externaliserendeproblematiek

Indicatie en doelstellingen hangen volgens Smeijsters (2003) nauw met elkaar samen. In principebepaalt de indicatiestelling welke doelstellingen haalbaar zijn. Hieruit worden vervolgens meerspecifieke doelstellingen gekozen.Zoals in het Profiel van de Vaktherapeutische Beroepen (Federatie Vaktherapeutische Beroepen,

2007) beschreven staat, geeft de term ‘behandelen’ weer dat therapeutische doelstellingen die increatieve therapie ingezet worden voornamelijk gericht zijn op het terugdringen van de stoornis, hetverminderen van gevolgen van een stoornis, het terug op gang brengen van een gestagneerdeontwikkeling, het voorkomen van achteruitgang in het functioneren of het verbeteren vanpsychosociaal functioneren.

De doelstellingen die de therapeut, al dan niet in samenspraak met de cliënt, formuleert, zijnafgestemd op de gestelde diagnose en worden eventueel bijgesteld op basis van observatie enevaluatie aldus Smeijsters (2003). Hij merkt op dat de hoeveelheid aan doelstellingen diegeformuleerd worden door de therapeut vaak (te) groot is, waarbij therapeuten zich vervolgens nietafvragen of deze wel haalbaar zijn of misschien beter bereikt kunnen worden met een anderetherapievorm. Dit is een vraag waar Van der Drift (1997, in Smeijsters, 2003, p. 146) ook op wijst. Metbetrekking tot de haalbaarheid van de doelstellingen die geformuleerd worden, gaat Van der Drift bij

het formuleren van deze doelstellingen uit van de SMART-criteria, wat staat voor ‘specifiek, meetbaar,acceptabel, realistisch en tijd- en ruimtegebonden ’. Deze criteria hebben als functie de kwaliteit enhaalbaarheid van doelstellingen te vergroten.

Eens de diagnose gesteld is bij een cliënt en er een bepaalde behandeling geïndiceerd is voor decliënt, kan er vervolgens binnen deze behandeling gekeken worden naar mogelijke doelstellingen.Deze doelstellingen zijn gericht op de persoonlijke problematiek van de cliënt. Dat wil zeggen dat er bijde cliënt wordt gekeken naar zijn probleemgebied binnen deze stoornis, door de FederatieVaktherapeutische beroepen benoemd als ‘het verminderen van de gevolgen van een stoornis’. Zokan bijvoorbeeld bij een adolescent de stoornis ‘ADHD’ gediagnosticeerd zijn, waarbij deexternaliserende problematiek als een gevolg van de stoornis gezien kan worden.

Zoals in bovenstaande alinea vernoemd wordt, kan een nadruk van een doelstelling per cliënt anders

liggen, aangezien er gewerkt wordt aan het verminderen van de gevolgen van een stoornis en dezekunnen per cliënt verschillend zijn. Bij adolescenten met externaliserende problematiek ligt de focus




20

van de doelstellingen dus voornamelijk op de vermindering van externaliserend gedrag en hiermeesamenhangende problemen.In de behandeling van adolescenten met externaliserend gedrag zijn er een aantal doelstellingen dievaker terug komen volgens R1.Hieronder geven we een aantal voorbeelden van mogelijke therapeutische doelstellingen voor jongeren met externaliserende problematiek (Smeijsters, 2003):

Het verminderen van impulsief gedrag is een doelstelling die we vaker terug zien komen in debehandeling van jongeren met externaliserende problematiek. De cliënt met impulsief gedragondervindt last van zijn gedrag in die mate dat hij, om het cru te stellen, handelt alvorens hierbij na tedenken. Bijgevolg loopt het vaak mis in schoolsituatie, thuis, bij vrienden of in de instelling.

Agressie-regulatie en/of het verminderen van explosief gedrag is een doelstelling die samenhangt metimpulsief gedrag. Het verminderen van agressief en/of explosief gedrag is dan ook een regelmatigvoorkomende doelstelling voor adolescenten met externaliserende problematiek. Bij deze doelstellingwordt er vaak gewerkt met het inzichtelijk maken van het gedrag en het aanleren vangedragsalternatieven.

Een andere problematiek die vaak leidt tot explosief gedrag is het niet aanvoelen en/of het niet

aangeven van de eigen grenzen. Hierdoor wordt er vaak over hun grenzen heen gegaan, watvervolgens explosief gedrag kan uitlokken. Bij deze problematiek is het dus belangrijk om te werkenaan het inzichtelijk maken van de eigen grenzen en de adolescent leren zijn eigen grenzen aan te voelen om deze vervolgens beter aan te kunnen geven .

Een volgende doelstelling die vaak voortkomt bij adolescenten met externaliserende problematiek ishet verbeteren van het zelfbeeld of het vergroten van het zelfvertrouwen . Een laag zelfbeeld of eengebrekkig zelfvertrouwen is namelijk een problematiek die vaak voortvloeit uit negatieve ervaringenmet de omgeving zoals beschreven bij het ‘verminderen van impulsiviteit’.Davies (2005) verklaart het laag zelfbeeld en/of het gebrekkig zelfvertrouwen vanuit het feit datsommige cliënten in de hulpverlening een groot stuk van hun leven hebben gespendeerd in het getestworden door hulpverleners, enkel focussend op hun zwaktes. Hierdoor komen ze mogelijk in eennegatieve spiraal terecht van frustratie en falen, met een laag zelfbeeld en een tekort aan motivatie als

gevolg.

Een volgend mogelijk gevolg van de negatieve ervaringen die adolescenten met externaliserendeproblematiek hebben opgedaan is faalangst . Een bijbehorende doelstelling is dan ook het bewerkenvan de faalangst.

Om terug de link te leggen naar het externaliserende gedrag is voor de cliënt met externaliserendeproblematiek het externaliserende gedrag vaak een manier van coping, als reactie op de onzekerheid,weinig zelfvertrouwen of andere (deel)problematieken. Volgens R1 is het belangrijk voor deze cliëntenom met deze doelstellingen aan de slag te gaan door werkvormen aan te bieden waarin ze hun krachtterugvinden en dus ervaren kunnen waar ze goed in zijn en niet waar ze minder goed in zijn (R1).

3.5 Weerstand

3.5.1 Plaats van weerstand in therapie

In paragraaf 2.3.2 hebben we beschreven hoe weerstand ontstaat en wat de functie daarvan is. Zoalswe aan de hand van Stoffer (2002) aangegeven hebben in paragraaf 2.3.2, ontstaat de weerstand bijde patiënt om verandering tegen te houden, in reactie op het therapeutisch handelen. Het heeft eenduidelijk beschermende functie, tegen dreigingen van buitenaf. Weerstand is in deze zin dus altijdfunctioneel voor een cliënt.

Hoe weerstand vervolgens in therapie tot uiting komt, kan zeer divers en persoonlijk verschillend zijn.De ene persoon uit weerstand door een passieve houding aan te nemen, de ander uit weerstand opeen oppositionele manier en bij een andere persoon zie je weerstand naar buiten komen doordat hij

duidelijk laat blijken dat hij er geen zin in heeft door anderen te gaan storen of zeer duidelijk te gaanzuchten. Wanneer een cliënt zijn weerstand helemaal niet te laat zien en dus als het ware ‘opkropt’ engewoon meedoet in de activiteit en eigenlijk toch over zijn eigen grenzen gaat, wordt het moeilijk als




21

therapeut om de weerstand waar te nemen. Je zou dus kunnen zeggen dat het wenselijker is voor eentherapeut als een cliënt zijn weerstand tegen behandeling duidelijk uit, omdat hij hier vervolgens ietsmee kan doen. Het is vanzelfsprekend dat cliënten met externaliserende problematiek meestal dezeweerstand naar buiten richten en dat deze dus meestal ook waarneembaar is voor de therapeut (R2).

Weerstand kan zich ook duidelijk uiten in de verbale interactie tussen therapeut en cliënt. Miller en

Rollnick (2005) hebben vier procescategorieën beschreven over hoe weerstandsgedrag in de verbaleinteractie tussen therapeut en cliënt tot uiting kan komen.

De eerste categorie volgens Miller en Rollnick is het in discussie gaan , waarbij de cliënt dezorgvuldigheid, deskundigheid en integriteit van de hulpverlener in twijfel trekt. Dit kenmerkt zich doorhet in twijfel trekken van wat de hulpverlener zegt, het niet serieus nemen van de hulpverlener envijandigheid ten opzichte van de hulpverlener.De tweede procescategorie is het interrumperen , die gekenmerkt wordt door het onderbreken van detherapeut en/of het in de rede vallen van de therapeut door de cliënt.De derde procescategorie is ontkennen . Deze houdt in dat de cliënt uiting geeft aan onwil om mee tewerken, problemen te erkennen, verantwoordelijkheid te aanvaarden of advies op te volgen van detherapeut.De vierde en laatste procescategorie volgens Miller en Rollnick heeft eveneens de naam ontkennen ,

maar kenmerkt zich meer op een passieve manier. De cliënt uit zijn weerstand hier dooronoplettendheid, geen antwoord of reactie te geven of uit te wijken, terwijl de derde procescategoriezich uit op een oppositionele, meer afwijzende wijze.

Delfos (2003) benoemt dat weerstand op zich een vruchtbaar onderdeel van de behandeling is en ookSchippers (2002) zegt dat de hulpverlener gebruik kan maken van weerstand binnen de behandeling.Dit komt terug in de volgende paragraaf, overwinnen van weerstand .

3.5.2 Overwinnen van weerstand

Het overwinnen van weerstand is een niet vanzelfsprekend gegeven. Vooral voor de cliënt is dit ineerste instantie niet voor de hand liggend, omdat weerstand zoals gezegd altijd een functioneelgegeven is voor een cliënt vanwege zijn beschermend karakter. Voor het therapeutisch handelen is

daarentegen niet alle weerstand functioneel. Een stuk van de weerstand bij een cliënt is in zekere zinwel functioneel voor de therapeut, omdat dit kan duiden op de oorzaak van de weerstand en daarmeewijst naar de kern van het probleemgebied. De therapeutische situatie wordt kortgezegd minderwerkbaar, naarmate de weerstand groter wordt. Weerstand mag dus wel bestaan, maar het iswenselijk om elke vorm van weerstand te overwinnen.Wanneer de weerstand bij een cliënt te groot is, zal dit ten koste gaan van de effectiviteit van debehandeling. Zoals Delfos (2003) aangeeft, kan dit het vroegtijdig beëindigen van de therapie totgevolg hebben. Hieruit maken we op dat de weerstand niet te groot mag worden, wil de therapie zichop een goede manier kunnen manifesteren.

Lodewijks (2007) beschrijft dat, met name in de situatie van een gedwongen opname, er in eersteinstantie niet verondersteld mag worden dat de cliënt en zijn ouders gemotiveerd zijn voorbehandeling, maar dat ze daar juist binnen de behandeling voor moeten worden gemotiveerd.

Cliënten in de jeugdzorg hebben meer baat bij psychosociale hulp naarmate de motivatie voor hulpsterker is (Van Yperen, 2001).De behandelmotivatie, die in directe verbinding staat met weerstand tegen behandeling, wordt volgensVan Binsbergen (2003, in Lodewijks 2007) vaak niet gezien als persoonskenmerk en evenmin als eenstatisch begrip. Dit sluit aan bij de visie die wij nastreven en geeft aan dat ook in gedwongenbehandeling de behandelmotivatie kan worden verbeterd. Ook Van Yperen zegt dat motivatie binnende behandeling van jeugdigen in een gedwongen kader in principe ontwikkelbaar is, wat impliceert datde weerstand tegen behandeling dus overwonnen kan worden.In paragraaf 2.3.2 hebben we al gezegd dat de hoeveelheid weerstand bij de cliënt rechtstreeksbeïnvloed kan worden door een verandering in hulpverlenersstijl, dus wij zoeken het overwinnen vanweerstand in eerste instantie in de het methodisch handelen van de therapeut en alle onderdelen diehij daarbinnen hanteert.

Schippers (2002) zegt dat achter weerstand vaak een kracht schuil gaat, in de vorm vaneigenzinnigheid of koppigheid, en dat de hulpverlener daar gebruik van kan maken. Het is aan de




22

therapeut om deze kracht in de ‘goede’ richting om te buigen. Hij illustratreert dit met metaforen alseen ‘judo-techniek’, waarbij van de kracht en het momentum van de tegenstander gebruik kan wordengemaakt ten eigen bate, en de koe van Erickson die pas de stal in wilde, toen aan haar staartgetrokken werd.

Van Binsbergen, Knorth, Klomp en Meulman (2001) wijzen, op basis van hun onderzoek naar de

motivatie binnen behandeling, op een probleem bij jeugdigen met forse psychopathologie, namelijkdat bij deze groep de functionele contactrelatie met de behandelaar moeizaam tot stand lijkt te komen.Deze functionele contactrelatie is een voorwaarde voor een werkbare situatie. Omdat deze groep metforse psychopathologie ook binnen onze doelgroep terug kan komen, maakt deze functionelecontactrelatie een groot onderdeel uit van de manier waarop wij de weerstand tegen behandelingdenken te overwinnen.

Wanneer we ervan uitgaan dat de functionele contactrelatie moeilijk tot stand komt zoals VanBinsbergen et al. benoemen en we leggen dit naast de verklaring van het ontstaan en de functie vanweerstand (Stoffer, 2002, zie paragraaf 2.3.2), komen we tot de conclusie dat er verwachtingenontstaan vanuit de cliënt, gericht op zijn beeld van zijn eigen mogelijkheden en wat er van hemgevraagd wordt in de therapie, die het ontstaan van deze relatie in de weg staan. Wanneer detherapie in eerste instantie zou uitgaan van en aansluiten bij de mogelijkheden die de cliënt zichzelf

toekent, zullen de onzekerheden en angsten die zorgen voor weerstand tegen de therapie en derelatie, zoveel mogelijk beperkt worden. Daarmee wordt dan ook deze weerstand zoveel mogelijkbeperkt.Dit aansluiten bij de mogelijkheden van een cliënt begint bij het aansluiten bij de belevingswereld vande cliënt.R1 benoemt dat de therapeutische relatie van groot belang is voor het effect dat een behandeling kanhebben. ‘Voor het opbouwen van deze therapeutische relatie moet je eerst en vooral proberen om bijhen te komen en dat doe je door aansluiting te zoeken. Je gaat hiervoor op zoek naar iets wat leuk eninteressant is voor de adolescenten en daarin is het belangrijk om iets aan te bieden wat bij hunverbeelding en belevingswereld past’.Om aan te sluiten bij de belevingswereld houden we dus rekening met de ontwikkelingsfase van deadolescent met daarin de bijbehorende thema’s en interesses zoals deze benoemd zijn in paragraaf2.1.2, maar ook hun manier van denken, hun manier van spreken, hun leefwereld, etc. Deze

genoemde aspecten van de belevingswereld vormen feitelijk het startpunt van de therapie.De werkvormen binnen de therapie dienen daarom gebaseerd te zijn op deze belevingswereld enmoeten hierdoor aantrekkelijk zijn voor de cliënt om aan te beginnen.R2 zegt over het aansluiten bij de adolescenten dat het belangrijk is om vooraf een inschatting temaken van het belevingsniveau van de cliënten op vlak van leeftijd. Het is natuurlijk niet mogelijk omhier vooraf een volledige inschatting van te maken, aangezien je vooral bij de persoon aansluit.Daarbij speelt de persoonlijke gevoeligheid van de betrokken persoon rond dit onderwerp en deonderliggende problematiek ook nog mee.R2 benoemt de mate van ‘geraakt worden’ door het onderwerp als van groot therapeutisch belang.Hiervoor is het aansluiten bij de belevingswereld van groot belang.

Hoewel de therapie door de therapeut aanvankelijk wordt vormgegeven, dient deze uiteindelijk op decliënt te worden afgestemd. Het is van belang dat de cliënt ook bij aanvang van de therapie het idee

krijgt en behoudt, dat híj uiteindelijk bepaalt hoe de therapie vorm krijgt, binnen de kaders die detherapeut aangeeft. Het is uiteindelijk zijn therapeutisch proces dat ook afgestemd dient te zijn op zijnmogelijkheden. R1 benoemt dit als dat het belangrijk is om de krachten van de cliënt op te gaanzoeken en op deze manier te benadrukken wat hij allemaal kan en niet wat hij niet of minder goed kanen hem dit ook te laten ervaren. Dit moet bijdragen aan het laagdrempeliger maken van het aangaanvan de therapie en voor een stuk weerstand dus overwonnen kunnen worden.

In situaties waarin de therapeut weerstand constateert bij de cliënt, is het zoals gezegd de taak van detherapeut om de dreigende verandering voor zowel zichzelf als voor de cliënt zichtbaar te maken alseen begrijpelijk en beheersbaar verschijnsel (Stoffer). Deze dreigende verandering hangt vaak samenmet de eerder genoemde verwachtingen die de cliënt toewijst aan wat er in de therapie gevraagdwordt. Om de hieruit ontstane weerstand te overwinnen, zal de therapeut de therapie duidelijk moetenstructureren.Weisz, Donenberg, Han en Kauneckis (1995, in Van Yperen, 2001) onderstrepen dit door te zeggendat met name de mate van structurering van de therapie duidelijk bijdraagt aan de effectiviteit van




23

behandeling en zoals eerder gezegd, wordt de effectiviteit van de therapie vergroot naarmate demotivatie van de cliënt groter is.Wanneer we dit naast de verklaring van het ontstaan van weerstand volgens Stoffer leggen, kunnenwe deze structurering zien als een logische opeenvolging van behandelstappen. ‘Logisch’ betekent indit geval dat vanuit de cliënt gezien overzichtelijkheid, duidelijkheid en daarmee voorspelbaarheid gevraagd worden van de therapeutische behandeling, zoals R1 ook stelt. Dit moet dus terugkomen in

het gehele methodisch handelen van de therapeut.

Allereerst is de groepsgrootte een factor in therapie waarin een groot aandeel van deoverzichtelijkheid schuilgaat. Naast de voordelen van het werken in een groep, kan een te grote groepde overzichtelijkheid ook voor een stuk belemmeren (R1). Hoe groter de groep, hoe meer prikkelsworden uitgezonden en hoe minder overzichtelijk het wordt voor elk individu in deze groep.

Werken op een projectmatige manier binnen de behandeling heeft duidelijk een positieve invloed opde voorspelbaarheid voor de cliënt. Bij een project staat de duur van dit project (in ons geval alsonderdeel binnen de behandeling) vast, waardoor de cliënt vantevoren weet voor welke periode hijzich conformeert aan het project. Daarnaast is het een project met een duidelijke opbouw en einddoel,waardoor het te doorlopen traject van begin tot einde ook min of meer vast staat en de cliënt weet datzijn inzet gedurende het project bijdraagt aan het einddoel, namelijk het eindproduct (K. Poismans,

persoonlijke communicatie, 17 januari, 2008).Voordat de cliënt echt aan het project start, zal de therapeut dus dit overzicht concreet moeten geven;afhankelijk van de tijdsplanning van de cliënt buiten en na dit project, kan de duur eventueel ook ietsuitlopen wanneer er binnen het project meer tijd nodig blijkt te zijn voor bepaalde stukken. Verlengingvan het project dient wel te gebeuren ten gunste van het behalen van het gestelde einddoel en insamenspraak met de cliënt, omdat deze zich aanvankelijk heeft geconformeerd aan de voorafgestelde duur.

Om gedurende het project het overzicht te kunnen behouden, is het wenselijk om steeds aan het tedoorlopen traject te refereren en aan te geven welke stappen nog te ondernemen zijn. Dit kanbijvoorbeeld door elke sessie het overzicht van het project erbij te nemen en aan te geven in welkefase men zich bevindt, welke stappen er al genomen zijn, welke nog te ondernemen zijn en wat er danconcreet in die sessie gedaan gaat worden. Op deze manier kan voor de cliënt steeds de relevantie

duidelijk gemaakt worden van zijn inzet met betrekking tot het behalen van het einddoel.




24

Hoofdstuk 4: De methode Songwriting

Wigram en Baker (2005) definiëren het proces van songwriting als het proces van creëren, noterenen/of opnemen van teksten en muziek door cliënten en therapeut binnen een therapeutische relatie

om psychosociale, emotionele, cognitieve en communicatieve behoeften te behandelen. Om dezebehandeling zoveel mogelijk in te kaderen, hebben we deze methode in dit hoofdstuk beschreven.Volgens het Landelijk Opleidingsprofiel Creatieve Therapie (1999) gaat het bij een methode om eenwerkvorm die een creatief therapeut ontwikkeld heeft op de werkvloer, in de behandeling van eenbepaalde doelgroep. Dit onderstreept onze keuze om de methode vooral ook in de praktijk in tezetten; hiervoor is wel een opzet in theorie nodig. Deze opzet in theorie hebben we gemaakt vanuit desamenvoeging van literatuur en de interviews, zoals beschreven in paragraaf 1.4.

Dit hoofdstuk bestaat uit de verschillende onderdelen van de methode, die we hebben opgesteld aande hand van de verschillende onderdelen die in onze opleiding zijn gekoppeld aan het schrijven vaneen behandelplan, omdat deze de verschillende onderdelen samen de invulling van de behandelingweergeven. Deze verschillende onderdelen zijn achtereenvolgens de indicatie en contra-indicatie vande methode bij de doelgroep, therapeutische doelstellingen die gesteld kunnen worden, de werkwijzen

die gebruikt worden, de aspecten binnen de attitude die de therapeut hanteert, de fasering van de methode , de verschillende werkvormen die ingezet worden, de therapeutische technieken diedaarbinnen gebruikt worden, de vereiste materialen en tot slot de randvoorwaarden voor het inzettenvan deze methode. We beschrijven per onderdeel eerst wat we uit de literatuur en/of de interviewsmet respondent 1 en respondent 2 hebben gehaald. Daarna beschrijven we de resultaten die weverkregen hebben door deze theoretische methode te toetsen in de praktijk, die onze keuzes binnende methode onderbouwen.

Tabel 3. schematisch overzicht van gehanteerde coderingen

Databron Codering

Analyse interviews:

o Respondent 1 ........................................................................o Respondent 2 ........................................................................

R1R2

Analyse van videobeelden:

o Sessie 1 groep 1 ...................................................................o Sessie 1 groep 2 ...................................................................o Sessie 2 groep 1 ...................................................................o Sessie 2 groep 2 ...................................................................o Sessie 3 groep 1 ...................................................................Etc. (t/m sessie 9)

o Sessie 10 combinatie groep 1 en 2 .......................................

o Cliënt 1 ..................................................................................o

Cliënt 2 ..................................................................................o Cliënt 3 ..................................................................................Etc. (t/m cliënt 8)

S1.1S1.2S2.1S2.2S3.1Etc.

S10

C1

C2C3Etc.

Vragenlijsten:

o Verkennende vragenlijst (sessie 2) .......................................o Vragenlijst sessie-evaluatie (sessie 3 t/m 9) .........................o Eindvragenlijst (sessie 10) ....................................................

V0V1V2

Analyse vragenlijsten:

o Analyse vragenlijst sessie-evaluatie (sessie 3 t/m 9) ............o Analyse eindvragenlijst (sessie 10) .......................................

V1.x (x = vraagnummer)V2.y (y = vraagnummer)

In tabel 3 hebben we nog een keer een schematisch overzicht gegeven van de gebruikte coderingenbij de verschillende databronnen, zoals we deze ook in dit hoofdstuk hanteren om naar te verwijzen.




25

4.1 Indicatie / Contra-indicatie

Zoals reeds in paragraaf 3.3 vermeld, komen we in dit hoofdstuk nog een keer terug op de indicaties.In deze paragraaf gaat het dus meer specifiek over de indicatie voor de methode Songwriting.Indicatie en doelstellingen hangen volgens Smeijsters (2003) nauw met elkaar samen. De indicatiebepaalt volgens hem namelijk welke doelstellingen haalbaar zijn binnen een behandeling.Zo is een voorbeeld van een mogelijke indicatie dat het productgerichte karakter van songwritingmotiverend kan zijn om doelgericht te werken (Derrington, 2005). Hiermee zou er dus op een goedemanier gewerkt kunnen worden aan doelstellingen rond motivatie.

Om terug te komen op de vraag zoals we hem in hoofdstuk 3 hebben gesteld: wat kan de methodeSongwriting bieden in de behandeling van adolescenten met externaliserende problematiek? Wehebben gebruik gemaakt van interviews en literatuur om hier een antwoord op te krijgen. Deverkregen informatie toetsen we vervolgens door terug te kijken naar de uitvoering van de methode enbeschrijven zo wat we hierin zijn tegengekomen met betrekking tot indicaties.

Indicatie

• Cornelis (2005) beschrijft in zijn scriptie dat wanneer muziektherapie in eerste instantie niet alseen therapie voorgesteld wordt door de adolescenten, maar eerder als een vrijetijdsbesteding, ditbij de adolescenten juist die dingen die ze goed kunnen, bevestigt en beloont. Dit kan volgenshem een positief effect hebben op de eigenwaarde en het zelfvertrouwen.

Wij hebben ervoor gekozen om de sessies aan te bieden als zijnde een project met een ‘workshop-achtige’ aanpak. Hierbij hebben we wel duidelijk benoemd dat de sessies een onderdeel vormen vande muziektherapie om het op deze manier een duidelijke plek te geven voor de cliënten. Daarnaastwillen we de sessies niet voordoen als ‘geen therapie’ en dit dus ook niet verbloemen. Toch benoemtC3 in S10 dat hij het anders heeft ervaren dan de muziektherapie omdat ze langere tijd ergens meebezig geweest zijn. Dat vond hij naar eigen zeggen ´ook wel leuk´.Wat betreft het positieve effect dat songwriting kan hebben op de eigenwaarde en het zelfvertrouwen,kunnen we afleiden uit de video-analyses. Hier is vooral sprake van in de fase dat de song vorm krijgt

en de invulling van elke cliënt ook duidelijk waarneembaar wordt. Zo zegt C8 op het eind van S8.2,waarin we opgenomen hebben: ‘da hebben we weer es goe gefixed he!’ en laat zo zijn tevredenheidblijken rond wat ze die sessie gedaan hebben. In S9.1 en S10 laten cliënten duidelijk merken dat zetevreden zijn met het (tot zover bekomen) resultaat. Op de vraag of de cliënten tevreden zijn met hoehun eigen strofe er uiteindelijk uitziet krijgen we van elke cliënt een positief antwoord. In S10, wanneerwe navragen of ze tevreden zijn met het eindresultaat, krijgen we eveneens een positief antwoordterug van de cliënten. C6 reageert niet enthousiast op deze vraag. Dit is mogelijk omdat ze zich op datmoment niet goed voelt, wat ze ook heeft aangegeven. Ondanks haar gereserveerdheid reageert zetoch positief op de vraag.

• Door de brede inzetbaarheid en het breed scala aan mogelijkheden binnen songwriting kunnen jongeren zichzelf volgens R1 gemakkelijk herkennen in het werken met songwriting en sluit

songwriting gemakkelijk aan bij hun belevingswereld. Dit beschrijft ook Derrington (2005).In S3.1 en S3.2, waarin we bezig geweest zijn met verschillende muziekstijlen, hebben we demuziekstijlen die de cliënten in S1 hebben laten horen als basis genomen. Deze hebben wevervolgens aangevuld met andere stijlen. Op deze manier hebben we dus proberen aan te sluiten bijde cliënten door in te spelen op hun muziekkeuze. Uit V1.3 en V2.18 blijkt dat de geschrevennummers over het algemeen wel aansluiten bij de cliënten. Bij beide vragenlijsten geeft 1 cliënt (C4)aan dat het thema van de song niet echt bij haar past. In S10 zegt ze ook dat ze het liefst nog eeneigen nummer zou maken, waarbij ze doelt op een nummer dat helemaal van haar zelf is. Het isechter niet per definitie mogelijk om binnen één groep elke cliënt aan te spreken met één bepaaldestijl. Keuze van muziekstijlen kan namelijk per cliënt verschillen. Het is dus wel belangrijk om iederskeuze hierin mee te nemen. Dat kan dan eventueel door stijlen te combineren of op zijn minst dezeoptie voor te stellen. Ditzelfde geld voor het tekstuele stuk van een song, waarbij sommige cliënten

kunnen kiezen voor een Nederlandstalige tekst en anderen voor een Engelstalige tekst (S5.2). Hierophebben we ingespeeld door de keuze in eerste instantie aan de groep voor te leggen. Toen bleek datde rest liever een Nederlandstalige tekst wilde, hebben we C5 de keuze geboden om haar couplet wel




26

in het Engels te doen en/of het refrein een keer in het Engels terug te laten komen. Daar heeft zeuiteindelijk toch niet voor gekozen omdat ze dit niet vond passen in een song die verder in hetNederlands is.Uit de eindvragenlijst zien we nog terug dat cliënten dingen geprobeerd hebben waar ze tegenopzagen. Als mogelijke reden geven 3 cliënten aan dat de dingen die we gedaan hebben heninteresseerden (V2.12 en V2.13).

• Derrington beschrijft uitvoerig indicaties voor het werken met songwriting en de doelgroepadolescenten. Zo benoemt hij dat veel adolescenten betrokken zijn in sociaal-gerelateerdeactiviteiten en alles wat ze doen zien ze volgens hem vanuit een sociale rol. Als hun eigen definitieover zichzelf door deze sociale rol bekeken wordt zoals Eriksson (1968, in Derrington, 2005, p.69) beweert, verklaart dit volgens Derrington waarom songwriting effectief is. Songs wordennamelijk vaak geschreven met luisteraars in gedachten, waarbij de adolescenten bezig zijn metzichzelf te profileren naar anderen en zich afvragen hoe ze op anderen overkomen.

Langs de ene kant leven cliënten zich op deze manier in in de ander en vragen zich af wat een anderervan zou vinden, maar zijn tegelijk ook bezig met het profileren van zichzelf en laten op deze manieraan de ander zien wie zij zijn. Dit is iets wat passend is bij hun ontwikkelingsfase (zie 2.1.2). Het bezig

zijn met luisteraars in gedachten zien we terug in de videoanalyse van S7.2, waarin C8 zegt dat zijnmoeder zal moeten huilen als ze het nummer zal horen. Later, in S9.2, wanneer het gaat over hetveranderen van opgenomen stukken in de zang (als in het bewerken van de valse tonen), reageert C8dat we dit niet mogen veranderen omdat hij het nog aan zijn moeder wil laten horen. Voor een stukkomt deze uitspraak voort uit onbegrip, omdat hij denkt dat we huidige stukken zullen vervangen doorandere. Anderzijds geeft deze uitspraak wel weer dat hij veel belang hecht aan het laten luisteren vande song die ze uiteindelijk gemaakt zullen hebben.

• Songwriting is een sociale activiteit, aangezien het proces met therapeut en/of met anderecliënten aangegaan wordt. In dit proces kan het samen werken aan een song de negatievemanieren van contactname doen keren naar positieve interactie omdat het werken aan de songeen gedeeld proces is (Derrington).

In de sessies zien we dit terugkomen door het positief reageren naar elkaar en bekrachtigen vanelkaar in het proberen van dingen die ze moeilijk vinden. Zo zeggen C4 en C2 in S7.1 over C1 dat zeirritant kan doen. Hoewel ze niet altijd goed met elkaar kunnen opschieten is er in S9.1 toch sprakevan positieve bekrachtiging. Na het opnemen van C1’s couplet, wat voor C1 onzekerheid met zichmeebrengt, reageert C4 bekrachtigend naar C1 dat haar Nederlands niet zo goed is maar dat hetzingen van haar couplet wel juist heel goed was.In veel sessies is terug te zien dat cliënten elkaar ondersteunen en elkaar in hun onzekerhedenbekrachtigen om bijvoorbeeld het zingen toch te proberen. Dit blijkt voornamelijk uit S9.1, S9.2 enS10. In S8.2, waar C8 de uitspraak doet ‘da hebben we weer es goe gefixed!’, duidt C8 niet alleen opzichzelf maar richt zich in zijn uitspraak duidelijk op de hele groep.In de vragenlijsten geven cliënten aan dat ze de samenwerking in het kleine groepje over de hele lijnvan de sessies als fijn ervaren hebben (V1.5 en V2.5).

Ook naar ons toe is er een positieve interactie. Zo blijkt uit S1.2 en S9.2, waarin cliënten onsbedanken aan het eind van de sessie en benoemen dat ze het een fijne sessie vonden.In S1.1 geeft C1, bij het formuleren van leerdoelen, op een licht geïrriteerde manier aan dat ze nietgraag met jongens werkt. Hierbij zegt ze vervolgens wel dat dit niet naar ons persoonlijk toe is, maardat dit gewoon zo is. C1 doet zich hier wel de moeite om erbij te zeggen dat dit niet persoonlijkbedoeld is. In de afrondingssessie (S10) zegt C8 aan het begin van de sessie dat we volgend jaar ookmogen terugkomen. Wanneer we door middel van een grapje reageren met ‘vanwege de chips?’reageert de hele groep met een duidelijke ‘nee’, waarop C4 aanvult dat we vanwege de fijne sessiesmogen terugkomen.

Van conflicten is er in het project weinig sprake geweest. Eén keer is er vóór de sessie, bij het naarhet muzieklokaal lopen, een conflict ontstaan tussen twee cliënten waarna 1 cliënt boos terug naar deleefgroep liep. Verder verliep de interactie in de groep over het algemeen positief en was deonderlinge sfeer ontspannen. Als een cliënt een slechte dag had was er ruimte om dit aan te geven.




27

Zo gaf C8 vóór een sessie aan dat hij een slechte dag had, zodat we hiervan op de hoogte waren.Hier konden we dan ook rekening mee houden. We zijn er zelf van overtuigd dat de positieve sfeer ende positieve interactie voor een groot stuk te maken heeft met het werken in de kleinere groepen, diemeer rust en overzicht boden in de samenwerking van de groep. Dit geven ze zelf ook aan in S10 enin de vragenlijsten (V1.5, V2.5 & V2.6)

• Wanneer de therapeut eerder actief betrokken is in het luisteren en minder in het spelen enzingen, leert de adolescent om zich geaccepteerd te voelen voor wie hij is en weet dat zijnexpressie gehoord en erkend wordt. Op deze manier ben je als therapeut namelijk meer gerichtop het luisteren en tegelijk dus ook gericht op de cliënt, waardoor deze zich gehoord voelt(Derrington).

In S9.2 zei Tom tegen C6 dat haar stuk, dat ze gezongen had, zeer mooi was. Ze had de sessieervoor, bij het opnemen, gevraagd of wij het thuis wilden luisteren omdat ze het spannend vond om ditmeteen aan de groep te laten horen. Op de reactie van Tom reageerde C6 in eerste instantieontkennend en leek het moeilijk te vinden om dit compliment te accepteren. Uiteindelijk zegt ze datTom haar doet blozen, waarmee ze al meer aangeeft het compliment wel te accepteren. Als Jeroenvervolgens aan de hele groep zegt dat alle stukken echt mooi waren reageerde C7 vervolgens door

onze oprechtheid in twijfel te trekken. ‘Ja dat zegt ge maar!’. Mogelijk trokken ze de oprechtheid vanJeroen in twijfel doordat zijn reactie volgde op die van Tom. Hierdoor kwam deze reactie misschienminder spontaan over. Vanwege de korte en nog fragiele therapeutische relatie lijken de cliënten onzeoprechtheid verder niet meteen te erkennen. Belangrijk is dus om ‘echt oprecht’ te zijn en dus nietonecht te zijn. Wanneer de cliënt mogelijk gaat twijfelen aan je oprechtheid en eerlijkheid, kan ditschade toebrengen aan de vertrouwensrelatie.

Voortbouwend op de ‘luisterende’ rol van de therapeut, kan het enkel gericht zijn op het luisteren ervoor zorgen dat de cliënt zich bekeken voelt. Wij kiezen er dan ook voor om, naast een luisterende roleen eerder participerende rol aan te nemen binnen de sessies en dit vooral bij het uitwerken enoefenen van de muzikale stukken. Hierdoor willen we ondersteuning bieden, om zo meer veiligheid tecreëren voor de cliënten zodat ze zich vrijer voelen om te handelen binnen het medium. Zo kan er,doordat we samen bezig zijn, gemakkelijker geëxperimenteerd worden. Als cliënten dit alleen zouden

moeten doen, voelt dit mogelijk te ‘naakt’ aan en beperkt dit de experimenteerdurf. Uiteindelijk willenwe zo de drempel verlagen om alleen te gaan zingen, waarin we nog steeds participerend zijn doorondersteuning of hulp te bieden in ritme, melodie, timing, etcetera (S8.2, S9.1 en S9.2). Als we ditterugkoppelen naar het project, hebben we ondervonden dat elke cliënt uiteindelijk de stap heeftgenomen om zijn eigen couplet alleen te zingen. Hierbij had Tom een eerder luisterende rol, waarbijhij aan de computer zat voor het opnemen van de verschillende stukken. Jeroen was bij de opnamesparticiperend betrokken door hulp te bieden met betrekking tot timing, melodie en frasering. Dat deedhij door zachtjes mee te zingen of het tempo duidelijk aan te geven door visueel mee te klappen.Gezien de korte periode van het project was er niet veel ruimte om het refrein en de verschillendecoupletten uitgebreid te oefenen, waardoor deze participerende rol van Jeroen wel vereist was.In de eindvragenlijst (V2.13) geven enkele cliënten de hulp van ons als therapeuten aan als een redenwaarom ze dingen waar ze tegenop zagen, geprobeerd hebben.Zelfs die cliënten die al in het begin van het project zeiden dat ze niet wilden zingen, hebben dit toch

gedaan (S9.2), op één cliënt na die meerdere sessies afwezig was. Hieronder vielen ook die sessieswaarin we opgenomen hebben. Ondanks dat dit niet is gelopen zoals we zelf gewild hadden, zijn wetoch blij dat uiteindelijk iedereen zijn of haar eigen couplet heeft binnen de song zodat ook iedereenzijn eigen stuk terughoort in het lied. Voor C5 betekent dit dat haar stem of muzikale invulling niet tehoren is in het eindproduct, maar haar eigen couplet wel terug te horen is in de song.

Om terug te komen op de beschreven indicatie, hechten we veel belang aan een luisterende rol,waardoor de cliënt zich gehoord en geaccepteerd voelt. Daarnaast hechten we ook belang aan eenparticiperende rol, omdat we ervaren hebben dat het participerende de drempel kan verlagen en meerveiligheid kan bieden om te handelen.

• In een vergelijking tussen het concept van de vrije improvisatie en werken met songwriting verteltDerrington dat het concept van de vrije improvisatie als vreemd en blootstellend ervaren kanworden door de adolescent die zelden of nooit met instrumenten geëxperimenteerd heeft.




28

Adolescenten kunnen zich daarentegen veilig ingekaderd voelen door een ‘client-centered’aanpak, waarbij er wordt uitgegaan van de behoeften en wensen van de cliënt in de therapie.

Deze cliëntgerichte aanpak hebben wij in het project onder andere gehanteerd door ieders wensenmet betrekking tot de song te inventariseren om deze vervolgens allemaal mee te nemen in de song(S3.1, S3.2). Op deze manier heeft iedere cliënt, naast zijn eigen couplet, zijn eigen aandeel in het

lied en zou iedereen zich, als het goed is, moeten kunnen vinden in de uiteindelijke song. Als we ditbevragen in V2.18, geeft één cliënt aan dat het thema van de song niet echt bij haar past. De cliëntdie dit aangeeft, is echter degene die steeds het meest actief betrokken is in de sessies. Uit deeindvragenlijst (V2.2) kunnen we opmaken dat cliënten hun ideeën hebben kunnen geven in hetschrijven en uitvoeren van het lied. Deze ideeën hebben voor hun gevoel ook wel een bijdrage kunnenleveren aan de song (V2.3). Ten slotte geeft de vragenlijst (V2.4) nog weer dat iedereen wel eenduidelijk rol heeft gehad in de uitvoering en/of opname van het lied. Een kritische noot hierbij is dat ertwee cliënten waren die op regelmatige basis niet aanwezig waren in de sessies. Hierdoor hebben zijeen stuk gemist in de uitwerking en uitvoering van de songs. Daarop hebben we proberen in te spelendoor vooraf te bedenken of ze al bepaalde dingen zouden kunnen doen met betrekking tot uitwerkingen uitvoering. Bij één cliënt (C5) was het zo dat zij niet aanwezig was bij de opname. We hebben hethier dan toch even met haar over gehad op de leefgroep om te informeren of ze dit niet vervelendvond. We hebben haar dan maar beloofd om iets moois te maken van haar couplet.

• Adolescenten zijn vaak een schoolroutine gewend met al zijn regels en strakke dagschema’s. Datkan vervolgens verklaren waarom adolescenten zich vaker aangetrokken voelen tot de structurenvan een vaststaand lied of het project van het schrijven van een song. Daar waar de vrijeimprovisatie als onvoorspelbaar en vreemd kan aanvoelen, kunnen adolescenten, die structuur endiscipline gewend zijn, songwriting als nuttig en bevredigend ervaren.

Toen we in de eindvragenlijsten navroegen of het voor de cliënten duidelijk was dat alle sessies vanhet project bijdroegen aan het maken van een lied, zien we dat alle cliënten hier positief opgeantwoord hebben (V2.14). Ook op de vraag of de volgorde van de sessies voor hen logisch was(V2.15) krijgen we een positief antwoord.Toch merkten we in de sessies ook dat wanneer er onduidelijkheid ontstond bij de cliënten, dit juist

zorgde voor minder motivatie en concentratie (S2.1, S2.2). Wanneer we hierin verduidelijking brachtenof de relevantie van dingen benoemden, had dit weer een positief effect op de motivatie enconcentratie. In S7.1 vraagt C2 iets over het spelen van andere muziek dan waar we mee bezig zijn.Jeroen brengt de aandacht terug naar het project en benoemt dat we aan de slag gaan met de eigensong, meer specifiek met de volgorde van de coupletten en refreinen. C2’s enthousiasme en aandachtwordt hierdoor volledig gericht op het project. Als C4 aan het einde van S3.1 aangeeft dat ze nog eenliedje wil zingen, terwijl we nog niet klaar zijn met het bespreken van de stijlen. Tom geeft dan derelevantie van de werkvorm aan, waardoor C4 haar aandacht weer terug richt op waar we mee bezigwaren.

• Het onderwerp van de song kan volgens Derrington soms negatief en agressief kan zijn, maar hetgestructureerde en interactieve werk van ideeën in een song omzetten is een therapeutischeinterventie, die gestuurd wordt in de vertrouwelijke en containende therapiesetting.

Zo kunnen deze negatieve en/of agressieve onderwerpen juist veel waarde hebben voor cliënten en ishet bijgevolg niet altijd goed om deze onderwerpen af te blokken. Wanneer je het hebt over acceptatie(zie attitude) is dit iets wat deel kan uitmaken van de cliënts beleving of gevoel op dat moment. Alszulke onderwerpen zich mochten voordoen in het project willen we deze dus niet vermijden, maar welin de gaten houden dat het respectvol blijft en dus niet ‘erover’ gaat. In S6.2 zit C5 met veel in haarhoofd doordat er op school iets gebeurd is. Hierop hadden we kunnen inspelen door dit mee te nemenin het schrijven van haar couplet. Op deze manier zou ze namelijk wel haar gevoel van dat momentkunnen inzetten in haar eigen couplet. Dit hebben we echter niet gedaan omdat we ons op datmoment te zeer gericht hebben op het geplande verloop en invulling van het project.In onze sessies zijn we dit verder nog tegengekomen in het oefenen van het schrijven van een tekst(S2.2), waarbij een cliënten thema’s benoemen als ‘ne BLO’ (verklaring: zie S2.2) en een ‘player’ (een jongen die bewust ‘speelt’ met de gevoelens van meisjes). Wanneer Jeroen dit herhaalt, wordt er ineerste instantie gelachen omdat ze dit niet snel verwachten uit de mond van een begeleider of




29

therapeut. Vervolgens ontstaat wel er ruimte om het te hebben over hun invulling van dit begrip enworden hierbij zinnen bedacht voor de ‘oefentekst’. Ondanks het negatief getinte karakter van dezeonderwerpen, worden ze toch op een positieve manier ingezet in S2.2.

• Adolescenten zijn gewend om zichzelf te uiten in verbale manieren van communicatie. Daarom

lijkt het volgens Derrington een natuurlijk gevolg dat cliënten woorden op muziek willen plaatsenom te communiceren rond hoe ze zichzelf zien en hoe ze zich voelen. Omdat taal zo’n grote plekinneemt in het leven, is communicatie via songteksten in hun eigen moedertaal een vertrouwdemanier om zichzelf te uiten. Woorden in de vorm van een songtekst zijn daarbij gemakkelijker teuiten en minder confronterend dan in een conversatie, zeker als dat wat ze willen delenpersoonlijke zaken zijn die niet gemakkelijk te vertellen zijn. Hierover zegt ook Davies (2005) dathet voor sommigen een sociaal acceptabele en misschien ook minder bedreigende manier vormtom hun emoties te kanaliseren in een creatieve vorm.

Opnieuw kunnen we hierbij verwijzen naar S6.2, waarin C5 het moeilijk heeft om haar aandacht erbijte houden door veel zorgen. We hadden hierop kunnen inspelen door haar de optie te bieden om haargevoel van dat moment te verwerken in de tekst. De vraag die we onszelf hierbij zouden kunnenstellen is of er voldoende ruimte geweest zou zijn om met dit specifieke onderwerp of gevoel aan de

slag te gaan door de korte, nog fragiele therapeutische relatie.De tekstuele thema’s die verder in onze sessies naar voren kwamen, waren door de kortetherapeutische relatie niet zo diepgaand dat persoonlijke thema’s aangeneden werden. Toch vondenwe het belangrijk dat elke cliënt zich zou kunnen vinden in het thema van het lied. Daarnaast vondenwe het ook van belang dat elke cliënt een eigen aandeel zou hebben in de song. Dit hebben wegedaan door iedereen een eigen couplet te laten schrijven en iedereen hoorbaar terug te laten komenin het eindproduct. Dit was ook een voorwaarde als iemand bijvoorbeeld niet wilde zingen.Als we in V2.18 vragen of het thema van het lied bij hen past, krijgen we uit de analyse van devragenlijst een positief beeld. Eén cliënt antwoord dat het thema niet iets is dat bij haar past. In V1.3,waarbij we vragen of ze zich hebben kunnen bezig houden met een onderwerp dat ze zelf belangrijkvinden krijgen we over het algemeen ook een positief antwoord.Bij beide vragenlijsten krijgen we toch af en toe een ‘niet echt’ als antwoord. Langs de ene kantkunnen we zeggen dat het moeilijk is om met één bepaald thema volledig aan te sluiten bij iedereen.

Daarom kiezen we er ook voor om elke cliënt een eigen couplet te laten schrijven, zodat iedereen hierzijn eigen stuk in kan terugvinden. Langs de andere kant zouden we ook juist meer kunnen aansluitendoor in te spelen op wat er op dat moment bestaat bij de cliënt, zoals het voorbeeld van C5 (S6.2) datwe net benoemd hebben, en dit vervolgens te integreren in het bestaande thema. Op deze manier kaneen cliënt zich gewoon even rot voelen en dit inzetten in de tekst in plaats van zijn gevoel aan de kantte moeten zetten. Het kan soms ook juist fijn zijn voor de cliënt om even niet bezig te zijn met allezorgen en in dat geval is het juist wel aangewezen om bezig te blijven met het thema uit vorigesessies. Nog steeds blijft hier de vraag of de fragiele therapeutische relatie het zou toegelaten hebbenom deze thema’s aan te kaarten in de tekst, aangezien deze toch vaak over persoonlijke zaken gaan.

• Songwriting vergroot volgens Derrington ten slotte het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid. Deproductie van een lied kan als een echte verwezenlijking ervaren worden.

In S8.2 doet C8 zijn uiterste best om de djembe zo goed mogelijk in te spelen en is hierin zeergeconcentreerd op zijn eigen spel. Achteraf zegt C8 dat het toch wel erg moeilijk is om een partij‘strak’ in te spelen, maar laat hierin zijn voldoening wel blijken. In S10.2 zegt C8 dat hij in eersteinstantie bij het schrijven van een tekst dacht dat dit wel moeilijk zou worden (‘Oeioei wa gaat da hiergeven!’). Hij geeft aan dat dit uiteindelijk voor hem toch wel goed verlopen is.Alle cliënten blijken tevreden te zijn over hoe hun eigen couplet er uiteindelijk uitziet (V2.9). Uit V2.11,V2.12 en V2.13 blijkt dat de cliënten dingen gedaan hebben die ze nog nooit gedaan hebben. Ze zijnvervolgens weinig dingen tegengekomen waar ze tegenop zagen binnen het project. Wanneer dit tochhet geval was, gaven ze als redenen dat ze dit toch geprobeerd hebben de hulp van de therapeutenen het feit dat de dingen die we gedaan hebben hen interesseerden.Bij het luisteren naar de song in de afrondingssessie (S10) steekt C8 zijn duim glunderend naar Tomop. Als Jeroen benoemt dat hij hem ziet glunderen en hierbij navraagt of hij tevreden is met heteindresultaat, bevestigt hij dit heel duidelijk.




30

Opvallend is dat iedereen uiteindelijk zijn eigen couplet heeft ingezongen, inclusief de cliënten dievanaf het begin aangaven niet te willen zingen (S8.2, S9.1 & S9.2).

• Het productgerichte van songwriting kan motiverend zijn voor de cliënten om heel doelgericht tewerken. De cliënt weet namelijk waaraan hij zich kan verwachten en het werken gedurende een

duidelijke termijn schept voorspelbaarheid (Derrington).

In de sessies waarin er niet voldoende duidelijkheid is naar de cliënten toe (S2.1 & S2.2) of wanneerwe zelf niet voldoende helder hebben waar we juist naartoe willen, zien we bij de cliënten een afnamevan de concentratie en motivatie terug. Ditzelfde zien we ook gebeuren wanneer we te lang met eenbepaald iets bezig zijn (S4.2). Wanneer we meer duidelijkheid weten te creëren of wanneer we derelevantie van bepaalde zaken met betrekking tot het project terug verduidelijken heeft dit vervolgensweer een positief effect op de concentratie en motivatie (7.1).

Vooral in de fase waarin de song vorm krijgt en dus een concreet idee geeft over hoe de song eruit zalzien, komt de motivatie door het productgerichte naar voren (S8.2 & S9.1).

Uit V2.20 blijkt ook dat het productgerichte van het project de cliënten wel motiveerde: drie cliënten

vulden bij de vraag of het hen motiveerde om naar een eindproduct toe te werken ‘best wel’ in en 3andere cliënten vulden ‘zeker wel’ in. Vijf van de zes cliënten vulden ook ‘zeker wel in’ op de vraag ofze het fijn vonden om uiteindelijk een eindproduct in handen te hebben. Eén cliënt vulde ‘best wel’ in.

Hoewel het ons niet altijd even goed lukte om zo duidelijk mogelijk te zijn zien we in V1.10, waarbij wenavragen of het duidelijk was wat er van de cliënt verwacht werd in de sessie, over de hele lijn van desessies steeds een positief antwoord terug.

Contra-indicatie

R2 is van mening dat er zelden sprake is van contra-indicatie. Als mogelijke contra-indicatie benoemtze wanneer er bij een cliënt nog psychotische elementen aanwezig zijn die te maken hebben metidentiteitsverwarring. Deze identiteitsverwarring volgt mogelijk uit de illusie een zanger of schrijver te

zijn.‘In een nog niet door medicatie gecontroleerde psychose zou deze therapievorm het irrealistischzelfbeeld ondersteunen’ (R2). Ook Smeijsters (2003) benoemt de stabiliteit van een psychotischecliënt als een voorwaarde om aan therapie deel te nemen.In onze sessies was er wel sprake van psychotische cliënten, maar deze cliënten hadden voldoendestabiliteit om aan de sessies deel te nemen.

Als tweede mogelijke contra-indicatie benoemt R2 zwaar narcistische persoonlijkheden, waarbij detherapeut duidelijk voor ogen moet houden dat de cliënt zichzelf niet overwaardeert door het sessie-aanbod. Het zal dan belangrijk zijn om het resultaat en zijn kunde in het songwriting-project tijdig terelativeren. Anders zou dit namelijk een contra-therapeutisch effect kunnen hebben, omdat de cliëntop deze manier juist negatieve leerervaringen opdoet, wat mogelijk de problematiek van de cliëntvergroot in plaats van vermindert. Dit zijn we niet tegengekomen in het project.

Verder benoemt ze nog dat de therapeut alert moet zijn dat in de songteksten persoonlijke grenzenzeer veilig gerespecteerd worden. Bij cliënten die hun eigen grenzen niet voldoende aanvoelen enbijgevolg ook niet tijdig aangeven is het van belang dat de therapeut de grenzen van de cliënt zeernauwgezet opvolgt en hierin zeer oplettend blijft (R2).Doordat we vanwege de korte duur van de behandeling geen diepgaande therapeutische relatie opkunnen bouwen, worden persoonlijke thema’s minder snel aangesneden. Bijgevolg worden grenzenook minder snel overschreden. Toch blijft het van zeer groot belang om deze grenzen nauwgezet tebewaken en hierin alert te blijven. Door de korte, fragiele relatie met bijkomend de beperkte kennisover de verschillende personen kunnen grenzen soms toch onverwacht overschreden worden, ookdoor thema’s die in eerste instantie minder groot lijken.Zo zat C5 in S6.2 met veel zorgen in de sessie en kon zich bijgevolg moeilijk concentreren op de tekstdie we aan het schrijven waren. Een bedenking achteraf was dat we C5 de optie hadden kunnenaanreiken om te schrijven over haar gevoel van dat moment of de concrete situatie die haar stemmingbeïnvloed had. We waren op dat moment echter niet in de wetenschap wat ten grondslag lag aan haar




31

passieve, afwezige houding. Door hierop in te spelen hadden we echter ook haar grenzen kunnenoverschrijden, door een te hoge verwachting te stellen aan het benoemen van persoonlijke thema’sterwijl de therapeutische relatie nog niet voldoende opgebouwd was.

4.2 Therapeutische doelstellingen

Voor het bepalen van therapeutische doelstellingen waaraan gewerkt kan worden binnen de methodeSongwriting, vallen we terug op de therapeutische doelstellingen die we in hoofdstuk 2 al vernoemdhebben als vaker voorkomende doelstellingen voor de doelgroep adolescenten met externaliserendeproblematiek:

- Verminderen van impulsief gedrag - Verminderen van agressief en/of explosief gedrag - Leren eigen grenzen aan te voelen en vervolgens leren deze aan te geven - Verbeteren van laag zelfbeeld en gebrekkig zelfvertrouwen - Verminderen van faalangst

Day (2005) benoemt vervolgens nog enkele doelstellingen die zij specifiek binnen songwritinggebruikte:

- Ontwikkelen of vergroten van zelfvertrouwen en identiteit- Emotie-expressie vergemakkelijken in groepsverband- Aanreiken van mogelijkheden tot bekrachtiging door keuzes te laten maken door cliënten- Het vertrouwen van zichzelf en anderen ontwikkelen

Dit zijn slechts een aantal voorbeelden van mogelijke doelstellingen. Het is natuurlijk niet mogelijk omvooraf te bepalen welke doelstellingen we zullen formuleren in ons project. We zullen ons dan ook inde eerste plaats richten op de cliënt, waarin de diagnosestelling, die reeds gebeurd is op de plek waarwe ons project zullen gaan inzetten, een belangrijke rol speelt. Voor het formuleren van dezedoelstellingen en het werken aan deze doelstellingen staat vooral de problematiek van de cliënt en de‘gevolgen van de stoornis’ voorop, zoals de Federatie van Vaktherapeutische Beroepen (2007)benoemt.

We focussen ons voornamelijk op de cliënt bij het formuleren van doelstellingen, en willen ons dusniet vasthouden aan vooraf geformuleerde doelstellingen. Deze kunnen echter wel een plaats krijgenin de therapiesessies maar we gaan hier in eerste instantie niet van uit omdat we ons richten op depersoon.

Het formuleren van de doelstellingen voor het project hebben we gedaan door bij elke cliënt na tevragen wat voor hem of haar een goede doelstelling zou kunnen zijn. Clara heeft ons en de cliëntengeholpen om deze doelstellingen te formuleren, omdat zij een betere kennis heeft over deverschillende personen. Waar we hierbij tegenaan liepen, was dat het formuleren van dedoelstellingen in eerste instantie niet duidelijk genoeg was voor onszelf, waardoor we dit ook niet opeen goede manier konden overbrengen op de cliënten. Deze onduidelijkheid is volgens ons teverklaren door het feit dat het een te kwetsbaar onderwerp was. We merkten dat de therapeutische

relatie niet voldoende opgebouwd was en dat er bijgevolg niet voldoende veiligheid was voor decliënten voor het benoemen van leerdoelen (S2.1, S2.2). In de sessies was dit merkbaar doordat erveel stiltes vielen, cliënten elkaar vragend aankeken en er onzeker gelachen werd. Verder kregen wenog de concrete vraag ‘moeten we dan vertellen wat onze leerdoelen zijn?’, waarmee cliëntenmogelijk aangaven dat dit niet veilig genoeg aanvoelde voor hen. Als we dit navragen zegt C7 dat zedit niet moeilijk vindt, maar kijkt vervolgens wel naar beneden en maakt geen oogcontact.

Na het formuleren van ieders leerdoelen met de hulp van Clara, hebben we deze leerdoelengeïnventariseerd door ze te laten invullen in een verkennende vragenlijst (V0), waarbij we ooknagevraagd hebben hoe ze hieraan zouden kunnen werken. Doordat de leerdoelen achteraf nietduidelijk genoeg bleken te zijn is deze vragenlijst ook niet voldoende serieus ingevuld door decliënten. Hierdoor vinden wij vragenlijst V0 niet voldoende valide om naar te refereren in onze scriptie.

Omdat we in S2 ondervonden dat het formuleren van de leerdoelen niet veilig genoeg was, hebbenwe ervoor gekozen om de persoonlijk leerdoelen, dus de leerdoelen per cliënt, te laten vallen maardeze leerdoelen wel terug te laten komen in een vragenlijst die we na elke sessie afgenomen hebben




32

(V1). Dit hebben we gedaan op een meer algemene manier door stellingen te formuleren die cliëntenkonden scoren. In deze verschillende stellingen hebben we thema’s opgenomen die ook in degeformuleerde leerdoelen uit S2 naar voren kwamen, waardoor we toch leerdoelen hebbenmeegenomen in het proces. Door deze op een meer algemene manier in te zetten en de leerdoelendus niet op één bepaalde persoon te richten, was dit minder bedreigend voor de cliënten.Thema’s die in V1 aan bod kwamen, welliswaar niet op een zo letterlijk benoemde manier, waren

motivatie, plezierbeleving, durf, samenwerking en interactie, mening geven, aangeven van grenzen,overzicht en rust van de sessie en ten slotte duidelijkheid ten opzichte van verwachtingen die gesteldwerden in de sessies naar de cliënten toe.

Om een indruk te geven van de inhoud en de resultaten van V1 beschrijven we hier een paaropmerkelijke resultaten.In V1.4, waarbij we vragen naar het feit of ze iets gedaan hebben wat ze nooit eerder gedaan hebben,zien we een duidelijk stijgende lijn naarmate de sessies vorderen. Dit is te verklaren vanuit het feit datwe in S8 en S9 opnames gemaakt hebben voor het eindproduct.In V1.5, die bevraagt of ze de samenwerking als fijn ervaren hebben, zien we éénmaal een zeerpositief antwoord terug, wat wil zeggen dat alle cliënten hier ‘zeker wel’ ingevuld hebben.De twee vragen die gemiddeld minder dan 1 als score opleveren, zijn vragen die wij zelf nieteenduidig genoeg vinden om resultaten uit te verkrijgen.

V1.4 bevraagt bij de cliënten of ze iets geprobeerd hebben dat ze nooit eerder gedaan hebben. Als ditniet zo is, levert dit een negatieve score. Dit kan langs de ene kant betekenen dat ze in die sessiesgeen nieuwe dingen tegen zijn gekomen. Langs de andere kant kan dit er ook op wijzen dat ze welnieuwe dingen tegengekomen zijn maar dat deze vervolgens niet geprobeerd hebben.Ditzelfde is het geval bij V1.8, die gemiddeld minder dan 1 als score oplevert. Bij V1.8 vragen we nabij cliënten of ze negatief commentaar voor zichzelf gehouden hebben. Een negatieve score op dezevraag kan betekenen dat ze hun negatief commentaar niet voor zichzelf gehouden hebben, maar kaner ook op wijzen dat cliënten geen situatie zijn tegengekomen waarin ze negatief commentaar hebbengegeven naar anderen.

Verder zien in V1 toch wel een positief resultaat terug. Op acht van de tien zien we in de vragenlijsteen positief resultaat (dat wil zeggen > 1) terugkomen.

In de afronding van het project (S10) hebben we ten slotte nog een eindvragenlijst afgenomen bij decliënten, waarmee we terugkeken naar het project en daarnaast ook terugkwamen op een aantaldoelstellingen zoals motivatie, samenwerking en interactie en durf.Als we vervolgens de vragen uit V1 vergelijken met de vragen uit V2 die betrekking hebben opdezelfde informatie zien we het volgende terug uit de analyse:

- Wanneer we in V1.1 vragen naar de actieve inzet in de sessie en dit terug bevragen in V2.2zien we hierin een stijging (1,37 – 1,66). Hieruit blijkt dat ze hun eigen inzet aan het eind vanhet project als beter inschatten.

- Als we vragen of ze de sessie leuk vonden in V1.2 en vragen of ze het project leuk vonden inV2.16 zien we eveneens een stijging (1,6 – 2). Dit kan er op wijzen dat ze door het uiteindelijkhet eindproduct dat ze in handen krijgen nog meer voldoening ervaren en daardoor op eenpositieve manier terugkijken naar het project. Dit is echter een interpretatie en kunnen wemoeilijk concreet onderbouwen.

- In V1.4 vragen we na of ze dingen gedaan hebben die ze nooit eerder gedaan hebben.Ditzelfde vragen we na in V2.11. Ook hier is er het stijging (0,39 – 1,6). Dit kan komen doordatin de opnamesessies (S8, S9) het meest aangegeven werd dat ze dingen gedaan hebben dieze nooit eerder gedaan hebben (V1.4). Doordat in de eerdere sessies een lagere score aandeze vraag werd toegekend werd de totale score omlaaggehaald. In de eindsessie wordt hetantwoord op V2.11 zeer waarschijnlijk gegeven met de eindsessies in het achterhoofd,waardoor de score op V2.11 dus hoger ligt.

- Ten slotte zien we nog een stijging (1,6 – 1,83) wanneer we vragen of ze het fijn vonden omsamen te werken in het groepje (V1.5), wat we opnieuw bevragen in V2.5. Wanneer we hierop doorvragen in V2.6 door middel van een open vraag kregen we als antwoorden dat degroep rustiger en fijner was en dat er beter werd samengewerkt.

Verdere concrete resultaten die we uit de vragenlijsten V1 en V2 afleiden, beschrijven we binnen deverschillende andere paragrafen van dit hoofdstuk.




33

4.3 Werkwijzen

Werkwijzen worden door Smeijsters (2003) omschreven als categorieën die doelstellingen bevatten,die met elkaar samenhangen. Doelstellingen die binnen de creatieve therapie geformuleerd worden,zijn te plaatsen zijn onder of binnen deze verschillende werkwijzen met elk een eigen karakter.Bijgevolg bepalen de doelstellingen die geformuleerd worden welke werkwijze(n) een therapeut zalhanteren. Hiermee stem je, door je werkwijze af te stemmen op de doelstellingen, je handelen af opde cliënt.Een therapeut kan in de behandeling van cliënten gebruik maken van verschillende werkwijzen enzodoende verschillende elementen uit de verschillende werkwijzen hanteren in zijn therapie. Het isdus niet zo dat een therapeut zich moet focussen op één bepaalde werkwijze. Het hoeft echter ookweer niet per definitie zo te zijn dat je verschillende werkwijzen hanteert binnen je therapie.De werkwijzen die wij vanuit de literatuur dachten te gaan hanteren in het project, beschrijven wehieronder.

De eerste werkwijze die we hanteren is de supportieve werkwijze . Met deze werkwijze wordtondersteuning geboden in het leren omgaan met problemen. Men probeert om de problemen die erspelen niet weg te nemen, maar leert beter om te gaan met deze problemen. De doelstelling waarmeegewerkt worden hebben een ondersteunend, stabiliserend of ontwikkelingsgericht karakter. Hieraanwordt gewerkt door doelstellingen als het verbeteren van de emotionele aanpassing, het zo snelmogelijk bereiken van een emotioneel evenwicht, het verstevigen van de bestaande afweer, hetontwikkelen van controlemechanismen, exploreren van (nieuwe) gedachten en gevoelens enzelfactualisatie door het ontwikkelen of vergroten van eigen mogelijkheden (Smeijsters).

Daarnaast gaan we ook nog tewerk volgens de re-educatieve werkwijze . Deze creatief therapeutischewerkwijze is voornamelijk gericht op het beïnvloeden en doorwerken van problemen. Viagestructureerde en trainingsgerichte activiteiten wordt in deze werkwijze enerzijds gewerkt aan hetveranderen van probleemgedrag en anderzijds aan het behandelen van eventuele psychischeconflicten die aan het probleemgedrag ten grondslag liggen. Doelstelling om hieraan te werken zijnhet uiten en reguleren van emoties, het vergroten van de frustratietolerantie, het afremmen vanimpulsief gedrag, verbeteren van de realiteitsoriëntatie, het verbeteren van de sociale interactie en deinterpersoonlijke vaardigheden, het leren trekken van grenzen, het uitbreiden van hetgedragsrepertoire, versterken van het zelfvertrouwen, wijzigen en uitbreiden van het zelfbeeld en hetverminderen van de faalangst (Smeijsters).

Zoals bij aanvang van deze paragraaf beschreven, bepalen doelstellingen die geformuleerd wordenwelke werkwijzen een therapeut hanteert in zijn sessies.De therapeutische doelstellingen die wij geformuleerd hebben in het project (S2.1, S2.2) zoalsbeschreven in paragraaf 2.1, hebben we verwerkt in vragenlijst V1. Doelstellingen de in dezevragenlijst naar voren komen zijn het vergroten van de motivatie, de durf vergroten, positiefsamenwerken, aangeven van de eigen grenzen en mening geven.

Verder zijn er nog doelstellingen die niet concreet geformuleerd zijn in de vragenlijst V1, maar die tocheen plek in het project hebben gekregen.

- verstevigen van het zelfbeeld: voldoening in product en stap genomen te hebben om tezingen- stimuleren van doelgericht werken – indicatie van songwriting- vergroten van aandacht en concentratie

De werkwijze die wij voornamelijk gehanteerd hebben in het project is de supportieve werkwijze diezich, zoals eerder geformuleerd, richt op het ondersteuning bieden in het omgaan met problemen.De supportieve werkwijze komt vooral in onze attitude naar voren, aangezien wij ervoor kiezen om inonze houding ondersteunend en positief te handelen naar de cliënten toe (paragraaf 1.4). Wij kiezenvoor deze ondersteunende houding omdat wij deze als zeer belangrijk achten om de weerstand tegenbehandeling bij adolescenten met externaliserende problematiek te overwinnen. Onze respondentenbevestigen dit ook in de interviews (R2, R1).Binnen het werken aan de doelstellingen die we in eerste instantie geformuleerd hebben samen met

de cliënten (S2.1, S2.2) en uiteindelijk hebben laten terugkomen in een vragenlijst (V1) komt dezeondersteunende houding weer duidelijk terug. Door de korte therapeutische relatie komt het




34

inzichtelijk werken niet terug in ons handelen, wat ons weer terug op de supportieve werkwijzeterugbrengt (Smeijsters).Smeijsters beschrijft dat werkvormen binnen de supportieve werkwijze aangeboden worden eendirectieve (zie ook directieve houding in paragraaf 4.4), structurerende en assimilerende wijze. Ditlaatste wilt zeggen dat de therapeut een bestaande werkvorm aanpast aan een cliënt. We hebben inhet project vooraf bepaalde, gestructureerde activiteiten aangeboden die we hebben afgestemd op het

voorkomen van weerstand bij externaliserende problematiek. Deze activiteiten staan in het kader vanhet hele project duidelijk in verbinding met elkaar (paragraaf 4.5, paragraaf 4.6, V2.14, V2.15).

Naast de supportieve werkwijze hebben we in het project nog wel elementen van andere werkwijzenmeegenomen in ons handelen, maar deze stonden minder voorop in de behandeling. We focussenons dus op de supportieve werkwijze, omdat deze onze visie met betrekking tot het behandelen hetmeest weergeeft en beschrijft.Daarnaast vereist de re-educatieve werkwijze vaak een meer diepgaande therapeutische relatie, omthema’s ter sprake te brengen die dicht bij de cliënten zelf liggen, zoals het uiten en reguleren vanemoties (Smeijsters). Binnen de ortho-pedagogische werkwijze komt ditzelfde naar voren, omdat jeook hier met persoonlijke thema’s gaat werken om de persoonlijke ontwikkeling te ondersteunen ofstimuleren (Smeijsters). In onze sessies zijn we zelf ook tegengekomen dat het aanwezig zijn van eenvoldoende solide therapeutische relatie een voorwaarde is om met persoonlijke thema’s te gaan

werken (S2.1 en S2.2). In paragraaf 4.9 gaan we verder in op veiligheid binnen de relatie alsrandvoorwaarde.Als de therapeutische relatie echter wel voldoende stevigheid heeft, kan een therapeut er voor kiezenom binnen het werken met songwriting, dieper in te gaan op persoonlijke thema’s.

4.4 Attitude

De attitude van de therapeut, ook wel therapeutische houding genoemd, zegt volgens Smeijsters(2003) iets over de persoonlijke opstelling van de therapeut. In deze paragraaf gaan we dan ook in opde verschillende aspecten die we binnen het kader van de methode Songwriting belangrijk achten inde houding van de therapeut.

AcceptatieVanuit het cliëntgerichte oogpunt, dat ook door Derrington wordt aangehaald bij de indicaties (4.2),benoemt R2 dat het bij jongeren met externaliserende problematiek heel belangrijk is om rustig enondersteunend te zijn. De cliënten moeten het gevoel hebben dat je in hun gelooft en dat je gelooft datze het goed willen doen. Ze moeten het gevoel hebben dat jij weet dat zij enkel voor onaangepastgedrag kiezen op het moment dat ze geen andere opties zien. Vanuit deze ondersteunende houdingkun je als therapeut preventief werken door gedrag te benoemen en vervolgens bij te sturen totpositief gedrag door bijvoorbeeld tips te geven indien nodig. R1 pleit ervoor om altijd positief tereageren naar de gevoelens en gedachten van de cliënt. Op deze manier voelen ze zichgeaccepteerd als persoon. Verder vindt hij het belangrijk om in de therapiesessies een plek te creërenwaar ze zichzelf mogen zijn, niet moeten en zich begrepen voelen.

Hieruit komt voor ons het begrip ‘onvoorwaardelijke acceptatie’ naar voren, hoewel dit niet alsdusdanig gedefinieerd wordt door onze respondent en de literatuur.De invulling van het begrip ‘onvoorwaardelijke acceptatie’ is geen duidelijk afgebakend begrip enbijgevolg moeilijk in één definitie te vatten. De invulling die wij zelf aan het begrip geven is in de eersteplaats en vooral het aanvaarden van de cliënt zoals hij op dat moment is. Deze aanvaarding kentechter wel grenzen, wat wilt zeggen dat niet alles zonder consequenties kan en mag. Dit houdt in dater binnen de acceptatie wel een bepaald kader gecreëerd wordt of bepaalde grenzen gesteld wordenmaar waarbinnen de therapeut een niet oordelende houding aanneemt en samen met de cliënt opzoek gaat naar andere oplossingen of wijzen van handelen. Dit is ook te herkennen in de visie vanonze respondent, die hierboven beschreven staat.Omdat er wel kaders geboden worden en grenzen gesteld worden krijgt het begrip ‘onvoorwaardelijkeacceptatie’ een paradoxaal karakter. Wij kiezen daarom ook om het begrip acceptatie te hanteren endus het onvoorwaardelijke aan dit begrip te relativeren.

PositiviteitEen begrip wat erg gepaard gaat met een accepterende, aanvaardende houding is positiviteit.




35

Volgens Wigram (2005) is het belangrijk om een positieve stemming te creëren in het hier en nu. Hetis van belang dat adolescenten genieten van hun sessies, omdat ze anders simpelweg zoudenwegblijven als ze niet gemotiveerd zijn. Ook R1 vindt het belangrijk om in de therapiesessies een plekte creëren waar ze zichzelf mogen zijn, niet moeten en zich begrepen voelen.Dit hebben we zo consequent mogelijk trachten te doen in het project door de positiviteit tebenadrukken in de interactie met de cliënten en ons dus niet te focussen op de negatieve dingen. Op

deze manier ga je eerder aan de slag met de krachten van de cliënten en minder met de ‘minpunten’van een cliënt. In S6.2 had C5 veel zorgen na een incident op school. Hierdoor kon ze moeilijk haargedachten erbij houden, en had ze het moeilijk om gericht te blijven op de sessie. We hadden hieropkunnen inspelen door haar te laten schrijven over haar zorgen in plaats van haar te vragen om zich zogoed mogelijk te richten op de tekst waar ze vorige keer mee gestart was. Op deze manier zou zenamelijk haar kracht kunnen inzetten in het schrijven van een tekst. Dit hebben we echter niet gedaan.

Vervolgens vonden we het ook belangrijk om een goede, ontspannen sfeer te creëren in detherapiesessies. Dit hebben we gedaan door aan te sluiten bij de belevingswereld en gebruik temaken van humor, maar ook weer een accepterende houding aan te nemen, zoals we reeds onderhet kopje ‘acceptatie’ beschreven hebben.Aan de hand van uitspraken uit de sessies kunnen we afleiden dat onze positieve houding ook zijneffect heeft gehad op de interactie met de cliënten, die ons bedanken voor de sessie (S1.2 en S7.2) of

onze positieve houding benoemen naar elkaar toe (S9.2: ‘die kan daar wel tegen!’). De positieve sfeerzien we in de video-analyse regelmatig duidelijk terugkomen. Zo gaven cliënten enkele keren aan datze wel wat langer wilden blijven (S4.2, S5.2, S7.2) of benoemden ze de positiviteit van de sessie(S6.1, S7.1, S9.2 en S10).In V1.2, waarbij we vragen of de cliënten de sessie leuk vonden zien we over de hele lijn van hetproject een positief antwoord. Op de vraag of ze het leuk vonden om aan het project te werken(V2.16) kregen we van alle cliënten een ‘zeker wel’ als antwoord. Wat ze er leuk vonden aan hetproject zijn het samenwerken, het zelf verzinnen van een tekst, het inzingen, veel gelachen, veelplezier gehad en gezellig. Hierin komt de positiviteit duidelijk terug.In afrondingssessie S10, krijgen we van C8 de reactie dat we nog een keer mogen terugkomen.

De regels liggen volgens R1 anders in de muziektherapie, maar hij vindt het belangrijk dat dingengeuit kunnen worden en vervolgens bespreekbaar gemaakt kunnen worden. Dat blijkt uit een

uitspraak in S10. Wanneer we informeren naar het verschil tussen het werken in de grote groep en dekleine groepjes zegt C2 dat het gemakkelijker werken is omdat je niet zoveel verschillende meningenhebt. C6 zegt hierop dat we dit maar niet naar de groepsbegeleiding moeten doorvertellen. Blijkbaarhebben ze het gevoel dat ze deze dingen niet mogen denken of voelen. Dit vonden we welopmerkelijk om te horen. Binnen de muziektherapie kunnen deze dingen blijkbaar wel besprokenworden.

Aansluiten bij de adolescentenAansluiten bij het niveau en belevingswereld van de adolescent is volgens R1 vaak nodig om voor eenstuk in de weerstand tegemoet te komen en in te spelen op de weerstand. Opnieuw komen depositiviteit en acceptatie hierin terug. Hierover zegt Davies (2005) dat het belangrijk kan zijn om jebewust te zijn van de huidige modetrends, muzikale en culturele trends om een sfeer te creëren inwelke ze zich op hun gemak voelen. Het kan belangrijk zijn om als therapeut een ruimdenkende en

flexibele houding te hebben. Wat in ons voordeel heeft gespeeld in de uitvoering van het project, is datwe zelf niet veel ouder zijn dan de cliënten. Het feit dat er 2 jonge mannen therapeut zijn op zich, kaner volgens ons al voor zorgen dat er op een gemakkelijkere manier contact gemaakt wordt. Zoondervonden we dat er gemakkelijk dingen ter sprake kwamen rond vriendjes en dergelijke (S3.1).Daarnaast is het voor ons gemakkelijker om aan te sluiten bij de belevingswereld door kennis vanactuele trends, muziekgenres, noem maar op, omdat we hier zelf ook nog meer inzitten. Dit is mindervoor de hand liggend voor een muziektherapeut van middelbare leeftijd. Zo hadden we het in S1.2 bijhet luisteren naar muziek over Nederlandse rap, waarbij Jeroen vroeg of dat Nederhop was. Hierbijontstond er een gesprekje over dat het gewoon Nederlandse rap was en geen hiphop.

Een ander belangrijk iets waar we tegenaan liepen is het gebruik van taal. Door taal kan je aansluitenbij de belevingswereld, maar door een verkeerde woordkeuze kan dit ook zijn effect missen of eentegenovergesteld effect hebben. Zo heeft C8 het in S4.2 over mooie meisjes bij het brainstormen rondhet thema ‘dromen’. Hierop vraag ik aan de meisjes of zij nooit over mooie mannen dromen. Dit isachteraf gezien niet zo’n goede woordkeuze. Langs de ene kant heeft het begrip mannen volgens hun




36

belevingswereld nog een heel andere betekenis dan jongens. Langs de andere kant is seksueelmisbruik een thema wat veel voorkomt binnen de kinderpsychiatrie, en in die zin kan dezewoordkeuze ook heel foutief overkomen, hoewel dit niet zo bedoeld is.

Directieve houdingNaast een positieve en accepterende benadering benadrukt R1 dat sommige cliënten juist een

directieve en meer sturende houding van je vragen. Dit beschrijven we ook onder het kopje‘acceptatie’. Sommige cliënten hebben het volgens hem nodig om een vaste hand te hebben envinden dit uiteindelijk ook prettig en fijn om te ervaren, al duurt het meestal even voor ze dit toe willengeven. Een directieve houding van de therapeut kan namelijk duidelijkheid scheppen envoorspelbaarheid bieden. Deze duidelijkheid en voorspelbaarheid kan er vervolgens voor zorgen datonduidelijkheid wordt weggenomen bij de cliënt en overzicht wordt gecreëerd wat op zijn beurtweerstand vermindert (zie 3.5.2).Directiviteit kan twee verschillende vormen aannemen. Langs de ene kant kan het bij directiviteit gaanom een gedragsmatige, corrigerende houding, die dus meer gericht is op het gedrag van de cliënt enhet bijsturen van dit gedrag. Daarnaast kan een directieve houding een meer sturende en leidende rolvan de therapeut betekenen, waarbij het dus minder gaat om het corrigerende maar meer om eenbepalende, sturende houding die een eerder ondersteunende en leidende functie heeft.Wat betreft de gedragsmatige kant van de directiviteit zien we in de videobeelden van S1.1 dat C1

rondloopt en muziek opzet terwijl we aan het praten zijn. Als we haar vervolgens vragen om nog evente wachten doet ze dit ook meteen. Daarna gaat ze tijdens het muziek luisteren naar de piano enbegint hierop te spelen terwijl ze ons duidelijk aankijkt. Als we haar vragen om weer bij ons aan tafelte komen zitten, doet ze dit meteen. Door provocatief gedrag te stellen lijkt C1 te vragen omgecorrigeerd te worden in haar gedrag en in die zin te vragen om duidelijke grenzen te stellen.Wanneer we deze grenzen stellen lijkt dit haar vervolgens duidelijkheid te bieden. Een belangrijknuance om bij deze corrigerende directieve houding te benoemen is de manier waarop je dezehouding inzet. Zo kan je binnen een directieve houding wel cliënten aanspreken op hun gedrag maarhierin toch nog positief blijven door bijvoorbeeld te benoemen wat je ziet en wat je daarbij denkt inplaats van afkeurend en ‘met de vinger wijzend’ te reageren (R2). Als we dat terugkoppelen naar onseigen handelen hechten we ook veel belang aan deze positieve, accepterende houding. Eenvoorbeeld uit de video-analyse (S1.1) is dat C1 en C4 met hun vingers gaan knakken tijdens hetluisteren en hiermee om aandacht lijken te vragen. Als we vervolgens kijken beginnen ze meteen te

lachen. Onze reactie hierop was om een gek gezicht te trekken en zeggen dat het maar eng was. Opdeze manier laten we wel merken dat we het niet leuk vinden maar reageren we niet te afkeurend ofte ‘streng’.De sturende en leidende rol in de directieve houding zien we in de video-analyse ook terugkomen,meerbepaald in het bepalen van een duidelijk richting van werken en het aanbieden van onze sessiesop een workshop-achtige manier. Hierdoor creëren we als het ware een kader waarbinnen we op eengoede manier kunnen werken. Door op een duidelijk manier aan te geven wat we gaan doen en waarwe naartoe willen creëren we meer duidelijkheid bij de cliënt wat op zijn beurt weer leidt tot meerveiligheid (S7.1). Hier gaan we in het volgende kopje verder op in.

DuidelijkheidHet bieden van duidelijkheid is van groot belang voor de behandeling van adolescenten metexternaliserende problematiek. Door duidelijkheid in je handelen, maar ook in je houding, weten

cliënten waaraan ze zich kunnen verwachten. Deze voorspelbaarheid biedt op zijn beurt weerveiligheid.Zonder enige orde in tijd of duidelijk doel kan de ervaring angst of spanning uitlokken, omdat hetongewoon aanvoelt. Hierdoor kan de therapeut als abnormaal gezien worden (McFerran, 2003 inDerrington, 2005). Dit laatste zien we duidelijk terugkomen in de videobeelden S2.1, waar weleerdoelen gaan formuleren. Het is hier voor ons niet duidelijk genoeg hoe we dit willen aanpakken enhoe we onze informatie willen overbrengen. Dit heeft duidelijk zijn effect ook op de cliënten. Ze kijkenelkaar vragend aan en er vallen geregeld stiltes. Wanneer de muziektherapeute van de instellinghierop inspeelt en meer duidelijkheid creëert denken de cliënten meteen actief mee en wordt hetconcreter voor de cliënten om dingen te benoemen. Ditzelfde zien we ook gebeuren in S2.2, S4.1 enS4.2, omdat we hier wederom zelf niet duidelijk genoeg hebben hoe we onze informatie best kunnenoverbrengen. Door onvoldoende duidelijkheid vermindert de aandacht en motivatie, maar wanneer wevervolgens duidelijkheid scheppen door te benoemen waar we naartoe willen of welk nut hetgeenwaar we mee bezig zijn heeft, zien we dat de aandacht en/of motivatie terug stijgt (S3.1).




37

Uit de vraag of het duidelijk was wat er van de cliënten verwacht werd in de sessies zien we eenduidelijk positief resultaat terug in de analyse van de vragenlijst (V1.10). Uit de eindvragenlijst blijktook dat de cliënten de indeling en de volgorde van de sessies als relevant en logisch ervaren hebben(V2.14 en V2.15).

Naast het bieden van duidelijkheid binnen het proces, is het ook belangrijk om de hele lijn van het

project duidelijk en overzichtelijk te houden (zie ook 3.5.2). Daarom hebben we ervoor gekozen om ineerste plaats bij aanvang van het project een overzicht te bieden van wat we samen wilden gaan doenbinnen het project en hoe dit zou verlopen. Daarnaast hebben we binnen het proces ook nog hetoverzicht willen behouden door na elke sessie even vooruit te blikken naar de volgende sessie.In eerste instantie hadden we namelijk een plan, maar door het veranderende karakter van het procesis dit ook niet perfect zo gelopen zoals we het in eerste instantie gepland hadden. Door dezeveranderingen wel vooraf aan te geven is het voor de cliënten overzichtelijker en weten ze waaraan zezich kunnen verwachten. Een voorbeeld hiervan is dat we vooraf duidelijk aangegeven hebben dat wegingen opnemen. Als we dit niet hadden gedaan en de cliënten vervolgens het lokaal vol opname-materiaal binnen zouden komen zonder hiervan op de hoogte te zijn zou dit weerstand met zich meekunnen brengen.

Humor

Beide respondenten vinden humor een belangrijk aspect in de therapie. Door middel van humorprobeer je volgens R1 als therapeut een lossere sfeer te creëren en hierin op een gemakkelijkeremanier contact te maken met de cliënt. Door flauwe dingetjes kan je vaak de eerste drempelsoverwinnen in het contact met de cliënt. Zo zegt hij dat als je met een cliënt kan lachen, je vervolgensde knop ook sneller kan omdraaien naar een serieuzere kant.In onze sessies hebben we veel gebruik gemaakt van humor om een goede sfeer te creëren, maarook om aan te sluiten bij de adolescenten. Toch is het belangrijk om in de gaten te houden dat dehumor begrepen wordt of op de goede manier overkomt op de cliënten. Zo blijkt uit S1.1 en S2.2 datde humor die we met het inzetten van het afscheidslied willen inzetten niet overkomt op de cliënten endat het niet duidelijk genoeg is dat het liedje dat we spelen met een komische insteek gespeeld wordt.Doordat de humor niet overkomt worden we even vreemd aangekeken en is het nummer ook nietleeftijdsadequaat. In S10 hebben we echter hetzelfde lied nog een keer gespeeld. Ditmaal in eenlichte, vrolijke versie, waarin de humor wel duidelijk overkwam, maar ook een serieuze kant

gewaardeerd werd. Hieruit bleek dat lied het wel leeftijdsadequaat kon zijn wanneer de humorerachter duidelijk was.In S8.2 ging het even over de oorbellen van C6 die geluid maakten als ze bewoog. Hieropdemonstreerde Jeroen zingend en clownesk bewegend, hoe C6 de geluiden van haar oorbellen zoukunnen inzetten tijdens het zingen. Dat vonden de cliënten erg grappig. Door dit grapje geeft Jeroenaan dat niet alles zo serieus hoeft te zijn. Daarnaast kunnen zulke grapjes de spontaniteit vergrotenen een stuk van de mogelijk aanwezige prestatiedruk wegnemen. Als we dit nagaan bij onszelf,vinden ook wij het gemakkelijker om onszelf te zijn bij iemand die gewoon zichzelf is en waarbij erruimte mag zijn voor een grapje. In ons geval betekent dit dat we onszelf zijn in de sessies mèt onzespeelsheid en humor en dus niet alles steeds serieus hoeft te zijn. Dit wil echter ook weer niet zeggendat alles grappig of zelfs clownesk moet worden, omdat de aanwezigheid van óók een serieuze kantervoor zorgt dat de cliënten weten wat ze aan je hebben. Dit zorgt dus weer voor duidelijkheid.

(Opr)echtheidEen laatste, maar zeker niet minder belangrijke, is de oprechtheid van de therapeut in de behandeling.Wij kiezen ervoor om de benaming oprechtheid te gebruiken, omdat voor ons oprechtheid beter delading van het begrip dekt en oprechtheid voor ons gevoel beter de persoonlijke kant van het begripdefinieert.Doordat begrippen als echtheid en authenticiteit door de jaren heen zulke gestandaardiseerdebegrippen worden, verliezen deze voor een stuk de lading en waarde het begrip. Een illustratiefvoorbeeld is de benaming van de begrippen ‘onvoorwaardelijke acceptatie’, ‘empathie’ en ‘echtheid’,die Rogers oorspronkelijk zelf benoemt als ‘onvoorwaardelijke positieve aandacht’, ‘zorgvuldigeinleving’ en ‘echtheid van de kant van de hulpverlener’ (Egan, 2004). Dit laat zien dat deoorspronkelijke begrippen door de jaren heen een kortere, eenvoudigere benaming gekregen hebben.Daardoor hebben ze voor ons gevoel echter een stuk van hun oorspronkelijke lading verloren en zijnhet meer plastische begrippen geworden.




38

Bij echtheid gaat het volgens Egan zowel om attitude als om gedragingen van de therapeut. Doormiddel van echtheid laat je zien wie je bent en speel je geen rol.Egan beschrijft enkele aandachtspunten met betrekking tot echtheid, die ook de essentie van hetbegrip weergeven.

Als eerste zegt hij dat het belangrijk is om niet teveel nadruk te leggen op de helpende rol . Het contact

leggen op een diepere manier en het hulpverlenen an sich mag geen rol zijn die je als hulpverleneraanneemt, maar dient eerder een deel van je manier van leven te zijn. Op deze manier sta je namelijk‘echt’ in je handelen als therapeut, omdat het een eigen stuk is. Het contact leggen gebeurt bijgevolgop een persoonlijke manier en niet op een puur professionele en meer afstandelijke of dominantewijze. Dit is ook een visie die wij nastreven met betrekking tot onze methode. Mede door de meer‘persoonlijke’ interactie binnen de methode denken wij aan te kunnen sluiten bij de adolescentenwaardoor weerstand overwonnen kan worden.

Daarnaast is spontaniteit van groot belang in het therapeutisch contact. Ook hierin is het van grootbelang om niet te zeer de nadruk te leggen op je rol van hulpverlener, maar ook een stukpersoonlijkheid in je handelen te leggen. Zo kan bijvoorbeeld het te zeer afwegen van reacties naarcliënten als geforceerd of minder spontaan ervaren worden. Je reacties moeten vooral oprecht zijn envanuit jezelf als persoon komen. Dit zijn we in S7.1 tegengekomen, waarbij cliënten vroegen waar we

woonden. Omdat ik in deze situatie twijfelde of ik dit wel moest vertellen, zouden cliënten mijnoprechtheid in twijfel hebben kunnen trekken.Wanneer Tom in S9.2 een positieve reactie benoemt naar het gezongen stukje van C6, springt Jeroenhierop in door de rest van de groep aan te spreken. Dit leek voor de cliënten niet oprecht over tekomen: ‘ja dat zegt ge maar!’. Doordat Jeroens reactie volgde op die van Tom werd mogelijk despontaniteit van de opmerking in twijfel getrokken. Omdat dit wel een oprechte reactie was, vondJeroen het ook belangrijk om wel te benoemen dat het een welgemeende en oprechte uitspraak was.

Een goede hulpverlener neemt volgens Egan geen defensieve houding aan, maar kent zijn eigengoede en minder goede kanten. Als een cliënt een negatieve houding aanneemt ten opzichte van dehulpverlener, dient de hulpverlener volgens Egan het gezichtspunt van de cliënt te begrijpen en bekijktzodoende de negativiteit vanuit het gedrag van de cliënt en niet vanuit de cliënt als persoon. Op dezemanier neemt de therapeut een accepterende houding aan jegens de negativiteit van de cliënt. In

deze accepterende houding zijn echter wel grenzen die ook naar de cliënt toe benoemd kunnenworden. Dit staat tevens beschreven in deze paragraaf onder het kopje ‘acceptatie ’.Wanneer we in S3.1 een aantal muziekstijlen voorspelen reageert C1, op het moment dat Jeroen eenhoog stukje zingt, door lachend een jengelend geluid (‘Hoeeeee~~~~~’) te maken. Dit voelt op hetmoment zelf even beschamend, maar dit weet Jeroen te relativeren omdat hij hieruit interpreteert datcliënten zich mogelijk ongemakkelijk voelen in zijn plaats. Daarnaast is de stijl (blues) en het bijhorendstemgebruik mogelijk niet bekend voor hen, waardoor ze het als vreemd ervaren.In S6.2, waar we vooraf opgenomen stukje laten horen dat een indruk moet geven over het refrein,beatboxt Jeroen. Dit is volgens hun normen niet goed genoeg en zeggen ‘schande’ bij het luisteren.Het is duidelijk dat deze opmerking voortkomt uit het feit dat het niet voldoet aan hun normen. Wekunnen deze opmerking relativeren doordat we begrijpen dat deze reactie voortkomt uit hunbelevingswereld en het feit dat ze hier bepaalde normen en verwachtingen aan koppelen.Net zoals bij acceptatie zijn hieraan grenzen verbonden.

We hebben in S6.2 op deze situatie gereageerd op een accepterende manier door de cliënten hierniet op aan te spreken, maar het proberen te begrijpen vanuit hun gezichtspunt.Deze situatie is een goed voorbeeld van wat we reeds benoemd hebben in deze paragraaf, onder hetkopje ‘attitude ’.

Openheid is tenslotte nog een aandachtspunt van de oprechtheid volgens Egan. Voor een stuk wijstdeze openheid op de transparantie in de hulpverlening: de hulpverlener heeft geen verborgen agendaen ‘what you see is what you get’ (Egan, 2004, p. 69).Verder verwijst de openheid weer terug naar de persoonlijke kant van de hulpverlener. Hulpverlenersdie echt zijn kunnen volgens Egan ook diepere lagen van zichzelf laten zien wanneer dit op zijn plaatsis. Dit begint in S1.1 en S1.2 bij het voorstellen van onszelf, nadat cliënten zichzelf hebbenvoorgesteld, waarbij we een stukje van onszelf vertellen. Dit vragen we namelijk ook aan de cliënten.In S3.1 ontstaat er even een gesprek over vriendjes en vriendinnetjes, waarbij cliënten ook vragen ofwij een vriendinnetje hebben. Hier geven we gewoon antwoord op, omdat dit volgens ons wel iets waswaar we wat over konden vertellen.




39

4.5 Fasering

In onze voorbereiding hebben we ons laten inspireren door de fasering van Derrington (2005) enWigram (2005), die beiden gewerkt hebben met songwriting als methode binnen muziektherapie.Daarnaast hebben we informatie gebruikt uit interviews en literatuur. Deze hebben we vervolgenssamengevoegd, waaruit de volgende fasering ontstaan is. We hebben ons voor het totale projectgebaseerd op een totaal van acht sessies, verdeeld onder zeven verschillende fasen. Deze fasenwaren in chronologische volgorde gericht op de kennismaking of introductie, waarna we doelstellingenvoor het project wilden formuleren en een ‘oefening’ wilden doen met cliënten om een tekst teschijven. Vervolgens hebben we een verkenning gedaan van verschillende muziekstijlen waarbij wegekeken naar welke effecten deze muziekstijlen uitlokten bij de cliënten. In de hierop volgende fasenwilden we gericht aan de slag gaan met het eigen product door eerst een songtekst te schrijven metde cliënten. Na het schrijven van deze songtekst wilden we aandacht schenken aan de muzikaleinvulling van de bekomen tekst, welke we vervolgens zouden opnemen. Als afsluiting van het project,in de afrondingsfase, zouden we ten slotte gaan luisteren naar de eindproducten en een terugblikgaan doen op het proces dat we samen doorlopen hebben.

Om onze vooraf opgestelde en in de praktijk uitgevoerde fasering op een duidelijke en overzichtelijkemanier weer te geven, maken we gebruik van een schematische voorstelling. Hierin staan, onder deverschillende fasen, de sessies en werkvormen beschreven volgens onze voorbereidingen (zie figuur2).

Figuur 2. Schematisch overzicht van onze oorspronkelijk opgestelde fasering binnen de methode Songwriting, met bijbehorende sessies en werkvormen

Fase 1: IntroductieSessie 1: Werkvorm: Uitleg project en voorstellen aan elkaar

Fase 2: Formuleren van doelstellingenSessie 2: Werkvorm: Formuleren doelstellingen en oefenen met schrijven van een tekst

Fase 3: Verkennen van muziekstijlen en effectenSessie 3: Werkvorm: Verkennen van verschillende muziekstijlen en effecten

Fase 4: Schrijven van een songtekstSessie 4: Werkvorm: Schrijven van een refrein

Sessie 5: Werkvorm: Schri jven van een eigen couplet

Fase 5: Muzikale invulling

Sessie 6: Werkvorm: Muzikale invull ing van de song

Fase 6: Opname van de songSessie 7: Werkvorm: Opname van de song

Fase 7: Afronding van het projectSessie 8: Werkvorm: Voorstellen van het product en evaluatie project

We hebben voor deze fasering gekozen, omdat dit volgens ons de meest logische volgorde vormdeom uiteindelijk tot een song te komen. Gaandeweg hebben we deze fasering toch op een aantal kleineputnen bijgesteld. De fasering die we daadwerkelijk hebben ingezet en welke dingen we hierin




40

uiteindelijk willen veranderen zullen we hier beschrijven, waarna we tot slot in figuur 3 nog eenoverzicht geven van hoe de fasering er uiteindelijk uitziet.

Fase 1: IntroductieFase 1 van de methode was gericht op de kennismaking en start van het project. Omdat dit de eerstekennismaking was tussen ons en de cliënten, was dit ook een belangrijk onderdeel van de fasering.

Deze kennismaking was de eerste aanzet tot het opbouwen van een functionele contactrelatie, welkewe beschrijven in paragraaf 4.9. Zowel het voorstellen aan elkaar als het kennismaken met het projecthebben bijgedragen aan de opbouw van een functionele contactrelatie, omdat de cliënten hierdoorduidelijk wisten waaraan ze zich zouden conformeren.Voor deze fase hebben we één sessie (sessie 1) uitgetrokken, wat achteraf bekeken volgens onsvoldoende is.

Fase 2: Formuleren van doelstellingenIn de tweede fase van de methode hebben we samen met de cliënten doelstellingen geformuleerd.Om met deze doelstellingen te kunnen werken in het project, komen deze ook al in fase 2 (sessie 2)aan bod. Het formuleren van persoonlijke doelstellingen bleek echter om meer veiligheid te vragendan we op dat moment in onze therapeutische relatie konden bieden. Om deze reden willen we hetformuleren van doelstellingen dan ook als fase uit de fasering weghalen en daarmee ook de enkele

sessie waaruit deze fase bestond.In de werkvormen van sessie 2 in paragraaf 4.6 is te lezen hoe we doelstellingen in het project verderhebben vormgegeven.

Fase 3: Verkennen van muziekstijlen en effectenDe derde fase van de methode zoals we hem ingezet hebben, stond in het teken van verschillendemuziekstijlen. Hierin zijn we nagegaan welke muziekstijlen, naast de muziekstijlen die in fase 1 naarvoren zijn gekomen, binnen de interesses lagen van de cliënten. Door een diversiteit in muziekstijlenaan te bieden, hebben we tevens beoogd andere voor hun min of meer bekende muziekstijlen naarvoren te halen in hun aandacht.

Vanuit de verschillende muziekstijlen hebben we ons vervolgens gericht op de beleving van decliënten bij de muziek en de verschillende effecten die dit uitlokte (zoals beschreven binnen de

werkvormen van sessie 3 in paragraaf 4.6). Hierop heeft elke cliënt een gewenst effect benoemd dathet uitgangspunt vormde voor de eigen song. Dit alles hebben we binnen één sessie (sessie 3)bereikt.

Fase 4: Schrijven van een songtekstVanuit de geformuleerde gewenste effecten uit fase 3, hebben we in fase 4 een thema voor de eigensong bepaald. Door associaties rond dit thema (sessie 4) zijn de tekst van het gezamenlijke refrein(sessie 5) en de individuele coupletten (sessie 6) tot stand gekomen.Volgens de voorbereide fasering zouden we in deze fase twee sessies besteden aan het schrijven vaneen tekst. Door het missen van de nodige handvatten die de cliënten konden helpen in het schrijvenvan hun tekst liep dit in eerste instantie ook stroef. Als we deze handvatten echter meteen haddenkunnen aanbieden zou het schrijven van de tekst ook vlotter verlopen zijn.Toch denken we dat drie sessies voor het schrijven van een tekst een realistische tijdspanne is,

aangezien het associëren rond het thema ook een hele sessie in beslag genomen heeft. Als er tijdtekort is kan de tijdsdruk namelijk de effectiviteit beïnvloeden en daar kiezen we liever niet voor.

Fase 5: Muzikale invullingIn fase 5 betrof de muzikale invulling van de geschreven teksten. Voor het refrein heeft dit al een plekgekregen in sessie 5 en 6, waarin wij muzikale ideeën hebben aangedragen tot de invulling van degekozen stijl en cliënten hierin veranderingen mochten aanbrengen. Na het bepalen van de vorm vande song in sessie 7, is er een melodie tot stand gekomen voor de coupletten.




41

Fase 6: Opname van de songVanuit fase 5 konden we overgaan tot het opnemen van de song. Aan de hand van een basisopname(guidetrack), zijn vervolgens de refreinen, coupletten en verdere instrumentale invullingen door decliënten opgenomen in sessie 8 en sessie 9. Oorspronkelijk hadden we voor de opnames één enkelesessie uitgetrokken. Onze ervaringen hebben echter uitgewezen dat dit praktisch niet haalbaar was endat twee sessies dan ook een minimum zijn bij deze manier van opnemen (zoals we beschreven

hebben in paragraaf 4.8 onder het kopje ‘materiaal’ ).

Fase 7: Afronding van het projectDe laatste fase van onze methode bestond uit de afronding van het project. Hierin werden de tweeeindproducten van beide groepen aan elkaar voorgesteld. Ook werd gezamenlijk het verloop en deinhoud van het project en de persoonlijke ervaringen hierin geëvalueerd. Dit is binnen één sessie(sessie 10) gebeurd, welke tevens de laatste sessie was met de cliënten.

Als we terug kijken naar het project zoals we het uitgevoerd hebben, is onze fasering op éénbelangrijk punt veranderd ten opzichte van de oorspronkelijk opgestelde fasering. Het weghalen vanfase 2 en bijbehorende sessie 2, heeft als gevolg dat de methode uit zes fasen is komen te bestaan.Achtereenvolgens zijn de fasen de introductie, verkennen van muziekstijlen en effecten, schrijven van

een songtekst, muzikale invulling, opname van de song en afronding van het project. Het aantalsessies waarover deze fasering zich in ons geval uitgestrekt heeft, is van de oorspronkelijk achtsessies uitgebreid naar tien sessies. Zonder sessie 2 heeft dit tot gevolg dat het aantal sessies inonze uiteindelijke methode dus op negen uitkomt. In figuur 3 wordt dit nog eens overzichtelijk enbeknopt weergegeven.In de eindvragenlijst geven de cliënten aan dat ze de indeling en de volgorde van de sessies alsrelevant en logisch ervaren hebben (V2.14 en V2.15). Het aantal sessies dat wij aangeven binnen defasering is natuurlijk geen vaststaand gegeven, maar vormt wel een richtlijn om aan te geven binnenwelke tijdsduur de fasering haalbaar is.

Figuur 3. Schematisch overzicht van onze uiteindelijke fasering binnen de methode Songwriting, met bijbehorende sessies en werkvormen

Fase 1: IntroductieSessie 1: Werkvorm: Uitleg project en voorstellen aan elkaar

Fase 2: Verkennen van muziekstijlen en effectenSessie 2: Werkvorm: Verkennen van verschillende muziekstijlen en effecten

Fase 3: Schrijven van een songtekstSessie 3: Werkvorm: Bepalen van het thema en associaties

Sessie 4: Werkvorm: Schrijven van een refrein

Sessie 5: Werkvorm: Schri jven van een eigen couplet

Fase 4: Muzikale invullingSessie 6: Werkvorm: Muzikale invull ing van de song

Fase 5: Opname van de songSessie 7: Werkvorm: Opname van de song

Sessie 8: Werkvorm: Opname van de song

Fase 6: Afronding van het project

Sessie 9: Werkvorm: Voorstellen van het product en evaluatie project




42

4.6 Werkvormen

In principe bestaat de methode Songwriting uit één grote werkvorm, namelijk het schrijven van eenlied. Deze ‘overkoepelende’ werkvorm is echter onderverdeeld in andere, kleinere werkvormen dieverdeeld zijn over de verschillende fases en sessies en allemaal bijdragen aan het schrijven van hetlied. We zullen de sessies en de bijbehorende werkvormen evalueren zoals we deze hebben ingezetin het praktijkgedeelte.

Sessie 1: Werkvorm: Uitleg project en voorstellen aan elkaar (S1.1, S1.2)Om een goede start te maken vonden we het van groot belang om voldoende aandacht te schenkenaan de introductie van het project. Deze introductie was gericht op uitleg van het project en hetkennismaken met elkaar. Zowel het wederzijds voorstellen aan elkaar als het kennismaken met hetproject hebben bijgedragen aan de opbouw van een functionele contactrelatie, omdat de cliëntenhierdoor duidelijk wisten waaraan ze zich zouden conformeren. Dit hebben we gedaan door in eersteinstantie in de leefgroep van de cliënten, in hun ‘eigen’ omgeving, een korte uitleg te geven van wie wijwaren en wat we samen met hen wilden gaan doen.In het muzieklokaal aangekomen, hebben cliënten zichzelf even voorgesteld aan ons en hebben wijons even voorgesteld aan de cliënten aan de hand van naam en hobby’s. Clara benadrukte in desessie, zo blijkt uit de videobeelden (S1.1), dat ze met name deze hobby’s belangrijke informatie vondom te weten. Het benoemen van deze hobby’s zorgt er namelijk voor dat de afstand verkleint tussentherapeut en cliënt, omdat de therapeut zo ook een persoonlijker stuk van zichzelf laat zien.Na het voorstellen van elkaar hebben we de uitleg met betrekking tot het project nader toegelicht dooreen overzicht te geven van hoelang we bezig zouden zijn en hoe het project eruit zou zijn qua opbouwen inhoud. We hebben voor deze volgorde gekozen omdat we het belangrijk vonden om eerst kortkennis te maken vooraleer we verder gingen met de inhoud van de sessie.Verder hadden we vóór de sessie gevraagd aan de cliënten om een eigen stukje muziek mee tebrengen dat ze in de sessie mochten laten horen. Op deze manier kon elke cliënt laten horen welkemuziek hij leuk en/of mooi vond en liet daarmee ook een stukje van zichzelf horen. Je zou kunnenzeggen dat ze zichzelf, zonder woorden, verder voorgesteld hebben aan de hand van hun eigen stukmuziek. Als de cliënt hier vervolgens meer over wilde vertellen kon dat, maar dat moest niet. Er warenook cliënten die volgens ons hier de waarde niet van inzagen en bijgevolg geen muziek meegebrachthadden. We zouden hiervan dus de relevantie van kunnen benadrukken naar de cliënten toe vóór desessie, bij het vragen naar het meenemen van muziek.Zelf hadden we ook nog een cd meegenomen, waarmee we ons ook even muzikaal kondenvoorstellen en een indruk konden geven van onze muzikale interesse. Dit hebben we echtervervangen door het samen zingen van een lied. We zijn er van bewust dat het een hoge drempel kanopleveren om meteen je stem in te moeten zetten. We zijn echter ingegaan op de vraag hiernaar inbeide groepen, die dus vanuit de cliënten zelf kwam.Uiteindelijk bleek het zingen in beide groepen een positief effect te hebben. Op deze manier gingenwe namelijk samen in het medium aan de slag, en legden hiermee het eerste ‘samenwerkingscontact’in het medium. Eén cliënt (C8), die liever niet wilde zingen, nam spontaan een conga om mee te doenmet het lied.

Sessie 2: Werkvorm: Formuleren van doelstellingen en oefenen met schrijven van een

tekst (S2.1, S2.2)In sessie 2 zijn we aan de slag gegaan met het formuleren van doelstellingen samen met de cliënten.Dit gebeurde met de hulp van Clara, omdat onze kennis over de cliënten niet voldoende was. Clarakon namelijk hierdoor beter inschatten wat mogelijke doelstellingen waren voor de cliënten.Wat we hierin tegenkwamen, was dat de therapeutische relatie niet voldoende opgebouwd was,waardoor het formuleren van doelstellingen niet veilig genoeg was voor de cliënten. Ook defunctionele contactrelatie die we in paragraaf 4.9 beschrijven, was nog niet voldoende opgebouwd omop deze manier doelstellingen te formuleren. Dit zagen we in de sessie terug in de stiltes die er vielen,cliënten die elkaar vragend aankijken, het onzeker lachen van de cliënten en de concrete vraag‘moeten we dan vertellen wat onze leerdoelen zijn?’ (S2.1, S2.2).We hebben er dan ook voor gekozen om doelstellingen terug te laten komen in een vragenlijst (V1)die we de cliënten vanaf sessie 3 na elke sessie hebben laten invullen. Bij de vragenlijst V1 schattenwe in dat hiertoe wel voldoende veiligheid bestond om deze in te vullen. Zo kwamen doelstellingen

wel terug in het project, maar waren deze niet persoonlijk gericht op één bepaalde cliënt. We kunnenechter niet garanderen dat deze volledig naar waarheid zijn ingevuld.Na het formuleren van de doelstellingen wilden we nog gaan oefenen met het schrijven van een tekst.




43

In S2.1 zijn we hier niet toe gekomen omdat één cliënt er niet was in S1.1 en we het hier meeraangewezen vonden om ook hem de kans te geven zich even voor te stellen en een eigen stukjemuziek te laten horen.In S2.2 hebben we wel een kort oefentekstje geschreven, maar omdat hiervoor niet voldoende tijdover was in de sessie hebben we hier vervolgens niets meer mee gedaan. Daarnaast vonden we hetook niet voldoende waardevol in het kader van de eigen song, om hier verder wel tijd voor uit te

trekken in een volgende sessie.Door de inzichten die we opgedaan hebben in de werkvormen van sessie 2, hebben we ervoorgekozen hebben om deze gehele sessie, samen met fase 2 te laten vallen uit de methode, zoalsbeschreven staat in paragraaf 4.5.

Sessie 3: Werkvorm: Verkennen van verschillende muziekstijlen en effecten (S3.1, S3.2)Als aanloop naar het schrijven van het eigen nummer, hebben we in deze sessie een verkenninggedaan van verschillende muziekstijlen en de effecten die deze muziekstijlen uitlokten bij de cliënt.De verschillende muziekstijlen, die we zelf uitgespeeld hebben in verschillende songs, hebben we ineerste instantie gebaseerd op de verschillende stijlen die in sessie 1 naar voren kwamen. Dezehebben we aangevuld met muziekstijlen die volgens ons verder nog binnen de interesses van decliënten konden liggen. Door een diversiteit in muziekstijlen aan te bieden, hebben we tevens beoogdandere, voor hun min of meer bekende, muziekstijlen naar voren te halen in hun aandacht.

Bij het luisteren van de verschillende stijlen hebben we de cliënten gevraagd om te letten op effectendie deze stijlen bij hen uitlokten. Voor deze verschillende effecten hebben we inspiratie gezocht inSmeijsters (1990). Hieruit en uit eigen inspiratie hebben we een lijstje met mogelijke effectenopgesteld. Dit lijstje, dat cliënten zelf ook nog mochten aanvullen met eigen effecten, was:

• Het zet aan tot zingen• Ik krijg zin om te dansen of bewegen• Neemt voor mij ongewenste stemmingen weg:• Ik word er minder verdrietig van• Ik kan me er op afreageren• Maakt gevoelens bij me los• In een goede stemming komen• Even alles om me heen vergeten•

Ik word er rustig/ontspannen van• Ik kan wegdromen bij de muziek• …

De bedoeling van deze effecten was dat we hier vervolgens ‘wensen’ uit gingen formuleren, waarmeecliënten aangaven welk effect zij graag zelf zouden bereiken met het eigen nummer. Dit hebben weook zo gedaan door ieders effecten per nummer te inventariseren. Dit nam echter veel tijd in beslagwaardoor de aandacht en concentratie ook afnam. Daarom willen we dit anders doen, namelijk doorelke cliënt de opvallendste en voornaamste effecten te laten benoemen die hij ervaren heeft.Door nummers aan te bieden waarin zij zelf de effecten kunnen ervaren, kunnen ze vervolgens betereen keuze maken in het gewenste effect dat zij zelf met de eigen song zouden verkrijgen. Doorvervolgens deze effecten, die de eerste ‘ingrediënten’ vormen voor het eigen lied, mee te nemen inhet schrijven van de song en dit te verwerken in het thema en de muziekstijl, is het meer waarschijnlijkdat het eigen nummer aansluit bij de beleving van de verschillende cliënten binnen de groep.

Sessie 4: Werkvorm: Bepalen van het thema en associaties (S4.1, S4.2)Uit de verschillende gewenste effecten die in sessie 3 benoemd werden, hebben we in sessie 4 eengezamenlijk thema bedacht. Dit hebben we gedaan door alle geformuleerde wensen visueel op hetbord te inventariseren. Via associaties zijn we vervolgens tot een gezamenlijk thema voor het liedgekomen. In groep 1 kwam het thema ‘zomer’ als gezamenlijk thema naar voren uit de verschillendewensen. In groep 2 was dit thema ‘dromen’.Rond het gekozen thema hebben we vervolgens, door middel van brainstormen rond eenspinschema, een aanzet gemaakt tot het schrijven van een refrein. Dit verliep echter niet erg vlot doorhet missen van de nodige duidelijke handvatten die het de cliënt gemakkelijker zouden kunnen makenom zinnen te formuleren. Daarnaast was het moeilijk om met de hele groep samen een refrein teschrijven waarin iedereen evenveel inbreng had. Om deze redenen hebben we dit bijgesteld in devolgende sessie, wat we in deze sessies ook zullen beschrijven.




44

Sessie 5: Werkvorm: Schrijven van een refrein (S5.1, S5.2)Na een gesprek te hebben gehad met Clara, hebben we inspiratie ingewonnen voor het formulerenvan handvatten. Deze handvatten waren heel concrete ideeën die zouden kunnen helpen om zinnente schrijven. Door middel van onze eigen ervaring in het schrijven van songteksten, hebben we dezehandvatten nog verder aangevuld. De aangereikte handvatten waren:

• Het schrijven van een brief, kaartje, dagboek, verhaaltje, MSN• Beschrijven van wat je zintuigen zouden kunnen waarnemen• Combineren van 2 woorden uit het spinschema en hiermee een zin proberen te maken• Gebruik maken van beelden en foto’s – Hiervoor hebben wij plaatjes verzameld die te maken

hadden met het thema te maken hadden.

Deze hebben we op het bord geschreven, zodat cliënten hier gemakkelijk gebruik van konden maken.Ook noteerden we het spinschema uit sessie 4, dat we op een blad papier hadden bijgehouden,opnieuw op het bord.De tweede bijstelling die we in deze sessie gedaan hebben is om elke cliënt zelf minimaal 3 zin telaten schrijven, en vervolgens van elke cliënt één zin op te nemen in het refrein, waardoor iedereeneen eigen stukje kreeg in het refrein en het refrein dus ook echt iets werd van de hele groep.Nadat de volgorde van het refrein bepaald was, hebben we samen nog even gekeken naar demogelijke muziekstijl voor het nummer. Bij het bepalen van de stijl hebben wij als therapeuten ter

plekke een invulling gegeven aan die stijl om zo een voorstelling te kunnen bieden van hoe hetnummer er uit zou kunnen zien in deze bepaalde stijl. Voor een stuk hebben we hierdoor eenbepalende rol ingenomen wat betreft de invulling van het lied. Daarom was het belangrijk om duidelijkte informeren bij de cliënten of het voor hen passend is. Op deze manier regisseert de cliënt en voertde therapeut uit.

Sessie 6: Werkvorm: Schrijven van een eigen couplet (S6.1, S6.2)Vóór sessie 6 hebben we vooraf een kleine opname gemaakt van het refrein in de samen bepaaldestijl, zoals we het in sessie 5 hadden gespeeld. Oorspronkelijk was dit voor onszelf als geheugensteunbedoeld, maar anderzijds gaf dit ook een eerste indruk van hoe het refrein zou kunnen klinken. Dithebben we dan ook even laten horen aan het begin van de sessie. In groep 1 heeft deze opname totde uiteindelijke vorm geleid. In groep 2 is dit nog veranderd omdat de cliënten het niet passendvonden. Na het luisteren hebben we de cliënten de opdracht gegeven om voor het eigen coupletzelfstandig minstens vier zinnen te formuleren, waaruit we gezamenlijk vier zinnen geselecteerdhebben. Voor het schrijven van de zinnen hebben we opnieuw gebruik gemaakt van het spinschemaen de handvatten uit sessie 5. Wanneer cliënten om hulp vroegen, gingen we er even bijzitten om heneven te helpen.Nadat iedereen zinnen voor het eigen couplet geschreven had, hebben we het nog even gehad overieders muzikale invulling in het product. De voorwaarde die we hieraan gekoppeld hebben, was datiedereen duidelijk te horen moest zijn op de uiteindelijke opname. Dit kon dan door te zingen of terappen, een instrument te bespelen, beatboxen, etcetera.Ten slotte hebben we samen de volgorde van de zinnen voor elk couplet bepaald door deze één vooréén apart op het bord te schrijven, waarbij iedereen zijn mening kon geven. Op deze manier werdenverschillende opties benoemd. Toch lag de eindbeslissing bij de schrijver van het couplet.De uitkomsten van het bepalen van de volgorde van beide songs en dus ook de concrete vorm vanbeide songs is terug te zien in bijlage 8.

Sessie 7: Werkvorm: Muzikale invulling van de song (S7.1, S7.2)Na het afronden van het schrijven van de tekst in sessie 6, hebben we in sessie 7 samen eenvolgorde bepaald van de verschillende coupletten en refreinen. Dit hebben we gedaan door gebruik temaken van losse kaartjes waar alle coupletten en refreinen opstonden. Op deze manier konden wevisueel schuiven met de verschillende onderdelen van de song.Nadat we de vorm van de song bepaald hadden, was het voor ons een logische stap om over te gaannaar de muzikale invulling van het lied. Het idee voor het refrein, zoals we dat hebben aangedragen insessie 6 is uiteindelijk blijven staan, qua akkoordenmateriaal én melodie. Hierbij hebben wewelliswaar eerst bij alle cliënten nagechecked of zij het passend vonden voor hun song.De melodielijn voor de coupletten wilden we graag aan de cliënten zelf overlaten in hoogst mogelijkemate. Uiteindelijk is in beide groepen de melodielijn voor het couplet bedacht door een cliënt.Stimuleren wilt dus niet per sé zeggen dat je de cliënten dwingt of forceert.De muzikale invulling, betreffende het akkoordenmateriaal hebben wij weer op ons genomen, waarinde cliënten weer konden aangeven of zij het passend vonden of niet.




45

Na het bepalen van de muzikale vorm hebben we het refrein en het couplet nog een paar kerendoorgezongen en gespeeld. Het concreet oefenen van het product tot zover, werkte, zo bleek uitbeide groepen, erg motiverend. Het product waar naartoe gewerkt werd, werd namelijk meer en meertastbaar.

Sessie 8: Werkvorm: Opname van de song (S8.1, S8.2)

Na het uitgewerkt hebben van de vorm van de song en de muzikale invulling van de song, konden wein sessie 8 gaan opnemen. Hiervoor hebben we eerst thuis het nodige voorwerk gedaan door eenbasisopname (guidetrack ) te maken met piano en gitaar. Daardoor kon er meteen gestart worden metopnemen, waarbij we meerdere sporen onder elkaar konden opnemen. Alle opnames hebben we ineen paar ‘takes’ gedaan, waardoor we later meer materiaal hadden waaruit we de beste opnameskonden selecteren.In groep 1 zijn we eerst begonnen met het refrein een paar keren door te zingen en dit vervolgens metde hele groep op te nemen. Hierna heeft C3 zijn eigen couplet ingezongen, na dit een paar keren teoefenen met Jeroen. Dit was belangrijk omdat C3 er de volgende sessie niet bij zou zijn omdat hijnaar school moest.In groep 2 zijn we gestart met het opnemen van de ritmepartij van T, die niet wilde zingen. We wildenhet inspelen van de ritmepartij liever aan het begin doen, omdat de concentratie hier nog ‘vers’ was.Hij gaf achteraf zelf ook aan dat het best moeilijk was om het ritme zo nauwkeurig mogelijk in te

spelen. Na de opname van deze ritmepartij hebben we ook in groep 2 het refrein opgenomen na diteen paar keren geoefend te hebben aan de piano.

Sessie 9: Werkvorm: Opname van de song (S9.1, S9.2)In sessie 9 zijn we verder gegaan met het opnemen, en hebben in deze sessie de couplettenopgenomen. In groep 1 was C3 er niet, dus waren we wel blij dat we zijn stuk in sessie 8 al hebbenopgenomen. In groep 2 was C5 opnieuw niet aanwezig in de sessie. We hebben het hier wel evenmet haar over gehad vóór de sessie (zie 1.9, kopje ‘afwezigheid van cliënten ’)Het inzingen van de coupletten werd door elke cliënt alleen gedaan, waar we aangenaam verrast doorwaren. Dit hebben we wel gestimuleerd, maar we wilden hen hierin ook niet dwingen. Door dit te zien,maar ook door de opname-apparatuur, leek C8 geprikkeld te worden om het zingen toch een keer teproberen. Uiteindelijk heeft ook hij zijn eigen couplet zelf ingezongen. Na het inzingen van decoupletten, hebben de cliënten het refrein nog een keer afzonderlijk van elkaar ingezongen. Hierdoor

was het mogelijk om ieders stem afzonderlijk af te mixen qua volume en ten opzichte van elkaar inbalans te brengen. Hierdoor was elke cliënt duidelijk hoorbaar in het eindproduct.Nadat alle stukken ingezongen waren, hebben we nog enkele kleine dingetjes opgenomen om deopname te verfijnen. Zo kwam C6 met het idee om te vingerknippen bij een bepaald stuk in het lied.Bij de andere groep hebben we een muzikaal stukje met een ‘feest’-sfeer opgenomen waarvoor weonze stem en allerlei kleine ritme-instrumenten hebben ingezet.

Oorspronkelijk hadden we voor het opnemen slecht één sessie ingecalculeerd in de fasering, maar ditbleek uit de uitvoering helemaal niet haalbaar te zijn. Doordat we met meerdere sporen opgenomenhebben, kroop hier ook meer tijd in. Als je echter een opname maakt van het lied in zijn totaal kost ditminder tijd en kan het dus wel mogelijk zijn om de opname in één sessie te doen.Na de sessie hebben we thuis uit alle opgenomen stukken de goede geselecteerd, de volumebalansin orde gebracht en dit vervolgens op een cd’tje gebrand waar elke cliënt een exemplaar van kreeg.

Dit vroeg veel van onze tijd, maar we vonden het ook weer erg leuk om te doen.

Sessie 10: Werkvorm: Voorstellen van het product en evaluatie project (S10)De laatste sessie hebben we gewijd aan de afronding van het project, wat we zelf zeer belangrijkvonden. We hebben deze afrondingssessie in de grote groep gedaan, waarbij beide groepen huneindresultaat aan elkaar hebben laten horen. Het terugluisteren van het eindproduct kan voor decliënten zeer belangrijk zijn, want dit geeft uiteindelijk weer waar ze gedurende die tijd aan gewerkthebben. Door dit ook nog aan anderen te laten horen kon dit langs de ene kant kwetsbaar zijn(aangezien ze de song zelf nog niet hadden gehoord als afgewerkt product), maar kon het langs deandere kant veel voldoening geven door goede reacties van de anderen. Vóór het luisteren hebbenwe daarom duidelijk gemaakt aan de cliënten dat ze mochten reageren op elkaars songs, maar dat ditwel op een positieve manier diende te gebeuren.Na het luisteren en het bespreken van de songs hebben we aan de cliënten gevraagd om de laatstevragenlijst (V2) in de sessie in te vullen. Na het invullen van deze vragenlijst hebben we samen metde cliënten nog een terugblik gedaan op het hele proces en hun ervaringen hierin nagevraagd.




46

Als slot hebben we de cliënten bedankt voor hun medewerking aan het project en afscheid genomenvan elkaar.

Als we, net als bij de fasering, terugkijken op de werkvormen zoals ze er oorspronkelijk uitzagen envervolgens kijken hoe ze eruit zien na bijstellingen, vinden de grootste veranderingen plaats in het

vervallen van sessie 2. Ook het aantal sessies voor het schrijven van de tekst, de aanpak hiervoor enhet aantal sessies voor de opnames is veranderd ten opzichte van de vooraf opgestelde vorm. Opdeze manier krijgt het verloop en de tijdspanne van de methode een realistischer perspectief. Zoalswe in paragraaf 4.5 reeds vermeld hebben, is dit echter een richtlijn waar van afgeweken kan wordenen geen vaststaand gegeven. We hechten meer waarde aan een goede invulling en afronding van hetproject dan aan het op tijd behalen van het beoogde eindpunt van het project. Aangezien je bijaanvang van het project een indicatie geeft van de tijdsduur van het project, waaraan de cliënt zichconformeert, is het belangrijk om hier niet te veel van af te wijken. Wanneer je aangeeft dat het projectongeveer 9 sessies zal duren, is het niet aan te raden om zomaar uit te wijden naar bijvoorbeeld 15sessies. Mocht je per fase meer tijd nodig hebben, kun je in overeenstemming met de cliëntuitbreiden.

4.7 Therapeutische technieken

In de uitvoering van de methode maken we gebruik van verschillende therapeutische technieken.Deze technieken zijn enerzijds verdeeld onder Bruscia-technieken (Bruscia, 1987) en anderzijdsonder de zogenaamde songwritingtechnieken volgens Wigram (2005). We hebben de technieken danook verdeeld en beschreven onder de twee kopjes ‘Bruscia-technieken’ en ‘songwriting-technieken’.

Bruscia-techniekenIn onze therapiesessies maken we veelal gebruik van Bruscia-technieken. Dit zijnmuziektherapeutische technieken, ontwikkeld door Kenneth E. Bruscia, die gericht zijn op deimprovisatorische muziektherapie. Voor een groot stuk worden de verschillende technieken binnen hetmedium uitgevoerd, wat wil zeggen dat deze technieken worden ingezet in het muzikale spel van

therapeut en cliënt, voornamelijk dus binnen muzikale improvisatie. Daarnaast krijgen de Bruscia-technieken ook een plaats buiten het medium, zoals in nabesprekingen van een plaatsgevonden spel.

Binnen het schrijven van een lied zoals we dat in deze methode beschrijven, is er niet altijd sprakevan heel uitgebreide en dynamische improvisaties, zoals dit in vrije improvisaties het geval kan zijn, juist omdat we proberen om de muzikale gegevens in een redelijk vaste vorm te gieten om dezeuiteindelijk te kunnen opnemen. Toch is er zeer zeker sprake van improvisatie in het muzikale spel inhet schrijven en uitvoeren van de song. Bij de vormgeving van de song wordt er binnen het muzikalespel, waarin zowel de cliënt als de therapeut een duidelijke rol hebben, van de therapeut gevraagd omhet inzetten van deze muziektherapeutische technieken. Op deze manier kan de therapeut hetmuzikale gedeelte aanpassen aan wat de cliënt volgens de therapeut nodig heeft om zich te kunnenhandhaven binnen het spel.

De verschillende technieken zijn onderverdeeld in verschillende categorieën die de functies van detechnieken weergeven. Bij het neerschrijven van deze categorieën hebben we ervoor gekozen om deoriginele Engelstalige benaming van de categorieën in de eerste plaats te behouden om zo deessentie van de benaming niet verloren te laten gaan. We proberen naast de originele benaming weleen zo goed mogelijke vertaling te geven van deze categorieën om ze begrijpelijker te maken.Onder de verschillende categorieën beschrijven we de Bruscia-technieken waarvan wij gebruik makenin onze therapiesessies; bij elke techniek beschrijven we vervolgens hoe we deze techniek terughebben gezien binnen de uitvoering van onze methode.

Techniques of empathy – Empathie-technieken

- Pacing

Bij de techniek pacing sluit de therapeut in zijn spel aan bij het energieniveau van de cliënt door af testemmen op intensiteit en snelheid van het muzikaal spel (Bruscia). In eerste instantie hebben weproberen aan te sluiten bij de cliënten qua muziekstijlen. In S1.1 geeft o.a. C1 aan dat ze een




47

bepaalde stijl aantrekkelijk vindt vanwege het ritme. Dit kunnen we vertalen naar het energieniveaudat in dit nummer naar voren komt, dat blijkbaar aansluit bij de cliënt. Veel van de cliënten geven aanveel te luisteren naar deze muziek. Wanneer we zelf verschillende nummers in verschillendenmuziekstijlen voorspelen, maken we de keuze om uit te gaan en aan te sluiten bij dit energieniveau(S3.1 & S3.2). In S3.2 geeft C7 bijvoorbeeld aan dat ze deze sessie niet graag droevige muziek willuisteren. Deze sessie hebben we verschillende nummers die meer neigden naar een droevig karakter

dan ook in intensiteit minder droevig gemaakt, door ze bijvoorbeeld een fractie sneller te spelen.Hoewel we C7 aangaven dat ze naar buiten mocht als ze dacht dat het te veel zou worden voor haar,is ze niet naar buiten gegaan en gaven alle cliënten aan dat ze het heel mooi vonden. Ook bij denummers waarbij we aangaven dat ze als droevig ervaren zouden kunnen worden, gaf C7 aan dat zehet mooi vond, waarmee ze aangeeft dat de muziek goed afgestemd is op haar behoefte quaenergieniveau.In de keuzes voor de eerste muzikale basis (cadenzen, kadans, ritme, dynamiek, etc.; voorbereidingvan S6.1 en S6.2) die wij als therapeut hebben gemaakt vanuit de wensen (effect-wensen,geformuleerd in S3.1en S3.2) en muziekstijl (S5.1 en S5.2) die de cliënten hebben aangegeven,hebben we deze keuzes ook zoveel mogelijk proberen af te stemmen op het thema en de wensen vande cliënten.Zo hebben we vanuit het thema van groep 1, ‘zomer & vakantie’ (S4.1), gekozen voor een samba-achtige begeleiding die redelijk opzwepend was, omdat dit volgens ons en de cliënten goed bij het

thema paste. Om in de coupletten ieders tekst goed naar voren te laten komen, hebben we daar eenrustigere begeleiding ondergezet, die in het gezamenlijk te zingen refrein weer overgaat naar eenkrachtiger spel. Door dit verschil in dynamiek kwam het ‘vurig en vrolijk’ karakter van het refreinsterker naar voren, zonder dat het refrein daarvoor te intens hoefde te worden. In dat geval zou dekans bestaan dat dit het energieniveau van de cliënten zou overstijgen.Bij de tweede groep hebben we de begeleiding ook afgestemd op het thema en de wensen van decliënten. Het thema was bij groep ‘dromen’ (S4.2), en de gekozen muziekstijl RnB (S5.2). Omdat ditthema een stuk zwaarder, melancholischer en daardoor kwetsbaarder was dan het vrolijke thema vangroep 1, vroeg dit van de muzikale begeleiding (S6.2) om een relatief ietwat hoger tempo, om hettotaal van het nummer niet te intens en daarmee te zwaar te maken.

- SynchronizingSynchronizing wil zeggen dat de therapeut hetzelfde speelt als de cliënt op hetzelfde moment

(Bruscia). Dit komt vooral voor in het begeleiden van de muzikale stukken van de cliënten. Zo warener bijvoorbeeld de momenten dat C8 op de conga een ritme speelde, waarbij we ditzelfde ritmegelijktijdig met hem meespeelden op een andere conga of heel duidelijk dit ritme terug lieten komen inde slagtechniek op gitaar, om hem op deze manier te bevestigen en ondersteunen in zijn spel. Hijvroeg non-verbaal ook om deze bevestiging (S3.2) door mijn visueel gericht te zijn op ons spel. Ookgaf hij verbaal aan dat Tom het ritme mocht spelen en dat hij wel zou volgen (S5.2).Ook bij het inspelen van de conga-partij door C8 tijdens de opnames in S7.2, speelde Tom gelijktijdighetzelfde ritme mee ter ondersteuning en bevestiging van C8’s spel.

Een ander punt waar synchronizing van toepassing is geweest, is bij het zingen. Zowel in het zingenvan liedjes aan het eind van sessies als bij het bedenken en oefenen van de tekst van het eigen lied,zongen wij als therapeut gelijktijdig mee. Op deze manier hoefden de cliënten niet alleen te zingen,waardoor er een stuk houvast ontstond en ze bevestigd werden in hun eigen zang. Op momenten dat

wij meer meezongen, bestond er merkbaar meer durf bij de cliënten om hun stem ook duidelijker telaten klinken en zongen ze harder mee dan wanneer ze alleen moesten zingen (S1.1, S1.2, S4.1,S4.2, S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2, S10). Met name in de sessies waar de cliënten alleenmoesten zingen voor de opname, werkte dit zeer ondersteunend en was het heel merkbaar dat ermeer durf ontstond. Zo vroegen o.a. C6 en C7 zelfs expliciet aan Jeroen om mee te zingen bij hetinzingen van hun couplet (S9.2).

- ReflectingWanneer de techniek reflecting wordt ingezet, wordt aangesloten bij de stemming, attitude engevoelens die tot uiting worden gebracht door de cliënt in het muzikale spel, zijn tekst of lichaamstaal.Door deze zelfexpressie van de cliënt uit te drukken in muziek, tekst, lichaamstaal of door dit deverbaliseren, gelijktijdig met de expressie van de cliënt of direct daarna. Omdat de therapeut niethetzelfde medium (bijv. stem, instrument) of hetzelfde muzikaal materiaal (bijv. ritme, melodie) hoeft tegebruiken bij deze techniek, hoeft er hier geen sprake te zijn van imitatie of synchronizing , maar wel is




48

er sprake van pacing , omdat er aangesloten wordt bij het energieniveau van de expressie van decliënt (Bruscia). Zodoende komen de bij ‘pacing’ genoemde voorbeelde hierin ook gedeeltelijk terug.Zo is er bijvoorbeeld sprake van reflecting in de begeleiding die we gemaakt hebben voor denummers. We hebben deze begeleiding qua sfeer aangepast aan inhoud van de tekst en hebben inde coupletten kleine muzikale elementen toegevoegd die aansluiten bij de inhoud van de tekst.Hoewel we dit in de voorbereiding van een sessie hebben gedaan en niet in de sessie zelf, is er

weliswaar niet letterlijk sprake van een gelijktijdige reactie met de expressie van de cliënt of directdaarna, maar omdat we de teksten en vorm van het lied vastgelegd hadden, konden we hier wel opdeze manier op inspelen. Ook voor de refreinen geldt dat we de juiste elementen hebben kunnenkiezen om de sfeer en expressie van de cliënten zo veel mogelijk te benadrukken.In de opnamesessies werd dan ook duidelijk dat de cliënten de muzikale begeleiding goed vondenaansluiten. Nadat de cliënten uit groep 1 het refrein nog eens hebben ingezongen, zeggen ze namelijkheel enthousiast over het geheel: ‘ooh, das mooi!’ en ‘ja, dat is cool!’ (S9.1). Ook in eerdere sessieshebben we nagevraagd of de muzikale sfeer van de begeleiding goed paste volgens de cliënten. Dithebben ze positief bevestigd. In S6.1 zegt C4 ‘da was bom!’, wat zeer positief is. Ook de tweedegroep reageert positief op de door ons voorbereide begeleiding (S6.2).In S9.1 bedenkt C1 een eigen toevoeging voor hun nummer die ze dan meteen ‘stiekem’ instudeertmet de andere 2 cliënten. Tijdens de daarop volgende take van de opname voeren ze dezetoevoeging uit. Het gaat om het opbouwend, steeds enthousiaster zingen van het laatste woord van

het refrein, waarna overgegaan wordt naar een instumentaal stuk. Tijdens de opname van dit stuk,gaat Jeroen met zijn fysieke beweging mee in de timing en grootte van de expressie van de cliënten,waardoor hij enerzijds de expressie bekrachtigd en anderzijds een stuk sturend is in wanneer en hoe‘groot’ de expressie moet plaatsvinden, wat ook ondersteuning en duidelijkheid biedt voor de cliënten.Vooral in de song van groep 1 hebben we een instrumentaal stuk ingebouwd die de stemmingversterkt, omdat het hier om een vrolijke stemming gaat. In dit instrumentale gedeelte hebben we dusgeen tekst geplaatst, maar hebben we samen met de cliënten sfeergeluiden gemaakt met onze stemen met shakers (S9.1), wat vervolgens klonk als een ‘feest’. Hierin hebben we enerzijds initiatievengenomen in geluiden en beweging, maar anderzijds ook geluiden en bewegingen in het momentgereflecteerd van de cliënten, waardoor de techniek reflecting duidelijk aan bod kwam.In de nabespreking van het beluisteren van de uiteindelijke songs in S10, is aan C8’sgezichtsuitdrukking duidelijk te zien dat hij ervan geniet. Jeroen reflecteerd dan verbaal naar C8 toe ‘ikzag u ook efkes glunderen [tijdens het luisteren]’, wat een voorbeeld weergeeft van het verbaliseren

van de zelfexpressie van de cliënt.

Structuring techniques – Structureringstechnieken

- Rhythmic GroundingDe therapeut biedt bij het inzetten van de techniek rhythmic grounding een ritmische basis voor hetspel van de cliënt (Bruscia). Deze techniek is allereerst naar voren gekomen in het samen zingen aande piano, zoals we dat met de cliënten onder andere in S1.1 en S1.2 gedaan hebben. Hierbij speeldeJeroen een duidelijk ritmische basis in zijn pianobegeleiding en/of speelde Tom op conga eenritmische begeleiding mee. In dit samenspel in S1.2 en S4.2 speelde C8 ook een aantal keer op eenconga mee. In deze situaties speelde Jeroen op piano of Tom op gitaar duidelijk fysiek mee in hetritme, waardoor C8 duidelijk het ritme kon waarnemen en vervolgens zelf spelen. Door de extra

ritmische begeleiding kregen de andere cliënten extra ritmische ondersteuning in het zingen.Ook was er sprake van rhythmic grounding in het bedenken en oefenen van de zang en tekst van desongs (S6.1, S6.2, S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2) in de begeleiding op piano, gitaar en conga.Tijdens het opnemen was er ook heel duidelijk sprake van deze techniek in het ritmisch begeleidenvan C8 door Tom op conga (S8.2). Ook door de opgenomen guidetrack (begeleidende,ondersteunende muziek) die via de computer werd afgespeeld, was er sprake van rhythmic grounding . Ditzelfde was het geval bij het inzingen van de refreinen en coupletten. Hierbij werd dezetechniek nog extra ingezet door Jeroen die met zijn handen en lichaam ritmisch meebewoog op depulse van de muziek en als het ware ‘dirigeerde’ (S8.1, S8.2, S9.1 en S9.2). Dit werkte duidelijkondersteunend voor de cliënten die daardoor meer durf hadden in het zingen; ze leken zich dan ookvast te houden aan deze begeleiding door Jeroen, want ze waren zeer regelmatig visueel gericht opJeroen’s bewegingen.




49

- Tonal CenteringBij de techniek tonal centering gaat het om het bieden van een tonale basis voor het spel van de cliëntdoor de therapeut (Bruscia).Met name in de begeleiding van de zang van de cliënten door ons als therapeut op piano en gitaarwerd deze techniek ingezet. In de stukken waar we samen bestaande songs zongen, kwam dit vooralnaar voren in een stevige begeleiding op piano en het verwerken van de melodie van het lied in het

pianospel (o.a. S1.1, S1.2, S4.1, S4.2). Los van de zang van de cliënten die in sommige gevallen nietzuiver was, ontstond er in combinatie met de genoemde rhythmic grounding merkbaar meer durf omhun stem in te zetten.In de sessies waar we een melodie hebben bedacht, hebben we de muzikale begeleiding gespeeldtijdens het laten bedenken van de melodie en later ook een klein voorstel gedaan voor een melodie,om zodoende een tonaal kader te scheppen. Van hieruit heeft in beide groepen een cliënt zelf eeneigen basismelodie bedacht voor hun song (S7.1 en S7.2). Ook tijdens het verdere bedenken,oefenen en uitvoeren van de eigen songs is er sprake geweest van tonal centering . Dit was ook terugte vinden in het pianospel van Jeroen, zoals ook bij het eerdere samen zingen van bestaande songs,dat de melodie gedeeltelijk was opgenomen in het pianospel. Ook in de opgenomen guidetrack wasdit het geval; dit vormde ook de begeleiding bij het inzingen van de coupletten en refreinen (S8.1,S8.2, S9.1, S9.2). Bij dit inzingen door de cliënten zong jeroen ook zacht mee om de cliënt zodoendete ondersteunen en waar nodig te leiden in de melodie. Ook hier hielp dit de cliënten om hun stem

makkelijker in te durven zetten. Onder andere C6, C7, C8 en C1 vroegen zelfs expliciet aan Jeroenom met hen mee te zingen tijdens het inzingen van hun coupletten, terwijl Jeroen daarbij niet hardzong (S9.1 en S9.2).

Techniques of intimacy – Intimiteitstechnieken

- Sharing InstrumentsWanneer een therapeut de techniek sharing instruments inzet, speelt hij op hetzelfde instrument alsde cliënt of bespeelt samen met de cliënt eenzelfde instrument (Bruscia).Dit was het meest duidelijk wanneer Tom op de conga speelde terwijl C8 ook op de conga speelde.Dit gebeurde tijdens het samen zingen van bestaande songs (o.a. S1.2 en S4.2) en tijdens hetinspelen van de ritmepartij voor het eigen lied van groep 2 door C8, waarbij Tom ook op een conga

meespeelde (S9.2).Ook in S9.1 was er sprake van het gelijktijdig spelen op hetzelfde als de cliënten, in het muzikalegedeelte waarin een ‘feest’-sfeer werd neergezet. Zowel wij therapeuten als de cliënten speelden opshakers. In beide situaties was er merkbaar meer intimiteit omdat we allemaal hetzelfde instrumentbespeelden. Er was daardoor meer oogcontact mogelijk dan in andere situaties.

Ook maakten we in het gedeelte van het opnemen van de ‘feest’-sfeer (S9.1) op dezelfde maniergebruik van onze stem als de cliënten, door gezamenlijk enthousiast geluiden te maken. Dit werktenet zoals bij de juist genoemde instrumenten op een bepaalde manier verbindend, waardoor er sprakewas van mee intimiteit, zoals de naam van deze groep technieken ook beschrijft.De stem is dus feitelijk ook te beschouwen als een instrument en is in ons project dan ook een zeerbelangrijk instrument geweest. Bij het samen zingen van zowel de bestaande nummers (o.a. S1.1,S1.2, S4.1, S4.2) als de eigen songs (o.a. S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2, S10), is er sprake

geweest van het inzetten van de techniek sharing instruments, door als therapeut dus gelijktijdighetzelfde instrument, in dit geval de stem, te gebruiken als de cliënt.

Redirection techniques – Veranderingstechnieken

- IntensifyingDe letterlijke vertaling van de intensifying is ‘intensiveren’. Bij deze techniek gaat het dus om hetintensiveren van het spel door het tempo, de dynamiek, ritmische spanning en/of melodischespanning toe te laten nemen (Bruscia).In de sessies dat we verschillende bestaande songs met verschillende muziekstijlen hebbenvoorgespeeld voor de cliënten, waarbij het ging om het gevoel dat een bepaalde muziekstijl opriep bijde cliënt, hebben we met momenten duidelijk deze techniek ingezet. Zo was er bijvoorbeeld de blues-muziek, die we met momenten iets verzacht of versterkt hebben in dynamiek, tempo en ritmischespanning, om zo de intensiteit van de song te vergroten. Zo konden de verschillende karakters van de




50

verschillende muziekstijlen sterker naar voren komen en de cliënten duidelijk aangeven wat eennummer gevoelsmatig met hen deed.Vooral ook binnen de eigen nummers van de cliënten is de techniek intensifying naar voren gekomenin de muzikale begeleiding die wij gemaakt hebben. Zo hebben we in de song van groep 1 ervoorgekozen om de laatste twee maten van de coupletten in te vullen met een vierde trap in majeur , terwijldeze normaal gesproken vanuit de oorspronkelijke toonladder mineur zou zijn. Dit werkte versterkend

als einde van het couplet en als opbouw naar het refrein toe. Ook bouwden we hier de dynamiek ietsop om zo in het refrein op een iets hoger volume uit te komen. Je merkte dan ook aan de cliënten datze hierdoor aanvoelden wanneer een refrein ging komen en dat ze daarin ook expressiever werden inde ‘vrolijke’ sfeer van het refrein.In de zinnen van de coupletten hebben we ook middels dynamiek de expressie van de tekst proberente vergroten, om zo uiteindelijk ook de zang in de coupletten door de cliënten expressiever te maken.In de zang van bijvoorbeeld C8 (S9.2) en C3 (S8.1) was duidelijk merkbaar dat hun expressieaansloot bij de intensiteit van de begeleiding, doordat ze in de coupletten hun stem zachter en‘gevoeliger’ inzetten dan in de refreinen. Natuurlijk was het zachter klinken van hun stem in decoupletten voor een deel ook te wijten aan het alleen moeten zingen, d.w.z. zonder de anderecliënten, maar er was ook merkbaar dat ze hun stem qua klankkleur echt expressiever inzetten.Hierdoor merkten we dat we dit goed ingeschat hadden en de techniek effectief hadden ingezet.

- CalmingCalming is het reduceren of controleren van de dynamiek, tempo, ritmische en/of melodischespanning en men kan wel stellen dat dit het tegenovergestelde is van de techniek intensifying (Bruscia).In het samen spelen en zingen van nummers was dit bijvoorbeeld terug te zien in de begeleiding die indroevigere nummers ook weer lichter werden gemaakt na een heftiger stuk, om de intensiteit hiervanniet te groot te maken (S1.1, S1.2, S4.1, S4.2).In de songs waar C8 conga speelde, waren er momenten dat C8’s spel iets te fel werd (S4.2) en derest overstemde qua dynamiek. In deze momenten hebben we calming ingezet door oogcontact temaken met C8 en zelf fysiek en dynamisch ‘kleiner’ te gaan spelen; hierdoor werd het spel van C8 ookgetemperd in dynamiek. Dit was in de videobeelden helaas moeilijk terug te zien vanwege hetbeperkte bereik van de camera en door het oversturen van de microfoon in deze momenten. Uit onzeeigen herinnering van deze sessie was dat wel op te maken.

Iin de muzikale begeleiding van de beiden eigen songs van de cliënten hebben we na ieder refreinook een muzikaal stukje gemaakt om de intensiteit die uit het refrein voortkwam, te kalmeren,waardoor er ook meer rust kwam in de coupletten en het geheel niet alleen qua dynamiek maar ook inexpressie dynamischer werd (S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2, S10).

Procedural techniques – Procedure–technieken

- EnablingBij de techniek enabling instrueert de therapeut de cliënt over improvisatie of assisteert de cliënt bijhet improviseren (Bruscia). Dit is in onze sessies onder andere naar voren gekomen op de momentendat C8 het moeilijk vond om een ritme te bedenken dat hij op conga kon meespelen bij een nummerdat we samen gingen zingen (S4.2). Hierbij heeft Tom dan ook op conga een ritmisch gegeven

aangereikt wat C8 daarna moeiteloos speelde.Ook in de sessies waarin de cliënten een melodie bedacht hebben, was er duidelijk sprake van dezetechniek doordat we een voorbeeld hebben gegeven van een melodie en hen aangegeven hebben datze al luisterend naar de begeleiding die door Tom op gitaar gespeeld werd, mogelijk ideeën kondenkrijgen voor melodische fragmenten (S7.1 en S7.2).

- ExperimentingDe therapeut levert bij de techniek experimenting een bepaalde structuur of ideeën om het spel vande cliënt te richten en laat de cliënt vervolgens hiermee experimenteren (Bruscia).De muzikale begeleiding van beide eigen songs is ontstaan doordat wij allereerst verschillende stijlenhebben voorgespeeld en ook de bedachte teksten in verschillende stijlen hebben voorgespeeld,waarna de cliënten een keuze hebben kunnen maken voor een bepaalde stijl (S5.1, S5.2). Vanuit degekozen muziekstijl hebben we een voorstel gedaan van een muzikale begeleiding, waarover we decliënten hebben gevraagd wat ze hiervan vonden (S6.1, S6.2) en hebben ook benoemd dat ze ook in




51

latere sessies konden aangeven als ze bepaalde elementen anders zouden willen zien (S7.1, S7.2,S8.1, S8,2).Voor de invulling van ieders couplet qua zang, hebben we iedere cliënt aangegeven dat hij zelf mochtweten of deze zijn couplet zelf wilde inzingen (S7.1, S7.2, S8.1, S8.2, S9.1, S9.2). Ook hebben wevoorstellen gedaan voor de cliënten die niet wilde zingen, over manieren waarop ze toch hoorbaarzouden kunnen zijn in hun eigen lied. Uiteindelijk hebben alle cliënt hun eigen couplet ingezongen,

dus ook de cliënten die tot aan de laatste opname-sessie niet wilden zingen, met uitzondering van C5die tijdens de opname-sessies afwezig was.Vóór het inzingen van de coupletten en refreinen door C7 en C6, die de enige aanwezigen waren inS9.1 die aanvankelijk wilden zingen, stelden we C8 voor om te ‘beatboxen’ bij een refrein. Clara gafhem hierop een extra microfoon die hij aansloot op de installatie en tijdens het inzingen door de tweeandere cliënten, experimenteerde C8 met zijn stem door deze microfoon en met allerlei instrumenten.Uiteindelijk heeft hij daaruit besloten om toch eens te proberen om zijn eigen couplet in te zingen enook de refreinen mee in te zingen, wat hem ook heel goed gelukt is.Voor het opnemen van het gedeelte van de ‘feest’-sfeer in het lied van groep 1, hebben we de cliënteneen bepaald idee aangereikt over de sfeer die er zou kunnen komen. Vervolgens hebben de cliëntendit zelf voor een groot deel ingevuld en zeer zeker ook geëxperimenteerd met geluiden en met deverschillende shakers (S9.1).In het lied van groep 2 hebben we bewust de begeleiding zachter gemaakt en meer openheid in het

spel gebracht, om zo als vorm-idee een voorlaatste couplet mee te klappen om het groepsgevoel teversterken en zo het laatste refrein in te leiden als ‘finale’. Zonder hierover iets gezegd te hebben,kwam C6 tijdens de eerste keer dat we de thuis opgenomen guidetrack lieten horen, met het idee omin dat refrein te ‘vingerknippen’. Blijkbaar was dit zo duidelijk dat dit haar meteen tot dit idee bracht.

- Playing backDe techniek playing back houdt in dat er wordt teruggeluisterd naar een opname van het spel van eencliënt (Bruscia). Binnen onze methode Songwriting is dit dan ook veelvoudig voorgekomen tijdens deopname-sessies. Na de eerste solo-zangtake van C6 in S8.2 vraagt ze aan ons om dit thuis terug tebeluisteren, omdat ze het op dat moment nog niet wil horen of laten horen omdat dit nog te kwetsbaaris. De andereopnames tijdens de opname-sessies (S8.1, S8.2, S9.1, S9.2) luisteren we alle takesmeteen na het inzingen en spelen even terug om de cliënt direct het resultaat te laten horen van huninspanningen. Voor sommigen levert dit een positieve indruk op en voor anderen een minder positieve

indruk omdat ze bijvoorbeeld lijken te twijfelen over hun zangkwaliteiten. Wanneer ze zelf een ideegeven over iets dat anders moet of als wij een idee kunnen geven om het ‘beter’ te doen, nemen wevan hieruit een nieuwe take op. Ondanks de mogelijke negatieve ervaring uit het terugluisteren,vanwege de onzekerheid over hun zangkwaliteiten, is er wel de mogelijkheid om het meteen terug teluisteren en ook direct een reactie op te geven en te krijgen van ons als therapeut en mogelijk ook vande andere cliënten. Zodoende ontstaat er minder snel een mogelijk foutieve verwachting ofonzekerheid over hoe het zal klinken of wat anderen ervan vinden.In de laatste sessie, S10, laten we de twee groepen die deze sessie samenzitten, elkaars eindproducthoren door de CD af te spelen. Daarna krijgen ze de kans om er zelf op te reageren en ook naarelkaar toe een reactie te geven. Doordat Tom voorafgaand aan het beluisteren duidelijk heeftgevraagd om wel respectvol te reageren naar elkaar toe, om zodoende mogelijk negatieve reacties tevoorkomen, kunnen de cliënten ook van luisteraars die het lied voor het eerst horen een positievereactie krijgen. We zagen dan ook in S10 dat er heel positief en respectvol naar elkaar toe gereageerd

werd.

- ReportingBij de techniek reporting gaat het erom dat, na een spel of na het terugluisteren naar een bepaaldspel, de cliënt vertelt over zijn ervaringen tijdens het spel of de improvisatie (Bruscia). Zo lijken C6 enC7 in S9.2 onzeker te zijn over hun zang, gezien hun reactie. C6 zegt in haar reactie op een positievebekrachtiging door ons op hun zang: ‘dat is niet waar!’ en ‘ge doet me blozen!’. C7 zegt hierop: ‘ik vinddat mijn zangtalent ook niks zegt’, waarop Jeroen aangeeft dat hij het echt mooi vindt. Sarah reageerthier meteen op: ’jááá, dat zegt ge maar!’. Hoewel beide cliënten niet expliciet vertellen wat ze van hunstuk vinden, zijn ze er niet uitgesproken positief over en klinkt er wel onzekerheid in hun reacties, watwel hun ervaring of beleving weergeeft. Dit is niet zozeer gericht op de inhoud van de tekst die zezingen, maar wel op het zingen zelf. Zo zegt C1 direct na het inzingen van haar couplet in S9.1: ‘mijnhart klopt!’, wat aangeeft welke sensatie ze tijdens bij het zingen heeft beleefd. C8 geeft na hetinspelen van zijn conga-partij in S8.2 aan dat hij het toch wel moeilijk vond; aan het einde van desessie zegt hij wel trots: ‘dat hebben we weer eens goe gefixd hè?!’. Ook geeft C8 na het tóch




52

inzingen van zijn couplet en het refrein (S9.2) zijn ervaringen hieruit weer: ‘eigenlijk is da wel vet, daopnemen!’.Ook in S10 waar we de eindproducten hebben laten horen aan beide groepen, geven ze hun reactieover hun ervaringen in het proces. C2 lijkt een beetje onzeker bij het beluisteren van haar eigen stemin de opname: ‘is grappig om uw eigen stem te horen. Ik wist nie wie het was. Ik dacht: da kan tochnie, ik heb toch zo geen stem!’ Haar reactie was niet uitgesproken positief en het lijkt daarmee best

indruk te maken om je eigen stem zo de eerste keer terug te horen in het totale lied en het ookmeteen te laten horen aan de anderen, met het bijkomende mogelijk risico van een oordeel hierover.Op het lied van de andere groep reageert ze: ‘da’s wel mooi, heel mooi! Soms een beetje moeilijk teverstaan, maar heel mooi gezongen!’.Op het terughoren van het eindproduct van groep 2 en de vraag of de cliënten van deze groep er zelftevreden over zijn (S10), zegt C8 meteen heel enthousiast: ‘ja, amai!’. Uit zijn zeer directe, spontane,enthousiaste reactie blijkt dan ook zijn ervaring tijdens het luisteren, die aansluit bij de manier waarophij tijdens het afspelen van het lied zat te luisteren. Hij luisterde duidelijk heel aandachtig en reageerdeop elementen in de song die hem opvielen, zoals de inzet van het conga-ritme dat hij ingespeeld had.Hij stak hierbij trots lachend zijn duim omhoog naar Tom, om aan te geven dat hij daar heel tevredenover was.

Emotional exploration techniques – Emotie exploratie-technieken

- SequencingDe therapeut helpt of ondersteunt de cliënt in de techniek sequencing bij het in volgorde zetten vanbepaalde onderdelen van een muzikaal stuk of gebeurtenissen (Bruscia).Bij het schrijven van de refreinen (S5.1, S5.2) en de coupletten (S6.1, S6.2) hebben we de cliëntengevraagd naar een voor hen logische volgorde, door te verwijzen naar een mogelijke verhaallijn. Ookhebben we ze elkaar hier feedback op laten geven. Hierdoor zijn ze duidelijk tot een volgordegekomen die voor hen zelf goed voelde.Dit hebben we ook heel expliciet gedaan in het bepalen van de volgorde van de coupletten enrefreinen van de eigen songs van beide groepen (S7.1 en S7.2). We hebben de cliënten ondersteunddoor voorbeelden en alternatieven aan te bieden, maar hebben de eindbeslissing voor de volgorde bijde cliënten gelaten. Zo hebben ze ook hierin een duidelijke volgorde gekozen.

Tijdens bijna alle sessie hebben we verwezen naar de verschillende stappen van het project die we alhadden en nog moesten doorlopen. Het op deze manier in volgorde zetten van gebeurtenissen kwamook heel duidelijk naar voren in S10, waarin we de volgorde van de doorlopen stappen nog eenschronologisch hebben opgeschreven en benoemd. Op deze manier namen we de cliënten mee terugin het proces dat we doorgemaakt hadden en hun ervaringen al terugkijkend hierbij. In deeindvragenlijst hebben we gevraagd naar of de volgorde van de ondernomen stappen met de cliëntenin het project, voor hen logisch was om uiteindelijk tot een lied te komen (V2.15). Hierop antwoorddenalle cliënten positief en de gemiddelde score bij deze vraag was 1,5 op een schaal van -2 tot 2. Devraag uit deze vragenlijst die nagaat of alle sessies duidelijk bijdroegen aan het project (V2.14), is ookpositief gescoord door alle cliënten, met daarnaast een gemiddelde score van 1,33 op een schaal van-2 tot 2.Als we de resultaten uit deze 2 vragen naast de reactie leggen die we in S10 zien op de aandachtvoor de uitleg over de volgorde van het project, hebben we een sterk vermoeden hiermee aan te

geven dat het benoemen van de volgorde van de stappen heeft bijgedragen aan de duidelijkheid voorde cliënten.

Discussion techniques – Discussie-technieken

- ProbingBij het inzetten van de techniek probing worden vragen gesteld of stellingen geformuleerd door detherapeut om informatie te verkrijgen bij de cliënt (Bruscia). Dit hebben we bijvoobeeld heel duidelijkingezet in S7.1, waarin Jeroen aan de twee aanwezige cliënten heel concreet en redelijk suggestiefvraagt of ze het door hem voorgestelde eerste deel van de verhaallijn goed vinden. Hieropantwoorden de cliënten op een overtuigde manier in koor: ‘ja!’. Wanneer we in deze sessie samen metde cliënten een melodie gaan bedenken voor de eigen song, komt er aanvankelijk geen initiatief vande cliënten. Jeroen doet hierop een voorstel van een bepaalde melodie en vraagt na bij de cliënten




53

wat ze hiervan vinden. Vervolgens doet één van de cliënten van hieruit een voorstel van een melodiedie gedeeltelijk uitgaat van het voorstel van Jeroen, maar tegelijk ook erg eigen is.Door deze techniek in te zetten, kan dus initiatief uitgelokt worden en ook initiatiefname versterktworden. Met name in de beperkte tijd die wij hadden voor dit project, was het handig om op dezemanier toch aan deze input te komen.

- SummarizingBepaalde situaties en gebeurtenissen worden door het inzetten van de techniek summarizing terugopgehaald door de therapeut of er wordt teruggekeken naar de ervaringen van de cliënt in eenbepaalde fase of situatie in de therapie (Bruscia). Deze techniek overlapt voor een gedeelte te eerdergenoemde techniek reporting , omdat ook bij die techniek teruggekeken wordt naar ervaringen vancliënten, maar nu meer gericht op fases in het project. Het eerder genoemde voorbeeld van hetterugverwijzen naar de volgorde van de verschillende doorlopen stappen in het project (S10) is eenvoorbeeld van summarizing . Op deze manier worden de ervaringen uit die sessies, weliswaar vanuiteen retrospectief oogpunt, opnieuw bekeken. Ook werd hier vervolgens op nagevraagd in deeindvragenlijst (V2) en in de nabespreking hiervan in S10.

- FeedbackDoor de techniek feedback wordt geverbaliseerd hoe een cliënt klinkt of zou kunnen klinken voor,

voelt of zou kunnen voelen voor, overkomt of zou kunnen overkomen op een ander. Deze ander kanheel concreet de therapeut zelf of een andere cliënt zijn, maar kan (in het ‘zou kunnen’ voorbeeld) ookeen fictief persoon zijn die aan de hand van het gedrag van de cliënt aangehaald wordt (Bruscia). Inde sessies kan dit ingezet worden door de therapeut en de cliënten zelf.Zo gaven wij bijvoorbeeld feedback op de gezongen stukken van de cliënten. Omdat we ervanuitgingen dat de cliënten (zeker vanuit hun ontwikkelingsfase en problematiek) daarbij ook gerichtwaren op hoe hun zang zou kunnen overkomen op anderen, wilden we op deze manier dezeverwachting invullen door de zang positief te bevestigen, zoals het eerder aangehaald voorbeeld vande zang van C7 en C6 in S9.2.

- InterpretingBij het inzetten van de techniek interpreting worden bepaalde verklaringen gegeven voor deervaringen van de cliënt. Deze techniek wordt gebruikt om de cliënt inzicht te geven over zichzelf en

zijn gedrag, om zelf-analyse vorm te geven en om de cliënt te leren hoe hij zijn eigen interpretatieskan maken (Bruscia).Bij het verbaal evalueren van het project in S10 geeft Jeroen een interpretatie van onderdeel dat C1volgens hem als moeilijk ervaren had en vraagt bij C1 na of zijn interpretatie juist is volgens haar.Deze techniek zou veelvuldiger ingezet kunnen worden wanneer de therapeut meer kennis zouhebben over de achtergrond en de eigenschappen van de cliënt. Doelstellingen zouden dandiepgaander aan bod kunnen komen en geformuleerd worden, waarbij deze techniek zeker aan bodzou komen.

- ReïnforcingReinforcing is het belonen of bekrachtigen van gedrag van een cliënt of het intrekken van eenbeloning om zodoende bepaald gedrag te versterken of af te laten nemen (Bruscia). In onze sessieshebben we zeer zeker bepaald gedrag positief bekrachtigd. Zo hebben we bijvoorbeeld heel duidelijk

C1’s initiatiefname positief bekrachtigd in S9.1. Ze heeft hier zelf een vormidee aangedragen, terwijlze in andere sessies redelijk afwachtend en passief gedrag vertoonde. Hierdoor blijft C1 redelijkontspannen deze sessie en maakt dan ook grapjes.

Songwriting-techniekenIn onze methode Songwriting maken we gebruik van verschillende songwriting-technieken, dieverzameld en geformuleerd zijn door Wigram (2005). Deze technieken zijn onder te verdelen inenerzijds technieken met betrekking tot het tekstuele gedeelte van een song, door Wigram benoemdals ‘techniques of lyric creation in Songwriting ’ en anderzijds gericht zijn op het muzikale stuk van desong, benoemd als ‘techniques of Music creation in songwriting ’.




54

Techniques of lyric creation in Songwriting

In het schrijven van het tekstuele gedeelte van de song maken we gebruik van de techniek ‘guiding free brainstorming ’ (Wigram), waarbij we brainstormen rond een gezamenlijk bepaald thema, vanuitde verschillende wensen die vanuit S3.1 en S3.2 zijn geformuleerd en geinventariseerd. Deuitkomsten van het brainstormen hebben we geinventariseerd aan de hand van een spinschema, dat

we groot op het bord hebben gezet waardoor de uitkomsten overzichtelijk werden weergegeven. Vandit spinschema hebben we vervolgens gebruik gemaakt in de verschillende sessies waarin hetschrijven van de tekst voor de song aan bod kwam. Deze sessies werd dit spinschema terug op hetbord geschreven, om steeds het reeds bekende ovezicht te hanteren.

Gaandeweg hebben we ondervonden dat het schrijven van een tekst en het formuleren van zinnenrond een bepaald thema niet vanzelfsprekend is, zoals uit S4.1 en S4.2 is gebleken, doordat decliënten moeilijk tot zinnen kwamen, enkel vanuit de woorden vanuit het spinschema.Daarom hebben we handvatten opgesteld aan de hand van adviezen van Clara en deze met ideeënuit onze eigen ervaring met songwriting aangevuld. Deze hebben we de cliënten aangereikt alshulpmiddel bij het formuleren van zinnen (S5.1, S5.2, S6.1, S6.2). Deze handvatten waren het kiezenvan twee willekeurige woorden uit het spinschema en hier een zin van maken, het schrijven van eenfictieve brief, kaart, of e-mail of het praten op msn, het gebruik maken van foto’s of plaatjes om visuele

inspiratie op te doen en het beschrijven van wat je zintuigen (zouden kunnen) waarnemen, zoals ‘ikhoor...’, ‘ik voel...’. We merkten dat deze handvatten wel bijdroegen tot het gemakkelijk formuleren vanzinnen. Hierdoor kon iedereen wel een manier vinden die voor zichzelf werkte om tot het formulerenvan zinnen te komen. Een kanttekening hierbij is wel, dat deze relatieve veelvoud aan handvatten hetkiezen uit deze handvatten kan bemoeilijken voor sommige cliënten, zoals C1 in S5.1 en S6.1.Wanneer je als therapeut merkt dat cliënten niet komen tot het schrijven van zinnen doordat zebijvoorbeeld moeite hebben met het maken van een keuze uit de handvatten, kun je ze helpen doorze te bevragen en actief mee te denken, waarbij je een voorzet kunt doen voor een zin. Zo kan hetopnoemen van ‘ik hoor...’ en vervolgens wijzen naar het spinschema genoeg aanzet vormen voor decliënt, waardoor zijn creativiteit geprikkeld wordt en hij vervolgens wel zelfstandig meer zinnen kanformuleren.

In de uitwerking van de vorm van de song leek het ons een goede keuze om de volgorde te

visualiseren. Daarom hebben we elk couplet en het refrein op een apart kaartje te schrijven. Op dezemanier was het mogelijk om de kaartjes op tafel te leggen en er vervolgens mee te gaan schuiven,waardoor cliënten meteen de mogelijke volgorde van de song voor zich zagen. Veranderingenaanbrengen hierin was ook relatief makkelijk doordat de kaartjes makkelijk verplaatsbaar waren.Omdat de cliënten er heel concreet zelf mee bezig konden zijn en zelf mochten schuiven, prikkelde dithun interesse en gingen ze er ook heel gericht mee aan de slag (S7.1, S7.2). Het is hierbij belangrijkdat de kaartjes voor iedereen bereikbaar zijn dus centraal op tafel worden geplaatst.Behalve op de kaartjes, schreven we de volgorde van de coupletten en refreinen in deze sessie ooknog op het bord. Dat is achteraf bekeken misschien niet nodig, omdat zo gevraagd wordt om deaandacht te verdelen over het bord en de tafel. Door het op één plek te houden vergroot je mogelijkde gerichtheid en de concentratie. Het steeds opschrijven van refrein en coupletten kost vervolgensook nog eens veel tijd, waardoor je als therapeut zelf de gerichtheid op de groep voor een groot stukeven kwijt bent. Zeker wanneer er iets veranderd in de bedachte volgorde kost het erg veel tijd om

hele coupletten en refreinen opnieuw op te schrijven. Dit draagt dus niet bij aan de vlotte voortgangvan een sessie, waardoor de cliënten te lang hun aandacht moeten richten op het bord zonder iets tekunnen doen, waardoor hun aandacht afzwakt. Hierdoor verminderd ook de duidelijkheid van desessie.

Techniques of music creation in songwriting

Voor het schrijven van het muzikale gedeelte van de song hebben we in eerste instantie gebruikgemaakt van de techniek ‘Therapist-created-client-accepted decision process ’. Bij deze techniek gaathet erom dat de therapeut de rol van verantwoordelijke op zich neemt wat betreft het verzinnen vanhet muzikale stuk. De therapeut biedt hierbij muzikale elementen aan, waarbij de cliënt bij detherapeut aangeeft hoe de muziek zou kunnen klinken en dus ook kan aangeven hoe het niet moetklinken of wat er volgens hem anders moet (Wigram). We zijn in het verzinnen van de muzikalebegeleiding van de songs, zoals eerder gezegd, uitgegaan van de door de cliënten gekozen stijlen.




55

Hiervoor hebben we gebruik gemaakt van de techniek die Wigram noemt ‘Determining the style and key of the song ’, waarbij de therapeut de cliënten verschillende stijlen aanbiedt (S3.1, S3.2, S5.1,S5.2) en navraagt bij elke cliënt welke zijn favoriete muziekstijl is. In ons geval beslissen de cliëntendus samen in de groep welke stijl de song zal krijgen na het bespreken van welke effecten (S3.1,S3.2) de cliënten graag met de song willen bereiken. Ook hebben we de inhoud van de tekstmeegenomen in de muzikale invulling, om zoveel mogelijk hierbij aan te sluiten. Verder hebben we de

cliënten ook zoveel mogelijk elementen zelf laten aanbrengen, zoals het verzinnen van een melodie(S7.1, S7.2), een ritme (S7.2), het vingerknippen in S9.2, het enthousiaste ‘zòòòòn’ in S9.1,enzovoort. Door de cliënten duidelijk eigen muzikale elementen te laten bedenken en deze teverwerken in de song en hen de regie te geven over het muzikale gedeelte dat je als therapeutbedacht hebt, blijft het ondanks de mogelijk relatief grote omvang van jouw bijdrage tóch zoveelmogelijk het lied van de cliënt.

4.8 Materiaal

Als muziektherapeut heb je in het geven van je sessies vaak materialen nodig ter ondersteuning van je werkvormen. We hebben dan ook gebruik gemaakt van verschillende materialen, die we verderzullen benoemen.

De voornaamste materialen die we gebruikt hebben, zijn pen en papier en audiovisueel materiaalzoals een cd-speler en de mogelijkheid om een MP3-speler aan te sluiten en uit te versterken.Een basis aan muziekinstrumenten zoals piano, gitaar, percussie-instrumenten zijn belangrijk om decliënten voldoende mogelijkheden aan te kunnen reiken wat betreft de muzikale invulling van hunproduct. Er waren in het muzieklokaal qua instrumentarium dan ook een piano, gitaar, djembé’s,conga’s, bongo’s, grote trom, shaker, triangel, buisklokken, temple blocks, cabasa, blokfluiten, multi-guiro, woodblocks, claves, xylofoon en metalofoon aanwezig. In de sessies waren dus alle benodigdematerialen aanwezig, waar we ook gebruik van mochten maken.Voor de opname van de song hebben we, voor het voorwerk van de opnames, gebruik gemaakt vaneigen materiaal als een digitale piano, een basgitaar, een akoestische en een elektrische gitaar, eenconga en bongo’s.

Wat betreft instrumentarium kan er ook aangesloten worden bij de adolescenten. Zo zien we dat C8over het hele project erg aangetrokken is door de conga. Andere instrumenten die erg kunnenaansluiten bij de interesses en belevingswereld van adolescenten zijn drums, elektrische gitaren enbasgitaren en andere elektronische instrumenten, aangezien deze in de hedendaagse muziek ergaanwezig zijn. Deze instrumenten zijn echter niet beschikbaar in het muzieklokaal waar wij onspraktijkgedeelte hebben uitgevoerd. Deze zijn uiteindelijk ook niet nodig geweest in het product,behalve in het voorbereidende werk van de opname zoals net beschreven.

Tijdens de sessies hebben we veel gebruik gemaakt van het whiteboard dat in het lokaal aanwezigwas. Omdat dit goed werkt om als het centraal punt van de aandacht van alle cliënten te dienen, zoalsblijkt uit veel momenten in verschillende sessies. Een goed voorbeeld is de sessies waarin we hetspinschema op het bord hebben gezet en de verschillende genoemde handvatten als hulpmiddel bij

het schrijven van zinnen voor de tekst van het lied, zoals S5.1. Hierbij is een whiteboard of eengelijkaardig schrijfveld als een krijtbord (een flipover is eigenlijk al te klein) onmisbaar en behoortdaarom tot het materiaal dat nodig is om de methode goed te kunnen inzetten.

Naast het instrumentarium dient er ook nog materiaal ter beschikking te zijn om het tot stand gekomenproduct op te nemen. Dit kan door middel van een minidisc, casette, computer of een multi-trackrecorder, welke speciaal ontwikkeld is voor meersporen-opnames, en eventueel microfoons metde bijbehorende kabels. In veel gevallen is dit afhankelijk van de mogelijkheden op de werkplek of detherapeut zelf.In ons geval hebben we gebruik gemaakt van een eigen audio-interface en een laptop met daarop eenopnameprogramma. Op deze audio-interface kun je microfoons en instrumenten aansluiten. Incombinatie met het opnameprogramma op de computer heeft dit het voordeel dat je kwalitatief goedeopnames kunt maken en kunt werken met verschillende sporen. Hierdoor hoeft dus de hele song niet

meteen door iedereen tegelijk ingezongen en gespeeld te worden. De opgenomen stukken kan jevervolgens ook nog individueel bewerken wat betreft volume per spoor, timing, etcetera. Daarnaast




56

kan je er ook voor kiezen om meerdere ‘takes’ op te nemen, waar je achteraf eentje uit kanselecteren.Daardoor kan het eindproduct ook een relatief betere kwaliteit krijgen, wat door kan werken in debeleving van een eventuele succeservaring die de cliënten opdoen, omdat ze meer tevreden zijn overhet eindproduct dat ze neer hebben gezet. Wanneer de kwaliteit hiervan niet zo goed zou zijn, zou dittot gevolg kunnen hebben dat de individuele inbreng van elke cliënt niet zo duidelijk uit de verf komt,

waardoor dit wellicht een negatief effect heeft op de ervaring van de cliënt over zijn eigen prestatie.

In de sessies zien we terug dat het werken met dit soort opname-materiaal ook aantrekkelijk kan zijnvoor de cliënten, wat op zijn beurt weer motiverend kan werken. In S9.2 zien we bijvoorbeeld dat C8erg geïnteresseerd is in de apparatuur en daardoor meer gemotiveerd lijkt te worden voor het inzingenvan zijn eigen couplet. De apparatuur maakt een redelijk professionele indruk, waardoor hetaantrekkelijk wordt om ermee te werken.

Het nadeel van het opnemen dit soort materiaal is dat het meer tijd kost in de sessies, omdat allestukken apart opgenomen dienen te worden. Daarnaast kan het voor de muziektherapeut betekenendat hij het nodige voor- en nawerk dient te besteden aan de opnames buiten de sessies. Daarbij dientwel in acht te worden genomen dat een ‘eenvoudigere’ manier van opnemen ook met zich meebrengtdat er meer wellicht meer totale takes nodig zijn om tot een goed genoeg eindresultaat te komen, wat

daardoor ook meer tijd kost. Omdat het de kwaliteit van het eindproduct wel ten goede komt om tekiezen voor de meer uitgebreide vorm van opnemen, met het daarbij horende effect dat dit heeft op dezelfbeleving van de cliënt, weegt voor ons deze extra tijd die dit kost ten opzichte van ‘simpele’opnames, hier niet tegen op. Wij verkiezen daarom uitgebreidere opname-mogelijkheden boveneenvoudigere, beperktere mogelijkheden.

Uiteindelijk hebben we alle cliënten ook een cd gegeven met beide opnames erop, omdat we hetbelangrijk vinden dat ze ook een tastbaar eindproduct hebben dat van henzelf is. Daarom berekenenwe de lege cd’s ook tot het gebruikte materiaal.

4.9 Randvoorwaarden

Randvoorwaarden zijn de mogelijkheden die aanwezig moeten zijn om de muziektherapeutischebehandeling te laten plaatsvinden. In deze paragraaf beschrijven we hoe we deze zijn tegengekomenin ons onderzoek.

VeiligheidEen primaire randvoorwaarde die aanwezig moet zijn in de behandeling van cliënten is veiligheid.Veiligheid is iets dat zich afspeelt in de therapeutische relatie. Hierover schrijft Davies (2005) dat eenveilige therapeutische relatie opgebouwd dient te zijn vooraleer het concept songwritinggeïntroduceerd wordt, zodat de cliënt de therapeut, de situatie, maar ook de muziek kan vertrouwen.Omdat wij de eerste sessie zijn begonnen met ons voor te stellen en het project te introduceren, waser nog geen sprake van een veilige therapeutische relatie. In paragraaf 3.5.2 zeggen we bij hetoverwinnen van weerstand, dat het mogelijk is om een functionele werkrelatie op de te bouwen vanaf

het begin van het contact. We hebben het dus over een functionele werkrelatie die in de therapie kanuitgroeien tot een meer stabiele therapeutische relatie, maar hoe dan ook dient vanaf het beginveiligheid geboden te worden. Egan (2004) heeft het ook over de ‘coöperatieve aard vanhulpverlening’, waarin ook naar voren komt dat de relatie gedeeltelijk gezien wordt als een middel toteen doel. In ons project is dat natuurlijk extra het geval aangezien wij enerzijds deze zeer prilletherapeutische relatie hebben en anderzijds in relatief weinig tijd veel moeten bereiken. Daarin is erniet veel tijd om heel expliciet aandacht te besteden aan het opbouwen van deze relatie. We hebbendus vanaf het begin onze relatie moeten opbouwen vanuit het concrete werken met de cliënt,waardoor het bieden van deze veiligheid heel sterk voelbaar in het methodisch handelen naar vorenkwam. Tegelijk was het realistisch om te erkennen dat de therapeutische relatie niet heel diepgaandkon worden in deze korte periode van 10 sessies, maar zeer zeker wel heel werkbaar. Egan zegtdaarbij dat het opbouwen van deze relatie afhankelijk is van zowel de competenties en motivatie vande hulpverlener als die van de cliënt. Rogers (1951, 1957, in Egan, 2004) ging er in zijn cliënt-

centered benadering van uit, dat onvoorwaardelijke positivieve aandacht, zorgvuldige inleving enechtheid, mits als zodanig herkend door de cliënt, voldoende zijn voor vooruitgang in therapie, wat ookterugkomt in ons methodisch handelen, zoals beschreven onder attitude (zie paragraaf 4.4). Als we




57

daaraan toevoegen dat de genoemde competenties van therapeut en cliënt een grote rol spelen metbetrekking tot het bieden van veiligheid in het werken, kunnen we stellen dat er ook een stuk van deveiligheid ontstaat vanuit de aangeboden werkvormen en materialen. Deze dienen zoals eerderbenoemd aantrekkelijk en duidelijk te zijn, waardoor de cliënt zo weinig mogelijk onveiligheid kanervaren vanuit een onduidelijk kader en gemotiveerd wordt om in de behandeling en relatie testappen.

In de video-analyse van sessie 2 (S2.1, S2.2) is te zien dat er niet genoeg veiligheid bestond omleerdoelen te formuleren voor het project. De cliënten vinden het moeilijk om hun leerdoelen tebenoemen. C1 benoemt in deze sessie ook dat ze niet graag met mannen werkt, waarmee zeverklaart weerstand te hebben tegen het werken met ons. Het was dus belangrijk om hier omzichtigmee om te gaan. In sessie 10, wanneer we dit thema terug aanhalen, geeft C1 aan dat het uiteindelijkwel goed is meegevallen om met ons te werken in het project.In een meer diepgaande vertrouwensrelatie, zouden bijvoorbeeld de teksten die geschreven worden,een meer diepgaand karakter kunnen hebben. Hiermee willen we zeer zeker niet zeggen dat deteksten die de cliënten hebben geschreven, niet persoonlijk zijn en weinig betekenis hebben voor decliënten, integendeel. We zijn juist heel sterk uitgegaan van ieders eigen inbreng en eigen belevingvanuit de eigen wensen (S3.1, S3.2) en het gezamenlijk gekozen thema (S4.1, S4.2). De inhoud enpersoonlijke betekenis van het thema en de teksten zouden in een meer diepgaande therapeutische

relatie wel meer diepgang kunnen hebben in het project, waarmee dit een nog duidelijkere plek krijgt.

Beide hebben te maken met de korte, fragiele therapeutische vertrouwensrelatie, die niet (zoalsDavies beschreef) op te bouwen is vooraleer we starten met het project, maar tijdens het project welkan groeien. Daarom richten wij ons in het project op een functionele werktrelatie, waarin het accentmet name ligt op de werkbare situatie, waarbinnen wel veiligheid geboden kan worden.

GroepsgrootteR1 geeft aan dat een groepsgrootte van 3 à 4 cliënten het meest ideaal werkt om de sessieoverzichtelijk te houden. Hij benoemt hierbij: ‘als je in korte tijd veel wilt bereiken kan een te grotegroep dit voor een stuk belemmeren’. Aangezien ons project relatief van korte duur is, is dit dus vantoepassing en hebben wij ervoor gekozen om te gaan werken met groepjes van 3 tot 4 cliënten.

Een andere reden om hiervoor te kiezen is omdat we het belangrijk vinden dat iedereen een eigenstuk in het product heeft in de vorm van een eigen couplet (S6.1, S6.2). Dat wordt moeilijker wanneerde groep groter is dan 4 cliënten, omdat ieders aandeel in het lied en het proces dan nog kleiner zouworden en dit een negatief effect zou hebben op de diepgang.Uit het project blijkt dat het werken met kleine groepjes een goede keuze was. In vraag 6 van deeindvragenlijst (V2.6) geven alle cliënten aan dat ze verschil ervaren hebben in het werken met eenkleinere groep. Dit verschil benoemen ze als fijner, rustiger en een fijnere samenwerking. Ook in devideoanalyse van sessie 10 zien we terug dat cliënten het werken in de kleinere groep als rustigerervaren hebben. Daarnaast wordt benoemd dat het gemakkelijker werken is omdat je niet zoveelverschillende meningen hebt in de kleinere groep.

In de normale sessies van de muziektherapie binnen de instelling, is de leefgroep van de 8 cliënten uitons project als geheel aanwezig. Doordat we de leefgroep in twee kleinere groepen van 4 cliënten

hebben verdeeld, had dit tot gevolg dat de sessies een duur van 45 minuten kregen in plaats van de inde instelling gebruikelijke sessies van 60 minuten. We zouden uiteindelijk, indien mogelijk, toch pleitenvoor een sessieduur van één uur omdat hierdoor meer bereikt kan worden in één sessie en daarnaastmeer rust zou kunnen brengen in de sessie doordat er minder tijdsdruk is.

GroepssamenstellingAl de cliënten uit ons praktijkgedeelte voldeden in variërende mate wel aan onze doelgroep‘adolescenten met externaliserende problematiek’. Voor de groepssamenstelling hebben we de keuzeen selectie van de groepjes overgelaten aan de muziektherapeute en leefgroepbegeleiding, omdat zijhet best konden inschatten welke cliënten best bij elkaar geplaatst konden worden en welke cliëntenbest niet bij elkaar geplaatst konden worden, op basis van de verschillende karakters. De indeling vande groepen is dus niet bepaald op basis van de onderliggende problematiek, aangezien wij dit niet opde voorgrond hebben gesteld in onze methode. Dit is dus een bewuste keuze geweest.In de sessies hebben we ondervonden dat de samenstelling van de groepen een goedesamenwerking heeft opgeleverd met een goede interactie. Dit geven ze zelf aan in de evaluatie in S10




58

en in de antwoorden op de vragen V1.5 en V2.5 is dit ook terug te zien, doordat iedereen positiefreageert op de samenwerking.

Aanwezigheid van cliëntenAangezien we willen dat iedere cliënt een eigen stuk heeft in het project en dus ook in de uiteindelijksong die geschreven wordt, is het van belang dat elke cliënt regelmatig en liefst elke sessie aanwezig

is in de uitvoering van het project. R1 benoemt ook dat het wel ‘belangrijk is dat de groep niet de enesessie uit 3 cliënten bestaat en de volgende uit 6 (door school of stage), want dan moet je eigenlijkopnieuw beginnen. Het is belangrijk om daar rekening mee te houden in de samenstelling van degroep en de inplanning van de sessies.’ We hebben dan ook de 2 cliënten die naar school gingen ofzouden gaan bewust niet in dezelfde groep geplaatst, omdat anders de groepsgrootte te onregelmatigzou worden.Helaas is een heel regelmatige aanwezigheid van cliënten niet altijd haalbaar geweest door afsprakenmet dokter of rechtbank, door ziekte, door opstart van school en andere zaken die natuurlijk ook vangroot belang zijn voor de cliënten.

Zo was het in de eerste sessie van groep 1 (S1.1) al het geval dat één cliënt (C3) niet aanwezig wasdoor een afspraak met de jeugdrechtbank. In het verdere verloop was het zo dat hij twee sessies nietaanwezig was door opstart van zijn school (S7.1 & S9.1). In groep 2 was het C5 die, eveneens door

school, regelmatig afwezig was (S4.2, S8.2, S9.2 & S10). Dat zorgde ervoor dat we hier heel bewustrekening mee moesten houden in de rol die cliënten hadden in de invulling van het nummer en in deopname van de song. Voor C3 had dit als gevolg dat we in S8.1 moesten zorgen dat zijn gedeelteopgenomen was omdat hij er de volgende dag niet zou zijn. Dit is uiteindelijk ook wel gelukt. Doortechnische problemen hebben we geen video-opnames van S8.1 en bijgevolg ook geen video-analysehiervan.In het geval van C5 had haar afwezigheid tot gevolg dat zij helemaal niet aanwezig was bij deopnames (S8.2, S9.2) en dus ook niet zelf te horen is in het eindproduct. Wel is haar eigen coupletverwerkt in het lied, waardoor er toch een persoonlijk stuk van haar in zit en ze toch een duidelijke rolin het groepsproduct heeft. Dit hebben we van tevoren wel even met haar doorbesproken, om teinformeren of ze dit niet vervelend vond en anderzijds onze betrokkenheid te tonen door haar tebeloven dat we iets moois van haar couplet zouden maken.In S7.1 zijn er twee cliënten van deze groep afwezig waardoor ze nog maar met z’n tweeën zijn. In het

kader van het proces is dit niet zo handig, omdat er in een sessie keuzes met betrekking tot hetgroepsproduct gemaakt moeten worden, die vervolgens in volgende sessies opnieuw moeten wordenaangehaald. Dit leidt tot vertraging in het algehele proces en met name de wel aanwezige cliëntenervaren dit stagneren van het proces.Hoewel het dus blijkbaar niet te voorkomen is dat een cliënt sessies moet missen vanwege externefactoren, benoemen we toch als randvoorwaarde voor de methode Songwriting dat cliënten in desessie op regelmatige basis aanwezig kunnen zijn.

LokaalEen muzieklokaal met de nodige voorzieningen is een basisvereiste voor de muziektherapeut. Wijstellen dat zonder deze voorzieningen de methode niet op de juiste manier ingezet kan worden, omdater dan consessies gedaan moeten worden, waardoor de uiteindelijke kwaliteit en effectiviteit negatiefbeïnvloed worden. Zo dient het lokaal groot genoeg te zijn, zodat er genoeg ruimte is om de soms

harde klanken, zoals bij het spelen van de conga en piano samen soms het geval is geweest inbijvoorbeeld S4.2, de ruimte te kunnen geven om te klinken, zonder te hard over te komen voor decliënten. Ook is deze ruimte nodig om de integriteit en persoonlijke ruimte van de cliënten genoeg tekunnen waarborgen, zeker omdat vanwege de fragiele therapeutische relatie de afstand tussentherapeut en cliënt relatief groot is. Omdat de ruimte ook niet te groot moet zijn om wel eenbeschermend karakter te kunnen bieden qua overzicht, is het belangrijk dat de cliënt ook demogelijkheid heeft om het lokaal te verlaten wanneer er een grens van fysieke of emotionele nabijheidwordt overschreden. Hierbij dient te worden afgesproken dat de cliënt een duidelijke plek heeft buitenhet lokaal waar hij naartoe kan en die dan als ‘time-out’ geldt, zodat er dan wel een duidelijk kadergesteld wordt met betrekking tot de plek buiten het lokaal. Zo hebben we C7 in S3.2 de mogelijkheidbenoemd om naar de gang te gaan wanneer het haar emotioneel te veel zou worden bij hetbeluisteren van bepaalde nummers die wij voorstelden. Er was ook duidelijk afgesproken dat destoelen die daar op de gang stonden dan gelden als time-out plek.




59

Er dienen in de ruimte van het lokaal niet teveel afleidende prikkels te zijn, dus instrumenten enmateriaal dient een overzichtelijke plek te hebben, liefst opgeborgen in een kast. In het muzieklokaalvan ons praktijkgedeelte stonden alle instrumenten (behalve piano en gitaar) dan ook in een kast metniet-doorzichtige deuren, zodat deze niet afleiden wanneer ze niet in gebruik zijn.

In paragraaf 4.8 hebben we de benodigde materialen beschreven, die natuurlijk ook aanwezig dienen

te zijn in het lokaal. In het therapielokaal dat voor ons ter beschikking gesteld werd, waren bijna allebenodigdheden aanwezig voor de uitvoering van het project. De dingen die niet beschikbaar warenhebben we vervolgens zelf meegebracht, zoals extra shakers, een laptop en een audio-interface,microfoons en de benodigde kabels. In paragraaf 4.8 hebben we het belang van de beschikbaarheidvan deze instrumenten uitgelegd.

Muzikale vaardighedenOm binnen de songwriting een zo goed mogelijk aanbod te kunnen bieden op vlak van verschillendemuziekstijlen wordt van de muziektherapeut een goede inzetbaarheid van het medium vereist.Voor het uitwerken van een song in een bepaalde stijl wordt er van de therapeut gevraagd om flexibelom te kunnen gaan met verschillende stijlen, zoals bijvoorbeeld bij de invulling van een popsong ofeen rap, wat muziekstijlen zijn die vaak bij de muzikale interesse van adolescenten aansluiten. Metname in de bij de doelgroep populaire muziekstijlen zoals de genoemde rap en popsong, maar zeer

zeker op de volksmuziek, RnB, rock en zelfs jump-muziek, moet de therapeut in algemene mate thuiszijn. Hiervoor moet hij wel kennis hebben van basiselementen die de muziekstijl typeren. Eendergelijke stijl moet, in welke beperkte mate of eenvoud dan ook, overtuigend kunnen wordenneergezet.Zo geeft Jeroen in S4.1 na het bedenken van de tekst van het refrein van de eigen song, eenillustratief voorbeeld van een muzikale begeleiding onder deze tekst in verschillende stijlen, omvoorstelbaar te maken hoe het nummer zou kunnen klinken. Doordat de verschillende stijlen duidelijkworden neergezet, krijgen de cliënten ook daadwerkelijk een duidelijke indruk van hoe hun nummerzou kunnen klinken.Schumacher (1999, in Smeijsters, 2003, p. 278) benoemt: ‘Het zijn de muzikale vaardigheden van detherapeut die kenmerkend zijn voor de affectieve afstemming’, onderstreept onze eigen visie dat demuzikale kwaliteiten van de therapeut zeer belangrijk zijn, zeer zeker ook in onze methode. Wanneerde gespeelde songs namelijk niet de expressie (die bepaald wordt door het hanteren van het medium)

hebben die het nummer vraagt, zal de songs niet goed aansluiten bij de beleving die de cliënt erbijheeft. Het kan natuurlijk wel zo zijn dat het niet helemaal klinkt zoals de cliënt verwacht. Het naspelenvan een bepaald nummer hoeft dan ook geen perfecte kopie te zijn, liever zelfs niet omdat er dangevarieerd kan worden in intensiteit van de expressie. Wel moeten de stijlelementen en de expressiewaar de cliënt naar vraagt, neergezet kunnen worden door de therapeut, ook met de beperktemiddelen die de therapeut tot zijn beschikking heeft. In dit voorspelen van nummers en neerzetten vande verschillende stijlen in S3.1 en S3.2 moet wel worden meegenomen dat wij met z’n tweeën waren,waardoor we verschillende instrumenten tegelijk konden bespelen, zoals piano en conga. Wanneereen therapeut dit alleen zou moeten doen, wordt er bijvoorbeeld meer ritmische basis gevraagd in zijnpianospel. Het gebruik van een drumcomputer kan een oplossing hierin bieden, maar ook kan detherapeut een cliënt vragen om mee te spelen, wat ook weer een positief effect heeft op debetrokkenheid van de cliënten. Wel moet dan worden opgelet dat de meespelende cliënt nog deruimte heeft om zijn ervaringen bij de stijl waar te nemen, zoals de opdracht was in deze sessie.

Deze vaardigheden worden natuurlijk ook concreet aangesproken in het bedenken en neerzetten vande begeleiding van het eigen lied. Wanneer dit muzikaal technisch niet lekker loopt, heeft dit eendirect negatief resultaat op het eindproduct van de cliënten, wat op zijn beurt weer de ervaringbeïnvloedt die de cliënt opdoet bij zijn eigen lied en daaraan verbonden eigen prestaties. Het isdaarom minstens zo belangrijk dat de therapeut ook de grenzen van zijn muzikale vaardigheden kenten erkent en van daaruit zijn vaardigheden zo goed mogelijk benut.

Ook de nodige eigen ervaring als therapeut met het schrijven van songs blijkt het proces ten goede tekomen. Door deze ervaring voel je gemakkelijker aan welke onderdelen er nodig zijn om tot een lied tekomen, zonder dat je dit expliciet moet opzoeken. Ook kun je in situaties dat het moeilijker is om toteen bepaald resultaat te komen vanuit je eigen ervaring met knelpunten in het proces, ideeën puttenvoor dingen die kunnen werken om verder te komen. Als therapeut hoef je geen virtuoos dichter,componist of songwriter te zijn, maar enige eigen ervaring met songwriting willen we dan ook welstellen als muzikale vaardigheid die een randvoorwaarde vormt voor het kunnen inzetten van demethode Songwriting.




60

Evaluatie

Voor onze scriptie hebben wij een muziektherapeutische methode genaamd ‘Songwriting' ontwikkeld.Dit houdt in dat we hebben onderzocht wat de kenmerken van deze muziektherapeutische methode

zijn, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek, welke wegeëvalueerd en geëvolueerd hebben op basis van de gevonden resultaten uit analyses van interviewsen van vragenlijsten en videobeelden uit het praktijkgedeelte waarin we de methode hebben ingezet.Een verdieping in de literatuur en interviews met ervaringsdeskundigen is hieraan vooraf gegaan.

Weerstand binnen therapeutische behandeling is bij deze doelgroep een vaak voorkomendverschijnsel (Jacobs, 2007; Lodewijks, 2007; R1; R2). Deze weerstand heeft een duidelijke functie enis te omschrijven als een vorm van zelfbescherming, om zich te weren tegen onaangename gevoelensen de gevreesde gevolgen van verandering, dat onzekerheden en angsten met zich meebrengt of eenvorm van consonatie in de hulpverlening. Weerstand is een interactief verschijnsel en ontstaat inreactie op het therapeutisch handelen. Het heeft een duidelijk beschermende functie tegen dreigingenvan buitenaf. Weerstand is in deze zin dus altijd functioneel voor een cliënt/adolescent.

Hoe weerstand vervolgens in therapie tot uiting komt, kan per cliënt/adolescent zeer divers enpersoonlijk verschillend zijn. De term ‘externaliserende problematiek’ is een problematiek waarbij hetgedrag zich naar buiten richt. Het gaat om problemen die zichtbaar zijn aan het uiterlijk gedrag, metandere woorden, externaliserende problematiek uit zich in externaliserend probleemgedrag.Dat de problematiek een externaliserend karakter heeft kenmerkt zich in een weerstand die naarbuiten gericht is en dat deze dus meestal ook direct waarneembaar is voor de therapeut.

Voorwaardelijk voor een werkbare therapeutische situatie is een functionele contactrelatie tussenbehandelaar en adolescent. Voor adolescenten met externaliserende problematiek, waaronder vaakeen forse psychopathologie aan ten grondslag ligt, komt deze functionele contactrelatie vaakmoeizaam tot stand.Dit gegeven, in combinatie met de verklaring van het ontstaan en de functie van weerstand (Stoffer,2002), concludeert dat er verwachtingen ontstaan vanuit de cliënt/adolescent, gericht op zijn beeld

van zijn eigen mogelijkheden en wat er van hem gevraagd wordt in de therapie, die het ontstaan vandeze relatie in de weg staan. Wanneer de therapie in eerste instantie zou uitgaan van en aansluiten bijde mogelijkheden die de cliënt zichzelf toekent, zullen de onzekerheden en angsten die zorgen voorweerstand tegen de therapie en de relatie, zoveel mogelijk beperkt worden. Daarmee wordt dan ookdeze weerstand zoveel mogelijk beperkt.

Hoewel de therapie door de therapeut aanvankelijk wordt vormgegeven, dient deze uiteindelijk op decliënt te worden afgestemd, binnen de kaders die de therapeut aangeeft. Het is uiteindelijk zijntherapeutisch proces dat ook afgestemd dient te zijn op zijn mogelijkheden, hetgeen bijdraagt aan delaagdrempeligheid van de therapie, waarmee weerstand voor een stuk overwonnen kan worden.

In situaties waarin de therapeut weerstand constateert bij de cliënt, is het de taak van de therapeut omde dreigende verandering voor zowel zichzelf als voor de cliënt zichtbaar te maken als een begrijpelijk

en beheersbaar verschijnsel (Stoffer, 2002). Deze dreigende verandering hangt vaak samen met deeerder genoemde verwachtingen die de cliënt toewijst aan wat er in de therapie gevraagd wordt. Omde hieruit ontstane weerstand te overwinnen, zal de therapeut de therapie duidelijk moeten structuren.

Deze structurering kan gezien worden als een logische opeenvolging van behandelstappen. ‘Logisch’betekent in dit geval dat vanuit de cliënt gezien overzichtelijkheid, duidelijkheid en daarmeevoorspelbaarheid gevraagd worden van de therapeutische behandeling. Dit moet dus terugkomen inhet gehele methodisch handelen van de therapeut.

Uit de evaluatie van de gevonden resultaten uit analyses van interviews en van vragenlijsten envideobeelden uit het praktijkgedeelte waarin we de methode Songwriting hebben ingezet, zijn deonderstaande kenmerken geëvolueerd. Deze kenmerken vinden aansluiting bij de adolescent metexternaliserende gedragsproblematiek en vormen een ingang om hun weerstand tegen behandeling

te kunnen overwinnen. Wij hebben ervoor gekozen om de verschillende kenmerken op deze plekafzonderlijk en concreet te benoemen, omdat dit de uitkomsten van ons onderzoek duidelijk weergeeften daarmee een antwoord geeft op onze vraagstelling:




61

‘Wat zijn de kenmerken van de muziektherapeutische methode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek binnen de kinderen jeugdpsychiatrie?’

Vanaf hier gaan we over tot het beschrijven van de verschillende kenmerken van de methode

Songwriting, in de volgorde die we ook in hoofdstuk 4 gehanteerd hebben:

Indicaties en contra-indicatiesOmdat het projectmatig werken binnen Songwriting erg voorop staat, ligt de nadruk voor de cliënt nietop de muziektherapeutische behandeling. Hierdoor worden de dingen die adolescenten goed kunnenbevestigd en beloond wat een positief effect heeft op de eigenwaarde en het zelfvertrouwen (Cornelis,2005).Het productgerichte van songwriting werkt motiverend voor cliënten om doelgericht te werken, waarbijvoor de cliënt duidelijk en voorspelbaar is waaraan hij zich kan verwachten en waaraan hij zichconformeert (Derrington, 2005).Songwriting is breed inzetbaar en kan hierdoor op verschillende manieren aansluiten bij debelevingswereld en interesses van cliënten (R1). De uiteindelijke productie van een lied kan door de

cliënt als een echte verwezenlijking ervaren worden omdat het proces dat hij doorlopen heeftuiteindelijk een tastbare resultaat oplevert (Derrington).

Het sociale aspect krijgt een duidelijke rol binnen Songwriting. Zo kunnen nummers geschrevenworden met luisteraars in gedachten, waardoor de cliënt zich inleeft in de ander en zichzelf profileertnaar deze luisteraar. Daarnaast stimuleert Songwriting de positieve interactie door het gedeeldeproces dat samen aangegaan wordt. Hierbinnen krijgt de therapeut een meer ‘luisterende rol’, al danniet in combinatie met een actieve participatie, waardoor de cliënt zich gehoord voelt en zichgeaccepteerd voelt in zijn expressie (Derrington).

Daar waar vrije improvisatie door de cliënt als vreemd en/of blootstellend ervaren wordt, biedtSongwriting een veilig kader door de structuur en duidlijkheid die geboden kan worden. De cliënt-gerichte aanpak, waarbij er uitgegaan wordt van de behoeften en wensen van de cliënt draagt hieraan

bij (Derrington).

Adolescenten zijn gewend om zich op een verbale manier uit te drukken. Hiertoe biedt Songwritingeen mogelijkheid, omdat woorden in de vorm van een songtekst gemakkelijker te uiten zijn en minderconfronterend zijn dan in een conversatie maar daarnaast ook gekanaliseerd kunnen worden in eencreatieve vorm (Davies, 2005). Deze creatieve vorm biedt tevens de mogelijkheid om negatieve en/ofagressieve onderwerpen op een goede manier vorm te geven binnen een songtekst, waarbij hetauthentieke gevoel nog steeds vooropstaat (2005).

Songwriting kan gecontra-indiceerd zijn wanneer er bij een psychotische cliënt nog psychotischeelementen aanwezig zijn (Smeijsters, 2003) die te maken hebben met identiteitsverwarring, omdatdeze therapievorm mogelijk het irrealistisch zelfbeeld ondersteunt of versterkt (R2).Bij zwaar narcistische persoonlijkheden kan Songwriting er mogelijk voor zorgen dat cliënten zichzelf

overwaarderen. Het is daarom van groot belang voor de therapeut om dit in de gaten te houden enzijn kunde met betrekking tot het project en het resultaat tijdig te relativeren. Anders zou dit eencontra-therapeutisch effect zou kunnen opleveren.

Therapeutische doelstellingenDoordat de therapeutische relatie en de funtionele contactrelatie niet voldoende ontwikkeld was omvoldoende veiligheid te bieden voor het formuleren van doelstellingen, was het niet mogelijk ombinnen het project te werken met concrete individuele therapeutische doelstellingen. We haddenhiernaast ook onvoldoende (voor)kennis van de cliënten om gericht persoonlijke doelstellingen in hetproject mee te nemen. We hebben er dan ook voor gekozen om doelstellingen te integreren in eenvragenlijst (V1), die na elke sessie werd ingevuld. Uit deze vragenlijst (V1) én de aangeboden sessieshebben we aanwijzingen dat doelstellingen wel degelijk een plaats kunnen hebben in de methode,zoals het vergroten van durf, initiatiefname, zelfvertrouwen, emotionele expressie, het verkennen vanemoties, het verlengen van de concentratieboog en het verbeteren van de sociale interactie.




62

De omvang van het onderzoek heeft ons niet de mogelijkheid geboden om ons naast het focussen ophet overwinnen van de weerstand, ook te richten op het behalen van doelstellingen, hoewel we ditgraag gedaan hadden. Toch zijn we ervan overtuigd dat het behalen van doelstellingen middels demethode Songwriting mogelijk is, indien de therapeutische relatie voldoende veilig is en de therapeuteen betere kennis heeft over de pathologie en de persoon. Dit is echter een overtuiging die we nietmet concrete resultaten kunnen onderbouwen. Door verder onderzoek te verrichten naar de mate

waarin doelstellingen behaald kunnen worden binnen Songwriting, zou de methode verder aangevuldkunnen worden.

WerkwijzenWe focussen ons voornamelijk op de supportieve werkwijze, omdat deze werkwijze met een positiefondersteunend karakter onze visie met betrekking tot het behandelen van adolescenten metexternaliserende problematiek het meest weergeeft en beschrijft.Daarnaast vragen de re-educatieve en orthopedagogische werkwijze vaak om een meer diepgaandetherapeutische relatie, om thema’s ter sprake te brengen die dicht bij de cliënten zelf liggen.De supportieve werkwijze, die de therapeut binnen de methode songwriting hanteert, kenmerkt zichdoor het positief ondersteunend karakter, waarin de nodige directiviteit geboden wordt. Hiermee wordteen duidelijk kader gecreëerd door de therapeut, waarin de cliënt een veilige ruimte kan vinden.

AttitudeAcceptatie De invulling die wij zelf aan het begrip geven is in de eerste plaats en vooral het aanvaarden van decliënt zoals hij op dat moment is. Deze aanvaarding kent echter wel grenzen, wat wilt zeggen dat nietalles zonder consequenties kan en mag. Dit houdt in dat er binnen de acceptatie wel een bepaaldkader gecreëerd wordt of bepaalde grenzen gesteld worden maar waarbinnen de therapeut een nietoordelende houding aanneemt en samen met de cliënt op zoek gaat naar andere oplossingen ofwijzen van handelen.

Positiviteit Volgens Wigram (2005) is het belangrijk om een positieve stemming te creëren in het hier en nu. R1

vindt het belangrijk om in de therapiesessies een plek te creëren waar ze zichzelf mogen zijn, nietmoeten en zich begrepen voelen. Dit hebben we gedaan door aan te sluiten bij de belevingswereld engebruik te maken van humor, maar ook een accepterende houding aan te nemen, zoals we onder hetkopje ‘acceptatie’ beschreven hebben.

Aansluiten Het kan belangrijk zijn om je bewust te zijn van de huidige modetrends, muzikale en culturele trendsom een sfeer te creëren in welke ze zich op hun gemak voelen (Davies, 2005). Dit kan om eenruimdenkende en flexibele houding vragen. Wat in ons voordeel heeft gespeeld in de uitvoering vanhet project, is dat we zelf niet veel ouder zijn dan de cliënten. Hierdoor is het voor ons gemakkelijkerom aan te sluiten bij de belevingswereld door kennis van actuele trends, muziekgenres, noem maarop, omdat we hier zelf ook nog meer inzitten. Dit is minder voor de hand liggend voor eenmuziektherapeut van middelbare leeftijd. Het feit dat er 2 jonge mannen therapeut zijn op zich, kan er

volgens ons al voor zorgen dat er op een gemakkelijkere manier contact gemaakt wordt.

Directiviteit Een directieve houding van de therapeut kan namelijk duidelijkheid scheppen en voorspelbaarheidbieden. Deze duidelijkheid en voorspelbaarheid kan er vervolgens voor zorgen dat onduidelijkheidwordt weggenomen bij de cliënt en overzicht wordt gecreëerd wat op zijn beurt weerstand vermindert(zie 3.5.2). Directiviteit kan twee verschillende vormen aannemen. Langs de ene kant kan het bijdirectiviteit gaan om een gedragsmatige, corrigerende houding, die dus meer gericht is op het gedragvan de cliënt en het bijsturen van dit gedrag. Daarnaast kan een directieve houding een meersturende en leidende rol van de therapeut betekenen, waarbij het dus meer gaat om een bepalende,sturende houding die een eerder ondersteunende en leidende functie heeft.

Duidelijkheid

Door duidelijkheid in je handelen maar ook in je houding, weten cliënten waaraan ze zich kunnenverwachten. Naast het bieden van duidelijkheid binnen het proces, is het belangrijk om de hele lijn van




63

het project duidelijk en overzichtelijk te houden (zie ook 3.5.2). Door mogelijke veranderingen binnenhet proces vooraf aan te geven is het voor de cliënten overzichtelijker en weten ze waaraan ze zichkunnen verwachten. Deze duidelijkheid en overzicht biedt veiligheid.

Humor Humor kan zorgen voor een lossere sfeer in de therapie en kan ervoor zorgen dat op een

gemakkelijkere manier contact gemaakt wordt met de cliënt. Daarnaast kunnen grapjes despontaniteit vergroten en een stuk van de mogelijk aanwezige prestatiedruk wegnemen. Door flauwedingetjes kan je vaak de eerste drempels overwinnen in het contact met de cliënt. Ook wij vinden hetgemakkelijker om onszelf te zijn bij iemand die gewoon zichzelf is en waarbij er ruimte mag zijn vooreen grapje. Dit wil echter ook weer niet zeggen dat alles grappig of zelfs clownesk moet worden,omdat de aanwezigheid van óók een serieuze kant ervoor zorgt dat de cliënten weten wat ze aan jehebben.

(Opr)echtheid Bij echtheid gaat het volgens Egan (2004) zowel om attitude als om gedragingen van de therapeut.Spontaniteit is een groot en zeer belangrijk stuk van oprechtheid. Door spontantaniteit en echtheid laat je in eerste instantie zien wie je bent en speelt zeker geen rol van therapeut.

FaseringIn de eindvragenlijst geven de cliënten aan dat ze de indeling en de volgorde van de sessies alsrelevant en logisch ervaren hebben (V2.14 en V2.15). Omdat dit ook bij ons eigen gevoel aansluit,onderstreept dit voor ons de keuze voor deze fasering. We geven hier een beknopt overzicht. Dewerkvormen die binnen deze fasen plaatsvinden staan uitgebreider beschreven onder het kopje‘werkvormen’.De fasering zoals wij deze uiteindelijk hebben bepaald, na uitvoering en evaluatie, focust zich in fase 1eerst en vooral op de introductie . Als de therapeut de cliënten al langer in therapie heeft valt dekennismaking hierin vanzelfsprekend weg, maar is de uitleg en het overzicht geven over het projectnog steeds belangrijk. Dit zorgt er namelijk voor dat de cliënt weet waaraan hij zich conformeert.Volgens onze overtuiging is het mogelijk om concrete persoonlijke doelstellingen te integreren in hetproject, maar echter enkel wanneer de therapeutische relatie voldoende solide is. Als de therapeut

wenst om dit te doen, is het aan te raden om deze in de eerste sessie te integreren zodat deze vanafhet begin een duidelijke plek in het project hebben voor de cliënt. De therapeut kan ervoor kiezen omeventueel bestaande doelstellingen mee te nemen in het project of kan ervoor kiezen om nieuwedoelstellingen te formuleren. We merken hier wederom kritisch bij op, dat we enkel aanwijzingenhebben met betrekking tot doelstellingen die mogelijk een plek kunnen krijgen binnen Songwriting.Na de introductie volgt in fase 2 het verkennen van verschillende muziekstijlen en effecten, waaruit decliënten gewenste effecten formuleren die zij graag zouden bereiken met de eigen song.Hierop volgt in fase 3 het schrijven van de tekst door het associeren rond een gezamenlijk bepaaldthema, waarbij eerst het refrein samen geschreven wordt en vervolgens iedereen een individueelcouplet schrijft. In fase 4 worden de geschreven teksten vervolgens in de juiste vorm geplaatst,waarna de muzikale invulling van de song gebeurt. Als deze invulling gebeurd is en de song dus klaaris, worden er in fase 5 opnames gemaakt van de song. Deze wordt in de eindfase (fase 6) beluisterd,waarna er nog een evaluatie van het project plaatsvindt en een terugblik gedaan wordt op het proces.

WerkvormenDe methode Songwriting is in eerste instantie gericht op een periode van negen sessies. Zoals we inparagraaf 4.6 reeds vermeld hebben, is dit echter een richtlijn waar van afgeweken kan worden engeen vaststaand gegeven. We hechten meer waarde aan een goede invulling en afronding van hetproject dan aan het op tijd behalen van het beoogde eindpunt van het project. Aangezien bij aanvangvan het project een indicatie gegeven wordt van de tijdsduur van het project, waaraan de cliënt zichconformeert, is het belangrijk om hier niet te veel van af te wijken. Mocht je per fase meer tijd nodighebben, kun je in overeenstemming met de cliënt uitbreiden. Ook binnen het verloop van de sessies,zoals dit in figuur 3 in paragraaf 4.5 beschreven staat, kunnen er zich veranderingen voordoendoordat de duur van bepaalde werkvormen mogelijk geen hele sessie duren of juist langer duren. Ditheeft tot gevolg dat de werkvormen al aan bod kunnen komen in eerdere sessies of verschuiven naarlatere sessies, waarbij de volgorde van de werkvormen en de fasering wel behouden blijft.We geven hieronder een overzicht van elke sessie in chronologische volgorde:




64

Uitleg project en voorstellen aan elkaar (Sessie 1)In sessie 1 stellen we ons aan elkaar voor en doen we een uitleg en geven we een overzicht over deinhoud en het verloop van het project dat we samen aangaan. Dit voorstellen gebeurt in eersteinstantie door wat te vertellen over zichzelf. Daarnaast mogen cliënten een stukje muziek van zichzelflaten horen, waardoor de cliënten zichzelf voorstellen aan de hand van muziek die zij beluisteren, dat

ook een stuk van de cliënt is. Hier mogen ze, als ze dat willen, ook iets bij vertellen. Zowel wederzijdsvoorstellen aan elkaar als het kennismaken met het project dragen bij aan de opbouw van eenfunctionele contactrelatie, omdat de cliënten hierdoor duidelijk weten waaraan ze zich conformeren enmet wie ze dit project aangaan.

Verkennen van muziekstijlen (Sessie 2)We doen een verkenning van verschillende muziekstijlen door deze voor te spelen aan de hand vaneen aantal songs. Hierbij letten de cliënten op de effecten die deze stijlen met zich mee brengen(paragraaf 4.6 – sessie 3). Vervolgens benoemt elke cliënt een effect dat hij of zij graag met de eigensong wil bereiken. Elk van effecten nemen we mee in het schrijven en uitwerken van de song. Doornummers aan te bieden waarin zij zelf de effecten kunnen ervaren, kunnen ze beter een keuze makenin het gewenste effect dat zij zelf met de eigen song zouden willen verkrijgen.

Bepalen van het thema en associatie (Sessie 3)Uit de verschillende gewenste effecten wordt een gezamenlijk thema bedacht. Hierbij kan hetwhiteboard dienen om de geformuleerde wensen visueel op het bord te inventariseren, waaruit zicheen gezamelijk thema vormt. Door dit thema te baseren op ieders individuele wensen, willen wenastreven dat het thema van de song een thema is waarin iedereen zich kan vinden.

Schrijven van een refrein (Sessie 4)Rond het gekozen thema kan door middel van brainstormen rond een spinschema een aanzetgemaakt worden tot het schrijven van een refrein. Duidelijke handvatten kunnen hiervoor gegevenworden, die het de cliënt gemakkelijker kunnen maken om zinnen te formuleren. Deze handvatten zijnconcrete ideeën die inspiratie kunnen bieden voor het formuleren van een tekst. (Voor de gebruiktehandvatten, zie paragraaf 4.6 – sessie 5)Zowel het spinschema, als de handvatten kunnen op het whiteboard geschreven worden, zodat hier

duidelijk op teruggevallen kan worden door de cliënten. Iedere cliënt formuleert 3 zinnen, waarna,afhankelijk van de groepsgrootte, één zin wordt opgenomen in het refrein. Hierdoor heeft iedere cliënteen aandeel in het refrein, wat de betrokkenheid en motivatie kan versterken.Na bepaling van het refrein, wordt met de groep de muziekstijl voor het nummer gekozen. Bij hetbepalen van de stijl geeft de therapeut ter plekke een invulling aan die stijl, in nauwe samenspraakmet de groep, om zo een voorstelling te kunnen bieden van hoe het nummer er uit zou kunnen zien indeze bepaalde stijl of verschillende stijlen. Als de keuze moeilijk gemaakt kan worden doorverschillende muzieksmaken van cliënten kan er voor geopteerd worden om stijlen te combineren ineen song, bijvoorbeeld rap en rock.Omdat het product iets van de cliënten moet worden is het belangrijk dat cliënten kunnen aangeven ofhetgeen de therapeut speelt, passend is voor hun song. Op deze manier regisseert de cliënt en voertde therapeut uit.Doordat de vertrouwensrelatie niet heel diepgaand kon worden opgebouwd binnen ons relatief korte

project, is de diepgang van de teksten niet zo dat er zeer persoonlijke thema’s aangesneden werden.Dit hebben we ook bewust op dit niveau gehouden om de veiligheid van de therapie op dit gebied nietin het gedrang te laten komen. Wij zijn er van overtuigd dat, wanneer de vertrouwensrelatie welvoldoende diepgaand is, thema’s die aangesneden worden in de songs een meer persoonlijk karakterkunnen krijgen omdat hiertoe, door meer vertrouwen en veiligheid, meer ruimte kan bestaan.

Schrijven van een couplet (Sessie 5)Voor het schrijven van het couplet krijgt iedere cliënt de opdracht om voor het eigen coupletzelfstandig minstens vier zinnen te formuleren, waarbij de therapeut kan bijspringen waar nodig.Voor het schrijven van de zinnen kan opnieuw gebruik gemaakt worden van het spinschema en dehandvatten. Als cliënten meer dan vier zinnen formuleren, kunnen er gezamenlijk vier zinnengeselecteerd worden. Door dit samen te doen is het waarschijnlijker dat het couplet van debetreffende cliënt ook aan kan sluiten bij de andere cliënten.De volgorde van de zinnen voor elk couplet kan worden bepaald door deze één voor één apart op hetbord te schrijven, waarbij iedereen zijn mening kan geven. Op deze manier worden verschillende




65

opties benoemd, waarbij de eindbeslissing bij de schrijver van het couplet ligt. Het is immers zijn eigencouplet.Aandachtspunt in deze sessie, met de komende sessies in het vooruitzicht is, het benoemen vanieders muzikale invulling in het produkt. De voorwaarde die hieraan gekoppeld kan worden, is datiedereen duidelijk te horen moet zijn op de uiteindelijke opname. Dit kan zijn door te zingen of terappen, een instrument te bespelen, te beatboxen, etcetera.

Muzikale invulling (Sessie 6)Gezamelijk wordt een volgorde bepaald van de verschillende coupletten en refreinen. Optie hiervoor isom gebruik te maken van losse kaartjes waar alle coupletten en refreinen opstaan. Op deze manierkan er visueel worden geschoven met de verschillende onderdelen van de song.Na het bepalen van de vorm van de song, kan worden overgegaan tot de muzikale invulling van hetlied. Reeds gepasseerde ideeën met betrekking tot melodie en accoorden worden nogmaalsoverlopen. De therapeut kan ervoor kiezen de cliënten te stimuleren zelf een melodielijn te bedenken,waarbij de therapeut waar nodig tips of hulp kan bieden. Op deze manier hebben cliënten een grotereinbreng in de song, wat achteraf een grotere voldoening bij de cliënt op kan leveren. Wanneer dit nietlukt kan de muziektherapeut een melodielijn aanreiken, waarbij cliënten weer ‘regisseren’.De muzikale invulling, betreffende het akkoordenmateriaal, kan de therapeut op zich nemen, waarinde cliënten wederom kunnen aangeven of zij het passend vinden of niet. Het is belangrijk dat de

therapeut hier rekening mee houdt. Het is tenslotte hun nummer, wat voor hen passend dient te zijnen dient aan te sluiten bij hun beleving.Na het bepalen van de muzikale vorm wordt het refrein en het couplet nog een paar kerendoorgezongen en gespeeld. Het concreet oefenen van het product tot zover kan erg motiverendwerken, aangezien het product waar naartoe gewerkt word, meer en meer tastbaar wordt.

Opname van de song (Sessie 7 en 8)De daadwerkelijke opname van de song behoeft mogelijk het nodige voorwerk door de therapeut,bijvoorbeeld door een basisopname (guidetrack ) die de basis vormt voor de opname, waar vervolgensop voortgebouwd kan worden maar die eventueel ook, al dan niet gedeeltelijk, vervangen kan wordendoor muzikale invulling van cliënten. Door gebruik te maken van een guidetrack kan er in de sessiemeteen gestart worden met opnemen. Wij hebben ervoor gekozen om op te nemen in meerderesporen, waardoor uiteindelijk volumes per spoor gebalanceerd afgemixt kunnen worden. Wanneer er

met meerdere sporen wordt opgenomen, kost dit echter ook meer tijd. Belangrijk is om hier rekeningmee te houden in de fasering van het proces. Daarnaast kiezen we ervoor om alle opnames in eenpaar ‘takes’ te doen, waardoor er later meer materiaal bestaat, waaruit de beste opnamesgeselecteerd kunnen worden. Dit vereist meer werk van de therapeut maar komt uiteindelijk wel tengunste van het eindresultaat en bijgevolg ook ten gunste van de voldoening van de cliënten.Het inzingen van de coupletten kan, door gebruik te maken van meerdere sporen, door elke cliëntapart worden gedaan als hij of zij hiermee instemt. Na het inzingen van de coupletten, kan ervoorgekozen worden om de cliënten het refrein nog een keer afzonderlijk van elkaar te laten inzingen.Hierdoor wordt het mogelijk om ieders stem afzonderlijk af te mixen qua volume en ten opzichte vanelkaar in balans te brengen. Hierdoor wordt elke cliënt duidelijk hoorbaar in het eindproduct. Nadatalle stukken ingezongen zijn, kunnen er nog enkele kleine dingetjes opgenomen worden om deopname te verfijnen, bijvoorbeeld door ‘vinger-knippen’.

Voorstellen van het project en evaluatie project (Sessie 10)De laatste sessie wordt gewijd aan de afronding van het project. In het begin van deze sessie wordthet eindresultaat beluisterd. Dit kan voor de cliënten zeer belangrijk zijn, omdat dit weergeeft waar zegedurende die tijd aan gewerkt hebben. Eventueel kan ervoor gekozen worden om de song aanderden te laten horen. Dit kan kwetsbaar zijn voor de cliënten, maar het kan ook juist veel voldoeningopleveren door goede reacties van de anderen. Vóór het luisteren is het daarom van belang dat detherapeut aangeeft dat feedback en reacties die gegeven worden door derden op een positievemanier plaats vinden.Na afloop van het beluisteren en het bespreken van de song wordt er terug gekeken op het verloop enervaringen van en tijdens het proces.Tot slot wordt er afscheid genomen van elkaar. Dit kan zowel verbaal als in het medium plaatsvinden.




66

Therapeutische techniekenBij de vormgeving van de song wordt er binnen het muzikale spel, waarin zowel de cliënt als detherapeut een duidelijke rol hebben, van de therapeut gevraagd om het inzetten van een aantal doorBruscia (1987) en Wigram (2005) omschreven muziektherapeutische technieken. Binnen de verdelingtussen Bruscia-technieken en songwriting-technieken, zijn de verschillende technieken zijnonderverdeeld in verschillende categorieën, die tegelijk de functies van de technieken weergeven.

Binnen de methode Songwriting kan de therapeut dan ook gebruik maken van de volgendetechnieken.

Bruscia-technieken In de categorie empathie-technieken (techniques of empathy) kan de therapeut in zijn spel aansluitenbij het energieniveau van de cliënt (pacing ), gelijktijdig hetzelfde spelen als de cliënt (synchronizing )en in zijn spel aansluiten bij de zelfexpressie van de cliënt (reflecting ).Bij het inzetten van structureringstechnieken (structuring techniques ) kan de therapeut in het muzikaalspel een ritmische basis (rhythmic grounding ) en een tonale basis (tonal centering ) bieden voor decliënt.Wanneer de therapeut gebruik maakt van intimiteitstechnieken (techniques of intimacy ), kan hij ophetzelfde instrument als de cliënt spelen of samen met de cliënt eenzelfde instrument bespelen

(sharing instruments ).Binnen de categorie veranderingstechnieken (redirection techniques ) kan de therapeut het spel vande cliënt intensiveren (intensifying ) of deze intensiteit juist reduceren of controleren (calming ).In de categorie procedure–technieken (procedural techniques ) is het mogelijk dat de therapeut decliënt instrueert over een improvisatie of helpt bij het imrpoviseren (enabling ). Ook kan hij eenbepaalde structuur of ideeën aandragen om het spel van de cliënt te richten en de cliënt hiervervolgens mee te laten experimenteren (experimenting ). Hij kan er ook voor kiezen om opnames vanhet spel van de cliënt terug te beluisteren (playing back ) en om na een spel of na het terugluisterennaar een bepaald spel, de cliënt te laten vertellen over zijn ervaringen tijdens het spel (reporting ).Bij het inzetten van emotie exploratie-technieken (emotional exploration techniques ) kan de therapeutde cliënt helpen of ondersteunen bij het in volgorde zetten van bepaalde onderdelen van een muzikaalstuk of gebeurtenissen (sequencing ).Wanneer de therapeut discussie-technieken (discussion techniques) hanteert, kan hij vragen stellen of

stellingen formuleren om bepaalde informatie te verkrijgen bij de cliënt (probing ), bepaalde situaties engebeurtenissen terug ophalen of terugkijken naar de ervaringen van de cliënt in een bepaalde fase ofsituatie in de therapie (summarizing). Ook kan de therapeut verbaliseren hoe een cliënt klinkt of zoukunnen klinken voor, voelt of zou kunnen voelen voor, overkomt of zou kunnen overkomen op eenander (feedback ), verklaringen geven voor de ervaringen van de cliënt (interpreting ) en gedrag vaneen cliënt belonen of om zodoende bepaald gedrag te versterken of af te laten nemen (reïnforcing).

Songwriting-technieken In de categorie techniques of lyric creation in songwriting volgens Wigram, kan de therapeut de cliëntstimuleren om vrij te spreken en te associëren over onderwerpen, waarbij de therapeut hieruit devolgens hem belangrijkste thema’s haalt en vertaalt naar bijvoorbeeld een spinschema (guiding free brainstorming).

In de categorie van technieken die zich richten op het schrijven van teksten, valt ook het aanbiedenvan verschillende handvatten die als hulpmiddel kunnen dienen bij het schrijven van een tekst.Bij het bepalen van de uiteindelijke volgorde van de coupletten en refreinen, kan de therapeut elk vandeze verschillende vormdelen op een apart papier zetten om zo deze elementen letterlijk te kunnenverschuiven, om zo het bepalen van de volgorde te visualiseren.

Behorend tot de categorie techniques of music creation in songwriting volgens Wigram, kan detherapeut de cliënt laten bepalen hoe de muziek moet klinken, door een basis van muzikale ideeënaan te dragen waarin de cliënt kan aangeven wat er anders zou kunnen klinken en zelf ideeën kantoevoegen (therapist-created-client-accepted decision process ).Afhankelijk van de muzikale vaardigheden van de cliënt, kan de rol van de cliënt hierin ook groter zijn.Wanneer de daadwerkelijke muzikale invulling ook meer bij de cliënt ligt, draagt dit enerzijds bij aanhet vergroten van de eigenheid van het eindproduct voor de cliënt. Wanneer de cliënt de muzikaal-technische vaardigheden waarover de therapeut beschikt, niet heeft, kan dit anderzijds ook tot gevolghebben dat de muzikaal-technische kwaliteit van het eindproduct hierdoor vermindert ten opzichte van




67

wanneer de muzikale invulling meer bij de therapeut ligt. Het verminderen van de muzikaal-technischekwaliteit van het eindproduct, kan tot gevolg hebben dat het muzikale eindproduct niet meer voldoetaan de verwachting die de cliënt hieraan stelt en de cliënt zodoende een minder grote succeservaringeraan overhoudt.We willen hieruit stellen dat de therapeut in beschouwing neemt dat het vergroten van de muzikale rolvan de cliënt, ten dienste moet staan van het vergroten van de succeservaring die de cliënt aan het

eindproduct overhoudt. De therapeut dient hierbij het muzikaal materiaal aan te passen om demuzikaal-technische vaardigheden van de cliënt optimaal in te kunnen zetten.

MateriaalAls muziektherapeut heb je in het geven van je sessies vaak materialen nodig ter ondersteuning van je werkvormen. De uitvoering van de methode ‘Songwriting’ kenmerkt zich door het volgendemateriaalgebruik:

De pen en het papier, audiovisueel materiaal zoals een cd-speler en de mogelijkheid om een MP3-speler aan te sluiten en uit te versterken. Ook de aanwezigheid van een whiteboard of gelijkwaardigschrijfveld in de therapieruimte is praktisch, vanwege de potentie om hiermee de aandacht van eengroep adolescenten te trekken en visueel te prikkelen bij de brainstorm en tot stand koming van hun

song.

Een basis aan muziekinstrumenten zoals piano, gitaar, percussie-instrumenten zijn belangrijk om decliënten voldoende mogelijkheden aan te kunnen reiken wat betreft de muzikale invulling van hunproduct. Wat betreft instrumentarium kan er ook aangesloten worden bij de interesses enbelevingswereld de adolescenten. Drums, elektrische gitaren, basgitaren en andere elektronischeinstrumenten zijn hiervan voorbeelden omdat deze in de hedendaagse muziek van de cliënten ergaanwezig zijn. Voor de opname van de song hebben we, voor het voorwerk van de opnames, dan ookgebruik gemaakt van eigen materiaal als een digitale piano, een basgitaar, een akoestische en eenelektrische gitaar, een conga en bongo’s.

Naast het instrumentarium dient er ook nog materiaal ter beschikking te zijn om het tot stand gekomenproduct op te nemen. Dit kan door middel van een minidisc, casette, computer of een multi-

trackrecorder, welke speciaal ontwikkeld is voor meersporen-opnames, en eventueel microfoons metde bijbehorende kabels. In veel gevallen is dit afhankelijk van de mogelijkheden op de werkplek of detherapeut zelf. Het soort opname-materiaal zoals een laptop en specifieke software kan ookaantrekkelijk kan zijn voor de cliënten, wat op zijn beurt weer motiverend kan werken.De wijze van opnemen kan zowel complex en uitgebreid, als eenvoudig worden uitgevoerd. Het zal dekwaliteit van het eindproduct wel ten goede komen om te kiezen voor de meer uitgebreide vorm vanopnemen, met het daarbij horende positieve effect dat dit heeft op de zelfbeleving van de cliënt.

Het proces kan worden afgerond door de cliënten een cd te overhandigen met daarop hun ‘song’.Lege cd’s behoren in dit verband dan ook tot het materiaal.

Randvoorwaarden

Veiligheid is een primaire randvoorwaarde die aanwezig moet zijn in de behandeling van cliënten, diezich afspeelt in de therapeutische relatie. Hierover schrijft Davies (2005) dat een veiligetherapeutische relatie opgebouwd dient te zijn vooraleer het concept songwriting geïntroduceerdwordt, zodat de cliënt de therapeut, de situatie, maar ook de muziek kan vertrouwen.In een kortdurend project, of in andere situaties waarin Songwriting wordt ingezet en bij aanvang vanhet project nog geen sprake is van een therapeutische relatie, bestaat bijgevolg niet de kans om eendiepgaande relatie op te bouwen, vooraleer je begint met Songwriting. Desalniettemin is het wel goedmogelijk om vanaf het eerste contact een functionele werkrelatie op te bouwen, die kan uitgroeien toteen meer stabiele, diepgaandere contactrelatie.Behalve uit de attitude van de therapeut, zoals beschreven onder attitude , komt veiligheid binnen detherapeutische relatie ook tot stand vanuit de aangeboden werkvormen en materialen, dieaantrekkelijk dienen te zijn qua aanbod, door aan te sluiten bij de belevingswerled van de cliënt, en decliënt niet dienen te overvragen, door enerzijds uit te gaan van de mogelijkheden van een cliënt enanderzijds duidelijk en voorspelbaar te zijn. Zo kan er binnen de functionele werkrelatie toch




68

voldoende veiligheid geboden worden om vooruitgang in de therapie te bewerkstelling en niet testranden in weerstand.

Een tweede randvoorwaarde die de methode Songwriting kenmerkt, is de groepsgrootte . Om desessie overzichtelijk en productief te houden, is een groepsgrootte van 3 à 4 cliënten voorgeschreven.Ook omdat elke cliënt zijn aandeel in het tekstuele stuk van de eigen song dient te krijgen, werkt deze

groepsgrootte beter. In de laatste sessie is het wel een pré wanneer er derden aanwezig kunnen zijnbij het beluisteren van het eindproduct, zoals een tweede groep met een eigen eindproduct, om zo(positieve) feedback te kunnen geven en ontvangen met betrekking tot het eindproduct.

De samenstelling van de groep vormt ook een randvoorwaarde. De verschillende cliënten dienen inbeginsel in een groep te kunnen functioneren.

Omdat Songwriting een groepsproces is en gewerkt wordt aan een groepsproduct waarin iedere cliënteen aandeel dient te hebben, vormt het regelmatig aanwezig zijn van cliënten in sessies eenrandvoorwaarde voor de methode Songwriting, hoewel het vanwege externe factoren niet tegaranderen is dat iedere cliënt elke sessie aanwezig is.

Een andere randvoorwaarde wordt gevormd door het lokaal waar de muziektherapie plaatsvindt. Dit

lokaal dient ruim genoeg te zijn met het oog op mogelijke harde klanken en zodat iedere cliënt met zijnpersoonlijke ruimte aanwezig kan zijn. Het lokaal moet ook niet te groot zijn, omdat het dan aanbeschermend karakter kan verliezen qua overzicht. Er dient daarom voor een geval dat een grens vanfysieke of emotionele nabijheid overschreden wordt bij een cliënt, een concreet bepaalde plek te zijnbuiten de therapieruimte, waar een cliënt in een dergelijk geval naartoe kan.De inrichting van het lokaal dient niet te veel (afleidende) prikkels te bevatten en instrumenten enandere in het lokaal aanwezige materialen dienen daarom ook een visueel afgeschermde plek tehebben. De benoemde materialen dienen natuurlijk ten tijde van de therapiesessie ook aanwezig tezijn in het lokaal.

Verder vormen de muzikale vaardigheden van de therapeut een randvoorwaarde voor het kunneninzetten van de methode Songwriting. De therapeut moet thuis zijn in verschillende muziekstijlen endient deze expressief en overtuigend te kunnen neerzetten. Het is daarbij belangrijk om kenmerken

die verschillende muziekstijlen typeren, te kennen en kunnen inzetten. Ook dient de therapeut thuis tezijn in de actuele popmuziek en over een repertoire van een aantal bekende, actuele nummers tebeschikken en deze ook op verzoek te kunnen spelen op een manier die aansluit bij de cliënt. Ookkomen de muzikale vaardigheden sterk naar voren in het muzikale gedeelte van de eigen song,waarin de therapeut een belangrijke rol vervult binnen de methode Songwriting. Zoals bij detherapeutische technieken beschreven is, dient het eindproduct muzikaal-technisch moet aansluitenbij de verwachting van de cliënt. Het is daarom belangrijk dat de therapeut ook zijn grenzen daarinkent en zijn muzikale krachten optimaal weet in te zetten.Enige eigen ervaring van de therapeut met Songwriting behoort ook tot deze randvoorwaarde.




69

Samenvatting

Weerstand tegen behandeling is een thema dat algemeen bestaat en erkend wordt doormuziektherapeuten die in de praktijk werkzaam zijn met adolescenten met externaliserende

gedragsproblematiek. Adolescenten hebben vaak al weerstand tegen behandeling wanneer ze aan debehandeling beginnen. Voor hen fungeert weerstand als een belangrijk signaal van dissonantie tijdenshet hulpverleningsproces.Voor muziektherapeuten in het algehele werkveld, die werkzaam zijn met de benoemde, stijgendedoelgroep, zou een methode die zich richt op het overwinnen van deze weerstand bij kunnen dragenaan het vinden van een nieuwe ingang, waar de effectiviteit van de behandeling mogelijk wordtbeïnvloed door deze weerstand.

Vanuit deze kennis, aangevuld met eigen stage-ervaringen, ontstond bij ons de vraagstelling:

‘Wat zijn de kenmerken van de muziektherapeutische methode Songwriting, die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende problematiek binnen de kinderen

jeugdpsychiatrie?’

Deze vraagstelling hebben wij onderzocht middels een kwalitatief ontwikkelingsonderzoek. Doormiddel van literatuurstudie, interviews met ervaringsdeskundigen, video-opnamen, vragenlijsten en deuitvoering de opzet van de methode Songwriting in de praktijk, hebben wij gezocht naar antwoordenop deze onderzoeksvraag.

Muziek is een belangrijk aspect in het leven van de adolescent, iets waarmee je je kunt identificeren.Het schrijven van een song is daarentegen geen alledaagse bezigheid voor velen, maar staat in diezin wel dicht bij de belevingswereld van menig jongere. Hiermee is de eerste stap in de richting vanhet overwinnen van weerstand tegen (muziektherapeutische) behandeling bij deze doelgroep gezet enkrijgen de kenmerken van de methode ‘Songwriting’ vorm.

Behalve dat het belangrijk is dat deze methode dicht bij de belevingswereld van de adolescent staat,is het proces dat je samen met de cliënten aangaat en dat leidt tot een tastbaar eindresultaat eenbelangrijk aspect dat bijdraagt aan het overwinnen van weerstand.

Uit de resultaten van dit onderzoek zijn duidelijke kenmerken gebleken van de methode Songwriting,die weerstand kan overwinnen bij adolescenten met externaliserende gedragsproblematiek. Dezekenmerken manifesteren zich in de verschillende aspecten die Songwriting tot een methode maken.Deze verschillende aspecten zijn indicatie en contra-indicatie, therapeutische doelstellingen,werkwijzen, attitude, fasering, werkvormen, therapeutische technieken, materiaal enrandvoorwaarden.

De methode Songwriting, na evaluatie en bijstellingen, hebben we in de conclusie nog eens concreeten puntsgewijs beschreven aan de hand van de juist genoemde onderdelen van de methode, die we

ook in hoofdstuk 4 gehanteerd hebben.




70

Literatuuropgave

Boeken

Baker, F. & Wigram, T. (Eds.). (2005). Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for Music Therapy Clinicians, educators ans students . London & Philadelphia: Jessica KingsleyPublishers.

Beemen, L. van (2001). Ontwikkelingspsychologie. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff.Bruscia, K.E. (1987). Improvisational models of music therapy . Springfield: Charles C. Thomas.Davies, E. (2005). You ask me why I’m singing. Song-creating with children at a child and family

psychiatric unit. In F. Baker & T. Wigram (Ed.), Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for music therapy clinicians, educators and students. (pp. 68-81). London &Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers.

Day, T. (2005). Give a choice to childhood trauma through therapeutic songwriting. In F. Baker & T.Wigram (Ed.), Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for music therapy clinicians, educators and students. (pp. 68-81). London & Philadelphia: Jessica Kingsley

Publishers.Delfos, M.F. (2003). Kinderen in ontwikkeling. Stoornissen en belemmeringen. Lisse: Zwets &

Zeitlinger.Derrington, P. (2005). Teenagers and Songwriting. Supporting Students in a Mainstream Secondairy

School. In F. Baker & T. Wigram (Ed.), Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for music therapy clinicians, educators and students. (pp. 68-81). London & Philadelphia: JessicaKingsley Publishers.

Egan, G. (2004). Deskundig hulpverlenen. Een model, methoden en vaardigheden . Assen: KoninklijkeVan Gorcum.

Henstra, S., Veldhuizen, R., Van Os, K. & Poismans, K. (2006). Kinder- en jeugdpsychiatrie. In H.Smeijsters (Ed.), Handboek muziektherapie. Evidence based practice voor de behandeling van psychische stoornissen, problemen en beperkingen . (pp. 276-298). Houten: Bohn Stafleu VanLoghum.

Kohnstamm, R. (2000). Kleine ontwikkelingspsychologie III. De adolescentie . Houten: Bohn StafleuVan Loghum.

Migchelbrink, F. (2005). Praktijkgericht onderzoek onderzoek in zorg en welzijn . Amsterdam: SWP.Miller, W.R., & Rollnick, S. (2005). Motiverende gespreksvoering . Een methode om mensen voor te

bereiden op verandering. Gorinchem: Ekklesia.Mönks, F.J., & Knoers, A.M.P. (2004). Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende

deelgebieden. Assen: Koninklijke Van Gorcum.Oudshoorn, D.N., Brans, H.C.M., Duyx, J.H.M., & Eussen, M.L.J.M. (2002). Kinder- en

adolescentenpsychiatrie . Een praktisch leerboek . Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.Prins, P., Ten Brink, E., Eenhoorn, A., Lootens, H. (1999). ADHD: Een multimodale behandeling .

Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.Rigter, J. (2002). Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen . Bussum: Coutinho.Sinnaeve, I., Van Nuffel, K., & Schillemans, L. (2004). Jeugd en vrije tijd. Thuis tv-kijken, voetballen of

naar de jeugdbeweging? In Burssens, D., De Groof, S., Huysmans, H., Sinnaeve, I., Stevens F.,Van Nuffel, K., Vettenburg, N., Elchardus, M., Walgrave, L., & De Bie, M. (Eds.), Jeugdonderzoek Belicht (2000-2004), 59-80. Niet-gepubliceerd onderzoeksrapport, K.U.Leuven, VUB & UGent.

Smeijsters, H. (1990). De muzikale ontwikkeling van foetus tot adolescent. Nijmegen: HogeschoolNijmegen.

Smeijsters, H. (2003). Handboek Creatieve Therapie . Bussum: uitgeverij Coutinho.Smeijsters, H. (Red.) (2005). Praktijkonderzoek in vaktherapie. Bussum: Coutinho.Slot, W. (2007). Externaliserende problemen. In J. de Wit, W. Slot, & M. van Aken (Eds.), Psychologie

van de adolescentie. Basisboek (pp. 165-188). Baarn: Hbuitgevers .Wigram, T. (2005). Songwriting methods. Similarities and diferences. Developing a working model. In

F. Baker & T. Wigram (Ed.), Songwriting. Methods, techniques and clinical applications for music therapy clinicians, educators and students. (pp. 68-81). London & Philadelphia: Jessica Kingsley

Publishers.




71

Artikelen

Derksen, J.J.L. (2003). Kortdurende psychodynamische psychotherapie . Retrieved May 28, 2008,from http://www.eqiq.nl/kpp2003.pdf

Federatie Vaktherapeutische Beroepen (2007). Profiel van de vaktherapeutische beroepen. RetrievedMay 23, 2007, from http://www.vaktherapie.nl/pages/nl/voor_vaktherapeuten/registratie

GGZ Nederland (2008). GGZ Nederland verheugd over aanvulling van dertien miljoen euro voor jeugd-ggz . Retrieved June 19, 2008, from http://www.ggznederland.nl/index.php?p=128384

Jacobs, L. (2007). A teen ‘too cool for school’ tunes in. Music Speaks , 10 , 1. Retrieved October 20,2007, from http://www.jbmusic.ca

Lodewijks, H. (2007). Interventies bij jongeren in jusittiële behandelinrichtingen. De stand van zaken[Electronic version]. Tijdschrift voor Psychotherapie , 33 , 82-101.

Schippers, G.M. (2002). Motiverende gespreksvoering [Electronic version]. Maandblad Geestelijke Volksgezondheid, 57 , 250-265.

Stoffer, R. (2002). Weerstand en het dilemma van de verandering. Een ontmoeting tussen DavidMalen en Peggy Papp [Electronic version]. Tijdschrift voor Psychotherapie , 28 (september 2002),402-417.

Van Binsbergen, M.H., Knorth, E.J., Klomp, M., & Meulman, J.J. (2001). Motivatie voor behandeling bij jongeren met ernstige gedragsproblemen in de intramurale justitiële jeugdzorg [Electronicversion]. Kind en Adolescent , 22 , 295-311.

Van Weert, T., & Andriessen, D. (2006). Ontwerpprojecten: kwaliteitskenmerken . Retrieved May 22,2008, fromhttps://www.surfgroepen.nl/sites/Ontwerpprojecten/Kennisbank%20Ontwerpprojecten/Kwaliteitscriteria%20inclusief%20afleiding.doc#_Toc154467244

Van Yperen, T.A. (2001). Anti-sociaal gedrag en jeugddelinquentie: valt er wat te keren? [Electronicversion]. Kind en Adolescent , 22 , 326-341.

Scripties

Kielenstijn, M., & Van den Bijllaardt, V. (2005). Het therapeutisch inzetten van een dansvoorstelling.

Procesmatig werken met jonge adolescenten binnen het speciaal onderwijs. Sittard: HogeschoolZuyd.

Cornelis, A.B. (2005). Tussen rap en identiteit. Hoe elementen uit de subcultuur van de hiphop ingezet kunnen worden binnen muziektherapie voor behandeling van adolescenten met een antisociale gedragsstoornis . Sittard: Hogeschool Zuyd.

Grooters - Folkertsma, A. (2006). Muzieksmaak als ingang voor muziektherapie . Enschede: SaxionHogeschool.

Websites

Van Dale. http://www.vandale.nl/vandale/opzoeken/woordenboek/?zoekwoord=belevingswereld

(2007). Retrieved March 7, 2008. Definite ‘belevingswereld’ volgens Van Daleonlinewoordenboek.

GGZ Nederland. http://www.ggznederland.nl/scrivo/asset.php?id=157103 (n.d.). Retrieved June 22,2008. Cliënten in de GGZ 2006.

Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Creatieve Therapie Opleidingen.http://www.han-cto.nl/Muziektherapie/media-m-hoofd.htm (n.d.). Retrieved May 12, 2008.Nederlandse Vereniging voor Muziektherapie (NVvMT).

Nederlands Jeugd instituut. http://www.nji.nl/eCache/DEF/57/smartsite.dws?id=103036&page=57804(n.d.). Retrieved June 24, 2008. Omvang gebruik van de jeugd-ggz op website van NJi.

Overigen

Opleidingsprofiel Creatieve Therapie. (1999). Retrieved March 14, 2008, fromhttp://infonet.hszuyd.nl/view_folder.jsp?content=97520

http://www.eqiq.nl/kpp2003.pdf

http://www.vaktherapie.nl/pages/nl/voor_vaktherapeuten/registratie

http://www.ggznederland.nl/index.php?p=128384

http://www.jbmusic.ca/

http://www.vandale.nl/vandale/opzoeken/woordenboek/?zoekwoord=belevingswereld

http://www.ggznederland.nl/scrivo/asset.php?id=157103

http://www.han-cto.nl/Muziektherapie/media-m-hoofd.htm

http://www.nji.nl/eCache/DEF/57/smartsite.dws?id=103036&page=57804

http://infonet.hszuyd.nl/view_folder.jsp?content=97520

http://infonet.hszuyd.nl/view_folder.jsp?content=97520

http://www.nji.nl/eCache/DEF/57/smartsite.dws?id=103036&page=57804

http://www.han-cto.nl/Muziektherapie/media-m-hoofd.htm

http://www.ggznederland.nl/scrivo/asset.php?id=157103

http://www.vandale.nl/vandale/opzoeken/woordenboek/?zoekwoord=belevingswereld

http://www.jbmusic.ca/

http://www.ggznederland.nl/index.php?p=128384

http://www.vaktherapie.nl/pages/nl/voor_vaktherapeuten/registratie

http://www.eqiq.nl/kpp2003.pdf




72

Bijlage 1: Analyse van de interviews

In deze bijlage staat de analyse van de interviews die we afgenomen bij muziektherapeuten S. van

Goor en C. Santermans, voorafgaand aan het praktijkgedeelte van dit onderzoek. Verwijzingen in detekst naar de analyse van de interviews van deze twee respondenten zijn gecodeerd als ‘R1’ en ‘R2’.‘R1’ verwijst hierbij naar de analyse van het interview met S. van Goor en ‘R2’ verwijst naar deanalyse van het interview van C. Santermans. Per interview hebben we de analyse hieronderuitgeschreven.

Interview S. van Goor 14-03-2008

Doelgroep: jongeren met externaliserende problematiek tss. 12 en 18 jaarWij zeggen: Wij richten ons met name op het gedrag – externaliserend gedrag. De onderliggende problematiek komt voor ons op 2

e plek. De onderliggende problematiek kun je ook aan persoonlijkheid

koppelen. Door gemengdheid van groepen in instelling kiezen we hiervoor. Richten ons dus op

externaliserend gedrag, maar nemen daarbij de persoonlijkheid (en dus ook onderliggende problematiek mee).

Indicatiestelling is niet in eerste instantie gericht op externaliserende gedrag. Is wel mogelijk datonderliggende problematiek wel een behandelvraag kan zijn, maar dit is per cliënt eigenlijkverschillend.Werken voornamelijk vanuit wat gediagnosticeerd is bij de adolescenten: wat kan ik met die diagnosebetekenen? Externaliserend gedrag is daar een onderdeel van en meestal is dat ook gedrag wat jeziet bij heel veel doelgroepen.

Het externaliserende is het eerste waar je mee te maken krijgt. Als een autist dat laat zien laat hij datals eerste zien en dat komt voort uit zijn autisme. Dat komt voor omdat hij moeilijk met structuur omkan gaan, dat komt voor omdat hij in een nieuwe situatie bij mij komt, dat komt voor omdat hij mij niet

kent, de omgeving niet kent. Bij de ene gaat dat externaliserend, bij de andere is dit internaliserend.Hij laat dus op dat moment gedrag zien waar je wat mee moet doen, en moet kijken hoe je dat kanombuigen als het ware. Maar uiteindelijk ga je wel door op: “hoe komt het nu dat je dat doet, probeer je inzicht te geven in zijn eigen problematiek.

In eerste instantie ga je dus inderdaad meer in op het externaliserende of internaliserende, maaruiteindelijk ga je wel naar dat onderliggende stuk toe. (vb. trauma dat zorgt voor externaliserendgedrag). Jullie gaan daar op zich niet zozeer op in. Dat kan ook niet in jullie aantal weken.

Indicatie: - kan bv. Oppositioneel zijn: kan je daar iets mee doen?concrete vraagVrij verschillendWordt meestal gewerkt vanuit wat er gediagnosticeerd is

Ext. Is iets wat je ziet bij de verschillende doelgroepen.inzicht geven in eigen problematiekkan vanuit traumatische ervaring zijn: rouwverwerkinguiteindelijk wel over de onderste laag: “onderliggende problematiek”vb. doelstellingen: expressie, emoties, beleving, gedachten – agressieregulatie, oppositionele gedrag,“aan de slag gaan”.

Muziektherapeutische doelstellingen:Van Goor vraagt hierbij aan ons welke doelstellingen we zelf zien: Doelstelling rond motivatie, nietoveral kritiek op geven, … Dit hangt voor een stuk ook af van werkpunten vanuit instelling.Hij merkt hierbij op: “als het jullie methode wordt is het wel belangrijk om dingen specifiek te gaanmaken in trend van motivatie, weerstand, impulscontrole, …”

Als je het puur op de motivatie wilt richten en niet op de onderliggende problematiek is volgens VanGoor het product alleen genoeg: dan gebeuren al die dingen ook en kun je je richten op wat gebeurt ofdat je puur het gedrag gaat corrigeren of hoe ze dit zelf kunnen doen.




73

Van Goor verwacht dat we qua ‘persoonlijke betrokkenheid in behandeling’ nog niet verder gaankomen omdat je nog steeds voor een stuk in de opbouw van de vertrouwensrelatie zit.

Doelstellingen waar hij mee werkt:Inzicht gevenExpressie: wat zijn emoties – hoe uit ik emoties?

Wat is iemands beleving?Wat zijn iemands gedachtes (bijvoorbeeld bij depressiviteit)?Activering voor depressieve cliëntenLeren nadenken en impulsiviteit hierin verminderen: Leren nadenken voor meteen in actie te schieten.De echte doelstellingen voor externaliserende gedrag zijn voor Van Goor voornamelijk gericht op deagressie en agressieregulatie. Soms komt het oppositionele ook terug in de doelstellingen.

Zie je ook veel bij jeugd. Daar is het aan de slag gaan al heel wat. Proberen om zo bij ze te komen,om tot de kern te komen.

Weerstand aanwezig? Hoe zien zij dit terug?Oppositioneel gedragCliënten zeggen het gewoon: “ik doe niks, heb hier geen zin in!”

Zie je terug in houdingBoosheid: ze zijn hier vaak heel duidelijk in. (“Wat moet ik hier?”)Mensen die moeite hebben met dingen te zeggen daar zie je het gewoon aan..Als iets niet lukt, als iets gebeurt. Soms laat je het gebeuren en reageer je hierop door vragen testellen: Wat gebeurt er? Hoe ga je dat oplossen?Het ene moment kan een cliënt heel gemotiveerd zijn, en de volgende sessie helemaal niet doordat hijbijvoorbeeld slecht nieuws gekregen heeft.Het kan te nieuw zijnHet kan te dichtbij komenWeerstand is iets wat gewoon heel veel voorkomt bij jeugd. Daarbij is het aan de slag gaan al heelwat.

Hoe passen zij zich zij hierop aan?

Het kan te nieuw zijn, het kan te dichtbij komen, het kan een eerste reactie zijn op angst wat zehebben, bijvoorbeeld een uithuisplaatsing. Ergens is dit ook logisch: ze hebben heel veel shit meegemaakt en dan komen ze in de therapie en dan moeten ze vervolgens ook nog eens wat gaandoen. Zijn reactie hierop is dan soms: “dan doe je niks”. Die reactie verwachten ze niet, maar dan heb je ze wel meteen! Het is een soort van contact.Je kan niet iets gaan doen waar ze geen zin in hebben. Cliënten die niks willen doen hebben vaakzoveel shit meegemaakt en willen even niks doen. Je kan hier net bij aansluiten door hier op in tespringen. Daarom helpt het net vaak om muziek te luisteren. “Neem wat mee.” Vervolgens bouw je hetzo rustig op.Soms heeft een directieve houding echter meer effect. Sommigen hebben er wel net baat bij om welte zeggen ‘je bent hier opgenomen dus je moet ook aan jezelf werken. Is een onderdeel van jebehandeling en je zult wel wat moeten doen.

Van Goor gaat vervolgens op zoek naar wat ze leuk vinden: experimenteren op instrumenten,luisteren naar songs, teksten. Bij de ene kan dat songwriting zijn, Engelstalig of Nederlandstalig. Jekan een rap, rocknummer maken of een droevig nummer. Je gaat hierin op zoek naar emoties: welkeemotie past daarbij, wat wil je onder woorden brengen?

Belangrijkste is om op zoek te gaan naar én wat bij hun verbeelding past èn wat hun kracht is daarin.Hen zelf laten ervaren dat ze dingen kunnen! Hen laten ervaren dat ze wat met muziek kunnen: daarkunnen ze ook al weerstand tegen hebben!

De methode:Attitude:Meteen inschatten: wie heb je voor je?Een plek creëren waar ze mogen zijn wie ze zijn en niet MOETEN en ze zich begrepen voelen. Degrenzen liggen wat anders in creatieve therapie: op andere plekken zijn er strengere regels. Bij Van




74

Goor mogen het uiten, maar Van Goor zegt vervolgens wel als hij het er niet mee eens is. Het isbelangrijk dat deze dingen bespreekbaar gemaakt kunnen worden.Positiviteit is zeer belangrijk: Altijd positief zijn t.o.v. de persoon en zijn gedachten en gevoelens. Dezedingen moet je positief bekrachtigen. (“Te gek: ik mag mijn muziek laten luisteren en wordt daar nietop afgekeurd!”)Humor is heel belangrijk! Lachen is belangrijk! Hierbij moet je opletten dat je niet gaan uitlachen want

dan ben je ze kwijt. Door humor probeer je een lossere sfeer te maken en hierin op een watgemakkelijkere manier contact te maken met de cliënten. Door flauwe dingetjes kan je vaak de eerstedrempels overwinnen. Als je met een cliënt kan lachen kan je vervolgens de knop ook snelleromdraaien naar de serieuze kant.Het is belangrijk om hun krachten op te gaan zoeken en op deze manier te benadrukken wat zeallemaal kunnen en niet wat ze niet of minder goed kunnen.Duidelijkheid bieden is superbelangrijk!Als reactie aansluiten bij hun niveau en belevingswereld om een stuk in die weerstand tegemoet tekomen en in te spelen op de weerstand: Wat vinden ze leuk? Waar luisteren ze naar? EngelsNederlands, gaat op zoek naar emoties, welke emotie past erbij? Wat wil je onder woorden brengen?Zoeken naar wat bij hun verbeelding / belevingswereld past, maar ook zoeken naar wat hun kracht is!Op deze manier de gasten laten ervaren wat ze kunnen!Sommigen hebben het nodig dat je directief reageert, bij anderen heeft dit weer een tegengesteld

effectOpletten dat we niet teveel willen vragen van de gasten: zitten met beperkte tijdWe willen iets aanbieden dat in eerste instantie leuk is en niet vervelend – hiermee aansluitenBij externaliserende problematiek heb je vaak ook nog eens dat ze zichzelf ook nog eensoverschatten. Dit laat je soms gebeuren, andere keren is het aan jou om deze ‘overschatting’ vanzichzelf bewust te maken.

Alles staat of valt met de attitude en de therapeutische band die je opbouwt! 75 tot 80 procent van heteffect is terug te plakken op de therapeutische relatie. Als die goed is kan je wat bereiken. Is die nietgoed, dan heb je nog die 20 procent, maar wordt het veel moeilijker.

Werkwijzen:- Supportief en ondersteunend zijn is heel belangrijk. In het songwriting proces kan dit zijn door af en

toe een vraag te stellen of een hint te geven.Bij tijd en wijle moet je ook directief kunnen zijn, en bepalen wie wat zegt.Over het algemeen hebben de jongeren het ondersteunende nodig, maar hebben ook een vaste handnodig. Dat ervaren ze namelijk uiteindelijk vaker als fijn en prettig, maar het duurt even voor ze hetwillen toegeven.- Daarnaast maakt Van Goor ook nog gebruik van de re-educatieve werkwijze, bijvoorbeeld door hetaanleren van gedragsveranderingen, aanleren van gedragsalternatieven, afremmen van impulsiefgedrag,…

Werkvormen:Van Goor: Songwriting is de werkvorm! Dat is namelijk een lied en tekst schrijven!Songwriting is een methode èn een werkvorm. In de aanloopfase heb je andere werkvormen nodigdan in songwriting om bijvoorbeeld te oefenen met gedichtje schrijven. Hierin kan je ook weer humor

integreren: zeg eens een rijmwoord op trut, en zeg geen …!

Verder moet je je ook aanpassen aan het niveau! Dat is nog wat anders dan belevingswereld. Hetniveau van een 18-jarige kan heel laag zijn, terwijl het ‘niveau van de belevingswereld’ hoger ligt. Hierkan je dan bijvoorbeeld gaan ‘oefenen met rijmen’ en vervolgens afstemmen door woorden als trut,waar ze moeten op rijmen …?

Over de werkvormen zegt Van Goor het volgende:- Ik zou ze eerst vragen om muziek mee te nemen. Luister je naar teksten? Misschien zelf ook watmeenemen in verschillende stijlen. Wie vindt dit mooi, dat mooi, … in plaats van al meteen te gaanschrijven aan een tekst.- Welke ideeën reik je zelf aan en wanneer stop je met ideeën geven. Belangrijk: Zijn hun ideeën!Soms moet je wel dingen aanreiken, en daarin moet je soms voorzichtig zijn. Bij de ene groep moet jede eerste regel op papier zetten, bij de andere moet je dat niet doen.




75

- S. begint vaak met een lijst met woorden te maken. Van tevoren maken we wel duidelijk: we gaanrap maken of iets anders. Als iemand nooit eerder gerapt heeft gaan we eerst oefenen metbijvoorbeeld kinderliedjes rappen en dit aanpassen: Altijd is kortjakje… ‘dronken!’

Cliënten vinden het te gek als je ze iets kan aanleren: voelen ze zich ondersteund en je stijgt in hunaanzien.

Indicatie / Contra-indicatie: Waarom is songwriting geïndiceerd?Van Goor legt uit dat dit voornamelijk afhangt van de cliënt. Met sommige cliënten gaat hij eerderimproviseren, met anderen gaat hij songwriting toepassen of nog wat anders doen.De cliënten kiezen het meestal zelf. De therapeut biedt hierin mogelijkheden aan en laat het ontstaanin de therapie. Bij het aanbieden van songwriting moet het voor de jongeren duidelijk zijn wat ze gaandoen en hoe ze dat gaan doen.

Iets hebben met muziek hoeft volgens Van Goor niet per sé. Het kan een voordeel zijn maar het isgeen voorwaarde.

Wat betreft Songwriting kunnen de jongeren zichzelf ergens in herkennen. Bij een werkvorm alssongwriting lukt dit vaak goed, omdat deze goed aansluit bij de belevingswereld.

Songwriting kan gewoon een goede manier zijn om een ingang bij ze te vinden! Resultaat enproductgericht werk is heel motiverend.

Therapeutische technieken:Van Goor maakt met name gebruik van de structureringstechnieken zoals ritmic grouding en tonalcentring. Het structureren van de song en het uitvoeren ervan komt vooral op jullie als therapeutenneer.

Materiaal:Opnames zijn belangrijk in het productgerichte proces, dus mogelijkheden voor opnames zijn hiergewenst. Hijzelf maakt gebruik van een Multi-track recorder, waarmee je meerdere sporen kanopnemen. Zo kan je gaan werken met 2e en 3e stemmen, meerdere dingen over elkaar inspelen, …Opnames op computer is ook een mogelijkheid, en met de juiste benodigdheden heeft dit als voordeel

dat je thuis een groot stuk kan voorstructureren en de benodigde voorbereidingen kan treffen.

Randvoorwaarden:- De beschikbaarheid van de cliënten: Het is wel belangrijk dat de groep niet de ene sessie uit 3cliënten bestaat en de volgende uit 6 (door school of stage), want dan moet je eigenlijk opnieuwbeginnen. Het is belangrijk om daar rekening mee te houden in de samenstelling van de groep en deinplanning van de sessies.- Groepsgrootte: Geen te grote groep: als je in korte tijd veel wilt bereiken kan een te grote groep ditook voor een stuk belemmeren.

‘Songwriting: kan een hele concrete methode zijn; beroep mist gewoon een aantal kant-en-klare handreikingen over wat je kan doen.’




76

Interview C. Santermans 26 maart 2008

Maak jij gebruik van specifieke doelstellingen bij jongeren met externaliserende problematiek?Kun je deze opnoemen?Aangezien de gasten niet op die manier ingedeeld worden in groepen, blijven de groepsdoelstellingen vaak erg algemeen en dus niet specifiek gericht op de externaliserende problematiek. Daarbij zijn de

onderliggende problematieken vaak divers en zal juist deze problematiek aangeven waar het accent van de behandeling zal liggen. De gedragsmatige structurerende aanpak die gehanteerd wordt biedt wel een antwoord op het niet aangepast gedrag. Structuur, duidelijkheid en voorspelbaarheid bieden voor deze jongeren vaak duidelijke handvaten waarbinnen zij rust kunnen vinden en zodoende minder geneigd zijn tot het stellen van gedragsproblemen. Belangrijk is ze in deze context niet te overschatten en niet te overvragen.

Wanneer er zich een onaangepast gedrag voordoet worden de jongeren ook gevraagd hierover via een BOM-schema te reflecteren. Hun gedrag wordt preventief, maar ook reflectief vaak benoemd en de mogelijke gevolgen worden voor hen beredeneerd, in de hoop dat zij zullen leren denken voor ze doen.

Het leren zicht krijgen op interne spanningen, zicht krijgen op spanningsuitlokkende factoren, zicht

krijgen op lichamelijke signalen van spanningen, leren op zoek gaan met spanningsreducerende mogelijkheden,…. Zijn doelstellingen die zowieso aan bod komen bij deze jongeren.

Voor onze methode hebben we gekozen om ons in eerste plaats te richten op hetexternaliserende gedrag en hier onze doelstellingen op aan te sluiten. De ‘onderliggende’problematiek nemen we natuurlijk wel mee in de onze behandeling, maar is in die zin dus niethet meest vooropstaande. De onderliggende problematiek komt meer terug in de individuelebenadering van elke cliënt.Hoe sta jij hier tegenover?

De onderliggende diverse problematieken, kunnen inderdaad geen leidraad zijn voor het ontwikkelen van een methode. Ik denk dat het wel belangrijk is dat de houding van de therapeut duidelijk

uitgeschreven wordt in functie van het risico op externaliseren. Los van welk de onderliggende problematiek is, denk ik dat het belangrijk is dat vooraf ingeschat wordt welk belevingsniveau betracht zal worden. Aangezien het belevingsniveau afhankelijk zal zijn van het onderwerp van het lied dat geschreven zal worden, en de persoonlijke gevoeligheid die de betrokken persoon met dit onderwerp heeft, zal vooraf moeilijk dit belevingsniveau ingeschat kunnen worden. De mate van “geraakt worden” door het onderwerp is natuurlijk van groot therapeutisch belang, maar zou ook in die mate “onder controle” moeten gehouden worden dat wanneer de persoonlijke “onderliggende” problematiek een lage draagkracht aangeeft, de betrokken gast hiermee niet overspoeld zal geraken.

Wij stellen in onze probleemstelling dat er bij de jongeren vaak weerstand tegen behandelingoptreedt. Dit kan zich bijvoorbeeld uiten in oppositioneel gedrag, agressie of passiviteit.Kom jij deze weerstand ook tegen in de behandeling en hoe zie jij die weerstand terugkomen in

concreet gedrag?Weerstand is inderdaad een belangrijke factor in een therapeutische relatie. De betrachting is ook altijd van niet alleen gewenst gedrag uit te lokken, maar van vooral “echt” gedrag uit te lokken, ook al is dit voor de therapeut niet altijd het makkelijkst te hanteren.Mogelijke uitingen van “weerstand” zijn zeer divers en zeer persoonlijk.Voor sommigen is dit een passieve houding, onderuitgezakt, weinig inzet, afwezig rondkijken, anderen afleiden.Soms is dit eerder op een passief agressieve manier, afwijzend kijken, zuchten, in zichzelf grommen,..Soms een duidelijke afwijzende manier,… “wat is dat hier voor zever, wat moet ik hier komen doen,hier doe ik niet aan mee,… “ tot opzetten van een grote mond of onrespectvol omgaan met het materiaal dat ter beschikking gesteld wordt.Deze duidelijke uitingen van weerstand zijn altijd nog makkelijker hanteerbaar dan wanneer de gasten hun weerstand niet laten zien en meegaan in de opdracht, maar gelijktijdig hun grenzen niet bewaken

en er dus over laten gaan. Deze kinderen vallen echter meestal niet onder de externaliserende problematieken, dus,.. geluk voor jullie.




77

Hoe pas jij hierop aan:

Attitude:Vooral mijn houding zal aangepast worden aan de uiting van de weerstand. Ik merk ook dat ik vaak in het persoonlijk therapeutisch contact toegang zal zoeken tot de gast. Deze persoonlijke therapeutische relatie staat voor mij op ieder moment op de voorgrond. Ik stel me hierin vooral als

mezelf op en probeer ook gewoon op mijn persoonlijke manier duidelijk te maken waarom ik voor bepaalde activiteiten kies, waarom ik bepaald gedrag niet tolereer, waarom ik bepaalde uitspraken doe, bepaalde verwachtingen stel,… basisvoorwaarde hierin is natuurlijk dat je altijd, no mater what,trouw blijft aan jezelf, gelooft in het aanbod dat je doet en dit aanbod op een eerlijk en gedreven manier doet. Je stelt jezelf op deze manier kwetsbaar op… maar aan de andere kant ook bijzonder sterk, want je kan niet door de mand vallen.

Door je op deze wijze op te stellen ben je gelijktijdig een goed voorbeeld, een duidelijk rolmodel,waarin je zelf kan aangeven hoe jij omgaat met frustraties, met moeilijkheden,…

Bij jongeren met een externaliserende problematiek is het heel belangrijk om rustig en ondersteunend te zijn, zij moeten het gevoel hebben dat je in hun gelooft, dat je gelooft dat ze het goed willen doen,en dat ze weten dat zij enkel voor onaangepast gedrag kiezen als zij op dat moment geen andere

opties zien. Vanuit deze ondersteunende houding kan je als therapeut preventief werken door gedrag te benoemen en bijsturen/tips geven voor het sturen tot aangepast, positief gedrag, indien nodig.

Werkwijze(n): -

WerkvormenIk weet niet of dit hieronder past, maar ik denk dat het belangrijk is om eens goed na te gaan of jullie willen kiezen voor een groeps-samenwerking, waarin interacties en groepsdynamica een belangrijke rol zullen spelen,Of dat je de keuze maakt om individueel in groep een aanbod te doen, waarin iedereen persoonlijke keuzes kan maken wat betreft onderwerp van het lied,…

Indicatie / contra-indicatie: Waarom of wanneer zou songwriting geïndiceerd kunnen zijn? Wanneer

zou er een contra indicatie kunnen zijn?Ik denk dat er zeldzaam sprake kan zijn voor contra-indicatie. Ik denk bijvoorbeeld wel wanneer er nog psychotische elementen aanwezig zijn die te maken hebben met identiteitsverwarring die samenhangt met de illusie een zanger, schrijver,.. te zijn. In een nog niet door medicatie gecontroleerde psychose zou deze therapievorm het irrealistisch zelfbeeld ondersteunen en daar kiezen wij niet voor.

Ook bij zwaar narcistische persoonlijkheden zal de aanbieder duidelijk voor ogen moeten houden dat de cliënt zichzelf niet overwaardeert door dit sessie-aanbod. Het zal belangrijk zijn het resultaat en zijn “kunnen” tijdig te relativeren,… anders zou het een contra-therapeutisch effect kunnen hebben.

Verder denk ik dat de therapeut erop alert moet zijn dat in de songteksten, persoonlijke grenzen zeer veilig gerespecteerd worden. Bij gasten die dit niet voor zichzelf kunnen, zal het belangrijk zijn dat de

therapeut deze grenzen zeer nauwgezet opvolgt en heel oplettend blijft.

Therapeutische technieken: (Bruscia technieken, zoals ritmic grounding, pacing , … maar kunnenook andere dingen zijn die jij als therapeut inzet bijvoorbeeld als muzikale interventie.)Zullen allemaal in samenspraak en overleg met de patient gekozen worden, toch denk ik dat de therapeut hierin moet kunnen zoeken en goed moet inschatten welke muzikale karakteristieken het meest aangewezen zijn!

Materiaal (zoals in: instrumenten, geluidsinstallatie en andere gewenste mogelijke materialen)Ook wanneer aan de gasten zelf gevraagd zal worden te musiceren, of wanneer de therapeut een deel van de uitvoering op zich zal nemen, zal het een duidelijke meerwaarde bieden wanneer er niet alleen rekening wordt gehouden met de persoonlijke interesse van de jongere, maar ook met het instrument, de stijl, dynamiek,… die voor hem het meest ondersteunend, doch naar een positieve

evolutie sturend is.




78

Randvoorwaarden: (lokaal, groepsgrootte, groepssamenstelling, …)Groepsgrootte en groepssamenstelling zijn in mijn ogen zeer belangrijk en zeer bepalend, zeker wanneer er voor gekozen wordt om in de grote groep samen te werken. Ik zou er zelf voor opteren om in de grote groep individueel, of in duo’s te werken zodat deze interactie zeer duidelijk is en niet onopvallend doorslaggevende gevolgen kan hebben.




79

Bijlage 2: Analyse van de videobeelden van de sessies

In deze bijlage staat de analyse van de videobeelden die we gemaakt hebben van sessie 1 t/m 10 uithet praktijkgedeelte van dit onderzoek. Per sessie hebben we de voor ons onderzoek voornaamste

passages uitgeschreven en vervolgens gecodeerd in de categorieën die in onderstaande ‘legenda’zijn terug te vinden. Per sessienummer (sessie 1 t /m 9) is telkens eerst de sessie van groep 1beschreven, daarna dezelfde sessie van groep 2. Voor sessie 10 is enkel 1 beschrijving gemaakt,omdat in deze sessie de 2 groepen samen zaten. De acht cliënten hebben de codering ‘C1’ t/m ‘C8’.Wijzelf als therapeut benoemen we als ‘Jeroen’ en ‘Tom’; C. Santermans benoemen we als ‘Clara’.

Legenda:

[ ] : merkbare motivatie[ ] : merkbare weerstand[ ] : betrekking op methodisch handelen[ ] : verdere uitleg

Sessie 1 – 2 april 2008, Jeroen therapeut

Groep 1 (C4 & C1; C3 afwezig)

• Sessie begint te open; we houden de aandacht niet genoeg vast;• C1 loopt rond terwijl de rest van de groep aan tafel zit; ze lijkt bewust haar eigen ding te doen en

is niet met haar aandacht bij de inhoud van onze uitleg;

• Clara doet het voorstel om te beginnen met het voorstellen aan elkaar, wat wij eigenlijk vergetenwaren; vooral ook zelf over hobbies vertellen!

• C4 reageert meteen op de vraag om zich voor te stellen;

• Tijdens voorstellen van C4, blijft C1 bezig met het afspelen van een cd en zingt zelfs mee;provocatief;

• Clara vraagt nog even door of de cliënt het belangrijk vindt om ons nog iets te laten weten overhun achtergrond, reden van opname, manier van aanpakken, ...

• C4 vertelt een heel verhaal met persoonlijke inhoud;• C1 vertelt alleen haar naam en op de laatste vraag van Clara antwoordt ze: ‘waarom moeten ze

dat weten?’;

• Bij het voorstellen van onszelf zegt C4: ‘dan moogt ge seffes een liedje spelen!’;

• Tijdens uitleg Jeroen kijkt C1 niet naar ons en is snel afgeleid wanneer de blaadjes waar Clara opschrijft, bewegen;

• Bij de vraag van ons ‘wie wil er graag beginnen?’ met het laten beluisteren van het door haargekozen lied, zegt C1 ‘Neen!’, terwijl ze haar cd al klaar had gezet in de cd-speler;

• Wij vragen C4 of zij dan wil beginnen;• C1 staat dan toch op om haar cd op te zetten; provocatief/uittesten;

• Tijdens het beluisteren van de cd (vrijwel vanaf het begin) gaan C4 en C1 beide met hun vingersknakken en lachen wanneer we ze aankijken; provocatief/uittesten;

• C4 gaat dan tijdens het luisteren haar map opruimen, openen, sluiten, draaien, ...• C1 gaat staat tijdens het luisteren op van tafel, gaat aan de piano zitten, speelt hierop en kijkt

achter zich om onze reactie te peilen; provocatief/uittesten;• Dan zet C1 het nummer af en zet iets anders op;




80

• Op de vraag of ze iets willen vertellen over waarom ze voor dat nummer gekozen hebben,antwoordt C1 eerst ‘wat?’ en dan ‘wablief?’; ze is heel onoplettend of probeert ons uit; haarlichaamstaal en gezichtsuitdrukken wijst er alleszins niet op dat ze wel geluisterd heeft en hetgewoon niet verstaan heeft;

• Na de tweede herhaling van de vraag antwoordt ze: ‘om het ritme’;

• Als we een lied gaan spelen aan de piano, gaat C1 meteen met C4 aan de piano zitten; dit lijktlaagdrempeliger/interessanter te zijn;• Vooral C4 zingt meteen (zachtjes) mee;• C1 vraagt om nog een tweede lied te zingen en zingt daarbij ook mee;• Als er tijdens het lied geklapt wordt, omdat dit in het origineel zo is, lacht vooral C1 heel hard

hierbij; ze lijkt wel plezier te beleven;

• Bij het zingen van een afscheidslied maakt C4 geen oogcontact; ze lijkt het maar niets te vinden;is dit wel leeftijdsadequaat en waardoor?.

Groep 2 (C5, C6, C7 & C8)

• Eerst uitleg over het project is meteen duidelijker dan bij de eerste groep, deze loopt vloeiender ener vallen minder stiltes;

• De groep reageert spontaan met vragen e.d.;• C5 zit het meest naar achter, kijkt om zich heen, mengt zich minder in gesprek, speelt met haar

haar; is verbaal en qua houding het minst aanwezig;• C7 vraagt: ‘we moeten dat niet zingen, ofwel?’; ze anticipeert op de uitleg over het maken van een

eigen lied; ze lijkt het spannend te vinden en weet niet zo goed wat ze hiervan moet verwachten;• C6 reageert hier meteen op met: ‘ik wil zingen!’

• C6 onderbreekt redelijk impulsief mijn verhaal, niet met iets negatiefs, maar neemt hiermee weleen bepalende rol in; voor een stuk kan dit een patroon van het behouden van controle zijn; ditwordt onderstreept door latere momenten;

• C8 stelt zich voor op een grappige manier; blijkbaar is er ruimte voor humor;• C5 reageert hierop met: ‘oh my god, wat een freak!’;• C6 staat op en gaat rondlopen;• C7 lacht heel hard;

• C7 vertelt dat ze naar Nederlandse rap luistert;• Jeroen vraagt of ‘Nederlandse rap’ hetzelfde is als ‘Nederhop’; poging tot aansluiten bij

belevingswereld;• C7 gaat hier verder op in; er is dus ruimte voor een redelijk gelijkwaardig gesprek hierover;

• C6 reageert op Jeroen: ‘gij komt ook uit de lucht gevallen hè’; wederom is ze heel impulsief enbepalend;

• C7 vertelt bij haar nummer aan de anderen dat ze Brace mooi vindt vanwege de zin ‘vaderverloren’ in het nummer, omdat zij ook haar vader verloren heeft; we gaan hier verder nietinhoudelijk op in, aangezien dit de eerste keer is dat we de cliënten zien en dus nog geenvertrouwensrelatie hebben opgebouwd om (te kunnen inschatten of we) hierover kunnen praten;

• Tijdens het beluisteren van het nummer van C8 zijn C7 en C5 met iets anders bezig; misschienmoeten we daar vooraf afspraken over maken, omdat we nog niet kunnen inschatten in hoeverrehet moeilijk voor hen is om naar een lied te luisteren, omdat we ze nog niet kennen; misschien ishet ook oké zo voor de eerste sessie;

• C6 vraagt C7 op een bijna dwingende manier om een bepaald nummer op te zetten; is wederom

heel bepalend;




81

• C7 zet een nummer van haar mp3-speler op, waarop C6 zegt: ‘die kan niet rappen!’; dit is eenredelijk negatieve opmerking en geeft tegelijk wel een stuk van de belevingswereld van C6 weerwat betreft kwaliteit van rapmuziek;

• Tijdens het beluisteren van het nummer dat C5 gekozen heeft, voeren C5 en C7 gewoon hardopeen gesprek over totaal iets anders;

• Na dit nummer gaat Jeroen verder aan de piano; C6 heeft nog geen eigen nummer laten horen,maar heeft wel al verteld dat ze het nummer van C7 zelf ook heel mooi vond; hoewel ze zelf methaar eigen cd zat te spelen, lijkt ze het helemaal niet erg te vinden dat we haar niet vragen om ietste laten horen; het is wel de bedoeling dat wij iedereen vragen/de kans geven om iets te latenhoren, om zo ook iedereen gelijk te stellen;

• Bij het samen zingen aan de piano is C5 degene die niet meedoet;• C6 en C7 zingen, C8 speelt op de conga;

• Bij het verlaten van het lokaal zegt C6: ‘bedankt hè, Tom en Jeroen!’.

Sessie 2 - 8 april 2008, Jeroen therapeut

Groep 1 (C4, C1 & C3)

• C3 is er nu de eerste keer bij en lijkt het wel wat spannend te vinden; hij stelt wel vragen over hetproject;

• We gaan vandaag samen met de cliënten leerdoelen formuleren door ze te vragen naar dingendie ze moeilijk vinden en geven hier voorbeelden bij zoals ‘problemen in de samenwerking’;

• In de sessie zijn er veel momenten van stilte, bij Jeroen en bij de cliënten; veel onduidelijkheid bijJeroen over aanpak van sessieinhoud;

• Op de vraag of er wel eens dingen zijn waar ze tegenaan lopen, kijken de cliënten elkaar vragend,

afwachtens aan en lachen een beetje ongemakkelijk; voor de cliënten is het niet duidelijk wat vanhen verwacht wordt;

• Clara springt bij door tips te geven om te kijken naar de doelstellingen uit de ‘groeivergadering’,waarin voor iedere cliënt actuele doelstellingen zijn geformuleerd;

• C3 gaat hierop actief meedenken; het wordt veel concreter voor hem om dingen te kunnenbenoemen;

• C4 benoemt haar leerpunten;• Clara gaat hierop in met haar kennis over C4; een randvoorwaarde om dit te doen is de cliënten te

kennen en een therapeutische relatie te hebben opgebouwd;• C1 zegt ‘ik weet niet’ en gaat dan heel zacht praten; één doelstelling wil ze niet vertellen; de

andere is eigenlijk te oppervlakkig om concreet aan te werken in onze sessies;• Terwijl Clara hierop doorvraagt, gooit C1 de stift in het bakje en pakt een andere; ook richt ze haar

blik en aandacht op haar papier en maakt ze geen oogcontact; voor haar is het duidelijk tebedreigend;

• Clara benoemt dit naar C1 als: ‘ik heb het gevoel dat je met heel veel vragen zit’, wat neerkomt oponduidelijkheid;

• C1 zegt even later: ‘ik werk niet graag met jongens. Niet naar hen persoonlijk toe, maar ik werkniet graag met jongens’; het werken met ons als mannelijke therapeut kan dan weerstandopleveren, maar het kan ook een uitvlucht zijn; is voor ons niet duidelijk, omdat ze vaak genoegook geen last ervan lijkt te ondervinden en ook omdat ze dit ineens heel open vertelt integenstelling tot de rest van het gesprek; aan de andere kant, wanneer dit wel een oprechteopmerking is, geeft ze dit wel duidelijk aan en is hierbij respectvol naar ons toe.

• Wij zeggen dat we elke sessie op de geformuleerde persoonlijke leerdoelen terug zullen komen,maar doen dit uiteindelijk niet, wat inconsequent is; wel verwerken we deze in destandaardvragenlijst die we vanaf de volgende sessie na elke sessie afnemen.




82

• We zouden eigenlijk aan het tekstuele stuk beginnen, d.w.z. tekstgerichtheid verkennen envergroten, oefenen met het schrijven van teksten, maar omdat C3 er deze sessie pas voor heteerst is, maken we de keuze om hem ook nog even een nummer te laten horen, zoals de andere2 cliënten in de vorige sessie hebben mogen doen;

• C1 en C4 gaan headbangen en lachen als het nummer van C3 opgezet wordt; misschien vindenzij er niet zoveel aan, maar ik verwacht dat dit meer zegt over hun belevingswereld en het

bijpassende oordeel over muziek die in de buurt komt van het genre ‘rock’, dan over hunwerkelijke oordeel over dit lied; dit nummer was een ballad, dus niet eens een echt rock-plaat;

• C4 heeft blijkbaar niet meegekregen dat we verteld hebben dat we de sessie opnemen op video,want als ze iets hierover hoort, begint ze hard te lachen en duikt ze weg in haar trui; het opnemenvan sessies op video, met de bijkomende weerstand, is natuurlijk een onderdeel dat in een‘normale’ sessie niet hoeft, omdat het enkel dient als dataverzameling voor het onderzoek;

• Bij het verlaten van de sessie delen we de vragenlijsten uit die we gemaakt hebben om depersoonlijke leerdoelen op in te vullen; we geven hier uitleg bij; dit kunnen we beter eerder doendan bij de deur, omdat er dan nog meer aandacht van de cliënten uit is en het zo een duidelijkonderdeel van de sessie is; ook dit maakt alleen deel uit van het interview en kan bij normalesessies achterwege gelaten worden;

• C1 loopt al weg terwijl we de uitleg over de vragenlijsten geven;• Ze wacht wel als C4 haar hierop aanspreekt;• C1 zegt: ‘ik wil dat niet!’ (over de vragenlijsten);• C4 geeft aan dat ze het lijstje met ieders leerdoelen wel bij zich wil houden.

Groep 2 (C5, C6, C7 & C8)

• C5, C7 en C8 gaan meteen aan tafel zitten;• Alleen C6 gaat op een stoel tegen het bord zitten, dus niet echt aan tafel bij de anderen;

• Tijdens de uitleg van Jeroen over de leerdoelen is iedereen uit de groep heel alert, ook C5; ze

reageren verbaal hierop;• Jeroen noemt nu meteen de leerdoelen uit de groeivergadering als uitgangspunt;

• C7 en C6 geven aan dat ze het niet begrijpen; C6 vraagt: ‘moeten we dan vertellen wat onzeleerdoelen zijn?’; Jeroen verduidelijkt dit nog eens: ‘ja, graag, ...werkpunten.’; het is niet echt uithun lichaamstaal op te maken of dat het echt te onduidelijk voor hen is, of dat dit een uitspraakvan weerstand is, alsof ze wil zeggen: ‘ik ga mijn leerdoelen niet aan jullie vertellen’;

• C7 lacht hierop en kijkt naar beneden; Jeroen: ‘vindt je het moeilijk om te vertellen?’; C7: ‘nee’;weet ook niet of ze dat echt niet moeilijk vindt of dat ze zich niet wil laten kennen/zien;

• Vervolgens vertelt C7 haar werkpunten heel duidelijk, maar ze speelt hierbij met stiften en maaktgeen oogcontact;

• Terwijl Jeroen schrijft, gaat het gesprek van de cliënten steeds over iets heel anders dan de

muziektherapie;• C8 vraagt dan ineens: ‘hoort dit ook bij de muziek?’; na het antwoord ‘ja’ zegt of vraagt hij er

verder niets meer over en lijkt er ook niet meer mee bezig;

• Na een paar seconden stilte, vraagt C6: ‘wat gaan we doen?’; blijkbaar zorgt deze relatief kleineruimte in tijd al voor onduidelijkheid en is de sessie niet overzichtelijk genoeg; C6 lijkt dan ietsanders te willen; misschien vanwege onduidelijkheid, misschien vanwege niet interessant genoegzijn of te bedreigend zijn van het vragen naar leerdoelen;

• C8 noemt dan gewoon spontaan zijn leerdoelen;

• Na een opmerking over C8’s haar, wordt het duidelijk dat we de sessies op video vastleggen, watwe vergeten waren te vertellen; er ontstaat onrust in de groep over de video-opnames;

• We leggen uit dat we de video’s voor ons onderzoek maken en dat enkel wij ze te zien krijgen;• Met name C6, C7 en C5 zijn ermee bezig: ze lachen beschaamd, draaien hun hoofd weg;




83

• ‘Zijn jullie ons aan het opnemen? Dat mogen jullie wel eerder zeggen?’; we hadden dit ook aleerder moeten zeggen, zelfs de eerste sessie al;

• Wij proberen er op een grappige manier in mee te doen door ons hoofd ook weg te draaien;humor!

• C6 vraagt of ze het beeld eens mag zien, om te controleren hoe goed/gedetailleerd dat zezichtbaar zijn;

• Als ze het gezien heeft, is het verder oké voor haar;• C5 gaat vervolgens op de vensterbank zitten, om buiten het bereik van de camera te zitten;• C7 gooit een stift naar haar toe;• C6: ‘ik heb ook zin om iets te gaan doen’; het kan een teken van motivatie zijn, maar meer

waarschijnlijk is het een uiting van haar weerstand tegen hetgene waarmee we op dat momentbezig zijn; de oorzaak van deze weerstand kan wederom onduidelijkheid zijn of het nietinteressant genoeg of bedreigend zijn van de werkvorm; hierna is zij namelijk aan de beurt omhaar werkpunten te benoemen;

• Ze benoemt hierna wel gewoon haar werkpunten, waar ze weliswaar niets mee blijkt te kunnenbinnen het project, maar ze heeft geen andere werkpunten uit de groeivergadering;

• Clara doet vervolgens een suggestie; het is wederom een randvoorwaarde voor deze interventieom de cliënten te kennen, anders kun je daar geen suggestie voor doen, na 1 sessie;

• We gaan nog even verder met de leerdoelen van C5; C6 vraagt even later wederom: ‘wat gaanwe nog doen?’; blijkbaar is duurt dit inventariseren en bespreken van leerdoelen ook te lang omdeze sessie overzichtelijk te houden;

• We gaan verder met het tekstuele gedeelte dat we bij groep 1 hebben weggelaten in sessie 2; welaten voor het vergroten van de tekstgerichtheid een lied horen van cd van de Nederlandstaligeska-band Luie Hond; C6 kijkt afwezig en lijkt in zichzelf gekeerd;

• Vanuit hier zijn we een tekst gaan schrijven met de cliënten om te oefenen in het schrijven vanteksten; uiteindelijk blijkt er te weinig tijd over te zijn om dit goed te doen, komt het onzeker over,omdat we dit niet goed hebben voorbereid en het moeilijker verloopt dan verwacht; achteraf doenwe er niets meer mee;

• C7 noemt als idee voor tekst ‘ne BLO!’ (=’Bijzonder Lager Onderwijs’, wordt gebruikt alspersonificatie, soort van negatieve titel voor iemand); wanneer Jeroen dit herhaalt, wordt ergelachen, omdat ze niet gewend zijn om zoiets te horen uit de mond van een ‘begeleider’; vooreen stuk is dit afstemmen op het leeftijdsniveau en de belevingswereld;

• C5 zit nog steeds buiten de groep op de vensterbank en ook in het gesprek over de tekstueleideeën van de anderen zit ze het meest buiten de groep;

• Op een bepaald moment springt ze even in het gesprek: ‘daar heb ik nog een goede tekst over!’;hier doet ze verder niets meer mee;

• C8 gaat weer met het voetenbankje van de gitaar spelen;

• Nadat de cliënten in een redelijk stoere houding zitten, na hun tekstuele ideeën, is hetafscheidslied een nog minder goede keuze, omdat dit nu helemaal niet meer aansluit bij hunbelevingswereld;

• De vragenlijsten over de persoonlijke leerdoelen hebben we bij deze groep al aan tafel uitgedeelden toegelicht, waardoor er meer aandacht voor was dan bij het uitdelen en toelichten bij de vorigegroep tijdens het naar buiten lopen.


Groep 1 (C4, C1, C3 & C2)

• C2 is nieuw in de groep en dus de eerste sessie erbij, dus we beginnen met het voorstellen vanonszelf; als we vragen of ze ook iets wil weten over Tom’s hobbies, zegt ze heel enthousiast: ‘ja!’;




84

• Ook bij Jeroen’s verhaal reageert zeheel geïnteresseerd;• Omdat Jeroen onderweg naar het muzieklokaal al een beetje met haar gepraat had, hebben we

haar niet meer gevraagd om zich voor te stellen in de sessie; had wel gekund, om iets meer vanhaar te weten;

• C4 zegt daarna meteen: ‘jullie zijn twee keer niet gekomen!’, omdat we 2 dagen uit het

‘gebruikelijke’ schema de sessie niet gedaan hebben om onze plannen bij te stellen; hieruit blijktwel een betrokkenheid naar onze sessies toe, terwijl we pas 2 sessies gedaan hadden;

• Op de utileg die Jeroen doet, zegt C4: ‘klinkt wel heel goed!’; blijkbaar spreekt de uitleg aan enmotiveert;

• Er heerst een ontspannen sfeer, er is even een gesprek gaande over vriendjes;

• Clara komt binnen, C4 zegt: ‘oh neeee, Claraaaa!’• Clara vraagt of ze naar buiten moet gaan. C4: ‘Jaaa!’; dit kan aangeven dat ze zich beperkt voelen

wanneer Clara aanwezig is, omdat wij hen misschien minder aanspreken op bepaald gedrag; ookkan het meespelen dat wij jonger zijn dan Clara en daarom eerder bepaalde onderwerpen diepassen bij hun belevingsniveau, aan bod komen;

• Wij leggen uit dat we een aantal muziekstijlen gaan voorspelen en dat zij, ieder voor zich, aan dehand van voorbeelden op het bord mogen aangeven bij iedere stijl welk effect de muziekstijl of hetmuziekstuk op hen heeft; Jeroen vraagt: ‘was dat een beetje duidelijk?’;

• C2 antwoordt ‘ja’;• C4 knikt ‘ja’;• C1 reageert niet echt; voorbeelden en uitleg waren op redelijk duidelijk voor de anderen;• Tom springt bij met het voorstel om even de voorbeeld-puntjes te overlopen en uit te leggen;• C2 denkt actief mee en vraagt nog even na: ‘maar ge moogt ook zelf dingen kiezen?’; ze lijkt het

goed te begrijpen en er is dus ruimte om na te vragen bij ons;• Tijdens de uitleg deelt C4 al blaadjes uit aan de groep; enerzijds kan dit blijk geven van motivatie,

anderzijds kan dit zijn om zich ergens anders op te kunnen concentreren dan de uitleg, wanneer

deze te lang duurt voor haar;

• Bij het voorspelen van de nummers benoemen wij dat iedereen een plek in het lokaal mag zoekenwaar hij/zij comfortabel zit en zich op zichzelf kan richten;

• C3 gaat met zijn gezicht naar ons toe zitten en is heel gericht aan het luisteren en aan hetschrijven;

• De meisjes gaan gezellig op de vernsterbank bij elkaar zitten en zijn ook gericht op het luisteren,maar giechelen toch af en toe;

• Na het eerste nummer (reggae) zegt C2: ‘amai!’; C4: ‘da was goed!’;• In het tweede nummer (blues) zong Jeroen een paar keer een hoog stukje; C1 maakt twee keer in

die stukjes een geluid op een lachende manier: ‘Hoeeeee~~~~~’• C2 na het nummer: ‘oh mooi!’;• C3 lijkt bij het derde nummer (ballad) weer heel aandachtig; het nummer dat we speelden, was

het nummer dat hij had laten horen in de tweede sessie;• Na vierde nummer (rock) zegt C4: ‘Da was geweldig!’;• Na vijfde (RnB) nummer: ‘Ook goed!’• Het zesde nummer (rap) zorgde voor wat minder reactie achteraf; tijdens het spelen bewogen ze

wel wat meer mee;• Na het zevende nummer (volksmuziek) reageerde C4: ‘Frans Bauer; íííííeuw, ik haat die man!’; dit

kan als passend bij de belevingswereld van deze leeftijd beschouwd worden en niet zozeer alswerkelijke negativiteit jegens dit nummer;

• Het achtste nummer (jazz) lokt ook niet veel reactie uit achteraf; wel positieve stemming;waarschijnlijk is het gewoon een beetje te veel, om nog spontaan te reageren;

•

Bij het navragen van de effecten van de verschillende stijlen, zegt C1: ‘ik ben het vergeten..’;

• Bij het bespreken van blues benoemt C4: ‘grappig’;




85

• C1: ‘grappig’;• C4 vertoont clownesk gedrag;• C3: ‘maakt gevoelens los’; hij durft dit te benoemen;• Tijdens verdere bespreken gaan C1 en C4 wat spelen en andere dingen doen; aandacht is niet bij

de rest;• C4 geeft aan dat ze nog een liedje wil zingen; omdat we nog niet klaar zijn, geeft Tom de

relevantie aan van deze werkvorm in het totaal van het schrijven van een lied; dit brengt deaandacht weer terug bij waar we mee bezig waren, waarschijnlijk omdat het doel nu duidelijker is;

• Het bespreken van ieders persoonlijk ervaren effecten van de verschillende voorgespeeldemuziekstijlen hadden we niet per nummer/muziekstijl moeten doen; meer in het algemeen, omdatdit minder tijd kost en daardoor de aandacht meer behouden blijft en ieders mening duidelijkernaar voren kan komen.

Groep 2 (C5, C6, C7 & C8)

• Tijdens de uitleg dat we verschillende muziekstijlen gaan voorspelen, zegt C7: ‘Eén vraag: niksdroevigs!’; ze geeft aan dat niet de behoefte heeft aan droevige muziek; goed dat ze het aangeeft,maar ze doet het op een manier waarbij ze haar kwetsbaarheid niet blootgeeft;

• Jeroen geeft aan dat ze even naar de gang mocht gaan wanneer het haar te veel zou worden;• Iedereen geeft duidelijk aan dat ze het begrijpen; duidelijk betrokken bij wat er gezegd wordt en bij

elkaar;

• Na nummer één (reggae): C6 klapt;• Bij het tweede nummer (blues) hebben we aangegeven dat het als droevig ervaren kan worden;• C7: ‘Doe maar’; ze lijkt enigszins gerustgesteld door erop voorbereid te zijn en gaat het toch aan;• We hebben het nummer bewust iets sneller/lichter gespeeld, waardoor de droevige kant iets

minder aanwezig werd, om C7’s grens niet te overschrijden;• Na het tweede nummer zeiden C7 en C5: ‘wij willen een handtekening!’;• C5: ‘Oh my god!’, op een positieve manier;• C7: ‘Heel schoon gezongen’; wellicht heeft ze voor zichzelf ook de focus iets verlegd van de eigen

ervaring naar het ‘muzikaal-technische’;• Na het derde nummer (ballad), C7: ‘allemaal zo sjiek hè!’;• C8: ‘eigenlijk wel een leuk nummer om mee te trommelen...’; wij hebben aangegeven dat hij wel

mee mag trommelen, als hij zelf maar in de gaten houdt dat hij nog genoeg ruimte heeft voor deopdracht, dus om in de gaten te houden welk effect de muziekstijl op hem heeft;

• Na het vierde nummer, C6: ‘amai, is heel mooi!’;• Na het vijfde nummer kwam er niet zoveel response; wel een positieve sfeer met aandacht voor

het nummer, maar waarschijnlijk was door het eerdere enthousiasme even weinigenergie/aandacht over voor reactie;

• Vóór het zesde nummer (rap) zegt C7 al: ‘rap gaat waarschijnlijk het mooiste zijn’; dit zegt veelover haar belevingswereld;

• Na het zevende nummer (volksmuziek) zegt C7: ‘schoon!’; dit in tegenstelling tot de uitspraak vanC4 in groep 1 bij dit nummer;

• Bij het achtste nummer staat C6 op en komt wat dichterbij zitten;

• Bij het bespreken van de nummers houdt Jeroen wederom de volgorde aan van de nummer i.p.v.dit in algemene zin te doen; dit zou toch beter zijn geweest qua tijd en effectiviteit;

• C7 zegt: ‘allemaal hetzelfde, bij elke stijl hetzelfde’; elke stijl heeft voor haar het zelfde effect, watlijkt te impliceren dat ze er redelijk vluchtig overheen gaat qua uiting;

• Tijdens de bespreking met C8 praat C6 met de anderen;• Terwijl Jeroen zijn vraag formuleert, onderbreekt C7 hem en maakt de zin af zoals zij denkt dat hij

zal zijn; langs de ene kant toont ze haar betrokkenheid en concentratie op waar we mee bezigzijn, maar aan de andere kant neemt ze Jeroen ook de ruimte weg om dingen te vragen die zijmisschien niet zou willen.


Groep 1 (C1, C3 & C2; C4 afwezig)




86

• Tijdens de uitleg over wat er deze sessie op het programma staat, zegt Jeroen: ‘we willenvandaag komen tot’ wat staat voor ‘ons plan als therapeuten’; als je zou zeggen ‘als het goed is,komen we vandaag tot’ geeft dit meer het plan aan als groep samen; dit zou meer kunnenmotiveren, omdat dit meer het leidende karakter krijgt van een ‘workshop’ en je de gastenmeeneemt in het proces; het uitgesproken ‘willen komen tot’ komt een beetje onzeker over;

• Bij het samen bedenken van een thema voor het eigen lied, geeft Jeroen een voorbeeld; hij noemthet voorbeeld ‘zomer’ vanuit hun wensen, omdat dat redelijk actueel is, gezien het veranderde,mooie weer; uiteindelijk kiezen ze ook ‘zomer’ als thema; we zouden beter een voorbeeld gevenwaar ze eigenlijk niets mee zouden kunnen, dat heel ver van hun wensen, belevingswereld of deactualiteit af staat, om zo meer ruimte te laten voor hun eigen creativiteit en ideeën;

• C1 noemt associatie: ‘naar de zee gaan!’;• C4 zegt: ‘vakantie!’;

• Jeroen wijkt even uit van de associaties, om te benoemen wat hij vergeten was te vertellen: ‘om10 voor 2 nog even tijd maken om samen een lied te zingen’ (10 minuten voor het einde),aangezien ze in de vorige sessie aangaven dat ze dat eigenlijk nog wilden; in het teken vanmethode bestaat er dus de behoefte bij de cliënten om ook nog actief bezig te zijn met de muziek,

wat de motivatie zal vergroten wanneer deze behoefte vervuld wordt;• C1 zegt: ‘kwart voor 2!’ (dus een kwartier voor het einde van de sessie in plaats van de

voorgestelde 10 minuten); ze probeert te onderhandelen hierover en lijkt vooral minder tijd tewillen besteden aan het project; anderzijds probeert ze ons ook uit;

• Bij het maken van een aanzet tot het schrijven van tekstuele ideeën voor het refrein, is de uitlegredelijk onzeker, omdat we zelf geen exacte technieken hadden om dit te doen;

• Dit heeft duidelijk zijn weerslag op de cliënten; ze zijn veel terughoudender, geven minder sneleen reactie dan eerder die sessie;

• De volgende sessie gaan we allemaal zinnen bedenken met duidelijke handvatten voor hetschrijven van zinnen, waarbij de zinnen uit deze sessie wel meegenomen worden als voorbeeldendie ze mogen gebruiken, maar niet meer expliciet in het nummer verwerkt worden; we kunnen dus

dit gedeelte laten vallen en meteen overgaan tot het schrijven van zinnen aan de hand van deaangereikte handvatten;

• Bij het spinschema dat we gemaakt hebben aan de hand van de associaties van de cliënten bijhet thema, zegt C2 tot 2 keer toe dat het eraan twijfelt of het niet te kinderachtig zal zijn; ze kijkthierbij de anderen aan en lijkt om bevestiging te vragen;

• Bij deze tweede keer geeft Jeroen een illustratief voorbeeld van hoe de muziekstijl zou kunnenbepalen of het kinderachtig lijkt of niet; hij speelt de tekst op een reggae-achtige begeleiding endan nog eens op een polka-achtige begeleiding die doet denken aan kinderliedjes;

• C2 geeft na deze voorbeelden aan dat ze toch wel overtuigd is dat de tekst toch niet tekinderachtig hoeft te zijn en dat de muzikale ondersteuning hierin kan bijdragen;


• Bij het aangeven dat we deze sessie aan de tekst gaan werken, zegt C8: ‘Waarom gaan weeigenlijk die dinges nakijken? Ik heb daar niet zo’n goesting in eigenlijk!’; hij wil liever actief muziekgaan maken; enerzijds geeft dit zijn motivatie voor het maken van muziek weer, maar anderzijdsook zijn weerstand tegen het schrijven van teksten; misschien zijn afgelopen sessies te weinigactief of te weinig concreet gericht op het maken van muziek;

• Bij de verdere uitleg van Jeroen over het thema, om ook naar C8 toe de relevantie teverduidelijken van deze werkvorm, lacht C7 een beetje ongemakkelijk; het lijkt onduidelijk te zijnvoor haar of grote verwachtingen op te roepen;

• C8 zit verder redelijk passief aan tafel; hij zucht en lijkt het nogal veel gevraagd te vinden om zichte moeten concentreren op de opdracht; hij wil liever muziek maken;

• Bij vraag van Jeroen aan C8 om associatie bij wensen, zegt hij: ‘niet per sé, geen idee’;• C7 praat gewoon hardop door het gesprek van Jeroen en C8 heen;




87

• Hij lijkt erg in zijn hoofd te zitten en zegt ineens: ‘ik kan alleen fantaseren op jumpmuziek’; stukjemotivatie, stuk uitvlucht?;

• C7 reageert hier negatief op: ‘nee, da nie hè!’;

• C8 vraagt ineens: ‘mogen we niet blijven tot 3 uur?’; dat is een half uur langer dan de sessienormaal duurt; lijkt meer gemotiveerd te zijn voor deze sessie dan voor de activiteit die hij erna

zou moeten doen (ergotherapie);

• Bij het brainstormen rond het gekozen thema, noemt C8: ‘mooie meisjes’; blijkbaar lukt het hemtoch om zich in te zetten voor de opdracht;

• De meisjes giechelen hier een beetje om en Jeroen vraagt hierop aan de meisjes: ‘dromen jullieniet over mooie mannen?’; de woordkeuze mannen is achterafgezien niet helemaal handig; demeisjes reageerden hier niet negatief op, maar ze spreken zelf nog van ‘jongens’, dus dat zoumeer bij hun belevingswereld aansluiten dan ‘mannen’, wat verder van hun afstaat en daardoormisschien wel een negatieve associatie oproept;

• C6 vindt het wel tijd om verder te gaan en zegt dat we wel genoeg woorden bedacht hebben: ‘da’swel genoeg, hè!’;

• We leggen uit dat we vanuit het spinschema zinnen gaan maken;• C7 lijkt hier tegenop te zien en zegt: ‘oeioei!’;

• Jeroen had beloofd om de laatste 10 minuten van de sessie samen muziek te maken; aangezienC8 hier veel zin in had, is hij ook wel gericht op de klok en vraagt hij om 10 voor 2: ‘Gaan wemuziek maken?’; aan het begin van de sessie benoemen dat we aan het einde muziek maken,zorgt voor een stuk duidelijkheid waardoor de cliënt niet de hele tijd zijn aandacht richt op hetuitspreken van de zin om muziek te maken; anderzijds is de cliënt wel een aantal keer gericht opde klok daardoor en in die momenten minder met zijn aandacht bij de opdracht; handiger is danmisschien om geen tijd eraan te koppelen, maar gewoon te benoemen: ‘aan het einde van desessie’;

Sessie 5 - 23 april 2008, Tom therapeut

Groep 1 (C1, C3, C2 & C4)

• C1 zat al aan tafel, maar staat op en gaat op de vensterbank zitten;

• C2 geeft C4 positief commentaar op haar zinnen, waarop C4 een stoel verder schuift om rustig tekunnen werken aan haar eigen zinnen;

• C1 informeert naar zinnen bij anderen ter ‘inspiratie’;• Dan geeft ze aan dat ze het moeilijk vindt; is goed dat ze dat aangeeft, zeker naar een jongen toe;• Jeroen helpt haar even door de gegeven handvatten eens toe te lichten, om zo te kijken wat

aansluit bij C1; hij voegt toe aan ‘schrijven van een brief, een kaartje, ...’: ‘doen alsof je op

vakantie bent en via MSN (!) met iemand praat’; dit is een heel goed voorbeeld van interventie omaan te sluiten bij de belevingswereld;• C1 kan daar iets mee en bedenkt zinnen;

• De sfeer is heel ontspannen en rustig;• Iedereen is even heel gericht voor zichzelf aan de slag; de opdracht was heel duidelijk;

• Bij de volgende opdracht vraagt Tom C1 om als eerste een zin op te noemen van haar blaadje diedoor de anderen is aangestreept (de opdracht was duidelijker uitgelegd); C1 bewust als eerstegevraagd om C1 duidelijk een eigen mening te laten geven i.p.v. het nazeggen van anderen, wateerder gebeurde; bij deze opdracht ging het om eigen zinnen, dus had zij niet als eerste gehoevenom een eigen keuze te maken; wel daagde dit haar uit;

• C1 zei hierop: ‘wablief?’; waarschijnlijk is dit reactie van weerstand vanuit het als eerste moetenzeggen en moeten voldoen aan een opdracht, zoals ze eerder ook al deed alsof ze het nietgehoord of begrepen had;




88

• Na duidelijke herhaling van de vraag, maar ze wel een keuze en geeft ze wel een antwoord;

• Bij het bekijken van de uitgekozen zinnen van iedereen, zegt C4: ‘da past toch niet bij elkaar?!’;• Daarop dicteert C2 nog eens de besproken zinnen, om even de focus te leggen hierop en na te

denken hierover; ze toont haar betrokkenheid naar de opdracht;

• We vragen de cliënten om uit de eerder besproken stijlen (die ook weer op het bord staan) tebenoemen welke stijl zij bij de tekst van het refrein vinden passen en/of welke zij zouden willengebruiken voor dit eigen nummer;

• C1 zegt hierop: ‘Ik weet het niet’; de vorige sessie zei ze heel duidelijk dat ze een rap wildemaken;

• Even later vragen we C1 weer iets; C1 zegt hierop wederom: ‘wablief?’;• Bedenkingen bij de muziekstijlen: moeten we de cliënten niet de optie geven om nog een

aanvulling te geven op de muziekstijlen? Misschien al in de vorige sessie bij het voorspelen vande stijlen vragen of ze zelf nog andere stijlen kennen die ze misschien willen horen, om nog meeraan te sluiten bij de belevingswereld en eigenheid te bevorderen; moeten we de optie laten om detekst in het Engels te schrijven? wanneer wel/ wanneer niet?

• Als we zeggen dat we klaar zijn voor deze sessie, loopt C1 weer meteen naar de deur.

Groep 2 (C5, C6, C7 & C8)

• Tom zegt tegen C5 dat we haar even moeten inlichten over wat we de vorige sessie gedaanhebben, aangezien zij afwezig was die sessie;

• C7: ‘mag ik het vertellen?’;• Tom tegen C7: ‘wil jij het vertellen?’;• C7 begint meteen met vertellen;

• Aan C5 gevraagd of zij zich kan vinden in het door de groep gekozen thema en benoemt dat we alaan de groep gevraagd hadden of zij dachten dat het thema ook voor haar goed zou zijn;

• C5: ‘Half/half zo ja’;

• Aan C5 gevraagd waar zij aan denkt bij ‘dromen’ (associaties bij thema van haar zijn ookbelangrijke aanvullingen voor spinschema);

• C5: ‘wat daarop staat!’ (op het bord);• Tom vraagt aan C5 of ze zelf nog andere ideeën heeft om het spinschema aan te vullen;• C5: ‘Nee’;• C7 doet C5 een voorstel: ‘van u lief!’; geeft naast motivatie ook weer een stuk belevingswereld

aan;• C5 luistert wel naar C7’s voorstel maar doet er verder niets mee;

• Jeroen schrijft ondertussen weer de individuele wensen op het bord, naast het spinschema,waarop C6 reageert: ‘gaat ge da allemaal weer opschrijven? zo geraken we nooit vooruit!’; aan deene kant laat dit motivatie zien om verder te werken eraan, aan de andere kant heeft ze geen rustom even diepgang te creëren;

• We gaan nog even verder met brainstormen; C8 zucht en zegt: ‘da kost maanden werk, hè!’;

• C5 spreekt uit dat ze denkt dat ze liever in het Engels wil zingen;• Tom: ‘kun je omschrijven wat je minder mooi vindt aan Nederlands?’;• C5: ‘ik vind da nie zo mooi als ze in ’t Nederlands zingen. Engels klinkt mooier, komt mooier over’;

dit kan iets zeggen over de belevingswereld of over haar weerstand tegen zingen in hetNederlands, misschien vanwege de directheid van de eigen taal;

• Tom: ‘we kunnen dat eens bekijken’; nog niet duidelijk waarop we een keuze voor wel of nietschrijven in het Engels moeten baseren;

•

De aangereikte handvatten werkte ook bij deze groep heel goed: het was voor iedereen duidelijken iedereen maakt zelfstandig zinnen;




89

• C8 had de zin geschreven: ‘hoe ween ik van geluk’; C8 vindt het eigenlijk heel moeilijk omconcrete zinnen te bedenken, maar de handvatten hebben hem geholpen;

• Nagevraagd naar de betekenis van deze zin, of hij dit als uitspraak of als vraag bedoelde;• C8 denkt even na en zegt: ‘Buh, ik heb zomaar iets opgeschreven’; blijkbaar was deze vraag toch

te moeilijk voor hem om een antwoord op te geven;

• C6 zegt het bijna tijd is, maar dat ze mochten blijven tot half 3 (kwartier langer);• Jeroen zegt: ‘we gaan afronden’ omdat de cliënten terug naar de leefgroep moeten voor de rest

van hun programma;• C8 zegt: ‘voor mij hoeft da nie hè!’ (afronden); ze vinden het blijkbaar fijn in de sessies;

• Dan maakt Jeroen een grapje over Nederlandse uitspraak; er is blijkbaar veel ruimte voor humorop een gelijkwaardig niveau in de sessies;

• C5 zegt plots: ‘waarom laten we hun (Tom en Jeroen) dat niet zingen?’; lijkt op te zien tegen zelfzingen;

• C7 zegt hierop: ‘Da’s fijner als we een CD hebben en horen we de anderen en dan denken wedaar terug aan!’ (om dus zelf te zingen i.p.v. het ons te laten doen).

Sessie 6 - 29 april 2008, Tom therapeut

Groep 1 (C1, C3, C2 & C4)

• Er heerst een goede sfeer; C4 benoemt dit ook als: ‘we zijn echt in de stemming vandaag!’;

• We laten het thuis opgenomen idee voor de muzikale begeleiding van het refrein horen;• C4 reageert hier achteraf meteen op: ‘da was bom!’ (=zeer positief);

• Bij het uitdelen van de plaatjes (handvat voor schrijven zinnen) komt C4 heel geïnteresseerdmeteen naar voren zitten;

• Jeroen probeert C1 te helpen bij het maken van de zinnen voor het eigen couplet, omdat het eruitziet alsof het haar niet lukt;

• C1 kijkt naar Clara, die aan de kant zit, en zegt: ‘Clara, wilt ge mij helpen?’;• Clara: ‘Nee, ik ben er niet!’; C1 moet het zonder Clara doen;• C1: ‘Jeroen, wilt gij me helpen? of Clara, of ...?’; ze vraagt niet overtuigd hulp aan Jeroen;

• Bij het nog even terugkijken naar de volgorde van de zinnen het refrein, geeft C1 aan dat ze degekozen volgorde goed vindt, maar dit lijkt niet echt een eigen keuze maar gewoon het volgen vande anderen;

• Bij het inventariseren van de zinnen van ieders couplet, begint C3 en zegt zijn eerste zin;• C4 lacht hierover en knijpt haar ogen dicht;• C3 lijkt er toch goed mee om te gaan;

• Jeroen vraagt aan C1 of ze graag wilt zingen of misschien rappen; dit gaat over het alvastnadenken over de rol die ze willen innemen in de uitvoering van het eigen lied;

• C1 zegt: ‘Slapen’.

Groep 2 (C5, C6, C7 & C8)

• ‘Moet ge alweer alles opschrijven?’ zegt C6 zuchtend; net zoals de vorige sessie maakt C6 zichdruk over de voortgang van de sessie, het gaat niet snel genoeg; aan de ene kant laat ditmotivatie zien om verder te werken eraan, aan de andere kant heeft ze geen rust om even

diepgang te creëren;• Ook hier laten we de thuis opgenomen muzikale begeleiding horen;




90

• Er is één versie waar Jeroen bij beatboxt; deze is niet goed genoeg volgens hun ‘normen’: zelachen en zeggen ‘schande’;

• Daarna hebben we het gewoon op de piano voorgespeeld en vonden ze het heel mooi;

• C5 is deze sessie niet ‘in vorm’; ze is er niet helemaal bij en lijkt het meest van de tijd met haargedachten ergens anders; er is blijkbaar iets misgelopen op school; dit is een duidelijk voorbeeld

van externe factoren die veel invloed hebben op hoe de cliënt in de sessie zit;• Tom gaat bij haar zitten en probeert haar te helpen;• C5 vindt alles niet goed genoeg om zinnen over te maken; ze komt niet tot het schrijven van

zinnen;

• Ondertussen geeft C8 ook aan dat hij het moeilijk vindt; in tegenstelling tot de sessie hiervoor, ishet nu voor de meesten moeilijker om zinnen te bedenken a.d.v. dezelfde handvatten en hetzelfdespinschema; misschien ligt dit aan de licht negatieve sfeer die deze sessie in de groep hangt,misschien omdat het nu een heel eigen couplet is?;

• Jeroen helpt hem en doet voorstellen van dingen die hij kan gebruiken;• C8 zegt: ‘ik weet nie; waarom maakt ge ’t mij zo moeilijk?’; blijkbaar heeft Jeroen te veel

voorstellen gedaan, waardoor het niet overzichtelijk genoeg was voor C8 om er iets mee tekunnen;

• C6 vraagt dan ook hulp aan Jeroen (Tom zit nog steeds bij C5) en schrapt de bovenste zinnen dieze op haar papier heeft geschreven; ‘welke vindt gij het beste?’, vraagt ze;

• Jeroen vraagt aan haar ‘Welke vindt gíj het beste?’;• C6: ‘Da weet ik niet, welke vind gij het beste? Wilt ge me helpen?’; ze is ineens erg onzeker

erover;

• De zinnen van ieders couplet hebben we samen in de goede volgorde gezet, waarbij de schrijverhet eindoordeel had;

• C5 heeft ondertussen samen met C7 ook zinnen bedacht; dit was oké;• Achterafgezien hadden we misschien beter de negativiteit van C5 kunnen inzetten in het schrijven

van haar couplet in plaats van te proberen om deze te omzeilen;• Tom vraagt aan C5 of ze de volgorde van haar zinnen goed vindt; ze zegt overtuigd ‘ja’;• C6 zegt dan: ‘Iedereen zegt goed, goed, gewoon om er vanaf te zijn, snappen jullie da?!’• Tom vraagt daarop of C6 het goed vindt;• Daarop zegt C6 dat zij dat niet doet en het gewoon echt goed vindt; dit lijkt dus meer een

provocatie te zijn geweest;• C8 loopt nog wat rond, zit even aan de piano, terwijl de zinnen van C5 nog aan bod zijn; hij is er

niet echt meer bij.


Groep 1 (C2 & C4; C1 & C3 afwezig)

• C2 zegt: ‘wel gezellig met z’n twee, dan kunnen we meer zingen!’;• C4 zegt gemotiveerd, maar niet bepaald respectvol: ‘Nu is C1 er tenminste niet bij, die kan irritant

doen!’;• C2 reageert hierop: ‘ja amai, whoo!’;• De sfeer is erg los bij de 2 meisjes; omdat ze maar met z’n tweeën zijn, is er veel ruimte voor hen

om uit te wijken naar andere onderwerpen, zonder dat het te druk voor hen wordt;

• Tijdens Jeroen uitleg over wat we deze sessie gaan doen, onderbreekt C2 Jeroen en zegt:‘kunnen jullie niet muziek spelen ofzo? Dat is zo gezellig!’; gezien de losse sfeer waarin demeisjes verkeren, ïnterpreteren wij dit niet als weerstandsgedrag;

• Jeroen: ‘Ja, maar we gaan zo met onze eigen muziek aan de slag’;• C4 enthousiast: ‘Whoo!’;




91

• Als Jeroen terugverwijst naar de eerder geschreven teksten, reageert C2 hier enthousiast op: ‘oh ja! ... Mag ik mijn kaartje nog eens zien?’; dit is iets tastbaars waar ze blijkbaar al waarde aanhecht en dus nu concreet op kan terugkijken;

• Ineens gaat het over het handschrift van mannen; is weer iets anders vanwege de losse sfeer engeeft ook iets weer over de belevingswereld;

• Ook bij het bepalen van de volgorde van de coupletten en refreinen in de totale vorm van het lied,doen C4 en C2 beide actief mee; ze zitten dichtbij;• Aanvankelijk heeft vooral C2 een heel uitgesproken mening over de volgorde, later C4 ook;

• Al snel gaat het weer over onze woonplaats en hoe wij daar komen (qua vervoer); ook dit maaktweer deel uit van hun belevingswereld en wordt getriggerd door de losse sfeer;

• Jeroen zegt: ‘zullen we efkes verder kijken?’ om de meisjes weer met hun aandacht bij deopdracht te krijgen;

• C2 zegt lachend: ‘Nee!’;• Jeroen vraagt heel concreet en redelijk suggestief of ze het eerste deel van de verhaallijn zo goed

vinden, zoals hij deze noemt;• Allebei overtuigd in koor: ‘Ja’;•

Jeroen schrijft de volgorde op het bord, terwijl de kaartjes met de losse elementen erop, op tafelliggen; de aandacht van de meisjes gaat vooral naar de tafel;• Vervolgens kijken ze toch even naar het bord om deze aanzet te bekijken, waarna ze zelf met de

kaartjes gaan schuiven om de verdere volgorde te bepalen;

• C2: ‘maar welke muziek gaat daar nu onder liggen?’; logische vraag in proces, dus zeerbetrokken;

• Tijdens het oefenen van het refrein, dat al vast stond, beweegt C4 enthousiast mee;• C2 speelt met de pennendoos die vóór haar op tafel staat en zingt niet echt mee;

• Dan gaan we samen een melodielijn bedenken voor de coupletten, aan de hand van de cadensdie wij hebben voorbereid; Jeroen schrijft het eerste couplet op het bord, Tom speelt alvast de

cadens op de gitaar om hen te laten wennen aan de muziek en eventueel al een melodie te latenbedenken;• Het schrijven duurt eigenlijk te lang, want de aandacht verzwakt na een tijdje en C2 stelt weer

vragen aan/over ons persoonlijk; misschien had dit ook gewoon aan tafel gekund aan de hand vanhet kaartje waarop het couplet staat, zeker in deze kleine groep; in de normale groepsgrootte hadhet wel op het bord gekund, want daar was de sfeer waarschijnlijk ook niet zo los geweest;

• Jeroen doet een voorstel van een melodie, omdat de meisjes niet vanzelf met iets komen;• C4 zegt niet zo overtuigd: ‘ja’;• Vervolgens zingt ze zelf een eigen nieuwe melodielijn die ze bedacht had, die wij samen met haar

herhalen;• Ook over de tekst van het couplet heeft C4 concrete ideeën, waarop deze een klein beetje wordt

aangepast om in het metrum van de muziek te passen;

• Bij het doorzingen van het couplet en refrein zingt C2 ook mee;• C4 schreeuwt daarna van enthousiasme: ‘whooo! het gaat goed!’;

• Tijdens het opschrijven van het volgende couplet door Jeroen op het bord, is er weer veel ruimtevoor andere verhalen tussen de meisjes;

• Dit tweede couplet is van C2 en Jeroen vraagt of het ‘de dijk’ is of ‘den dijk’ moet zijn volgenshaar;

• C2: ‘maakt mij niet uit’;• Tom vraagt aan C2: ‘welke vind jij mooier?’;• C2: ‘C4, welke vindt gij het mooiste?’; wellicht was de term ‘mooi’ niet zo goed gekozen, omdat ze

daar een oordeel en een verwachting aan lijkt te koppelen, wat haar onzeker maakt om de keuze

zelf te maken; ‘welk woord gebruik jij zelf het meest?’ was misschien een betere vraag geweest;




92

• Bij het concreet oefenen van de twee coupletten en het refrein doen C2 en C4 heel enthousiastmee;

• Jeroen brengt hen na afloop naar de leefgroep, ik blijf in het lokaal om dit klaar te maken voor devolgende sessie;

• De meisjes nemen heel enthousiast afscheid van Tom: ‘doei! tot volgende week!’.

Groep 2 (C5, C6 & C8; C7 is onderweg omgedraaid en teruggelopen naar de leefgroep)

• Bij binnenkomst kijkt C5 naar de laptop/camera en gaat dan op de vensterbank zitten, buitenbereik van de camera; de aanwezigheid van deze camera is blijkbaar moeilijk los te laten;

• Even daarna komt ze toch maar aan tafel zitten;

• Bij het bepalen van de volgorde van de coupletten en refreinen, leest Jeroen de teksten hardopvoor, aan tafel;

• Bij C5’s eigen couplet zegt ze zelf: ‘ik weet niet, misschien wil ik dat nog veranderen’; ze lijkt hetvastleggen van deze tekst moeilijk te vinden, ze blijft er onzeker over; ze is alleszins wel veelmeer aanwezig dan in de vorige sessie;

• Jeroen vraagt aan de groep: ‘is daar een goede volgorde in te bepalen?’;• C8 antwoordt heel impulsief: ‘dat denk ik niet’; dit komt uit het niets en lijkt ook geen betekenis te

hebben, want hij doet er verder niets mee; hij volgt blijkbaar wel wat er gezegd wordt;• Jeroen doet een voorstel voor de volgorde;• C6 volgt meteen en doet ook een voorstel;• Iedereen denkt actief mee;• C5 geeft weer aan dat ze een stukje in haar couplet niet goed vindt; het is even stil en dan geeft

ze zelf aan dat de laatste zin te kort is;• Ik geef aan dat het heel goed is dat ze concreet benoemt welk stuk ze zou willen veranderen en

we zoeken dan samen naar een aanpassing;

• C8 stelt voor om de hele vorm eens door te zingen; hij is er enthousiast over en wil graag muziek

maken;• Hij zegt: ‘hey, maar als we dat opnemen op CD, hè, en ik laat dat aan mijn ma horen, die gaat

beginnen te wenen gewoon!’;• C5 zegt: ‘in ’t Nederlands kan ik niet goed zingen, echt, ’t is walgelijk dan...’;• C8 zegt: ‘’t valt toch eigenlijk best mee’;• Jeroen tegen C5: ‘wilt ge niet een keer proberen?’;• C5: ‘ja, ik zal wel eens proberen, maar stil’;• Tom: ‘gewoon met z’n allen zingen, maar stil als je dat wil’;• We zingen met z’n allen het refrein een paar keer door, Jeroen speelt piano, C8 speelt op de

conga het ritme;

• C8: ‘wanneer is het tijd eigenlijk?’ (op een informerende manier);•

Jeroen: ‘over een kwartiertje’;• C6: ‘zo snel al?’;

• We vragen C6 of ze het couplet een keer wilt voorzingen, aangezien het eerste couplet van haaris en ze heel mooi zingt;

• C6 zegt beschaamd lachend: ‘ik wordt een beetje verlegen’;• Clara zegt hierop: ‘dat is ook helemaal niet gemakkelijk. Het zou wel moedig zijn als ge het zou

proberen’; Clara kent de cliënten natuurlijk langer en kan daarom ook inschatten in hoeverre ze ditaan een cliënt kan vragen; op deze open manier zouden wij dat wellicht ook kunnen proberen,zonder deze voorkennis;

• Jeroen spreekt dan de woorden van C6’s couplet in het juiste ritme mee op de muziek;• C6 spreekt mee en zingt vanaf de 3e zin ook al;• Daarna wil ze het nog een keer doorzingen vanaf het begin;

• Aangezien het volgende couplet van C5 is, vraagt Jeroen aan C5 of ze ook al wil proberen om tezingen;




93

• C5 mompelt iets en uit haar houding blijkt dat ze het niet zo ziet zitten om te zingen;

• C8 vindt het moeilijk om op de conga het ritme te volgen in de coupletten; hij vraagt of hij evenergens apart mag gaan oefenen;

• Clara geeft hem de tip om niet te veel op de melodie te focussen, maar juist op de piano of gitaar;• Dat is dan oké voor hem;

• C5 zucht veel als het over haar couplet gaat;• Ze zegt er wel iets over en is dus niet passief;• C5: ‘zingt nu, doet nu, gewoon eens zoals gij het wil’; ze lijkt niet te durven staan voor haar eigen

stuk;• Jeroen zingt het en vraagt haar of ze het mooi vindt;• C5: ‘ja’; dit zegt ze wel heel gemakkelijk, alsof ze blij is dat het dan klaar is;

• Er heerst een losse sfeer en er is veel ruimte voor humor.

Sessie 8- 6 mei 2008, Jeroen therapeut

Groep 1 (C2, C4, C1 & C3)

[We hebben geen videobeelden van deze sessie wegens technische problemen]


• We vertellen aan het begin van de sessie nog eens dat we deze sessie gaan opnemen;• C7 zegt meteen: ‘ge kunt dat toch bewerken, zodat dat mooi klinkt?’; blijkbaar al vooringenomen

over hoe ze haar zangkwaliteiten zal beoordelen;

•

C6 komt tijdens het beluisteren van de thuis gemaakte basisopname (zgn. guidetrack ) met hetidee om bij een bepaald refrein te vingerknippen; in de basisopname hadden we al rekeninggehouden met iets dergelijks, door het voorlaatste refrein heel rustig in te vullen qua muzikalebegeleiding; blijkbaar kwam dit ook goed over en pikt C6 dit op met haar goed muzikaal gehoor;

• We beginnen met het opnemen van de ritmepartij door C8; hij heeft dan ook de voornaamste rol(zit dicht bij de microfoon) en Tom speelt met hem mee ter ondersteuning van het ritme en tempo;hij doet dit heel gemotiveerd en geeft achteraf aan dat het toch wel hard werken was om zo’n helepartij ‘droog’ in te spelen, dus met alleen de begeleiding van een opname;

• Daarna geven we aan dat we verder kunnen gaan met de zangpartijen;• C7 zegt dat ze haar stem een beetje kwijt is; er is niets anders te horen aan haar spraakstem dan

de andere sessies, dus waarschijnlijk dekt ze zich wederom een beetje in voor haar zang;

• C6 zegt dan dat zij niet wil zingen, omdat ze haar eigen stem niet wil horen;• Hierop zegt C7 ondersteunend tegen C6: ‘ik kan ook niet zingen’; dit geeft C7’s visie over haar

eigen stem wederom weer;

• C8 geeft aan niet te willen zingen, maar wel een muzikale rol in te willen nemen; onze verwachtingnaar hen toe was dan ook om op z’n minst duidelijk hoorbaar te zijn in het nummer, in welke roldan ook, dus dat is oké;

• Vervolgens gaat C8 dan terwijl de meisjes de zang oefenen, experimenteren met beatboxen dooreen eigen microfoon;

• Tussendoor gaat het even over de klingelende oorbellen van C6, waarmee ze ook muziek kanmaken. Jeroen demonstreert dit even door de tekst te zingen en tegelijk clownesk met zijn hoofdte schudden. Dit vinden de cliënten erg grappig.




94

• C7 en C6 zingen gewoon samen, maar giechelen wel;• Bij het terugluisteren zegt C7: ‘ik trek op niks, mijn stem’;• Tom zegt: ‘ik vond het echt goed’;• C7 zingt dan toch nog eens samen met C6; blijkbaar heeft ze veel bevestiging nodig om het te

durven;

• We vragen C6 daarna om nog een keer alleen het refrein in te zingen, omdat ze aangaf dat zeafgeleid werd door de timing en toon van C7 tijdens het samenzingen;

• Ze wil het opgenomen zangstuk niet terugluisteren; ze zegt ‘wilt ge da thuis luisteren?’ tegen ons,zodat wij het eerst thuis kunnen ‘beoordelen’ en de anderen misschien niet haar eventuele foutenzouden kunnen horen; waarschijnlijk legt ze de lat voor zichzelf redelijk hoog, vanwege haarervaring met het opnemen van muziek bij en door haar familie;

• C8 experimenteert ondertussen wat met instrumenten die we klaar hebben gezet;

• C7 zingt vervolgens ook nog eens alleen een refrein in;

• Aan het einde bij het terugluisteren zegt C8 trots: ‘dat hebben we weer eens goe gefixd hè?!’.

Sessie 9 - 7 mei 2008, Jeroen therapeut


• Aangezien we de sessie hiervoor al een refrein hebben opgenomen en het couplet van C3, zijn decliënten al wat gewend aan de microfoon en het opnemen;

• Na het oefenen van het refrein, zingen ze het samen nog een keer heel enthousiast in;

• Na het terugluisteren van het refrein en couplet reageren ze heel enthousiast: ‘ooh, das mooi!’, ‘ja,dat is coooool!’;

•

Ze zingen het nog een keer in voor op een andere plek in het nummer en ze hadden daarvooreven staan mompelen samen; hierbij staan ze echt met z’n drieën omarmd en hebben een ideevan C1 uitgedacht, namelijk om op het laatste woord van het refrein ‘zon’ met z’n allen dit woordlang aan te houden en een beetje te schreeuwen; dit was een heel origineel idee en past ookgoed in de sfeer van het lied; dit is een mooi eigen initiatief; wij zouden standaard iets dergelijkskunnen voorstellen in een lied, zoals ook terugkomt in het ‘ambiance’-stuk;

• C1 is opvallend los deze sessie en maakt grapjes;

• Bij C2 couplet, zegt C2: ‘ik wil niet alleen zingen, ik kan niet zingen, ik ga heel vals zingen’; ze zietblijkbaar nogal op tegen het alleen-zingen;

• Jeroen: ‘zou je het fijner vinden als iemand met je meezingt?’;• C2: ‘ja, dan wel, maar niet alleen!’;• Jeroen: ‘vind je het wel oké als uiteindelijk je stem alleen te horen is?’;• C2: ‘Nee, dan schaam ik me dood!’;• C1 en C4 moedigen haar aan: ‘allee kom, ik ga ook alleen zingen’, zegt C4;• Ze oefenen even samen en dan zegt C1: ‘Ja C2, doe normaal, niet zo kinderachtig; kom aan jong,

ik krijg stress!’; C1 moedigt C2 wel aan, maar doet dit op een niet zo positieve manier;• C2 lacht hierop een beetje beschaamd;• Ze gaan dan met z’n drieën aan de microfoon staan, C2 het dichts erbij;• C4 en C1 zingen dan stiekem niet mee; veel ruimte voor positief eigen initiatief;• C2 zong goed en op de gang maakten een paar mannen kattengeluiden; blijkbaar leverde dit niet

veel weerstand op, want C2 zingt daarna gewoon nog eens haar couplet in;• Bij het terugluisteren zegt C1 dat het nog harder mag;• C4 zegt: ‘das góé!’ (goed gezongen);

• Tijdens het inzingen van haar eigen couplet, danst C4 vrolijk mee;• Bij het terugluisteren lijkt ze toch een beetje onzeker te worden en zegt: ‘haha, dat laatste’;• C1 antwoord hierop: ‘klonk goed!’;




95

• Ze zijn allemaal heel actief betrokken;

• Als C1 aan de beurt is met haar couplet, zegt ze: ‘ik ga die nie zingen’;• C4 zegt enthousiast: ‘jawel!’;• Jeroen vraagt C1: ‘ziet ge ’t zitten om gewoon es te proberen?’;• C1: ‘ja’;• Jeroen oefent met C1 langzaam haar couplet aan de piano;• C1 zegt: ‘da gaat niet’;• Ze oefenen verder;• C1 stelt zelf haar tekst bij, ze voegt het woordje ’het’ toe vóór ‘strand’, wat taalkundig toch

correcter is dan wat ze eerder zelf bedacht had;• Ineens zegt C1: ‘nu alleen zingen!’; ze wil het alleen proberen;• Daarna aan de microfoon; C1 zingt goed hard, wat van durf getuigd;• Als de timing even niet helemaal uitkomt, loopt ze even weg van de microfoon;• Ze komt eigenlijk meteen weer terug en staat klaar om verder te gaan;• Daarna meteen opnemen, waarbij Jeroen het juiste ritme van de tekst zachtjes meeklapt;• Als ze het heeft ingezongen, roept ze: ‘mijn hart klopt!’ van spanning en enthousiasme; blijkbaar is

het toch erg spannend voor haar, maar ze doet het toch;• Bij het terugluisteren, zegt C1: ‘is niet goed’;• C4 antwoord hierop: ‘was echt goed. Ge kunt nie zo goed Nederlands, maar da was echt goed!’;• C1 zingt dan nog een take; deze was ook heel goed;• Zelf zegt ze: ‘tweede is goed’, dus deze laatste take vindt ze zelf goed genoeg;

• De drie meisjes zingen samen spontaan nog een keer het refrein, zonder dat wij daar iets vangezegd of gevraagd hadden of aan het opnemen waren;

• Daarna nemen we het stukje ‘ambiance’ op, waarbij we uitleggen dat we het een aantal kerenover elkaar zullen opnemen en dat ze mogen doen alsof ze op een feestje zijn en mogen latenhoren dat ze plezier hebben; we gebruiken onze stem en dansen zelf ook mee; dit gaat hierdoorvrij gemakkelijk; er wordt wel af en toe een beetje beschaamd gelachen, maar iedereen doet meeen ze lijken er allemaal toch veel plezier aan te beleven;

• Bij het terugluisteren zeggen ze: ‘da’s cóóóóóóól!’, ‘da’s sjiek!’;

• Jeroen vraagt aan het einde: ‘zien jullie het zitten om het aan de anderen te laten horen?’,waarmee de andere groep wordt bedoeld;

• Hierop reageren ze alle drie heel positief: ‘ah ja, da’s goed!’, ‘voor mij is het goed’, ‘ja, leuk!’.


• Tom begint de sessie met tegen C6 te zeggen dat haar gezongen stuk heel mooi was: ‘C6, hetwas echt heel mooi’;

• C6: ‘dat is niet waar!’;•

Tom: ‘dat is echt héél waar!’; er is ruimte voor humor;• Jeroen benoemt nog eens over alle gezongen stukken: ‘allemaal echt mooi’;• C6 zegt hierop: ‘ge doet me blozen’;• C7: ‘ik vind dat mij zangtalent ook niks zegt’;• Jeroen: ‘ik vind het allemaal echt ...’ (knikt positief bevestigend);• C7 reageert hierop: ‘jááá, dat zegt ge maar!’;• Jeroen: ‘nééé, ge moogt me daarop geloven hoor, echt waar!’;• C7: ‘ik ken da!’;• Jeroen: ‘ik lieg niet’; vanwege de korte en nog fragiele therapeutische relatie, zal C7 nog niet zo

snel iets aannemen van ons en daarom meer positieve bevestiging nodig hebben;

• Jeroen benoemt dat, omdat C5 er niet is en C8 niet wil zingen, er een oplossing nodig is voor hetzingen van de coupletten;

• C7 doet meteen een voorstel;




96

• Dan gaat C6 haar couplet en dat van C5 opnemen; ‘kom hier’, zegt ze en gebaart naar Jeroen dathij bij haar moet komen staan en moet meezingen;

• Bij de tweede keer dat ze het gaat zingen, is Jeroen even iets verder van haar af en tegen iemandanders bezig; C6 roept weer: ‘kom hier!’;

• C7 spoort C6 aan en zegt: ‘wat luider want ge zingt heel zacht’;• Bij het terugluisteren zegt C6: ‘ik vind da niet mooi’;• Ze geeft ook aan dat ze wel harder wil zingen, ‘...ma ik ben zo zenuwachtig!’;• Ze zet vervolgens 2 keer het couplet te vroeg in, waardoor Tom de opname een paar keer

opnieuw moet starten; C6 verontschuldigt zich hiervoor: ‘sorry hè!’;• C7 zegt geruststellend tegen C6 over Tom: ‘die kan daar wel tegen!’;• Tom knikt bevestigend en zegt dat het echt geen probleem is;

• Jeroen vraagt aan C7 of we eerst de coupletten van C8 en haar zullen inzingen; we hebbenbesproken dat C7 dit zou doen;

• C8 zegt hierop: ‘moet ik zingen??’;• C6 probeert hem te stimuleren en vraagt: ‘wilt ge niet proberen C8?’;• C8 zegt meteen: ‘nee!’;• We beginnen met C7 het couplet van C8 te oefenen en C7 doet actief mee;•

Dan zegt C8 ineens: ‘Ik wil wel es zingen! Da lijkt me wel es leuk! Éne keer dan wel hè!’;• Jeroen oefent eerst even met hem aan de piano;• Als het ritme even iets te moeilijk is voor hem wil hij opgeven; het is erg kwetsbaar;• Na een beetje aansporen zet hij toch door;• C6 bekrachtigd hem positief: ‘da’s echt mooi hè! Ik vind da echt mooi!’;

• Bij het inzingen wordt merkbaar dat voor C8 de opname-apparatuur heel interessant is en dat dithem motiveert tot een actieve inzet; dit past ook voor een groot deel bij de belevingswereld;

• Terwijl we bezig zijn met C8’s couplet, loopt C7 heen en weer met de tekst van haar couplet; zemaakt een gespannen en onrustige indruk;

• C7 past haar tekst nog even een beetje aan samen met Jeroen;

• Bij de opname van C7’s couplet zingt Jeroen mee;• C7 wijst hem erop dat hij steeds één woord fout zingt; ze legt duidelijk de aandacht op zijn fout en

lijkt hiermee afleiding te vinden van haar spanning om te zingen;• Bij het terugluisteren van de opname lacht C7 beschaamd; ze zegt: ‘da trekt op niks. Al 3 shocks

op een week tijd!’;• C6 probeert C7 gerust te stellen: ‘die gaan da toch nog veranderen’;• C8 reageert hierop: ‘nee, nie veranderen! ik moet da nog aan m’n ma laten horen!’;

• Bij het opnemen van het refrein daarna, vraagt Jeroen aan C8 of hij het ziet zitten om ook hierbijmee te zingen, aangezien hij nu ook zijn eigen couplet heeft durven zingen;

• C8 zegt enthousiast: ‘ja!’; je merkt aan zijn houding dat hij het wel leuk vindt om te doen en dat hijtegelijk ook een beetje trots is dat hij dat doet;

• Ze zingen het refrein dan met z’n allen nog een keer in;

• Als C7 eerder weg moet, zingen C6 en C8 het refrein allebei nog een keer apart van elkaar in; ditvergroot ook de mogelijkheden bij het afmixen om de verschillende stemmen qua volume aan tepassen;

• C8 zegt: ‘eigenlijk is da wel vet, da opnemen!’• C6 zegt tegen C8 dat hij mooi zingt;• C8 reageert lachend en trots: ‘verborgen talent!’;

• Tom doet het voorstel om aan het voorlaatste refrein klappen toe te voegen;• C6 stelt voor dat we ook kunnen vingerknippen in plaats van klappen;• Tom doet vanuit een creatief oogpunt het idee om om-en-om te vingerknippen en te klappen;

uiteindelijk hebben we alleen gevingerknipt en was dit voorstel ook niet nodig om het eigen ideenog meer te bekrachtigen;

• Aan het einde van de sessie zegt C6: ‘bedankt hè, Jeroen en Tom!’;

http://xn--ilb.ma/

http://xn--ilb.ma/




97

• C8 zegt: ‘echt, het was een hele fijne sessie, echt waar!’.

Sessie 10 - 13 mei 2008, eindsessie, Tom therapeut

Groep 1 & 2 samen (C2, C4, C1, C3, C6 & C8; C5 & C7 afwezig)• C8 zegt meteen aan het begin van de sessie: ‘jullie mogen volgend jaar ook terugkomen!’;• Jeroen: ‘omwille van de chips?’;• In koor roepen ze: ‘nee!’;• C4: ‘vanwege de fijne sessies!’;

• C3 vraagt: ‘gaat ge nu nog eens filmen voor de laatste keer?’; het filmen blijft een onderwerp datmoeilijk los te laten is;

• Voorafgaand aan het beluisteren van de twee nummers vraag ik of er iemand wil beginnen methet nummer van zijn/haar groep; als het dan stil blijft kies ik gewoon het eerste nummer dat op dieCD staat; ook benoem ik dat ze achteraf kunnen reageren op het lied en vraag ik om dit dan welrespectvol te doen naar elkaar;

• Ze bevestigen allemaal vanzelf dat ze daar rekening mee zullen houden;• Bij het beluisteren van het eerste nummer (groep van C6 en C8) laat C8 duidelijk zien dat hij trots

is: hij wiegt mee, zingt mee, slaat het ritme mee en steekt zijn duim complimenteus op naar Tom;• Na het luisteren zegt C4: ‘Is echt mooi!’;• C2 zegt: ‘Da’s wel mooi, heel mooi! Soms een beetje moeilijk te verstaan, maar heel mooi

gezongen!’; ze is kritisch op een heel positieve manier;• Jeroen vraagt na bij het subgroepje van dit nummer: ‘zijn jullie zelf tevreden over het lied zoals het

nu is?’;• C8 reageert meteen: ‘Ja, amai!’;• C6 heeft al een aantal maal aangegeven dat ze heel moe is deze dag, wat waarschijnlijk met haar

thuissituatie te maken heeft (= externe factor die doorwerkt in therapie); ze reageert dan ook nietzo uitgesproken enthousiast als C8 terwijl ze wel heel positief is;

• Jeroen reageert op C8: ‘ik zag u ook efkes glunderen’ tijdens het luisteren;• C8: ‘Ja!’;• Jeroen benoemt: ‘da’s mooi om te zien’; Jeroen bekrachtigt het uiten van C8’s enthousiasme

positief;

• Dan gaan we over naar het beluisteren van het lied van de andere groep;• C4 lacht aan het begin een beetje nerveus;• C3 lacht even bij het horen van zijn eigen couplet;• C4 lacht daar ook even hardop om; het lijkt vooral toch een beetje onzekerheid te zijn over wat de

anderen zullen denken over hun zang;• Bij het couplet van C2 lacht C4 weer even hardop;• Bij het ‘ambiance’-stukje in het nummer reageert de groep heel enthousiast;•

Na het luisteren zegt C4 meteen: ‘zo mooi!’;• C8 benoemt ook meteen: ‘is héél mooi, is echt goed gedaan!’; heel positief naar de andere groeptoe;

• C2 lijkt een beetje onzeker over haar eigen stem in de opname: ‘is grappig om u eigen te horen. Ikwist nie wie het was. Ik dacht da kan toch nie, ik heb toch helemaal zo geen stem!’; dit was nietuitgesproken positief; het lijkt best indruk te maken om jezelf zo de eerste keer terug te horen inhet totale lied en dat ook meteen te laten horen aan anderen, met het bijkomende risico van eenoordeel hierover;

• C3 reageert op het ‘ambiance’-stukje: ‘op ’t einde was wel goe gedaan! Hoe hebt ge da gedaan?’• Jeroen vraagt of deze groep ook zelf tevreden is over dit eindresultaat;• Ze zeggen allemaal meteen heel overtuigd ‘ja!’;

• Er hangt een redelijk ontspannen en vooral positieve sfeer, ondanks dat de groep nu groter is en

het daardoor minder rustig is;




98

• Wij benoemen dat iedereen een eigen CD krijgt, waarop ieders eigen nummer eerst staat endaarachter het nummer van de andere groep;

• C8 reageert heel enthousiast: ‘fantastisch!’;

• C8 neemt het woord: ‘en dankzij de hulp van Jeroen – applausje!’;• C2 vult hem aan: ‘en Tom!’;• C8: ‘ja, da spreekt vanzelf hè!’;• Clara zegt: ‘ik dacht dat ge nog een applaus ging vragen!’; losse sfeer, ruimte voor verbale

interactie;• C8: ‘applaus!’;

• Bij het invullen van de vragenlijsten, vult C1 sommige vragen niet in;• Jeroen merkt dit en vraagt nog even op deze punten zo na in de vragenronde daarna;• We vragen C1 vooral ook naar dingen die minder leuk waren in het project;• C1 vond werken met mannen het moeilijkst;• Ze geeft ook aan dat het uiteindelijk wel is meegevallen;• C8 reageert ook op de vraag naar dingen die minder leuk waren en geeft aan dat hij aan het begin

van het tekstschrijven dacht: ‘oeioeioei, wa gaat da hier geven’, ‘maar uiteindelijk is dat toch wel

goed verlopen’;• De volgende vraag van ons gaat over dingen die ze het leukste vonden, achteraf gezien;• C8 reageert meteen en zegt enthousiast: ‘opnemen!’;• Ook met name C4 geeft aan dat ze dit het leukste vond;

• Tom: ‘heb je nieuwe dingen gedaan waarvan je eigenlijk niet verwacht had dat je ze zou doen?’;• C2: ‘ja, het opnemen!’;• C3: ‘zingen... in de micro [~foon], dan hoort ge u eigen stem; aan de piano hoort ge u eigen nie

zo’;• C8: ‘zingen’;

• Tom: ‘was de duur van het project te lang, te kort of gewoon goed?’;• C4: ‘te kort! ik wil graag een liedje alleen maken!’;

• Tom: ‘en hoe was de duur van elke sessie, omdat deze nu 45 minuten was in plaats van hetnormale uur bij Clara?’;

• ‘Wel goed’ was het antwoord dat ze gaven;

• Tom: ‘we hebben het daarstraks al een beetje besproken, maar zijn jullie tevreden over heteindresultaat?’;

• C2 reageert een beetje twijfelachtig met betrekking tot haar eigen zang; ze zegt wel tevreden tezijn;

• Tom: ‘was het voor jullie gevoel onderdeel van de muziektherapie?’;•

C3 geeft aan dat het toch wel een beetje anders was, omdat je langere tijd ergens mee bezig bentdan in de andere sessies; dat vond hij wel leuk;

• Jeroen vraagt nog even na naar het verschil tussen het werken in deze groepjes en werken in degrote groep;

• Veel cliënten geven aan dat het rustiger is en dat ze dat als positief ervaren hebben;• C2 voegt nog toe dat het makkelijker is om zo te werken, omdat je niet zoveel verschillende

meningen hebt;• Hierop reageert C6: ‘zeg da maar niet direct door aan begeleiding enzo!’;

• Als afsluiting van de sessie zingen we de liedjes nog eens samen door aan de piano;• C6 heeft de hele sessie al passief en energieloos in het lokaal gezeten;• Als echt afscheid hebben we nog een keer het afscheidsliedje gezongen in een lichte vrolijke

versie, waar ook veel ruimte voor humor was, maar toch ook een serieuze kant gewaardeerdwerd; blijkbaar kan dit lied toch heel leeftijdsadequaat zijn.




99

Bijlage 3: Verkennende vragenlijst (V0)

In deze bijlage staat de vragenlijst die we na afloop van sessie 2 van het praktijkgedeelte van ditonderzoek hebben afgenomen bij de in deze sessie aanwezige cliënten. Deze is in de tekst terug tevinden onder de codering ‘V0’.

Vragenlijst Project Songwriting Naam:

Heb je zin om te beginnen aan het project?

Ja / Nee (omcirkelen wat van toepassing is)

Wat spreekt je aan in het project, wat lijkt je leuk?…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

Zijn er dingen aan het project die je niet leuk lijken of waar je tegenop ziet?

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

Wat is jouw doelstelling binnen het project?

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

Waarom is het belangrijk voor jou om aan deze doelstelling te werken?

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

Heb je een idee hoe je daaraan binnen het project zou kunnen werken?

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………………………...




100

Bijlage 4: Vragenlijst sessie-evaluatie (V1)

In deze bijlage staat de vragenlijst die we na afloop van sessie 3 t/m sessie 9 van het praktijkgedeeltevan dit onderzoek hebben afgenomen bij de in de sessie aanwezige cliënten. Deze is in de tekst terug

te vinden onder de codering ‘V1’. De verschillende vragen zijn terug te vinden onder de codering‘V1.x’, waarbij ‘x’ het nummer van de betreffende vraag uit deze lijst is.

Sessie-evaluatie project Songwriting naam:

Deze stellingen gaan over de sessie van vandaag (omcirkelen wat van toepassing is).Wanneer een stelling niet van toepassing is geweest in de sessie, laat je deze open.

1. Ik heb vandaag actief meegedaan aan de activiteiten

helemaal niet niet echt best wel zeker wel

2. Ik vond de sessie leukhelemaal niet niet echt best wel zeker wel

3. Ik heb bezig kunnen zijn met een onderwerp dat ik zelf belangrijk vind


4. Ik heb het gevoel dat ik iets heb geprobeerd dat ik nooit eerder gedaan heb


5. Ik vond het fijn om samen te werken in het groepjehelemaal niet niet echt best wel zeker wel

6. Ik heb mijn mening gegeven als ik het ergens niet mee eens was


7. Ik heb op tijd mijn grenzen aangegeven


8. Ik heb negatief commentaar voor mij gehouden


9. De sessie verliep rustig genoeg voor mij


10. Het was voor mij duidelijk wat er van mij verwacht werd in de sessie


Bedankt voor het invullen!Tom en Jeroen




101

Bijlage 5: Analyse van vragenlijst sessie-evaluatie

De verschillende antwoordmogelijkheden op de multiple-choice vragen uit vragenlijst V1 (zie bijlage 4)waren ‘helemaal niet’, ‘niet echt’, ‘best wel’ en ‘zeker wel’. Deze hebben we respectievelijk de punten

toegekend -2, -1, 1 en 2. Het totaal van het aantal punten dat per vraag door de cliënten gescoord is,hebben we gemiddeld, wat een uitkomst opleverde die minimaal -2 is en maximaal 2.

Voor het analyseren van de verschillende vragenlijsten hebben we eerst en vooral per sessie, pervraag de verschillende antwoorden gescoord en hier het gemiddelde van genomen.Daarna hebben we het gemiddelde per vraag over het hele traject (sessie 3 t/m 9) berekend. Dezescores staan vermeld in onderstaande tabel 4.

Tabel 4: gemiddelde scores vragenlijst sessie-evaluatie V1, per sessie, per vraagSessie 3 Sessie 4 Sessie 5 Sessie 6 Sessie 7 Sessie 8 Sessie 9 Gem.

Vraag 1 1,42 1,75 1,25 1 1,5 1,2 1,5 1,37Vraag 2 1,71 1,75 1,75 1,14 1,75 1,4 1,75 1,6Vraag 3 0,75 1,5 1,25 1 1,5 1,5 0,75 1,17

Vraag 4 -0,5 0,25 0,25 -0,5 0,75 1 1,5 0,39Vraag 5 1,16 1,75 2 1,42 1,75 1,4 1,75 1,6Vraag 6 1 1,5 1,5 1,14 1,25 1,6 1,5 1,35Vraag 7 0,4 0,6 0,5 0,66 0,5 1 1,5 0,73Vraag 8 0,71 1,75 1,5 0,51 0,25 1,6 1 1,04Vraag 9 1,28 1,75 1,25 1,14 1 1,8 1,75 1,42Vraag 10 1,71 1,75 1,75 1,43 1,75 1,8 1,75 1,7




102

Bijlage 6: Eindvragenlijst (V2)

In deze bijlage staat de vragenlijst die we na afloop van sessie 10 van het praktijkgedeelte van ditonderzoek hebben afgenomen bij de cliënten die in deze sessie aanwezig waren. Deze is in de tekst

terug te vinden onder de codering ‘V2’. De verschillende vragen zijn terug te vinden onder de codering‘V2.y’, waarbij ‘y’ het nummer van de betreffende vraag uit deze lijst is.

Eindvragenlijst project Songwriting Naam:

1. Ik heb actief meegedacht in het schrijven en uitvoeren van het lied


2. Ik heb mijn ideeën kunnen geven in het schrijven en uitvoeren van het lied


3. Ik heb het gevoel dat mijn ideeën iets hebben bijgedragen aan het lied


4. Ik heb een duidelijke rol gehad in de uitvoering en/of opname van het lied, door mijn stem ofeen instrument te gebruiken


5. Ik vond het fijn om samen te werken in deze groep


6. Merkte je verschil in het werken in deze kleinere groep tegenover het werken in de grotegroep?

Ja Nee

Indien ja, wat was voor jou het verschil?……………………………………………………………………………………….......

7. Ik heb het gevoel dat het refrein iets van de hele groep is, waar ieder zijn stuk in heeft


8. Ik heb het gevoel dat mijn eigen strofe ook echt iets van mezelf is


9. Ik ben tevreden met hoe mijn eigen strofe er nu uitziet


10. Ging je na de sessie wel eens met een beter gevoel weg dan dat je die sessie binnenkwam?

nooit soms vaak altijd

Kun je een voorbeeld geven van een sessie waarin dit het geval was?…………………………………………………………………………………………...

Kun je aangeven wat hiervoor gezorgd heeft?…………………………………………………………………………………………...




103

11. Ik heb in het project dingen gedaan die ik nooit eerder gedaan had


12. Ik ben dingen tegengekomen waar ik tegenop zag of die ik moeilijk vond


13. Ik heb deze dingen toch geprobeerd


Wat heeft ervoor gezorgd dat je dit toch geprobeerd hebt?(omcirkelen, meerdere antwoorden mogelijk)

o Ik kreeg hulp van de therapeuten en/of de groep o De handvatten die we kregen, maakten deze dingen gemakkelijker o De dingen die we deden, interesseerden me o Anders, namelijk .........................................................................................................................

14. Het was voor mij duidelijk dat alle sessies van het project bijdroegen aan het maken van hetlied


15. De volgorde van de dingen die we gedaan hebben in alle sessies was voor mij logisch omuiteindelijk tot het lied te komen


16. Ik vond het leuk om aan dit project te werken


Kun je aangeven wat je er wel of niet leuk aan vond?………………………………………………………………………………………….

17. Het maken van een lied is iets wat ik wel vaker zou willen doen


18. Het thema van het lied is iets wat wel bij me past


19. Ik vond het fijn om langere tijd met het project bezig te zijn (dat wil zeggen 9 sessies in plaatsvan 1 sessie)


20. Het motiveerde mij om in het project naar een eindproduct toe te werken


21. Ik vind het fijn om uiteindelijk ook het eindproduct in handen te hebben


Een laatste keer: hartstikke bedankt voor het invullen!

Tom en Jeroen




104

Bijlage 7: Analyse van eindvragenlijst

De verschillende antwoordmogelijkheden op de multiple-choice vragen uit vragenlijst V2 (zie bijlage 6)waren ‘helemaal niet’, ‘niet echt’, ‘best wel’ en ‘zeker wel’. Deze hebben we respectievelijk de puntentoegekend -2, -1, 1 en 2. Het totaal van het aantal punten dat per vraag door de cliënten gescoord is,hebben we gemiddeld, wat een uitkomst opleverde die minimaal -2 is en maximaal 2. Dezegemiddelde scores staan vermeld in onderstaande tabel 5.

Tabel 5: gemiddelde scores eindvragenlijst V2, per vraag

Sessie 10Vraag 1 1,66Vraag 2 1,33Vraag 3 1,33Vraag 4 1,5Vraag 5 1,83Vraag 6 1,16Vraag 7 1,83

Vraag 8 1,66Vraag 9 1,66Vraag 10 0,6Vraag 11 1,6Vraag 12 -1,5Vraag 13 1Vraag 14 1,33Vraag 15 1,5Vraag 16 2Vraag 17 1,16Vraag 18 1Vraag 19 1,66

Vraag 20 1,5Vraag 21 1,83




105

Bijlage 8: Songteksten van de gemaakte nummers

In deze bijlage staan de teksten van de songs die beide groepen in het praktijkgedeelte van onsonderzoek hebben gemaakt. Het door de groep gekozen thema is de titel van het nummer geworden.

Groep 1 (C1, C2, C3 en C4)

Titel: Zomer & Vakantie

[Refrein:]Lekker zwemmen in de zeeIk lig zalig op het strandZonnebaden op het strandIk keek naar de ondergang van de zon

[Couplet C3:]Ik hoor de vogels fluiten bij de zonsopgang

Verkoeling zoeken onder een palmboomIjsjes eten op een terrasEr is niets wat moet, je kan doen wat je wil

[Couplet C2:]Lachen, dansen, zot doen in de zomerWe dansen & eten ijsjes op de dijkIk zie de vissen in het water plonzenLekker bruin van de Egyptische zon

[Refrein:]Lekker zwemmen in de zeeIk lig zalig op het strand

Zonnebaden op het strandIk keek naar de ondergang van de zon

[Couplet C4:]We eten ijsjes met ons twee en lopen naar de zeeWe zwemmen in de zeeWe zijn zo vrolijk, zo plezantLachen, dansen op het strand dat is toch zo plezant

[Couplet C1:]Ik zie lekker de warme zonIk hoor een muziekEn ik dans op het strand

Lekker bruinen in de zon





J Janssen & T Jaspers Tegenmaat Creatieve Therapie Muziek

106

Groep 2 (C5, C6, C7 en C8)

Titel: Dromen

[Refrein:]Ik kijk in je ogen en zie de toekomst komen

Ik voel de liefde in mijn handen, ik ween van gelukIk proef de smaak van een fijn moment dat komen zalMaar achteraf bleek het maar een droomMaar achteraf bleek het maar een droom

[Couplet C6:]Soms heb ik van die momentenDat het even niet meer gaatZelfs de zon die stopt met schijnenAlsof ’t geluk m’n hart verlaat

[Couplet C5:]In m’n dromen zie ik jou

Met je armen rond me heenIk hoor je zwoele stemTot in het diepste van m’n hart

[Refrein:]Ik kijk in je ogen en zie de toekomst komenIk voel de liefde in mijn handen, ik ween van gelukIk proef de smaak van een fijn moment dat komen zalMaar achteraf bleek het maar een droomMaar achteraf bleek het maar een droom

[Couplet C8:]Ik voel de vlinders in mijn buik

Dus maak er geen misbruik vanDus dan ben ik verliefd op jouEn mis ik jou

[Couplet C7:]Ik droom dat ik dood zal gaanMaar toch hoop ik dat dat niet gebeuren zalMaar in deze wereld is alles een prachtige droomWaar jij en ik van elkaar houden

[Refrein:]Ik kijk in je ogen en zie de toekomst komenIk voel de liefde in mijn handen, ik ween van geluk

Ik proef de smaak van een fijn moment dat komen zalMaar achteraf bleek het maar een droomMaar achteraf bleek het maar een droom

[Refrein:]Ik kijk in je ogen en zie de toekomst komenIk voel de liefde in mijn handen, ik ween van gelukIk proef de smaak van een fijn moment dat komen zalMaar achteraf bleek het maar een droomMaar achteraf bleek het maar een droom

[Einde C8:]Wicked

Tegenmaat

Documents

Transcript of Tegenmaat