Benjamin Samuel Bloom

– 531 –

42

Taxonomie

1956

42DoorManon Ruijters

– 533 –

Inleiding

Heeft u ‘m toevallig ook nog in de boekenkast staan, BloomsTaxonomy? Voor wie het niet kent, het is een classificatiesysteem van leerdoelen, in toenemende com-plexiteit van denkprocessen: beginnend bij kennis, via begrip, toepassing, analyse en synthese tot evaluatie. ‘Bloom’ is een begrip in de onderwijskunde. Vóór mij ligt een groen, beduimeld exemplaar uit 1966, een negende herdruk. Het lijkt nog typewerk, met zelfs onderstreepte hoofdstuktitels. De eerste editie stamt uit mei 1956. Elf jaar voor mijn geboorte. Ook vandaag de dag blijken veel pedagogen en onderwijskundigen opgeleid te zijn met Bloom. Mijn kennis werd weer even op-gefrist toen ik in augustus 2001 de tweejaarlijkse conferentie van de EARLI (Euro-pean Association for Research on Learning and Instruction) bezocht in Fribourg, en daar een lezing werd verzorgd door Shulman, onder de titel: Bloom Revisited. Sinds die tijd heeft het mij niet meer losgelaten. Waardoor heeft dit werk zoveel impact op het onderwijs? Interessant om er een keer dieper in te duiken. En dit boek vormt daarvoor een goede aanleiding.Het denken over taxonomieën hoort tot het basisrepertoire van een professional op het gebied van leren en ontwikkelen. Het is een goed hulpmiddel om inzicht te krijgen in de complexiteit in vraagstukken die in het leren en ontwikkelen van mens en organisatie aan de orde zijn. Wat wil ik nu eigenlijk bereiken in een trai-ning, workshop of andere interventie? Het helpt heel praktisch bepalen hoeveel tijd en aandacht er nodig is en welke diepgang je moet nastreven in een leer- of ontwikkelingstraject. Maar het helpt ook om leer- en ontwikkelingsvraagstukken meer congruent te benaderen.Bloom kan hierbij absoluut gezien worden als een grondlegger, en past dus ook in dit boek over concepten en grondleggers. De enige ‘maar’ is dat het bij Bloom een ‘onderwijskundig’ model betreft. Daarom introduceer ik vervolgens ook de ‘Table of learning’ van Shulman, met een ‘leerperspectief ’ en daardoor bruikbaarder in de context van leren en ontwikkelen in en van organisaties.

Theorie

In dit artikel loop ik kort door de geschiedenis heen, en licht er drie hoogtepunten uit: Bloom zelf, Bloom revisited (de bewerking door Krathwohl) en vervolgens de variant die Shulman ons aanreikt.

Biografie van Benjamin Samuel Bloom (1913-1999)

Benjamin Samuel Bloom was een onderwijspsycholoog; een kleine man, met een grote impact. Elliot Eisner schreef over hem: ‘Ik heb nog nooit een man meege-

ta xonom i e

Be

nja

min

Sam

ue

l Bl

oo

m

– 534 –

ta xonom i e

maakt die zo weinig fysiek imponeerde (hij was slechts 1 meter 65 - red.), maar die zoveel gewicht in de schaal kon leggen als het aankwam op de kwaliteit van zijn conversatie.’ Die impact kwam voor een groot deel voort uit zijn vaste geloof in het feit dat de resultaten van het onderwijs veel en veel beter konden. Volgens hem moest het mogelijk zijn ‘wel vijfennegentig procent’ van alle studenten dezelfde stof bij te brengen, simpelweg door meer aandacht te besteden aan verschillen in leervermogen en tempo.Grote bekendheid verwierf hij in zijn functies als staf lid en examinator van ‘the Board of Examinations’ van de University of Chicago, tussen 1940 en 1959. In die jaren ging zijn aandacht uit naar het vereenvoudigen en verbeteren van het exa-mineren. Hij zocht naar mogelijkheden testitems tussen universiteiten uit te wis-selen. Om dat te kunnen doen, zou het natuurlijk nodig zijn om een zorgvuldig classificatiesysteem te ontwikkelen; een taxonomie van onderwijsdoelen.Er werden drie domeinen bepaald:

▪ het cognitieve domein (weten en hoofd): de vaardigheid om informatie op een betekenisvolle manier zich eigen te maken en toe te passen;

▪ het affectieve domein (voelen en hart): de houding en gevoelens die gepaard gaan met een leerproces; en

▪ het psychomotorische domein (doen en handen): manipulatie en fysieke vaardig-heden.

Oorspronkelijk was Bloom van mening dat elk van de drie domeinen noodzakelijk was in een leerproces. Later in zijn carrière komt hij hierop terug en stelt in elk leerproces telkens één van de drie centraal.

Om verwarring en verkeerd gebruik te voorkomen is het belangrijk te weten dat Bloom ver­trekt vanuit de volgende definitie van kennis: ‘Knowledge, as defined here, involves the recall of specifics and universals, the recall of methods and processes, or the recall of a pattern, struc-ture, or setting’ (Bloom et al., 1956, p. 201).

Om de taxonomie te ontwikkelen en uit te werken, werden examinatoren en test-specialisten van een grote groep universiteiten samengebracht in een werkgroep. Als start werd gekozen voor het cognitieve domein. Een aantal jaren achtereen werd gestaag gewerkt. Er ontstaat een raamwerk van zes grote categorieën en een f link aantal onderverdelingen. Veel tijd en aandacht ging uit naar voorbeelden van testitems. Wat gezien het doel van deze classificatie vrij logisch was.

– 535 –

In tabel 42.1 wordt de taxonomie van Bloom weergegeven. Bij elke categorie staan gerelateerde werkwoorden die houvast geven in het gebruik. Er is gekozen voor de oorspronkelijke Engelstalige tabel om verwarring over of vervuiling van de oor-spronkelijke betekenis te voorkomen.

tabel 42.1 Taxonomie van Bloom

Bloom’s Taxonomy 1956

1 Knowledge: Remembering or retrieving previously learned material. Examples of verbs that relate to this function are: know, identify, relate, list, define, recall, memorize, repeat, record, name, recognize, acquire.

2 Comprehension: The ability to grasp or construct meaning from material. Examples of verbs that relate to this function are: restate, locate, report, recognize, explain, express, identify, discuss, describe, review, infer, conclude, illustrate, interpret, draw, represent, differentiate.

3 Application: The ability to use learned material, or to implement material in new and concrete situations. Examples of verbs that relate to this function are: apply, relate, develop, translate, use, operate, organize, employ, restructure, interpret, demonstrate, illustrate, practice, calculate, show, exhibit, dramatize.

4 Analysis: The ability to break down or distinguish the parts of material into its components so that its organizational structure may be better understood. Examples of verbs that relate to this function are: analyze, compare, probe, inquire, examine, contrast, categorize, differentiate, contrast, investigate, detect, survey, classify, deduce, experiment, scrutinize, discover, inspect, dissect, discriminate, separate.

5 Synthesis: The ability to put parts together to form a coherent or unique new whole. Examples of verbs that relate to this function are: compose, produce, design, assemble, create, prepare, predict, modify, tell, plan, invent, formulate, collect, set up, generalize, document, combine, relate, propose, develop, arrange, construct, organize, originate, derive, write, propose.

6 Evaluation: The ability to judge, check, and even critique the value of material for a given purpose. Examples of verbs that relate to this function are: judge, assess, compare, evaluate, conclude, measure, deduce, argue, decide, choose, rate, select, estimate, validate, consider, appraise, value, criticize, infer.

Ter ondersteuning van het begrip blijkt de visualisering in een trap (figuur 42.1) te helpen dit model te onthouden en gebruiken.

De taxonomie van Bloom wordt gezien als een fundamenteel onderdeel van de opleiding tot onderwijskundige. Zelf heeft Bloom deze positie ook gerelativeerd door het Handboek te beschrijven als het meest geciteerde en minst gelezen boek in het Amerikaanse onderwijs.

ta xonom i e

Be

nja

min

Sam

ue

l Bl

oo

m

– 536 –

Het werk van Bloom is overigens niet beperkt tot deze taxonomie. Hij interesseer-de zich nadrukkelijk voor denkprocessen van studenten en hield zich bijvoorbeeld bezig met hardop-denk-protocollen om te weten te komen wat er in de hoofden van studenten omgaat, terwijl ze luisteren naar een hoorcollege. Bekendheid kreeg hij ook door zijn Mastery Learning model. In 1970 werd Bloom benoemd als Charles H. Swift Distinguished Service Professor. Hij overleed in 1999.

Revision

Naar aanleiding van het veertigjarige bestaan van de Taxonomy kwam onder re-dactie van Anderson en Sosniak (1994) een publicatie uit, die terugblikte op de im-pact die Blooms Taxonomy had gehad en de vele varianten die van hieruit waren ontstaan. Het model was uitgegroeid van een neutraal classificatiesysteem van leerdoelen tot een model dat onderwijsontwerp ondersteunt, en zelfs een ‘moraal’ ondersteunde. Het was geen neutraal model meer, maar werd ingezet om docen-ten en begeleiders bewust te maken van de wens meer aandacht te besteden aan de hogere orde denkprocessen.Mede op basis van deze terugblik besloten Anderson en Krathwohl in 1995 op-nieuw een groep bij elkaar te roepen, om te komen tot een gedragen revisie. Even-als in de oorspronkelijke opzet ontmoette deze groep elkaar twee keer per jaar. In 2001 resulteerde dit in ‘A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Re-vision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives’, beter bekend als DeRevisieof BloomRevisited.Tussen de oorspronkelijke taxonomie en deze revisie is een aantal veranderingen te bemerken.

ta xonom i e

figuur 42.1 Visuele weergave van de taxonomie van Bloom

Knowledge

Comprehension

Application

Analysis

Synthesis

Evaluation

– 537 –

▪ De grootste is waarschijnlijk dat de eendimensionale eerste versie hier is ver-vangen door twee dimensies, vanuit de gedachte dat een doel ook twee elemen-ten kent:1 Zelfstandige naamwoorden die de inhoud beschrijven die geleerd dient te

worden. We hebben het dan dus over het type kennis; betreft het leerdoel feitenkennis, conceptuele kennis, procedurele kennis of metacognitieve kennis?

2 Werkwoorden die beschrijven wat de student leert om te doen met die con-tent (dus de processen die geleerd worden door te werken met die content: herinneren, begrijpen, toepassen, analyseren, evalueren en creëren.

▪ De tweede grote verandering zit in de staart van de taxonomie. Evaluatie en synthese zijn niet alleen van plek verwisseld, maar synthese is ook vervangen door creëren. De zes elementen komen er in de nieuwe indeling als volgt uit te zien:

tabel 42.2 Taxonomy 2001 van Anderson en Krathwohl

1 Remember (retrieving relevant knowledge from long­term memory) ▪ Recognizing ▪ Recalling

2 Understand (determining the meaning of instructional messages, including oral, written, and graphic communication

▪ Interpreting ▪ Exemplifying ▪ Classifying ▪ Summarizing ▪ Inferring ▪ Comparing ▪ Explaining

3 Apply (carrying out or using a procedure in a given situation) ▪ Executing ▪ Implementing

4 Analyze (breaking material into its constituent parts and detecting how the parts relate to one another and to an overall structure or purpose)

▪ Differentiating ▪ Organizing ▪ Attributing

5 Evaluate (making judgments based on criteria and standards ▪ Checking ▪ Critiquing

6 Create (putting elements together to form a novel, coherent whole or make an original product) ▪ Generating ▪ Planning ▪ Producing

ta xonom i e

Be

nja

min

Sam

ue

l Bl

oo

m

– 538 –

Wat mij vooral opvalt bij het bestuderen van Bloom is de eindeloze discussies en de eindeloze varianten die in de loop van de jaren zijn ontstaan. Kennelijk wordt er belang gehecht aan een dergelijke indeling, maar is het niet eenvoudig om daar een definitieve voor iedereen werkbare variant in te vinden. Reden dus om de door de Amerikaanse associatie voor psychologen (APA) erkende variant serieus te nemen.

Shulman

Wat drijft mij er dan toch toe een andere taxonomie te omarmen? Raar genoeg is dat niet zo’n heel complexe keuze. Wat heel duidelijk voelbaar is in de taxo-nomie van Bloom, is dat dit tot in de haarvaten een onderwijskundig model is. En alhoewel ik ben opgeleid als orthopedagoog en onderwijskundige, voel ik mij toch eerder verwant met de leerpsychologen (wellicht doordat mijn ‘informele oplei-ding’ eigen lijk vooral heeft plaatsgevonden in dialoog met Robert-Jan Simons en hij met name nadruk legt op het leer(psychologisch)proces). Waar Bloom dus de nadruk legt op het analyseren en opdelen van leerdoelen en leerstof (dus denkt vanuit de lesstof, de inhoud, de kennis), legt Shulman de nadruk op het leerproces (dus denkende vanuit de leerprocessen). Zijn taxonomie heeft een constructivisti-sche ondertoon. Het perspectief is dat van de lerende. Shulmans taxonomie bena-dert het leren, eerder dan het onderwijs.Laat ik de beschrijving van zijn taxonomie dan introduceren zoals hij dat zelf ook doet (Shulman, 2002), zonder toeters en bellen, onvertaald en onverdund. Hier is ShulmansTableofLearning:

ta xonom i e

figuur 42.2 Visuele samenvatting en vergelijking door Leslie Owen Wilson (2006)

Analysis

Application

Comprehension

Knowledge

Analyze

Apply

Understand

Remember

Changes to Boom’s

1956 2001

Noun to Verb Form

Evaluate

Evaluation Create

Synthesis

– 539 –

▪ Engagement and Motivation ▪ Knowledge and Understanding ▪ Performance and Action ▪ Ref lection and Critique ▪ Judgement and Design ▪ Commitment and Identity

‘En dat is alles!’, aldus Shulman.

Achtergrond

De twee aanleidingen om te komen tot deze taxonomie liggen voor Shulman in het gegeven dat leren niet een puur intellectuele activiteit is, en dat je om een professional te worden niet kunt volstaan met dingen te weten. Betrokkenheid (engagement) bij het leren speelt een grote rol, alsook het handelen, het ‘zijn’ van een bepaalde professional.

Laten we beide nog even onder de loep nemenShulman is geraakt door Russ Edgertons ‘Pedagogies of engagement’, manieren van leren waarbij de studenten actief uitgedaagd worden om ‘in’ de materie te duiken, om er daadwerkelijk deel aan te nemen. Hij stelt dat deze actieve betrok-kenheid wellicht niet slechts een middel is om nieuwe kennis en inzichten beter te laten landen, maar ook een doel in zichzelf is: het komen tot betrokkenheid. Deze passages lezend en herlezend, en in gesprek met Robert-Jan Simons over een adequate vertaling ontstaat het idee dat ‘nieuwsgierigheid’ hier wellicht een pas-sender term is dan ‘betrokkenheid’. Is het niet, zo stelt vervolgens Shulman, ook een doel in zichzelf om nieuwsgierigheid te ontwikkelen, om mensen ervaringen mee te geven die de nieuwsgierigheid prikkelen?

Het tweede punt dat leidde tot deze taxonomie betreft het ‘zijn’ van een profes-sional. Daarbij gaat het niet alleen om het opdoen van nieuwe kennis en vaar-digheden, maar ook het laten zien van deze inzichten in je handelen en op een consistente manier vorm geven aan je vak, dus op basis van een set waarden en normen die het handelen sturen. Om een advocaat te zijn, zo stelt Shulman, is het noodzakelijk te denken als een advocaat, te handelen als een advocaat, maar ook te ‘zijn’ als een advocaat. En dat ‘zijn’ lijkt dus meer te zijn dan het handelen, het gaat over het ontwikkelen van een intrinsieke set waarden, commitments, neigingen om op een bepaalde manier een vraagstuk te benaderen. Uiteindelijk gaat het om het ontwikkelen van een professionele identiteit die iemands capaciteiten en dis-posities integreert in een specifieke benadering van de eigen praktijk.Met deze twee elementen komt Shulman vervolgens tot zijn TableofLearning.

ta xonom i e

Be

nja

min

Sam

ue

l Bl

oo

m

– 540 –

ta xonom i e

figuur 42.3 Elementen van de ‘Table of Learning’ van Shulman

Engagement and Motivation

Commitment and Identity

Knowledge and Understanding

Judgment and Design

Performance and Action

Reflection and Critique

figuur 42.4 Nederlandse interpretatie van de Table of Learning

Nieuwsgierigheid en Betrokkenheid

Identiteit en Commitment

Betekenis en Begrip

Beoordeling en (her)Ontwerp

Toepassen en Actie

Afstand en Reflectie

– 541 –

Toelichting op de elementen

Laten we de verschillende elementen uit deze taxonomie even kort toelichten. Het eerste element, ‘Engagement and Motivation’, of wat wij zouden vertalen met Nieuwsgierigheid en Betrokkenheid, laat ik daarbij even liggen, omdat dit in de vorige paragraaf al aan de orde is geweest.

We stappen dus door naar het tweede element, ‘Knowledge and Understanding’. Aan deze categorie wordt de meeste tijd en aandacht besteed. Het gaat om het verwerven van nieuwe kennis, het in eigen woorden kunnen herhalen wat je door anderen is aangereikt. Wat Shulman mooi verwoordt is dat het hier eigenlijk gaat over een stukje eigenaarschap. Waar het eigenaarschap van kennis bij een ander ligt, ligt het eigenaarschap van daadwerkelijk begrijpen bij jezelf. Wij vertalen dit met Betekenis en Begrip, juist om het eigenaarschap centraal te stellen, en niet de overdracht van kennis.

Als derde stap komen we bij ‘Performance and Action’. Op basis van begrip komen we tot handelen. Althans, dat is vaak de gedachte. Maar is dat zo? Juist op dit punt laat Shulman op een eenvoudige manier zien dat er hier geen sprake is van een cyclus. Hij gebruikt als voorbeeld de vergelijking tussen een chirurg en een inter-nist. Waar de internist diagnosticeert om te kunnen handelen, handelt de chirurg om te kunnen diagnosticeren. Wellicht, zo verhaalt Shulman, voelt dat even on-gemakkelijk, maar als je met hevige buikpijn bent opgenomen in een ziekenhuis, dan is het de vraag waar je blijer mee bent: de internist die nog stevig wat onder-zoek wil doen, om te bepalen hoe te handelen of de chirurg die opereert zonder te weten wat er precies aan de hand is, om het je daarna te kunnen vertellen. En ook ouders zullen dit principe herkennen. Hoe vaak is het niet dat door te handelen in de opvoeding er inzicht ontstaat, in plaats van het handelen op basis van een uitgekristalliseerd inzicht. We vertalen dit tweeluik met Toepassen en Actie.

Tussen ref lectie, het vierde element, en actie vindt eenzelfde verwarring plaats. Is het soms actie die leidt tot ref lectie, soms is het ook ref lectie die nodig is om tot nieuwe inzichten en acties te komen. Het schrijven van dit soort artikelen is daar een goed voorbeeld van. Juist door stil te staan en te herbezinnen, maar ook door erover te schrijven (actie) kom je op een volgende laag van inzicht en begrip terecht.Ook bij ‘Ref lection and Critique’ is het even zoeken naar een bruikbare vertaling in een tweeluik, aangezien de combinatie Kritische ref lectie voor de hand ligt, maar er natuurlijk ook andere vormen van ref lectie zijn. Het voorstel is daarom te spreken van Afstand en Ref lectie, aangezien het nemen van afstand tot de actie, en de mate van afstand de ref lectie kleurt. Leren in dit element wordt gevormd door

ta xonom i e

Be

nja

min

Sam

ue

l Bl

oo

m

– 542 –

spiegels en vensters die je helpen kijken naar de actie. De kans dat actie zonder ref lectie tot leren leidt, zo stelt Shulman, is klein.

‘Judgment and Design’, het vijfde element, lijkt eigenlijk op Betekenis en Begrip, met dit verschil dat de complexiteit en de beperkingen van de dagelijkse praktijk hierin doorklinken. Iets kan in theorie een goed idee lijken, maar in de praktijk toch enige nuance nodig hebben, en dus eigenlijk vragen om een klein stukje ‘herontwerp’ van de theorie (of wat Argyris zou noemen: theory in practice). Het gaat dus om een continu afwegen van allerlei factoren, waarden, opvattingen, die ook onderling in beweging zijn. De complexiteit van dit proces is wellicht ook de reden waarom evaluatie door Bloom zo hoog in zijn taxonomie is gezet. We verta-len dit door Beoordeling en (her)Ontwerp.

Ten slotte komen we bij ‘Commitment and Identity’. Zoals we in een van de eerste paragrafen al opmerkten, gaat het hier om het internaliseren van waarden, het ontwikkelen van een professionele identiteit, van karakter met een eigen moraal en ethiek. We committeren ons ook aan bepaalde (beroeps)groepen waarvan we de kernwaarden herkennen, onderschrijven en ons eigen maken. Dit element betreft dus zowel het leggen van verbindingen naar binnen als naar buiten en is daarmee het hoogstbereikbare doel van een professional. We spreken simpelweg van Iden-titeit en Commitment.

Met dit zesde element is de taxonomie rond.

Reflectie

Kritiek op de onderbouwing

In de vorige paragraaf zijn we kort door de geschiedenis van de taxonomie van Bloom heen gelopen om te eindigen bij de ‘Table of Learning’ die Shulman heeft voorgesteld. We hebben gezien dat de taxonomieën in eerste instantie zijn ont-staan om goede toetsing mogelijk te maken, en dat ze zijn uitgegroeid tot model-len die op meerdere manieren aan (de inrichting van) leerprocessen richting geven.Op de theoretische onderbouwing van de taxonomieën is nogal wat aan te mer-ken. Eigenlijk is de achterliggende rationale nauwelijks geëxpliciteerd, en ook al kunnen de meeste wetenschappers zich wel vinden in de categorisering, aan de hiërarchie zelf (dus is de gepresenteerde volgorde wetmatig) wordt stevig getwij-feld (Morshead, 1965; Paul, 1993). In de revisie is dan ook gekozen voor een an-dere volgorde en is twijfel blijven bestaan over de positie van ‘Kennis’ (Anderson & Sosniak, 1994).

ta xonom i e

– 543 –

Spel in plaats van voorschrift

Shulman lost dit kritiekpunt overigens heel charmant op, door van de zwakte een uitdaging te maken. Maak er geen theorie van, stelt hij voor; maak liever een ver-haal. Laat het je helpen verhaallijnen te vinden in de manier waarop je het leren organiseert. Laat het je helpen te expliciteren wat je opvattingen en bedoelingen zijn. Gebruik het niet als een voorschrift, maar op een speelse manier. Onderzoek of het tegenstellingen zijn, of je van achter naar voren kunt, of je nieuwe verbin-dingen kunt vinden. Hij toont zelf een drietal visualiseringen die laten zien dat er ruimte in de zes elementen zit.

Zodra je een verhaal kunt vertellen over een leerproces of de inrichting van een interventie, met behulp van deze zes elementen, en het klinkt logisch en aanne-melijk, dan heeft deze taxonomie haar nut bewezen.

Toepassing

Eenvoudige modellen hebben op mij een grote aantrekkingskracht, modellen die tot de verbeelding spreken, reguliere taal gebruiken en daarbij iets oproepen van ‘Nou, dat klinkt eigenlijk wel heel logisch’. De Table of Learning, zoals Shulman hem presenteert, is in mijn ogen zo’n model. Het model helpt om met klanten en collega’s het gesprek te voeren over de impact die een specifiek leertraject moet hebben. Wat is de verandering of de ontwikkeling die beoogd wordt? Waarop wordt ingezet? Wat wordt nagestreefd? Gaat het simpelweg om het toevoegen van ken-nis? Gaat het om het aanbieden van een nieuwe werkwijze? Of betreft het eerder iets wat je naar eigen inzicht integreert in je eigen repertoire? Elk van deze doelen vraagt om een andere aanloop, andere interventies, een andere tijdsinvestering. Dit model geeft taal en ordening om daar met elkaar het gesprek over te voeren.

ta xonom i e

Be

nja

min

Sam

ue

l Bl

oo

m

figuur 42.5 Spelen met het model

Commitment Engagement

Judgment Understanding

Reflection Action

Commitment Engagement

Judgment Understanding

Reflection ActionJu

dgm

ent Action

Design

Analysis

Understanding

Knowledge

– 544 –

Wat ik merk is dat er meer en meer druk wordt gezet op die te investeren tijd. Steeds vaker ook bekruipt mij het gevoel: wat levert dit nog op? Wat kun je berei-ken met een workshop van drie uur, gewijd aan een bepaalde professionalisering? Waarom zijn mensen zo verbaasd als ze na af loop van die drie uur het gevoel heb-ben dat ze wel weten dat de klok luidt, maar nog niet precies waar de klepel hangt. Natuurlijk is en blijft een dergelijke impuls een verkenning, en is de diepgang van de kennis beperkt. Veel verder dan Betekenis en Begrip kom je niet. Je maakt hooguit een opmaat tot wat experimenten. Maar wat je leert uit die experimenten is nog onvergelijkbaar met de uitdagingen die de praktijk je zal bieden. De groot-ste vraagstukken komen immers pas bij Afstand en Ref lectie, of zelfs bij Beoorde-ling en Bijstelling. Dan worden de leerprocessen ook spannender. Wellicht omdat (en daar heb je zo’n miniverhaaltje, zoals Shulman ons uitnodigt te creëren) als je eenmaal op dit punt bent beland, nieuwsgierigheid en betrokkenheid een gege-ven zijn (je bent al zo geïnvolveerd, dat dit geen vraag meer is). De begeleider hoeft dit dus niet meer continu in het oog te houden, omdat de interesse, en daarmee het leren, anders op elk moment kan ontsnappen.

Het is denk ik niet alleen zo dat we vaak onvoldoende tijd nemen om op andere punten in de taxonomie terecht te komen. Ik denk ook dat het leren in en om het werk, steeds vaker vraagstukken betreft die raken aan Identiteit en Commit-ment. Dat willen we nog wel eens over het hoofd zien. Dan besteden we slechts aandacht aan het beginproces, de nieuwe kennis, of de nieuwe manier van werken. We verzuimen het te zien als iets wat raakt aan identiteit en professionele opvat-tingen. En laat ik eerlijk zijn, ik zie dat zelf ook vaak over het hoofd. Wat doe ik bijvoorbeeld als ik werk met leerprofielen: ik zoek de nieuwsgierigheid op, ga in gesprek over betekenis en begrip, zoek naar mogelijkheden om een en ander om te zetten in actie. Maar wat ik moeilijk tot niet raak, is de identiteit. Toch is het vrij aannemelijk, dát juist dit speelt wanneer je met een docent, trainer, begeleider of adviseur praat over begeleiding van het leren. Er zijn al opvattingen, een eigen blik, eigen patronen, waarden en manieren van doen. Daar plot je niet zomaar een nieuw stukje inzicht in.

Komen we soortgelijke ‘denkfouten’ niet vaker tegen? Kijk maar eens naar de hele trend die gaat over evidencebased werken. Is het niet zo dat de grootste aandacht opgeëist wordt door het vinden van de evidence, en dat het in de vingers krijgen van deze ‘kennis’ onderbelicht blijft? En ook hier is het niet de overdracht van ‘kennis’ waardoor veel professionals op de rem gaan staan, als ze verondersteld worden zich hiernaar te gedragen. Het gaat niet simpelweg over het overdragen van nieuwe kennis en inzicht. Het gaat om vervanging van bestaande opvattingen en handelingsrepertoire door iets wat nieuw is, weliswaar ‘bewezen’, maar daar-mee nog niet uitwisselbaar en logisch passend in je eigen manier van zijn.

ta xonom i e

– 545 –

Leerprocessen die we inrichten houden zich voornamelijk bezig met het eerste deel van het model (of in de cirkel gezien, de rechterhelft), als we geluk hebben, dus tot en met afstand en ref lectie. Een intrigerende vraag is hoe we aan de lin-kerkant kunnen werken. En als Shulman ons uitnodigt om te spelen, wil ik wel een voorzetje doen. Waarom zou je bij kennis beginnen? Je zou kunnen bedenken dat je midden in het model stapt, door telkens de kern te zoeken en vervolgens de twee omliggende elementen mee te nemen in de inrichting van je leerproces. Vraagstukken die gaan over professionele identiteit (Identiteit en Commitment) zouden dan bijvoorbeeld in hun kielzog Nieuwsgierigheid en Betrokkenheid, en Beoordeling en Bijstelling meenemen. Dat biedt een heel ander verhaal dan het doorlopen van een taxonomie die begint bij kennis en eindigt bij evaluatie!Speeltijd!

Referenties

Literatuur (volledige literatuurlijst: pagina 637)

Anderson, L.W. & L.A. Sosniak (1994). Bloom’sTaxonomy:AForty-YearRetrospective. Chicago: University of Chicago Press.

Bloom, B.S., M.D. Engelhart et al. (1956). HandbookI:CognitiveDomain. New York: Longman, Green.

ta xonom i e

Be

nja

min

Sam

ue

l Bl

oo

m

figuur 42.6 Voorbeeld van een andere verhaallijn

Nieuwsgierigheid en Betrokkenheid

Identiteit en Commitment

Betekenis en Begrip

Beoordeling en (her)Ontwerp

Toepassen en Actie

Afstand en Reflectie

– 546 –

Krathwohl, D.R., B.S. Bloom et al. (1964). HandbookII:Theaffectivedomain. New York: Longman, Green.

Shulman, L.S. (2002). Making differences: A table of learning. Change, 34 (6), p. 36-44.

Websites

http://www.learningandteaching.info/learning/bloomtax.htmhttp://www.uwsp.edu/education/lwilson/curric/newtaxonomy.htmwww.leeshulman.net

ta xonom i e