Sociaal Ontwerpend Leren op Excellent niveau, visiestuk

1

1

missie van de bachelor TOP-opleiding

van lerarenopleiding Hengelo (Wat doen we?)

We leiden excellente leerkrachten op op het niveau van startbekwaamheid en geven hen het perspectief zich te ontwikkelen tot teacher leader. We doen dat binnen het samenwerkingsverband Opleiden in de School Twente. We willen zo in de behoefte voorzien het primair onderwijs in deze regio beter toe te rusten om in te kunnen spelen op de complexe en dynamische samenleving van de 21ste eeuw en de steeds veranderende eisen die samenleving stelt aan het primair onderwijs.

visie van de bachelor TOP-opleiding

van lerarenopleiding Hengelo

(Hoe doen we dat?)

We leiden excellente leerkrachten op volgens de pedagogische en didactische principes van Sociaal Ontwerpend Leren van Tom Oosterhuis e.a.. Dit is een doorontwikkeling van de aanpak binnen het huidige Opleiden in de School-programma dat gebaseerd is op een Sociaal Constructivistische visie op leren en instructie en op praktijkgestuurd leren. Het concept staat ook op de schouders van het onderwijsconcept "Natuurlijk Leren" van Alex van Emst. Deze visie wordt hierna uitgewerkt.

2

versie 1.0 geschreven door Tom Oosterhuis, september 2013 namens het ontwerpteam HES TOP projectleiders Eric Koertshuis en Ronald von Piekartz leden: namens de PABO: Jan Dekker Henny etc namens de opleidingsscholen: Maarten Haalboom Ineke Terhaar de TOPWOS, etc. HEST TOP valt onder O.i.d.S. programmaleider Edmee Souasso

3

INHOUDSOPGAVE 1. INLEIDING: van "visie" naar "drive" blz. 2. OPLEIDEN IN DE SCHOOL, HET LEIDENDE CONCEPT VAN HOGESCHOOL EDITH STEIN 3. DE VISIE ACHTER HET TOP-PROGRAMMA missie en visie kort samengevat blz

3.1. sociaal ontwerpend leren vanuit een visie op de tijd blz. 3.2. de profielen van startbekwame-excellente leerkrachten blz. 3.3. sociaal ontwerpend leren blz. 3.4. zin en herkomst van het model blz. 3.5. hoe open kunnen opdrachten zijn? blz. 3.6. visie op toetsing blz. 3.7. de begeleidingsstructuur blz. 3.7.1.het begeleiden van de catharsis 3.8. een ritme van onderwijsactiviteiten 3.8.1. het ontwerpatelier 3.8.2. inspiratiebronnen blz.

LIJST VAN BIJLAGEN:

VOETNOTEN blz.

5

1. INLEIDING: van "visie" naar "drive" In dit hoofdstuk beschrijven we de visie die ten grondslag ligt aan het TOP-programma van de lerarenopleiding Hengelo. PABO Edith Stein maakt sinds studiejaar 2013-2014 deel uit van Saxion Hogescholen en heet nu Lerarenopleiding Hengelo. Onze definitie: In onze visie, is een visie niet statisch. Hij is continu in ontwikkeling. (zie bijlage 1) We hebben in de afgelopen 4 jaar heel wat van iteratie-slagen gemaakt op het gebied van visie-vorming. Dit hoofdstuk bevat dus de momentopname van onze visie nu. We streven na dat onze visie niet een abstract en hoog verheven verhaal is, maar dat het zich laat vertalen naar concrete handvatten voor het excellentie-onderwijs dat we voorstaan, een visie als benzine in de motor. Wanneer je een visie ziet als iets dat continu in beweging is, wordt deze pas relevant wanneer je gelijktijdig met de momentopname van de beschrijving ook de beweging zelf beschrijft. Een visie als ideaalbeeld beschrijft niet wat er in werkelijkheid gebeurt en ook niet wat de concrete uitdaging is waar een individu of een gemeenschap voor staat. Om dit visie-stuk relevantie te geven, moeten we het begrip "visie" uitbreiden tot het begrip "drive". "Drive" geeft antwoord op de vraag "Waaróm hebben we deze visie? Om te spreken met de titel van een schilderij van Paul Gauguin: "D'où venons-nous, Que sommes-nous? Où allons-nous?" (1897) (Waar komen we vandaan, wie zijn we, waar gaan we naar toe?)" Een visie als ideaalbeeld is één van de aspecten van wat een mens of een gemeenschap drijft. Naast een visieverhaal over waarden, spelen ook beperkende overtuigingen een rol. Een aan het papier toevertrouwde visie is vooral positief geformuleerd. Door "vorming", door ervaring ontstaan waarden, maar ook beperkende overtuigingen die voor een belangrijk deel bepalen wat er daadwerkelijk gaat gebeuren. Waarden en beperkende overtuigingen vinden hun oorspong in het levensverhaal van een mens of van een gemeenschap. Daarnaast zijn er de talenten en kwaliteiten van een individu of organisatie die van nature tot wasdom willen komen. Bij die natuurlijke aspecten hoort ook iemands temperament of op het niveau van een organisatie of volk: de cultuur. En tot slot is er de fase van ontwikkeling waarin iemand of een gemeenschap verkeert.

visie Een visie beschrijft de belangrijkste waarden van waaruit je leeft en werkt. Het kunnen ook de gedeelde waarden zijn van een gemeenschap. "Waarden" zijn richting gevende idealen. Een visie beschrijft ook waaròm in de gegeven context juist deze waarden kernwaarden zijn en hoe die waarden idealiter in de gegeven context vorm krijgen.

6

Van onze TOP-studenten verwachten we dat ze bewustzijn ontwikkelen van "drive" op vier niveaus:

1. "drive" van het individu. "Wie ben ik in mijn beroep?": mijn beroepsidentiteit. 2. "drive" van de organisatie waar je een bijdrage levert. 3. "drive" van de beroepsgroep als geheel. 4. "drive" van de globaliserende samenleving als geheel.

In onze visie hangen deze vier nauw met elkaar samen. Dus om de visie die ten grondslag ligt aan ons TOP-programma relevantie te geven, moeten vertellen wat onze "drive" is. Wie zijn we binnen de globaliserende samenleving, binnen onze beroepsgroep van lerarenopleiders, binnen de PABO Edith Stein die nu lerarenopleiding Hengelo heet en wat is onze beroepsidentiteit? Zoiets is een groot verhaal en om de relevantie op deze plek in het oog te houden, proberen we ons te beperken tot de essentie. Voor wie geïnteresseerd is, is er ook het grotere verhaal 2.

7

2. OPLEIDEN IN DE SCHOOL, HET LEIDENDE CONCEPT VAN HOGESCHOOL EDITH STEIN Het TOP-programma komt voort uit de visie van de Hogeschool Edith Stein (HES)/Lerarenopleiding Hengelo en meer speciaal uit de visie van het leidende concept van de HES: het Opleiden in de School-programma. 3 en 4 De HES heeft een visie op "leren en instructie" die gebaseerd is op het Sociaal Constructivisme. "(...)Bij het sociaal constructivisme -meestal aangeduid als sociocultureel constructivisme- ligt de nadruk op het feit dat kennisconstructie gebeurt in interactie met andere lerenden. Kennis staat niet los van eigen ervaringen. Elk individu ervaart de werkelijkheid en deelt de ervaringen met anderen (door taal), waardoor de kennis gedeeld wordt. Dit is dus een combinatie van empiricisme en relativisme. Dit laatste is bepaald door de concrete samenwerking, ontmoetingen, uitwisselingen, ...die we hebben rond deze ervaringen. Essentieel is dat kennisontwikkeling gebeurt in en afhankelijk is van een sociale setting. Er bestaat wel een vorm van werkelijkheid buiten de lerende, maar die kunnen we enkel via sociale interacties verkennen, ervaren en dus leren kennen (realisme)...." 5 Het TOP-programma is ingebed in het programma Opleiden in de School (O.i.d.S). Dus alleen via O.i.d.S. kun je worden toegelaten tot het TOP-programma. Kenmerkend voor O.i.d.S. is dat je van meet af aan twee dagen per week op een opleidingsschool werkt, direct in de beroepspraktijk. De praktijk stuurt het leren. (zie bijlage 2)

8

3.1. SOCIAAL ONTWERPEND LEREN VANUIT EEN VISIE OP DE TIJD We leven in een complexe en dynamische tijd. Staand op de schouders van een aantal wetenschappers en visionairs, waaronder Al Gore6, Martha Nussbaum7, Hermans Wijffels8 en de Vlaamse filosoof Arnold Cornelis hebben we een analyse gemaakt, die leidt tot de conclusie dat de ideale sociale interactie in de 21ste eeuw zich het best laat beschrijven als een sociaal ontwerpproces, dat we daar als samenleving nog veel beter in moeten worden en dat dat sociale ontwerpproces dus centraal moet komen te staan in het onderwijs: Sociaal Ontwerpend Leren. Dirk van Damme, head of innovation en measuring progress division van de OECD brengt verschillend onderzoek bijeen dat laat zien dat werk in de afgelopen 50 jaar wereldwijd fundamenteel van karakter is veranderd. Er is een grote afname van routinematig denken handwerk en een grote toename van niet routine matig werk waarin moet worden samengewerkt en waarbij denkwerk en creativiteit vaker een rol spelen.9 Uit een onderzoek uitgevoerd door IBM onder 1800 leiders van bedrijven en instellingen in 80 landen blijkt de grootste zorg van deze leiders te gaan over de creativiteit en het adaptieve vermogen, het vermogen om in te spelen op veranderingen van hun organisaties en dus ook van hun medewerker 10. Volgens filosoof Arnold Cornelis in zijn magnum opus "De Logica van het Gevoel" leven we in een typische overgangstijd. Hij beschrijft het ontstaan van een nieuwe stabiliteitslaag in de cultuur "Het communicatief zelfsturing systeem". Dit is zowel een ontwikkeling van de mensheid in het algemeen, als binnen elk individu. Volgens Cornelis is er sprake van paradigmashift met de bijbehorende maatschappelijke onrust. (zie bijlage 3)

9

Vanuit dezelfde analyse vat Herman Wijffels de tijdgeest samen als: "We ontwikkelen ons van een samenleving gebaseerd op normen naar een samenleving meer gebaseerd op waarden. De overheid heeft tot taak om in overdrachtelijke zin het concept van "kruispunten met stoplichten" te veranderen in het concept van "rotondes". De overheid verandert van dirigent in facilitator en creëert ruimte voor de burgers om het onderling te regelen met elkaar."

De paradigmashift van de 21ste eeuw: van kruispunten met stoplichten naar rotondes van meer normen georiënteerd naar meer waarden georiënteerd van sociale regelsystemen naar communicatieve zelfsturing van eenvoudig en statisch naar complex en dynamisch van aanbod gestuurd naar klantgericht van een lineair beroepsproces naar een klantgericht ontwerpproces in een team van bevelsopvoeding naar onderhandelingsopvoeding van gehoorzaamheid naar samenwerken/samen construeren van leven in één waardennetwerk naar leven in wisselende waardennetwerken van massaproductie naar massamaatwerkproductie van media ontvangen naar zelf producent en zender zijn van leren tot je gevormd bent naar levenlang leren en jezelf vormen van Human Resource Management naar Talent Development van één baan en één carriere voor je leven naar kortdurende banen en meer carrières van Profit naar People Planet Profit van logisch denken naar lateraal en logisch denken van mannelijk leiderschap naar androgyn leiderschap

10

Het proces van sociale interactie -binnen gezinnen, binnen gemeenschappen, binnen de meeste beroepen- is in de afgelopen 50 jaar fundamenteel van karakter veranderd. Die verandering laat zich het beste omschrijven als van logische stappenplannen naar sociale ontwerpprocessen. Vroeger schreven hogere autoriteiten voor hoe je je te gedragen had en dus wat en hoe je moest leren. Het socialisatieproces was een proces van aanpassen en inschikken. In deze snel veranderende samenleving is een veel dynamischer aanpak nodig, waar andere vermogens centraal komen te staan: zelfsturing, adaptiviteit, creativiteit (divergeren en convergeren), samenwerken. (zie bijlage 4) Het sociale ontwerpproces vraagt dus andere sociale competenties dan we in het algemeen in onze opvoeding en opleiding hebben meegekregen. (zie bijlage 5: sociale ontwerpcompetenties: skills van de 21ste eeuw) Maar we bevinden ons in een typische overgangstijd: een paradigmashift. We moeten ons het sociale ontwerpproces nog veel meer eigen maken. We zien veel verschijnselen van doorgeslagen individualisme, uitvloeisel van de emancipatie-beweging. Tegelijkertijd zien we een tendens bij bestuurders om terug te vallen op strengere sociale regelsystemen. Denk aan de tendens binnen het onderwijs van landelijke toetsen. Het sociale ontwerpproces zou -wat ons betreft- centraal moeten komen staan in opvoeding en onderwijs: Sociaal Ontwerpend Leren. Wat betekent dit voor het opleiden van leerkrachten?

11

3.2. DE PROFIELEN VAN STARTBEKWAME -EXCELLENTE LEERKRACHTEN In dit hoofdstuk laten we zien hoe we opgrond van onze visie op de tijd komen tot 4 uitstroomprofielen van de startbekwame excellente leerkracht met het perspectief zich te ontwikkelen tot teacher leader. We bespreken nu eerst de onderscheidende aspecten. Wanneer al deze aspecten binnen één professional verenigd zouden zijn, is er haast sprake van een übermensch. Daarom is sprake van meerdere profielen. Excellentie is altijd teamwork. Op grond van onze analyse van de tijd, willen we dus leerkrachten opleiden die in staat zijn te functioneren gedurende een paradigmashift. Vanuit het perspectief van onderwijs ziet de paradigmashift er zo uit: paradigma 1: We voeden en leiden onze kinderen op om te gaan functioneren in een wereld die we zelf kennen en die vastligt. Het is een kwestie van cultuur- en kennisoverdracht. De lerarenopleiding kan blijven zoals hij is, maar we kunnen onszelf altijd verbeteren. We zijn een lerende gemeenschap. paradigma 2: We moeten onze kinderen 1. opvoeden en opleiden om te gaan leven in een wereld die we zelf niet kennen en die enorm in beweging zal zijn. 2. leren om die nieuwe wereld zelf te gaan ontwerpen. We hebben behoefte aan een lerarenopleiding voor Sociaal Ontwerpend Leren, waar TOP-studenten worden opgeleid tot key-agents of change. Studenten worden getraind om vanuit en wetenschappelijke onderzoekende houding en vanuit een steeds bredere horizon kritische vragen te stellen en om vanuit een ontwerpers houding nieuwe aanpakken te ontwerpen. We vormen met elkaar een creërende gemeenschap. We weten uit onderzoek dat de meeste beginnende leerkrachten zich in het eerste jaar van hun eerste baan ogenblikkelijk aanpassen aan de bestaande mores van de school en alles loslaten wat ze zelf op een andere wijze hebben geleerd.11 Een key-agents of change moet dus over een sterk ontwikkelde beroepsidentiteit beschikken. Dat betekent een grote persoonlijke stevigheid gepaard aan een groot reflectief vermogen. Het gaat om leren reflecteren op de ethiek van het ideaal en tegelijkertijd op de ethiek van de verantwoordelijkheid in het hier en nu en op grond daarvan kunnen handelen. Hier gaat het over - wat we in de inleiding beschreven als- het gebruiken van een visie als een deel van de benzine in de motor: het geheel heet drive. De leerkrachten die wij opleiden binnen het TOP-programma ontwikkelen kennis van "drive" op vier niveaus:


(zie bijlage 3)

12

Om te komen tot een profiel hebben we een analyse gemaakt van de kernprocessen van het werk van de excellente leerkracht/teacher leader. Er is sprake van drie vrij complexe sociale ontwerpprocessen. 1. leiding geven aan het sociale ontwerpproces met kinderen het ontwerpen van uitdagende leersituaties op maat van elk kind traditionele naam: lesgeven 2. leiding geven aan het sociale ontwerpproces met volwassenen het ontwerpen van verbeteringen en vernieuwingen van de beroepspraktijk traditionele naam: interne kwaliteitszorg, schoolontwikkeling 3. leiding geven aan het sociale ontwerpproces met mezelf als levenlang leerder het ontwerpen van uitdagende leersituaties op maat van mezelf traditionele naam: (na)scholing, studeren, leren in de beroepspraktijk, human resource development (zie bijlage 6) In het handelen kunnen deze sociale ontwerpprocessen ze de systematiek volgen van ontwerponderzoek of juist op een minder expliciet intuïtiever niveau blijven. Belangrijk uitgangspunt is: de leerkracht die wij willen afleveren in het TOP-programma is een ontwerper en iemand die leiding kan geven aan sociale ontwerpprocessen. Dat vraagt in de kern om een aanvullende set van vermogens vergeleken met het uitvoeren en op maat maken van methodelessen. Binnen het TOP-programma is hij of zij is niet iemand die uitblinkt in één van de zestien basisschoolvakken. Daar hebben we uiteraard niets op tegen, in tegendeel, maar binnen het TOP-programma ligt daarop niet onze focus. Wij willen generalisten opleiden die kunnen excelleren binnen de drie kernprocessen. Het profiel van de startbekwame excellente leerkracht die kan doorgroeien tot teacher leader, wordt dus bepaald door het antwoord op de vraag: "Wat moet de startbekwame excellente leerkracht die kan doorgroeien tot teacher leader kennen, kunnen en zijn (hoofd, handen, hart) om leiding te geven aan deze 3 kernprocessen." (zie bijlage 7: het competentiemodel van de excellente leerkracht) Wanneer je al deze vermogens op een rijtje zet, moet je haast een übermensch zijn om ze allemaal te kunnen ontwikkelen, zeker als er sprake is van een bachelor diploma en dus van een "slechts" startbekwame excellente leerkracht, die zich in potentie kan ontwikkelen tot teacher leader. Bovendien kan excellentie zich in meerdere vormen manifesteren. Daarom kiezen we voor meerdere uitstroomprofielen:

13

1. POTENTIEEL EXCELLENTE LEERKRACHT startbekwaam excellent in het leiding geven aan het sociale ontwerpproces met kinderen. Waarbij de zestien kenmerken van John Hattie12 leidend zijn. 2. POTENTIEEL LEIDINGGEVENDE AAN COLLEGA'S BINNEN EEN CREËRENDE GEMEENSCHAP startbekwaam excellent in het leiding geven aan het sociale ontwerpproces met volwassen 1: leiding geven aan collega's. Dit is de toekomstige teacher leader. 3. POTENTIEEL EXCELLENT ONDERZOEKER startbekwaam excellent in het leiding geven aan het sociale ontwerpproces met volwassen 2: uitblinkend in praktijkgericht onderzoek. Van een TOPstudent wordt verwacht dat het ontwerponderzoek waar hij op afstudeert wordt beoordeeld met minimaal "goed" of "uitstekend". 4. POTENTIEEL VISIONAIR startbekwaam excellent in het leiding geven aan het sociale ontwerpproces met mezelf als levenlang leerder: je bent uitstekend in staat tot reflecteren op de vier niveaus:

1. "drive" van het individu. "Wie ben ik in mijn beroep?": mijn beroepsidentiteit. 2. "drive" van de organisatie waar je een bijdrage levert. 3. "drive" van de beroepsgroep als geheel. 4. "drive" van de globaliserende samenleving als geheel..

Dit betekent dat de student een groot bewustzijn aan de dag legt van zijn maatschappelijke opdracht. Deze profielen zijn niet absoluut. Er kunnen ook mengvormen optreden.

14

3.3. SOCIAAL ONTWERPEND LEREN Na een visie op de tijd waaruit logisch volgt een visie op het profiel van de startbekwame excellente leerkracht, volgt nu logisch de visie op de opleidingsdidactiek: Sociaal Ontwerpend Leren. Sociaal Ontwerpend Leren betekent dat de student leert om met een voorgenomen leerdoel de 4 fases te doorlopen van een ontwerpproces. Hij doet dat in samenwerking met anderen, zodat het proces de structuur krijgt van een sociaal ontwerpproces. (zie bijlage 4) Deze 4 fasen processtructuur is niet bedoeld als een dwingend stappenplan. Je kunt in elke fase beginnen, voor en achteruit bewegen, kriskras door fases heen, maar om tot een eindproduct te komen heb je uiteindelijk activiteiten verricht in elke fase. Dit sociale ontwerpproces van de student kun je ook benoemen als (communicatieve) zelfsturing in eigen leren en ontwikkelen. Dat is op zichzelf iets dat je moet leren: leren leren. Kunnen reflecteren op basis van feedback is daarvoor de motor. De student leert dit vooral door open opdrachten te vervullen, die zich zoveel mogelijk afspelen in de reële context van het beroep. Keuzevrijheid is essentieel, zowel bij de te kiezen opdrachten als binnen de opdrachten zelf. Op de volgende bladzijde is het verschil weergegeven tussen gesloten en open opdrachten. Bij een gesloten opdracht is er een stappenplan en ligt de uitkomst bij voorbaat vast. Er is dan niet sprake van een idee-ontwikkelings-fase. Er is ook veel minder sprake van eigenaarschap. Een belangrijk aspect van de opleidingsdidactiek is het werken met "open opdrachten". Zie hieronder het verschil tussen een gesloten en open opdracht.

ontwerpen is -voor de ontwerper- nieuwe verbanden leggen tussen bestaande ideeën. een ontwerpproces is het proces dat een ontwerper doorloopt van idee tot de realisatie van dat idee. Voor de ontwerper moet het idee een nieuw idee zijn, zodat het een proces is van iets creëren, van scheppen uit het niets. Het begint met niets en aan het eind van het ontwerpproces is er iets, iets dat nieuw is voor de ontwerper.

16

3.4. ZIN EN HERKOMST VAN HET MODEL We hebben gemerkt dat het 4 fasen-model herkend wordt door alle beroepgroepen die we hebben geïnterviewd: reisadviseurs, tramconducteurs, leraren, choreografen en dansers, winkelpersoneel en huisartsen. Onze hypothese is dat dit model het beste beschrijft hoe we met elkaar om zouden moeten leren gaan, op kleine schaal zoals bij de huisarts of in de tram maar ook op grotere schaal bij het besturen van onze samenleving. Er ontstaat dan een andere vorm van democratie: demoSocratie. Om die reden zou het model centraal moeten staan in opvoeding en onderwijs. Een model is van belang om een proces te doorgronden. Het geeft je ook de mogelijkheid om het proces te verbeteren. Tegelijkertijd kent elk model zijn beperkingen. Je slaat er toch de werkelijkheid enigszins mee plat. Het is een instrument en geen doel op zichzelf. We hebben het model ontleend aan het standaardmodel voor technische probleemoplossing uit de methode Harry van den Kroonenberg, rector van Universiteit van Twente in de jaren 80 van de vorige eeuw13. Het model wordt ondermeer gebruikt bij de opleiding Werktuigbouwkunde. Er bestaan vele modellen in een cirkel. Denk aan "plan, do, check, act" etc. Dit model onderscheidt zich van de meeste andere procescirkels -zoals de PDCA-cirkel, omdat het expliciet een idee-ontwikkelingsfase onderscheidt. Dat is nodig omdat het hier gaat over het oplossen van problemen waar logisch denken -een abc’tje- niet voldoet, maar waarbij je op zoek bent naar een inzicht, een eureka-moment of Aha-erlebnis. Dat vraagt om een associatieve manier van denken, het omgekeerde van logisch denken in een stappenplan. 14 De vertaalslag van dit model over technisch-probleem-oplossen naar een model voor zelfsturend leren in samenwerking met anderen vraagt twee ingrepen, één in de "blauwe fase" en één in de "groene fase". Wanneer je jezelf stuurt in je eigen leren moet je leren dealen met "weten wat je niet weet". "Ik wil een leerstap zetten en hoe pak ik dat aan?" In het meer traditionele onderwijs bepaalt de leraar welke stap je moet zetten en hoe je dat moet doen. Bij "sociaal ontwerpend leren" gaat het in de eerste plaats om het ontwikkelen van eigenaarschap. "ìk wil iets leren". Dat is de

17

blauwe fase: wie ben ik, waar sta ik in mijn ontwikkeling, wat wil ik?". Dat vraagt om te beginnen een andere attitude dan "Ik doe gewoon wat me gezegd wordt." of "Ik doe er alles aan om er mee weg te komen." Dus van een technische probleemstelling wordt het een persoonlijke probleemstelling en de kunst van de docent is om dat proces te begeleiden. In het meer traditionele onderwijs reikt de docent daarna een stappenplan aan en de kennisbron waaruit geput dient te worden. Door die werkwijze wordt er een belangrijk deel van de hersenen niet ontwikkeld, namelijk dat deel dat nodig is voor zelfsturing en probleemoplossend vermogen. Naast het vermogen om contact te maken met jezelf, het vermogen om te reflecteren, zijn ook andere denktechnieken nodig, namelijk die van divergeren en convergeren. Daarom is het goed om een model te hebben dat die andere manier van denken onderscheidt: de idee-ontwikkelingsfase. Graag citeren we hier natuurlijk de autoriteit der autoriteiten Einstein: "Logic will get you from A to B. Imagination will take you everywhere." Inlevingsvermogen en verbeeldingskracht moet je ontwikkelen om om te kunnen gaan met "weten wat je niet weet". In het sociale ontwerpproces verandert het model van "iets technisch" naar "iets persoonlijks" en ook naar "iets sociaals". Het meer traditionele onderwijs noemt "afkijken" wat binnen sociaal ontwerpend leren "samenwerken" heet. Je leert er van en met elkaar, iedereen leert, ook de docent. De leraar is hier degene die het meeste verstand heeft van leren. We vormen een lerende, zelfs een creërende gemeenschap: a creating community. Daarin is rolmodelschap van de docent van groter belang geworden. Het droste-effect speelt een grote rol: practice what you teach. De HRM-cyclus van de docent (vreselijke naam, beter is iets als Talent Development Cyclus) zou hetzelfde transparante karakter moeten hebben als het leerproces van de studenten. Sommigen worden bang van dit model omdat men vreest voor het verdwijnen van spontaniteit. Misschien helpt het je je te realiseren dat leren om te functioneren in het sociale verkeer net zoiets is als het halen van je rijbewijs: in het begin moet je over alles nadenken: schakelen, koppelen, remmen, sturen, opletten, maar op zeker moment heb je al die handelingen met elkaar geïntegreerd en geautomatiseerd. Het gaat in dit geval om een nieuwe manier van automatiseren, een die past bij de 21ste eeuw en die tegelijkertijd staat voor oeroude waarden van liefde en respect of zoals de filosoof Plato het noemt: "Het goede, het ware en het schone."

18

3.5. HOE OPEN KUNNEN OPDRACHTEN ZIJN? Er is pas ruimte als er muren zijn. Onze aanpak staat niet voor totale vrijheid en grenzeloze openheid van opdrachten. De complexiteit van de open opdrachten hangt af van de ontwikkelingsfase van de studenten en neemt toe in de loop van een opleiding. Het gaat uitdrukkelijk niet om een ontwikkeling van gesloten naar open opdrachten, maar om een van minder naar meer complex! Denk aan de complexiteit van meer betrokkenen of aan meer disciplines tegelijkertijd, de mate van begeleiding, de mate van structuur. 15 En er is ook zoiets als kennisoverdracht/theorie en vaardigheidstraining. Voor een deel is er een vast aanbod van colleges en workshops, voor een deel is er een flexibele schil waarbinnen op aanvraag colleges, workshops en coaching on the job kunnen plaatsvinden verzorgd door vakspecialisten. Om te komen tot verdieping van kennis, vaardigheden en beroepshouding, heeft de student gemakkelijk toegang tot bronnen. Dit kunnen boeken zijn, nieuwe media via het internet, een netwerk van deskundigen en studenten onder elkaar: peercoaching.

19

3.6. VISIE OP TOETSING De manier waarop je toetst is richting gevend voor het gedrag van studenten en docenten. De meerbegaafde studenten waar wij ons op richten, onderscheiden zich door de kenmerken: meer behoefte en beter in staat tot zelfsturing en dus behoefte aan een grotere mate van autonomie en meer creativiteit. 16 Op het gebied van toetsing betekent dat dat studenten zoveel mogelijk zelf moeten kunnen bepalen wanneer ze getoetst worden en op welke inhouden. Dat laatste uiteraard binnen de profielen waartoe de opleiding opleidt. Dit waarborgt dat de student zijn eigen passie kan volgen wanneer hij inspeelt op actuele situaties in de stage. Vanuit de visie dat we professionals willen afleveren met "een grote persoonlijke stevigheid" vinden we dit van groot belang. Het streven moet zijn om grotere gehelen integraal (kennis, vaardigheden, beroepsidentiteit) te toetsen. We zijn zeker niet tegen het toetsen van parate kennis. Maar het liefst toetsen we geïntegreerd. We zien het je voorbereiden op landelijke kennistoetsen als een uitstekende oefening om het kennisbasis-aspect van multimediale leerbewijzen te trainen. We zijn dus van de Far Horizon- benadering 17. Er is een duidelijk onderscheid tussen toetsen om te leren en toetsen om te kwalificeren. Met name bij het toetsen en beoordelen om te leren speelt peercoaching en peerreviewing een belangrijke rol: zelfsturing op basis van feedback. De student moet leren om zichzelf te beoordelen. Een van de belangrijke onderscheidende kernmerken van de excellente leerkracht volgens John Hattie is het vermogen om feedback op te halen op je handelen in de klas. Volgens Hattie moet de leerkracht de mentaliteit ontwikkelen dat wanneer hij zijn leerlingen toetst, hij vooral toetst in hoeverre hijzelf goed heeft lesgegeven om vervolgens zijn nieuwe aanpak hier op af te stemmen. 18 Dit is cruciaal voor wat wij het spiraLeer-proces noemen. Het leren ontwerpen en inzetten van allerlei soorten toetsen heeft een centrale plek in het TOP-curriculum. Binnen het TOP-programma moeten we zo snel mogelijk af van de "leren voor de leraar-" mentaliteit. We komen hier op terug bij het hoofdstuk hierna over de begeleidingsstructuur. Of iemand het randje "excellent" om zijn bachelor-diploma verdient, hangt af van een beoordeling door een panel met leden uit alle geledingen van het werkveld aan de hand van een portfolio met multimediale leerbewijzen. Er is dus vooral sprake van intersubjectieve beoordeling. De bachelor-excellentiekandidaat zal in een aantal opzichten hetzelfde laten zien als een reguliere student, maar voldoende aspecten moeten van een hoger niveau zijn en deels kan het om andere activiteiten gaan zoals het leiding geven aan sociale ontwerpprocessen met collega's. Het is vergelijkbaar met de Prix D'Excellence een conservatorium: je speelt dezelfde muziek maar dan heeft het meer impact en is het ook virtuozer. Een multimediaal leerbewijs bestaat uit een "beschrijving" van product en proces. Vaardigheden zijn zichtbaar op film. Knowhow wordt beschreven en als titels in de film geplaatst of is een voice over bij de film: "Waarom doe ik hier wat je hier ziet?" Er zijn literatuurverwijzingen naar concrete passages van conceptuele kennis. Er is een reflectie op de beroepidentiteit. Er is een zelfbeoordeling aan de hand van 360graden feedback met een koppeling aan het "leerreferentiekader".

20

We gebruiken hiervoor onder meer het speciaal ontwikkelde e-portfolio mevolution 19. Met "leerreferentiekader" wordt bedoeld een instrument waarmee de student zichzelf kan en zijn begeleiders hem kunnen voorzien van feedback op de fase van zijn ontwikkeling. Het is een uitwerking van het excellentiemodel in iets dat lijkt op de huidige HES-competentie-kernen, maar dan vollediger (ook de vakspecifieke prestatie-indicatoren) en meer gericht op de uitstroomprofielen. Wat ons betreft kan het instrument ook minder niveaus bevatten. Beginnersniveau en startbekwaamniveau is voldoende, misschien met een onderscheid tussen "potentieel excellent startbekwaam" en "regulier startbekwaam." Zonder een dergelijk instrument is de student niet goed in staat te beoordelen waar hij staat in zijn ontwikkeling. Beoordelen moet vooral plaats vinden in een intersubjectieve setting. De "guts" van de beoordelaar moet meer een rol gaan spelen. Met elkaar zijn de professionals uit het werkveld beter in staat dan wie ook om te bepalen of een student "het" heeft. Het gevaar van een teveel aan niveaubeschrijvingen is dat er grote afvinklijsten ontstaan. Studenten moeten wel regelmatig worden beoordeeld en multimediale leerbewijzen moeten echt op orde zijn, maar ieder mag na de propedeuse zijn eigen weg gaan om uit te komen bij een van de uitstroomprofielen. Daarom vinden we ontwikkelfases hermetisch gekoppeld aan jaarlagen minder relevant. Als input voor het referentiekader dienen o.a. de zestien kenmerken van Excellent leraargedrag van John Hattie 20, de Dublin Discriptoren 21 en de beschrijvingen van de twaalf sociale ontwerpcompetenties 22. Binnen de evaluatie-competenties willen we speciaal aandacht vragen voor de tranfer- competentie. De ambities van de kennisbases zijn zo hoog dat een bachelor-student -hoe excellent in aanleg ook- niet in staat is om zich alles hieruit eigen te maken. Wanneer je de verschillende kennisbases echter met elkaar vergelijkt dan valt op dat delen van verschillende kennisbases elkaar overlappen. Daarom maken we een onderscheid tussen wat echt vakspecifiek is, wat domein specifiek is en wat generiek is. De student bewijst in zijn leerbewijs bijvoorbeeld dat hij op het gebied van aardrijkskunde iets beheerst en in zijn reflectie maakt hij duidelijk wat het verschil en de overeenkomst is met de geschiedenis-didactiek. Daarmee toont hij d.m.v. de tranfer-competentie aan dat hij bekwaam is op beide terreinen. Bewijzen dat je transfers kunt maken tussen verschillende vakken vinden wij een belangrijk kenmerk van de excellente student die wij voor ogen hebben.

21

3.7. DE BEGELEIDINGSSTRUCTUUR Voor de begeleiding van dit proces van leren en ontwikkelen is het essentieel dat elke student een individuele coach heeft. Dit is de rol van de instituutsopleider. Deze volgt de student over een langere periode in zijn leer- en ontwikkel-traject. Daarnaast is er van tijd tot tijd coaching nodig op de groepsprocessen binnen de open opdrachten. En zijn er met name voor de eerstejaars studenten leren-leren workshops. Dit alles is mogelijk binnen de bestaande FTE's, maar je vult die in op basis van andere keuzes. 3.7.1. HET BEGELEIDEN VAN DE CATHARSIS In het begin van dit hoofdstuk over de visie spraken we over de transitiefase waarin we als mensheid verkeren. We citeerden de Vlaamse filosoof Arnold Cornelis die het huidige tijdgewricht beschrijft als overgangsfase van de ene "stabiliteitslaag van de cultuur naar de andere": van het tijdperk van "de sociale regelsystemen" naar het tijdperk van "de communicatieve zelfsturing". Volgens Cornelis gaat zo'n overgang gepaard met een catharsis, een zuivering van emoties. Deze overgang zie je ook in werking bij de meeste studenten die van het ene onderwijssysteem overgaan naar het andere. Aanvankelijk zijn ze -net als wij allemaal- opgevoed om te functioneren binnen de sociale regelsystemen van een onderwijssysteem, nu worden ze terug geworpen op zichzelf en op elkaar. Het is een mentaliteitsverandering van een consumentistische houding naar een ondernemende. Vaak weten ze niet waar ze dat zoeken moeten. Het heeft te maken met een diepgewortelde angst om "te beginnen in de lege ruimte" van jezelf en te vertrouwen dat ieder mens in staat is om "te scheppen uit het niets". 23 Dit proces kan gepaard gaan met heftige emoties en dat is een goede zaak. Belangrijk is het om dan niet te gaan pamperen. Confronterend coachen is hier soms meer op z'n plaats. De ervaring leert overigens dat ook andere stakeholders dan de studenten door een dergelijke catharsis heen gaan. Het is vaak niet eenvoudig om werkelijk te vertrouwen op de intrinsieke motivatie van studenten. Het gaat om de overgang van een systeem gebaseerd op wàntrouwen naar een systeem gebaseerd op vèrtrouwen. Dit catharsis-proces begeleiden vormt de kern van de begeleidingsaanpak. Voor een uitgebreider profiel van de begeleider, die excellentie bevordert verwijzen we naar het literatuuronderzoek van Christine Snelder 24. Voor de hand ligt dat de begeleiders als team zelf ook moeten voldoen aan de uitstroomprofielen van de excellente leerkracht.

22

3.8. EEN RITME VAN ONDERWIJSACTIVITEITEN Er moet een ideale balans zijn tussen 3 soorten activiteiten. 3.8.1. HET ONTWERPATELIER Voor de activiteiten die te maken hebben met begeleiding roepen we Het Ontwerpatelier in het leven. Studenten ontwerpen met elkaar hun eigen leerstappen: Sociaal Ontwerpend Leren. Dit is iets dat je moet leren en dat in het begin veel begeleiding behoeft. Met name je te realiseren dat er sprake is van een dubbele loop (in de Engelse betekenis) vraagt tijd: "Ik ontwerp uitdagende leeromgevingen voor mezelf waarin ik leer om uitdagende leeromgevingen te ontwerpen voor de kinderen." 3.8.2. INSPIRATIEBRONNEN Onze meerbegaafde studenten houden van snelheid en overzicht.25 Daarnaast is er in verhouding tot het huidige curriculum tijd nodig voor deze sociale ontwerpactiviteiten. Dat heeft gevolgen voor het theorie aanbod. Theorie overdragen is niet een doel op zichzelf, maar binnen een geïntegreerde aanpak van het sociaal ontwerpend leren, moet het theorie-aanbod gaan functioneren als inspiratiebron bij het ontwerpen en uiteindelijk zijn plaats vinden in het geïntegreerde multimediale leerbewijs. We stellen ons colleges voor waarin introducerende grote lijnen worden behandeld. De structuur van de kennis moet vooral aan de orde komen met hier en daar een voorbeeld dat tot de verbeelding spreekt en het kennisnetwerk moet worden blootgelegd: Hoe organiseert de beroepsgroep haar kennisontwikkeling? Denk aan: vakliteratuur, congressen, kenniscentra. Zorg dat de studenten zoektermen krijgen aangereikt, vakjargon om op verder te zoeken. Help

23

studenten met te weten komen wat ze niet weten. Dit vraagt om het aanspreken en ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden. Er moet gemakkelijk toegang zijn tot kennisbronnen, liefst zoveel mogelijk "tijd en plaats ongebonden" bronnen via het internet. Denk aan het razend snel opkomende fenomeen van zogenaamde moocs (Massive open online course)26. We stellen ons voor dat dit de vorm kan worden voor de introducerende colleges. Zodat er vooral "quality time" vrijgespeeld wordt voor vakspecialisten om maatwerk te leveren aan de studenten bij het koppelen van hun praktijkervaring aan de theorie. In onze visie zijn alle docenten binnen het TOP-programma zelf als rolmodel inspiratiebron. "Quality time" moet ook vooral gaan naar onderwerpen die verband houden met het reflecteren op de zich ontwikkelende beroepidentiteit op de vier niveaus:


24

BIJLAGEN

25

bijlage 1: afbeelding visieontwikkeling In onze visie, is een visie niet statisch. Hij is continu in ontwikkeling. Dat werkt als volgt. In de gemeenschap ontstaat een behoefte, bijvoorbeeld: "We moeten meer doen aan excellentie bevordering". Het proces van visie-vorming en ontwikkeling ziet er dan zo uit:

26

bijlage 2: Opleiden in de Academische Opleidings School

28

Een voorbeeld is hier op zijn plaats. Dit voorbeeld, net als de twee afbeeldingen op de voorgaande pagina's, zijn afkomstig uit een folder voor ouders van kinderen op een opleidingsschool. 27 28

30

bijlage 3: naar een nieuwe stabiliteitslaag in de cultuur

34

bijlage 4:

37

bijlage 5:

40

bijlage 6: de 3 kernprocessen van de excellente leerkracht

42

bijlage 7: het competentiemodel van de excellente leerkracht Aanvankelijk leken we uit de voeten te kunnen met onderstaande benadering. Maar daarin miste de prestatie-indicatoren van specifieke vakdidactiek van de verschillende basisschool vakken. Daarnaast wilde we vooral de ontwerperskant van het leraarschap centraal stellen en dus de generieke sociale ontwerp competenties meer van toepassing maken op het vak van leerkracht. Dat leidde tot het competentiemodel van de excellente leerkracht op de volgende pagina. Verwar het model niet met een stappenplan. Bij ontwerpen kun je in elke fase beginnen, tijdens het ontwerpproces van fase wisselen maar aan het eind heb je werk geleverd in elke fase of domein. Deze afbeelding is manier om vermogens zo elegant mogelijk te ordenen.

44

VOETNOTEN 1 zie MeVOLUTION, over sociaal ontwerpend leren en je hersens leren gebruiken als een improviserende jazzmusicus, Tom Oosterhuis (2013) http://issuu.com/www.me-volution.net/docs/are_you_in_the_driver__s_seat_of_your_own_life 2 zie "De beweging die leidde tot het top-programma" Tom Oosterhuis (2013) 3 http://nl.wikipedia.org/wiki/Hogeschool_Edith_Stein/Onderwijscentrum_Twente 4 verwijzing naar het actuele visie-stuk van de PABO Edith Stein... 5 uit "Onderwijskunde als ontwerpwetenschap, een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor toekomstige leerkrachten", blz. 76, onderstaande illustratie blz. 240 6 Al Gore, "Onze Toekomst" uitgeverij Spectrum 7 Martha Nussbaum, "Niet voor de Winst, waarom de democratie de geesteswetenschappen nodig heeft" uitgeverij AMBO 8 Herman Wijffels, "Formeren is vooruitzien", Kosmos Uitgevers 9 "De brede opdracht van onderwijs vanuit Skillsperspectief", Dirk van Damme, head of innovation en measuring progress division van de OECD, citeert hier o.a. Levy en Murnane 2005. 10 IBM 2012 (interviews met 1800 leiders van bedrijven in 80 landen) 11 welk onderzoek ook weer? Ronald weet dat. 12 zie de 16 kenmerken 13 Methodisch ontwerpen volgens H.H. Kroonenberg, F.J. Siers Noordhoff Uitgevers | 3e druk, 2004 | EAN: 978900150901 14 zie MeVOLUTION, over sociaal ontwerpend leren en je hersens leren gebruiken als een improviserende jazzmusicus, Tom Oosterhuis 2013: blz 41-49 http://issuu.com/www.me-volution.net/docs/are_you_in_the_driver__s_seat_of_your_own_life 15 zie ook het literatuuronderzoek "Leren binnen kaders, Versterken van metacognitie door open opdrachten" van Gerard Blikmans waar te vinden? 16 Zie het literatuuronderzoek van Christine Snelder: "VWO studenten op de PABO" 17 John Hattie, Horizons and whirlpools: the well travelled pathway of national standards blz. 2 18 John Hattie, Visible Learning, A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement 19 www.mevolution.net 20 verwijzing naar deze 21 verwijzing naar deze

45

22 http://issuu.com/www.me-volution.net/docs/de_12_vermogens_van_sociaal_ontwerpen 23 zie "beginnen in de lege ruimte" van Tom Oosterhuis, blz 7-33 http://issuu.com/www.me-volution.net/docs/130526_beginnen_in_de_lege_ruimte 24 Christine Snelder: "Studenten nemen het voortouw": pag 30: conclusies 25 Zie het literatuuronderzoek van Christine Snelder: "VWO studenten op de PABO" 26 http://nl.wikipedia.org/wiki/Massive_open_online_course 27 Afbeeldingen en voorbeeld zijn afkomstig uit een voorlichtingsbrochure van scholenbestuur OPOA (Openbaar Primair Onderwijs Almelo) bestemd voor ouders. Vormgeving, fotografie en redactie Tom Oosterhuis, tekst Ineke Terhaar en Tom Oosterhuis. 28 Dit format van ontwerponderzoek is een vereenvoudigde versie van het format zoals beschreven in Het Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 29(4)2008, themanummer : onderzoek, door Ellen van den Berg, Hogeschool Edith Stein, Hengelo en Universiteit Twente, Enschede en Wim Kouwenhoven, VU, Amsterdam

Sociaal Ontwerpend Leren op Excellent niveau, visiestuk

Documents

Transcript of Sociaal Ontwerpend Leren op Excellent niveau, visiestuk