- 1 -

Voorwoord

Vanuit onze eigen discipline beschikken we over veel kennis en ervaring. Zowel binnen de

brandweer, ambulance en politie. Toch wisselen we deze kennis en ervaring te weinig met

elkaar uit, zowel binnen onze eigen discipline als daarbuiten met onze multidisciplinaire

collega’s.

Dit is mijn constatering naar aanleiding van mijn praktijkervaringen als opleider, officier van

dienst en als regionaal officier gevaarlijke stoffen bij de brandweer. Een ongeval met

gevaarlijke stoffen waarbij hulpverleners onnodig in contact kwamen met een gevaarlijke stof

bracht mij op het idee om mijn scriptie in het kader van de MCDM opleiding te gaan schrijven

over de kennis van gevaarlijke stoffen onder het ambulancepersoneel. Uiteraard is dit maar

één voorbeeld en onderwerp waarbij we de kennis te weinig aan elkaar doorgeven. Er kan

dus eenvoudig een discussie ontstaan waarom juist voor het onderwerp gevaarlijke stoffen is

gekozen, terwijl er nog zoveel meer onderwerpen zijn waarover je een scriptie kunt schrijven

of trainingen over kunt geven.

Toch ben ik van mening dat we ergens moeten beginnen, er moet een bruggenbouwer zijn

die laat zien dat als we kennis met elkaar delen, ervaringen uitwisselen en oog hebben voor

de overeenkomsten in ons multidisciplinair optreden we sterker kunnen worden. Ik voel mij

zo’n bruggenbouwer en realiseer mij dat deze scriptie misschien niet het ei van Columbus is

maar wel een stap verder in de samenwerking en uitwisseling van kennis en ervaringen met

andere hulpverleningsdiensten.

Een aantal mensen wil ik graag speciaal bedanken voor hun ondersteunende rol bij het

werkproces dat tot deze scriptie heeft geleid:

- Bert Dercksen, Jens Valk en Ronald de Vos van het MMT en de ambulancezorg

Groningen.

- Hans van de Kar en Menno van Duin, voor hun feedback op, en begeleiding van, de

scriptie.

- De medewerkers van de ambulancezorg voor het invullen van de vragenlijsten en

interviews.

- Annemarie Stant voor het kritisch doorlezen en verdere support.

Ik wens u veel leesplezier en een stimulans om meer kennis en ervaring te delen.

Marion Latour

- 2 -

Samenvatting

Een incident met gevaarlijke stoffen komt niet elke dag voor, maar als het plaats vindt hebben bijna

altijd de brandweer, politie en brandweer daar een rol in. Tijdens het incident wordt er vooral naar de

brandweer gekeken en hun adviezen opgevolgd. Maar als deze adviezen niet juist zijn of de

brandweer nog niet ter plaatse is moet er wel een besluit genomen worden wat er gedaan moet

worden. Uit de evaluatie van een incident in Groningen bleek dat het ambulancepersoneel te weinig

beschikking had over de juiste kennis en vaardigheden over gevaarlijke stoffen. Door middel van een

vragenlijst is onderzocht of de behoefte aan meer kennis, vaardigheden en trainingen op het gebied

van gevaarlijke stoffen ook onder het ambulancepersoneel aanwezig was. De uitkomsten spraken

voor zich: 61% vond dat ze te weinig theoretische kennis en vaardigheden hebben en 76% vond dat

ze te weinig praktische kennis en vaardigheden hebben om veilig en verantwoord om te kunnen gaan

bij incidenten met gevaarlijke stoffen. 75% wil 1x per jaar een praktische en theoretische training.

Om een goede opleidingsmethode te ontwikkelen wordt achtereenvolgens gekeken naar de mens die

moet leren, hoe er geleerd wordt en naar de leeromgeving en leeractiviteiten. De vertalingen van de

bovenstaande onderwerpen naar een opleiding leidde tot de volgende fasering:

1. Bewustwording – in de fase wordt de noodzaak duidelijk gemaakt door de gevolgen te laten zien

van een gebrek of het verkeerd toepassen van kennis en vaardigheden op het gebied van

gevaarlijke stoffen.

2. Herkenning – in de fase wordt er aandacht besteed aan de gevarenherkenning van gevaarlijke

stoffen onder andere door de gevarenidentificatie van gevaarlijke stoffen, kleine demonstraties

van (reacties met) gevaarlijke stoffen en het behandelen van casussen.

3. (Risico) inschatting – in deze laatste fase wordt er zoveel mogelijk opgeleid in de praktijk, het

leren door doen. Praktijk oefeningen met direct feedback en bijsturing. Als afsluiting worden eigen

ervaring behandeld waarbij in gegaan wordt op herkenningspunten en de risico inschatting.

Aanbevolen wordt, onder andere, een praktijkgerichte opleiding te organiseren voor het personeel van

de ambulance en het MMT van 4 uur en een herhalingstraining van 3 uur. Verder wordt aanbevolen

aspecten uit de in de luchtvaart bekende Crew Resource Management training te integreren in de

ambulancezorg. Tot slot wordt aanbevolen een werkkaart te produceren waar de identificatie van- en

procedure met- gevaarlijke stoffen staan vermeld.

- 3 -

Inhoudsopgave

Voorwoord…………………………………………………………………………….1

Samenvatting…………………………………………………………………………2

1. Inleiding………………………………………………………………………………5

2. Gevaarlijke stoffen in basisopleidingen brandweer, politie en ambulance…...7

2.1. Brandweer……………………………………………………………………...7

2.2. Politie……………………………………………………………………………7

2.3. Ambulance……………………………………………………………………..9

3. Probleemstelling en werkwijze…………………………………………………..10

4. Kennisniveau ambulancepersoneel en MMT ..………………………………..11

4.1. Nulmeting……………………………………………………………………..11

4.2. Uitkomsten nulmeting………………………………………………………..12

4.2.1. Werkzaamheden……………………………………...………………12

4.2.2. Scholing & Training.Oefenen………………………………….……13

4.2.3. Oefenen……………………………………………………………….14

4.2.4. Toekomstige trainingen …………………………………………..15

5. Onderwijs…………………………………………………………………………..18

5.1. Onderwijssystemen ………………………………………………………..18

5.2. De lerende mens I……….…………………………….…………………….18

5.2.1..Algemeen……………...……………………………………………..18

5.2.2. Actuele noodzaak……………………………………………………19

5.2.3. De behoefte aan ontplooiing……………………………………….19

5.2.4. Motivatietheorieën …………………………………………………..23

5.2.5. Goal-setting – Locke & Latham…….……………………………...23

5.2.6. Social Learning – Bandura..………………………………………..24

5.3. De lerende mens II ………….……………………………………………..26

5.3.1. Inleiding…………………………………………………..……….….26

5.3.2. De logische niveaus van bewustzijn…..…………………………..26

5.3.3. Vormen van intelligentie- Gardner ………………….….…………28

5.3.4. Besluitvorming onder tijdsdruk…………………………………….33

5.3.5. Crew resource management………………………………………34

5.4. Het leren en de overdracht……….……………………………………….36

- 4 -

5.4.1. Inleiding……………………………………………………….……..36

5.4.2. Hoe leren wij…….…………………………………………………..36

5.4.3. Leerstijlen 38

5.4.3.1. Inleiding……………………………………………………..38

5.4.3.2. David Kolb – Learning Style Inventory (LSI)……………39

5.4.3.3. Vermunt, Inventaris van Leerstijlen (ILS)……………….40

5.5. De leeromgeving…………….……………………………………………….41

5.5.1. Inleiding……………….……………………………………………….41

5.5.2. De leeromgeving……………………………………………………..41

6. Vertaling naar de praktijk, onderwijssystematiek voor het trainen van

het medisch personeel…………………………………………………………….43

6.1. Mindmap……………………………………………………………………….43

6.2. De vertaling……………………………………………………………………45

6.2.1. Bewustwording………………………………………………………...45

6.2.2. Herkenning……………………………………………………………..45

6.2.3. (Risico)inschatting……………….………………….…………………46

6.2.4. Algemene aspecten die een rol spelen……………………………...47

6.2.5. De opleider……………………………………………………………..48

7. Conclusies en aanbevelingen……………………………………………………49

Literatuurlijst………………………………………………………………………………..51

Bijlage 1 – Vragenlijst……….……………………………………………………………..53

Bijlage 2 – Leerstijlentest van Kolb…...………….…...………………………………….55

Bijlage 3 – Leerstijlentest van Vermunt………………………………………………….62

Bijlage 4 – Werkkaart gevaarlijke stoffen………………………………………………..64

- 5 -

1. Inleiding

Als op 14 juli 2005 om 12.46 uur bij de gemeenschappelijke meldkamer Groningen

de melding binnenkomt van de beveiliging van het Zernikecomplex in Groningen dat

de brandweer en een ambulance nodig zijn vanwege een ontploffing met één of twee

slachtoffers alarmeert de meldkamer de verschillende disciplines met de melding:

“ontploffing in isotopenlab met mogelijk meerdere slachtoffers”.

Zowel de brandweer, ambulance als politie rijden naar de faculteit Wiskunde,

Natuurkunde en Scheikunde van de Rijksuniversiteit in Groningen. Tijdens het

aanrijden was er aan brandweerzijde onderling contact over het (bovenwinds)

aanrijden en over het gebruiken van meetapparatuur om radioactieve straling te

meten.

De politie en brandweer waren als eerste ter plaatse en wachten op de komst van de

brandweer. Toen de tankautospuit 2 minuten later arriveerde werd, na contact te

hebben gehad met het hoofd van de bedrijfshulpverlening, duidelijk dat de explosie

niet had plaatsgevonden in het isotopenlab maar in een chemisch laboratorium op de

3e verdieping van het gebouw. De bevelvoerder van de brandweer gaf vervolgens

aan, hoewel er nog geen metingen en verkenning was geweest, dat de

ambulancemedewerkers mee konden naar binnen.

Op de 3e verdieping aangekomen bleek er één persoon gewond te zijn geraakt door

de explosie en door het vrijkomen van de stof. Het slachtoffer is op eigen kracht uit

het laboratorium gekomen en is in het trappenhuis op de 3e verdieping opgevangen

door bedrijfhulpverleners. Het slachtoffer is in eerste instantie behandeld door de

bedrijfshulpverleners en dit is later overgenomen door de ambulance die op de 3e

verdieping ter plaatse was. Het slachtoffer is naar de begane grond gebracht, is

ontkleed en gedecontamineerd.

Ongeveer een half uur later kregen zes personen; één politieagent, twee

ambulancemedewerkers, twee BHV’ers en één student van de universiteit, die allen

in de nabijheid (of in contact) waren geweest met het slachtoffer, klachten die

overeenkwamen met de symptomen van de vrijgekomen stof. Deze zijn voor controle

naar het Universitair Medisch Centrum Groningen gebracht. Na controle konden ze

- 6 -

het UMCG weer verlaten. Het slachtoffer dat betrokken was bij de explosie heeft

langere tijd in het ziekenhuis gelegen vanwege zowel inwendig als uitwendig letsel

door de chemische stof. Het is onbekend of zij blijvend letsel heeft overgehouden

aan het ongeval.1

In eerste instantie is dit een verslaglegging van een ongeval zoals er wel meer in

Nederland plaatsvinden, maar als men dieper naar dit soort ongevallen gaat kijken

en dan met name naar de multidisciplinaire samenwerking vallen er zaken op. Er

vallen dan vooral zaken op zoals de omgang met gevaarlijke stoffen, de aannames

die gemaakt worden bij incidenten met gevaarlijke stoffen en de risico’s en (bijna)

ongevallen die er uit ontstaan bij zowel de brandweer, ambulance en politie.

De brandweer heeft de incidentenbestrijding van gevaarlijke stoffen als basis in haar

les- en leerstof. Bij de manschappenopleiding wordt de ongevalbestrijding procedure

(ogs procedure) al behandeld. Ook bij bevelvoerders, onderbrandmeesters, worden

de gevaarlijke stoffen en adequate bestrijdingsmethoden uitvoerig behandeld tijdens

de module gevaarlijke stoffen.

Er zijn op diverse niveaus binnen het brandweerveld specialistische opleidingen

zoals de hoofdbrandwacht module verkenner gevaarlijke stoffen en de op HBO-

niveau gegeven opleiding adviseur gevaarlijke stoffen.

Maar hoe zit het met de andere disciplines en dan met name de politie en

ambulancemedewerkers die evenzo als de brandweer als (één van de) eersten ter

plaatse bij een incident met gevaarlijke stoffen komen? Hebben zij de beschikking

over voldoende kennis en vaardigheden? Wordt er in hun basisopleidingen

voldoende aandacht gegeven aan de gevaarlijke stoffen?

In het volgende hoofdstuk wordt gekeken in hoeverre kennis en vaardigheden van

gevaarlijke stoffen wordt behandeld in de basisopleidingen.

1 Uit: Evaluatie brandweerinzet, Explosie Zernikecomplex, hulpverleningsdienst Groningen, 22 september 2005.

- 7 -

2. Gevaarlijke stoffen in basisopleidingen brandweer, politie en ambulance

2.1. Brandweer

De brandweeropleidingen in Nederland kennen een modulaire opzet. In het kader

van het nieuwe besluit brandweerpersoneel is de modulaire structuur vanaf 1 januari

2007 geleidelijk vervangen door een functie- en competentiegerichte

opleidingsstructuur. In de volgens de nieuwe structuur opgezette en verplichte

basisopleiding manschappen I wordt het onderwerp gevaarlijke stoffen behandeld. In

de verplichte lesstof van deze opleiding wordt nader ingegaan op de soorten

gevaarlijke stoffen, herkennen van gevaarlijke stoffen, risico’s van gevaarlijke stoffen,

eenvoudige ontsmettingsprocedures en het meten van explosieve mengsels en

radioactiviteit.

Op leidinggevend niveau kent het opleidingsysteem nog specifieke modules op het

gebied van gevaarlijke stoffen. Op onderbrandmeester niveau (bevelvoerder) is er

een module gevaarlijke stoffen die dieper ingaat op de chemie en de

ongevallenbestrijding van gevaarlijke stoffen. Op officiersniveau, tenslotte, is er een

opleiding adviseur gevaarlijk stoffen.

2.2. Politie

Het politieonderwijs wordt door de politieacademie verzorgd. De politieacademie

biedt onderwijs aan op basis van het samenhangende stelsel van opleidingen: het

initieel en postinitieel politieonderwijs. Aanvullend op het samenhangend stelsel

kunnen ook maatwerk opleidingen worden aangeboden.

Het initieel politieonderwijs bevat de basisopleidingen voor politiefunctionarissen en

de vrijwillige politie. De opleidingen kunnen worden gevolgd na een selectietraject en

op basis van een dienstverband bij een politiekorps. De opleidingen zijn afgestemd

op de vijf beroepsprofielen, die samen met de korpsen zijn vastgesteld. Deze

beroepsprofielen sluiten aan bij de zogenaamde kwalificatieniveaus in het reguliere

onderwijs.

- 8 -

Het postinitiële onderwijs bestaat uit leergangen die bedoeld zijn voor specialisten en

leidinggevenden binnen de politiefunctie. Er zijn drie leergangen voor

leidinggevenden en negen specialistische leergangen. Deze leergangen sluiten aan

en zijn een vervolg op het initieel politieonderwijs vanaf de opleiding tot allround

politiemedewerker.

politieonderwijs2

Op niveau 2, 3 en 4 wordt in het politieonderwijs nader ingegaan op het onderwerp

gevaarlijke stoffen. Tijdens de modules afhandelen verkeersongevallen, optreden bij

milieuovertredingen en optreden bij kleine milieuovertredingen van bedrijven wordt

ingegaan op het herkennen van gevaarlijke stoffen. Tijdens de specialistische

opleiding milieuspecialist wordt er dieper ingegaan op de materie van gevaarlijke

stoffen.3

2 Bron: www.politieacademie.nl/politie/opleidingen/HetPolitieOnderwijs

3 Bron: www.politieacademie.nl/politie/opleidingen/HetPolitieOnderwijs

- 9 -

2.3. Ambulance

De Stichting Opleidingen Scholing Ambulancehulpverlening (SOSA) is het

opleidingsinstituut van de ambulancesector. De status van SOSA is onder andere

vastgelegd bij Koninklijk Besluit (KB524) en in het door de sector vastgestelde

document “Verantwoorde ambulancezorg”.4

De SOSA verzorgt initiële opleidingen voor ambulanceverpleegkundigen,

ambulancechauffeurs en centralisten van de meldkamer ambulancezorg.

De opleiding van ambulanceverpleegkundige is gericht op snel ontdekken van

kritieke gezondheidsbelemmeringen en deze te behandelen. De opleiding van

ambulancechauffeurs is gericht op de twee hoofdtaken van het werk namelijk:

vervoertechnisch gedeelte en het medisch assisterend gedeelte.

In zowel de opleiding van ambulanceverpleegkundige als ambulancechauffeur

komen onderwerpen op het gebied van gevaarlijke stoffen niet voor.

Binnen het Mobiel Medisch Team (MMT) zijn er geen specifieke opleidingen voor

incidenten met gevaarlijke stoffen. In de basisopleiding van de piloot van het MMT

wordt wel nader ingegaan op gevaarlijke stoffen, met name over het vervoer van

gevaarlijke stoffen. In de Crew Resource Management, voorheen cockpit resource

management (CRM), opleiding die gevolgd wordt door de piloot en verpleegkundige

wordt veel aandacht besteedt aan risicoherkenning en risicobewustwording. Deze

kennis kan ook goed gebruikt worden tijdens incidenten met gevaarlijke stoffen.

4 Bron: www.ambulancezorg.nl/sosa

- 10 -

3. Probleemstelling en werkwijze

Na deze korte inventarisatie kan geconcludeerd worden dat er in de opleidingen en

trainingen binnen de ambulancesector geen aandacht besteed wordt aan gevaarlijke

stoffen en in het politieonderwijs in een aantal modules summier aandacht besteed

wordt aan gevaarlijke stoffen. Om het onderzoek af te bakenen zullen we in deze

rapportage ons verder richten op de medische sector, specifiek de ambulancesector

en het MMT.

Uit de evaluatie van de explosie op het Zernikecomplex blijkt dat dit tekort aan kennis

en vaardigheden leidt tot gevaarlijke situaties waarbij ook de eigen veiligheid in

gevaar kan komen.

De centrale vraag van deze rapportage is:

Op welke wijze kunnen de competenties die noodzakelijk zijn voor een veilige

omgang met incidenten waarbij gevaarlijke stoffen betrokken zijn, bij het

ambulancepersoneel en het personeel van het MMT getraind worden?

De subvragen bij deze centrale vraag zijn:

1. Wat is het huidige kennis- en vaardighedenniveau?

2. Welke opleidingsmethode is het meest geschikt en welke menselijke en

omgeving factoren spelen een rol?

In de komende hoofdstukken zal allereerst een nulmeting worden uitgewerkt waarbij

antwoord gegeven gaat worden op de subvraag over het huidige kennis- en

vaardighedenniveau. Ten tweede zullen, met het oog op een praktijkgerichte

opleidingssystematiek, in drie stappen gekeken worden welke aspecten een rol

spelen bij het opleiden namelijk: 1. De lerende mens, 2. Het leren, 3. De

leeromgeving.

Ten slotte zullen de theorieën vertaald worden naar de praktijk en zullen er

conclusies en aanbevelingen gegeven worden die de tweede subvraag en daarmee

tevens de centrale vraag beantwoorden.

- 11 -

4. Kennisniveau ambulancepersoneel en MMT

4.1. Nulmeting

Gebleken is dat in de basisopleiding voor het ambulancepersoneel en het MMT het

onderwerp gevaarlijke stoffen niet behandeld wordt. Om nu te onderzoeken wat het

kennisniveau is van het personeel is een nulmeting een handig middel. Met een

nulmeting wordt als het ware een “foto” van de organisatie gemaakt. Tijdens deze

nulmeting wordt er met name gekeken naar het kennis- en vaardighedenniveau en

de kennis- en vaardighedenbehoefte bij incidenten met gevaarlijke stoffen. In overleg

met de medisch manager van de ambulancezorg Groningen, de leidinggevende van

het Mobiel Medisch Team (MMT) en enkele artsen is een vragenlijst opgesteld die

een beeld zou moeten geven van het kennis- en vaardighedenniveau en de kennis-

en vaardighedenbehoefte onder het personeel van de ambulance en het MMT in de

provincie Groningen. De vragenlijst is weergegeven in Bijlage 1.

De vragenlijst is opgebouwd uit 4 delen namelijk:

1. Werkzaamheden

Inzicht in functie en bij welke organisatie werkzaam (ambulance en MMT).

2. Scholing & training

Inzicht opleidingen & trainingen op het gebied van gevaarlijke stoffen en

inzicht of deze trainingen als voldoende wordt ervaren.

3. Oefenen

Inzicht in eerdere oefeningen op het gebied van gevaarlijke stoffen en

eventueel met welke andere hulpverleningsdiensten gedaan.

4. Toekomstige trainingen

- Inzicht of personeel vindt dat er voldoende oefeningen en

(bij)scholingen worden gegeven om hun vaardigheden en kennis op het

gebied van optreden bij gevaarlijke stoffen op peil te houden.

- Inzicht of een aantal keer theoretische en praktische trainingen volgens

de ondervraagden noodzakelijk zijn.

- Inzicht welke onderwerpen tijdens de trainingen noodzakelijk zijn.

- 12 -

In totaal zijn er ruim 150 vragenlijsten verspreid en zijn er in totaal 67 binnen de

gestelde inlevertermijn terug ontvangen. Doordat een aantal personeelsleden zowel

werkzaam is bij de ambulance als bij het MMT is de schatting dat ongeveer 50% van

de ondervraagden zijn vragenlijst heeft ingevuld en geretourneerd.

4.2. Uitkomsten nulmeting

4.2.1. Werkzaamheden

De vragenlijsten zijn verspreid onder het personeel van de ambulancezorg

Groningen en Mobiel Medisch Team van noord Nederland. Van de 67 personen die

de vragenlijsten hebben ingevuld is 20% werkzaam bij het MMT en 80% bij de

ambulancezorg Groningen.

Van de geënquêteerden is 5% werkzaam als arts, 46% werkzaam als

verpleegkundige, 43% werkzaam als ambulancechauffeur, 3% als officier van dienst

geneeskundig (OvD-G) en 3% als piloot.

5%

46%43%

3% 3%

arts verpleegkundige chauffeur OvD-G piloot

- 13 -

4.2.2. Scholing & Training

Van de geënquêteerden geeft 67% aan nog nooit opleidingen of trainingen gevolgd

te hebben op het gebied van gevaarlijke stoffen. Van de 33% die aangeeft wel een

opleiding of training gevolgd te hebben op het gebied van gevaarlijke stoffen blijkt de

meerderheid dit tijdens brandweertrainingen gevolgd te hebben, de meeste zijn ook

brandwacht bij een brandweerkorps. Tevens blijkt tijdens de training van de OvD-G

deze materie soms behandeld te worden. 60% van deze trainingen worden nooit

meer herhaald.

61% vindt dat zij te weinig theoretische kennis heeft voor de werkzaamheden om

veilig en verantwoord om te kunnen gaan bij incidenten met gevaarlijke stoffen en

76% vindt dat zij te weinig praktische kennis in huis heeft voor deze werkzaamheden.

theoretische kennis

24%

61%

15%

voldoende onvoldoende weet niet

- 14 -

praktische kennis

15%

76%

9%

voldoende onvoldoende weet niet

4.2.3. Oefenen

Van de geënquêteerden blijkt 52% nog nooit een oefening gedaan te hebben met

gevaarlijke stoffen. Van de 48% die dit wel heeft gedaan heeft 51% dit tijdens een

oefening met de brandweer gedaan en 31% met de politie. 18% blijkt oefeningen met

andere externen gedaan te hebben zoals defensie en bedrijven.

77% van de ondervraagden is van mening dat zij niet voldoende oefeningen en

bijscholingen aangeboden krijgt om hun vaardigheden op peil te houden op het

gebied van optreden bij incidenten met gevaarlijke stoffen, 10% vindt dat wel

voldoende en 13% weet het niet.

- 15 -

voldoende trainingen en oefeningen

77%

10%

13%

nee ja weet niet

4.2.4. Toekomstige trainingen

Om een beeld te krijgen waar de behoefte ligt voor toekomstige trainingen is in de

vragenlijsten bij dit laatste onderwerp de vraag gesteld aan wat voor trainingen

behoefte is en de frequentie hiervan.

Twee ondervraagden gaven aan, dat er geen behoefte is aan trainingen. De overige

geënquêteerden gaven aan zowel theoretische als praktische trainingen te willen

volgen. Daarbij geeft 76% aan 1x per jaar een theoretische training te willen en 74%

wil daarnaast 1x per jaar een praktische training.

- 16 -

frequentie theoretische trainingen

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

1x per jaar 2x per jaar 3x per jaar 6x per jaar 1x per 2 jaar

frequentie praktische trainingen

0

5

10

15

20

25

30

35

40

1x per jaar 2x per jaar 3x per jaar 4x per jaar

Als laatste vraag van de enquête is er gevraagd welke onderwerpen men graag

behandeld zou willen zien.

Risicoherkenning, samenwerking met de andere hulpverleningsdiensten, procedures

bij incidenten met gevaarlijke stoffen en de medische behandeling bij incidenten met

gevaarlijke stoffen werden hier het meest aangekruist. Verder werden nog bij

“overige” onderwerpen genoemd de asbestprocedure en het oefenen bij risicovolle

(chemische) bedrijven.

- 17 -

onderwerpen trainingen

0

10

20

30

40

50

60

sam

enwer

king

risicoh

erke

nning

iden

tificat

ie

proc

edur

es

med

isch

e be

hand

eling

over

ig

Uit de vragenlijsten komt duidelijk naar voren dat het personeel van de ambulance en

het MMT in Groningen vindt, dat zij niet voldoende kennis en ervaring hebben om

hun werkzaamheden veilig en verantwoord uit te kunnen voeren bij incidenten met

gevaarlijke stoffen. Tevens ervaren zij dat zij op dit moment onvoldoende oefeningen

en bijscholing krijgen aangeboden om vaardigheden te krijgen en/of hun

vaardigheden op peil te houden.

In de volgende hoofdstukken zal ingegaan worden op de vraag welke

opleidingsystematieken gebruikt kunnen worden om deze (bij)scholing uit te voeren.

- 18 -

5. Onderwijs

5.1. Onderwijssystemen

De uitkomst van de vragenlijsten laat zien dat er behoefte is aan meer kennis en

vaardigheden welke het personeel van de ambulance en het MMT in de praktijk bij

incidenten met gevaarlijke stoffen kan toepassen. Er zijn veel onderwijsmethoden en

het is dan ook niet eenvoudig om een opleidingssystematiek te vinden die direct

toepasbaar is voor het geneeskundig personeel. We zullen daarom in drie stappen

naar een onderwijssystematiek zoeken, namelijk door het kijken naar:

� De lerende mens

� Het leren: overdracht van kennis en vaardigheden

� De leeromgeving

Nadat we deze theorieën en (leer)methoden behandeld hebben zullen we deze, in

hoofdstuk 6, verwerken in een toepasbare onderwijsmethode voor het medisch

personeel.

5.2. De lerende mens I

5.2.1. Algemeen

De manier waarop iemand leert is persoongebonden. Ambities, ervaringen, karakter,

achtergronden en andere factoren spelen een rol die iemand leert of juist niet leert.

Leren is het veranderen van gedrag. Vaak zie je dat mensen eenvoudiger leren in

situaties in hun vrije tijd. Er is dan vaak een sterke motivatie om iets te leren

begrijpen, te kennen of eigen te maken. Gebrek aan motivatie kan er de oorzaak van

zijn dat prestaties uitblijven of dat het prestatieniveau gering is. Motivatie is de motor

van gedrag5. Bij motivatie gaat het om de vraag: Waarom doe je iets?

In deze paragraaf gaan we in op motivaties en een tweetal bekende

motivatietheorieën om zo bouwstenen te krijgen voor de opleiding.

5Je moet het Willen – Hans Orlemans en Thea Rijsewijk, HRD Magazine, september 2003, nr 9.

- 19 -

We gaan het achtereenvolgens hebben over:

� motivatie: actuele noodzaak

� motivatie: de behoefte aan ontplooiing

� motivatietheorie: Goal-setting van Locke en Latham (1990)

� motivatietheorie: Social learning - Bandura

5.2.2. Actuele noodzaak

Als er een actuele noodzaak is leren we vaak veel. Het is noodzakelijk. Belangrijk is

wel dat de lerende de noodzaak ervaart. Soms zie je wel dat het management

werknemers opdraagt om een cursus of studie te volgen zonder dat noodzaak of

motivatie gedeeld wordt. Het risico is dan aanwezig dat er geen motivatie van

binnenuit (intrinsieke motivatie) aanwezig is en daarmee, mogelijk, een slechte basis

voor het leerproces neergezet is.

Uit de enquête blijkt dat de noodzaak tot training door driekwart van de

ondervraagden erkend werd en de kennis grotendeels als onvoldoende wordt

ervaren. We kunnen er dan ook vanuit gaan dat de actuele noodzaak en de

intrinsieke motivatie bij het merendeel van de lerende aanwezig is.

5.2.3. De behoefte aan ontplooiing.6

Leren doen we ook omdat we ons willen ontplooien in een bepaalde richting.

Zelfontplooiing is een menselijke basisbehoefte, die volgens psycholoog Abraham

Maslow (1976) pas ervaren wordt als aan een aantal andere behoefte kan worden

voldaan. De piramide van Maslow geeft aan wat deze behoeften zijn en in welke

volgorde van belangrijkheid zij van invloed zijn. We nemen in vogelvlucht de piramide

door en beginnen bovenaan. Daar zien we de behoefte aan zelfontplooiing, we

kunnen uit de opbouw van de piramide opmaken dat een lerende pas kan toekomen

aan deze behoefte aan ontplooiing wanneer er voldoende mate van eigenwaarde of

zelfrespect is ontwikkeld (een niveau lager in de piramide).

6 Praktijkgericht opleiden – Jan Willem van den Boogert blz.80 t/m 82

- 20 -

We gaan verder omlaag en zien dat basale sociale behoeften eveneens een rol

spelen, zoals de behoefte aan contact en uitwisseling. Daarnaast is veiligheid een

belangrijke behoefte. Iemand die zich om wat voor reden dan ook niet veilig voelt, zal

geen impuls ervaren zich te willen ontplooien. Onveiligheid geeft een vluchtreactie of

defensieve reactie. Ontwikkelen en ontplooien zijn tegengestelde reacties. Deze zijn

naar buiten toe gericht; naar een geprojecteerd doel. Ontplooien betekent ‘op pad

gaan’ en impliceert de bereidheid om risico’s en onzekerheid te ontmoeten. Dit kan

iemand alleen aan als hij voldoende basisveiligheid en zekerheid heeft opgebouwd.

Wanneer dit niet ontwikkeld is, dient er daarom in een opleidingstraject eerst gewerkt

te worden aan het creëren van voldoende basisveiligheid. Daarna ontstaat bij de

lerende vanzelf de ruimte om de behoeften hoger in de piramide te gaan volgen. Ten

slotte spreekt Maslow van ‘primaire behoeften’ de basis van de piramide. Deze

behoeften zijn eten, slapen, warmte en zuurstof. Het is logisch dat als deze

behoeften niet worden vervuld, er voor al het andere geen ruimte is. Fysieke honger

dient eerst gestild te worden. Daarna pas ontstaat er ruimte voor de honger naar

kennis.

Primaire behoeften

Veiligheid / zekerheid

Sociale behoeften

Eigenwaarde

Zelfontplooiing

- 21 -

Indien de lerende (zelf)ontplooiing als behoefte heeft, dan kan het overbrengen van

kennis eenvoudiger zijn dan bij een lerende die geen behoefte aan ontplooiing heeft.

Volgens Van den Boogert zijn er bij zelfontplooiing verschillende gedragingen actief:

1. zelfsturing

2. interesse opbrengen

3. perspectief zien

4. feedback benutten

Deze verschillende gedragingen maken dat er een goede basis voor ontplooiing is en

de lerende actief is in het ontvangen van kennis.

Bij mensen die (nog) niet aan zelfontplooiing toekomen kunnen er twee dingen aan

de hand zijn:

� er wordt niet voldaan aan de behoeften lager in de piramide van Maslow;

� er ontbreken één of meer van de genoemde vermogens.

In het volgende schema worden voorbeelden van gedrag weergegeven, die passen

bij de aan-of afwezigheid van de genoemde vermogens:

Vermogen Vermogen is zichtbaar in het

gedrag

Vermogen is niet zichtbaar in het

gedrag

Zelfsturing Ik onderneem activiteiten uit vrije

keuze.

Ik zoek uit wat ik kan doen.

Ik maak een eigen plan.

Ik stuur en stuur zo nodig bij.

Ik construeer.

Ik onderneem alleen wat moét.

Ik wacht af wat er op me afkomt.

Ik zie wel.

Ik volg anderen.

Ik laat mij inplannen.

Ik consumeer vooral.

Interesse opbrengen Ik heb interesse.

Ik stel vragen.

Ik kan me laten inspireren door

anderen.

Ik kijk of er iets te zien is wat mijn

Ik heb geen interesse.

Ik laat mij niet inspireren door

anderen.

Ik doe wat ik altijd doe, of wat ik moet

doen.

- 22 -

interesses raakt.

Perspectief zien Ik stel mezelf wel eens de vraag:

waar wil ik naartoe, bijvoorbeeld met

mijn werk?

Ik trek lijnen door naar de toekomst

en zie mogelijkheden en valkuilen.

Ik ben geneigd te denken dat het

glas nog half vol is.

Ik leef vooral op het moment, omdat

wat nu moet mij bezighoudt.

Ik kijk niet naar de toekomst, want je

weet toch niet wat de toekomst

brengt.

Als ik een halfleeg glas zie, denk ik:

dit is al bijna op.

Feedback benutten Ik laat merken dat ik benieuwd ben

naar wat anderen vinden wat ik doe.

Ik vraag gericht naar feedback.

Als ik kritiek krijg, probeer ik er iets

uit te halen om van te leren.

Ik bedank mensen voor feedback.

Ik vraag nooit om feedback.

Ik wil graag bevestiging dat ik de

dingen goed doe.

Feedback zie ik als een aanval. Als ik

feedback krijg, laat ik dat de ene keer

over mij heen komen, de andere keer

vuur ik terug.

Ik ontloop mensen die mij feedback

willen geven of hebben gegeven.

figuur: Schema: vermogens bij ontplooiing (uit: Praktijkgerichtopleiden – Jan Willem van den Boogert)

- 23 -

5.2.4 Motivatietheorieën

Er is in de loop van tientallen jaren een behoorlijke hoeveelheid aan

motivatietheorieën ontwikkeld. In deze paragraaf lichten 2 motivatietheorieën nader

toe namelijk:

Goal Setting theorie van Locke & Latham7 en de Social learning8 theorie van

Bandura. De keuze om deze 2 theorieën te behandelen heeft te maken met het feit

dat de twee theorieën een hedendaagse persoongerichte, moderne benadering

kennen.

5.2.5. Goal-setting – Locke & Latham9

Volgens Locke & Latham presteren mensen beter als er op systematische wijze

heldere en uitdagende doelen worden gesteld en er geregeld en specifiek feedback

is over de mate waarin de doelen behaald worden.

De goal-setting theorie van Locke en Latham (1990) houdt in dat goed

geformuleerde doelstellingen motiverend werken. Locke en Latham hanteren hierbij

vier criteria:

1. Werkdoelen moeten uitdagend zijn, maar de bekwaamheid van de

medewerker niet te boven gaan. Te makkelijke taken vervelen op den duur en

te moeilijke veroorzaken spanningen.

2. Werkdoelen moeten concreet en helder zijn. De medewerker dient precies te

weten wat hij moet doen om het doel te bereiken. Doelen formuleren volgens

het SMART-principe is daartoe een goede methode. De letters staan voor:

specifiek-meetbaar-acceptabel-realistisch en tijdgebonden.

3. Werkdoelen moeten door de medewerker geaccepteerd zijn als doelen

(commitment). Dat kan onder meer bereikt worden door hem bij het

formuleren van de doelen te betrekken.

7 Locke, E.A. Latham, Goal Setting, a motivation thechnique

8 Bandura, Social learning theory

9 Bron: artikel: Je moet het willen- HRD magazine, nummer 9, september 2003

- 24 -

4. De medewerker moet feedback krijgen over zijn vordering. Kortom, als gebrek

aan daadkracht te wijten is aan gebrek aan motivatie, is het zaak om na te

gaan of de werkdoelen aan deze vier criteria voldoen.

5.2.6. Social learning Bandura10

In de Social Learning Theory gaat Bandura ervan uit dat een persoon gemotiveerd

wordt door het observeren van het gedrag en de consequenties van dat gedrag bij

een model. Door het aanschouwen van de consequenties of de opbrengsten van dat

modelgedrag kan een persoon gemotiveerd worden tot het vertonen van soortgelijk

gedrag. Dit noemt hij 'modeling'. Er zijn een drietal aspecten die van invloed kunnen

zijn op modeling: overeenkomst in eigenschappen tussen model en observant, zien

van opbrengsten, vertonen van gedrag door meerdere personen.

Bandura gaat ervan uit dat mensen leren door het zien van 'future consequences'.

Het zien van ‘future consequences’ heeft een aantal functies: informatie verstrekken

(wat levert het op), motiveren (aanzetten tot hetzelfde gedrag) en respons verhogen

(zorgen dat het gedrag ook werkelijk wordt vertoond). Een mens leert over de relatie

tussen de opbrengsten van een bepaald gedrag en baseert daarop verwachtingen

dat bepaald gedrag bepaalde opbrengsten zal opleveren.

Een drietal aspecten is volgens Bandura van invloed op de inschatting die men

maakt om het gedrag te kopiëren. Ten eerste de overeenkomst van een observant

met het model in meerdere eigenschappen. Als iemand inschat veel op het model te

lijken is de verwachting positiever. Ten tweede het zien van het gedrag door

meerdere, 'gevarieerde' modellen, met name bij 'gevaarlijk' gedrag, effectiever dan

het vertonen van het gedrag door het model.

Wie een ander waarneemt, neemt een groot aantal kenmerken in zich op. Deze

hebben te maken met de model-persoon, met de interacties tussen het model en

andere mensen, met de gevolgen die het model van zijn eigen gedrag meemaakt.

Het herhalen van (opgeslagen) informatie zou het opslaan en het reproduceren van

deze kenmerken ondersteunen.

10

Bandura, zoals beschreven in artikel website RUG, Organisatiecultuur- motivatie

- 25 -

Volgens Bandura is 'modeling' nergens zo lonend als op televisie. Hij zegt: "models

perensted in televised form are so effective in capturing attention that viewers learn

much what they see without requiring any special incentives to do so".

- 26 -

5.3 De lerende mens II

5.3.1. inleiding

In paragraaf 5.2 zijn we in gegaan op de drive van mensen om iets te willen leren en

welke aspecten motiverend werken.

In deze paragraaf, de lerende mens II, kijken we verder naar de leerprocessen. De

mens, het (onder)bewustzijn en de vormen van intelligentie spelen een rol bij het

leren. Tenslotte kijken met welke aspecten rekening gehouden moeten worden bij

besluitvorming onder druk en de bij de luchtvaart gehanteerde crew resource

management training.

5.3.2. De logische niveaus van bewustzijn11

Een opleider draagt bij aan de leerprocessen van een lerende. Hiermee wordt

invloed uitgeoefend op het denken en bewustzijn van de lerende.

Daarbij is van het bewustzijn van een mens (de lerende) slechts een deel zichtbaar

en een ander deel niet zichtbaar. David McClelland12 verduidelijkt dit met zijn

ijsbergmodel.

McClelland gebruikt de ijsberg als metafoor voor persoon en bewustzijn. Een deel is

boven water en zichtbaar, namelijk gedrag en vaardigheden maar onder de

waterspiegel zijn aspecten niet zichtbaar maar die wel invloed kunnen uitoefenen op

het zichtbare gedeelte en dus op vaardigheden en gedrag.

11

Jan Willem van den Boogert, Praktijkgericht opleiden 12

David McClelland, The achieving society; zoals beschreven in Praktijkgericht opleiding- Jan Willem van den

Boogert blz 86-87.

- 27 -

We spreken over 6 niveaus van bewustzijn:

De logische niveaus

Niveau Toelichting Bijpassende vraag

1. (reactie op)

Gedrag

Het gedrag wat een reactie is op de omgeving Hoe reageer je?

2. Gedrag Bewust en onbewust handelen Wat doe je?

3. Vermogens en

capaciteiten

Wat we in huis hebben aan kunnen en kennen Wat kun je?

4. Overtuigingen

en waarden

De bril waardoor we kijken en de criteria die we

gebruiken om te bepalen of we iets goed vinden

of niet goed vinden.

Wat denk je?

Waarom doe je dingen

zoals je ze doet?

Welke waarden hanteer je?

5. Identiteit Het meest ‘eigene’ van ons. Persoonlijkheid,

karakter.

Wie ben je?

6. Spiritualiteit/

zingeving

Dit niveau gaat over de betekenis die we in

diepere zin kunnen geven aan ons leven en de

bijdrage die we leveren aan de samenleving.

Welke diepere betekenis

speelt er mee?

Hoe geef je ‘zin’ aan wat je

doet?

figuur: Bron: Jan Willem van den Boogert - Praktijk gericht opleiden- blz. 87

Gedrag

Vaardigheden

Vermogen

Overtuigingen en waarden

Identiteit

Zingeving / Spiritualiteit

- 28 -

Als je de logische niveaus kunt hanteren (zowel als opleider als als lerende), kun je

de samenhang vinden tussen doen, denken en zelfbeeld.

Volgens de theorie achter dit model is dat wat hoger staat dominant over het lagere.

Met andere woorden: als iemand met een realistische kijk op zijn eigen

mogelijkheden ontdekt dat beroep X echt bij hem past (identiteit), zal hij het

onderliggende makkelijker kunnen ontwikkelen dan iemand die dit niet weet.

5.3.3. Vormen van intelligentie (Prof. Howard Gardner)13

De psycholoog prof. Howard Gardner is vooral bekend met zijn “theorie van

Gardner”. Deze theorie gaat over meervoudige intelligenties. Gardner stelt dat

mensen een aantal even belangrijke intelligenties bezitten die in een aantal culturen

over de hele wereld gemeenschappelijk zijn.

Intelligentie betekent volgens Gardner: de bekwaamheid om te leren, om problemen

op te lossen. Dit kan volgens hem op verschillende (dus meervoudige) manieren. Dit

betekent dat je op sommige manieren meer intelligent bent dan op andere.

De intelligenties die Gardner benoemd zijn:

1. verbaal-linguïstisch

2. logisch-mathematisch

3. visueel-ruimtelijk

4. muzikaal-ritmisch

5. lichamelijk-kinesthetisch

6. naturalistisch

7. interpersoonlijk

8. intra-persoonlijk

13

Howard Gardner, gedeeltelijk beschreven in Praktijkgericht opleiden - Jan Willem van de Boogert blz 89-90.

- 29 -

1. Verbaal-linguïstisch

Het vermogen om zowel gesproken als geschreven taal te begrijpen. Een

gevoeligheid voor de betekenis van woorden en voor de verschillende functies die de

taal vervult.

Voorkeur voor: lezen, praten, schrijven, kruiswoordpuzzels, verhalen, gedichten,

grappen, discussiëren, debatteren.

2. Logisch-mathematisch

Het vermogen om zowel inductief als deductief te denken; om getallen en symbolen

mentaal te manipuleren en om abstracte begrippen te hanteren en te creëren.

Voorkeur voor: rekenen, calculeren, begroten, redeneren, experimenteren, logica,

getallen en symbolen, jaartallen.

3. Visueel-ruimtelijk

Het vermogen om ruimtelijke vormen en beelden waar te nemen en te reproduceren,

om deze beelden mentaal te manipuleren en om nieuwe mentale beelden te creëren.

Voorkeur voor: tekenen, knutselen, legpuzzels, ontwerpen, schetsen, inrichten,

architectuur, foto's, navigeren, grafische voorstellingen, schema's.

4. Muzikaal-ritmisch

Het vermogen om betekenis te ontlenen aan muzikale patronen, klanken en ritmes

Deze kunnen creëren en reproduceren.

Voorkeur voor: componeren, ritme en melodie, muziek lezen, maken of beluisteren,

neuriën, zingen, fluiten, rappen.

5. Lichameliik-kinesthetisch

- 30 -

Het vermogen om het eigen lichaam te gebruiken en te controleren. Het beheersen

van de kleine motoriek, nodig voor het manipuleren van kleine objecten, als van

'totale' bewegingen, zoals bijvoorbeeld bij dans.

Voorkeur voor: sporten, bewegen, dansen, choreografie, acteren, mime,

lichaamstaal, jongleren, handvaardigheid, knutselen.

6. Naturalistisch

Het vermogen om onderscheid te maken tussen verschillende verschijnselen en

deze tot op detail kunnen classificeren.

Voorkeur voor: analyseren van overeenkomsten en verschillen, milieu, flora en

fauna, natuurlijke fenomenen, verzamelen en classificeren, genieten van de natuur,

natuurbescherming, ecologisch bewustzijn.

7. Interpersoonlijk

Het vermogen om onderscheid te maken tussen verschillende individuen en hun

stemmingen, motieven en temperament. En om met andere individuen te

communiceren.

Voorkeur voor: vrienden, feestjes, leiden en organiseren, teamplayer, interactie,

communiceren, samenwerken, zorgen, conflicten oplossen, in gezichtspunten van

anderen verplaatsen.

8. Intra-persoonlijk

Het vermogen tot zelfreflectie en het bewustzijn van de eigen innerlijke wereld.

Het vermogen om eigen gevoelens te onderscheiden en te zien als drijfveer voor het

eigen handelen.

Voorkeur voor: zelfonderzoek, zelfkennis, dagboek bijhouden, fantaseren, dromen,

filosofisch, in contact treden met jezelf.

- 31 -

Een mens is dus niet op één manier intelligent, maar kan op verschillende manieren

intelligent zijn. Ieder persoon heeft een 'mentale vingerafdruk': een persoonlijk profiel

van sterker en minder sterk ontwikkelde intelligenties. Dit is door aanleg bepaald,

maar ook sterk ontwikkelbaar.

Het onderwijs doet qua methodiek vooral een beroep op de verbaal-linguistische en

logisch-mathematische intelligenties. Lerenden blijken echter verschillende

intelligentiepatronen te hebben. Ze leren dan ook het best en het meest als opleiders

instructie en werkvormen afstemmen op de diversiteit aan intelligenties. Deze

‘invalshoeken’ waarover ook Gardner spreekt kunnen gebruikt worden om het

leerproces te stimuleren.

Invalshoeken voor leerprocessen Voorbeelden

Verhalend Leren door middel van een waar

gebeurd verhaal (voorval), metafoor,

ervaring van een ander.

De opleider begint te vertellen van

een eigen ervaring waar hij indertijd

iets van heeft geleerd.

Kwantitatief / cijfermatig Leren door kennis te nemen van

cijfermatige patronen, grafieken.

Overzichten, statische berekeningen

etc.

De opleider legt een grafiek voor

en vraagt de lerende wat opvalt.

Esthetisch Leren door stil te staan bij de esthetiek

die te maken heeft met een thema.

De opleider laat een esthetisch

mooi vervaardigd eindproduct zien

en vraagt de lerende wat hem/haar

aanspreekt.

Logisch Leren door conclusies te trekken of

voorspellingen te doen door diverse

gegevens met elkaar te combineren.

De opleider benoemt een aantal

feiten of laat een paar dingen zien.

De lerende wordt gevraagd om

daar een conclusie uit te trekken.

Fundamenteel /

existentieel

Leren door in te gaan op ‘zijns-

vraagstukken’ of grote vragen met een

filosofisch tintje.

De opleider begint met een stelling

over waarom mensen in feite de

dienstverlening van de organisatie

nodig hebben en zet zo de lerende

aan tot het formuleren van een

eigen visie.

- 32 -

Natuurlijk Leren door verzamelen, analyseren,

bestuderen en zorgen voor planten en

dieren.

De opleider laat natuurlijke

materialen in het bos verzamelen

en deze te analyseren.

Praktisch Leren door doen. Een experiment

uitvoeren of iets construeren.

De opleider geeft de opdracht voor

het uitvoeren van een experiment

waaruit naar voren zal komen

welke lijm voor welke stofsoort het

beste is.

Sociaal Leren door in een groep te werken en

zo verschillende standpunten of

werkwijzen leren kennen.

De opleider geeft een opdracht aan

een lerende om iets in een groep te

maken en daar anderen bij te

betrekken.

figuur: Bron: (gedeeltelijk) Jan Willem van den Boogert – Praktijk gericht opleiden

Kijkende naar de invalshoeken en de opleidingen die gericht zijn op

(risico)bewustwording, (risico)herkenning, (risico)inschatting en het (risico)bewust

zijn, met andere woorden bij het vormen van een totaal beeld en de daarbij horende

handelingen, kunnen de volgende invalhoeken goed gebruikt worden:

1. Bewustwording � verhalend en sociaal opleiden

Het delen van ervaringen en incidenten door zowel brandweer als het medisch

personeel.

2. Herkenning & inschatting � logisch, kwantitatief opleiden

Herkenning door kennisoverdracht, bijvoorbeeld gevarenidentificatienummers

en -borden. Aansluitend door herkenning conclusies en werkwijze bepalen.

3. Risicobewustzijn � praktisch en sociaal opleiden

Leren door doen, praktijkoefeningen en realistische oefeningen uitvoeren.

Casussen klassikaal te behandelen en te bespreken zodat de diverse kennis

en inzichten gedeeld worden.

- 33 -

5.3.4. Besluitvorming onder tijdsdruk

Een aspect die nog niet eerder in deze rapportage besproken is besluiten onder

tijdsdruk. Ira Helsloot heeft in het boek14 ‘Opleiden in de urgentiegeneeskunde’ hier

een apart hoofdstuk aan gewijd. We nemen een aantal aspecten en conclusies uit dit

onderzoek over die we mogelijk kunnen gebruiken in de onderwijssystematiek.

Helsloot gebruikt het model van Klein15 : recognition primed decision making waarbij

hij weergeeft dat besluitvorming onder tijdsdruk door ervaren experts plaats vindt in

drie stappen en daarbij tevens de beperkingen noemt21 :

Besluitvorming in drie stappen:

• de situatie wordt herkend binnen een beperkte serie standaardsituaties die

de expert paraat heeft;

• de expert besluit tot een actie die in deze standaardsituatie gebruikelijk is;

• de expert controleert het besluit door de gevolgen ervan mentaal te

simuleren; hij loopt in gedachten de uitvoering ervan door.

Beperkingen:

• Experts zijn trainbaar op een beperkt aantal situaties, ze zijn immers

gebonden aan de grenzen van hun eigen ervaringskennis. Op terreinen

waarop ze geen ervaring hebben of waarvan ze geen kennis hebben,

beslissen ze vergelijkbaar met leken.

• Het is essentieel dat experts trainen in hoogrealistische situaties, omdat

anders de situationele herkenning zich niet voldoende kan ontwikkelen.

Kennis van en inzicht in de gevolgen van een beslissing zijn noodzakelijk

om deze mentaal te kunnen stimuleren.

Tot slot merkt Helsloot in zijn conclusies op dat opleiders op de hoogte zouden

moeten zijn van de gevolgen van besluitvorming onder tijdsdruk. Opleidingen in het

14

Opleiden in de urgentiegeneeskunde – besluitvorming onder tijdsdruk door medische hulpverleners – I.

Helsloot 15

Klein G.A. Decision Making in action: models and methods

- 34 -

uitvoeren van handelingen en op samenwerking onder tijdsdruk zouden aan de orde

moeten komen in de onderwijssystematiek.

5.3.5. Crew Resource Management

16Crew Resource Management (CRM) is eind jaren ’70 ontwikkeld om incidenten aan

te pakken die gebeurden door het falen van de samenwerking in de cockpit. De

National Aeronautics and Space Administration (NASA) in Amerika sponsorde in

1979 een workshop, genaamd ”Resource Management on the Flight Deck”, wat het

resultaat was van NASA research naar de oorzaken van ongevallen van

verkeersvliegtuigen. Het onderzoek dat tijdens de workshop werd gepresenteerd

ging in op de aspecten van menselijk falen bij een groot deel van

luchtvaartongevallen: het falen van communicatie tussen de vliegers, het maken van

beslissingen en leiderschap.

Tijdens de workshop werd de naam ”Cockpit Resource Management” (CRM)

gegeven aan het proces van trainen van cockpitbemanningen om de factor ”pilot

error” (fout van piloot) te minimaliseren, door gebruik te maken van de

intermenselijke mogelijkheden in de cockpit. Veel luchtvaartmaatschappijen volgden

in de jaren ’80 het voorbeeld en ontwikkelden nieuwe trainingsmogelijkheden om het

”team”-gebeuren tijdens vliegoperaties te verbeteren.

Eind jaren ’80 veranderde naam van Cockpit in Crew Resource Management, om

aan te tonen dat het team niet beperkt is tot de cockpit. Sinds die tijd is het Crew

Resource Management niet meer weg te denken uit de grote luchtvaart en neemt het

belang ervan alleen nog maar toe. Het is dan ook niet meer een éénmalige cursus

die aan vliegers wordt gegeven, maar CRM wordt in de vlieger-loopbaan steeds

herhaald.

De nadruk bij CRM hoort te liggen op ”error management”, het herkennen van foute

beslissingen en acties, het omgaan daarmee en uiteindelijk het voorkomen van

menselijke fouten. Men gaat er vanuit dat fouten onvermijdelijk zijn, maar dat er drie

verdedigingslinies kunnen worden opgeworpen:

16

Bron: www.airwork.nl, artikel verkeersvlieger, 3 maart 2007, auteur onbekend.

- 35 -

1. Het vermijden van fouten door het toepassen van concepten en gedraging-en die

in de opleiding zijn geleerd. Bijvoorbeeld: door bewust te blijven van de situatie door

oplettend te zijn, zonder afleidende factoren, kunnen navigatie-fouten voorkomen

worden.

2. Fouten te herkennen voordat ze niet meer te herstellen zijn. Het cross-checken

van computer-informatie kan een verkeerde koers of hoogte tonen.

3. Het beperken van de gevolgen van gemaakte fouten. Het bespreken van een

nadering die wordt gevlogen in bergachtig gebied, bijvoorbeeld, kan een

gecontroleerde vlucht in terrein tonen, nog op tijd om een ramp te voorkomen.

Deze drie punten worden ook wel de ”error troika” genoemd: vermijd fouten, herken

fouten, beperk de gevolgen van fouten.

Een aspect van de CRM trainingen zijn ook de debriefing, hierbij wordt, na afloop,

het incident stap voor stap doorgenomen en onderzocht of “error trokia” is toegepast,

welke besluitvormingsprocedures er zijn gebruikt en welke leermomenten er zijn.

Recent heeft ook de medische sector meer interesse in het CRM, sinds het najaar

van 2006 worden er in diverse ziekenhuizen op de eerste hulp- en intensive Care

afdelingen pilot trainingen getest die gebaseerd zijn op het CRM.

Het “error management” en debriefing kunnen gebruikt worden in de opleiding.

- 36 -

5.4. Het leren en de overdracht.

5.4.1. Inleiding

Nu we gekeken hebben naar ‘de lerende’ persoon die een opleiding krijgt is het nu

de beurt aan het leren zelf. Met andere woorden hoe leer je en welke leerstijlen zijn

er en welke persoonlijke leerstijl hoort bij de lerende. De beschrijvingen van deze

theorieën en opvattingen hebben een tweeledig doel; ten eerste voor de opleider die

hierdoor inzicht krijgt in de leerwijze en theoretische leerstijlen van de lerende en, ten

tweede, voor de lerende die inzicht kan krijgen in zijn of haar leerstijl.

5.4.2. Hoe leren wij?

Ik hoor en ik vergeet

Ik zie en ik onthoud

Ik doe en ik begrijp

Conficius

De Chinese filosoof Confucius (551 v.Chr – 479 v. Chr) had dit inzicht al lang voor de

moderne onderwijssystemen ermee gingen werken. David Sousa sluit met zijn boek

“How the brain learns” hierop aan waarop het doen (zowel door interactie,

persoonlijke leerervaringen en door zelf te vertellen) het hoogste leerrendement blijkt

te hebben.

De leerpiramide op de volgende pagina geeft dit weer:

- 37 -

Leerpiramide

- 10% van wat we lezen

- 20% van wat we horen

- 30% van wat we zien

- 50% van wat we zien en horen

- 70% van waar we over gediscussieerd hebben met anderen

- 80% van wat we persoonlijk ervaren hebben

- 95 % van wat we uitleggen aan anderen

Bron: David Sousa, How the brain learns

Een aantal bevindingen van David Sousa die het leerrendement kunnen bevorderen

zijn 17:

• Uitwisseling en samen doen. In samenwerking kan het samen denken en

construeren leiden tot rijkere inzichten.

• Het zelf aanbrengen van structuur in informatie. Dit leidt tot inzicht. Het maken

van structuur is een actief iets, wat individueel kan gebeuren, maar soms nog

beter in samenwerking gebeurt.

17

Uit: Praktijk gericht opleiden (pag. 50) Jan Willem van den Boogert

- 38 -

5.4.3. Leerstijlen

5.4.3.1. Inleiding

In deze paragraaf gaan we 2 leerstijlen behandelen namelijk:

- Learning Style Inventory (LSI) van David Kolb

- Inventaris van leerstijlen (ILS) van Vermunt

De leerstijl van Kolb18 gaat ervan uit dat je bij het oplossen van een probleem steeds

dezelfde methode gebruikt. Aan de hand van deze methode maakt hij onderscheid

tussen dromers, doeners, denkers en beslissers. Deze groepen mensen hebben

ieder een voorkeur voor een specifieke methode. Het idee achter deze

leerstijlverdeling is dat er in ieder leerproces vier stappen te onderscheiden zijn en

dat iedere leerstijlgroep voor één van de vier stappen een voorkeur heeft. Wel kan in

principe iedere persoon iedere stap beter leren gebruiken en zou dus in de loop van

de tijd bij meerdere groepen kunnen passen. Kolb is dus gericht op het opdoen van

ervaring, op het leren als proces. Dit kom je niet alleen tegen op school, maar is in

een bredere zin toepasbaar.

Vermunt benadert een leerstijl compleet anders. Volgens Vermunt kun je op vier

verschillende manieren met leren omgaan; ongericht, reproductiegericht,

betekenisgericht en toepassingsgericht. Deze leerstijl geeft de verbetering van het

leren weer, en de bewustwording van het leerproces. Het is echt een doelgerichte

leerstijl die erg op de schoolse manier van leren gebaseerd is. Je begint ongericht, je

weet nog niet precies wat je moet doen en je werk is een hele berg. Daarna wordt je

reproductiegericht; je leert de stof uit je hoofd, je kunt het herhalen, maar kunt nog

geen goede samenhang vinden, of de relevantie ervan bepalen. Later kun je de

relevantie van de geleerde stof aangeven en bepaalt dit wat en hoe je leert. Als

laatste heb je je hele leerproces onder controle, je weet wanneer je wat waarom

doet.

18

Bron: artikel: leerstijlen en leercyclus, auteur onbekend.

- 39 -

5.4.3.2. David Kolb - Learning Style Inventory (LSI)

Kolb beschrijft vier basistypen namelijk:

� Divigeerder, de bezinner

� Assimilator, de denker

� Convergeerder, de beslisser

� Accommodeerder, de doener

Bij de divigeerder, de bezinner, zijn duidelijke kwaliteiten zichtbaar zoals: doet veel

op gevoel, bekijkt dingen van verscheiden kanten, sterk voorstellingsvermogen, is

zich snel bewust van waarden en betekenissen van anderen. De valkuilen die

kenmerkend zijn voor de bezinner zijn: heeft moeite bij het nemen van besluiten, de

ervaring kan overweldigend zijn en moeilijk worden gehanteerd en, tenslotte, heeft

de bezinner een afweer tegen het logische ‘plaatsen’ van ervaringen.

De assimilator, de denker, heeft als kwaliteiten dat hij/zij sterk is in het logisch

redeneren vanuit (geobserveerde) praktijk en theorie, verder kan hij/zij bij een

probleem de achtergronden belichten en bedenkt hij zij goed doortimmerde

theoretische modellen. Als valkuil heeft de denker dat hij zo sterk kan opgaan in de

theorie dat deze niet meer aansluit op de praktijk, tenslotte kan de denker anderen

overvoeren met een rationele benadering.

De convergeerder, de beslisser heeft als kwaliteit dat hij/zij gericht is op het concreet

aanpakken van problemen, hij/zij knopen kan doorhakken en sterk is in het

benaderen van de structuurkant (de technische kant) van problemen. De valkuilen

die zich kenmerken bij een beslisser zijn dat hij/zij de betekenis(waarden) en geen

aandacht heeft voor de sociale/emotionele kant van een situatie.

De accommodeerder, de doener, gaat vaak onbevangen nieuwe situaties aan en is

resultaatgericht. De doener kan omgaan met risico’s en past zich gemakkelijk aan

nieuwe situaties aan, daarbij reageert hij/zij vaak vanuit intuïtie.

De leerstijlentest van Kolb is te vinden in bijlage 2.

- 40 -

5.4.3.2. Vermunt, Inventaris van leerstijlen (ILS).

Vermunt (1992)19 liet zien dat er bij volwassenen vier brede leerstijlen te

onderkennen zijn.

� Reproductiegerichte leerstijl

� Betekenisgerichte leerstijl

� Toepassingsgerichte leerstijl

� Stuurloze leerstijl

Bij de reproductiegerichte leerstijl staan het memoriseren en stapsgewijs analyseren

van leerstof centraal, waarbij de nadruk ligt op het onthouden van feiten, details en

principes.

De betekenisgerichte leerstijl is een stijl van leren waarbij de lerende zelf actief bezig

is betekenis te genereren en op te bouwen. Op basis van eigen leerwensen is de

lerende hierbij gericht op het begrijpen van een stukje werkelijkheid en het vormen

van een eigen beeld daarvan door aan te sluiten bij en actief gebruik te maken van

voorkennis. Kernactiviteiten bij dit betekenisgericht leren zijn: relaties leggen met

voorkennis, kritische vragen stellen, structuur aanbrengen, overzicht zien te krijgen,

een eigen mening vormen.

De toepassingsgerichte leerstijl wordt gekenmerkt door het accentueren van

concrete voorbeelden, gebruiksmogelijkheden en toepassingen in werk en leven.

Nuttigheidsoordelen bepalen het leren.

De stuurloze leerstijl tenslotte, kenmerkt het leren van mensen met grote

leerproblemen: zij geven geen sturing aan het eigen leren en kunnen ook niet

overweg met vormen van sturing door anderen. Zij staan vooral ambivalent

tegenover het leren.

De leerstijlentest van Vermunt is te vinden in bijlage 3.

19

Bron: artikel: Ontwikkeling van leercompetenties, Prof. Dr. P.R.J. Simons.

- 41 -

5.5. De leeromgeving

5.5.1. Inleiding

Tot slot richten we ons bij deze laatste paragraaf op de leeromgeving. We richten

ons in deze rapportage alleen op de context van deze omgeving. Met andere

woorden leren we binnen of buiten de beroepscontext

5.5.2. De leeromgeving

We kunnen er bij de opleidingen voor het medisch personeel vanuit gaan dat het er

om gaat dat er geleerd wordt in, buiten en tegen de beroepscontext aan.

20Het leren tegen de beroepscontext aan kenmerkt zich door een leeractiviteit waarin

de praktijk door middel van casussen en voorbeelden aanwezig is en waarin de

lerende nieuwe gezichtspunten, vaardigheden of technieken leert die hij/zij kan

inzetten in zijn/haar werk.

Het leren in de beroepscontext kenmerkt zich door te doen en het direct toepassen

van opgedane kennis en vaardigheden in de praktijk.

Leersituaties tegen de context aan kun je niet beschouwen als praktijksituaties, maar

ze zijn wel degelijk praktijkgericht. De lerende weet immers waarom hij de leersituatie

nodig heeft en wil het leerproces aanwenden om het op een ander moment in de

praktijk toe te passen.

Leersituaties deels in en deels buiten de context houden een combinatie in van

uitzoeken, uitvoeren en terugblikken. In deze optie is leren door doen aanwezig,

aangevuld door Donald Schön zijn: ‘Reflection on action’21. Reflectie op het

leerproces en wellicht ook het leerresultaat gebeurt buiten de directe beroepscontext.

Bij leersituaties binnen de beroepscontext is het leerrendement vaak hoog. Er wordt

al doende geleerd in de situatie waarvoor het bedoeld is.

20

Uit: H11, Praktijkgericht opleiden – jan willen van den Boogert blz. 123 t/m 125 21

Donald A. Schön, The reflective practioner beschreven in Praktijkgericht Opleiden- Jan Willem van de

Boogert blz. 124

- 42 -

Het resultaat van de beroepshandeling ervaart de lerende als feedback, waarmee

direct iets kan worden gedaan. Bij deze vorm van leren is het zaak dat aandacht

besteed wordt aan zowel de actie als aan reflectie. Reflectie kan in de

beroepscontext gebeuren. Donald Schön noemt dit: Reflection in action.

Schön beschrijft deze reflectie als een geïntegreerd proces van denken tijdens doen,

van improvisatie in het handelen, van continu onderzoeken, uitproberen en bijsturen.

- 43 -

6. Vertaling naar de praktijk, onderwijssystematiek voor het trainen van het

medisch personeel.

6.1. Mindmap

In het vorige hoofdstuk hebben we gekeken naar criteria en bepalende factoren die

een rol hebben in de onderwijssystematiek voor het trainen van het medisch

personeel. We hebben achtereenvolgens gekeken naar de persoon, hoe er geleerd

wordt en welke leeromgeving er is. Om deze inzichten nu te ordenen en te

verwerken in een bruikbare onderwijssystematiek gebruiken we een zogenoemde

“mindmap”.

Een mindmap is een grafisch schema dat vertrekt vanuit een centraal onderwerp en

daaraan bijzaken en verwante onderwerpen linkt.

Het concept mindmap wordt al eeuwen toegepast om te studeren, voor

brainstormen, voor het visualiseren van problemen en bij het oplossen van

vraagstukken.

Aan de hand van de eerder behandelde theorieën zullen we een mindmap tekenen,

vervolgens zullen we de mindmap en achterliggende theorieën proberen te

verwerken tot een praktisch opleidingsprogramma.

- 44 -

Logische niveaus zelfsturing Doen Ontplooiing interesse Denken perspectief Zelfbeeld feedback Noodzaak (drive)

Intelligentie �

Verhalend OnderwijssystematiekOnderwijssystematiekOnderwijssystematiekOnderwijssystematiek Social learning leren door zien Logisch model Praktisch herhalen Sociaal Goal setting uitdagend Leerstijlen concreet helder geaccepteerd Besluitvorming onder druk feedback krijgen Leerpiramide Herkenning Ervaringen uitwisselen Hoogrealistisch Samen doen Beroepscontext Structuur Reflection in action Vanuit praktijk Reflection on action

- 45 -

6.2. De Vertaling…

6.2.1. Bewustwording

Als we de mindmap en de eerder behandelde theorieën bekijken zien we dat de

drive, de motivatie een belangrijke basisfactor is bij de start van de opleiding. Als er

een noodzaak is dan is ook de intrinsieke motivatie gewaarborgd.

Door bewustwording kan de noodzaak zichtbaar gemaakt worden. Met andere

woorden door de lerende te laten zien wat de gevolgen kunnen zijn van een gebrek

aan kennis en vaardigheden op het gebied van gevaarlijke stoffen kan de noodzaak

en drive om de kennis en vaardigheden te vergroten gestimuleerd worden. Het

behandelen van casussen van (bijna) ongevallen, zo dicht mogelijk bij het

werkterrein, kan de bewustwording vergroten (het komt dicht bij de eigen realiteit en

werkomgeving).

Het verhalend en sociaal opleiden is hierbij een bruikbare methodiek waarbij de

lerende zelf ook ervaringen kan inbrengen en uitleggen. Met dit laatste aspect wordt

de leerpiramide toegepast en kan er een hoog leerrendement behaald worden.

Tot slot is bij de eerste fase, de bewustwording, een klassikale aanpak, met

meerdere collega’s uit het werkveld, aan te raden. Met een klassikale aanpak

vergroot je de kans op het delen van ervaringen, eventuele discussie en het samen

ervaren. Deze zijn, volgens Sousa, leerrendement bevorderende aspecten.

6.2.2. Herkenning

De volgende stap is de herkenning. Volgens het model van Klein moet de expert de

situatie herkennen. Alvorens dit mogelijk is moet er kennis en ervaring overgebracht

worden die leidt tot herkenning. Daarbij moeten we de genoemde beperkingen van

besluitvorming onder tijdsdruk in ons achterhoofd houden, experts zijn op slechts een

beperkt aantal situaties trainbaar. We moeten ons dus beperken, gezien de

veelzijdigheid van situaties die een medische hulpverlener in tijdsdruk tegen kan

komen, tot de basiskennis van gevaarlijke stoffen.

De gevarenidentificatie is hier bruikbaar, het is een internationaal gebruikte en

gehanteerde methode die identificatie van een stof met zich meebrengt. Deze kennis

- 46 -

aangevuld met algemene veiligheidsmaatregelen draagt zorg voor een herkenning

en daarmee samenhangende besluitvorming.

“Een goed voorbeeld doet goed volgen”, is de basis van de social learning theorie

van Bandura. Ervan uitgaande dat mensen leren door zien kan de opleider als

“model’ laten zien hoe je omgaat met de identificatie van gevaarlijke stoffen en wat

een veilige werkwijze is. Ook hiervoor geldt dat de uitvoering dicht bij de praktijk

moet liggen. Deze fase kan aangevuld worden door kleine demonstraties te geven

met gevaarlijke stoffen door de docent (leren door zien).

Een logische en kwantitatieve invalshoek voor de leerprocessen lijkt hierbij een

passende werkwijze. Kwantitatief opleiden door het behandelen van de tabellen van

de gevarenidentificatie, aan de hand van gevarenidentificatienummers de gevaren

van de stof herkennen. Een voorbeeld van deze tabel/werkkaart wordt gegeven in

bijlage 4.

De logische invalshoek kan bijvoorbeeld toegepast worden door met behulp van een

casus en aan de hand van de herkenning van de gevarenidentificatie, de situationele

aspecten en dergelijke te combineren en een werkwijze te bepalen.

6.2.3. (Risico)inschatting

In deze laatste fase is het van belang om zoveel mogelijk in de praktijk te gaan

werken. De opleidingen/oefeningen moeten een hoog realistisch gehalte hebben om

zo de besluitvorming onder tijdsdruk te benadrukken.

Leren door doen speelt hierin een belangrijke rol waarbij een praktische en sociale

invalshoek voor de leerprocessen wordt genomen.

Tevens is het van belang om reflection in action toe te passen, tijdens de uitvoering

en direct erna feedback en eventueel bijsturing.

Tijdens de nabespreking kunnen aspecten van de theorie van David Sousa

meegenomen worden zoals: het samen doen en dus samen nabespreken waarbij

verschillende invalshoeken (en ervaringen) behandeld worden en, tenslotte, van

geheel naar deel behandelen: eerst totaalplaatje doornemen en daarna inzoomen op

aspecten van de oefening.

- 47 -

Afsluitend kunnen tijdens de opleiding ervaringen en casussen behandeld worden uit

het werkveld. Verder zou het aan te bevelen zijn om aspecten uit het Crew Resource

Management (CRM) te gebruiken. Het CRM wordt al structureel toegepast bij het

MMT.

Als deze methoden structureel geïntegreerd zouden kunnen worden in het werkveld

van de ambulancezorg wordt zorg gedragen voor reflection in action en herhaling,

leermomenten worden besproken en daardoor het ervaringsleren gestimuleerd.

Dit laatste geldt overigens niet alleen voor de medische sector maar ook voor het

brandweerpersoneel en de politie die dit eveneens niet structureel geborgd hebben.

6.2.4. Algemene aspecten die een rol spelen

Kijkend naar de theorie van Locke en Latham moeten er voor aanvang van de

opleiding concrete, heldere en uitdagende doelen geformuleerd worden. De

uitkomsten van de enquête kunnen hierbij een input vormen om op deze wijze ook

acceptatie te krijgen.

De werkbelasting onder het medisch personeel is groot en er moet dan ook met een

realistische blik gekeken worden naar wat er met betrekking tot opleidingen en

belastingen daadwerkelijk mogelijk en wenselijk is. Een opleiding die meerdere keren

per jaar gevolgd zou moeten worden is gezien de belastbaarheid van het personeel

niet realistisch en haalbaar. Een eenmalige opleiding zou tijdelijk de kennis en

vaardigheden vergroten maar als er geen structurele herhaling plaatsvindt zouden de

kennis en vaardigheden op den duur wegzakken en de opleiding uiteindelijk niet

effectief zijn. Eenmaal per jaar een opleiding waarbij zowel theorie als praktijk wordt

behandeld zou realistisch en effectief kunnen zijn. Immers, als gekeken zou worden

naar de bij de brandweer gebruikte oefenkaarten op het gebied van gevaarlijke

stoffen van de Leidraad Oefenen, is te zien dat deze oefeningen 1x per jaar

uitgevoerd moeten worden.

- 48 -

6.2.5. De opleider

De opleider moet niet alleen kennis en vaardigheden met betrekking tot de lesstof

hebben maar ook inzichten in de lerende zelf en bewustwording hoe hij/zij als

opleider en als mens in elkaar zit.

Kennis van de leerstijlen en de omgang hiermee, de drives en vermogens van de

lerende, het bewustzijn van de mens en de intelligentie is belangrijk om een zo hoog

mogelijk leerrendement te halen en dus onmisbaar voor de opleider. Tot slot is het

van belang dat de stappen en beperkingen bij experts bij besluitvorming onder

tijdsdruk bij de opleider bekend zijn en hij/zij dit integreert in het onderwijs.

- 49 -

7. Conclusies en aanbevelingen

Het medisch personeel krijgt jaarlijks bijscholingen op het medisch vakgebied.

Daarbij ontbreekt het aan opleidingen en bijscholingen voor incidenten die niet

veelvuldig voorkomen tijdens het werk van het ambulance- en MMT personeel.

Uiteraard moet er een balans gevonden worden tussen bijscholingen zoals op het

gebied van gevaarlijke stoffen en de routinematige bijscholingen zoals de PHTLS22.

Gezien de uikomsten van de enquête, interviews, eigen praktijkervaringen en het

theoretisch onderzoek zijn de conclusies:

� Er is onvoldoende theoretische en praktische kennis aanwezig onder het

medisch personeel om de werkzaamheden ten tijde van een incident met

gevaarlijke stoffen veilig en verantwoord te laten verlopen.

� Er worden momenteel onvoldoende mogelijkheden aangeboden voor

oefeningen en bijscholingen om de kennis en vaardigheden, op het gebied

van incidenten met gevaarlijke stoffen, op voldoende niveau te krijgen of te

houden.

� Er is behoefte onder het personeel om minimaal 1x per jaar een praktische en

theoretische opleiding te krijgen met betrekking tot incidenten met gevaarlijke

stoffen.

� Voorafgaand aan de opleiding moeten concrete, heldere en uitdagende

doelstellingen geformuleerd worden.

� Oog hebben voor de menselijke factoren die spelen bij het opleiden van

mensen.

Samenvattend zijn de aanbevelingen:

� Een samenvatting van de uikomsten van deze rapportage en de enquête in

overleg met het management van de ambulancezorg Groningen, kenbaar

maken aan het personeel van de ambulance en het MMT om de acceptatie en

motivatie te verhogen.

� Een praktijkgerichte opleiding op te zetten van 4 uur waarbij bewustwording (1

uur), herkenning (1uur), inschatting en risicowaardering (2 uur) wordt

22

PHTLS; Pre Hospital Trauma Life Support, traumatologie opleiding voor ambulancepersoneel.

- 50 -

behandeld. De opleiding kan in een carrousel en groepsverband uitgevoerd

worden.

� Jaarlijks een herhalingsopleiding van 3 uur waarbij eigen ervaringen

behandeld worden (1,5 uur) en een praktische, realistische en

multidisciplinaire oefening (1,5 uur).

� Onderzoeken of het mogelijk is elke medewerker (bij voorkeur bij start

dienstverband) een leerstijlentest aan te bieden waarbij hij/zij inzichten krijgt in

zijn of haar leerstijl. De uitkomsten van deze test zouden in het persoonlijke

dossier kunnen.

� De opleider als ‘model’ positioneren in de opleiding en zorg dragen dat de

opleider oog heeft voor de menselijke factoren van de lerende en van hem- of

haarzelf.

� Onderzoeken of de Crew Resource Management trainingen (of aspecten

daaruit) en de debriefing geïntegreerd kunnen worden binnen de

ambulancezorg.

� Het produceren van een werkkaart incident gevaarlijke stoffen voor het

medisch personeel waar de identificatie, procedure gevaarlijke stoffen en

veiligheids aandachtspunten op staan (zie bijlage 4).

� Eind 2008 opnieuw een enquête te laten uitvoeren die vergeleken wordt met

de nulmeting die in deze rapportage vermeld staat om te kijken of de

opleidingen effectief zijn en eventueel bijgestuurd moeten worden.

- 51 -

Literatuurlijst

Airwork Artike CRM, verkeersvlieger, 3maart 2007, auteurs

onbekend. www.airwork.nl Ambulancezorg Informatie opleidingen ambulancesector, auteurs

onbekend. www.ambulancezorg.nl Boogert, J.W van de “Praktijkgericht opleiden”, 1e druk, Soest, 2006 Edwards, E en “Vaardigheden voor de publieke sector”, (pag. 9-35), Schaap, L. 1e druk, Bussum, 2000. Lindeman, H. Artikel, Vaardigheden aanleren, internet www.aps.nl Maslow, A.H. “Motivatie en persoonlijkheid”, 3e druk, Rotterdam, 1976 NIFV Informatie opleiding en brandweeronderwijs, auteurs

onbekend. www.nifv.nl Orlemans, H en Artikel, Je moet het willen, HRD magazine, nummer 9, Rijsewijk, T september 2003. PHTLS Informatie PHTLS opleidingen, auteurs onbekend. www.phtlsopleidingen.nl Politieacademie Informatie opleidingen en politieonderwijs, auteurs

onbekend. www.politieacademie www.blackbord.politieacademie.nl Simons, P.R.J. Artikel, Ontwikkeling van leercompetenties, vakgroep

onderwijskunde, Katholieke Universiteit Nijmegen. Vinke, R.H.W. Artikel: Motivatie: een ordening, 2001, internet. Vinke, R.H.W. Artikel: Theorieën en concepten van motivatie, 2001,

internet Vermunt, J.D.H.M. “Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger

onderwijs”- naar procesgerichte instructie in zelfstandig denken, Amsterdam, 1992

Vlieg, D. de “Evaluatie brandweerinzet”, explosie zernikecomplex, 14

juli 2005, Hulpverleningsdienst Groningen, 22 september 2005

- 52 -

Weijers, E. Artikel, “Leerstijlen”, internet www.carrieretijgers.nl

- 53 -

Bijlage 1: Vragenlijst

Vragenlijst m.b.t. kennis(behoefte) bij incidenten met gevaarlijk stoffen

Werkzaamheden:

1. U bent werkzaam als: □Arts □Verpleegkundige □Chauffeur □Piloot

2. U werkt bij: □ Ambulance □ MMT

Scholing & Training:

3. Hebt u opleidingen en/of

trainingen gevolgd op het gebied van □ Ja □ Nee (ga door naar 4)

gevaarlijke stoffen?

3b. Zoja, welke opleidingen/trainingen ……………………………………………………

en in welk jaar? ……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

……………………………………………………

3c. Zoja, worden deze trainingen □ Ja .... x per ….. jaar □ Nee

herhaald en met welke frequentie?

4. Vindt u dat u voldoende theoretische

kennis voor uw werkzaamheden heeft □ Ja □ Nee □ Weet niet

om veilig en verantwoord om te

kunnen gaan bij incidenten met

gevaarlijke stoffen?

5. Vindt u dat u voldoende praktische

kennis en ervaring voor uw □ Ja □ Nee □ Weet niet

werkzaamheden heeft om veilig en

verantwoord om te kunnen gaan bij

incidenten met gevaarlijke stoffen?

Oefenen

6. Hebt u, in het verleden, oefeningen

met gevaarlijke stoffen gedaan? □ Ja □ Nee (ga door naar 7)

6b. Zoja, waren daar ook andere □ Ja □ Nee

hulpverleningsdiensten bij

aanwezig en welke? □ Brandweer □ Politie

□ Anders nl:

- 54 -

7. Vindt u dat u voldoende oefeningen

en bijscholing krijgt aangeboden om □ Ja □ Nee □ Weet niet

uw vaardigheden op peil te houden op

het gebied van optreden bij incidenten

met gevaarlijke stoffen?

Toekomstige trainingen:

8. U vindt dat voor de uitoefening van uw beroep: (meerdere antwoorden mogelijk)

□ Theoretische trainingen op het gebied van kennis en inzichten over gevaarlijke

stoffen noodzakelijk zijn en ….. x per jaar

□ Praktische trainingen op het gebied van kennis en inzichten over gevaarlijke stoffen

noodzakelijk zijn en ….. x per jaar

□ Geen trainingen op het gebied van gevaarlijke stoffen noodzakelijk zijn (u bent

klaar met het invullen van de vragenlijst))

9. Welke onderwerpen zou u graag willen dat in de training behandeld worden (meerdere

antwoorden mogelijk):

□ Samenwerking met andere hulpverleningsdiensten bij incidenten met gevaarlijke stoffen

□ Risicoherkenning (eigen veiligheid) bij incidenten met gevaarlijke stoffen

□ Identificatie van gevaarlijke stoffen

□ Procedures bij incidenten met gevaarlijke stoffen

□ Medische behandeling bij incidenten met gevaarlijke stoffen

□Anders nl: ……………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………

Hartelijk dank voor het invullen.

U kunt de vragenlijst retour sturen met behulp van de bijgevoegde antwoordenveloppe.

- 55 -

Bijlage 2: Leerstijlentest van Kolb

LEERSTIJLENTEST KOLB

Toelichting De bedoeling van deze vragenlijst is om uw voorkeur leerstijl(en) te ontdekken, zodat beter in

staat zult zijn om leerervaringen te kiezen die bij uw stijl passen. Door de jaren heen heeft u

waarschijnlijk een aantal leergewoontes ontwikkeld die u in staat stellen om van bepaalde

ervaringen meer te profiteren dan van andere.

Neem bij de beantwoording van de vragen bij voorkeur werksituaties voor ogen. Geef aan hoe u

in werkelijkheid handelt en denkt en niet, hoe u graag zou willen dat u zich gedraagt. Er zijn

geen goede of foute antwoorden. Als u het meer eens dan oneens bent met een bewering, zet dan

een kruisje in het hokje voor de vraag. Als u het meer oneens bent, dan laat u het hokje leeg. U

moet bij iedere vraag een keuze maken. Zorg dat u geen enkele vraag overslaat. De vragenlijst is

niet gebonden aan een tijdslimiet. U zult er waarschijnlijk 10 tot 15 minuten mee bezig zijn.

� 1. Ik heb uitgesproken ideeën over wat goed is of wat fout is.

� 2. Ik ben vaak roekeloos.

� 3. Ik los problemen het liefst stap voor stap op, zonder mijn fantasie de vrije loop te laten.

� 4. Ik vind dat formaliteiten de mensen beknotten.

� 5. Ik heb de reputatie een directe no-nonsense stijl te hebben.

� 6. Ik vind acties gebaseerd op intuïtie vaak even goed als acties gebaseerd op zorgvuldig

overwegen en analyseren.

� 7. Ik houd van werk waarbij ik de tijd heb om alles uit te pluizen.

� 8. Ik vraag mensen regelmatig naar hun uitgangspunten.

� 9. Het belangrijkste is hoe iets in de praktijk uitwerkt.

� 10. Ik ga actief op zoek naar nieuwe ervaringen.

� 11. Als ik iets hoor van een nieuw idee of een nieuwe benadering, begin ik meteen de

toepassing in de praktijk uit te werken.

� 12. Ik hecht veel belang aan zelfdiscipline zoals dieet houden, regelmatige

lichaamsbeweging, vasthouden aan een bepaalde routine.

� 13. Ik stel er een eer in iets grondig te doen.

� 14. Ik kan het het beste vinden met logische, analytische mensen en minder goed met

spontane, irrationele mensen.

� 15. Ik ga zorgvuldig te werk bij de interpretatie van beschikbare informatie en hoed me voor

overhaaste conclusies.

� 16. Het liefst neem ik een beslissing na zorgvuldige afweging van vele alternatieven.

� 17. Ik voel me meer aangetrokken tot nieuwe, ongewone ideeën dan tot praktische ideeën.

� 18. Ik houd niet van iets dat niet af is en pas het liefst alles in een samenhangend patroon.

� 19. Ik accepteer en houd me aan vastgestelde procedures zolang ik ze efficiënt vind om een

doel te bereiken.

� 20. Ik breng mijn acties graag in verband met een algemeen principe.

� 21. In discussies kom ik graag meteen terzake.

� 22. Ik ben geneigd een zekere afstand te bewaren tegenover mijn collega's.

� 23. Ik vind het een enorme uitdaging iets nieuws en anders aan te pakken.

� 24. Ik houd van geestige, spontane mensen.

� 25. Ik verdiep me in alle details voor ik een conclusie trek.

� 26. Ik vind het moeilijk te komen met wilde, spontaan opkomende ideeën.

� 27. Ik verspil niet graag tijd door om de hete brij heen te draaien.

� 28. Ik pas er voor op overhaaste conclusies te trekken.

� 29. Ik heb graag zoveel mogelijk bronnen van informatie (hoe meer gegevens om over na te

denken, hoe liever)

- 56 -

� 30. Oppervlakkige mensen die alles niet zo serieus nemen irriteren me vaak.

� 31. Ik luister eerst naar anderen voor ik mijn mening geef.

� 32. Ik laat meestal duidelijk merken hoe ik over iets denk.

� 33. Ik vind het leuk om andere mensen bezig te zien in een discussie.

� 34. Ik reageer liever spontaan en flexibel op gebeurtenissen dan alles van tevoren in te

plannen.

� 35. Ik voel me nogal aangetrokken tot technieken zoals netwerkanalyses,

stromingsdiagrammen, vertakkingsprogramma's, "onvoorziene" planning.

� 36. Ik vind het vervelend als ik werk moet afraffelen om een tijdslimiet te halen.

� 37. Ik beoordeel ideeën meestal op hun praktische waarde.

� 38. Rustige, bedachtzame mensen bezorgen mij vaak een onbehaaglijk gevoel.

� 39. Mensen die zich hals over kop ergens in storten ergeren mij vaak.

� 40. Het is belangrijker van het heden te genieten dan na te denken over het verleden of de

toekomst.

� 41. Volgens mij zijn beslissingen die gebaseerd zijn op een grondige analyse van alle

informatie beter dan beslissingen gebaseerd op intuïtie.

� 42. Ik neig tot perfectionisme.

� 43. In discussies draag ik vaak ideeën aan die me ineens te binnen schieten.

� 44. In besprekingen kom ik met praktisch, realistische ideeën.

� 45. Regels zijn er vaak om overtreden te worden.

� 46. Ik neem het liefst afstand van een situatie en bekijk de dingen van alle kanten.

� 47. Ik zie vaak de zwakke punten en inconsequenties in de argumenten die andere mensen

aanvoeren.

� 48. Ik het algemeen praat ik meer dan ik luister.

� 49. Ik zie vaak betere, meer praktische manieren om iets gedaan te krijgen.

� 50. Geschreven rapporten moeten volgens mij kort en bondig zijn.

� 51. Ik vind dat rationeel, logisch denken de overhand moet hebben.

� 52. Ik houd gesprekken liever zakelijk dan te praten over koetjes en kalfjes.

� 53. Ik houd van mensen die met beide benen stevig op de grond staan.

� 54. Als mensen met irrelevante dingen komen in discussies en afdwalen word ik ongeduldig.

� 55. Als ik een rapport moet opmaken maak ik meestal eerst een aantal concepten voor ik de

definitieve versie schrijf.

� 56. Ik probeer graag dingen, om te zien of ze werken in de praktijk.

� 57. Ik vind het belangrijk oplossingen te vinden via een logische benadering.

� 58. Ik vind het leuk de grote prater te zijn.

� 59. In gesprekken vind ik vaak dat ik de realist ben, die zorgt dat niemand afdwaalt en zich

verliest in rozige speculeren.

� 60. Ik overweeg graag vele alternatieven voor ik een besluit neem.

� 61. In gesprekken met andere mensen vind ik mijzelf vaak de nuchterste en objectiefste.

� 62. In discussies blijf ik liever op de achtergrond dan de leiding te nemen en het hoogste

woord te voeren.

� 63. Ik vind het fijn om lopende zaken te zien in een wijder perspectief, meer op lange termijn.

� 64. Als er iets mis gaat, schud ik het graag van me af en beschouw ik het als een extra

ervaring.

� 65. Ik verwerp wilde, spontane ideeën meestal als onpraktisch.

� 66. Ik denk altijd: bezint eer ge begint.

� 67. Over het algemeen luister ik meer dan ik praat.

� 68. Ik ben vaak hard tegen mensen die er moeite mee hebben problemen logisch te benaderen.

� 69. Meestal vind ik dat het doel de middelen heiligt.

� 70. Ik geef er niets om anderen te kwetsen als het werk maar gedaan wordt

� 71. De formaliteit van specifieke doelstellingen en plannen benauwd me.

� 72. Meestal ben ik de 'spil' van het gezelschap.

� 73. Ik doe alles wat nodig is om iets gedaan te krijgen.

- 57 -

� 74. Methodisch, gedetailleerd werk verveelt me snel.

� 75. Ik onderzoek graag de uitgangspunten, principes en theorieën die ten grondslag liggen aan

zaken of gebeurtenissen

� 76. Ik wil er altijd graag achter komen wat andere mensen denken.

� 77. Ik heb graag dat vergaderingen ordelijk verlopen, dat er niet van de agenda wordt

afgeweken.

� 78. Ik laat me niet in met subjectieve of omstreden onderwerpen.

� 79. Ik geniet van drama en opwinding in een crisissituatie.

� 80. Anderen vinden vaak dat ik geen begrip kan opbrengen voor hun gevoelens.

Score vragenlijst leerstijlen Kolb Geef in de onderstaande lijst (het getal omcirkelen) aan welke vragen U met een X beantwoord

heeft:

2 7 1 5

4 13 3 9

6 15 8 11

10 16 12 19

17 25 14 21

23 28 18 27

24 29 20 35

32 31 22 37

34 33 26 44

38 36 30 49

40 39 42 50

43 41 47 53

45 46 51 54

48 52 57 56

58 55 61 59

64 60 63 65

71 62 68 69

72 66 75 70

74 67 77 73

79 76 78 80

Aantal keer

omcirkeld:

Leerstijl:

Activist

Denker

Theoreticus

Pragmaticus

Interpretatie van het resultaat van de vragenlijst leerstijlen Na het invullen van de vragenlijst en het bepalen van de score heeft u vier scores, variërend van

nul tot twintig voor Activist, Denker, Theoreticus en Pragmaticus. De vraag is: wat zeggen die

vier scores u?

Aangezien de maximale score voor iedere stijl twintig is, zou op het eerste gezicht geconcludeerd

kunnen worden dat de hoogste van de vier scores uw overheersende leerstijl aangeeft. Dit is echter

niet noodzakelijk waar. Alvorens een conclusie te trekken, moet de score worden gerelateerd aan

de norm. Deze is gebaseerd op de scores van verschillende referentiegroepen:

• · de hoogst scorende 10%

• · de volgende 20%;

• · de middelste 40%;

• . de volgende 20%;

• · de laagst scorende 10%

In de onderstaande tabel zijn de algemene normen weergegeven

- 58 -

Zeer sterke

voorkeur

Sterke

voorkeur

Matige voorkeur Lage

voorkeur

Zeer lage

voorkeur

Activist 13-20 11-12 7-10 (gemid. 9,3) 4-6 0-3

Denker 18-20 15-17 12-14 (gemid.13,6) 9-11 0-8

Theoreticus 16-20 14-15 11-13 (gemid 12,5) 8-10 0-7

Pragmaticus 17-20 15-16 12-14 (gemid.13,7) 9-11 0-8

Laten we ter illustratie van het gebruik van de normen voor de interpretatie van uw VL-resultaten

eens aannemen dat uw scores zijn Activist 11, Denker 11, Theoreticus 11 en Pragmaticus 11.

De normen geven de identieke ruwe scores van 11 de volgende betekenis:

- een score van 11 voor Activist betekent een sterke voorkeur voor deze stijl;

- een score van 11 voor Denker betekent een lage voorkeur voor deze stijl;

- een score van 11 voor Theoreticus betekent een matige voorkeur voor deze stijl;

- een score van 11 voor Pragmaticus betekent een lage voorkeur voor deze stijl.

Vul in onderstaande tabel uw score per stijl en de voorkeur die daaruit voortvloeit in:

Leerstijl Score Mate van voorkeur

Activist

Denker

Theoreticus

Pragmaticus

De leerstijlen test is bij een aantal beroepsgroepen afgenomen. Onderstaand ziet u wat de

gemiddelde score per leerstijl is voor deze groepen.

Beroepsgroep Grootte

steekproef

Gemid.

Score op

leerstijl

Activist

Gemid.

Score op

leerstijl

Denker

Gemid. Score

op leerstijl

Theoreticus

Gemid. Score

op leerstijl

Pragmaticus

Verkopers 89 13,3 11,5 11,4 14,1

Trainers 96 11,2 12,9 11,4 12,4

Marketingmanagers 93 9,3 13,8 12,5 13,6

Ingenieurs/technici 73 8,6 14,2 12,2 12,7

Research- en

ontwikkelingsmanagers

262 8,0 14,5 13,1 13,4

Productiemanagers 78 7,4 12,7 15,2 16,0

Financiële managers 60 7,0 14,9 14,5 15,3.

Kiezen van leeractiviteiten bij bepaalde leerstijlen. Net als sommige individuen een voorkeur hebben voor een bepaalde leerstijl, zo zijn sommige

leeractiviteiten sterk gericht op een bepaalde manier van leren. Wanneer iemands voorkeur en de

activiteit waaraan hij deelneemt dezelfde stijl betreffen, zal hij of zij effectiever leren. Als de

combinatie minder goed is, zal hij minder effectief leren.

Deze paragraaf laat zien hoe men een betere keus kan maken voor leeractiviteiten die aansluiten

bij een bepaalde leerstijl. Er staan ook activiteiten In waarvan het raadzaam is dat mensen met een

bepaalde leerstijl ze vermijden.

De stijl van activist Als u een voorkeur heeft voor de stijl van ACTIVIST leert u het meest van activiteiten waar:

• er nieuwe ervaringen/problemen/gelegenheden zijn om van te leren;

• u zich kunt verdiepen in korte "hier en nu"-activiteiten zoals business games,

vergelijkende opdrachten in teamverband, rollenspelen;

- 59 -

• er opwinding/drama/crisis is en dingen voortdurend veranderen met een breed scala van

activiteiten die ondernomen moeten worden;

• u veel voor het voetlicht treedt of opvalt, d.w.z. vergaderingen voorzitten, gesprekken

leiden, voordrachten geven;

• u ideeën kunt spuien zonder remmende werking van beleid, structuur of realiseerbaarheid;

• u in het diepe gegooid wordt met een opdracht die u moeilijk vindt, dus een uitdaging met

onvoldoende middelen en ongunstige omstandigheden;

• u te maken heeft met andere mensen d.w.z. ideeën van hen opvangen, problemen oplossen

als onderdeel van een team;

• u ergens op wordt "losgelaten".

Een ACTIVIST leert het minst van en komt in opstand tegen activiteiten waar:

• leren een passieve rol betekent, d.w.z. hoorcolleges, monologen, uiteenzettingen,

beweringen hoe iets gedaan moet worden, lezen, kijken;

• u geacht wordt af te wachten en toe te kijken;

• u geacht wordt een heleboel "warrige" gegevens te assimileren, te analyseren en te

interpreteren;

• u geacht wordt alleen te werken, d.w.z. lezen, schrijven en denken;

• u van tevoren moet bepalen wat u wilt leren en achteraf moet evalueren wat u geleerd

heeft;

• u beweringen krijgt aangeboden die u "theoretisch" vindt, d.w.z. uitleg over oorzaak of

achtergrond;

• men u vraagt bijna dezelfde activiteit steeds maar te herhalen, als oefening;

• u nauwgezet instructies moet opvolgen met weinig speelruimte;

• men u vraagt om iets grondig te doen, d.w.z. op details letten, bepaalde werkjes afmaken,

de puntjes op de i te zetten.

De stijl van denker

Als u een voorkeur heeft voor de stijl van DENKER, dan leert u het meest van activiteiten waar:

• u in staat wordt gesteld en wordt aangemoedigd activiteiten te bekijken/overdenken;

• u afstand kunt nemen van zaken en kunt luisteren en observeren, d.w.z. een groep bij het

werk observeren, u op de achtergrond houden in een vergadering, een film of videoband

bekijken;

• u de gelegenheid krijgt om te denken voordat u handelt, u mag assim ileren alvorens

commentaar te geven, d.w.z. tijd om u voor te bereiden;

• u enig moeizaam onderzoek kunt doen, d.w.z. onderzoeken, informatie vergaren, tot op de

bodem van iets gaan;

• u de kans hebt de gebeurtenissen, wat u geleerd heeft nog eens de revue te laten passeren;

• u gevraagd wordt zorgvuldig overwogen analyses en rapporten te schrijven;

• u geholpen wordt van gedachten te wisselen met andere mensen zonder gevaar, d.w.z. na

overleg, binnen een gestructureerde leerervaring;

• u in uw eigen tempo een beslissing kunt nemen zonder druk en strakke tijdslimieten.

Als DENKER zult u het minst leren en misschien in opstand komen tegen activiteiten waar:

• u op de voorgrond gedrongen wordt, d.w.z. fungeren als leider/voorzitter, een rol te spelen

voor publiek;

• u verzeild raakt in situaties waarin je moet handelen zonder planning;

• u zonder waarschuwing opeens iets moet doen, d.w.z. meteen met een reactie komen,

onvoorbereid een idee opperen;

• u niet genoeg informatie krijgt om je oordeel op te baseren;

• u afgepaste instructies krijgt hoe iets gedaan moet worden;

- 60 -

• u onder tijdsdruk gezet wordt of van de ene activiteit naar de andere gejaagd wordt;

vanwege de opportuniteit oppervlakkig haastwerk moet leveren.

De stijl van theoreticus

Als u een voorkeur heeft voor de stijl van THEORETICUS, dan leert u het meest van

activiteiten waar:

• wat aangeboden wordt onderdeel uitmaakt van een systeem, model, concept. theorie;

• u de tijd hebt methodisch de verbanden tussen ideeën, gebeurtenissen en situaties te

onderzoeken;

• u de kans krijgt de basismethodiek, de uitgangspunten of de logica achter iets te

onderzoeken, d.w.z. door deel te nemen aan een vraag- en antwoordsessie, door een stuk

na te kijken op inconsequenties;

• u zich geestelijk moet inspannen, d.w.z. door een ingewikkelde situatie te analyseren,

getest worden in een lessituatie, door les te geven aan mensen van een hoog kaliber die

indringende vragen stellen;

• u zich bevindt in gestructureerde situaties met een duidelijk doel;

• u kunt luisteren naar of lezen over ideeën en concepten die de nadruk leggen op

rationaliteit of logica en goed onderlegd/elegant/waterdicht zijn;

• u de redenen voor succes of mislukking kunt analyseren en daarna generaliseren;

• er u interessante ideeën worden aangeboden hoewel ze niet meteen relevant zijn;

• u geacht wordt ingewikkelde situaties te begrijpen en er aan deel te nemen.

Als THEORETICUS leert u het minst van en komt u misschien in opstand tegen activiteiten waar:

• u gedwongen wordt iets te doen zonder context of duidelijk doel; u moet deelnemen aan

situaties die de nadruk leggen op emoties en gevoelens;

• u betrokken bent bij ongestructureerde activiteiten met veel dubbelzinnigheid en

onzekerheid, d.w.z. met onduidelijk omschreven problemen, bij sensitivitytraining;

• men u vraagt te handelen of te beslissen zonder ondergrond in beleid, principe of concept;

• u te maken krijgt met een wirwar van alternatieve/tegenstrijdige technieken/methodes

zonder een ervan diepgaand te bestuderen. d.w.z. als bij een "vluchtig overkijken"-cursus;

• u betwijfelt of wat u onderhanden heeft wel methodisch verantwoord is, d.w.z. waar

vragenlijsten niet geverifieerd zijn, waar er geen statistieken zijn om een bepaalde

bewering te steunen;

• volgens u de stof bol staat van gemeenplaatsen, oppervlakkig en tendentieus is;

• u zich niet thuisvoelt bij de andere deelnemers, d.w.z. als er veel Activisten zijn of mensen

met een lager IQ.

De stijl van pragmaticus Als u een voorkeur hebt voor de stijl van PRAGMATICUS, dan leert u het meest van activiteiten

waar:

• een duidelijk verband bestaat tussen de stof en een probleem of gelegenheid op het werk;

• men u technieken toont om -iets te doen waarvan de voordelen in de praktijk duidelijk

zijn, d.w.z. hoe u tijd kunt winnen, hoe u een goede eerste indruk kunt maken, hoe u met

vervelende mensen moet omgaan;

• u de kans krijgt technieken te proberen en te beoefenen onder toezicht van een

geloofwaardig expert, d.w.z. iemand die succes heeft en zelf de technieken kan toepassen;

• u te maken krijgt met een lichtend voorbeeld waaraan u zich kunt optrekken, d.w.z. een

gewaardeerde baas, een demonstratie van iemand met de nodige ervaring, veel

voorbeelden/anecdotes, een instructiefilm;

• u technieken krijgt aangereikt die van toepassing zijn op uw eigen werk;

• u meteen de kans krijgt de theorie in de praktijk te brengen;

- 61 -

• de leeractiviteit zeer realistisch is, d.w.z. goede simulatie, "echte" problemen;

• u zich kunt bezighouden met praktische zaken, d.w.z. actieplannen opstellen met een

duidelijk eindproduct en directere methodes voorstellen;

• tips voor toepassing in de praktijk worden geven.

Als PRAGMATICUS leert u het minst en komt u misschien in opstand tegen activiteiten waar:

• het leren niet gekoppeld is aan een acute behoefte die u wel of niet onderkent, een directe

relevantie/praktisch nut;

• de organisatoren van de cursus, of de gebeurtenis zelf, ver van de werkelijkheid lijken te

staan, d.w.z. "in een ivoren toren", allemaal theorie en algemene principes, oeverloze

discussies;

• er geen praktijk is of duidelijke richtlijnen hoe iets gedaan moet worden;

• u het gevoel heeft dat men in kringetjes ronddraait en niet snel genoeg iets bereikt;

• er politieke, bestuurlijke of persoonlijke belemmeringen zijn voor invoering;

• de leeractiviteit volgens u niet voldoende rendement oplevert, d.w.z. hogere verkopen,

kortere vergaderingen, hogere bonus, promotie.

Sleutelvragen per leerstijl Afhankelijk van stijlvoorkeuren volgen hier enige sleutelvragen die beantwoord moeten

worden voordat gekozen wordt voor een leeractiviteit, werkplek, e.d.

Sleutelvragen voor Activisten

• Zal ik iets nieuws leren, iets dat ik eerst niet wist/kon?

• Zullen ze me een heleboel verschillende activiteiten aanbieden? (Ik wil niet langer dan een

uur aan een stuk zitten luisteren!)

• Zal ik iets mogen uitproberen/fouten mogen maken/het leuk vinden?

• Zal ik geconfronteerd worden met moeilijke kwesties en uitdagingen?

• Zal ik kunnen optrekken met gelijkgestemde mensen?

Sleutelvragen voor Denkers

• Zal ik voldoende tijd krijgen om te overwegen, assimileren en me voor te bereiden?

• Zal ik de gelegenheid krijgen relevante informatie te verzamelen?

• Zal ik de kans krijgen naar de mening van anderen te luisteren - liefst mensen van allerlei

pluimage met uiteenlopende standpunten?

• Zal ik onder druk staan om nonchalant te zijn of te improviseren?

Sleutelvragen voor Theoretici

• Zal er veel gelegenheid zijn vragen te stellen?

• Wijzen de doelstellingen en het programma op een duidelijke structuur?

• Zal ik te maken krijgen met Ingewikkelde ideeën en concepten waarmee ik mijn blik kan

verruimen?

• Zijn de te gebruiken benaderingen en de te onderzoeken concepten te solide, d.w.z.

gezond en geldig?

• Zullen er mensen zijn van hetzelfde niveau als ik?

Sleutelvragen voor Pragmatici

• Zal er ruime gelegenheid zijn te oefenen en te experimenteren?

• Zullen er veel praktische tips en technieken zijn?

• Zullen wij echte problemen het hoofd bieden en zal dit resulteren in actieplannen om

enkele van mijn huidige problemen aan te pakken?

• Zullen wij experts ontmoeten die weten hoe zijzelf in staat zijn de dingen te doen?

- 62 -

Bijlage 3: Leerstijlentest van Vermunt

(uit Praktijkgericht opleiden – Jan Willem van de Boogert blz. 203-204)

- 63 -

- 64 -

Bijlage 4: Werkkaart gevaarlijke stoffen

- 65 -