Screening van de basiscompetenties betreffende de ... · van het klas- en schoolgebeuren waarbij er...

UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISSCHE WETENSCHAPPE N

Screening van de basiscompetenties betreffende de leerkracht lager onderwijs

in relatie tot inclusief onderwijs

EEN CASESTUDY IN DE PROFESSIONELE BACHELOR IN HET ONDERWIJS – LAGER ONDERWIJS

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad master in de pedagogische wetenschappen optie pedagogiek en onderwijskunde

Birgit Present (20053617)

Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove Co- promotor: Prof. Dr. A. Aelterman

Academiejaar: 2008-2009

2

“Ik lees ook zeer graag dat je er alles aan doet om te slagen en dat verheugt mij ten zeerste

want dat is mij zeer veel waard.”

Jef Present (° 1957 - † 2007) , november 2005

Dankwoord

Deze masterproef is het resultaat van twee jaar werk. Deze twee jaar heb ik ervaren als een zeer

leerrijk proces dat me steeds zal bij blijven. Toch zou het zonder de ondersteuning die ik gedurende

die twee jaar heb gekregen niet zijn gelukt om dit werk te volbrengen. Ik wil van deze ruimte dan ook

gebruik maken om de mensen te bedanken die me geholpen en gesteund hebben tijdens het proces

dat ik doorliep.

Eerst en vooral wil ik mijn begeleidster Inge Van de Putte bedanken. Bedankt voor je inbreng, je tijd

en je geduld gedurende deze hele periode. Jouw inbreng in deze masterproef zorgde voor inspiratie

en nieuwe inzichten. Ik wil mijn promotor prof. Van Hove en co- promotor prof. Aelterman bedanken

omdat ze mij onder hun vleugels namen. Deze masterproef kon niet tot stand komen zonder de

medewerking van KaHo Sint- Lieven lerarenopleiding, lager onderwijs, campus Waas. Ik wil daarom

de lectoren en de studenten van de lerarenopleiding bedanken zodat ik de nodige informatie kon

vergaren. Bedankt, Geert Van Buynder, voor het beantwoorden van al mijn vragen, voor het geven

van extra informatie, het goede contact en de praktische regelingen. Aan al mijn vrienden die zorgden

voor de nodige ontspanning en het luisterende oor zodat ik steeds opnieuw energie en moed kreeg.

Bedankt Babs en Liesje voor het vertrouwen dat jullie in mij stelden en jullie steeds bleven geloven dat

jullie zus het zou kunnen. Aan mijn metekindje Lotte: bedankt voor de knuffels en lachjes zodat ook op

mijn gezicht een lach kwam in plaats van een traan. Ook jij bedankt, mama, voor alle kansen en

mogelijkheden, onvoorwaardelijke steun en het grenzeloze vertrouwen dat je mij gaf ondanks de

moeilijke periode. Bedankt papa, voor altijd in mijn hart.

3

Inhoudsopgave

1. Voorwoord....................................... ................................................................................................... 6

2. Probleemstelling................................ ................................................................................................ 7

3. Literatuurstudie ................................ ............................................................................................... 10

3.1. Inclusie ................................................................................................................................. 11

3.1.1. Wat is ‘Inclusie’? ..................................................................................................... 11

3.1.2. Wanneer spreken we van inclusief onderwijs?...................................................... 13

3.1.3. Inclusie vandaag ..................................................................................................... 14

3.1.4. Actoren binnen inclusief onderwijs ......................................................................... 19

3.1.5. De clusters van Basiscompetenties Inclusie .......................................................... 22

3.2. Diversiteit in de lerarenopleiding .......................................................................................... 27

3.3. Onderwijsinnovatie ............................................................................................................... 30

3.4. Congruent opleiden.............................................................................................................. 33

4. Onderzoeksopzet................................. ............................................................................................ 36

4.1. Casestudie ........................................................................................................................... 37

4.2. Data- verzameling ................................................................................................................ 40

4.2.1 Documenten............................................................................................................. 41

4.2.2. Bevraging................................................................................................................ 42

4.2.3. Focusgroepen ......................................................................................................... 42

4.3 Data - analyse ....................................................................................................................... 44

4.4. Terugkoppeling van de resultaten........................................................................................ 45

5. Resultaten ...................................... .................................................................................................. 46

5.1. Synthese van de resultaten.................................................................................................. 46

5.1.1. Visie ten opzichte van inclusie................................................................................ 46

5.1.2. Zorgen voor het welbevinden bij alle leerlingen ..................................................... 48

5.1.3. Differentiatie op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie..................... 51

5.1.4. Dieper overleg met ouders ..................................................................................... 53

5.1.5. Samenwerking onder coördinatie en met externen en collega’s............................ 56

5.1.6. Leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit en

verantwoordelijkheidsgevoel .................................................................................. 58

5.2. Terugkoppeling resultaten.................................................................................................... 61

4

6. Discussie ....................................... ................................................................................................... 63

6.1. Discussie van de resultaten ................................................................................................. 63

6.1.1. Visie ten opzichte van inclusie................................................................................ 63

6.1.2. Zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen ................................................... 65

6.1.3. Differentiatie op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie..................... 65

6.1.4. Dieper overleg met ouders ..................................................................................... 67

6.1.5. Samenwerking onder coördinatie en met externen en collega’s............................ 68

6.1.6. Leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit en

verantwoordelijkheidsgevoel .................................................................................. 68

6.1.7. Algemeen................................................................................................................ 69

6.2. Beperkingen van het onderzoek .......................................................................................... 70

6.3. Suggesties voor vervolgonderzoek...................................................................................... 71

7. Conclusie....................................... ................................................................................................... 72

8. Literatuur ...................................... .................................................................................................... 74

9. Bijlagen........................................ ..................................................................................................... 80

5

Inhoudopgave - Figuren

Figuur 1: Deficitdenken vs diversiteitdenken (Michel Vandenbroeck, 1999) ........................................ 12

Figuur 2: Percentage gesegregeerd onderwijs aan leerlingen met speciale onderwijsbehoeften........ 15

Figuur 3: Leerzorgmatrix ....................................................................................................................... 18

Figuur 4: Functionele gehelen ............................................................................................................... 23

Figuur 5: De uiteenlopende tradities van effectieve scholen en schoolverbetering .............................. 31

6

1. Voorwoord

De keuze om inclusie te nemen als onderwerp van mijn masterproef was zeer snel gemaakt. Dit

onderwerp had me reeds geboeid in mijn vooropleiding tot leerkracht secundair onderwijs en de

interesse voor dit onderwerp was na die opleiding dan ook niet verdwenen. In het schakelprogramma

tot master in pedagogische wetenschappen kwam ik opnieuw in contact met inclusief onderwijs. Het

vlammetje van weleer werd aangewakkerd zodat ik mijn kennis over dit onderwerp dan ook maar al te

graag verder wou uitbreiden. Toen ik het onderwerp ‘inclusie in de lerarenopleiding’ zag staan tussen

de mogelijke onderwerpen moest ik geen twee keer nadenken. Ik zou nagaan wat inclusie betekent

binnen een opleiding waar er reeds specifieke aandacht is naar inclusief onderwijs en diversiteit in het

algemeen. Mijn vooropleiding maakte het voor mij niet minder interessant dat het onderwerp inclusie

gebonden was aan een lerarenopleiding. Daarnaast volgde ik ook de major lerarenopleiding tijdens

mijn master- jaren waardoor het onderwerp van mijn masterproef een perfecte samensmelting werd

van twee onderwerpen die me nauw aan het hart lagen. Het werd de lerarenopleiding lager onderwijs

van KaHo Sint- Lieven, campus Waas. Deze opleiding was mij niet vreemd want op diezelfde campus

volgde ikzelf mijn opleiding tot leerkracht secundair onderwijs.

Nadat ik de keuze maakte van het onderwerp voor mijn masterproef volgt eerst er vooral een korte

beschrijving van mijn onderzoek waar ik de probleemstelling van het onderzoek afbaken. Zo ontstaat

er een referentiekader met bijhorende deelvragen waarop ik antwoord wil krijgen via het onderzoek.

Daarna volgt de literatuurstudie waarin ik de onderwerpen toelicht die relevant zijn voor deze

masterproef namelijk, inclusie, diversiteit in de lerarenopleiding onderwijsinnovatie en congruent

opleiden. In dit onderdeel wordt duidelijk dat de lerarenopleiding en meer specifiek de leerkracht een

belangrijke factor speelt in het realiseren van inclusief onderwijs voor kinderen met een beperking. Na

de literatuurstudie volgt het onderzoeksopzet waarin ik belicht hoe ik te werk ben gegaan om een

antwoord te krijgen op de probleemstelling met de bijhorende deelvragen. Vervolgens vindt u een

reflectie van de resultaten waarin ik tracht geen interpretaties te geven van de bekomen data. Deze

resultaten werden teruggekoppeld naar de hogeschool met als doel een verruiming te krijgen van de

verkregen resultaten. Zo worden interpretaties, vragen en bedenkingen geformuleerd in de discussie

dat vooraf gaat aan mijn conclusie.

Dan wil ik u ten slotte nog veel leesplezier wensen doorheen dit werk waar ik een antwoord wil geven

hoe een lerarenopleiding lager onderwijs werk maakt van de vijf clusters van Basiscompetenties

Inclusie.

7

2. Probleemstelling

Sinds eind vorige eeuw vindt er een verandering in het onderwijs plaats. In plaats van gesegregeerde

begeleiding voor het kind met een beperking in het buitengewoon onderwijs, werd het mogelijk dat

deze kinderen ongeacht hun beperking in het gewoon onderwijs les volgden. Deze kinderen volgen

een aangepast curriculum of individueel traject. De traditie om kinderen met beperkingen in

buitengewoon onderwijs op te vangen werd daarbij doorbroken. Deze vorm van onderwijs wordt

mogelijk door samenwerking van het gewoon onderwijs met buitengewoon onderwijs. Zowel inclusief

onderwijs als buitengewoon onderwijs hebben het doel zo goed mogelijk onderwijs te verschaffen aan

leerlingen met beperkingen. Het verschil tussen inclusief onderwijs en buitengewoon onderwijs ligt in

hun visie die ze hebben tegenover kinderen met beperkingen. Buitengewoon onderwijs leunt aan bij

het medisch model waarbij het anders zijn van kinderen met specifieke onderwijsbehoeften wordt

gezien als kindkenmerken. De behoeften en noden van de kinderen met een beperking moeten

worden aangepakt door specialisten. Inclusief onderwijs is gebaseerd op het sociaal model waarbij het

onderwijs wordt aangepast aan het kind en niet andersom zodat het kan deelnemen aan alle aspecten

van het klas- en schoolgebeuren waarbij er wordt gezocht om de barrières weg te werken zodat een

kind kan deelnemen ongeacht de beperkingen.

Deze verschuiving naar meer inclusief onderwijs in de onderwijspraktijk vraagt een verandering in de

opdracht van leerkrachten alsook in de lerarenopleiding van leerkrachten. Van februari 2005 tot

september 2007 heeft aan de Katholieke Hogeschool Sint- Lieven, Departement Sint- Niklaas,

Campus Waas, ‘Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs', een Projectmatige Wetenschappelijk

Onderzoek (PWO) gelopen betreffende inclusie. In een eerste luik van het onderzoek werd er

nagegaan welke basiscompetenties (student-) leraren moeten verwerven om te werken in een

inclusieve setting. Men kwam daarbij tot vijf clusters van basiscompetenties die leerkrachten moeten

verwerven om te functioneren in een inclusieve setting. Dit zijn geen nieuwe competenties dan de

basiscompetenties zoals in het decreet vastgelegd maar ze krijgen wel een andere invulling in het licht

van inclusie. Volgende vijf clusters van basiscompetenties zijn het resultaat van het eerste luik van het

onderzoek:

1. Zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen.

2. Differentiëren op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie zoveel mogelijk binnen

de groep.

3. Dieper overleg met ouders.

4. Samenwerking onder coördinatie en met externen en collega’s binnen de klasruimte.

5. Leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkheidszin.

8

In een tweede luik van het onderzoek werd het effect nagegaan van het werken in een inclusieve

setting op de attitude ten aanzien van inclusie. Men kwam tot de conclusie dat de basiscompetenties

voldoende zijn om de studenten voor te bereiden op een inclusieve setting maar dat er een grotere

ondersteuning van visieontwikkeling dient te gebeuren bij de studenten door de lerarenopleiding. Het

onderzoek raadde de lerarenopleiding ook aan de studenten verder te laten kennismaken met

inclusief onderwijs binnen de lerarenopleiding zelf. Niet alleen de lerarenopleiding vormt een schakel

in de attitudevorming ten aanzien van inclusie bij studenten. Het onderzoek wees ook op het belang

van een verdere ondersteuning door andere actoren zoals de zorgcoördinator en de pedagogische

begeleidingsdienst van de leraren op de werkvloer omdat visie en attitude geen vaststaand iets is.

Daarom werd het belang benadrukt van een versterkte samenwerking met betrokkenen uit het

werkveld, bv. ankerscholen (vaste stagescholen), ten behoeve van de visieontwikkeling en

attitudevorming bij hun studenten. Op die manier worden krachten gebundeld tussen hogeschool en

betrokkenen van het werkveld zonder dat de hogeschool als expertisecentrum wordt gezien.

Vanuit deze inzichten voerde de lerarenopleiding een aantal veranderingen door binnen hun opleiding

zodat de studentleraren deze competenties bereiken met het oog op goed te functioneren in een

inclusieve setting. De lerarenopleiding streeft de basiscompetenties die decretaal vastliggen na, dat is

de opleiding verplicht. Dit geldt ook voor de Basiscompetenties Inclusie want zoals eerder

aangegeven zijn de clusters van Basiscompetenties Inclusie geen nieuwe competenties. In de

opleiding heeft men altijd gewerkt rond deze basiscompetenties maar er is een grotere bewustwording

gekomen. Maar door de andere invulling die inclusief onderwijs aan de basiscompetenties geeft, is het

van belang dat met deze competenties wordt gestart in het eerste opleidingsjaar van de

lerarenopleiding. Vanuit deze vaststelling is de lerarenopleiding geëvolueerd van een opleiding die

meer gericht was op één module inclusief onderwijs naar een opleiding die op elk tijdstip in de

opleiding wil werken aan de vijf clusters van basiscompetenties inclusie (vanaf het eerste jaar tot het

laatste jaar).

KaHo Sint - Lieven is een opleiding die wil inspelen op de dagdagelijkse onderwijspraktijk en daarom

ook inclusief onderwijs op een bewuste manier wil aanbrengen in de opleiding. De manier waarop

men werkt rond de Basiscompetenties Inclusie kan nog zeer verschillend zijn. Deze exploratie is het

vertrekpunt van mijn onderzoek. De hogeschool tracht een onderwijsinnovatie een plaats te geven of

op te nemen binnen de opleiding. Vanuit de literatuur blijkt dat vernieuwingen die zich in het onderwijs

voordoen zichtbaar moeten worden in de lerarenopleiding opdat de opleiding zijn geloofwaardigheid

kan behouden. Om deze zichtbaarheid te bewerkstelligen is het aangewezen de studenten congruent

op te leiden. Dit congruent opleiden vormt daarom naast de Basiscompetenties Inclusie een andere

invalshoek van mijn onderzoek. Ik wil hier wel nog duidelijk vermelden dat het niet de bedoeling is de

lerarenopleiding te evalueren maar te verkennen hoe de opleiding zijn studenten voorbereid ten

aanzien van inclusie aan de hand van de vijf clusters van basiscompetenties.

9

Vanuit deze inzichten heb ik mijn probleemstelling opgesteld en afgebakend:

“In welke mate en hoe en met betrekking tot congruent opleiden komen de vijf clusters

van Basiscompetenties Inclusie momenteel aan bod in de professionele bachelor lager

onderwijs te KaHo Sint - Lieven, campus Waas, nadat men afstapte van het geven van

slechts 1 module rond inclusief onderwijs en men opteerde voor het gradueel opleiden

van de studenten betreffende deze 5 clusters van Basiscompetenties Inclusie “.

Deze probleemstelling vormde de basis van mijn deelvragen. Deze deelvragen zijn een weergave van

hoe ik een antwoord wil zoeken op mijn probleemstelling.

1. Welke visie hebben de lectoren ten opzichte van inclusie en de vijf clusters van

basiscompetenties inclusief onderwijs?

2. In welke mate komen de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusief onderwijs aan bod in de

lerarenopleiding lager onderwijs te KaHo Sint-Lieven, campus Waas?

3. Welke opvattingen hebben de lectoren over congruent opleiden en heeft dit invloed over hoe

zij denken over inclusief onderwijs?

4. Hoe ervaren de studenten van de lerarenopleiding lager onderwijs te KaHo Sint-Lieven,

campus Waas, hun opleiding omtrent de vijf clusters van basiscompetenties inclusief

onderwijs?

10

3. Literatuurstudie

Mijn literatuurstudie bestaat uit vier grote delen namelijk inclusie, diversiteit in de lerarenopleiding,

onderwijsinnovatie en congruent opleiden. Aangezien het onderzoek nagaat in welke mate en hoe

men in de lerarenopleiding de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie aanpakt ben ik in eerste

instantie op zoek gegaan naar wat inclusief onderwijs betekent. Er zal gezocht worden naar de

definitie van inclusie die nog verder onder de loep genomen en zo wordt er besproken welke

kenmerken aanwezig moeten zijn om te kunnen spreken van inclusief onderwijs. Ik heb in dit

onderdeel niet enkel de definitie van inclusie en de kenmerken van inclusie verkend maar ik ben ook

nagegaan wat inclusie betekent voor de praktijk en zijn betrokkenen. Daarom heb ik er ook voor

gekozen een deel te besteden aan hoe inclusief onderwijs in ons onderwijslandschap is

binnengedrongen en geef ik een beschrijving wat er gepland is voor de toekomst van inclusief

onderwijs. Daarna ben ik mij gaan toespitsen op de actoren van inclusief onderwijs. Ik bespreek daarin

5 actoren: jongere, ouders, derden, leerkrachten en lerarenopleiding. Op de leerkrachten en

lerarenopleiding wordt dieper ingegaan omdat deze actoren in mijn masterproef een belangrijke plaats

innemen. Tenslotte bespreek ik Basiscompetenties Inclusie die de rode draad vormen doorheen het

onderzoek.

Het tweede deel is ‘diversiteit in de lerarenopleiding’. In de lerarenopleiding, lager onderwijs, campus

Waas is er naast specifieke aandacht voor inclusief onderwijs ook specifieke aandacht voor diversiteit.

Door een grotere bewustwording van diversiteit in de lerarenopleiding zullen de studenten nog beter

voorbereid worden om les te geven aan een zeer divers publiek van leerlingen. Het achterliggende

kader van inclusie is het diversiteitsdenken. Vandaar dat ik mij verder verdiep in ‘diversiteit in de

lerarenopleiding’. Dit vormt het tweede deel van mijn literatuurstudie.

In het derde deel van mijn literatuurstudie zal onderwijsinnovatie worden besproken. Het invoeren van

inclusief onderwijs verandert de fundamenten van kijken naar kinderen en kijken naar leren. Dus

inclusief onderwijs brengt een onderwijsvernieuwing met zich mee vandaar de keuze

onderwijsinnovatie in mijn literatuurstudie op te nemen.

Tenslotte ben ik het onderwerp congruent opleiden gaan exploreren. Dit vormt een belangrijke

invalshoek van mijn onderzoek omdat door de literatuur is aangegeven dat innovaties die zich

voordoen in het onderwijs best ook zichtbaar kunnen gemaakt worden in de lerarenopleiding omdat op

die manier de lerarenopleiding zijn geloofwaardigheid kan behouden. Deze zichtbaarheid kan men

bewerkstelligen door de studenten congruent op te leiden. Dit begrip is een relatief nieuw begrip

waardoor de literatuur van dit deel eerder beperkt is en de gebruikte literatuur vaak van dezelfde

auteurs zijn.

11

3.1. Inclusie

3.1.1. Wat is ‘Inclusie’?

De laatste twee decennia is het onderwijs voor kinderen met leermoeilijkheden en/of beperkingen

drastisch veranderd (Avramidis & Kalyva, 2008). Zo krijgt inclusie sinds eind vorige eeuw een meer en

meer belangrijkere rol in ons onderwijslandschap (Van Hove 2005). Inclusief onderwijs krijgt vele

verschillende invullingen in de praktijk (Booth & Ainscow, 1998, Mitchell, 2006). In dit deel van mijn

masterproef wil ik een afgebakende definitie geven van inclusie. Deze definitie zal ik gebruiken en

toepassen gedurende dit hele werk. Eerst ben ik gaan kijken naar de letterlijke betekenis van het

woord inclusie. Mijn zoekactie leverde volgend resultaat op: insluiting, met inbegrip van (Van Dale,

woordenboek). Deze betekenis van het woord past in de context van het onderwijs. We mogen geen

kinderen uitsluiten op basis van hun persoonlijkheidskenmerken, kinderen met een beperking zullen in

inclusief onderwijs dus ook kunnen participeren in het gewone onderwijs. Nadat de letterlijke betekenis

van het woord werd bekeken ben ik verder gaan zoeken naar een definitie van ‘inclusie’. Grasduinend

in de definities van inclusie stootte ik op het probleem dat men heel veel verschillende interpretaties

kan geven aan ‘inclusie’. Zo kwamen verschillende termen naar boven namelijk: inclusief onderwijs,

geïntegreerd onderwijs. Toch moeten we hier duidelijk stellen dat er een verschil is tussen

geïntegreerd onderwijs en inclusief onderwijs.

Bij geïntegreerd onderwijs ligt de nadruk op het kind dat zich aanpast aan de bestaande omgeving en

tracht, mits remediëring en met hulp van een externe leerkracht, het curriculum te volgen en de

doelstellingen van dat curriculum te behalen, net zoals alle andere kinderen van de klas. Met als doel

het behalen van een studie- of kwalificatiegetuigschrift van het gewone onderwijs (Vervloessem in

Broeckaert en Van Hove, 2005). Vanuit de overheid wordt er steun gegeven en dit resulteert in GON

waarbij een samenwerking tot stand wordt gebracht tussen het gewone onderwijs en het

buitengewoon onderwijs (Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap, 2007). De leerlingen

volgen tijdelijk of permanent, gedeeltelijk of volledig onderwijs in een gewone school mits

ondersteuning van het buitengewoon onderwijs.

Bij inclusief onderwijs ligt de nadruk op aanvaarden van natuurlijke diversiteit. Kinderen met een

beperking worden in een gewone school opgenomen (Ainscow, 2005) en doorlopen het parcours

zoals andere kinderen van de klas. Hierbij zal de school zich aanpassen aan het kind en de

mogelijkheden van het kind. Voor deze kinderen zullen de eindtermen worden losgelaten. Dit betekent

niet dat het kind aan zijn lot wordt overgelaten of dat de leerling in de klas mag doen wat hij/zij wil.

Kinderen met specifieke noden in een gewone klas plaatsen omdat het ‘in’ is, zou een stap achteruit

zijn (De Vroey en Mortier, 2002). Men tracht de mogelijkheden van het kind maximaal te benutten door

aangepaste doelstellingen op te stellen om zo tegemoet te komen aan individuele noden van het kind

(De Vroey en Mortier, 2002). Net zoals de andere kinderen van de klas krijgen zij verwachtingen en

worden eisen opgelegd. Zo komen we tot een scherpe omschrijving van wat inclusief onderwijs

12

eigenlijk inhoudt, namelijk gewone kinderen en kinderen met een beperking die naar dezelfde school

gaan waarbij ondersteuning wordt geboden aan het kind met specifieke onderwijsbehoeften

(Giangreco, 2002).

“All students are welcome in general education classes in their local schools. Therefore,

the general education classroom in the school that a student would attend if he did not

have a disability is the first placement consideration, given individually appropriate

supports and services”. (Giangreco, 2002)

Zowel in geïntegreerd onderwijs als in inclusief onderwijs worden leerlingen in een gewone school

opgenomen. Toch hebben beide vormen een ander uitgangspunt (VLOR, 1998). De Vlaamse

Onderwijsraad duidde in 1998 het verschil in uitgangspunt reeds aan. . Ik ga dit verschil in

uitgangspunt duiden door een schema opgesteld door Michel Vandenbroeck (1999) . Vandenbroeck

(1999) stelt in het kader van Europees project inclusieve kinderopvang de verschillende kijkwijze

tegenover elkaar namelijk het deficit- en diversiteits denken. David en Van de Putte (2008) trachten de

begrippen toegankelijker te maken voor de onderwijspraktijk. Op deze manier bekwam men volgende

schema:

Figuur 1: Deficitdenken vs diversiteitdenken

13

Geïntegreerd onderwijs zal trachten de leerlingen met beperking zoveel mogelijk te laten aanpassen

aan de school. Dit leunt meer aan bij het deficitdenken (David & Van de Putte, 2008). Hierbij kijken we

naar het kind als een uitzondering, als het kind een tekort ervaart zal dit worden bijgewerkt om terug

bij de gemiddelde klasgroep te horen. Binnen dit denken wordt er gekeken naar de ouders als leken

waarbij professionals en experten de ouders moeten begeleiden en ondersteunen. Men zal ook naar

de professionals kijken als personen die navorming nodig hebben om technische kennis bij te brengen

omtrent de specifieke onderwijsbehoeften van het kind.

Bij inclusief onderwijs zal de school zich aanpassen aan de behoeften, noden en mogelijkheden van

de leerling met beperking. Dit is een andere manier van kijken dat we kunnen situeren binnen het

diversiteitsdenken (David & Van de Putte, 2008). Het kind met specifieke onderwijsbehoeften wordt

gezien als een onderdeel van de klasgroep, ze horen erbij. Men zal naar de ouders kijken als

opvoedingsexperten want zij kennen hun kind het best en kunnen inbreng leveren binnen het

zoekproces om een antwoord te bieden om de noden van het kind. Ouders en leerkracht hebben een

gedeelde verantwoordelijkheid en gaan samen op zoek naar antwoorden. Wat betreft de professionals

gaat men ervan uit dat de leerkrachten over voldoende competenties beschikken. Ze worden bekeken

als personen die ondersteuning nodig hebben om een antwoord te vinden die de praktijk stelt in het

werken met kinderen met specifieke onderwijsbehoeften.

3.1.2. Wanneer spreken we van inclusief onderwijs?

Om te kunnen spreken van inclusief onderwijs zullen er een aantal kenmerken aanwezig moeten zijn

om wel degelijk van deze vorm van onderwijs te kunnen spreken (Van Hove in Nicaise en Desmedt,

2009). Deze kenmerken moeten permanent worden nagestreefd en gezien worden als een proces

waar men dagelijks aan werkt en waarover men waakt (Van Hove, Mortier & De Schrauwer, 2005)

1. Alle leerlingen zijn welkom in gewoon onderwijs en krijgen kwaliteitsvol onderwijs. Dit eerste

kenmerk stelt dat geen enkele beperking of welke graad van beperking de leerling ook heeft

hem mag uitsluiten. Deze leerlingen worden niet aan hun lot overgelaten. In samenspraak met

verschillende actoren zal men zoeken welke ondersteuning het kind nodig heeft want het kind

heeft in inclusief onderwijs recht op evenveel ondersteuning als in het buitengewoon

onderwijs.

2. De leerling volgt les in een natuurlijke (leer) omgeving. Inclusief onderwijs tracht de natuurlijke

diversiteit van de maatschappij te weerspiegelen in de gewone klas. Scholen hoeven dus niet

te vrezen voor een te grote concentratie van leerlingen met beperkingen in hun school. De

natuurlijk diversiteit bedraagt ongeveer 10 à 12 procent. Een school met een te grote

concentratie aan kinderen met beperkingen geeft geen natuurlijke omgeving meer weer en dit

zou contraproductief werken.

14

3. De leerlingen in deze vorm van onderwijs moeten de eindtermen niet halen en doorlopen dus

niet hetzelfde curriculum als de andere kinderen van de klas. De leerling schuift elk jaar

gewoon mee met zijn leeftijdsgroep. Er wordt geen opdeling gemaakt op basis van

niveauverschillen en er worden voor deze leerlingen ook geen aparte lokalen voorzien.

4. Met de mogelijkheden en beperkingen van de leerlingen participeren zij aan dezelfde

activiteiten als hun klasgenoten. Toch moet er rekening gehouden worden met het feit dat elke

leerling op zijn eigen tempo en op zijn manier leert waardoor er voor elke kind een aparte

strategie is om tot leren komen.

5. Om het kwaliteitsvolle onderwijs voor de leerlingen te bewaken wordt er regelmatig overleg

gepleegd tussen de verschillende betrokkenen. Men bespreekt op deze overlegmomenten hoe

men het leerproces bij de leerling op gang kan brengen alsook een evaluatie en het bijsturen

daarvan. De betrokkenen in dit overleg zijn: ouders, leerkracht, derden (logopedisten,

fysiotherapeuten, ondersteuningsleerkrachten… )

6. Het is belangrijk dat er een evenwicht wordt gezocht tussen het schoolse leren en de sociaal –

emotionele ontwikkeling van het kind. De school mag niet enkel geassocieerd worden met

leren. De school moet meer bieden dan dat. Namelijk een veilige haven bieden om sociaal

betere kansen en mogelijkheden te krijgen zodat een deelname aan onze samenleving wordt

versterkt.

3.1.3. Inclusie vandaag

Internationaal zijn de schoolmogelijkheden voor leerlingen met beperkingen inzake inclusie verbeterd

sinds de komst van het eerste World Conference on Education for All in Jomtein in 1990 (Forlin, Keen

& Barrett, 2008). In 1994 werd dan de volgende stap genomen door the Salamanca Statement and

Framework for Action on Special Needs Education (UNESCO, 1994) in 1994 waarbij 92 overheden en

25 internationale organisaties het engagement zijn aangegaan voor ‘Education for All. In deze

verklaring werd de nood herkend om onderwijs te voorzien voor kinderen, jongeren en jong-

volwassenen met speciale onderwijsbehoeften binnen het reguliere systeem. Internationaal,

waaronder UNESCO, wordt inclusie eerder gezien als een vorm waarbij diversiteit onder de lerenden

wordt verwelkomd en ondersteund (Ainscow, 2005).

Sinds eind vorige eeuw krijgt inclusie onder internationale druk een meer en meer belangrijke rol in

ons onderwijslandschap. Deze verandering vraagt een re- oriëntatie van bestaande schoolpraktijken

(Ainscow, Booth & Dyson, 2004). In Vlaanderen gebeurde dit in kleine stappen doordat we met een

zeer sterk gesegregeerde zorg zitten voor kinderen met een beperking. Het merendeel van de

kinderen met een beperking volgt nog steeds les in het buitengewoon onderwijs. In Vlaanderen ligt het

leerlingenaantal in het buitengewoon onderwijs hoger in vergelijking met het Europese gemiddelde

(Van Hove in Nicaise & Desmedt, 2009). Uit onderstaande figuur blijkt dat 4.9 % van de leerlingen in

15

Vlaanderen onderwijs volgen in het buitengewoon onderwijs. Vlaanderen zit daarbij bij de top drie van

landen samen met Duitsland en Tsjechië (European Agency for Development in Special Needs

Education and Eurydice in Nicaise en Desmedt, 2009).

Figuur 2: Percentage gesegregeerd onderwijs aan lee rlingen met speciale onderwijsbehoeften

Sinds de Wet op het buitengewoon onderwijs van 1970 (Wet op het buitengewoon en geïntegreerd

onderwijs, 6 juli 1970). heeft België aparte structuren voor kinderen met een fysieke beperking,

verstandelijke beperking, leerstoornissen of gedrags– en emotionele problemen. Deze werden

onderverdeeld in acht verschillende types.

1. Type 1: kinderen met een licht mentale (=geestelijke) beperking.

2. Type 2: kinderen met een matige of ernstige mentale beperking.

3. Type 3: kinderen met ernstige emotionele of gedragsproblemen.

4. Types 4: kinderen met een fysieke beperking.

5. Types 5: kinderen die opgenomen zijn in een ziekenhuis of op

medische gronden verblijven in een preventorium.

6. Type 6: kinderen met een visuele beperking.

7. Type 7: kinderen met een auditieve beperking.

8. Type 8: kinderen met ernstige leerstoornissen.

Type 1 en 8 niet in het buitengewoon kleuteronderwijs.

16

Gezien de sterk gesegregeerde structuur van ons onderwijs is het zeer moeilijk om het roer plots

volledig om te gooien. De eerste stappen om leerlingen met beperkingen te integreren in het gewoon

onderwijs kwam met de start van het geïntegreerd onderwijs (GON). Door een samenwerking tussen

het gewoon en buitengewoon onderwijs werd het mogelijk om leerlingen met een beperking deel te

laten nemen in het gewoon onderwijs. Via een GON- begeleider biedt de school voor buitengewoon

onderwijs dan onderwijskundige of paramedische hulp aan (VAPH, 2007) Toch dienden de leerlingen

zich aan te passen aan de eisen en de verwachtingen van de gewone school.

Om te bewijzen dat een samenwerking tussen gewoon onderwijs en buitengewoon onderwijs echt kan

slagen, ging men een stapje verder en zette men het ION- project op (De Schauwer & Vandeputte

2004). ION- project staat voor inclusief onderwijs project en startte in 1999. In dit project werden

kinderen met zwaardere beperkingen van het buitengewoon onderwijs opgenomen in een gewone

school. Deze kinderen moeten het curriculum niet volgen en volgen een individueel traject. Concreet

ondersteunt de ION- leerkracht de klasleerkracht gedurende een paar uur in de week. Men startte met

een experiment waarin vijf type 2 leerlingen (matige tot ernstige mentale beperking) werden

opgenomen in de gewone school (enkel lager of secundair onderwijs). De scholen van het

buitengewoon onderwijs die betrokken zijn in het project krijgen 5.5 uren aanvullende onderwijzend

personeel en kunnen rekenen op een toelage van 250 euro per jaar per leerling. Op 12 december

2003 werd dit project door een besluit van de Vlaamse regering vastgelegd in het ‘Besluit van de

Vlaamse regering betreffende de integratie van leerlingen met een matige of ernstige verstandelijke

handicap in het gewoon lager en secundair onderwijs’. In dat besluit wordt het contingent bepaald op

50 plaatsen. Sinds 1 september 2008 zijn dit er 100.

In 1998 zet de Vlaamse Onderwijsraad door haar advies betreffende inclusief onderwijs een volgende

stap naar een minder gesegregeerd onderwijslandschap waarin diversiteit een meerwaarde wordt.

Toch keurde het Vlaamse parlement pas in 2002 het GOK – decreet (Decreet betreffende gelijke

onderwijskansen, juni 2002) goed waardoor er voor inclusie een structureel en integraal kader werd

gevormd. GOK staat voor Gelijke OnderwijsKansen en bevat drie belangrijke pijlers (Ministerie van de

Vlaamse Gemeenschap, Departement onderwijs, 2005).

1. het recht op inschrijving van uw kind in een school naar keuze.

2. de oprichting van lokale overlegplatform (LOP) die het gelijkekansenbeleid ter plaatse mee

uitvoeren en een Commissie inzake leerlingenrechten die waakt over de rechten van de

leerlingen.

3. een geïntegreerd ondersteuningsaanbod dat de scholen toelaat een zorgbrede werking te

ontwikkelen voor alle kinderen, maar in het bijzonder kansarme kinderen en jongeren.

Scholen krijgen middelen ter beschikking en ondersteuning om aan het Gelijke Onderwijskansen-

decreet te werken. Zo krijgen scholen extra uren ter beschikking zodat de draagkracht van de school

versterkt wordt. Door het GOK- decreet zijn het aantal leerlingen met beperkingen in het gewone

onderwijs gestegen.

17

De volgende stap die genomen wordt is het nieuwe leerzorgkader (Conceptnota Leerzorg, maart 2007)

van de huidige minister van onderwijs Frank Vandenbroucke. Met dit nieuwe leerzorgkader wil men

onderwijs aanbieden waarin elk kind de best mogelijke zorg op maat krijgt ongeacht of het kind in het

gewoon onderwijs of in het buitengewoon onderwijs les volgt. Frank Vandenbroucke (2008) heeft

daarbij één grote doelstelling voor ogen:

“Het belang en het geluk van de betrokken kinderen, en de draagkracht van gewone en

buitengewone scholen om het voor deze kinderen zo goed mogelijk te doen (Frank

Vandenbroucke, 2008, blz. 1).”

Met het leerzorgkader wil men inspelen op de problemen die er heersen voor kinderen met specifieke

leer- en zorgbehoeften. Ik geef een aantal voorbeelden van deze problemen. Kinderen met

beperkingen die les volgen in het buitengewoon onderwijs worden in het huidig kader ingedeeld in

acht verschillende types. Niet elke beperking past binnen deze structuur waardoor een aantal

kinderen in het buitengewoon onderwijs niet in het juiste zorgaanbod terecht komen. De scholen die

buitengewoon onderwijs aanbieden specialiseren zich vaak in één of meerdere types waardoor er

voor sommige types een tekort aan aanbod is. Dit houdt in dat kinderen vaak lang op de bus zitten of

op internaat moeten. De problemen spelen zich niet enkel af in de scholen voor buitengewoon

onderwijs maar ook in de gewone scholen. De draagkracht van deze scholen is vaak te beperkt

waardoor zij geen kinderen met ernstige beperkingen kunnen opnemen in hun school. Als de school

zich toch wil engageren om een kind met een ernstige beperking op te nemen, dan is de

noodzakelijke ondersteuning vaak niet voor handen.

Met het nieuwe leerzorgkader wil men een antwoord bieden op deze problemen. Men wil komaf

maken met het gesegregeerde onderwijs dat op dit moment bestaat voor kinderen met een beperking.

Het is niet de bedoeling het buitengewoon onderwijs af te schaffen maar het gewoon onderwijs en

buitengewoon onderwijs in één referentiekader te plaatsen. Er zal getracht worden een betere

afstemming te verkrijgen tussen het gewone en het buitengewoon onderwijs zodat aan de noden van

elk kind kan voldaan worden en er voor elk kind de beste zorg kan gegeven worden. De expertise van

zowel het reguliere als het buitengewone onderwijs worden op deze manier samengevoegd. Scholen

zullen met een grotere diversiteit aan leerlingen te maken krijgen maar scholen door gewoon

onderwijs blijven scholen voor gewoon onderwijs net zoals scholen voor buitengewoon onderwijs

dezelfde taak blijven behouden.

Het leerzorgkader bestaat uit een matrix (wwww.vlaanderen.be) van leerzorgniveaus en clusters. Er

zijn vijf leerzorgniveaus en deze leerzorgniveaus geven aan in welke mate de omgeving aangepast

moet zijn aan het kind. Kinderen in het hoogste leerzorgniveau hebben de meeste zorg nodig.

18

• Leerzorgniveau I: dit niveau wordt enkel aangeboden in het gewone onderwijs. De kinderen in

dit leerzorgniveau zijn leerlingen zonder beperkingen en volgen allemaal hetzelfde curriculum.

• Leerzorgniveau II: net zoals leerlingen in leerzorgniveau I zullen alle leerlingen hetzelfde

curriculum, mits dispensering, volgen in het gewoon onderwijs. Deze dispensering houdt in

dat de leerling een lesdomein kan laten vallen.

• Leerzorgniveau III: dit niveau kan zowel in het gewone onderwijs als in het buitengewoon

onderwijs worden aangeboden. Deze leerlingen worden niet meer geacht het curriculum in het

gewone onderwijs te volgen, er wordt voor deze leerlingen een apart curriculum opgesteld in

de vorm van een individueel handelingsplan. Hier situeren zich de leerlingen die les volgen in

een inclusieve setting namelijk leerlingen met beperkingen die les volgen in een gewoon

onderwijs ondanks hun beperkingen.

• Leerzorgniveau IV: leerlingen in dit niveau volgen les in buitengewoon onderwijs omdat zij

nood hebben aan een aparte setting doordat de problemen groter zijn en dit een bredere

aanpak vraagt. Voor deze leerlingen wordt ook een individueel handelingsplan opgesteld.

• Leerzorgniveau V: partieel onderwijs: ziekenhuisschool, preventorium, K – diensten,

permanent en tijdelijk onderwijs aan huis.

Figuur 3: Leerzorgmatrix

19

De tweede invalshoek van de matrix zijn de 4 clusters en zij geven de soort beperking weer van het

kind. Zij gaan de types (type 1 tot type 8) vervangen die nu gelden in buitengewoon onderwijs.

• Cluster 1: leerlingen zonder beperkingen.

• Cluster 2: leerbeperking door leerstoornis of licht verstandelijke handicap.

• Cluster 3: functiebeperkingen door motorische, visuele, auditieve en matig tot ernstige

verstandelijke beperkingen.

• Cluster 4: beperking in sociale interactie door ASS, emotionele en gedragsstoornissen.

Op 1 september 2009 zou door het CLB de nieuwe wijze van inschaling van zorgleerlingen moeten

worden geoperationaliseerd. Stapsgewijs beoogt men om tegen 2016 het volledige nieuwe

leerzorgkader te hanteren in ons onderwijssysteem. In de legislatuur van de huidige regering zijn geen

stappen meer ondernomen waardoor de uitwerking niet meer voor deze legislatuur i

3.1.4. Actoren binnen inclusief onderwijs

Nadat de definitie en de kenmerken van inclusief onderwijs werden bekeken wordt er in dit onderdeel

een stap verder gegaan. In dit onderdeel zal volgende vraag worden beantwoord: “Welke actoren zijn

nodig om inclusief onderwijs succesvol te laten verlopen?”. Vanuit de literatuur en praktijkervaringen

blijkt dat dit niet de taak is van de leerkracht maar ook van andere betrokkenen. Uit De Vroey en

Mortier (2002) blijkt dat bij inclusief onderwijs een aantal partners betrokken zullen worden. De

partners van dit inclusief team zijn de ouders, het kind zelf, leerkrachten, ondersteuningsleerkrachten

en derden (De Vroey & Mortier, 2002). Hieronder worden de verschillende partners van het inclusief

team besproken. We beginnen met ouders, kind zelf, derden, leerkrachten om te eindigen

lerarenopleiding.

De ouders van het kind spelen een zeer grote rol in het inclusieteam. De ouders zijn meestal de

initiatiefnemers (Van Hove in Nicaise & Desmedt, 2009). Zij zijn diegene die de vraag stellen aan de

school of deze bereid is mee te werken aan inclusief onderwijs voor hun kind. Daar houdt de taak van

de ouders niet op. Op de eerste plaats zijn ouders de ‘bewakers van het optimisme’ (De Vroey &

Mortier, 2002). Vaak neigt men in leerling- besprekingen te veel naar negatieve aspecten, het is dan

aan de ouders om ook de positieve elementen naar voor te brengen, in plaats van te kijken wat de

leerling nog niet kan, te kijken naar wat de leerling al wel kan. De ouders fungeren niet alleen als

‘bewakers van optimisme’ maar in de tweede plaats zijn zij ook het best geplaatst om als ‘bewakers

van het geheel’ (De Vroey & Mortier, 2002) op te treden. De ouders kunnen vanuit hun ervaringen,

hun aanvoelen van het kind, het best bepalen of het inclusief onderwijs voor hun kind de meest

aangewezen vorm van onderwijs is of blijft. Een andere belangrijke taak van de ouders is het delen

van ervaringen en informatie. Dit kan leiden tot een betere optimalisering van het inclusief onderwijs.

20

“De deelname van ouders aan het team helpt de hele groep om respectvol en doelgericht

over een leerling en zijn context te praten en om samen gericht te zijn op relevante

informatie.” (De Vroey & Mortier, 2002)

Een andere belangrijke schakel van het team is de jongere zelf (De Vroey & Mortier, 2002). Het is

vanzelfsprekend dat we rekening houden met hun mening, het gaat immers over hun toekomst en hun

welbevinden. Veel hangt af van de leeftijd van het kind, oudere kinderen kunnen sneller hun eigen

toekomst richting geven dan jongere kinderen. Bij deze laatste groep zullen de ouders in staan voor

de richting die wordt gegeven aan de toekomst van de jongere. Bij elke beslissing moet men zich

vergewissen over de juistheid daarvan en mag men de signalen die de jongere zelf geeft niet negeren.

De jongere blijft een kind zoals een andere kind met een eigen persoonlijkheid, karakter en interesses.

Een andere belangrijke taak is weggelegd voor derden. Hiermee worden personen bedoeld die niet

vanzelfsprekend tot het team behoren maar personen die uitgenodigd worden om te participeren aan

het team. Dit gebeurt op initiatief van de ouders of van de school. Dit kunnen collega’s, directie,

ondersteuningsleerkrachten, logopedisten, fysiotherapeuten, … zijn. Samenwerken met collega’s

wordt regelmatig vernoemd als een belangrijke factor om inclusie te doen slagen (Loreman, Deppeler

& Harvey, 2005). Het takenpakket van derden is afhankelijk van de rol die zij vervullen binnen het

team. Onder de noemer ‘derden’ wil ik ook volgende leden nog plaatsen: klasgenoten, familieleden,

vriendenkring. Zij zullen dan wel niet deelnemen aan het officiële team, toch spelen zij volgens De

Vroey en Mortier (2002), een belangrijke rol binnen het inclusief onderwijs. De kinderen met een

beperking nemen in deze relaties verschillende rollen op zich, zo voelen de leerlingen aan dat ze

ergens bij horen. Maar ook doordat zij opgroeien in een gewone omgeving worden er verwachtingen

en eisen gesteld en leert men omgaan met regels en afspraken, net zoals hun vriendenkring,

klasgenoten moeten doen. Het mes snijdt langs beide kanten want ook de vriendenkring, klasgenoten

hebben voordeel bij deze werkwijze. Zij krijgen een spiegel voorgehouden van de samenstelling van

de maatschappij en leren omgaan met deze verschillen in de maatschappij.

Aangezien leerkrachten binnen deze masterproef een belangrijke rol spelen, zal ik op de rol van de

leerkrachten iets dieper op ingaan dat de voorgaande actoren. Het volgende citaat geeft de

belangrijke taak weer van de leerkrachten:

“Professional attitudes may act to facilitate or constrain the implementation of inclusion

schemes, for the success of such innovative and challenging programmes must surely

depend upon the cooperation and commitment of those most directly involved, namely

classroom teachers (Avramidis & Kalyva, 2008).”

Leraren zijn een belangrijke spilfiguur in het al dan niet slagen van inclusief onderwijs (Schulman 2002,

Van Hove e.a., 2005). Het zijn de leerkrachten zelf die het inclusief onderwijs tot een succes maken

(Forlin, Keen & Barrett, 2008). Om van inclusief onderwijs een succes te maken zijn er 2 belangrijke

21

factoren afhankelijk namelijk de attitude en de competenties waarover de leerkracht moet beschikken

om inclusie te implementeren (Hodkinson, 2006). Volgens Van Hove (in Nicaise en Desmedt, 2009)

moeten de leerkracht zorgen dat volgende kenmerken in hun klas aanwezig zijn bij inclusief onderwijs:

• Zorgen voor normale deelname van de leerling en betrokkenen in klasgebeuren als

volwaardig lid van de klas.

• Zorgen dat de leerling zijn of haar individuele leerlingendoelstellingen kan realiseren.

• Zorgen voor aangepaste materialen zodat deelname aan klasgebeuren en leerproces

wordt bevorderd.

• Zorgen dat specifieke vaardigheden zoals logopedie, kiné, … zoveel mogelijk in de

klas of in een natuurlijke omgeving kan worden aangeboden aan de leerling.

De leerkrachten vertalen de vooropgestelde doelen voor de jongere naar activiteiten in de klaspraktijk.

Voor vele leerkrachten is dit een stap in het duister want de houvast van de eindtermen is

weggevallen. De leerling met beperking volgt een individueel traject en dit zijn de leerkrachten niet

gewoon. Daarnaast kwam Forlin (1998) tot de bevindingen dat leraren voornamelijk bezorgd zijn om

zowel de noden van dit kind te verzorgen als tegelijk ook de andere leerlingen effectief onderwijs te

bieden. Men staat dus met gemengde gevoelens tegenover inclusief onderwijs. Leerkrachten die

reeds in contact kwamen met onderwijs voor kinderen met beperkingen, hebben een positievere

ingesteldheid dan leerkrachten met weinig of geen ervaring (Avramidis & Kalyva, 2008). Als

leerkrachten de uitdaging aangaan is het belangrijk dat men zich voldoende openstelt, men een

positieve ingesteldheid heeft (Lambe & Bones, 2006) en dat men bereid is om te leren. Samenvattend

betekent dit dat zij een positieve houding en visie tegenover inclusie moeten hebben om het voor de

leerling succesvol te laten verlopen. Zoals in voorgaande paragrafen is aangegeven is het niet zo dat

de leerkracht er helemaal alleen voor staat. Men is lid van een team, met vragen en problemen

kunnen zij altijd in het team terecht. Dit betekent echter niet dat zij de eindverantwoordelijkheid niet

meer moeten dragen. De leerkracht blijft nog steeds verantwoordelijk voor het leerproces van de

jongere, zorgt ervoor dat dit proces in goede banen verloopt. Dat is niet alleen een belangrijke vereiste

voor de leerkracht. Doet er zich een probleem voor, dan zal de leerkracht moeten zoeken naar

mogelijkheden en oplossingen voor het kind. Informatie die zij verkrijgen over leren en functioneren

van het kind dienen zij door te spelen naar de andere betrokkenen. Om dit tot stand te brengen moet

de leerkracht over goede communicatievaardigheden beschikken om te kunnen overleggen met

andere teamleden en / of andere betrokkenen. De klastitularis van het kind met een beperking wordt

meestal ondersteund door ondersteuningsleerkracht(en). Deze ondersteuningsleerkrachten kunnen

GON- begeleiders, vrijwilligers, studenten die stage lopen, persoonlijke assistenten, … zijn. Zij vormen

samen met de klastitularis partners in de klas. Hiervoor moeten wel duidelijke afspraken worden

gemaakt.

“As students with disabilities increasingly are placed in general education schools and

classes, the use of instructional assistants has greatly expanded”. (Giangreco, Edelman,

Luiselli & MacFarland, 1997, blz. 7)

22

In het boek van Nicaise en Desmedt wordt door Van Hove (2009) ook de taak voor de

lerarenopleiding nog besproken als actor in inclusief onderwijs. De lerarenopleiding moet zich inzetten

om studentleraren effectief te leren werken met alle leerlingen (Winter, 2006) ongeacht hun noden,

verschillen of beperkingen (Moran, 2008). Een degelijke vorming moet leerkrachten en toekomstige

leerkrachten in staat stellen een vlotte en een soepele klaspraktijk te creëren waarbinnen

samenwerking en communicatie een cruciale factor is. Winter (2006) geeft aan dat als men het

potentieel van het kind met beperking wil verhogen, het niet alleen belangrijk is dat zij vertrouwd zijn

met hun eigen kunnen om geschikte lesprogramma’s te voorzien maar ook competent zijn om de

nodige aanpassingen in lessen door te voeren. De lerarenopleiding heeft een belangrijke taak opdat

de leerkrachten zich competent zouden voelen (Winter, 2006). Leerkrachten zullen zich meer

competent voelen als ze tijdens hun opleiding al in contact komen met ten eerste de verschillende

noden die leerlingen met beperkingen nodig hebben, ten tweede met aanpassingen die ze kunnen

doorvoeren op vlak van curriculum en instructie, en ten derde met technieken om gedrag te managen

(Brownell & Pajares, 1999). De lerarenopleiding speelt dus een belangrijke factor in de attitudes en

visies die leerkrachten hebben tegenover studenten met beperkingen. Een positieve houding is

essentieel om inclusief onderwijs te kunnen aanbieden. Die positieve houding ten opzichte van

inclusie en het eigen vertrouwen in de competenties om les te geven in een inclusieve setting kan

gezien worden als een leerproces dat beïnvloed kan worden door het aantal keren en het soort

contact dat leerkrachten en toekomstige leerkrachten hebben met leerlingen met speciale

onderwijsbehoeften (Lambe & Bones; 2006). Winter (2006) gaat verder in haar betoog dat willen niet

genoeg is, de leerkrachten moeten ook over kennis en vaardigheden beschikken om inclusief

onderwijs tot een goed eind te brengen (Cook,2002).

3.1.5. De clusters van Basiscompetenties Inclusie

In Vlaanderen is er onderzoek gedaan naar de competenties die leerkrachten moeten hebben voor

inclusief onderwijs. Vanuit dit onderzoek is gebleken dat er vijf cluster Basiscompetenties Inclusie voor

de leerkracht belangrijk zijn. Deze vormen de rode draad doorheen dit onderdeel en het onderzoek.

Alvorens daar op in te gaan wil ik eerst de basiscompetenties voor leraren bespreken want zij vormen

de basis en het referentiepunt voor de lerarenopleiding.

Voordat er sprake was van basiscompetenties werd het decreet betreffende de nascholing en de

lerarenopleiding goedgekeurd. Dit decreet dateert van 16 april 1996. Dit decreet houdt in dat de

Vlaamse gemeenschap elk jaar, vanaf 1996, middelen ter beschikking stelt aan de inrichtende

machten van de scholen van het kleuter- en lager onderwijs en het voltijds en deeltijds secundair

onderwijs. Zij moeten deze middelen besteden aan nascholing voor het personeel van hun scholen

per aangegeven onderwijsniveau. Later dat jaar werd het decreet op de beroepsprofielen, 19

december 1996, en besluit basiscompetenties leraren goedgekeurd. Basiscompetenties voor leraren

vormen de basis en een referentiepunt voor de lerarenopleiding.

23

“De basiscompetenties voor leraren drukken uit welke eisen onderwijs en maatschappij

stellen aan de ervaren en de beginnende leerkracht. De overheid geeft een niveau aan

waarnaar de leerkrachten dienen te groeien (Aelterman, 1998).”

De verschillende instellingen maken hun eigen specifiek curriculum om deze basiscompetenties bij de

studenten te bereiken. De toekomstige leraar wordt opgeleid tot het geheel van basiscompetenties,

vertrekkende van 3 niveaus van verantwoordelijkheden. Per niveau werden de functionele gehelen

opgesteld en zo komt men tot 10 functionele gehelen (Besluit van de Vlaamse regering betreffende de

basiscompetenties van de leraren, 1998).

Niveau van verantwoordelijkheden Functioneel geheel

t.o.v de lerende 1. De leraar als begeleider van leer –

ontwikkelingsprocessen

2. De leraar als opvoeder

3. De leraar als inhoudelijk expert

4. De leraar als organisator

5. De leraar als innovator – onderzoeker

t.o.v de school,onderwijsgemeenschap 6. De leraar als partner van ouders – verzorgers

7. De leraar als lid van een schoolteam

8. De leraar als partner van externen

9. De leraar als lid van de onderwijsgemeenschap

t.o.v de maatschappij 10. De leraar als cultuurparticipant

Figuur 4: Functionele gehelen

Ondanks het feit dat de lerarenopleiding autonoom te werk mag gaan en dus een eigen invulling

kunnen geven aan deze basiscompetenties, houdt de overheid toch nog steeds een oogje in het zeil

of deze basiscompetenties worden nagestreefd door de lerarenopleidingen. Simons en Kelchtermans

(2008) spreken ook over de verantwoordelijkheid die de lerarenopleidingen hebben ten aanzien van

de overheid. Door de basiscompetenties heeft de overheid een middel in handen om de kwaliteit van

de hogescholen te controleren en te garanderen.

“Yet, trough a system of school audits (visitations by expert commissions) the

governement are able to evaluate and thus control whether the training curriculum indeed

relfects these competencies (Simons & Kelchtermans, 2008, blz. 285).”

Dit decreet was enkel van toepassing voor de lerarenopleiding die toekomstige leerkrachten volgen in

een hogeschool. Sinds 2006 is er het nieuwe decreet op de lerarenopleiding. In dit nieuw decreet

werden standaarden vastgelegd waar alle lerarenopleidingen in Vlaanderen aan moeten voldoen. Alle

studenten die een lerarenopleiding volgen in hogeschool, centra voor volwassenenonderwijs,

universiteit behalen een diploma die aan dezelfde kwaliteitsstandaarden voldoet. De hogeschool

24

verzorgt de geïntegreerde lerarenopleiding en specifieke lerarenopleiding. De universiteit en de centra

voor volwassenenonderwijs verzorgen de specifieke lerarenopleidingen. Tijdens de geïntegreerde

lerarenleiding wordt gedurende de hele opleiding een geïntegreerd aanbod van vakinhoudelijk en

pedagogische- didactische onderdelen aangeboden. Een specifieke lerarenopleiding wordt

aangeboden na een vakinhoudelijke basisopleiding of beroepservaring.

Voor een leraar die lesgeeft in een inclusieve setting, zijn er een aantal basiscompetenties die extra

aandacht vragen (Van Acker, Van Buynder & Van de Putte, 2007). Deze Vlaamse onderzoekers

kwamen daarbij tot 5 clusters van basiscompetenties die werden bekomen vanuit een uitgebreide

literatuurstudie en diepte-interviews met leraren die ervaring hadden binnen inclusief onderwijs.

Cluster 1: Zorgen voor het welbevinden van alle lee rlingen.

Het is van belang dat de leerkracht een klimaat creëert in de klas waar alle leerlingen zich thuis voelen.

De leerkracht neemt daarbij een zeer belangrijke rol in. De leerkracht heeft de taak ervoor te zorgen

dat alle kinderen zich betrokken en veilig voelen. Alle kinderen moeten terecht kunnen bij de

leerkracht zodat men ondersteuning kan bieden met het accepteren en de omgang van het ‘anders

zijn’ van anderen. Deze rol beperkt zich niet tot het individuele niveau maar ook tot klasniveau waarbij

de leerkracht de onderlinge relaties stimuleert en ondersteunt.

Bijhorende doelstellingen van deze cluster:

1.1 Aandacht hebben voor de graad van functioneren in het dagelijks leven bij leerlingen met

beperkingen.

1.2 Uitbouwen van een sociaal netwerk tussen de leerlingen.

1.3 Aandacht hebben voor sociale conventies en waarden bij de leerlingen.

1.4 Hulp bieden aan kinderen in probleemsituaties op een planmatige wijze.

1.5 Relationele gerichtheid: kenmerken van echtheid, aanvaarding, empathie en respect met

diversiteit als uitgangspunt.

Cluster 2: Differentiatie op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie, zoveel mogelijk

bínnen de groep

Leerkrachten in een inclusieve setting zullen differentiëren op vlak van inhoud, instructie, opdrachten

en evaluatie. Op deze manier kunnen individuele doelstellingen worden bereikt op klasniveau. De

doelstellingen die men wil behalen, beperken zich niet enkel tot inhoud. De vooropgestelde

doelstellingen gaan verder dan dat. Zo zal men ook doelstellingen vooropstellen die werken aan het

sociale, dynamische en affectieve aspect. Het is niet zo gemakkelijk om te differentiëren. Daarom is

het van belang dat de leerkracht niet alleen de beginsituatie maar ook de noden van de leerlingen

goed kan inschatten. Hiervoor staat men niet alleen. Ik verwijs daarbij naar het puntje ‘actoren

inclusief onderwijs’, daar komen ook de andere betrokkenen ter sprake die de beginsituatie en noden

van de leerlingen mee detecteren.

25


2.1 Rekening houden met de diversiteit van de leerlingengroep i.f.v. differentiatie en

groepsdynamica.

2.2 Formuleren van basis- en differentiële doelstellingen o.b.v. de beginsituatie, de

ontwikkelingsdoelen en het SWP

2.3 Op elkaar afstemmen van individuele doelstellingen en klasactiviteiten bij leerlingen met

beperkingen (handelingsplan).

2.4 Aanpassen van de aanpak en groeperingsvormen aan de diversiteit van de beginsituatie

en doelstellingen.

2.5 Aanpassen van de leermiddelen aan de specifieke noden en van de leerling.

2.6 Bevorderen van volledige participatie bij gedifferentieerd werken.

2.7 Adviezen geven over de voortgang van de leerlingen in hun schoolloopbaan.

2.8 Vlot coördineren van gelijktijdige klasactiviteiten.

Cluster 3: Dieper overleg met ouders

Een goed contact tussen ouders en leerkrachten stimuleert de ontwikkeling van kinderen op een

positieve manier. Het is dan ook van groot belang dat de ouders en de school met wederzijds respect

en vertrouwen tegenover elkaar staan. Een open dialoog heeft daarin een grote waarde. Zo een soort

dialoog te voeren vraagt van leerkrachten sociale vaardigheden zodat zij een realistisch beeld vormen

en evoluties kunnen bespreken. Zoals ook eerder al is aangeraakt zullen de ouders zich meer op het

terrein bevinden van de school aangezien overleg een belangrijke factor is in inclusief onderwijs.

Daarvoor moet de leerkracht een flexibele houding aannemen en de inspraak van de ouders

aanvaarden.


3.1 Zich op de hoogte stellen bij ouders over hun kind

3.2 Informatie verstrekken aan ouders over de leerling

Cluster 4: Samenwerking onder coördinatie en met e xternen en collega’s binnen de klasruimte

Collega’s worden als heel belangrijk aanschouwd. Men kan met collega’s kennis en ervaring delen en

dit wordt door de leerkrachten als zeer ondersteunend ervaren. Feedback van collega’s wordt

geïntegreerd in de lessen en zo kan men eigen handelen aanpassen. Een inclusieve setting vraagt

om meer samen te werken met collega’s maar deze samenwerking houdt niet alleen een

samenwerking met collega’s in maar ook een samenwerking met externen zoals GON- begeleider,

logopedist, kinesist, vrijwilligers … Aan een goede samenwerking moet gewerkt worden, als we

spreken van een goede samenwerking, dan hebben we het over: goede communicatie en overleg,

rekening houden met anderen en niemand uitsluiten. Het belang van een goede samenwerking lezen

we ook bij Pugach en Johnson (2002). Het voordeel van deze samenwerking is dat de professionele

ervaring van de leerkrachten verbetert zodat voor elke student de beste opleiding kan worden

voorzien.

26

"In collaborative working environments, teachers have the potential to create the

collective capacity for initiating and sustaining ongoing improvement in their professional

practice so each student they serve can receive the highest quality of education possible"

(Pugach & Johnson, 2002, p. 6).”


4.1 Samenwerken met mentor en klasondersteuners.

4.2 Frequent overleggen met mentor over wederzijdse verwachtingen en realisaties

(teamteaching i.f.v. rolafbakening).

4.3 Gepaste inbreng hebben op o.a. klassenraad, MDO, …

Cluster 5: Leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkheidsgevoel

Er wordt van de leerkrachten niet verwacht dat zij alle beperkingen met hun specifieke aanpak kennen.

Er wordt van hen wel verwacht dat zij leergierigheid aan de dag kunnen leggen waardoor zij zelf

informatie kunnen verwerven. Die informatie dienen zij op een onderzoekende, reflectieve manier te

exploreren. Wanneer zij dit toegepast hebben in de praktijk, zal men vanuit een kritische ingesteldheid

deze aanpassingen moeten evalueren. Deze evaluatie kan plaats vinden op het gebied van de

klassituatie maar ook op het gebied van henzelf, de leerkracht als persoon.


4.4 Leergierigheid: actief zoeken naar situaties om eigen competenties te verbreden en

verdiepen

4.5 Kritische ingesteldheid: bereid zichzelf en zijn omgeving in vraag te stellen (reflectie)

4.6 Verantwoordelijkheidszin

4.7 Flexibiliteit

27

3.2. Diversiteit in de lerarenopleiding

In onze maatschappij wordt diversiteit meer en meer belangrijk. Er is recent een grotere

bewustwording en toewijding gekomen ten aanzien van diversiteit (Gill & Chalmers, 2008). Leraren en

toekomstige leraren zullen meer en meer geconfronteerd worden met een grotere diversiteit binnen

hun klasgroep (Lebeer, 2006). Leerkrachten in onze samenleving zullen niet meer geconfronteerd

worden met homogene groepen (Swennen & Van der Klink, 2009). Huidige leerkrachten en

toekomstige leerkrachten zullen te maken hebben met leerlingen met zeer verschillende noden en met

zeer verschillende achtergronden. De aandacht van de leerkrachten in spe zal hierop in de

lerarenopleiding moeten worden gevestigd en de toekomstige leerkrachten zullen in de

lerarenopleiding hierop moeten worden voorbereid. Van de lerarenopleiders wordt verwacht dat zij

hun studenten klaar stomen op hun rol in de maatschappij van morgen (Knoers, in: Lowyck, 1995).

De uitdaging om leerkrachten voor te bereiden op zeer heterogene groepen ligt zeker vervat voor

kinderen met beperkingen. Het verschil tussen effectieve en niet- effectieve inclusie ligt in

overtuigingen die leerkrachten hebben ten aanzien van inclusie (Jordan, Schwartz & McGhie-

Richmond, 2009). De overtuigingen die leerkrachten en toekomstige leerkrachten hebben zijn vaak

moeilijk te veranderen (Pajares, 1992). Zo worden kinderen met beperkingen vaak besproken in

termen van hun beperkingen in plaats van hun mogelijkheden. Omdat de basis van de onderwijsvisie

van de studenten in het eerste opleidingsjaar wordt gelegd (Fuller, 1969; in Kagan, 1992), raden de

auteurs Swennen en Van der Klink (2009) daarom aan dat lerarenopleiders hun studenten van in het

eerste jaar het ‘sociale model’ bijbrengen in plaats van het ‘medische model’. In het medische model

wordt de beperking van de leerling aangegrepen als de reden waarom de leerling niet voldoet aan de

vooropgestelde standaarden. Deze kinderen zullen worden geremedieerd, bijgewerkt door

specialisten om terug bij de gemiddelde klasgroep te horen (David & Van de Putte, 2008). In het

sociale model worden beperkingen gezien als een gevolg van een falende maatschappij die niet kan

voldoen aan de noden van de leerlingen met beperkingen. In dit model zal men barrières wegnemen

zodat het kind kan deelnemen aan alle aspecten van de klas en het schoolgebeuren (David & Van de

Putte 2008). Een persoon met een beperking hoeft niet gehandicapt te zijn (Taylor, Smiley & Richards

2008). Zo kan een leerling met een fysieke beperking maar mits de nodige aanpassingen dezelfde

leermogelijkheden krijgen als andere leerlingen. Een gelijke toegang van alle leerlingen tot het

onderwijssysteem houdt in dat leerkrachten bepaalde attitudes en vaardigheden moeten hebben om

onderwijs te verschaffen voor leerlingen met verschillende intelligentie, leerstijl, cultuur,

thuissituatie,… . Leerkrachten en toekomstige leerkrachten moeten beseffen dat een ‘one – size –

fits –all – curriculum en evaluatie oneerlijk is voor leerlingen met beperkingen. Een gedifferentieerd

curriculum betekent gedifferentieerde instructie Scholen die differentiatie promoten, bereiken veel

betere resultaten dan scholen waarbij one – size – fits – all – instructie geldt (King – Sears, 2008). De

lerarenopleider maakt zijn studenten om die reden best bewust van een brede waaier aan werk – en

evaluatievormen.

28

Swennen en Van der Klink (2009) geven ook aan dat leerkrachten die uit een dominante groep komen

van de samenleving het moeilijk hebben met het bewust verstaan van de impact van discriminatie.

Onderwijs is dan ook lang gezien als een middel om burgers voor te bereiden zodat deze ‘passen’

binnen de normen van de samenleving. Als resultaat van deze redenering werden er standaarden

opgesteld voor scholen en leerlingen. In Vlaanderen werden daarom eindtermen ontwikkeld door de

overheid namelijk Entiteit Curriculum (vroeger: DVO). De eindtermen zijn minimumdoelen die de

overheid noodzakelijk en bereikbaar acht voor een bepaalde leerlingenpopulatie in het gewoon lager

en secundair onderwijs. Met minimumdoelen wordt bedoeld : een minimum aan kennis, inzicht,

vaardigheden en attitudes, bestemd voor die leerlingenpopulatie (Decreet betreffende de eindtermen,

de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds gewoon en buitengewoon

secundair onderwijs, 18 jan 2002). Het gevolg van deze standaardisering is dat leerlingen die niet

voldoen aan deze standaarden en normen uit het systeem worden geduwd. Over de hele wereld

maakt men zich zorgen over het grote aantal leerlingen die uit het onderwijskundig systeem worden

geduwd zodat zij niet kunnen deelnemen aan het curriculum en de cultuur van de school (Singhal,

2008). Leerkrachten en toekomstige leerkrachten moeten zich bewust worden van deze potentiële

discriminatie ten aanzien van minderheidsgroepen.

De lerarenopleiders hebben de taak om toekomstige leerkrachten voor te bereiden op deze diverse

populatie leerlingen. Leerkrachten moeten tegemoet komen aan de noden van al hun leerlingen in de

klas (Winter, 2006).

Newly qualified teachers taking their first steps in the profession are expected to meet the

needs of all pupils in their classes (Winter, 2006). .

Als er van de leerkrachten wordt verwacht dat ze een antwoord kunnen bieden op de specifieke

onderwijsbehoeften van alle kinderen dan zullen lerarenopleiders hun studenten moeten voorbereiden.

Volgens de auteurs, Swennen en Van de Klink (2009) zullen de lerarenopleiders hun studenten de

mogelijkheden moeten bieden om een openheid te ontwikkelen ten aanzien van de verscheidenheid

van leerlingen in hun toekomstige klas. De studenten moeten daarbij herkennen dat alle leerlingen in

hun klas gelijken zijn en recht hebben op aandacht. Om deze attitude bij de studenten te realiseren

kunnen lerarenopleiders vragen de studenten te laten reflecteren over hun ervaringen met diversiteit.

Hierbij kunnen de lerarenopleiders peilen naar ervaringen van studenten uit hun eigen schoolcarrière

maar ook naar de evaringen die ze hebben vanuit de reeds opgedane praktijkervaring uit hun

opleiding. Reflectie steunt het vermogen om te blijven ontwikkelen op professioneel vlak op basis van

intern gericht leren (Korthagen & Vasalos, 2005). En als studenten reeds in het eerste jaar worden

aangemoedigd om te reflecteren dan zullen de studenten geneigd zijn onderwijsinnovaties uit te

proberen en zullen ze zichzelf een meer reflectieve en zelfregulerende rol aan meten (Conway & Clark,

2003). De attitude van openheid wordt niet verkregen in het eerste jaar van de opleiding. Leraren in

opleiding ondergaan ook een ontwikkeling volgens Fuller (1969; in Kagan, 1992) die het concerns-

29

based model opstelde. Hoewel het concerns- based model van Fuller al enkele decennia oud is, wordt

dit model in onderzoek vaak bevestigd.

Figuur 5: Concerns- based model

In het eerste stadium staat ‘zichzelf als leerkracht’ centraal. De studenten maken zich zorgen over

zichzelf als leerkracht en zijn zij vooral gericht om te overleven. In het volgende stadium maken zij zich

zorgen om hun taak die ze moeten volbrengen, in dit geval het lesgeven. Tijdens de laatste fase

maken zij zich zorgen over de impact van hun lessen op de leerlingen. Deze fasen worden

stapsgewijs doorlopen en men gaat pas over naar de volgende fase als de vorige fase tot een goed

einde werd gebracht. Daarom is het belangrijk dat theorie en vaardigheden geleidelijk worden

aangebracht.

Niet alle studenten in de lerarenopleiding zullen tijdens hun stage in contact komen met zeer diverse

groepen. In het boek van Swennen en Van der Klink (2009) wordt de raad meegegeven om de

studenten in de lerarenopleiding te laten deelnemen aan Europese projecten zoals Socrates en

Leonardo. Ook aan deze projecten kunnen niet alle studenten deelnemen waardoor het belangrijk

wordt dat de lerarenopleiding zelf hun netwerken uitbreidt zodat de studenten toch in contact komen

met zeer verscheidende leerlingengroepen.

30

3.3. Onderwijsinnovatie

In het deel ‘inclusie vandaag’ heb ik aangegeven dat ons onderwijs zal hervormd worden naar een

nieuw leerzorgkader. Deze onderwijsinnovatie van het nieuwe leerzorgkader zou in 2016 moeten

afgerond zijn. En aangezien de lerarenopleiding gekozen heeft om in te spelen op de dagdagelijkse

onderwijspraktijk en dus diversiteit en inclusief onderwijs een prominentere plaats wil geven in de

opleiding voeren zij ook een onderwijsinnovatie door. Ik wil in dit deel de evolutie schetsen van

onderwijsinnovatie. Lesgeven is geen gemakkelijke opdracht voor leerkrachten in onze maatschappij.

Hargreaves (2003) spreekt over een paradoxaal beroep. Langs de ene kant stellen zij individuen in

staat te overleven in onze kennismaatschappij, langs de andere kant vervullen ze ook de taak om de

porblemen van deze kennismaatschappij te verkleinen.

“Of all the jobs that are or aspire to be professions, only teaching is expected to create

the human skills and capacities that will enable individuals and organisations to survive

ans succeed in today’s knowledge society. At the same time, teachers are also expected

to mitigate and couteract many of the immense problems that knowledge societes create

(Hargreaves, 2003, blz. 1).”

Door de steeds veranderende maatschappij zijn leerkrachten en lerarenopleiders verplicht in te spelen

op de evoluties die in deze maatschappij heersen waardoor ook in onderwijs veranderingen moeten

worden doorgevoerd om antwoord te geven op deze evoluties. Het is de leerkracht die de

onderwijsvernieuwing zal implementeren en uiteindelijk het verschil zal maken ten opzichte van de

onderwijsvernieuwing (Hargreaves, 1993). In het onderwijs is er altijd sprake geweest van verandering.

Of zoals Lagerweij (2001) aangeeft is er in het onderwijs altijd behoefte gevoeld om te veranderen

maar deze veranderingen kunnen niet altijd worden ingewilligd.

“Onderwijs is een weerbarstig veld als het gaat om invoeren om het invoeren van

veranderingen. Het is dan ook niet verwonderlijk dat er in de loop der tijden allerlei

pogingen gedaan zijn om succesvolle benaderingen te bedenken. Vele daarvan zijn op

een mislukking uitgelopen. Dat was dan vaak aanleiding tot nieuwe werkwijzen of

benaderingen te ontwerpen. (Lagerweij, 2001, blz 13).”

Verder betoogt Lagerweij (2001) dat het bestuderen van onderwijsinnovatie een recent fenomeen is.

Wetenschappelijk studies rond onderwijsinnovatie en de wijze waarop men deze processen kan

besturen zijn pas van de jaren 60 van vorige eeuw. Vanaf die periode zijn er een vijftal benaderingen

geweest die de onderwijsvernieuwing van dat moment vormden. Ik geef deze lijnen weer in

chronologische volgorde. De eerste benadering is adoptie waarbij aanvaarden, accepteren van de

onderwijsvernieuwing centraal is komen te staan. Men is overtuigd dat de onderwijsverandering

duidelijk te omschrijven is met als gevolg dat het proces van de invoering van de

onderwijsvernieuwing aan aandacht moet inboeten. Een nadeel van deze wijze van invoeren van een

31

onderwijsvernieuwing is dat niemand zich afvraagt wat er na de adoptie van de vernieuwing moet

gebeuren. Ook namen de leerkrachten de onderwijsvernieuwing niet volledig over waardoor er een

andere manier ontstond om onderwijsvernieuwing in scholen in te voeren namelijk implementatie. Het

verschil met adoptie is dat bij deze benadering meer aandacht gaat naar het proces dat vooraf gaat

aan de verandering. Voordeel hierbij is dat er activiteiten bij de leerkrachten worden gestimuleerd om

de verandering in de praktijk om te zetten. De nadruk komt te liggen om het individuele gebruik van de

vernieuwing. In de benadering die volgde gaat men de schoolorganisatie in zijn geheel gaan bekijken

en ziet men het belang in van de school te veranderen in zijn geheel. Deze benadering noemt men

organisatieontwikkeling. Het functioneren van de school zal aan een analyse onderworpen worden

alsook de cultuur van de school. Veranderingen die doorgevoerd worden zijn onder andere:

ontwikkelen communicatie, opbouwen vertrouwen, vergroten probleemoplossend vermogen enzovoort.

Bij de volgende twee benaderingen die ik zal bespreken wegen de organisatorische aspecten krachtig

door. Deze benaderingen zijn effectieve school en schoolverbetering. Bij effectieve school bepaalt

men op basis van onderzoek de factoren die de effectiviteit van scholen bepalen. Het uitgangspunt

van deze benadering is: goede kwaliteit van het onderwijs zorgt voor goede resultaten. Toch is in deze

benadering niet duidelijk wat oorzaak en gevolg zijn. Veroorzaken de hoge verwachtingen betere

prestaties of is het andersom? Volgende thema’s komen aan bod binnen deze benadering:

leerplanontwikkeling, schoolorganisatie en management, effectief onderwijzen, … De volgende

benadering is schoolverbetering en deze benadering wordt door ISIP als volgt omschreven

“Een systematisch, langdurig volgehouden poging gericht op het veranderen van de

condities voor het leren en andere daaraan gekoppelde voorwaarden in een of meer

scholen met het uiteindelijke doel de effectiviteit van de beoogde onderwijsdoelstellingen

te verhogen (Lagerweij, 2001, blz. 19). “

De uitgangspunten bij deze benadering zijn dat de school als eenheid wordt opgevat en niet de

individuele leraar. Het doel van deze benadering is het innovatieve aspect van de school te verhogen

zodat naast het invoeren van een verandering er ook gewerkt moet worden aan schoolinterne

voorwaarden om vernieuwingen door te voeren. Lagerweij (2001) maakt een onderscheid tussen

effectieve scholen en schoolverbetering op basis van Reynolds, 1996, blz 100.

Effectieve scholen Schoolverbetering

Scholen Leraren en groepen leraren

Schoolorganisatie Schoolprocessen

Empirische dataverzameling, leerresultaten Zelden empirische resultaten

Geen kennis over implementatiestrategieën Alleen gericht op veranderingen in scholen

Aandacht voor leerprestaties Gericht op procesverbetering

Momentopname Veranderende scholen

Statistische opvatting Dynamische opvatting

Figuur 6: De uiteenlopende tradities van effectieve scholen en schoolverbetering

32

Aan het einde van de 20ste eeuw zijn deze benaderingen gaan convergeren wat Lagerweij definieert

als schoolontwikkeling. Deze benadering is heden ten dage in voege. Een eerste kenmerk van deze

benadering is dat de school het uitgangspunt is voor elke onderwijsinnovatie dat plaats vindt. Het is

daarbij van belang dat de onderwijsinnovatie moet gezien worden als een verandering dat wordt

beïnvloed en gekenmerkt door de karakteristieken van de school. Deze veranderingen in het

onderwijs worden niet gezien als eenmalige aanpassing maar het is een continue ontwikkelingsproces

aangezien de school een levend organisme is en constant in interactie staat met de omgeving. Zo

beïnvloeden het schoolbeleid, interne begeleiding, contextfactoren,… het veranderingsproces. De

school heeft bij deze benadering een grote autonomie inzake onderwijsinnovatie maar dit betekent

ook dat ze voor deze veranderingen verantwoordelijk zijn.

33

3.4. Congruent opleiden

Het laatste decennium zijn er door nieuwe inzichten in ons onderwijs een aantal belangrijke

veranderingen doorgevoerd. Zo vond geïntegreerd onderwijs, inclusief onderwijs, GOK- decreet, en zo

verder, zijn weg naar de onderwijspraktijk. De onderwijsinnovaties die plaatsvinden in het onderwijs

moeten ook zichtbaar worden in de lerarenopleiding zodat toekomstige leerkrachten voorbereid

worden op deze veranderingen die plaats vinden. Dit men kan bereiken door de studenten congruent

op te leiden. De impact van de lerarenopleiding op de meningen en gedrag van de leerkrachten is

volgens Lunenberg, Korthagen en Swennen (2007), zeer mager.

However, review studies on the impact of teacher education on teachers’ beliefs and

teacher preparation are often meagre” (Lunenberg, Kortenhagen & Swennen, 2007).

Lectoren in de lerarenopleiding vervullen een dubbele rol. Langs de ene kant is de lector de

inhoudsexpert. De lector brengt zijn studenten een voldoende brede basis aan kennis bij zodat de

studenten klaargestoomd zijn om in het werkveld te stappen. In de lerarenopleiding heeft de lector nog

een tweede rol, men staat model voor de leerkrachten in opleiding. Deze rol van de lector mag men

niet onderschatten zoals Blume reeds in 1971 aangaf: “Teachers teach as they are taught”.

Daarenboven zijn hun studenten steeds onderwerp van de les en hebben zij een zekere familiariteit

met het werkveld. Zij zullen namelijk tewerkgesteld worden in een omgeving waarin zij vroeger als

leerling vertoefden.

“When students of teaching enter teacher preparation, the context has a certain

familiarity. When they re-enter schools and classrooms, they are insiders. The strong

images and episodes of these places are filtered through the familiar images of their

past”. (Loughran, 2006, blz. 114)

Omdat de studenten in de lerarenopleiding ‘insiders’ zijn (Loughran 2006), wordt er een meer

gerichtere aanpak vereist. De taak van de lectoren berust zich op het uitdagen van de reeds

aanwezige familiariteit die de studenten in de lerarenopleiding hebben. Om het opleidingsdidactisch -

handelen van de lerarenopleiders te verbeteren introduceerden Koster en Kortenhagen (1997) het

begrip congruent opleiden. Congruent opleiden wordt door deze auteurs als volgend omschreven:

“het didactisch handelen van de lerarenopleider is in overeenstemming met het didactisch handelen

dat zij of hij wil bevorderen bij de (aanstaande) leraren” (Koster & Korthagen, 1997). Lerarenopleiders

die toekomstige leraren congruent opleiden, zullen zich elk moment moeten afvragen wat ze willen

bereiken bij hun studenten en deze doelstellingen ook toepassen op hun eigen didactisch handelen.

We kunnen zeggen dat het ‘teach as you preach’ – idee hier van toepassing is. Volgens Lunenberg,

Kortenhagen en Swennen (2007) zijn er drie verschillende redenen om congruent op te leiden.

34

1. Het opleidingsdidactisch handelen van lerarenopleiders zal verbeteren: het

opleidingsdidactisch repertoire van de lerarenopleiders die congruent opleiden vergroot

waardoor deze lerarenopleiders beter in staat zijn theorie en praktijk met elkaar te verbinden.

2. Het didactisch handelen van de (aanstaande) leraren zal verbeteren: naast de theorie zien de

(aanstaande) leraren ook hun lerarenopleider het didactisch handelen, dat hij/zij bij de

studenten wil bereiken, in praktijk brengen, verklaren en onderbouwen.

3. Het vernieuwen van het onderwijs: vernieuwingen in het onderwijs moeten zichtbaar worden

in de opleiding van toekomstige leerkrachten. Indien lerarenopleiders blijven vasthouden aan

traditionele vormen van opleiden maar van hun studenten verwachten dat ze nieuwe vormen

van onderwijs in praktijk kunnen brengen, wordt de opleiding ongeloofwaardig.

Er is nog maar weinig onderzoek gedaan rond congruent opleiden. Althans zijn de auteurs die

geschreven hebben rond congruent opleiden, het erover eens dat vertonen van voorbeeldgedrag bij

de lectoren in de lerarenopleiding een belangrijke factor is. Dit voordoen of ‘modelen’ van het gedrag

dat men bij de toekomstige leraren wil bereiken is niet voldoende. Volgend citaat geeft een

omschrijving van congruent opleiden met de componenten van congruent opleiden:

“Het is de lerarenopleiding bewust ‘voordoen’ (modelen) van gewenst onderwijs en het

geven van metacommentaar daarover door de didactische aanpak in het gegeven

opleidingsonderwijs te expliciteren en / of te legitimeren (Swennen, Korthagen &

Lunenberg, 2004, blz. 17).”

Congruent opleiden bestaat dus uit 2 belangrijke factoren namelijk ‘modelen’ en ‘geven van

metacommentaar’. Modelen staat voor het vertonen van voorbeeldgedrag. Het gewenst gedrag dat

men wil verkrijgen bij de studentleraren wordt voorgedaan door de lector in de eigen lessen van de

lector. Lunenberg, Korthagen en Swennen (2007) geven drie soorten modelen aan.

1. Impliciet modelen: de lector toont voorbeeldgedrag in de lessen maar dit voorbeeldgedrag

wordt niet besproken met de studenten. Impliciet modelen wordt niet aangemoedigd bij

lectoren. Studenten in opleiding leren via deze manier van modelen niet echt bij omdat zij de

voorbeelden niet zien.

2. Explciet modelen: bij deze vorm van modelen licht de lector zijn voorbeeld toe aan zijn of haar

studenten.

3. Expliciet modelen vertaalt naar de praktijk van de studenten: de lector bediscussieerd zijn

eigen pedagogische keuzes maar dit wil niet zeggen dat de studenten dit voorbeeldgedrag

zelf kunnen toepassen in hun eigen praktijkervaringen. Naast een bespreking van de

gemaakte keuze van de lector zullen de lector en de studenten een link leggen met de praktijk.

Aansluitend bij het modelen is het geven van metacommentaar een zeer belangrijk component bij

congruent opleiden. Modelen en het geven van metacommentaar zijn onlosmakend met elkaar

35

verbonden als men goed congruent wil opleiden. Modelen alleen is niet voldoende om te spreken van

congruent opleiden en evenmin voldoende als men verbeteringen in het opleidingsonderwijs wil

realiseren (Swennen, Korthagen & Lunenberg, 2004) omdat studenten het niet altijd opmerken

(Wubbels, Korthagen & Broekman, 1997) waardoor geven van metacommentaar de tweede belangrijk

component vormt van congruent opleiden. Zoals de bovenstaande definitie reeds aangeeft bestaat het

geven van metacommentaar uit expliciteren en legitimeren. Expliciteren is het geven van uitleg door

de lector aan de studentleraren over de manier waarop hij / zij lesgeeft. De lector stelt daarbij eigen

didactisch handelen in vraag, verklaart zijn gemaakte keuzes en geeft zelf commentaar op eigen

didactisch handelen. Legitimeren houdt in dat de lector zijn voorbeeldgedrag theoretisch onderbouwt.

In “Preach what you teach! Teacher educators and congruent teaching” geven Swennen, Lunenberg

en Korthagen (2007) vijf manieren weer om als lerarenopleider congruent op te leiden.

Een eerste manier is ‘luidop denken’ waarin de lerarenopleider in zijn of haar lessen de reden

aangeeft van de gebruikte pedagogische structuur. Door luidop te denken wordt de manier van

denken van de lerarenopleider verduidelijkt naar de studenten toe . Door deze manier van handelen

wordt de waarde tussen leren en lesgeven benadrukt door de lerarenopleider.

In een tweede manier geven de lerarenopleiders niet alleen commentaar bij hun gemaakte keuzes

maar wordt door de lerarenopleider ook een theoretische onderbouwing gegeven naar de studenten.

Bij deze vorm wordt naast expliciteren door de lerarenopleider ook gelegitimeerd. Bij de eerste twee

manieren zijn het de lerarenopleiders die aan het woord zijn en nemen zij dus het voortouw.

De volgende manier, ‘reflectie’, komen naast de lerarenopleiders ook de studenten aan bod. De

studenten worden aangemoedigd door de lerarenopleider om te reflecteren over het lesgeven van de

lector. Op deze manier benadrukt de lerarenopleider de eigen verantwoordelijkheid van de studenten

voor zijn of haar eigen ontwikkeling.

De vierde manier is ‘co – teaching’. Dit is een expliciete manier van modelen waarbij de ene lector

lesgeeft en de andere lector vragen stelt over het modelen van de lector die lesgeeft. Bij de

bespreking van de les worden de situaties van de sessie besproken alsook de onderliggende

veronderstellingen over de praktijk.

De laatste manier die de auteurs van het artikel aanhalen is ‘linken van modelen en theorie’. Een

belangrijk element in de lerarenopleiding is de link leggen tussen praktijk en theorie. Naast het

modelen van de lerarenopleiders is het de bedoeling dat de ook lectoren dit modelen voldoende linken

aan de theorie. Zowel een persoonlijke als een academische invloed is hier van belang.

De auteurs (Swennen, Lunenberg & Korthagen, 2007) geven aan dat lerarenopleiders congruent

opleiden met als doel bepaalde waarden te stimuleren bij hun studenten. Waarden zoals: verbinden

leren en lesgeven, effectief gebruik maken van tijd, verantwoordelijkheid geven aan studenten voor

eigen leren, samenwerking, …. Daarnaast wordt ook nog aangegeven dat lectoren in de

lerarenopleiding niet alleen rekening moeten houden met de studenten in hun lesgeven. De lectoren

hebben ook verantwoordelijkheden naar het ‘ongeziene kind’. Daarmee worden de huidige en

toekomstige leerlingen van hun studenten bedoeld.

36

4. Onderzoeksopzet

Belangrijk voor het voeren van een goed onderzoek is weten hoe je de vooropgestelde doelstellingen

van je onderzoek wil bereiken. In dit onderdeel van mijn masterproef kan u lezen welke stappen er

werden genomen om deze doelstellingen te bereiken. De probleemstelling van het onderzoek is

exploratief. Het onderzoek wil verkennen hoe er in de lerarenopleiding lager onderwijs van KaHo Sint -

Lieven, campus Waas, wordt gewerkt rond de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie. Deze

lerarenopleiding is de casestudie van mijn onderzoek. Voor mijn onderzoek hanteerde ik dezelfde

wijze en onderzoeksopzet als Anneleen Dejonckheere. Zij ging net zoals ik op zoek naar hoe het

concept inclusie in de lerarenopleiding aan bod komt maar haar casestudie was KaHo Sint- Lieven,

campus Aalst. Campus Waas was in tegenstelling tot campus Aalst wel betrokken bij het PWO. Ik

volgde dezelfde onderzoekstappen maar ik neem in mijn onderzoek twee andere invalshoeken mee.

In dit onderzoek werd ten eerste aan de studenten ook een stem gegeven en ten tweede werd het

congruent opleiden van studenten inzake de vijf clusters inclusie bekeken. Om zo gedetailleerd en

waarheidsgetrouw mogelijk te weten te komen welke inspanningen de lectoren leveren om de vijf

clusters van Basiscompetenties Inclusie te bereiken, werd het onderzoek onderverdeeld in twee

verschillende delen die elkaar aanvullen namelijk een luik dataverzameling en een luik terugkoppeling

van de resultaten. In het luik dataverzameling zal er onderzocht worden in welke mate en op welke

manier de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie in de lerarenopleiding aan bod komen. De data

die in functie van dit luik werden verzameld zijn onderworpen aan een kwalitatieve analyse via NVIVO

8. In het tweede luik werden de resultaten van het eerste luik teruggekoppeld naar de opleiding om zo

op een waarheidsgetrouwe manier conclusies te trekken uit mijn onderzoek. Voor ik het

onderzoeksopzet behandel geef ik eerst nog een beknopte uiteenzetting van wat een casestudie is

omdat dit soort onderzoek wordt gehanteerd om een antwoord te krijgen op de probleemstelling.

37

4.1. Casestudie

Een casestudie of gevalstudie is een onderzoek waarbij een verschijnsel of meerdere verschijnsels

worden bestudeerd. Voor deze bespreking maakte ik gebruik van volgende bronnen: Baarde et al.,

2001; Schuyten, 2007; Maso en Smaling, 2004. Volgende factoren zijn aanwezig bij een casestudie:

• Het verschijnsel (individu, groep, programma, organisatie, gebeurtenis, …) vindt plaats bij één

of enkele dragers.

• Het onderzoek vindt plaats in de natuurlijke omgeving.

• Het onderzoek gaat over een bepaalde periode.

• Er worden gedurende onderzoek diverse databronnen gebruikt.

• De onderzoeker is gericht op een gedetailleerde beschrijving van stabiliteit en verandering van

tal van variabelen zodat de onderzoeker processen kan verklaringen.

• Tijdens het onderzoek worden beschrijvingen en verklaringen getoetst aan de beschrijvingen

en verklaringen die door de onderzochten zelf worden gegeven.

• Men probeert aan de gewenste verandering een breed draagvlak te verschaffen.

Met verschijnsel wordt een onderzoek naar een verschijnsel bedoelt en niet de toevallige dragers

ervan. In het geval van mijn masterproef is het verschijnsel het proces van de invoering van inclusie in

de lerarenopleiding. Indien het verschijnsel wordt gedragen door slechts één drager spreken we van

enkelvoudige casestudie. De case wordt dan vanuit verschillende invalshoeken en op verschillende

niveaus bekeken. Bij meer dan één drager spreken we van een meervoudige casestudie. Positief aan

de casestudie is dat er een gedetailleerde kennis wordt ontwikkeld over het te bestuderen verschijnsel.

Negatief aspect aan de casestudie is dat het verschijnsel vaak nog niet kan worden onderscheiden

van zijn omgeving.

Belangrijk bij het onderzoek is de centrale onderzoeksvraag dat een omschrijving geeft van het te

bestuderen verschijnsel en heeft altijd betrekking op het verschijnsel in een bepaalde sociale situatie.

Als we kijken naar de onderzoeksvraag van mijn masterproef , komt ook het verschijnsel hier duidelijk

naar voor: namelijk de invoering van een ander beleid ten opzichte van inclusie. Vanuit de

onderzoeksvraag wordt het conceptueel kader opgesteld met factoren die de onderzoeker helpen met

het beschrijven, begrijpen en verklaren van het onderzochte verschijnsel. Dit conceptueel kader heeft

volgende doelen:

• Specificeren van de onderzoeksvraag.

• Leidraad bij het kiezen van de meest geschikte onderzoeksstrategie.

• Het interpretatiekader voor de resultaten die door het onderzoek worden verkregen.

38

Bij het kiezen van een case is het van belang dat deze case voldoende informatierijk is. De

databronnen die bij een casestudie voor de informatie zorgen zijn in eerste instantie de documenten.

In het onderdeel dataverzameling vindt u welke documenten in deze casestudie zijn onderzocht. Een

andere bron van informatie zijn de informanten. Bij dit onderzoek zijn zowel lectoren als studenten

opgenomen als informatiebron om een zo volledig mogelijk beeld te vormen hoe inclusie in de

lerarenopleiding wordt behandeld. Een derde en laatste belangrijke informatiebron zijn observaties.

Aanvankelijk was hier ook ruimte voor voorzien binnen dit onderzoek. Door vernieuwd curriculum en

tijdsgebrek hebben we dit helaas uit het onderzoek moeten schrappen.

Tijdens het onderzoek moet de interne en externe validiteit en betrouwbaarheid constant in het oog

worden gehouden. Hieronder geef ik, na een korte definitie van de termen, weer hoe dit werd bewaakt

in dit onderzoek.

“Interne validiteit verwijst naar de mate waarin de resultaten van een empirisch onderzoek

adequaat kunnen worden geïnterpreteerd en de mate waarin we in die interpretaties

vertrouwen kunnen hebben (Maso & Smaling, 2004 ).”

Een probleem bij de casestudie is het feit dat het aantal analyse- eenheden kleiner is dan het aantal

variabelen waardoor er wel altijd een verklaring te vinden is. Om dit probleem aan te pakken kunnen

volgende werkwijzen aanbevolen worden: a) vergroten van het aantal meetmomenten, b) introductie

van de subanalyse- eenheden, c) vergroten van het aantal cases, d) vergroten van het aantal

voorspellingen, e) hanteren van diverse gradaties van de onafhankelijke variabelen, f) gebruik van

diverse dataverzamelingsmethoden, g) inzetten van diverse onderzoekers, h) resultaten voorleggen

aan de betrokkenen. Om dit probleem in mijn masterproef en dus de interne validiteit te verhogen, is

er voor gekozen om data te verzamelen bij zowel lectoren als studenten aan de hand van

focusgroepen. De focusgroep van lectoren zijn opgesteld op basis van een bevraging die onder de

lectoren werd verdeeld. Daarnaast zijn de verzamelde data zowel door mij als door mijn begeleidster,

Inge Van de Putte, geanalyseerd en werden de resultaten van het onderzoek naar de lerarenopleiding

teruggekoppeld.

“Externe validiteit verwijst naar de mate waarin de resultaten van een empirisch

onderzoek veralgemeenbaar zijn naar een bredere populatie en/of andere

omstandigheden (Maso & Smaling, 2004 ).”

Externe validiteit van het onderzoek houdt generaliseerbaarheid in. In dit geval zou dat naar andere

lerarenopleidingen zijn maar dit is echter niet relevant in dit onderzoek. De doelen van dit onderzoek

liggen in het zoeken naar de specifieke manier van werken dat men in deze hogeschool toepast. Men

kan de resultaten niet doortrekken naar andere hogescholen.

39

“Interne betrouwbaarheid verwijst naar de mate waarin de gegevensverzameling, de data-

analyse en de conclusies binnen het onderzoek zelf consistent zijn (Maso & Smaling,

2004 ).”

Om de interne betrouwbaarheid van het onderzoek te verhogen werden de analyses en interpretaties

onafhankelijk van elkaar uigevoerd. De data werden eerst verzameld, daarna geanalyseerd en als

laatste geïnterpreteerd.

“Externe betrouwbaarheid verwijst naar de mate waarin onafhankelijke onderzoekers het

onderzoek in gelijkaardige omstandigheden kunnen repliceren. Als het onderzoek extern

betrouwbaar is, dan zal een onderzoeker die dezelfde methoden, condities en dergelijke

gebruikt tot resultaten moeten komen die vergelijkbaar zijn met de resultaten uit

voorgaand onderzoek (Maso & Smaling, 2004 ).”

Om de externe betrouwbaarheid te kunnen verzekeren is het belangrijk het materiaal te bewaren en

de resultaten zo te rapporteren dat andere onderzoekers het proces van het onderzoek kunnen

nagaan en hun eigen oordeel over het onderzoek kunnen vormen.

40

4.2. Data- verzameling

Dit onderdeel bestaat op zich nog eens uit drie onderdelen namelijk documenten, bevraging en

focusgroepen. In eerste instantie heb ik een documentenanalyse uitgevoerd. Deze documenten

analyse stelde mij in staat reeds een antwoord te vinden om volgende vooropgestelde deelvraag: “In

welke mate komen de vijf clusters van basiscompetenties betreffende inclusief onderwijs aan bod in

de lerarenopleiding lager onderwijs te KaHo Sint-Lieven, campus Waas?”. Ik heb eerst een

verkennende analyse van het visitatierapport uitgevoerd omdat dit mij een algemeen beeld kon

verschaffen over de lerarenopleiding. Ondanks het feit dat het een beoordelend rapport is, kwam ik

meer te weten over de algemene structuur en visie van de lerarenopleiding. Vervolgens ben ik alle

ECTS – fiches gaan raadplegen om na te gaan of ik hier ook de clusters van Basiscompetenties

Inclusie kon terugvinden. Op basis van die analyse heb ik een selectie gemaakt van cursussen die ik

beter onder de loep wou nemen. Enkel de cursussen die relevant waren om te weten te komen hoe

men in de opleiding aan de slag gaat met de Basiscompetenties Inclusie heb ik geanalyseerd.

In tweede instantie zijn de lectoren aan bod gekomen. Onder alle lectoren is er een bevraging rond

gegaan. De bevraging die hier gebruikt werd, is opgesteld door Anneleen Dejonckheere in

samenwerking met de onderzoekers van het PWO. Zij voerde in het academiejaar 2006 – 2007 een

onderzoek uit in de Katholieke Hogeschool Sint –Lieven, campus Aalst betreffende de

Basiscompetenties Inclusie. De bevraging werd opgesteld vanuit een analyse van documenten die ze

doorvoerde op de hogeschool. De keuze om de bevraging over te nemen en niet te sleutelen aan de

bevraging lag voornamelijk aan de tijdsfactor. De bevraging die Anneleen opstelde was goed

ontvangen bij lectoren en had zijn effectiviteit bewezen.

Ten slotte kwamen de pedagogen en de studenten aan het woord aan de hand van focusgroepen. De

focusgroep van lectoren was gebaseerd op de bevraging die was rond gegaan onder alle lectoren. En

vanuit de focusgroep van lectoren werd de focusgroep van studenten opgesteld. Door zowel de

focusgroep van lectoren als de bevraging trachtte ik er achter te komen welke visie lectoren hebben

ten aanzien van de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie en congruent opleiden (deelvraag 1 en

3). Het doel van de focusgroep van studenten was te weten te komen hoe de studenten vinden dat

hun opleiding werkt aan de 5 clusters van Basiscompetenties Inclusie (deelvraag 4).

Ik heb ervoor gekozen een aparte bundel op te stellen met bijlagen. U vindt daar alle analyses van de

documenten, blanco bevraging met inleidende brief, ingevulde bevragingen, de leidraden van de

focusgroepen en de verslagen van de focusgroepen, leidraad van terugkoppeling en het verslag van

de terugkoppeling in terug. De bundel van bijlagen kan u raadplegen bij mijn promotor professor Geert

Van Hove.

41

4.2.1 Documenten

Documenten zoals cursussen, ECTS – fiches, stagedocumenten en visitatierapporten zijn een bron

aan informatie. Zij geven zwart op wit weer wanneer er in de opleiding aan de vijf clusters van

basiscompetenties wordt gewerkt. Hieronder geef ik U het proces weer dat ik doorlopen heb.

In eerste instantie heb ik het visitatierapport van de lerarenopleiding onder de loep genomen. In het

visitatierapport wordt de professioneel gerichte bachelor beoordeeld door een commissie op

verschillende vooropgestelde onderdelen. De commissie geeft een oordeel op een vierpuntenschaal:

onvoldoende, voldoende, goed en excellent. Naast de verkregen oordelen op verschillende

onderdelen van de opleiding geeft de visitatiecommissie ook de motivering, conclusie en

aanbevelingen van het oordeel weer. Het oordeel dat de commissie geeft is in functie van een

continue kwaliteitsverbetering van het hoger onderwijs en wordt gegeven in het teken van de

accreditatie van de opleiding. De keuze om het visitatierapport te bekijken had voornamelijk als doel

de lerarenopleiding beter te leren kennen. Uit het visitatierapport kwamen de karakteristieken van de

lerarenopleiding duidelijk aan bod. Niet enkel de karakteristieken van de opleiding kwamen aan bod

maar ook de inspanningen die de lerarenopleiding per onderdeel leveren worden in het rapport

beschreven. Deze analyse zorgde er dus in eerste instantie voor een algemeen beeld te krijgen van

de opleiding. In tweede instantie ben ik op zoek gegaan naar aanbevelingen die de commissie gaf

inzake de vijf clusters van basiscompetenties en meer specifiek het congruentieprincipe.

Deze onderzoeksfase ging verder met een analyse van de ECTS- fiches. Alle ECTS- fiches werden

geanalyseerd hoe de clusters van basiscompetenties in deze fiches naar voor komen. Deze analyse

van ECTS –fiches vormde een eerste verkennende stap binnen de documentenanalyse. Deze fiches

geven namelijk per opleidingsonderdeel weer welke inhoud er in het opleidingsonderdeel wordt

behandeld, hoe de evaluatie van het vak eruit ziet en welke competenties de lectoren in het

opleidingsonderdeel willen nastreven. Deze fiches vormden dan ook het oriëntatiepunt voor de

volgende stap in deze onderzoeksfase. Vanuit deze analyse van de ECTS- fiches zijn de cursussen

van de lectoren aan een analyse onderworpen.

De volgende stap die ik nam, was een analyse van de cursussen. Op basis van de ECTS- fiches

werden de cursussen geselecteerd. De analyse van een cursus geeft de leidraad van dat specifieke

opleidingsonderdeel weer maar een cursus kan nooit weergeven hoe het er in de les echt aan toe

gaat. Zo legt elke lector nog zijn eigen hand aan de cursus die hij of zij moet geven. De lector zal ook

zijn eigen manier hanteren om de basiscompetenties te bereiken. Tevens kunnen informele contacten

niet worden geregistreerd. De analyse van de cursussen werd per jaar doorgevoerd en bekeken

binnen welke clusters de cursus paste.

42

De laatste stap die ik in deze fase van mijn onderzoek voerde was een analyse van de

stagedocumenten van de lerarenopleiding. Stage vormt een belangrijk onderdeel van de opleiding

waardoor deze documenten ook een plaats kregen binnen de documentenanalyse. Voor ik deze

documenten aan een analyse heb onderworpen, heb ik samen met Geert Van Buynder, lector aan

Katholieke Hogeschool Sint- Lieven campus Waas, de stagedocumenten overlopen. Daarnaast gaf

Geert Van Buynder mij extra informatie mee betreffende de stages.

Deze documenten zijn niet voldoende om een volledig beeld te krijgen van de lerarenopleiding. Om

een volledig beeld te realiseren van de opleiding lager onderwijs heb ik naast deze

documentenanalyse een bevraging laten rondgaan onder alle lectoren en werd er een focusgroep

voor lectoren en studenten georganiseerd.

4.2.2. Bevraging

De bevraging werd onder het volledige lectorenteam verdeeld. De bevraging behandeld de vijf

clusters van basiscompetenties die telkens worden ingeleid door een casus. De vragen die volgen op

de casus zijn open vragen. Op die manier komen meningen, inspanningen en gedragingen van de

lectoren op een duidelijke manier naar voor.

Het was belangrijk voor het verdere onderzoek een zo hoog mogelijke respons te verkrijgen van de

lectoren. Om dit te realiseren werd in de inleidende brief het belang aangegeven van de deelname

van de lectoren. In deze brief werd ook nog de anonimiteit verzekerd van de respondenten zodat dit

een extra motivatie zou zijn om de bevraging in te vullen. Onder de lectoren werd ook een

herinneringsmail gestuurd met de datum dat de bevraging werd opgehaald. Bij de eerste ophaling van

de bevragingen was er een eerder lage respons waardoor er nogmaals een mail is verstuurd onder de

lectoren en zo kwam ik uiteindelijke tot 11 respondenten.

4.2.3. Focusgroepen

Een focusgroep bestaat uit een samengestelde homogene groep. Het doel van een focusgroep is om

een discussie op gang te brengen zodat ideeën, motieven, denkwijzen en belangen van de

verschillende deelnemers over een bepaald onderwerp naar boven komen. Vanuit de resultaten van

de bevraging werd gekozen om een focusgroep te organiseren met de lectoren.

De focusgroep met lectoren bestond uit 6 deelnemers waarvan vijf pedagogen en het opleidingshoofd

van de opleiding. Aanvankelijk werd er voor gekozen om een focusgroep te organiseren met lectoren

uit verschillende vakgebieden. Door de drukte in het lesprogramma was het moeilijk om lectoren

43

bereid te vinden. Aangezien pedagogen met het onderwerp bezig zijn, werd voorgesteld door het

opleidingshoofd een focusgroep samen te stellen van pedagogen. In samenspraak met mijn

begeleidster, Inge Van de Putte, hebben we er uiteindelijk voor gekozen om zowel met de pedagogen

als het opleidingshoofd rond de tafel te zitten omdat ook uit de bevraging al was gebleken dat inclusief

onderwijs voornamelijk door de pedagogen in de opleiding naar voor werd gebracht. De focusgroep

van de lectoren was eerst gepland op 15 december 2008 maar door de afwezigheid van een lector en

het opleidingshoofd is de focusgroep verplaatst naar 30 januari 2009. In de focusgroep trachtte ik te

achterhalen in welke mate lectoren werken aan de vijf basiscompetenties. Deze vragen werden

gesteld op basis van de bevraging dus de resultaten daarvan werden aan de lectoren voorgelegd. Op

deze manier trachtte ik de lectoren zoveel mogelijk over hun eigen aanpak te laten nadenken, zowel

over hun theoretische aanpak van inclusie als het congruent opleiden van hun studenten. Daarnaast

werden er de lectoren er ook toe aangezet na te denken over hoe de opleiding meer zou kunnen

werken aan de basiscompetenties inclusie in de toekomst.

Aangezien de focusgroep van de studenten gebaseerd was op de focusgroep van de lectoren kon de

focusgroep van de lectoren slechts plaatsvinden op 10 februari 2009. Het was de bedoeling om een

weerspiegeling te krijgen van de verschillende opleidingsjaren waardoor er studenten vanuit

verschillende jaren voor de focusgroep werden uitgenodigd. Voor de start van de focusgroep zijn de

studenten van het tweede opleidingsjaar uitgevallen door ziekte en sterfgeval. Ik koos er voor de

focusgroep toch te laten doorgaan en het tweede opleidingsjaar te laten vertegenwoordigen door de

studenten van het derde opleidingsjaar. Zo namen er twee studenten van het eerste jaar en drie

studenten van het derde jaar deel aan de focusgroep. Het doel van deze focusgroep is achterhalen op

welke manier en in welke mate de studenten worden voorbereid om in een inclusieve setting te

werken.

Tijdens de inleiding van de focusgroepen heb ik mezelf en begeleider voorgesteld, het doel van de

focusgroep uitgelegd en de regels van de focusgroep verduidelijkt. Door op deze manier te werken,

wisten de lectoren en de studenten waar de focusgroep om ging en wat er van hen werd verwacht. De

gestelde vragen kan men onderverdelen in 3 groepen. De eerste vraag die gesteld werd, was een

introductievraag. Deze vraag werd gesteld om het onderwerp te introduceren en om het gesprek

tussen de lectoren en studenten op gang te brengen. Daarna volgden de kernvragen die centraal

staan in het onderzoek, zij behandelen de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie. De derde

groep van vragen zijn de afrondende vragen. Zij boden de lectoren en studenten de mogelijkheid om

te reflecteren over het behandelende onderwerp namelijk inclusie.

In beide focusgroepen zijn de vooropgestelde vragen niet altijd gesteld. Vragen of stellingen die in een

voorgaande vraag werden beantwoord of verduidelijkt werden niet meer opnieuw gesteld. En waar er

verduidelijking nodig was werd er een extra vraag gesteld of om verduidelijking gevraagd. Gedurende

beide focusgroepen werd mijn eigen visie op inclusie niet weergegeven, heb ik getracht mijn

neutraliteit te behouden om lectoren of studenten niet te beïnvloeden.

44

4.3 Data - analyse

Om de data te verwerken en te interpreteren heb ik gebruikt gemaakt van het

dataverwerkingsprogramma NVIVO 8. De data werden herschikt, geconceptualiseerd en vervolgens

geïnterpreteerd. Het gebruik van het programma helpt de onderzoeker vertekeningen te vermijden en

een wetenschappelijke strengheid te behouden aan het onderzoeksproces. Om de data zo goed

mogelijk te structuren werd de boomstructuur op voorhand opgesteld. De rode draad doorheen het

onderzoek zijn de Basiscompetenties Inclusie en congruent opleiden. Vandaar de keuze om deze

begrippen als kapstok te gebruiken. In onderstaande figuur kan u de vooropgestelde boomstructuur

raadplegen. Per onderdeel kan u zien hoeveel maal er naar gerefereerd is.

45

4.4. Terugkoppeling van de resultaten

Op 8 mei 2009 werden de resultaten van het kwalitatief luik teruggekoppeld naar KaHo Sint- Lieven.

Aanwezigen tijdens deze bespreking waren: opleidingshoofd Gertjan De Smet, pedagoog Geert Van

Buynder , beiden lectoren van de opleiding, en Inge Van de Putte (begeleidster van mijn masterproef).

Er werd voor deze mensen van de opleiding gekozen omdat zij een algemeen en breed beeld hebben

van de opleiding respectievelijk als opleidingshoofd en onderzoeker betreffende inclusie. Deze

bijeenkomst werd georganiseerd om de verkregen resultaten van het onderzoek dat hier op

hogeschool liep in functie van mijn masterproef terug te koppelen. Voordat er conclusies worden

genomen wou ik graag de resultaten overlopen om zo op een waarheidsgetrouwe manier conclusies

te trekken uit mijn onderzoek. Het is dus niet de bedoeling om de opleiding te evalueren maar het is

een onderzoek dat kijkt hoe de opleiding met het concept inclusie en de bijhorende vijf clusters van

basiscompetenties aan de slag zijn gegaan. Ook tijdens deze terugkoppeling werden de vijf clusters

van basiscompetenties gebruikt als rode draad doorheen de bespreking. Omdat er in de bevraging en

de focusgroep gepeild werd naar de visie die men heeft tegenover inclusie werd dit voorafgaand aan

de clusters besproken.

46

5. Resultaten

5.1. Synthese van de resultaten

Al de data die ik verzamelde in dit luik werden aan een analyse onderworpen met behulp van het

programma NVIVO 8. In dit deel van mijn masterproef worden de resultaten geïntegreerd weergeven

aan de hand van de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie met inbegrip van congruent opleiden

per cluster. De visies van de lectoren en de studenten zal ik ook bespreken.. Ik citeer meermaals de

focusgroep en de bevraging. Aan het einde van elk citaat vindt u een verwijzing naar het

desbetreffende citaat dat u tevens in de bijlagen kan raadplegen. Ik wil nogmaals de aandacht

vestigen op het feit dat de lectoren die deelnamen aan de focusgroep niet automatisch hebben

deelgenomen aan de bevraging. De nummering van de lectoren gebeurde bij zowel de focusgroep als

de bevraging willekeurig en apart van elkaar.

5.1.1. Visie ten opzichte van inclusie

Tijdens de bevraging en de focusgroep van lectoren werd de visie ten opzichte van inclusie bevraagd

bij de lectoren. Bij de bevraging aan de lectoren bleek dat de elf lectoren een erg uiteenlopende visie

hebben ten aanzien van inclusie. Het ging van een zeer oppervlakkige tot een zeer gedetailleerde

visie. Er is een duidelijk verschil tussen de lectoren merkbaar in de definiëring van wie de leerlingen

precies zijn die in inclusief onderwijs terecht komen. Ik citeer een aantal lectoren:

“Ja, ik zie inclusief onderwijs als een organisatievorm van het onderwijs waarbij een

leerling met beperkingen in een gewone school is ingeschreven en zoveel mogelijk in zijn

klasgroep deelneemt aan de activiteiten, doch de eindtermen niet hoeft te bereiken

(bevraging lector 5).”

“Ik vat inclusief onderwijs nogal breed, maar vanuit mijn opleiding was het nogal sterk

gelinkt aan het opnemen van kinderen met beperkingen in het reguliere onderwijs. Maar

eigenlijk vind ik inclusief onderwijs meer “iedereen opnemen”, met zijn beperkingen en

capaciteiten, en daarmee werken om bepaalde doelen te bereiken (bevraging lector 9).”

“Goed onderwijs verzorgen door zowel in de eigen voorbereiding als leerkracht de

realisatie, de begeleiding, de contacten met kinderen rekening te houden met verschillen

tussen leerlingen; zorgen dat ondanks de verschillen iedereen erbij kan blijven

(bevraging lector 10).”

47

“Ja, onderwijs waarbij kinderen met een functiebeperking in het gewone onderwijs worden

opgevangen en begeleid (bevraging lector 11).”

Lector 5 heeft het over leerlingen met beperkingen terwijl lector 11 zich beperkt tot leerlingen met een

functiebeperking die in het reguliere onderwijs worden opgevangen en begeleid. De visie van lector 9

en 10 gaan breder dan lector 5 en 11. Deze lectoren vinden niet dat inclusief onderwijs enkel voor

leerlingen met een beperking is. Lector 9 en 10 zien inclusief onderwijs als een onderwijsvorm waarbij

‘alle leerlingen’ worden opgenomen ondanks de verschillen die er heersen tussen leerlingen in de klas.

Een ander opmerkelijk gegeven dat blijkt uit de bevraging is dat de meeste respondenten van de

bevraging weinig zeggen of zeer vaag blijven over doelen / eindtermen bij inclusief onderwijs. Er is

maar één van de elf bevraagden die vermeldt dat de eindtermen voor een leerling in inclusief

onderwijs niet moeten bereikt worden. De hogeschool draagt geen eenduidige visie omtrent inclusie

over naar de studenten in de bachelor lager onderwijs door de lectoren. De lectoren achten het niet

mogelijk om een duidelijke en zelfde lijn uit te stippelen om deze clusters van basiscompetenties aan

te pakken. Dit blijkt zeer duidelijk uit volgende citaten:

“Ik ben er absoluut niet voor te vinden. Ik ben niet voor eenheid. Ik denk dat studenten

ook moeten kunnen zien dat de ene daar veel meer belang aan hecht dan de andere. Ik

denk dat de studenten voor een stukje een keuze moeten hebben om daar zijn eigen

weg in te zoeken en dat wij geen dictator mogen stellen (focusgroep lector 5).”

“Ik sluit mij eigenlijk volledig aan. Ik vind het goed dat studenten met die verschillende

visies / overtuigingen, in contact komen. Dat is de kracht en ze moeten zelf hun visie

ontwikkelen. Ik huiver ervan dat studenten moeten slikken (focusgroep lector 2).”

In de focusgroepen van zowel de lectoren als de studenten werd eerst gepeild naar de kennis van de

deelnemers inzake inclusie. Aan de hand van kernwoorden konden zij hun visie verduidelijken naar de

andere deelnemers van de focusgroep. Ik geef van elke focusgroep onderstaand drie voorbeelden.

We merken daarbij dat de lectoren reeds meer de begrensdheid meegeven van inclusief onderwijs

wat niet het geval is bij de studenten.

Lector 2 Lector 3 Lector 5

- Iedereen opnemen.

- Haalbaarheid moet blijven in

vraag gesteld worden.

- Kritisch durven zijn.

- Denken vanuit kind/jongere

zelf.

- Verschillen.

- Nood aan ondersteuning van

ouders, externen.

- Moeilijk: veel energie van

leerkracht en duur.

- Elk kind is uniek.

- Accent op ieders talent.

- Iedereen is anders.

- Beginsituatie inschatten.

- Differentiatie.

- Onderwijs ruim aanpassen.

- Zorg voor elk kind.

- Kinderen met beperkingen

48

Student 1 Student 4 Student 5

- Beperkingen.

- Differentiatie.

- Aanpassingen.

- ‘Moeilijker’.

- Iedereen mee.

- Hulpjuf / meester.

- Aangepast onderwijs aan de

hand van het niveau van het

kind � differentiëren.

- Leerling opnemen in de

klasgroep waarvan met denkt

die hoort hier niet thuis.

- Differentiatie.

- Fysiek/mentaal.

- Onderwijs aanpassen aan de

noden kind.

- Als school en leerkracht open

staan voor inclusie.

- Individuele aanpassingen

De pedagogen en het opleidingshoofd zijn het erover eens dat de verschillende visies die er heersen

tussen de verschillende lectoren over inclusie moet behouden blijven. Zo kunnen de leerkrachten in

spe zelf hun visie vormen over inclusie. Deze diversiteit onder het lectorenteam is belangrijk om bij de

studenten een kritische visie te verkrijgen en kan de student toch een eigen visie ontwikkelen. Toch

moeten de neuzen wel in dezelfde richting staan want vooral bij de stages moeten de

basiscompetenties toch worden nagestreefd en worden de studenten hierop geëvalueerd.

Het merendeel van de lectoren definieerden inclusief onderwijs als het opnemen van kinderen met

een fysieke en/of mentale beperking in een reguliere klas. De bevraagde lectoren geven een hele

ruime beschrijving van het begrip inclusie waardoor het verschil met geïntegreerd onderwijs niet te

onderscheiden is. De studenten daarentegen maken dit onderscheid wel.

5.1.2. Zorgen voor het welbevinden bij alle leerlin gen

In de bevraging omtrent ‘welbevinden’ lag de nadruk eerst op ‘diversiteit’ voordat het onderwerp

welbevinden werd aangesneden. Het merendeel van de respondenten vinden ‘het omgaan van de

studenten met diversiteit’ een heel belangrijk aandachtspunt. Anderen vermelden dat het eerder

toevallig aan bod komt in de lessen. Zij gaan liever inhoudelijk te werk en vinden het vanzelfsprekend

dat studenten kunnen omgaan met diversiteit. Zij hebben geen plaats meer om dit ook nog binnen de

lessen te bespreken. Omtrent welbevinden werd tijdens de discussie van de focusgroep aangegeven

dat men er in de opleiding van uit gaat dat studenten een bepaalde basisattitude hebben tegenover

kinderen: respect hebben en zorgzaam zijn. Men is er zich van bewust dat dit niet voldoende is en dat

men ‘zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen’ verder moet uitdiepen in de lerarenopleiding.

“Ja, als startverwachting maar ik denk echt wel dat we in de opleiding daar bewust rond

werken en dat je daardoor tot een rijkere attitude komt (focusgroep lector 4).”

49

In de bevraging werden een aantal vaardigheden opgesomd die leerkrachten zouden moeten bezitten

om het welbevinden bij de studenten te bewaken. Het merendeel van de lectoren gaf als reden op dat

deze vaardigheden belangrijk zijn als voorwaarde om te kunnen leren zowel voor de individuele

leerling als voor de volledige klasgroep.

“Als leerkracht ben je begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen. Je bent opvoeder

en dit binnen de context van een klasgroep: Leerlingen leren samen meer aan elkaar dan

aan een leraar. Deze band is dan ook belangrijk (bevraging lector 10).”

“Noodzakelijke voorwaarde om te kunnen ‘leren’ (bevraging lector 3).”

Toch blijkt uit de bevraging dat welbevinden in de lerarenopleiding eerder als attitude wordt aangepakt.

De lectoren vinden dat de studenten eerst attitudes met betrekking tot welbevinden moeten verwerven

voordat de vaardigheden aan bod komen. Voor één lector echter is het geen discussie of het als

vaardigheid wordt aangebracht of als attitude. Voor deze lector is het van belang dat men rond

‘welbevinden van alle leerlingen’ werkt in de lerarenopleiding.

En ik denk als je vanuit die attitude en dat is misschien wel waar dat we daar rond

attitudevorming werken, dat je pas vanuit een goede attitude pas vaardigheden kan

aanleren. Ik denk dat het een start is: basisattitude en van daaruit verder werken

(focusgroep lector 4).

“ Het maakt niet uit op welke wijze het achteraf wordt beoordeeld of bekeken als we het

maar doen. Als attitude of als vaardigheid (focusgroep lector 5).”

Er werd ook verwezen naar de dubbele taak van de lector ivm welbevinden. Enerzijds moet hij het

welbevinden van de eigen studenten bewaken en anderzijds moet hij deze dynamica gebruiken op op

die manier de transfer te maken naar de praktijk van de studenten.

“Dus wij proberen telkens wel op die 2 niveaus te werken, de eigen groep en daar het

welbevinden in gaan hoog houden of overbrengen en anderzijds hoe je nu als leerkracht

met die vaardigheden die in de lager school gebruiken (focusgroep lector 4).”

Niet alleen in de focusgroep van lectoren werd het congruentieprincipe aangehaald. In de bevraging

werd ook aangehaald dat zij ook welbevinden proberen na te streven in hun eigen klassen.

“Ook tracht ikzelf aandacht te schenken aan de studenten als persoon, een open klimaat

trachten te scheppen (bevraging lector 9).”

50

“Als klaspedagoog binnen 2 en 3 Lo tracht ik deze attitude ook voor te leven naar mijn

klasgroepen (bevraging lector 10).”

Lectoren staan model als het op welbevinden aankomt. Men geeft aan dat de basishouding die je bij

je studenten wil bereiken, je als lector verplicht bent dit gedrag voor te doen. De studenten geven aan

dat het expliciteren van dit modelgedrag niet aan bod komt tijdens de lessen.

“Als je zegt ‘aandacht voor iedere leerling in uw klas’, moet je zelf ook aandacht hebben

voor iedere student in uw groep. Maar of we dat nu altijd expliciteren dat niet, nee. Dat

denk ik niet, bijvoorbeeld, bij het zorgen voor welbevinden van alle leerlingen, doe ik dat

zelf niet. Ik hoop dat ze dat voelen vanuit een ja, ik durf niet echt liefde voor studenten

zeggen, maar je doet dat toch een beetje (focusgroep lector 6).”

“Als ze ziet dat je het ambetant hebt, komt ze naar de les wel: wat is het nu?, die wilt echt

wel dat er een toffe sfeer hangt. Bij bepaalde leerkrachten is dat niet echt zo prioriteit. Dat

is vooral de theorie erin stampen (focusgroep student 1).”

De studenten worden theoretisch voorbereid om deze cluster te bereiken in de lessen agogische

vaardigheden, didactiek. Dit blijkt uit de analyse van de cursussen, de bevragingen en de beide

focusgroepen. De nadruk wordt evenwel gelegd op de didactische stage van de studenten. Hier

worden zij beoordeeld op welbevinden. Dit blijkt ook uit de analyse van de stagedocumenten.

Het zijn ook vooral de pedagogen die aandacht besteden aan deze cluster. Vakleerkrachten zouden

er ook wel aandacht aan besteden maar zij laten de theorie over aan de pedagogen. Volgens één

lector krijgt welbevinden echter wel een plaats in de lessen van de vakdocent.

“Ik denk dat dit zeker gebeurt alleen bedoelen die vaklectoren eigenlijk het theoretisch

kader zoals bij de pedagogen maar wij doen het allemaal wel. Laat het hen maar

uitleggen en wij zullen het wel doen (focusgroep lector 5).”

Van studenten wordt niet verwacht dit gedrag ‘zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen’ reeds

te vertonen in het eerste jaar van hun opleiding. Deze cluster wordt geleidelijk aangepakt wat de

studenten als zeer positief ervaren. Maar mochten de studenten een verandering in hun opleiding

kunnen doorvoeren zouden zij meer praktijk in de lessen brengen. Zo kan aan hen tips gegeven

worden om op een bepaalde situatie in te spelen. Daarnaast zouden de studenten ook een deel van

de theorie rond welbevinden naar het eerste opleidingsjaar brengen.

“Als het dan toch in het tweede jaar moet maar het is misschien dat je het kunt splitsen.

Dat je een deel van agogische in eerste jaar en tweede jaar krijgt (focusgroep student

1).”

51

5.1.3. Differentiatie op gebied van curriculum, ond ersteuning en evaluatie

De visie die lectoren hebben ten aanzien van deze cluster stemt zeer vaak overeen. We lezen vaak in

de bevraging dat differentiatie noodzakelijk is en dat dit een manier is om tegemoet te komen aan de

verschillen die er zijn tussen leerlingen.

“Differentiatie is trachten tegemoet komen aan verschillen tussen leerlingen (bevraging

lector 9).”

“Differentiatie: alle leerlingen kunnen op hun eigen tempo werken, volgens hun eigen

kunnen (bevraging lector 4).”

“Met de nodige zorg, aandacht en gepaste middelen proberen tegemoet te komen aan de

noden en behoeften van elk kind (bevraging lector 1).”

“Differentiatie is noodzakelijk. Het helpt de kinderen om op eigen tempo en niveau de

leerinhoud en de vaardigheden te verwerven (bevraging lector 11).”

Zoals daarnet aangeven werden door de respondenten heel wat bemerkingen gegeven. Zo vind lector

2 differentiatie nodig en nuttig in functie van de ontplooiing van het individu maar vindt dit niet altijd

haalbaar in Vlaanderen omwille van beperkte ondersteuning en een te conservatief schoolbeleid dat

er in Vlaanderen heerst. Lector 7 geeft aan dat leerkrachten gericht moeten ondersteund worden met

ruimte, tijd en middelen maar tegelijkertijd vindt deze lector dat leerkrachten misschien ook beter

voorbereid moeten worden. Lector 8 vindt differentiatie belangrijk maar vindt dat dit moet gebeuren

van zowel boven naar beneden. Wat de lector precies bedoelt wordt niet verduidelijkt. Lector 9 stelt

vast dat verregaande differentiatie mooi is in theorie maar dat de praktijk nog niet helemaal klaar is om

deze verregaande differentiatie toe te passen. Lector 10 legt de link met inclusie en vindt dat

differentiatie nog niet zo vergaat als inclusie.

In de opleiding wordt differentiatie geleidelijk aangepakt. In het eerste opleidingsjaar maken de

studenten kennis met differentiatie. Binnen het opleidingsonderdeel opvoedkundige wetenschappen,

opleidingsactiviteit didactiek worden de studenten voorbereid om de beginsituatie te leren bepalen in

de leereenheid ‘differentiatie’. Niet alleen op het niveau van de individuele leerling maar ook voor de

klasgroep in zijn geheel. Zij zullen daarbij oplossingsgericht moeten denken en een zinvolle

oplossingstrategie moeten toepassen. Daarnaast worden de studenten ook voorbereid om de

beginsituatie te leren bepalen in de leereenheid ‘differentiatie’.

52

“We starten in het eerste jaar met de studenten attent te maken: er zijn wel degelijk

verschillen. En in hun opdracht hebben we ook gestoken dat ze al eens moeten

nadenken: hoe zou ik daar zelf in mijn klas aan werken? Maar nog niet echt de

verschillende differentiatietechnieken gaan uitdiepen, zelf wel al eens intuïtief: hoe zou ik

daar aan werken (focusgroep lector 6)?”

In het volgende opleidingsjaar wordt van de studenten verwacht dat zij tijdens hun stagelessen

gedifferentieerd te werk gaan maar met nog voldoende ruimte voor verbetering.

“In het 2de jaar krijgen ze een intensievere training daarop en gaan ze ook echt die technieken

moeten toepassen (focusgroep lector 6).”

Van de studenten wordt verwacht dat zij didactische inzichten, principes en methoden ten aanzien van

differentiatie kunnen toepassen binnen concrete situaties en casussen. Tevens worden er

werkvormen besproken om een krachtige leeromgeving te creëren in de klasgroep.

In het allerlaatste opleidingsjaar moeten de leerkrachten in spe kunnen differentiëren in alle facetten.

Dus de verwachtingen worden hoger naarmate de student in een hoger opleidingsjaar zit. De

geleidelijke aanpak die men hanteert in de opleiding wordt door de studenten als zeer positief ervaren.

“Hoe meer dat je dat doet, hoe beter dat je het ook doet. En gemakkelijker, ik ga niet

zeggen dat het in de klas zelf gemakkelijker gaat, maar je gaat gemakkelijker die stap

zetten om te differentiëren. Daar moet ik op letten, daar is het moeilijk, daar moet ik

zorgen dat er nog iets bijkomt, ofzo (focusgroep student 4).”

Theoretisch wordt differentiatie aangebracht door de lectoren. Differentiatie vormt een ook een

belangrijk onderdeel van evaluatie van de didactische stage van de studenten. stagedocumenten.

Vaklectoren zullen samen met de studenten bekijken of er vanuit een bepaalde methode werkelijk

gedifferentieerd wordt.

Studenten vinden dat ze voldoende voorbereid worden en geven aan dat ze hierin groeien om dit toe

te passen. Ze vinden de geleidelijke aanpak van deze cluster die wordt gehanteerd door de opleiding

zeer goed. Toch wijzen ze erop dat het nooit vanzelfsprekend is om te differentiëren.

“Hoe meer dat je dat doet, hoe beter dat je het ook doet. En gemakkelijker, ik ga niet

zeggen dat het in de klas zelf gemakkelijker gaat, maar je gaat gemakkelijker die stap

zetten om te differentiëren. Daar moet ik op letten, daar is het moeilijk, daar moet ik

zorgen dat er nog iets bijkomt, ofzo (focusgroep student 4).”

53

Een ander resultaat dat uit de documentenanalyse naar voor komt betreffende deze cluster van

basiscompetenties is dat overleg tussen student en mentor belangrijk is. Dit blijkt zowel uit de

focusgroep van studenten als lectoren. Als studenten in een inclusieve setting terecht komen, kunnen

zij veel leren van de mentor. Een leergierige houding van de student is heel belangrijk. Wanneer de

studenten in contact komen met inclusief onderwijs en de daarbij horende differentiatie moeten zij de

houding verwerven om hierop in te spelen.

“Je kan dat dan vooral aan de mentor vragen (focusgroep student 2).”

“Pas als je een kind met een specifieke hulpvraag in de klas hebt, pas dan ga je erover

beginnen nadenken. In een opleiding over ‘om hulp vragen nadenken’ en over babbelen

en zeggen over hoe je dat ooit misschien op zou kunnen reageren, dat is niet realistisch.

Dat is een plan, die basishouding dat we al gezegd hebben … (focusgroep lector 4).”

“En ik vind nog altijd, bij ons in de opleiding, attitude betekent wil of de openheid om daar

aan te werken en de vaardigheid ja, die ontwikkelen geleidelijk aan (focusgroep lector

5).”

Het congruentieprincipe wordt binnen deze cluster weinig of niet toegepast. Lectoren staan in hun

lessen niet expliciet model om te differentiëren. Wel wordt er aangegeven dat differentiatie van

studenten plaats vindt na de lessen. De studenten kunnen altijd extra oefeningen maken en afgeven

aan de lectoren.

“En eigenlijk, dat begrijp ik dan ook wel een beetje wat je zegt, wat je verlangt, moet je

zelf een stuk voordoen. Ze moeten al geluk hebben dat ze een mentor hebben die heel

goed kan differentiëren omdat te kunnen zien. Want bij ons zien ze dat eigenlijk

onvoldoende. Nochtans is dat belangrijk hé (focusgroep lector 2).”

5.1.4. Dieper overleg met ouders

Uit de antwoorden van de respondenten blijkt duidelijk dat de lectoren vinden dat overleg tussen

ouders en leerkrachten een belangrijk gegeven is.

“Overleg is noodzakelijk tussen ouders en leerkracht � samen beslissingen nemen in

functie van het kind (bevraging lector 4).”

54

“Participeren kan in grote mate, maar het is vooral belangrijk dat ouders en leerkrachten

samen tot beslissingen komen. Het moet haalbaar zijn voor de leerkracht. Participatie

van ouders is belangrijk om de betrokkenheid van de ouders bij het schoolgebeuren te

verhogen (bevraging lector 9).”

Naast het overleg worden ook nog andere rollen aan de ouders gegeven: participatie en

beslissingsrecht van de ouders over hun kind. Een lector uitte zijn bezorgdheid over de taak van de

leerkracht. Beslissingen moeten in overleg worden genomen maar het moet ook haalbaar blijven voor

de leerkracht in de les. Een andere bezorgdheid die geuit wordt, is dat de ouders niet in termen van

eigen kind mogen denken. In dat geval kan de school een groter beslissingsrecht opeisen. De relatie

tussen de ouders en de school moet er één zijn met wederzijds vertrouwen en respect. Studenten zien

de relatie tussen leerkrachten en ouders als een vertrouwensrelatie die openheid uitstraalt en waar er

ruimte is voor gesprek en overleg.

“Ik denk dat de leerkracht een soort vertrouwenspersoon moet zijn waar de ouders ook

omgekeerd bij terecht kunnen (focusgroep student 3).”

“Ik denk dat bij inclusief onderwijs ook wel belangrijk is dat een leerkracht kan zeggen

van: ok, dat zie ik zitten eventueel, dat zie ik niet zitten. Dat je daar wel een gesprek moet

kunnen meen aangaan met de ouders van: dat is mogelijk en je moet daar echt open in

kunnen zijn om dat goed te laten verlopen (focusgroep student 5).”

De studenten vinden dat zij op de ondersteunende rol tegenover de ouders bijna onmogelijk kunnen

worden voorbereid in hun opleiding. Er kunnen geen situaties gecreëerd worden die er niet zijn. Je

kan overleg met ouders beter overlaten aan het latere beroepsleven. Prille leerkrachten zouden in het

begin zeker niet aan hun lot mogen worden overgelaten, ze zouden hierin nog moeten begeleid

worden door ervaren leerkrachten, bv. door ondersteuning tijdens de eerste oudercontacten.

“In 3Lo laat in de opleiding maar mogelijk om hier effectief leerkansen in de praktijk aan te

koppelen (bevraging lector 10).”

"Ja, in het eerste jaar geef ik bijvoorbeeld ontwikkelingspsychologie. In context van

gehechtheid, loyaliteit, sociale ontwikkeling, persoonlijkheidsontwikkeling…. In het derde

jaar van de opleiding krijgt dit expliciet aandacht in de vorm van het project:

studieondersteuning aan huis (bevraging lector 5).”

Ja, expliciet in derde jaar binnen module in zorgzame school heb ik sessie “communicatie

met ouders” verzorgd � studenten zullen in contact komen met ouders � bijbrengen: als

je slecht nieuws moet brengen, best vanuit positieve band (bevraging lector 7).”

55

Theoretisch worden de studenten in de lerarenopleiding weinig voorbereid om te overleggen met

ouders. Zeven van de elf respondenten besteden gaan aandacht aan communicatie / overleg met

ouders tijdens hun lessen. Vier respondenten geven aan dat zij met hun studenten specifiek werken

rond de theorie van de cluster ‘overleg met ouders’. De cursussen die in dit deel van het onderzoek

worden aangeven zijn ontwikkelingspsychologie en module ‘zorgzame school’ van het derde

opleidingsjaar. Bij de analyse van de cursussen heb ik ook nog vastgesteld dat ‘overleg met ouders’

ook nog binnen de cursussen in agogische vaardigheden aan bod komt. Tijdens dit vak worden de

studenten voorbereid om actief te luisteren, respect op te brengen voor de andere gesprekpartner(s),

actief luisteren, geven van feedback… . Vaardigheden die de studenten nodig hebben tijdens overleg

met ouders. We merken hier wel op dat het onderwerp communicatie gedoceerd wordt maar zeer

algemeen, niet specifiek naar ouders toe. De decretaal vastgelegde basiscompetenties over ‘leraar als

partner van ouders’ worden in de opleiding geleidelijk aangepakt. Tijdens hun stage krijgen de

studenten leerkansen om zich op deze cluster voor te bereiden. In het eerste jaar worden de

studenten lesassistent genoemd, zij moeten vooral de focus leggen op hun lessen. In het 2de

opleidingsjaar krijgen ze meer verantwoordelijkheden waardoor zij geacht worden een klas te

managen. De studenten worden klasassistent genoemd. In het laatste opleidingsjaar wordt hun veld

nog meer uitgebreid want tijdens het laatste jaar worden de studenten verwacht als volwaardige

partner te kunnen meedraaien in het schoolsysteem. Vanuit deze verwachtingen worden zij

schoolassistenten genoemd. Maar sommige studenten krijgen tijdens hun stage meer kansen dan

andere studenten. Door de school en de mentor waar de student stage loopt, gaan de ervaringen niet

gelijk op tussen de studenten.

Via informele momenten tijdens de didactische stage komen de studenten in contact met ouders.

Zowel voor pedagogen als vaklectoren blijft het moeilijk om deze situaties op de hogeschool te

creëren. Men probeert wel alle lectoren mee te betrekken in de stage. De vaklectoren werken via

stage mee aan deze cluster maar zullen het niet expliciet vernoemen in hun lessen.

“Ik denk het niet, niet expliciet. Ik wil daar nog eens op terugkomen. Ik denk informeel

gaan studenten wel contact hebben met ouders, speelplaats ed. Om dat formeel te

maken, denk ik dat dat zeer moeilijk is (focusgroep lector 5).”

“Iedere vaklector is ook stagelector en hetgeen we nu ook hebben met het project dat

loopt rond studieondersteuning aan huis, kan het goed zijn dat je als stagelector /

vaklector een student hebt die dat project volgt (focusgroep lector 4).”

Uit de focusgroep van zowel studenten als lectoren blijkt dat de studenten tijdens hun opleiding, zowel

theorie als praktijk, weinig in contact komen met ouders. De opleiding is zich hier bewust van. Er is nu

een onderzoek gestart in de opleiding. Het onderzoek zal zich richten op positieve communicatie

zodat de drempel om slecht nieuws te brengen wordt verlaagd en de leerkracht geen schrik moet

hebben om gesprekken aan te gaan met ouders.

56

En daarom zouden wij ook met de studenten nu, vanuit ons onderzoek eerst eens willen

kijken: hoe denken ze daar eigenlijk over? En hoe kunnen wij, als opleiding, daar aan

werken. Maar altijd vanuit de visie dat je vanuit positieve communicatie moet vertrekken.

Dus de moment dat je slechter nieuws moet meedelen aan ouders, en dat is een van de

eerste momenten dat je die ouders ziet, dan is dat eigenlijk al te laat.

Het congruentieprincipe op deze cluster ‘overleg met ouders’ wordt niet toegepast als het gaat om

ouders. Lectoren komen weinig of niet in contact met ouders waardoor zij geen modelgedrag kunnen

vertonen.

5.1.5. Samenwerking onder coördinatie en met extern en en collega’s

Lectoren vinden samenwerking met externen noodzakelijk. Enkelen uitten een bedenking bij deze

samenwerking. Die zorgt ervoor dat er voor het betreffende kind een eensgezinde begeleiding kan

worden voorzien. De leerkracht draagt echter de eindverantwoordelijkheid en moet soms ingrijpende

beslissingen nemen. Eén lector uitte ook nog zijn bezorgdheid omtrent het steeds meer uitgebreide

takenpakket van de leerkracht. Hij stelt daarbij in vraag of er nog voldoende tijd is voor de inhoudelijke

kant.

“Ouders en verzorgers mogen naar mijn inziens altijd vragende partij zijn of suggesties

doen om samen met leerkracht deze zorg op hun te nemen. Maar beslissing moet nog

steeds door de leerkracht genomen worden (bevraging lector 1).”

“Persoonlijk vind ik dat men steeds meer en meer vraagt van de leerkrachten. Blijft er

voldoende tijd over voor de voorbereiding van het inhoudelijke? Zorg is heel belangrijk

maar ook inhouden zijn belangrijk (bevraging lector 8).”

Alhoewel zij deze samenwerking goed en noodzakelijk achten wordt in de bevraging zeer weinig

aangegeven wanneer men rond deze cluster werkt in de opleiding. Door acht lectoren wordt

aangegeven dat zij niet expliciet rond deze module werken in hun lessen. De lectoren die aangeven

dat zij wel deze cluster aanbrengen in hun lessen halen de module zorgzame school aan of zeggen

aandacht te geven aan logopedie en taalverwerving tijdens hun lessen. Als we de link leggen met

congruent opleiden tijdens de lessen, blijkt uit de focusgroep van lectoren dat hier rond weinig wordt

gewerkt. De opleiding is er zich van bewust dat deze cluster, zoals voorgaande cluster, meer mag

worden uitgebouwd. Maar langs de andere kant vragen de lectoren zich af wanneer de studenten in

aanraking zullen komen met deze cluster.

57

“Samenwerken met externen en specialisten is dat ook wat. In hoeverre worden ze daar

op een bepaald moment mee geconfronteerd. Ok op elke school komen ze wel een

zorgcoördinator tegen of zo (focusgroep lector 2).”

“Ik vind dat een goed zorgbeleid op de school een noodzakelijke voorwaarde is om ja die

samenwerking / coördinatie vlot te laten verlopen en ook als voorbeeld te dienen voor

onze studenten want waarom gaan zijn naar de scholen ook om met hun ogen te stelen.

En als dat voor hen zorg is en ze fixeren zich daarop dan hebben wij de taak om daar

tegen in te gaan. Want dat is voor ons niet zorgzaam omgaan met kinderen (focusgroep

lector 5).”

“Ze weten wel welke visie we naar hen toe nastreven en vanuit module zorgzame school,

als het dan over zorgcoördinator enzo gaat, een deel van die taak is ook om eens met

een zorgcoördinator mee te lopen en ook eens een aantal kinderen te volgen

(focusgroep lector 4).”

De opleiding probeert zoveel mogelijk zijn eigen visie uit te dragen naar de studenten aangaande

samenwerking met collega’s en externen. Uit het onderzoek blijkt ook dat de lectoren ‘samenwerking

met externen’ vaak zien als samenwerking met zorgcoördinator en collega’s. Toch beperkt het

inclusief onderwijs zich niet tot deze beperkte samenwerking maar er kan ook sprake zijn van

samenwerking met kinesisten,ergotherapeuten,logepedisten, verpleegkundigen, vrijwilligers, …..

In de cursussen komt deze cluster naar voor als het gaat om de samenwerking tussen de studenten

onderling. Het doel van de cursus ‘communicatie en agogische vaardigheden’ is de studenten

voorbereiden op om een ‘juiste’ manier om te gaan met zowel kinderen als volwassenen. Een correcte

omgang met deze twee actoren in het onderwijslandschap vraagt een specifieke deskundigheid

waarop de studenten worden voorbereid. In de eerste leereenheid van de cursus zullen de studenten

stil staan bij: kennismaking, eerste indruk, lichaamstaal. Deze leerstof zal klassikaal verwerkt worden

aan de hand van activiteiten in de klas. Vervolgens zullen de studenten leren hoe lichaamstaal een

belangrijke deel inneemt van onze communicatie. Op die manier kan men bewuster omgaan met deze

lichaamstaal en kan men de lichaamstaal van anderen veel beter begrijpen. In de tweede leereenheid

wordt actief luisteren en feedback geven onder de loep genomen. Actief luisteren is zich opstellen als

een actieve, goede luisteraar die de tijd gebruiken om op het spoor van de andere te komen. Dit

vraagt een aantal attitudes zoals empathie, acceptatie en echtheid. Men zal stilstaan bij de

basishouding van empathie, ook via oefeningen, waarna men de focus zal leggen op ‘luisteren kan je

leren’. Ook in de cursus Opvoedkundige wetenschappen 4 – opleidingsactiviteit: Psychologische en

pedagogische verdieping wordt samenwerken besproken. De kenmerken van samenwerken en

kenmerken van een samenwerkende leerkracht worden besproken. Naast deze kenmerken worden er

aan de studenten nog belangrijke tips meegeven. Zo raadt men aan niet te persoonlijk betrokken te

raken, sympathie en empathie uit elkaar te houden, niet te veel hooi op je vork nemen ….

58

Ook pleit de hogeschool voor een goede samenwerking tussen ankerscholen en de hogeschool zelf.

De visie van de hogeschool ten opzichte van de stage wordt aan de studenten via de studiewijzer

verduidelijkt. Een overkoepelende term die wordt gebruikt om te stage te kenmerken is SALSA en

staat voor:

S amen school maken

A nkerscholen en

L erarenopleiding LO in

S ynergie met

A accent op ieders talent.

Hetgeen men daarmee wil aangeven is dat men de samenwerking tussen basisscholen en

lerarenopleiding willen bewerkstelligen zodat de werking van zowel de basisschool als de

lerarenopleiding wordt verrijkt en verbetert. De hogeschool stelt op dit vlak een voorbeeldgedrag. Ook

door het uitnodigen van sprekers vindt de hogeschool dat zij voor deze cluster de studenten congruent

opleidt.

“‘Samenwerken met externen en collega’s’. Het feit dat wij in die modules met zoveel

gastsprekers werken stimuleren we de studenten niet rechtstreeks om maar door het feit

dat ze ermee in contact komen, dat ze soms ook nog wel eens blijven hangen na die

lessen: ‘Hoe doe jij dat dan?. Dat zijn informele contacten met mensen waarmee ze later

in de klaspraktijk, denk ik, ook wel mee te maken gaan hebben. Als wij daar zelf alleen

over zouden vertellen zonder concrete ervaring, denk ik niet, maar door het feit dat we

die mensen hier uitnodigen en hun zelf hun verhaal laten doen, denk ik het wel. Dus dat

is ook wel expliciteren en legitimeren (focusgroep lector 6).”

5.1.6. Leergierigheid, kritische ingesteldheid, fle xibiliteit en verantwoordelijkheidsgevoel

Deze laatste cluster van basiscompetenties bestaat uit attitudes die de studenten zich eigen dienen te

maken. Deze attitudes worden niet theoretisch meegegeven met de studenten maar de lectoren

moeten er toch voor zorgen dat deze attitudes bij de studenten worden bereikt. Uit de bevraging blijkt

dat de lectoren het belangrijk vinden dat studenten kritisch leren zijn en een houding tot levenslang

leren hebben. Volgende methoden werden aangehaald om deze attitudes bij de studenten te

verkrijgen.

59

Leergierigheid / kritische ingesteldheid:

• aantonen van het belang van levenslang leren

• discussies

• stage

• extra artikels

• vaardigheden om zichzelf in vraag te stellen

• portfolio

Dat de lectoren deze attitude belangrijk vinden werd ook duidelijk in de focusgroep van studenten. De

studenten wezen op het feit dat ze van de lectoren niet alles moeten kennen maar dat ze wel een

leergierigheid aan de dag moeten leggen zodat ze zich voldoende kunnen informeren als ze in contact

komen met een situatie die hen nog onbekend blijkt te zijn.

Dat wordt er van in het begin ingeramd van als leerkracht moet je niet alles kunnen maar

je moet echt leergierig zijn. Je moet op tijd komen enzo, tonen dat je er echt voor wilt

gaan (focusgroep student 1).”

Naast leergierigheid vindt men kritische ingesteldheid ook een belangrijk gegeven in de

opleiding. Men wil deze attitude bereiken door zelfreflectie en zelfevaluatie. Uit de cursussen

blijkt dat de studenten ook worden gestimuleerd in peerevaluatie.

“Bij alles, wij hadden net stage eerste jaar achter de rug en dan moet je een reflectie

indienen van hoe het is geweest. Via de reflectiecirkel van Korthagen. We hebben een

casus moeten maken over zorgzame school en je moet daarover reflecteren: hoe is het

geweest, wat heb je nog in petto, wat is er misgelopen, hoe ga je het de volgende keer

aanpakken dus dat komt elke keer terug (focusgroep student 4).”

De andere attitudes worden door de lectoren op volgende manieren aangebracht:

Flexibiliteit / verantwoordelijkheidszin

Flexibiliteit:

• groepswerken � worden hierop aangesproken bij tekort

• stage

• projecten

• omgaan met plotse wijzigingen

• loskomen van LVB

• bedenken van alternatieve aanpak

60

Verantwoordelijkheidszin;

• door de studenten verantwoordelijkheden te geven: op tijd indienen LVB / opdrachten, les

volgen of niet.

• bewust maken dat hun gedrag een invloed kan hebben.

De attitudes van deze cluster werden ook besproken in het visitatierapport van de opleiding namelijk in

facet 1.1: “Niveau en oriëntatie van de professioneel gerichte bachelor” van onderwerp 1:

“Doelstellingen van de opleiding”. Zo vinden we in dit facet volgend beoordelingscriterium terug:

“Beheersen van algemene competenties als denken redeneervaardigheid, het

verwerven en verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie en

projectmatig kunnen werken, creativiteit, het kunnen uitvoeren van eenvoudige

leidinggevende taken, het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën,

problemen en oplossingen zowel aan specialisten als aan leken en een ingesteldheid tot

levenslang leren.”

Het beoordelingscriterium handelt het over verwerven en verwerken van informatie, vermogen tot

kritische reflectie en het kunnen uitvoeren van leidinggevende taken wat we kunnen zien als

verantwoordelijkheidszin. Dit criterium kunnen we dus situeren binnen deze cluster van

basiscompetenties. De commissie oordeelde dat de opleiding de competenties meer moet expliciteren

in de onderwijsvisie van de opleiding.

Ook in de stagedocumenten komen deze attitudes aan bod in alle opleidingsjaren. Uit de documenten

kunnen we afleiden dat de opleiding gedurende de 3 opleidingsjaren werkt aan deze attitudes tijdens

de didactisch stage van de studenten. Deze tabel komt uit de stagedocumenten van de studenten

daarin wordt LA, KA en SA ingevuld als men het in dat desbetreffende jaar wil bereiken. LA staat voor

lesassistent en staat voor eerste opleidingsjaar, KA staat voor klasassistent, tweede opleidingsjaar en

SA staat voor schoolassistent en betreft studenten van het derde opleidingsjaar.

A1 Verantwoordelijkheidszin :

Tonen van verantwoordelijkheidszin voor les, klas en school LA KA SA

A4 Leergierigheid :

Actief zoeken naar situaties om eigen competenties te verbreden en

verdiepen

LA KA SA

A5 Kritische ingesteldheid :

Bereid zijn zichzelf en zijn omgeving in vraag te stellen (reflectie) LA KA SA

A8 Flexibiliteit :

Inleven in en bereid zijn tot aanpassing aan wijzigende

omstandigheden

LA KA SA

61

5.2. Terugkoppeling resultaten

Tijdens de terugkoppeling werd duidelijk dat de opleiding instemmend was met de resultaten. Ze

konden zich vinden in de resultaten die naar voor werden gebracht. Omwille van deze reden zal ik hier

slechts een synthese geven van de bespreking. In dit deel zullen extra zaken die door de opleiding

werd aangegeven of veranderingen die zij zouden doorvoeren opgesomd worden. Het volledige

verslag van deze bespreking vindt U in de bijlagen.

Lectoren hebben verschillende visies ten aanzien van inclusie. Door de aanwezigen werd aangegeven

dat er verschillende visies kunnen zijn zodat de student zelf vrij is om dit voor zichzelf een betekenis te

geven. Over de vijf clusters mag geen discussie zijn, die moeten gedragen worden door het hele

lectorenteam. Vanuit de literatuur werd het kader van deficit- en diversiteitsdenken voorgelegd aan de

deelnemers van de terugkoppeling. Zij vinden het moeilijk om een gemeenschappelijk kader te

scheppen omdat de lectoren op een continuüm staan en iedereen op een andere plaats staat in dat

continuüm. Toch zou men graag een visietekst willen uitwerken naar lectoren en mentoren toe

daaromtrent. Doordat de lectoren ook allemaal stagelector zijn komen alle lectoren ook impliciet in

contact met verschillende denkwijzen. Tenslotte werd gepeild naar de betekenis van congruent

opleiden van de studenten gezien het diverse publiek qua instroom van studenten. Er werd

aangegeven dat dit een punt is waar aan gewerkt wordt maar dat zeer moeilijk is om te realiseren. Zo

denkt men aan studietrajectvertraging en co- educatief opleiden. Op deze manier wil de opleiding

komen tot efficiënter en effectiever werken aan de verschillende instroom van studenten van de

opleiding.

Wat betreft de cluster ‘zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen’. Vanuit het onderzoek merken

we dat er in de opleiding veel aandacht aan deze cluster wordt besteed. Ook ervaren studenten deze

cluster als een competentie dat ze beheersen. Op vlak van congruent opleiden zien we dat lectoren

vaak model staan voor deze cluster. Congruent opleiden houdt niet alleen modelen in maar houdt ook

het geven van metacommentaar in. Uit literatuur (zie 3.3) blijkt dat studenten het modelen van lectoren

niet altijd opmerken waardoor het geven van metacommentaar aangewezen is. De deelnemers gaven

snel aan dat het lectorenteam uit een aantal lectoren bestaat met reeds lange staat van dienst die

vaak gebruik maken van een docerende werkvorm. Ook wordt het welbevinden van de studenten

overgelaten aan de pedagogen die dat meer kunnen plaatsen binnen hun vakgebied. Vaklectoren

houden het welbevinden van hun studenten in het oog op een ander niveau. Zij zorgen dat de

studenten inhoudelijk sterk genoeg staan zodat de studenten hun mannetje kunnen staan in de klas.

Bij ‘differentiatie’ geldt het zelfde als voorgaande cluster. Er wordt in de opleiding veel aandacht

besteed aan deze cluster. Toch zijn er in de bevraging lectoren die de haalbaarheid in vraag stellen of

zich afvragen of de praktijk reeds klaar is voor verregaande differentiatie. De vraag die ik mij daarbij

stelde was: als de lectoren reeds de beperkingen van differentiatie meegeven met de studenten,

zullen zij dan niet geneigd zijn minder te differentiëren als zij zelf stagelessen geven of als ze in het

62

werkveld stappen? Men gaf aan dat diegene die differentiatie in vraag stellen dit eerder in hun lessen

links zullen laten liggen. Het is in de opleiding zeer moeilijk om differentiatie aan bod te laten komen

aangezien vaklectoren hulpmiddeltjes aanreiken maar dit is niet genoeg. De studenten moeten weten

wanneer ze dit kunnen toepassen. Wordt differentiatie aangebracht door de pedagogen, dan

ontbreekt het aan een leergebied. Uit het onderzoek is gebleken dat deze cluster niet congruent wordt

opgeleid. Graag wil de opleiding komen tot het doceren van een deel van een opleidingsonderdeel en

verder de leerstof zelf door de studenten te laten verwerken waarbij de lector optreedt als begeleider.

De lectoren hebben voor ‘overleg met ouders’ een vrij gelijklopende visie over hoe de relatie tussen

ouders en leerkrachten moeten zijn. De studenten vinden het niet nodig dat er in de opleiding meer

aandacht wordt besteed aan deze competentie omdat er dan situaties worden gecreëerd die er niet

echt zijn. De opleiding is zich er van bewust dat deze cluster een werkpunt is. Toch wordt in de

opleiding reeds via huiswerkbegeleiding, die studenten in hun derde jaar van de opleiding moeten

voorzien, gewerkt aan deze cluster. Bij deze opdracht zullen de studenten in contact komen met

ouders maar deze vorm van contact is eerder informeel. Voor de opleiding is het belangrijk dat de

studenten informele contacten aangaan met ouders. De achterliggende visie van de opleiding hierbij is

dat formele contacten vlotter gelegd kunnen worden nadat reeds informele contacten gelegd werden

met de ouders.

Vervolgens werd de cluster ‘samenwerking met externen’ aangehaald. In de opleiding wordt veel

aandacht besteed aan hoe mensen met elkaar communiceren en hoe de studenten daarop kunnen

inspelen. Vanuit de invalshoek van congruent opleiden merken we dat dit onderdeel minder tot weinig

aan bod komt (uitnodigen van sprekers wordt gezien als samenwerking). Toch wordt gezegd dat men

voorbeeldgedrag stelt door de samenwerking tussen hogeschool, ankerscholen en mentoren doordat

de studenten binnen hun stageopdracht ook een MDO (Multi Disciplinair Overleg) moeten bijwonen.

Dit vindt men beiden reeds een rijke vorm van samenwerking en men vraagt zich af of de studenten

meer kansen moeten krijgen want dit zal ook zoals voorgaande cluster situaties creëren die er niet zijn.

Aan deze cluster ‘leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkheidsgevoel’

wordt aandacht besteed door de opleiding door zowel theoretisch als voorbeeldgedrag van de

lectoren. Door de opleiding wordt nog aangevuld dat zij voor deze cluster modelgedrag vertonen en dit

ook expliciteren naar hun studenten. De deelnemers van de bespreking vinden het normaal dat deze

attitudes worden voorgeleefd door de lectoren.

63

6. Discussie

6.1. Discussie van de resultaten

In dit onderdeel zullen de verkregen resultaten worden besproken. Interpretaties, vragen en

bedenkingen van de resultaten worden hier geformuleerd. Ik wil nogmaals benadrukken dat het niet

de bedoeling is om de hogeschool te evalueren. Het is een onderzoek dat kijkt hoe deze hogeschool

met het concept inclusie en de bijhorende vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie aan de slag zijn

gegaan. Ik probeer hier een antwoord te vinden op mijn probleemstelling namelijk in welke mate en

hoe de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie aan bod komen in de onderzochte lerarenopleiding

met betrekking tot congruent opleiden. Ik heb er voor gekozen dit aan de hand van de visie ten

opzichte van inclusie en de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie weer te geven. Zij vormden

gedurende het hele onderzoek de rode draad en ook nu vormen zij de leidraad doorheen de discussie.

Op die manier tracht ik een geïntegreerd beeld weer te geven in welke mate de vijf clusters van

basiscompetenties aan bod komen in de lerarenopleiding, wat de opvattingen van de lectoren zijn in

verband met congruent opleiden en hoe ervaren de studenten de manier waarop ze worden opgeleid

betreffende de vijf clusters van basiscompetenties. Daarnaast geef ik ook een aantal algemene

interpretaties weer.


Door de bevraging en de focusgroep van de lectoren trachtte ik een antwoord te vinden op volgende

vooropgestelde deelvraag : welke visie hebben de lectoren ten opzichte van inclusie en de vijf clusters

van basiscompetenties inclusief onderwijs?

Alle lectoren kunnen een invulling geven aan de definitie van inclusie. We kunnen daaruit afleiden dat

het begrip inclusie gekend is onder de lectoren wat niet het geval was bij het onderzoek van Anneleen

Dejonckheere (2007) op campus Aalst. Wel merkten we op uit de bevraging dat de lectoren

verschillende visies hebben ten aanzien van inclusief onderwijs. De ene lector heeft het over ‘iedereen

erbij houden ondanks verschillen’ terwijl een andere lector het heeft over ‘iedereen opnemen ongeacht

beperkingen en capaciteiten’. Dit houdt in dat sommige lectoren meer aanleunen bij het deficitdenken

en anderen meer bij diversiteitsdenken (David & Van de Putte, 2008). Deze vaststelling werd in de

focusgroep bevraagd waarbij de lectoren het eens waren dat deze diversiteit onder de leerkrachten

betreffende inclusie moet blijven bestaan. Op deze manier, vinden zij, dat de studenten zelf hun visie

kunnen ontwikkelen in verband met inclusief onderwijs. Bij dit resultaat stelde ik vast dat de studenten

in de lerarenopleiding niet echt in contact komen met een eenduidige visie over inclusie.

64

De Vroey en Mortier (2002) pleiten ervoor dat als inclusief onderwijs wordt ingevoerd er een

schoolbeleid moet heersen wat een gemeenschappelijke, geëxpliciteerde visie betekent. We kunnen

dit ook doortrekken naar de lerarenopleiding. Als in de lerarenopleiding een duidelijke visie van

inclusie binnen het deficit- en diversiteitsdenken naar de studenten wordt overgebracht krijgen de

studenten een duidelijk en ondubbelzinnig beeld mee van inclusie. Je geeft dus een duidelijke en

eenduidige invulling van wat inclusie is dat gedragen wordt door alle lectoren maar met nog genoeg

ruimte zodat studenten hun eigen visie kunnen vormen. Deze aanpak zou een optie kunnen zijn voor

de hogeschool om zeker te zijn dat studenten dezelfde invulling met betrekking tot inclusie meekrijgen

met voldoende ruimte voor eigen accenten. Deze bedenking werd teruggekoppeld naar de

lerarenopleiding. In deze bespreking werd aangegeven dat er in geen geval discussie mag zijn over

de vijf clusters van basiscompetenties. Men gaf aan dat men in de opleiding direct aan de slag is

gegaan met de deze vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie na het PWO dat er liep waardoor het

kader een beetje uit het oog was verloren. Men vindt dat er inderdaad nood is aan een

gemeenschappelijk kader dat door de hele lerarenopleiding wordt gedragen en daarom zou men een

visietekst willen uitwerken naar lectoren en mentoren. Als de lerarenopleiding een duidelijke visie heeft

betreffende inclusie die door alle lectoren wordt gedragen en deze visie wordt ondersteund door

bijhorende maatregelen dan wordt een voorbeeld gesteld naar de studenten in opleiding.

De studenten van de verschillende opleidingsjaren geven een minder begrensde invulling weer van

inclusie tegenover de lectoren. De studenten geven allemaal de kernwoorden differentiatie, en

aanpassing mee. Ook werd er door de studenten aangegeven dat dit het opnemen van een leerling is

die niet in de klas thuishoort en dat je als school en leerkracht moet open staan voor inclusie. Als we

deze antwoorden terugkoppelen aan de definitie van Giangreco (2003), kunnen we afleiden dat de het

begrip inclusie onder de studenten gekend is. De kenmerken die Giangreco geeft in zijn definitie

vinden we terug bij de beschrijvingen van de studenten.

Ook de opleiding zelf komt in contact met een heel divers publiek aan studenten. Leraren en

toekomstige leraren zullen meer en meer geconfronteerd worden met een grotere diversiteit binnen

hun klasgroep (Lebeer, 2006). Ook op deze verandering in de maatschappij moet de lerarenopleiding

op deze evoluties inspelen waardoor ook in de lerarenopleiding veranderingen moeten doorgevoerd

worden om antwoord te geven op deze evoluties (Hargreaves, 2003). Ik peilde daarom naar de visie

en maatregelen die de opleiding zelf heeft rond diversiteit onder hun studenten. De opleiding zelf is

nog volop aan het zoeken hoe men dit het best kan realiseren. Men beseft dat de maatregelen die ze

hebben niet echt ideaal zijn. Met het oog op het congruent opleiden van de studenten zou dit zeer veel

betekenen want door diversiteit een plaats te geven ten aanzien van studenten wordt een voorbeeld

gesteld waardoor de studenten positiever staan ten opzicht van diversiteit en inclusie. Deze positieve

ingesteldheid is van essentieel belang bij inclusief onderwijs. Als leerkrachten de uitdaging van

inclusief onderwijs aangaan, is het belangrijk dat men een positieve ingesteldheid heeft (Lambe &

Bones, 2006).

65

6.1.2. Zorgen voor het welbevinden van alle leerlin gen

Uit de resultaten blijkt dat de opleiding veel aandacht besteed aan deze cluster van basiscompetenties.

De studenten krijgen daarbij een stevig basis omtrent welbevinden in de opleiding en de studenten

ervaren het ook dat zij een goede basis krijgen om zelf aan de slag te gaan. Deze basis krijgen zij

mee van de eerder pedagogische vakken zoals agogische vaardigheden en didactiek. De theorie

wordt overgelaten aan de pedagogen maar alle lectoren werken wel aan de cluster maar niet zo

expliciet als de pedagogen. De nadruk valt voornamelijk bij de stage waarin ze zullen beoordeeld

worden op deze cluster. Alle lectoren zijn stagelector en de studenten worden vanaf het eerste jaar al

beoordeeld of het zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen bewerkstelligen in hun didactische

stage.

Door drie lectoren werd in de bevraging en in de focusgroep de dubbele taak van de lectoren vermeld

in hun eigen lessen. Langs de ene kant is de lector de inhoudsexpert en langs de andere kant staat de

lector model voor zijn studenten (Swennen, Lunenberg & Korthagen, 2007). Uit de focusgroep van

lectoren en studenten blijkt dat de lectoren dit modelgedrag vertonen naar hun studenten. We merken

dat de lectoren voldoende aandacht besteden aan het model staan voor hun studenten voor deze

cluster. Pedagogen en vaklectoren doen dit wel op een ander niveau. Pedagogen hebben vaak een

meer persoonlijke band met hun leerlingen waardoor zij wel specifiek kunnen peilen naar het

welbevinden van hun studenten. Vaklectoren zullen meer via het inhoudelijke ervoor zorgen dat het

welbevinden van hun studenten hoog blijft. Toch merken we dat dit modelgedrag niet geëxpliciteerd of

gelegimiteerd wordt naar de studenten. Het geven van deze metacommentaar is de tweede

component van congruent opleiden en even belangrijk als vertonen van modelgedrag (Swennen,

Korthagen & Lunenberg, 2004). Zonder geven van metacommentaar herkennen de studenten dit niet

als voorbeeldgedrag (Wubbels, Korthagen & Broekman, 1997). Toch zou het voor deze cluster

interessant zijn als de lectoren meer metacommentaar zouden geven bij hun modelgedrag. Ik ben

mezelf bewust van de individuele omgang die er heerst in de opleiding waardoor deze persoonlijke

contacten tussen lector en student moeilijk als klassikaal voorbeeld kunnen dienen en niet besproken

kunnen worden. Indien lectoren zorgen dat het welbevinden in de hele groep wordt behouden, kan dit

wel als voorbeeld dienen en geëxpliciteerd en gelegitimeerd worden. Om het congruentieprincipe

meer aan bod te laten komen in de lerarenopleiding is er een grotere bewustwording nodig van het

congruentieprincipe onder de lectoren.

6.1.3. Differentiatie op gebied van curriculum, ond ersteuning en evaluatie

Er is recent een grotere bewustwording en toewijding gekomen ten aanzien van diversiteit (Gill &

Chalmers, 2008). Een grotere bewustwording betekent dus dat er rekening gehouden wordt met de

verschillen in een klas en dat er dus moet gedifferentieerd worden.

66

De visie die de lectoren hebben ten aanzien van differentiatie zijn vrij gelijklopend. Onder de lectoren

bestaat er wel geen eensgezindheid over de haalbaarheid van differentiatie en in welke mate

verregaande differentiatie is doorgedrongen in het onderwijs. De vraag die ik me daarbij stelde was of

er geen gevaar schuilt in het feit dat aan de studenten reeds de beperkingen van differentiatie wordt

meegegeven. Bij de terugkoppeling van de resultaten werd aangegeven dat diegene die differentiatie

in vraag stellen, zij differentiatie eerder links zullen laten liggen. Het is wel aangewezen dat er net

zoals inclusie een coherente visie wordt aangeboden aan studenten wat betreft differentiatie. Op die

manier kan men duidelijkheid scheppen over de houding van pedagogen en vaklectoren tegenover

differentiatie en over de manier waarop ze omgaan met differentiatie in de opleiding. Het is daarbij van

belang dat er vertrokken wordt van de positieve kijk die reeds onder de lectoren heerst. Deze positieve

ingesteldheid naar de studenten ten aanzien van differentiatie is belangrijk want differentiatie zorgt

ervoor dat je in staat bent je aandacht te verdelen in de klas. Forlin (1998) kwam tot de bevinding dat

leraren bezorgd zijn om zowel de noden van dit kind te verzorgen als tegelijk ook de andere leerlingen

effectief onderwijs te bieden. Differentiatie kan een antwoord bieden op de onzekerheden die

leerkrachten hebben en zo worden zij weer beter voorbereid.

Studenten zullen vrij snel in contact komen met de verschillen tussen leerlingen en zij worden vanuit

de opleiding daar gradueel in opgeleid. In het eerste jaar zullen de studenten geoefend worden in het

kijken naar wie hun leerlingen zijn. Ze zullen aan de hand van observatieopdrachten de verschillen die

er heersen tussen leerlingen moeten kunnen beschrijven. In het tweede jaar krijgen ze meer theorie

rond differentiatie en zullen zij ook meer praktisch, tijdens hun didactische stage, moeten oefenen

rond differentiatie. In het derde opleidingsjaar wordt van de studenten verwacht dat zij kunnen

differentiëren. De opleiding opteert bewust voor deze geleidelijke aanpak en ook studenten vinden

deze geleidelijke aanpak zeer goed. Deze geleidelijke aanpak is nodig omdat ook de ontwikkeling van

de studenten verschillende stadia doorloopt (Fuller, 1969; in Kagan, 1992) Mochten de studenten iets

kunnen veranderen aan de opleiding dan zouden zij wat meer praktijkvoorbeelden willen krijgen in de

theorielessen. Studenten in het derde opleidingsjaar mogen zelf kiezen of ze een stage in het

buitengewoon onderwijs volgen of niet. Toch tracht de opleiding zoveel mogelijk de studenten in

contact te laten komen met zeer diverse groepen leerlingen doordat iedere student een stageopdracht

moet uitvoeren in een ‘klas met grote ondersteuningsnood’.

Niet alleen praktisch worden de studenten voorbereid maar ook theoretisch. Differentiatie komt ook

theoretisch veel aan bod, wat door de studenten wordt beaamd. Zij vinden dat ze daarin goed worden

opgeleid. Vooral in het opleidingsonderdeel ‘didactische verkenning’ komen de studenten in contact

met didactische inzichten, principes en methoden van differentiatie.

Met het oog op congruent opleiden van de studenten betreffende deze cluster merken we dat er niet

echt wordt gedifferentieerd in de lerarenopleiding. Wel worden er vier maal op een academiejaar

monitoraten voorzien of remediëringstrajecten opgesteld. De opleiding is zich bewust van dit resultaat

en men wil graag komen tot het geven van een opleidingsonderdeel waarbij een deel wordt gegeven

67

door de lector en een deel zelf wordt verwerkt door de student zodat de lector dan kan optreden als

begeleider en dus een gedifferentieerde aanpak kan hanteren naar zijn klasgroep.


Een goed contact tussen ouders en leerkrachten stimuleert de ontwikkeling van kinderen op een

positieve manier. Het is dan ook van groot belang dat de ouders en de school met wederzijds respect,

openheid en vertrouwen tegenover elkaar staan. Deze attitudes worden als belangrijk aangeduid door

studenten en de lectoren die deze na streven bij hun studenten. Evenwel zijn er lectoren die bezorgd

zijn over de draaglast en het beslissingsrecht van de leerkracht. In functie daarvan wil ik net zoals in

6.1.1 het belang benadrukken van een gemeenschappelijk visie die door de opleiding wordt gedragen.

Een gedeelde visie impliceert dat het lectorenteam gaat nadenken over de positie van ouders en de

relatie tussen ouders en leerkrachten in inclusief onderwijs. Op die manier kan dezelfde invulling naar

de studenten worden uitgedragen.

De studenten zullen voornamelijk in contact komen met ouders tijdens de stage in het derde jaar.

Specifiek zullen zij tijdens de stage ‘huiswerkbegeleiding’ intenser in contact komen met ouders.

Omdat de basis van de onderwijsvisie van de studenten in het eerste opleidingsjaar wordt gelegd

(Fuller, 1969; in Kagan, 1992) en de overtuigingen die leerkrachten en toekomstige leerkrachten

hebben vaak moeilijk te veranderen zijn (Pajares, 1992) zou ik hier willen aangeven dat het toch zinvol

zou zijn de studenten reeds in contact te brengen met ouders vanaf het eerste opleidingsjaar. Aan de

didactische stage van de studenten kan misschien een opdracht worden verbonden met betrekking tot

contact met ouders. De studenten kunnen ouders interviewen over wat hun visie over de relatie

‘leerkracht – ouders’ is. Als studenten in hun opleiding in contact komen met ouders zullen ze zich nog

meer competent voelen (Brownell & Pajares, 1999).

Ondanks het feit dat deze cluster weinig aan bod komt is het opvallend dat de studenten het niet nodig

vinden dat er in de opleiding meer aandacht wordt besteed aan deze competentie omdat er dan

situaties worden gecreëerd die er niet echt zijn. De opleiding is zich er van bewust dat deze cluster

een werkpunt is. Bij deze stageopdracht ‘huiswerkbegeleiding’ zullen de studenten in contact komen

met ouders maar deze vorm van contact is eerder informeel. Voor de opleiding is het belangrijk dat de

studenten informele contacten aangaan met ouders. De achterliggende visie van de opleiding hierbij is

dat formele contacten vlotter kunnen gelegd worden nadat reeds informele contacten gelegd werden

met de ouders. Binnen het kader van het diversiteitsdenken (David & Van de Putte, 2008) worden

professionelen, dus ook beginnende leerkrachten, gezien als mensen met ondersteuningsbehoeften

die nog verder begeleid moeten worden in de praktijk om een antwoord te vinden in het werken met

kinderen met specifieke onderwijsbehoefte en hun ouders.

68

Om deze in deze ondersteuningsbehoeften te voorzien kan er een samenwerking worden aangegaan

tussen de hogeschool en de begeleidingsdiensten. Daarbij is het van belang dat enerzijds wordt

herkend dat de hogeschool een beperkte rol heeft in het verwerven van deze competenties.

Anderzijds is het van belang om de ondersteuningsnood van studenten te expliciteren naar de

begeleidingsdiensten zodat in latere onderwijspraktijk daar een antwoord op kan gegeven worden.

6.1.5. Samenwerking onder coördinatie en met extern en en collega’s

Een inclusieve setting vraagt om intensievere samenwerking tussen collega’s en externen. Deze

samenwerking ontstaat niet vanzelf, er moet gewerkt worden om een goede samenwerking te doen

ontstaan. Samenwerken met collega’s wordt regelmatig vernoemd als een belangrijke factor om

inclusie te doen slagen (Loreman, Deppeler & Harvey, 2005). Het voordeel van deze samenwerking is

dat de professionele ervaring van de leerkrachten verbetert zodat voor elke student de beste opleiding

kan worden voorzien (Pugach & Johnson, 2002). We merken dat er in de opleiding veel aandacht

wordt besteed aan de manier waarop mensen met elkaar communiceren en hoe je daarop kan

inspelen. De studenten krijgen wat deze cluster betreft minder leerkansen. Men kan zich net zoals in

vorige cluster afvragen of dit wel nodig is want ook dan zullen onnatuurlijke situaties gecreëerd

worden. Binnen het diversiteitsdenken (David & Van de Putte, 2008) worden professionelen gezien als

mensen met ondersteuningsbehoeften die nog verder moeten begeleid worden. Maar opnieuw gelden

dezelfde regels als bij de vorige cluster (zie 6.1.4). Toch is het ook belangrijk dat studenten reeds in

contact komen met deze cluster zodat ze zich meer competent zullen voelen (Brownell & Pajares,

1999) als ze geconfronteerd worden met inclusie. Daarom zou het zinvol zijn in de opleiding een taak

te geven met betrekking tot samenwerking met externen. De opleiding kan bijvoorbeeld in

samenwerking met andere opleidingen van de hogeschool, ik denk daarbij aan de opleiding

verpleegkunde die doorgaat op dezelfde campus, samen een opdracht uitwerken. Een casus die de

studenten van de verschillende opleidingen moeten verwerken. Zo zullen de studenten toch al eens in

contact komen met externen die in het geval van verpleegkunde niets met onderwijs te maken hebben

en toch moeten ze samenwerken.

6.1.6. Leergierigheid, kritische ingesteldheid, fle xibiliteit en verantwoordelijkheidsgevoel

Ook aan deze cluster wordt aandacht besteed door de opleiding zowel theoretisch als door het stellen

van voorbeeldgedrag door de lectoren. De attitudes leergierigheid en kritische ingesteldheid willen de

lectoren onder andere bereiken door het belang aan te tonen van levenslang leren. Dit levenslang

leren kunnen we situeren in het diversiteitsdenken (David & Van de Putte, 2008). Daarin zijn de

69

professionals bereid te leren vanuit de ondersteuning die zij krijgen. Ook vanuit de focusgroep van

studenten werd aangegeven dat ze van de lectoren niet alles moeten kennen maar men verwacht wel

van hen dat ze voldoende leergierig zijn als ze in contact komen met een onbekende situatie.

Om de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten te detecteren is het belangrijk dat men kan

reflecteren op eigen professioneel handelen. Deze reflectie steunt het vermogen om te blijven

ontwikkelen op professioneel vlak (Korthagen & Vasalos, 2005). De lectoren geven aan dat om te

kunnen reflecteren op het eigen handelen men een kritische ingesteldheid aan de dag moet kunnen

leggen over dit professioneel handelen.

6.1.7. Algemeen

Algemeen werd nog door de studenten aangeven dat ze graag nog een sterkere koppeling zouden

willen zien tussen praktijk en theorie. Dit houdt in dat er meer praktijkvoorbeelden gekoppeld worden

aan de theorie die ze krijgen. Op die manier kan de voorbereiding van de studenten nog verbeterd

worden en zullen zij nog meer competent (Brownell & Pajares, 1999) voelen als zij in de praktijk

geconfronteerd worden met inclusief onderwijs en zullen ze de uitdaging beter durven aangaan

De lerarenopleiding besteedt aan alle clusters van Basiscompetenties Inclusie aandacht zodat de

studenten aangeven dat ze zich competent voelen voor alle clusters. Leerkrachten die zich competent

voelen hebben een positievere ingesteldheid dan leerkrachten met weinig of geen ervaring (Avramidis

& Kalyva, 2008). Dit is een positieve attitude / positieve verwezenlijking die de lerarenopleiding zeker

moet behouden. We moeten hierbij wel opmerken dat we slechts in contact zijn gekomen zijn met vijf

studenten waarvan drie uit het laatste opleidingsjaar.

Als er in het onderwijs een innovatie wordt doorgevoerd is het van belang dat deze innovatie zichtbaar

wordt in de lerarenopleiding. Om dit te bewerkstelligen kan men het congruentieprincipe toe passen in

de lerarenopleiding (Lunenberg, Kortenhagen en Swennen 2007). Aangezien het congruentieprincipe

nog niet echt is doorgedrongen in de opleiding zou het zinvol zijn navorming te volgen rond dit

onderwerp. Indien dit nog sterker wordt uitgebouwd worden de doelstellingen zeker bereikt.

70

6.2. Beperkingen van het onderzoek

Reflecterend op het onderzoek, de resultaten en de interpretatie van de verkregen resultaten kunnen

we stellen dat de onderzoeksmethode goed is gekozen. Door de opleiding stap voor stap onder de

loep te nemen, werd de werking van de lerarenopleiding, lager onderwijs van KaHo Sint- Lieven

campus Waas inzake Basiscompetenties Inclusie beetje bij beetje zichtbaar. De terugkoppeling van

de resultaten naar de hogeschool fungeerde hierbij als toetssteen. Dit onderzoek leverde diepgaande

inzichten over de lerarenopleiding die in voorgaand puntje werden besproken. Toch kende mijn

onderzoek enkele beperkingen die ik hieronder zal beschrijven.

Door de drukte in het lesprogramma was het moeilijk om lectoren van verschillende

opleidingsonderdelen bereid te vinden voor de focusgroepen. Er werd om die reden gekozen voor een

focusgroep samen te stellen waarin alle pedagogen deelnamen en het opleidingshoofd. De

vaklectoren hebben dus enkel hun stempel op het onderzoek kunnen drukken door het invullen van de

bevraging, wat men ook gedaan heeft. Indien vaklectoren en pedagogen zouden deelnemen aan een

focusgroep kunnen de meningen en visie van de lectoren meer tegen elkaar worden uitgespeeld

waardoor de informatie over hoe de vaklectoren omgaan met de Basiscompetenties door hen zelf

worden gegeven. Nu werd de informatie daaromtrent verkregen door pedagogen, studenten en de

documentenanalyse.

De tweede beperking heeft te maken met de focusgroep van studenten. Er werd gewerkt met een

focusgroep van studenten waaraan vijf studenten deelnamen. Deze studenten hebben een duidelijke

stem gegeven aan het onderzoek. Er waren twee vertegenwoordigers van het eerste opleidingsjaar en

drie vertegenwoordigers van het derde opleidingsjaar aanwezig. Deze studenten hebben duidelijk hun

visie laten zien ten opzichte van de Basiscompetenties Inclusie. Toch werd er gewerkt met een

beperkt aantal studenten waardoor er ook met beperkte resultaten aan de slag werd gegaan. Dit wil

niet zeggen dat de resultaten die nu werden verkregen niet representatief zouden zijn. Meerdere

studenten bevragen zou hoogstwaarschijnlijk een genuanceerder en een meer gedetailleerd beeld

geven.

Een derde beperking tenslotte van het onderzoek is dat er in de literatuur verschillende onderdelen

zijn door de verschillende concepten van mijn masterproef. Daardoor had ik niet de mogelijkheid

overal uitgebreid op in de te gaan. Ook het deel congruent opleiden van de literatuurstudie is een vrij

nieuw concept waardoor ik met beperkte literatuur aan de slag moest gaan.

71

6.3. Suggesties voor vervolgonderzoek

Binnen de opleiding Bachelor in het onderwijs, lager onderwijs aan de KaHo Sint- Lieven, campus

Waas kan bijkomend onderzoek zich focussen op observaties van de lessen van vaklectoren en

pedagogen in de opleiding met betrekking tot het congruent opleiden van de studenten. Op die manier

kunnen er ruimere resultaten bekomen worden. Zo kunnen gelijkenissen en verschillen tussen

lectoren in kaart worden gebracht. Daarnaast zou ook het werkveld kunnen betrokken worden in het

onderzoek. Zowel mentoren van stage als professionelen die reeds met inclusie te maken gehad

kunnen betrokken worden. Het werkveld kan een meerwaarde bieden omdat deze de

Basiscompetenties Inclusie vanuit een ander standpunt bekijken. In dit onderzoek werd gewerkt met

een focusgroep van pedagogen. In een volgend onderzoek zou het aangewezen zijn de vaklectoren

ook aan het woord te laten, naast de bevraging zodat ook zij inzichten kunnen geven in hun aanpak

van de Basiscompetenties Inclusie en congruent opleiden.

Mijn onderzoek roept ook nog een aantal vragen op die verder kunnen onderzocht worden. De

onderzoeksmethode dat in dit onderzoek werd gehanteerd is een casestudie. De resultaten geven dus

een gedetailleerd beeld weer van de huidige stand van zaken betreffende de Basiscompetenties

Inclusie van één hogeschool. Met deze resultaten kan de Bachelor in het onderwijs, Lager onderwijs

van de KaHo Sint- Lieven aan de slag om verbeteringen door te voeren met betrekking tot de

Basiscompetenties Inclusie. Dit houdt in dat de resultaten van dit onderzoek niet generaliseerbaar zijn

naar andere opleidingen. Toch kan verder onderzoek gebruik maken van mijn onderzoeksopzet en

resultaten om andere opleidingen onder de loep te nemen. Daarnaast zou het interessant zijn dat

vervolgonderzoek op basis van de resultaten nagaat hoe lerarenopleidingen zichzelf kunnen

evalueren inzake hun aanpak Basiscompetenties Inclusie met als resultaat een ‘zelfevaluatie-

instrument inclusie’.

Het belang dat studenten reeds ervaring opdoen omtrent inclusie is reeds meermaals aangehaald in

dit werk. Zo voelt men zich meer competent om de uitdaging met inclusief onderwijs aan te gaan.

Daarom zou het voor vervolgonderzoek interessant zijn in welke mate studenten zich competent

voelen als de Basiscompetenties Inclusie reeds in het eerste jaar worden onderricht.

72

7. Conclusie

Dit onderzoek is nagegaan hoe de Bachelor in het onderwijs, Lager onderwijs, KaHo Sint- Lieven is

omgegaan met de vijf clusters van Basiscompetenties Inclusie. Dit onderzoek bracht wel een aantal

beperkingen met zich mee maar zorgde wel voor een duidelijk beeld van de lerarenopleiding. Zo

kwamen er zowel positieve punten van de hogeschool naar boven als een aantal werkpunten.

Afsluitend aan het onderzoek belicht ik hier nog in een korte synthese met de belangrijkste positieve

punten en werkpunten en voorstellen voor verdere aanpak op.

Algemeen kunnen we stellen dat alle vijf de clusters van Basiscompetenties Inclusie zijn opgenomen

in de lerarenopleiding. Voor elke cluster is er een specifieke invulling terug te vinden maar de clusters

‘Overleg met ouders’ en ‘Samenwerking onder coördinatie en met externen en collega’s’ maar de

mogelijkheden van de opleiding om deze clusters aan te brengen is eerder beperkt. Toch is het

aangewezen dat via opdrachten verbonden aan de didactische stage ook meer aandacht aan deze

clusters wordt gegeven. Om te werken aan de cluster ‘overleg met ouders’ raad ik aan de studenten

een interviewopdracht met ouders te laten uitvoeren. Om de andere cluster meer in de opleiding te

laten doodringen kan de opleiding samenwerken met de studenten van andere opleidingen om een

casus te laten oplossen zodat de vaardigheid samenwerking wordt bevorderd.

Ten tweede is het aangewezen dat de opleiding een gemeenschappelijk gedragen visie creëert wat

betreft de clusters van basiscompetenties binnen het concept van deficit – en diversiteitsdenken. Dit

zal zorgen dat de studenten een eenduidig beeld meekrijgen over inclusie waarbinnen de studenten

nog voldoende ruimte hebben om hun eigen visie te vormen. Indien dit kader van deficit- en

diversiteitsdenken wordt meegeven met de studenten zal men zich ook zekerder voelen want daarin

worden professionals gezien als mensen met ondersteuningsbehoeften die nog verder begeleid

moeten worden in de praktijk om een antwoord te vinden in het werken met kinderen met specifieke

onderwijsbehoefte en hun ouders. De opleiding kan dan de student ook meer zien als een

professional die een basis heeft maar verdere ondersteuning nodig heeft in het werkveld. Dit betekent

dat hogeschool en begeleidingsdiensten kunnen samenwerken om de ondersteuningsbehoeften van

studenten te formuleren. Een ander voordeel daarbij is dat de student leert zijn eigen

ondersteuningsbehoeften te formuleren.

Doordat de opleiding werkt aan alle clusters van Basiscompetenties Inclusie voelen de studenten zich

voldoende competent om de uitdaging van inclusief onderwijs aangaan. Dit is een positieve

ingesteldheid die de opleiding moet proberen te behouden. Want deze positieve ingesteldheid zorgt

ervoor dat men zich minder zorgen zal maken over inclusief onderwijs. Daarvoor raad ik aan dat er

een nog sterkere koppeling gemaakt wordt tussen theorie en praktijk zodat de positieve ingesteldheid

bewaard kan worden.

73

Deze positieve ingesteldheid ten aanzien van inclusie kan ook verkregen worden door de studenten

congruent op te leiden. Door als lector model te staan voor de studenten geraken zij vertrouwd met

deze clusters waardoor de drempel om het zelf toe te passen wordt verkleind. Het tonen van

modelgedrag is evenwel niet voldoende. Om een optimaal resultaat te bereiken is het geven van

metacommentaar een belangrijke component van congruent opleiden want zo wordt het modelgedrag

verduidelijkt naar de studenten. We merken op dat het geven van metacommentaar minder aan bod

komt. Om betere resultaten te boeken raad ik de opleiding aan om dit concept te verduidelijken naar

alle lectoren in de opleiding aan de hand van navorming.

74

8. Literatuur

Aelterman, A. (1998) Het beroepsprofiel van de leraar: een instrument in de kwaliteitszorg van de

overheid. In: Tijdschrift voor Onderwijsrecht & Onderwijsbeleid, Antwerpen, 1997-1998, nr. 3, pp. 170-

176.

Aelterman, A. et al. (2007). Een schoolopdracht voor de leraar secundair onderwijs: een gemiste kans?

Tussen taal, spelling en onderwijs.

Ainscow, M et al. (2004). Understanding and developing inclusive practices in schools: a collaborative

action research network. International journal of inclusive education, 8(2).

Ainscow, M. (2005). Developing inclusive education systems: what are the levers for change? Journal

of educational change, 6.

Avramidis, E. & Kalyva, E. (2007). The influence of teaching experience and professional development

on Greek teachers’ attitudes towards inclusion. European journal of special needs education, 22(4).

Baarde, De Goed & Teunissen (2001). Kwalitatief onderzoek, Praktische handleiding voor het

opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek. Stenfert Koerse.

Barton, L. (2003) Inclusive education and teacher education: a basis of hope or a discourse of

delusion. Institute of education, London.

Besluit van de Vlaamse regering betreffende de basiscompetenties van de leraren. 29 september

1998.

Booth, T. & Ainscow, M. (1998). From them to us. An international study of inclusion in education.

London: Routledge.

Bosker, R.J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Rede uitgesproken bij de aanvaarding

van het ambt van hoogleraar, Faculteit der psychologie, pedagogische en sociologische

wetenschappen, Rijksuniversiteit Groningen, 11 januari 2005.

Brownell, M. T. & Pajares, F. (1999) Teacher efficacy and perceived success in mainstreaming

students with learning and behaviour problems. Teacher Education and Special Education, 22,3,154–

164

75

Brownell, M.T. et al. (2006). Learning from collaboration: the role of teacher qualities. Exeptional

children, 72(2).

Broekaert, E.& Van Hove, G (2005). Bijzondere orthopedagogiek. Garant: Antwepren-Apeldoorn.

Burbules, N.C. (2006). The changing practices and social relations of education. Educational theory,

56(4).

Conway, P.F. & Clark, C.M. (2003). The journey inward and outward: a re-examination of Fuller’s

concerns-based model of teacher development. Teaching and teacher education. 19, 465-482

Cook, B. (2002) Inclusive attitudes, strengths, and weaknesses of pre-service general educators

enrolled in a curriculum infusion teacher preparation program. Teacher Education and Special

Education, 25(3).

David, R. & Van de Putte, I(2008). Omgaan met diversiteit. Ongepubliceerd onderzoek.

Decreet betreffende de eindtermen, de ontwikkelingsdoelen en de specifieke eindtermen in het voltijds

gewoon en buitengewoon secundair onderwijs, 18 januari 2002.

Decreet betreffende gelijke onderwijskansen, 28 juni 2002.

Dejonckheere, A., (2007). Onderzoek naar de basiscompetenties van de leraar lager onderwijs in

relatie tot inclusief onderwijs. Een case study in de professionele bachelor in het onderwijs- lager

onderwijs. Onuitgegeven scriptie, Ugent, faculteit psychologie en pedagogische wetenschappen.

De Schauwer, E. & Vandeputte, I. (2004). Starterspakket Inclusief Onderwijs. Antwerpen: vzw

Gezin en handicap.

Schuyten, G. (2005). Modellen van empirisch onderzoek II. Onuitgegeven publicatie. Gent: UGent

De Vroey, A. & Mortier, K. (2002). Polyfonie in de klas. Een praktijkboek voor inclusie. Leuven: Acco.

Forlin, C. (1998). Teachers’ perceptions of stress associated with inclusive education and their

methods of coping. Paper gepresenteerd op de 21ste “National Conference of the Australian

Association of Special Education”, 25 – 28 september 1997, Brisbane.

Forlin, C. et al. (2008). The concerns of mainstream teachers: coping with inclusivity in an Australian

context. International journal of disability, development and education, 55(3).

76

Fullan, M. (2001). The meaning of education a change: a quarter of a century of learning. International

handbook of educational change. London: Kluwer Academics Publishers.

Fuller, F.F. (1969). Concerns of teachers: A developmental conceptualization. American Educational

Research Journal. 6(2), 207-226

GOK, informatieboekje, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 2005.

Giangreco M.F. (2002). Moving toward inclusive education. In “Absurdities and Realities of Special

Education. Peytral Publications,

Giangreco, M.F., Edelman, S.W., Luiselli, T.E., MacFarland, S.Z.C. (1997). Helping or hovering:

Effects of Instructional Assistant Proximity on Students with Disabilities. In exceptional children, vol. 64.

Gill, H. & Chalmers, G. (2007). Documenting diversity: an early portrait of a collaborative teacher

education initiative. International journal of inclusive education, 11(5-6).

Hargreaves, A. (1993) Individualism and individuality: reinterpreting teacher culture, in: J. W. Little & M.

McLaughlin (Eds) Teachers’ work: individuals, colleagues and contests (New York, Teachers College

press).

Hermans, R. et al. (2008). Development of the beliefs about primary education scale: distinguishing a

developmental and transmissive dimension. Teaching and teacher education, 24.

Hodkinson, A., 2006, Conceptions and misconceptions of inclusive education, A critical analysis of

Newly Qualified Teachers’ knowledge and understanding of inclusion, Research in Education, 76,

November 2006, p. 43- 55.

House, E.R. & McQuillan, P.J. (2001). Three perspecitves on school reform. International handbook of

educational change. London: Kluwer Academics Publishers.

Jordan, A. et al. (2009). Preparing teachers for inclusive classrooms. Teaching and teacher education,

25.

Kagan, D.M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review of

educational research. 62(2), 129-169

KaHo Sint-Lieven Campus Waas (2008-2009). Praktijkgids Bachelor in het onderwijs: lager onderwijs.

77

King-Sears, M.E. (2008). Differentiation and the curriculum. Facts and fallacies: differentiation and the

general education curriculum for students with special educational needs. Support for learning, 23.

Korthagen, F. & Vasalos, A. (2005). Levels in reflection: core reflection as a means to enhance

professional growth. Teachers and teaching: theory and practice, 11(1).

Koster, B. & Korthagen, F. (1997). Opleiden in een snel veranderende samenleving: enkele aspecten

van de professionalisering van lerarenopleiders. PML- nieuwsbrief 2, 2-4.

Lagerweij, N.A.J. (2001). Met het oog op vernieuwing. Onderwijskundig lexicon. Editie III. Alphen aan

de Rijn: Samson.

Lambe, J. & Bones, R. (2006). Student teachers’ perceptions about inclusive classroom teaching in

Northern Ireland prior to teaching practice experience. European journal of special needs education,

21(2).

Lebeer, J. (Ed) (2006). In-Clues. Clues to inclusive and cognitive education. Garant: Antwepren-

Apeldoorn.

Loreman, T., Deppeler, J., & Harvey, D. (2005). Inclusive education: A practical guide to supporting

diversity in the classroom. Sydney, NSW, Australia: Allen & Unwin.

Lowyck, J.N.V. (ed.) (1995). Onderwijskunde. Leuven: Wolters.

Lunenberg, M. Korthagen, F., Swennen, A. (2007). The teacher educator as a role model. Teaching

and Teacher Education, 23.

Loughran, J. (2006). Developing a pedagogy of teacher education. Understanding teaching and

learning about teaching. London: Routledge.

Maso, I. en Smaling, A. (2004). Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie. Amsterdam: Boom.

Ministry of education and science, Spain (1994). The Salamanca statement and framework for action

on special needs education.

Mitchell, D. (2006). Contextualizing inclusive education. Evaluating old and new international

perspectives. London: Routledge.

Moran, A. (2008). Can a competence or standards model facilitate an inclusive approach to teacher

education? International journal of inclusive education, 1.

78

Moreno, J.M. (2007). Do the initial and continuous teachers’ professional development sufficiently

prepare teachers to understand and cope with the complexities of today and tomorrow’s education?

Journal of educational change, 8.

Norwich, B. (2002). Education, inclusion and individual differences: recognising and resolving

dilemmas. British journal of educational studies, 50(4).

Nicaise, I, Desmedt, E. (2009). Gelijke kansen op school: het kan! Zestien sporen voor praktijk en

beleid. Antwerpen: Plantijn.

Pajares, F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy

construct. Review of Educational Research, 62(3).

Peeters, B. (2008). Handleiding NIVIVO 8. Gent, Universiteit Gent, Vakgroep huisartsgneeskunde en

eerstelijnsgezondheidszorg.

Pugach, M. C , & Johnson, L. J. (2002). Collaborative practitioners, collaborative schools (2nd ed.).

Denver: Love Publishing.

Purcell, M.L. et al. (2007). A qualitative study of the initiation and continuation of preschool inclusion

programs. Exceptional children, 74(1).

Simons, M. & Kelchtermans, G. (2008). Teacher professionalism in Flemish policy on teacher

education: a critical analysis of the Decree on teacher education (2006) in Flanders, Belgium.

Teachers and Teaching: theory and practice, 14(4).

Swennen, A. Van Der Klink, M. (2004). Becoming a teacher educator. Theory and practice for teacher

educatiors . Springer

Swennen,A. Korthagen, F. Lunenberg, M. Congruent opleiden door lerarenopleiders. VELON

Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25(2).

Swennen, A. Lunenberg, M. Korthagen, F. (2008) Preach what you teach! Teacher educators and

congruent teaching. In Teachers and Teaching: theory and practice, 531-542

Schulman, M. (2002). A Thesis: Inclusive education of students with special needs in the California

elementary schools: General education teachers attitudes toward inclusive education.

Singhal, N. (2008). Working towards inclusion: reflections from the classroom. Teaching and teacher

education, 24.

79

Sleeter, C. (2008). An invitation to support diverse students through teacher education. Journal of

teacher education, 59(3).

Taylor, R.L., Smiley, L.R., Richards, S.B. (2009). Exceptional student: Preparing teachers for the 21st

century. New York: McGraw- Hill.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and Framework for action on special needs education.

World conference on special needs education: acces and quality. Salamanca, Spain, 7-10 June 1994

Van Acker, S., Van Buynder, G., Van de Putte, I. (2007). Kwalitatief onderzoek naar de competenties

van leraren lager onderwijs binnen inclusief onderwijs. Ongepubliceerd onderzoek

Van Acker, S., Van Buynder, G., Van de Putte, I. (2007). Leiden we inclusieve leraren op? Een

casestudy in de professionele bachelor in het onderwijs- lager onderwijs. Ongepubliceerd onderzoek

Vandenbroeck, M. (1999). De blik van de Yeti. Over het opvoeden van kinderen tot zelfbewustzijn

en verbondenheid. Utrecht: Uitgeverij SWP

Vandenbroucke, F. (2007). Conceptnota Leerzorg. 30 maart 2007.

Vandebroucke, F. (2008). Voorontwerp decreet leerzorg. 19 november 2008.

Van Hove, G., Deschauwer, E., Mortier, K (2005). Onderzoeksrapport inclusief onderwijs. Gent.

Vlaamse onderwijsraad (1998). Advies over inclusief onderwijs.

Waks, L.J. (2007) the concept of fundamental educational change. Educational theory, 57(3).

Wet op het buitengewoon en geïntegreerd onderwijs, 6 juli 1970.

Wubbels, T., Korthagen, F., & Broekman, H. (1997). Preparing teachers for realistic mathematics

education, Educational Studies in Mathematics, 32, 1-28.

Winter, E.C. (2006). Preparing new teacher for inclusive schools and classrooms. Support for learning,

21(2).

http://www.vaph.be/vlafo/view/nl/20623-Ge%C3%AFntegreerd+onderwijs+%28GON%29.html

Geraadpleegd op februari 2009.

80

9. Bijlagen

De bijlagen van dit onderzoek werden in een aparte bundel ingebonden. Dit zorgt voor een

eenvoudigere ter hand name bij het lezen van de resultaten, discussie of conclusie. De volledige

bundel van bijlagen kan U raadplegen bij professor Van Hove.

1. Documenten

De bundel van bijlagen start met dit onderdeel waarin U de uitgebreide analyses vindt van de

documenten. Deze zijn visitatierapport, ECTS- fiches, cursussen en afsluitend stagedocumenten.

2. Bevraging

In het tweede onderdeel wordt eerst een blanco bevraging gegeven met de brief die de bevraging

voorafging. Daarna volgen de verslagen van de ingevulde bevragingen.

3. Focusgroepen

In dit onderdeel vindt U de leidraad van de focusgroep van lectoren en studenten. Niet alle vragen in

deze leidraad zijn gesteld dit omdat er al een antwoord werd gegeven op de vraag. Daarnaast vindt U

in dit onderdeel het verslag van beide focusgroepen. De focusgroep van lectoren vond plaats op 30

januari 2009. De focusgroep van studenten vond plaats op 10 februari 2009.

4. Terugkoppeling

Tenslotte vindt U in dit laatste onderdeel de leidraad en het verslag van de terugkoppeling van de

resultaten. Deze bespreking vond plaats op 8 mei 2009.

UNIVERSITEIT GENT

FACULTEIT PSYCHOLOGIE EN PEDAGOGISSCHE WETENSCHAPPE N

Screening van de basiscompetenties betreffende de leerkracht lager onderwijs

in relatie tot inclusief onderwijs

EEN CASESTUDY IN DE PROFESSIONELE BACHELOR IN HET ONDERWIJS – LAGER ONDERWIJS

BIJLAGEN

Masterproef ingediend tot het behalen van de graad master in de pedagogische wetenschappen optie pedagogiek en onderwijskunde

Birgit Present (20053617)

Promotor: Prof. Dr. G. Van Hove Co- promotor: Prof. Dr. A. Aelterman

Academiejaar: 2008-2009

82

Bijlagen

1. Documenten ...................................... ............................................................................................... 83

1.1. Analyse van visitatierapport ................................................................................................. 83

1.2. Analyse van de ECTS – fiches............................................................................................. 89

1.3. Analyse van de cursussen ................................................................................................... 93

1.4. Analyse van de stagedocumenten..................................................................................... 104

2. Bevraging ....................................... ................................................................................................ 116

2.1. Begeleidende brief en blanco bevraging............................................................................ 116

2.2. Bevraging lector 1 .............................................................................................................. 128








2.10. Bevraging lector 9 ............................................................................................................ 209

2.11. Bevraging lector 10 .......................................................................................................... 219

2.12. Bevraging lector 11 .......................................................................................................... 230

3. Focusgroepen.................................... ............................................................................................ 240

3.1 Leidraad focusgroep voor lectoren ..................................................................................... 240

3.2. Verslag focusgroep lectoren .............................................................................................. 248

3.3. Leidraad focusgroep voor studenten ................................................................................. 275

3.4. Verslag focusgroep studenten ........................................................................................... 280

4. Terugkoppeling.................................. ............................................................................................ 301

4.1. Leidraad terugkoppeling..................................................................................................... 301

4.2. Verslag terugkoppeling ...................................................................................................... 305

83

1. Documenten

1.1. Analyse van visitatierapport

De Katholieke Hogeschool Sint- Lieven campus Waas en Campus Aalst werden in mei 2006 onder de

loep genomen door de visitatiecommissie. Deze visitatie is een onderzoek naar de onderwijskwaliteit

van de professionele gerichte bachelor, lager onderwijs. Op 19 december werd het verslag van de

visitatiecommissie met hun beoordelingen voorgesteld. Daarin worden verschillende onderwerpen met

hun facetten beoordeeld naar vooropgestelde beoordelingscriteria. Naast deze beoordeling worden er

door de commissie aanbevelingen naar voor gebracht ter verbetering. Hier geef ik een overzicht op

welke punten de hogeschool werd beoordeeld:

Onderwerp 1: Doelstellingen van de opleiding.

Facet 1.1: Niveau en oriëntatie van de professioneel gerichte bachelor.

Facet 1.2: Domeinspecifieke eisen.

Onderwerp 2: Programma.

Facet 2.1: Relatie tussen de doelstellingen en inhoud van het programma.

Facet 2.2: Eisen professionele gerichtheid van het programma.

Facet 2.3: Samenhang van het programma.

Facet 2.4: Studieomvang.

Facet 2.5: Studielast.

Facet 2.6: Afstemming tussen vormgeving en inhoud.

Facet 2.7: Beoordeling en toetsing.

Facet 2.8: Masterproef.

Facet 2.9: Toelatingsvoorwaarden.

Onderwerp 3: Inzet van het personeel.

Facet 3.1: Kwaliteit van het personeel.

Facet 3.2: Eigen professionele gerichtheid.

Facet 3.3: Kwantiteit personeel.

Onderwerp 4: Voorzieningen.

Facet 4.1: Materiële voorzieningen.

Facet 4.2: Studiebegeleiding.

Onderwerp 5: Interne kwaliteitszorg.

Facet 5.1: Evaluatie resultaten.

Facet 5.2: Maatregelen tot verbetering.

Facet 5.3: Betrekken van medewerkers, studenten, alumni en beroepenveld.

Onderwerp 6: Resultaten.

Facet 6.1: Gerealiseerd niveau.

84

Facet 6.2: Onderwijsrendement.

De Katholieke Hogeschool Sint -Lieven campus Waas en campus Aalst kregen door de commissie

een voldoende op alle zes de onderwerpen. Alsook het merendeel van de facetten kregen een

voldoende. Volgende facetten kregen een andere beoordeling: ‘2.4: studieomvang’ kreeg een OK mee

en ‘4.1: materiële voorzieningen’ kreeg een goed mee. Facet 2.8: masterproef werd niet beoordeeld

omdat dit niet van toepassing is voor de hogeschool.

Dit visitatierapport ben ik gaan bekijken in functie van inclusie en congruent opleiden. In volgende

paragrafen geef ik een opsomming van wat ik het rapport vond omtrent inclusie en congruent opleiden.

In facet 1.1: “Niveau en oriëntatie van de professioneel gerichte bachelor” van onderwerp 1:

“Doelstellingen van de opleiding”, vinden we zo volgende beoordelingscriteria terug:

- beheersen van algemene competenties als denken redeneervaardigheid, het verwerven en

verwerken van informatie, het vermogen tot kritische reflectie en projectmatig kunnen werken,

creativiteit, het kunnen uitvoeren van eenvoudige leidinggevende taken, het vermogen tot

communiceren van informatie, ideeën, problemen en oplossingen zowel aan specialisten als

aan leken en een ingesteldheid tot levenslang leren.

- het beheersen van algemene beroepsgerichte competenties als teamgericht kunnen werken,

oplossingsgericht kunnen werken in de zin van het zelfstandig kunnen definiëren en

analyseren van complexe probleemsituaties in de beroepspraktijk en het kunnen ontwikkelen

en toepassen van zinvolle oplossingstrategieën, en het besef van maatschappelijke

verantwoordelijkheid samenhangend met de beroepspraktijk;

Deze beoordelingscriteria kunnen we situeren binnen de 5 clusters van basiscompetenties betreffende

inclusie. Het eerste beoordelingscriterium handelt het over verwerven en verwerken van informatie,

vermogen tot kritische reflectie en het kunnen uitvoeren van leidinggevende taken wat we kunnen zien

als verantwoordelijkheidszin. Onze 5de cluster van basiscompetenties namelijk ‘Leergierigheid,

kritische ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkheidsgevoel’ vinden we dus terug in het eerste

beoordelingscriterium.

In dit criterium haalt men ook aan dat men moet communiceren rond informatie, ideeën problemen en

oplossingen. Wat we dan kunnen situeren in onze 3de cluster namelijk ‘samenwerking onder

coördinatie en met externen en collega’s binnen de klasruimte’.

In het tweede criterium, dat men hanteerde om de opleiding te beoordelen op vlak van niveau en

oriëntatie, zal men kijken naar het teamgericht kunnen werken. Deze competentie kunnen wij opnieuw

zien in het kader van onze 3de cluster: ‘samenwerking onder coördinatie en met externen en collega’s

binnen de klasruimte’.

De volgende competentie die men aansnijdt in het 2de beoordelingscriterium is oplossingsgericht

kunnen werken en het toepassen van zinvolle oplossingsstrategieën. Dit is een competentie die we

85

eigenlijk kunnen zien in het licht van alle 5 de clusters van basiscompetenties betreffende inclusie. Ik

zal daarom 2 voorbeelden geven. Het eerste voorbeeld is een toepassing op de 1ste cluster ‘zorgen

voor het welbevinden van alle leerlingen’. Als je als leerkracht merkt dat het welbevinden van het kind

in de inclusieve setting niet hoog is, moet je daar als leerkracht op inspelen en een oplossing zoeken

op het welbevinden van dit kind te verhogen. Je kan hiervoor als leerkracht een volledige

oplossingsstrategie uitwerken. Het tweede voorbeeld dat ik uitwerk heeft betrekking op de 2de clusters

‘differentiatie op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie, zoveel mogelijk binnen de groep.

Indien je als leerkracht geconfronteerd wordt met inclusief onderwijs zal je voor dit kind meer moeten

differentiëren dan voor andere leerlingen. Ook betekent dit dat je moet inspelen om mogelijke

problemen of problemen die zich plots in de klas voordoen. Het is daarbij van belang dat je kan

werken naar een oplossing voor het gestelde probleem.

De visitatiecommissie heeft dit facet beoordeeld door het analyseren van onderwijsvernieuwingen,

onderwijsvisie en doelenstructuur van de hogeschool. Daarbij kwam men tot het besluit dat opleiding

gekozen heeft voor een competentiegericht leren waarbij de opleidingsdoelen opnieuw geformuleerd

werden in basiscompetenties.

De commissie oordeelde op dit facet een voldoende en de hogeschool kreeg op dit facet dan ook

aanbevelingen tot verbetering. Volgende aanbeveling werd gegeven:

- De commissie stelt vast dat het competentiegericht leren meer geëxpliciteerd moet worden in

de onderwijsvisie van de opleiding.

De competenties die we daarnet in het licht van de 5 clusters van basiscompetenties zagen, zouden

dus meer vermeld en verduidelijkt moeten worden in de onderwijsvisie van de opleiding. Binnen het

luik van congruent opleiden van mijn masterproef is dit een belangrijk aandachtspunt.

In het volgende facet van het eerste onderwerp: ‘domeinspecifieke eisen’ is de

beoordelingscommissie op zoek gegaan hoe de hogeschool de opleidingsdoelstellingen nastreeft.

Deze doelstellingen worden gezien als eindkwalificaties. De opleidingsdoelen worden in 10 functionele

gehelen van basiscompetenties verdeeld. Deze worden door de klaspedagogen vanaf het eerste jaar

verduidelijkt zowel naar de studenten als naar stagementoren en directies van de betrokken

stagescholen. Ook vinden de studenten in de studiegids een leerlijn van elke basiscompetentie.

De studenten moeten aan de hand van een portfolio op het einde van het opleiding bewijzen dat ze

deze basiscompetenties bereikt hebben. Deze portfolio wordt door een commissie beoordeeld en

bestaat uit stagelector, klaspedagoog en de directie en/of stagecoördinator van de stageschool.

De visitatiecommissie oordeelde dat de basiscompetenties effectief worden gehanteerd maar pleit wel

om deze basiscompetenties en hun attitudes te concretiseren en te operationaliseren in de

ontwikkelingslijnen voor de drie opleidingsjaren.

In het volgende onderwerp is de visitatiecommissie op zoek gegaan hoe de relatie is tussen de

vooropgestelde doelstellingen en hoe deze vertaald worden naar de inhoud van het programma.

86

Daarbij is de commissie van oordeel dat in de hogeschool het gemeenschappelijke en het specifieke

programma van de opleiding een geïntegreerd geheel vormen. Ook hier vormen het portfolio, samen

met een eindevaluatiegesprek, en de stage – en beoordelingsdocumenten belangrijke instrumenten

om de basiscompetenties te toetsen. Toch wordt door de commissie sterk gepleit voor een

nauwkeurigere precisering van de doelen in de ECTS- fiches.

Op facet 2.2: ‘Eisen professionele gerichtheid van het programma’ peilt men hoe de

kennisontwikkeling van de studenten plaats vindt in de opleiding. In de opleiding speelt betrokkenheid

van het werkveld een belangrijke rol alsook de creatieve kennisontwikkeling door een actieve

participatie van de studenten aan hun eigen leerproces.

De betrokkenheid van het werkveld komt tot uiting in de evaluatie van de opleidingsonderdelen via

stage. De visie en het concept van de stage wordt gedetailleerd weergeven in de studiegids. Toch

kreeg de hogeschool de aanbevelingen om in de werkveldervaringen van de studenten nog meer de

nadruk te leggen op een differentiërende aanpak. Men pleit er ook voor meer rekening te houden met

de verschillende instroom van de studenten en daarom als opleiding zelf ook meer te differentiëren in

de verschillende stageopdrachten.

In het daaropvolgende facet 2.3: ‘Samenhang van de opleiding’ is de commissie van mening dat de

hogeschool een coherent en logisch opgebouwd curriculum heeft. De studenten volgen een

inhoudelijk samenhangend programma waarbij de basiscompetenties systematisch en logisch worden

aangeboden, geoefend en geëvalueerd. Theorie en stage worden geïntegreerd waarbij de stage een

geleidelijke opbouw kent beginnende bij observeren en uiteindelijk komen tot het geven van een

stageblok van twee weken.

Het enige puntje van verbetering dat de hogeschool meekrijgt is om de verschillende niveaus van

samenhang in het curriculum meer te expliciteren.

Op het vlak van studielast in facet 2.6 met betrekking tot studiebevorderende factoren dat zich

voornamelijk uit in studiebegeleiding zoals monitoraten, instaptoetsen, studiebegeleiding zowel op het

niveau van het departement als op opleidingsniveau, krijgt de opleiding een positieve beoordeling mee.

De reden voor deze beoordeling is de directe bereidbaarheid van lectoren en de daarmee

samenhangende bereidheid tot het geven van ondersteuning.

Langs de andere kant wordt de heterogeniteit van het instapniveau van de instromende studenten als

belemmerende factor gezien.

Als men facet 2.6: ‘Afstemming tussen vormgeving en inhoud’ onder de loep nam constateerde men

dat de opleiding zichzelf een voorbeeldfunctie toekent. De lessen dienen als voorbeeld voor de

student, zo worden bijvoorbeeld de studenten onderverdeeld in klassen van maximum 45 studenten.

Uit dit onderzoek blijkt dat de studenten vinden dat er voldoende differentiatie is in de didactische

werkvormen maar dat er wel een groot verschil is qua vak. Een aantal studenten vragen meer

zelfstandig werk en minder klassieke lessen.

87

De aanbeveling van de commissie luidt hier dan ook: betere afstemming van de aangewende

werkvormen en leermiddelen aan de leerinhouden, basiscompetenties en instaniveau van de student.

Zo pleit men onder andere voor het meer toepassen van het principe ‘teach as you preach’.

In deze paragraaf wordt het volgende onderwerp namelijk: ‘ inzet van het personeel’ aangesneden. Uit

dit onderwerp haal ik vooral iets uit facet 3.3: ‘Eisen professionele gerichtheid’. De commissie stelde

namelijk vast dat vertegenwoordigers uit het beroepenveld vinden dat de lectoren een voldoende

kennis en voeling hebben met de praktijk. Daarnaast stelde de commissie ook het volgende vast:

- de beroepspraktijk/stagescholen zich verbonden voelen met de hogeschool en de

inspanningen van de hogeschool waarderen waarmee zij betrokken/geïnformeerd worden

over het stageconcept en de stageorganisatie;

- de beroepspraktijk zichzelf uitnodigt om de samenwerking in de toekomst te intensiveren.

In het onderwerp 4, facet 4.2 studiebegeleiding heeft de commissie zijn oordeel gebaseerd op

volgende beoordelingscriteria:

- de studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten zijn adequaat met het oog op de

studievooruitgang.

- De studiebegeleiding en informatievoorziening aan studenten sluiten aan bij de behoefte van

studenten.

De studiegids vormt een belangrijk instrument en bevat informatie betreffende

beleidsverantwoordelijke, missie, onderwijsvisie, basiscompetenties, jaarplanning, organisatie,

uurrooster, stage en het onderwijs – en examenreglement. Daarnaast kunnen de studenten gebruik

maken van de monitoraten voor extra begeleiding. Er wordt op de hogeschool gebruik gemaakt van

talrijke begeleidingmomenten. Dit wordt door studenten op een verschillende wijze ervaren: sommige

studenten vinden het zeer goed, andere vinden het te betuttelend. De commissie adviseert om deze

studiebegeleiding beter af te stemmen op de verschillende instroom van studenten en deze

studiebegeleiding te onderzoeken naar de effectiviteit ervan.

In het voorlaatste onderwerp: ‘interne kwaliteitszorg’ wordt in facet 5.1: ‘Evaluatie resultaten’,

besproken dat men om de kwaliteit van de uitstromende studenten gebruik heeft gemaakt van

meetmomenten en wordt ook het werkveld zelf betrokken bij de te evalueren opleidingsonderdelen.

Daarvoor wordt ook hier de portfolio in het derde jaar gebruikt om de kwaliteit te meten. In campus

Waas is dit jaar, voor het verbeteren van de kwaliteit, een vernieuwing van het curriculum doorgevoerd.

Ook met het oog op een betere flexibilisering van het onderwijs werd een studietrajectbegeleider

aangesteld. Een werkpunt dat werd aangegeven door de commissie is dat de opleiding de resultaten

van evaluaties en / of doorgevoerde verbeteringsprocessen beter communiceert naar zowel de

medewerkers als de studenten van de hogeschool.

‘Maatregelen tot verbetering’ is het volgende facet van hetzelfde onderwerp. Daarin worden

verschillende maatregelen besproken die men getroffen heeft voor 2005. De commissie vindt deze

88

maatregelen voldoenden en denkt dat er nog maatregelingen kunnen getroffen worden op volgende

domeinen:

- beleid informatietechnologie

- nader differentiëren van basiscompetenties

- samenstellen competentiematrix

- verdere uitwerking pragmatische leerlijnen

- verdere concretisering ECTS – fiches

Het laatste facet van dit onderwerp bespreekt de betrokkenheid van medewerkers, studenten, alumni

en het beroepenveld. Omdat het opnieuw een opsomming zou worden van hetgeen in het rapport

staat verwijs ik hiervoor naar het rapport zelf. De aanbeveling geef ik wel mee namelijk de commissie

vindt dat de opleiding transparanter moet worden in de besluitvorming - / managementstructuur.

In het allerlaatste onderwerp van het rapport ging de commissie in facet 6.1 op zoek of de

gerealiseerde eindkwalificaties overeenstemmen met de competenties die men nastreeft. Men is dit

nagegaan op 3 verschillende niveaus namelijk: niveau, oriëntatie en domeinspecifieke eisen. In de

paragraaf van het rapport worden de verschillende invalshoeken die informatie kunnen verschaffen

besproken en hoe zij hierin worden betrokken: studenten, afgestudeerden en beroepenveld. Uit

onderzoek bij afgestudeerden en het beroepenveld blijkt dat de opleiding de vereiste

basiscompetenties realiseert en de einddoelstellingen worden bereikt. Studenten van de hogeschool

geven aan tevreden te zijn met de gevolgde opleiding

De commissie raadt aan ook een tevredenheidonderzoek uit te voeren bij de vertegenwoordigers van

het werkveld. Want dit soort onderzoek is daar nog niet aanwezig. Daarmee wordt niet gezegd dat het

werkveld wordt genegeerd. Ook hier verwijs ik naar het rapport zelf voor een opsomming van

feedbackmomenten van het beroepenveld.

De streefcijfers voor slaagpercentage worden in het laatste facet van het laatste onderwerp besproken.

De hogeschool streeft ernaar dat 90% van de studenten die zich inschrijven deelneemt aan de

examens van het eerste jaar. Zo is men er in ‘04-’05 wel niet in geslaagd. Mogelijke redenen hiervoor

zijn de vroege confrontatie met het werkveld en het stijgende aantal studenten uit verschillende TSO –

richtingen.

Voor dit specifiek onderdeel van de opleiding adviseert de commissie om het onthaalbeleid te

herbekijken en om streefdoelen systematischer te formuleren, streefcijfers vast te leggen en

rendementscijfers te verzamelen.

89

1.2. Analyse van de ECTS – fiches

ECTS staat voor European Credit Transfer and accumulation system. Dit is een verplicht systeem dat

per opleidingsonderdeel moet worden besproken. Zij geven een zeer korte maar volledige beschrijving

weer van het opleidingsonderdeel. Het is een uniforme beschrijving zodat alle opleidingen in Europa

transparanter en meer vergelijkbaar worden. Hun toepassing vindt men ook terug in internationale

studielastmetingen van de verschillende opleidingen. Deze onderdelen vindt men terug op een

ECTS – fiche van KaHo Sint –Lieven:

1. Algemene beschrijving.

2. Opleidingonderdeel type.

3. Onderwijsactiviteiten.

4. Inhoud.

5. Doelstellingen.

6. Vereiste voorkennis.

7. Leermiddelen.

8. Werkvormen;

9. Evaluatie.

10. Begeleiding.

Per opleidingsjaar ben ik op zoek gegaan naar de vijf clusters van basiscompetenties in de

verschillende opleidingsonderdelen. In het licht van deze vijf clusters van basiscompetenties zal ik de

analyse tot stand brengen. De ECTS – fiches van het derde jaar heb ik niet in mijn analyse

opgenomen. Deze fiches bestaan wel nog uit aparte, afzonderlijke vakken maar worden geïntegreerd

in verschillende modules. Onderaan deze analyse vindt u de concordantietabel van de vakken naar de

verschillende modules. Voor de analyse van het derde jaar verwijs ik daarom naar de analyse van de

cursussen.

Algemeen Op alle ECTS – fiches vinden we bij doelstellingen 3 verschillende soorten: algemene competenties,

beroepsgerichte competenties en beroepsspecifieke competenties. Bij de eerste 2 soorten heeft KaHo

Sint- Lieven zelf in totaal 10 competenties opgesteld. Uit deze lijst moeten de lectoren een selectie

maken van hetgeen zij denken te bereiken in hun lessen.

Algemene competenties:

PB1 - 01: Denk – en redeneervaardigheden.

PB - 02: Informatie verwerven en verwerken.

PB - 03: Kritische reflecteren.

PB - 04: Projectmatig en methodisch handelen in functie van creatieve kennisontwikkeling.

PB - 05: Leiding geven.

PB - 06: Beschikken over vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en

oplossingen, zowel aan specialisten als aan leken.

1 Professionele bachelor

90

PB - 07: Een ingesteldheid tot levenslang leren hebben.

Beroepsgerichte competenties:

PB - 08: Teamgericht kunnen werken.

PB - 09: Oplossingsgericht kunnen werken in de zin van het zelfstandig definiëren en analyseren van

complexe probleemsituaties en het kunnen ontwikkelen ven toepassen van zinvolle

oplossingsstrategieën.

PB - 10: Besef hebben van maatschappelijk verantwoordelijkheid samenhangend met beroepspraktijk.

Cluster 1: Zorgen voor het welbevinden van alle lee rlingen.

Eerste bachelor

In het vak ‘Communicatie en agogische vaardigheden 1 – agogisc he vaardigheden’ vinden we in

de opleidingsactiviteit agogische vaardigheden de module ‘Ik als student in deze groep’. In deze

module gaan de studenten kennis maken met elkaar zodat zij een plaats vinden in de groep als in de

opleiding zelf. We kunnen stellen dat hier impliciet aan het welbevinden van de studenten wordt

gewerkt. Men zal de studenten eerst laten kennis maken met elkaar zodat ze zich elk goed voelen in

de klas en elke student daarbinnen een plaats heeft.

Een volgend opleidingsonderdeel waar de cluster welbevinden aan bod komt is: ‘Omgaan met

mensen 2 – agogische vaardigheden ’. In de opleidingsactiviteit ‘Agogische vaardigheden’ wordt er

gewerkt rond het basisprincipe om een klas goed te managen en te organiseren. Daarbij wordt het

belang van een positief klasklimaat benadrukt.

Tweede bachelor

De studenten zullen in de 2de bachelor in contact komen met sociale vaardigheden en het daar

bijhorende zelfbeeld en persoonlijke groei in de basisschool. Ze zullen hiermee in contact gebracht

worden tijdens het vak ‘Opvoedkundige wetenschappen 3 – agogische vaardighe den’ . Als

toepassing daarop zal men de axenroos bespreken voor student, leraar, jongere.

In het zelfde opleidingsonderdeel zullen de studenten aangeleerd worden hoe zij de betrokkenheid

kunnen verhogen in de gangbare praktijk. Deze leerstof wordt aangeboden in de opleidingsactiviteit:

‘Didactische verdieping’.

In het tweede semester krijgen de studenten dan het vervolg op dit vak namelijk ‘Opvoedkundige

wetenschappen 4 – agogische vaardigheden’. Daar zullen zijn in de opleidingsactiviteit agogische

vaardigheden in contact komen met hoe zij inzicht kunnen verwerven in het functioneren van

verschillende groepen met betrekking tot klasgroepen en schoolteams. Zij zullen leren daarmee om te

gaan en erop in te spelen.

Cluster 2: Differentiatie op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie, zoveel mogelijk

binnen de groep

Eerste bachelor

91

De studenten komen in contact met het begrip differentiatie tijdens de lessen ‘Didactiek’ van het vak

‘Opvoedkundige wetenschappen 2 - didactiek ’. Binnen dit vak worden de studenten voorbereid om

de beginsituatie te leren bepalen. Niet alleen op het niveau van de individuele leerling maar ook voor

de klasgroep in zijn geheel. Zij zullen daarbij oplossingsgericht moeten denken en een zinvolle

oplossingstrategie moeten toepassen.

Tweede bachelor

Ook in dit vak: ‘Opvoedkundige wetenschappen 3 – didactische verkenn ing’ , komt differentiatie

aan bod. Van de studenten wordt verwacht dat zij didactische inzichten, principes en methoden ten

aanzien van differentiatie kunnen toepassen binnen concrete situaties en casussen. Tevens wordt in

deze cursus werkvormen besproken om een krachtige leeromgeving te creëren in de klasgroep.

Cluster 3: Dieper overleg met ouders

Eerst en vooral is het belangrijk om als leerkracht een goede dialoog te starten en te onderhouden

met ouders. Daarvoor hebben leerkrachten bepaalde communicatievaardigheden nodig. Ik verwijs dan

ook voor het deeltje communicatie naar cluster 4 waar communicatie ook een belangrijke rol inneemt.

Cluster 4: Samenwerking onder coördinatie en met e xternen en collega’s binnen de klasruimte

Eerste bachelor

In de module ‘Ik als communicator’ van het opleidingsonderdeel ‘communicatie en agogische

vaardigheden 1 – agogische vaardigheden ’ wordt aan volgende vaardigheden gewerkt: empathie,

actief luisteren, geven en ontvangen van feedback. Deze vaardigheden worden de studenten

aangeleerd omdat zij een goede communicatie tot stand zouden kunnen brengen.

Bij ‘Omgaan met mensen 2’ – agogische vaardigheden’ wordt nogmaals ingegaan om het

mondelinge communicatiemodel. Daarbij worden de strategieën van de taalgebruiker besproken om

zinvol te kunnen communiceren binnen het communicatiemodel. Alsook de impact die de zender heeft

op de ontvanger worden besproken en zullen de studenten oefenen om teksten aan te passen naar

boodschap, publiek en doel.

Cluster 5: Leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkheidsgevoel

Zoals eerder aangegeven bij ‘Algemeen’ worden deze competenties niet expliciet behandeld in lessen.

Toch worden zij impliciet gegeven of wordt er van de studenten verwacht dat zij deze competenties

aan boord kunnen leggen. We vinden deze 4 componenten dan ook vaak terug bij de doelstellingen

van vele opleidingsonderdelen.

Project 4

92

‘Project 4’ is een vak uit de 2 bachelor dat de studenten krijgen in het tweede semester. Project 4

kunnen we niet onderbrengen in één van de vijf clusters aangezien de precieze invulling van het vak

afhankelijk is van de keuze van de student(en). Studenten behandelen hier een thema rond diversiteit.

Gezien inclusief onderwijs draait rond diversiteit wil ik toch de doelstellingen van het vak meegeven.

• Een klare kijk krijgen op de ware inhoud van de termen: diversiteit of homogeniteit,

interculturalisering, taaldiversiteit, gelijke onderwijskansen, …

• Diversiteit zien als mogelijke verschillen die kunnen bestaan tussen mensen die in onze

maatschappij samenleven, op het vlak van gender, huidskleur, sociale achtergrond, seksuele

geaardheid, lichamelijke en verstandelijke mogelijkheden, religie, levensbeschouwing, leeftijd,

etniciteit,…

• Krachtlijnen uit verschillende visieteksten/organisaties achterhalen. Bv. Diversiteit in het

onderwijs, Steunpunt diversiteit en leren, Kleur bekennen, Steunpunt gelijke kansenbeleid,

Odice, …

• Diversiteit (h)erkennen in de eigen regio en zicht hebben op ondersteunende netwerken.

• Kritisch staan t.a.v. de beeldvorming ‘Wij’-‘Zij’.

• Signalen in school en maatschappij beschrijven die kunnen wijzen op diversiteit en

kansen(on)gelijkheid.

• Een eigen visie en standpunten verwoorden rond wat diversiteit voor jullie betekent.

93

1.3. Analyse van de cursussen

Inleiding

In dit deel van mijn documentenanalyse ben ik op zoek gegaan naar hoe de vijf clusters aan bod

komen in de verschillende cursussen. Om een duidelijk overzicht te creëren heb ik de analyse

uitgevoerd aan de hand van de opleidingsjaren. Voor ik aan deze analyse ben begonnen heb ik eerst

een analyse van de ECTS –fiches gemaakt. Op basis van de analyse van de ECTS –fiches heb ik een

selectie gemaakt van de vakken die ik in deze analyse opneem.

1. Eerste bachelor

Communicatie en agogische vaardigheden 1- opleidingsactiviteit: Agogische vaardigheden

Dit vak kunnen we situeren in twee clusters van basiscompetenties betreffende inclusie namelijk

‘welbevinden voor alle leerlingen’ en ‘samenwerking’. Het doel van deze cursus is de studenten

voorbereiden op om een ‘juiste’ manier om te gaan met zowel kinderen als volwassenen. Een correcte

omgang met deze twee actoren in het onderwijslandschap vraagt een specifieke deskundigheid

waarop de studenten worden voorbereid in de cursus ‘communicatie en agogische vaardigheden’. De

lectoren stellen drie belangrijke doelen voorop:

1. Nodige theoretische kennis en inzichten verwerven.

2. Nodige vaardigheden en attitudes eigen maken.

3. Een permanente gevoeligheid voor het omgaan met elkaar en je omgeving ontwikkelt zodat je

deskundiger kunt omgaan met de mensen waarmee je in contact komt. Deskundigheid betekent dat je

je bewust bent van wat je communiceert, hoe je communiceert, hoe je omgaat met mensen en

waarom.

In het begin van de cursus worden concrete doelstellingen gekoppeld aan de basiscompetenties. De

doelstellingen worden gekoppeld aan: leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen,

leraar als onderzoeken / innovator, leraar als organisator. Per leereenheid vinden de studenten

telkens aan het begin van een leereenheid de leerdoelen van deze leereenheid terug.

Leraar als begeleider van leer – en ontwikkelingsprocessen:

- de student analyseert zijn eigen communicatie met anderen en herkent oorzaken van

communicatiestoornissen bij zichzelf en bij anderen.

- de student rapporteert mondeling en schriftelijk over eigen observatie van verbale en non-verbale

aspecten van gedrag bij zichzelf en bij anderen in klassikaal verband en in het onderwijsveld.

- de student luistert actief, zowel in groep als bij een individueel gesprek.

- de student kan op een gepaste wijze feedback geven en ontvangen.

94

- de student brengt respect en erkenning op voor de ander, ontwikkelt empathie voor andermans

gedachten, gevoelens en gedragsreacties, accepteert het anders-zijn van de anderen zowel in

schriftelijke opdrachten als in mondelinge discussies en oefensituaties.

- de student kan grenzen stellen, assertief en oprecht zijn.

- de student ontwikkelt een professionele attitude van verantwoordelijkheid.

- de student heeft zin voor samenwerking: is bereid om gemeenschappelijk aan eenzelfde taak te

werken.

Leraar als onderzoeken / innovator:

- de student kan het eigen functioneren in interactie met anderen en de eigen gedragsregels

herkennen, verwoorden, in vraag stellen en er over reflecteren.

- de student reflecteert kritisch over de sterktes en zwaktes met betrekking tot zijn leerproces, zijn

persoonlijke ontwikkeling en zijn sociaal functioneren, zowel in interactie met medestudenten,

docenten, mentoren als bij contact met de leerlingen.

Leraar als organisator:

- de student kan beschrijven welke maatregelen en voorzieningen leiden tot een goed

klasmanagement.

- de student kan inzichten ivm orde, kordaat en vriendelijk optreden, grenzen afbakenen, omgaan met

regels en afspraken … omzetten in de praktijk.

De cursus bestaat uit twee verschillende leereenheden. Leereenheid 1: ‘Ik als student in de groep’,

vervolgens leereenheid 2: ‘Ik als communicator’. In de eerste leereenheid zullen de studenten stil

staan bij: kennismaking, eerste indruk, lichaamstaal. Deze leerstof zal klassikaal verwerkt worden aan

de hand van activiteiten in de klas. Vervolgens zullen de studenten leren hoe lichaamstaal een

belangrijke deel inneemt van onze communicatie. Op die manier kan men bewuster omgaan met deze

lichaamstaal en kan men de lichaamstaal van anderen veel beter begrijpen. Een laatste deel in deze

leereenheid is ‘zichzelf zijn’. Bij dit deel zal ook de leerstof verwerkt worden aan de hand van

oefeningen. Op het einde van deze leereenheid moet de student zichzelf evalueren of zij de

doelstellingen (andere dan de vooropgestelde) behaald hebben alsook moeten zij hun medestudenten

op deze doelstellingen evalueren.

In de tweede leereenheid wordt actief luisteren en feedback geven onder de loep genomen. Actief

luisteren is zich opstellen als een actieve, goede luisteraar die de tijd gebruiken om op het spoort van

de andere te komen. Dit vraagt een aantal attitudes zoals empathie, acceptatie en echtheid. Men zal

stilstaan bij de basishouding van empathie, ook via oefeningen, waarna men de focus zal leggen op

‘luisteren kan je leren’. De studenten vullen in deze leereenheid twee maal de zelfevaluatie in en twee

maal de peer –evaluatie: na onderdeel actief luisteren en na onderdeel feedback.

95

Opvoedkundige wetenschappen 1

Het boek: “Leren en onderwijzen: Inleiding tot de algemene didactiek” van Standaert, R wordt hier

gebruikt als leermiddel. Met dit handboek worden de studenten van het eerste opleidingsjaar begeleid

doorheen de ontwikkelingsdoelen en eindtermen van de basisschool. Het is de bedoeling dat zij het

verschil tussen ontwikkelingsdoelen en eindtermen kunnen verklaren, daarnaast de link kunnen

leggen tussen eindtermen en leerplannen en in eigen woorden kunnen verduidelijken wat

leergebiedoverschrijdende eindtermen zijn.

Vervolgens leren ze de doelstellingen van een les of een aantal lessen bepalen. Het gaat hier om

algemene doelstellingen bij een les of een lessenreeks. De studenten komen hier niet in contact met

het opstellen van doelstellingen voor het individuele kind.

Na de doelstellingen gaat men over naar het deel: beginsituatie. In deze les of lessenreeks worden er

van de studenten verwacht dat zij:

- de belangrijkste beginsituatiekenmerken kunnen omschrijven: leerling-kenmerken,

onderwijskenmerken en omgevingkenmerken.

- belang van het nagaan van de affectieve beginsituatie en affectieve vaardigheden bij de

leerlingen omschrijven.

- belang van het bepalen van de voorkennis omschrijven.

- vier karakteristieken van affectieve vaardigheden (attributies, motivatie, zelfbeeld en

zelfvertrouwen) omschrijven en illustreren met een voorbeeld.

Tijdens de lessen die handelen over didactische werkvormen van dit opleidingsonderdeel beogen de

lectoren een uitwerking te geven van volgende didactische werkvormen die relevant zijn in een

inclusieve setting: groepswerk en individualiserende werkvormen.

Naast dit theoretisch luik krijgen de studenten aan aantal oefeningen per onderwerp dat wordt

besproken.

Omgaan met mensen 2: opleidingonderdeel: Agogische vaardigheden

Deze cursus vormt het vervolg van de cursus ‘communicatie en agogische vaardigheden 1 –

agogische vaardigheden’. Uiteraard worden dan dezelfde competenties nagestreefd in dit vak en ik

verwijs daarom naar de beschrijving van de cursus ‘communicatie en agogische vaardigheden’ voor

de competenties. De leereenheid die aansluit bij de basiscompetenties betreffende inclusie is de 2de

leereenheid: ‘ik als organisator: klasbeheer’. Volgende doelstellingen wil mijn bereiken:

- gedragsregels in de klaspraktijk herkennen.

- het voordeel van regels in functie van een vlot verloop van de lessen en de gehele dag

begrijpen en naar leerlingen toe te verwoorden.

- tijdens stagelessen gebruik maken van eenvoudige preventietechnieken voor het vermijden

van ongewenst gedrag.

- inzien dat je als leerkracht een onderscheid moet maken tussen ongewenst gedrag van

minder ernstige aard

- tijdens stagelessen principes bij ongewenst gedrag van minder ernstige aard hanteren.

96

- tijdens stagelessen bij ongewenst gedrag van minder ernstige aard gebruik maken van

eenvoudige remediëringstechnieken.

- openstaan voor nieuwe remediëringstechnieken.

- bij ernstig afwijkend gedrag planmatig op zoek naar een effectieve aanpak vanuit een

mogelijke verklaring van het gedrag.

Vanuit de theorie hebben de studenten ook een aantal, dat men moet vervolmaken. Alsook een

zelfevaluatie en een peerevaluatie van het vak moet men vervolledigen.

Opvoedkundige wetenschappen 2 – opleidingsonderdeel: Didactiek

Binnen dit opleidingsonderdeel zullen drie leereenheden behandeld worden. De eerste leereenheid is

‘bepalen van de beginsituatie’ waar de focus ligt op leerlingen, leraar, klasgroep en de invloed van de

omgevingsfactoren op de beginsituatie van de leerlingen. Vervolgens wordt er gewerkt rond

differentiatie. In eerste instantie zal een inleiding gegeven worden over wat differentiatie eigenlijk wel

is waarna men vervolgens zal bespreken hoe de studenten in hun eigen les kunnen differentiëren. Het

nut van differentiëren zal ook in dit thema verwerkt worden. Ten derde zal de basiscompetentie ‘leraar

als opvoeder’ verder worden uitgediept. Deze basiscompetentie wordt besproken in het licht van de

huidige verwachtingen van de maatschappij ten aanzien van de leerkracht. Aan deze theorie zijn ook

steeds opdrachten verbonden die de studenten moeten verzamelen in een portfolio. Het doel daarbij

is de studenten kritisch te laten reflecteren over de theorie die werd behandeld in dit

opleidingsonderdeel.

2. Tweede bachelor

Opvoedkundige wetenschappen 3 – opleidingsactiviteit: Didactische verdieping.

“Studenten in de opleiding inzicht bieden en vaardigheden doen oefenen over een zorgzame houding

die zij zullen opnemen naar leerlingen toe”, is het doel van deze opleidingsactiviteit. De cursus bestaat

uit 6 verschillende leereenheden. Per leereenheid worden de verschillende onderdelen besproken

alsook de doelstellingen.

Leereenheid 1: procesgericht kijken naar onderwijskwaliteit.

Doelstellingen:

- alle kernwoorden kunnen verklaren en situeren binnen het ruimer thema van deze leereenheid.

- criteria aangeven waarvan onderwijs moet beantwoorden om ‘goed’ bevonden te worden.

- de uitgangspunten van handelingsgericht werken kunnen duiden vanuit concrete voorbeelden.

- het aanpak – proces – effect – schema als kader gebruiken om zich over kwaliteit uit te

spreken.

- welbevinden als indicator aangeven waarvoor kwaliteit en de kernelementen vastleggen.

- moeilijk gedrag, onverschilligheid, clownesk, bizar gedrag, … interpreteren als uiting van

kinderen die zich niet goed voelen, die op het welbevindenpad zijn, op zoektocht zijn.

97

- inschatten dat het zich niet voelen, zijn eerste oorzaak vindt in het thuismilieu, de

vriendenkring, de leerkracht en de school of de leerstof.

Indien men op een procesmatige manier wil kijken naar onderwijskwaliteit kan dit op basis van

verschillende criteria of kwaliteitseisen. Een eerste onderwerp dat de studenten in dit kader zullen

bespreken is handelingsgericht werken. De uitgangspunten van HGW worden beknopt besproken.

Deze zijn de volgende

1. onderwijsbehoeften van leerlingen en ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders

staan centraal.

2. de werkwijze is systematisch en transparant.

3. we werken doelgericht en geven haalbare adviezen.

4. we werken vanuit een transactioneel kader.

5. leerkrachten, zorgteam, ouders, kind, CLB en eventuele externe deskundigen werken

constructief samen.

6. positieve aspecten van leerling, leerkracht, zorgteam en ouders zijn van groot belang.

EGO is het volgende onderdeel binnen dezelfde leereenheid en staat voor ‘Ervaringsgericht onderwijs’,

term door Ferre Leavers. Studenten krijgen voor dit onderdeel een tekst over het desbetreffende

onderwerp.

Het volgende onderdeel wordt uitvoeriger besproken in de cursus en dat is ‘welbevinden’. Daarbij

wordt in eerste instantie gesproken over wat welbevinden eigenlijk is, hoe men kinderen met

emotionele problemen kan begeleiden, de 5 verschillende niveaus van welbevinden en

ervaringsgerichte leerkrachtstijl.

Leereenheid 2: betrokkenheid scoren binnen competentiegericht werken.

Doelstellingen:

- alle kernwoorden kunnen verklaren en situeren binnen het ruimer thema van deze leereenheid.

- betrokkenheid als indicator aangeven voor kwaliteit en de kernelementen vastleggen.

- via observeren en bevraging van de leerkracht vaststellen hoe betrokken de leerlingen zijn op

basis van het scoren van betrokkenheidsignalen.

- mate van betrokkenheid kunnen duiden binnen de verschillende schaalwaarden.

Aanvankelijk zullen de studenten eerst leren wat betrokkenheid eigenlijk is waarna ze de Leuvense

betrokkenheidschaal zullen bespreken en tenslotte krijgen ze een beslissingschema aangereikt om de

betrokkenheid van leerlingen te kunnen inschatten.

Leereenheid 3: differentiatie

Doelstellingen:

- alle kernwoorden kunnen verklaren en situeren binnen een ruimer thema van deze

leereenheid.

- verschillen tussen leerlingen observeren, inventariseren en analyseren vanuit een correct

theoretisch kader.

98

- individualiseren en differentiëren als twee verschillende begrippen zien in het omgaan met

verschillen tussen kinderen.

- de verschillende niveaus van differentiatie duiden met concrete voorbeelden uit het werkveld.

- differentiatie een plaats geven binnen alles fases van het onderwijsleerproces.

- voorwaarden aangeven en duiden om tot differentiatie te kunnen komen.

- verschillende vormen van differentiatie kunnen aangeven en afhankelijk van de aanwezige

voorwaarden binnen de eigen onderwijspraktijk een verantwoorde keuze kunnen maken

binnen deze vooropgestelde vormen

- niveaus van hulp bieden van elkaar kunnen onderscheiden en een correct niveau van hulp

kiezen binnen een specifieke hulpvraag tijdens de onderwijspraktijk.

Deze doelstellingen wordt door de verantwoordelijk lesgevers getracht te bereiken door volgende

onderwerpen van differentiatie te bespreken: criteria, individualiseren en differentiëren, componenten

van differentiatie, voorwaarden om te differentiëren en vormen van differentiëren.

Leereenheid 4: werk maken van een krachtige leeromgeving.

Doelstellingen:

- alle kernwoorden verklaren en situeren binnen het ruimer thema van deze leereenheid.

- contractwerk, hoekenwerk en vrije activiteit als ideale organisatievormen naar een krachtige

leeromgeving toe kaderen en concretiseren.

- verschillende opdrachten selecteren en uitwerken i.f.v. specifieke contractopdrachten en

hierbij een duidelijke algemene organisatie uitwerken en duiden binnen een contractbrief.

- verschillende opdrachten selecteren en uitwerken i.f.v. specifieke hoeken en hierbij duidelijke

algemene organisatie uitwerken.

Gezien deze leereenheid minder belangrijk is in het licht van de vijf clusters van basiscompetenties

geef ik enkel de doelstellingen.

Leereenheid 5: betrokkenheid verhogen in de gangbare praktijk: vijf factoren die het verschil maken.

Doelstellingen:

- de vijf factoren van betrokkenheid kunnen onderscheiden.

- van iedere betrokkenheidbepalende factor concretiseringen aangeven om deze betrokkenheid

te bereiken of te verhogen.

- van verschillende organisatievormen of didactische werkvormen duiden in welke mate ze naar

verschillende factoren van betrokkenheid toewerken.

Vanuit de reeds gezien theorie uit voorgaande leereenheden wordt hier een synthese gemaakt van de

verschillende factoren die het verschil maken.

Leereenheid 6: de kern van ervaringsgericht onderwijs

Doelstellingen:

- het begrip ‘ervaringsgericht’ correct duiden.

- de achterliggende waarden achter de ervaringsgerichte visie duiden.

99

- ervaringsgericht in de praktijk kunnen duiden.

Ook deze leereenheid vormt eerder een synthese. Nieuwe theoretische inzichten dienen gelinkt te

worden aan de visies van de voorgaande leereenheden.

Opvoedkundige wetenschappen 3 – opleidingsactiviteit: Agogische vaardigheden

Zes thema’s komen aan bod in het leerplan van dit vak.

1. zelfbeeld en persoonlijke groei van de student.

2. communicatie als basisvaardigheid.

3. groepsdynamiek.

4. omgaan met probleemgedrag.

5. beroepssocialisatie.

6. leergebiedoverschrijdende eindtermen sociale vaardigheden in het lager onderwijs.

Thema een, drie en zes komen tijdens deze lessen aan bod. Gedurende het laatste thema zullen de

studenten zelf sociale vaardigheden moeten aanleren aan de leerlingen. Zo zal de student zelf lessen

‘sociale vaardigheden’ leren uitwerken en de competentie verwerven om aan sociale vaardigheden te

werken tijdens andere lessen verschillend van het vak sociale vaardigheden. In de inleiding van deze

cursus wordt door de verantwoordelijke lesgevers vermeld dat deze drie thema’s apart zullen worden

behandeld in drie verschillende leereenheden. Toch geeft de inhoudsopgave en de cursus zelf slechts

2 leereenheden aan namelijk: ‘zelfbeeld en persoonlijke groei van de student: sociale vaardigheden

als student, leraar als mens’ en ‘sociale vaardigheden in de groep’ omdat thema 3 ‘groepsdynamica’ in

het tweede semester zal behandeld worden.

De doelstellingen die men wil bereiken bij het behandelen van leereenheid 1 zijn de volgende:

- blijk geven van zelfkennis op gebied van sociaal gedrag.

- blijk geven van zelfkennis op gebied van verklaren van het sociaal gedrag.

- blijk geven van zelfkennis op gebied van agogische vaardigheden.

- zich kunnen verplaatsen in de gedachten, gevoelens en waarnemingen van anderen en daar

rekening mee kunnen houden.

- een sociaal vaardige leerkracht is, met andere woorden, kunnen omgaan met anderen op

verschillende wijzen.

Deze doelstellingen wil men bereiken door in te gaan op zelfkennis op gebied van sociaal gedrag en

vaardigheden, op gebied van sociaal perspectief en op gebied van relatiewijzen (de axenroos).

In de volgende leereenheid ‘sociale vaardigheden in de lagere school’ wil men de onderstaande

doelstellingen bereiken met de studenten:

- de aan te leren vaardigheden kunnen analyseren uit het leerplan wero dimensie ‘mens en

medemens’ en uit de leergebiedoverschrijdende eindtermen ‘sociale vaardigheden’.

- het belang van de doelstelling ‘ik ken mezelf’, kunnen verwoorden en beschrijven hoe deze

kan nagestreefd worden bij leerlingen lager onderwijs.

- beschrijven hoe het werken aan sociaal perspectief kan nagestreefd worden bij leerlingen

lager onderwijs.

100

- het inzicht van kinderen in zichzelf en anderen bespreekbaar maken met behulp van de

axenroos.

- het belang van de attitudevorming in de lagere school kunnen verwoorden, en beschrijven hoe

men hier als leraar aan kan werken.

Via de theorie rond ‘sociaal perspectief van de leerlingen’, ‘ik ken mezelf’, ‘sociale vaardigheden in de

klas’ en ‘dynamisch – affectief leren’ zal men deze doelstellingen trachten te bereiken bij de studenten.

Het opleidingsonderdeel wordt geëvalueerd aan de hand van een werkstuk dat de studenten

afhankelijk van hun feedback en het bijhorende cijfer kunnen verdedigen door een mondeling examen

bij de lector. De keuze van deze manier van evalueren heeft als doel de sociale vaardigheden van de

student te evalueren door het uitvoeren van evaluatieopdrachten, verslaggeving en de reflectie daarop.

Opvoedkundige wetenschappen 4 – opleidingsactiviteit: Agogische vaardigheden

Zoals in voorgaand opleidingsonderdeel reeds werd aangeven zal in deze cursus thema 3 besproken

worden. Dit thema, groepsdynamiek, is een thema uit de zes thema’s van het curriculum agogische

vaardigheden. Onderstaande doelstellingen zullen de studenten op het einde van het semester bereikt

moeten hebben:

- inzien dat het klimaat in de klas bepaald wordt door de factoren: groepssamenhang, informele

leiders, informele groepsnormen en groepsdruk.

- goed klasklimaat kunnen invoeren en bevorderen.

- bewust worden van een klasklimaat en bereid zijn te zoeken naar oplossingen om een slecht

klasklimaat te verhelpen.

- inzicht hebben in enkele factoren die de groepssamenhang en groepssfeer beïnvloeden en

invloed kunnen uitoefenen op deze factoren om de groepssfeer te verbeteren.

- inzicht in kenmerken die van iemand de natuurlijke leider maken en bewust deze kenmerken

kunnen presenteren in de klas.

- inzicht hebben in de termen formele en informele groepsnormen en de vierdeling naargelang

de functie van de regel in de groep.

- groepsnormen kunnen observeren in een groep.

- inzien dat er een groep groepsdruk kan uitgeoefend worden om de leden zich te doen

gedragen volgens de groepsnorm.

- groepsdruk kunnen observeren in de lagere school?

- invloed kunnen uitoefenen op een groep als formele leider om de groepsdruk en de

groepsnormen aan re passen aan de eigen waarden en normen.

- inzien dat leren werken in groep een aantal specifieke doelen inhoudt:

groepsverantwoordelijkheid voelen, verantwoordelijk zijn voor anderen, onderling afhankelijk

kunnen zijn, beslissen in consensus, problemen in de groep onder ogen (durven) zien en

oplossen.

- groepswerk zo kunnen organiseren dat deze doelen expliciet nagestreefd worden.

101

Naast theoretische verduidelijken over groepsdynamica om deze doelstellingen te bereiken zullen ook

nog opdrachten uitgevoerd moeten worden. Deze zijn vaak observatieopdrachten met betrekking tot

hun stageklas. Een overzicht van de theorie:

- individuele identiteit en groepsvorming

- klasklimaat

- groepsdynamica

- groepssamenhang

- conformisme

- kosten – baten

- vriendschap in ontwikkelingsperspectief

- sociogram

- groepsleiders, groepsnormen en groepsdruk

Opvoedkundige wetenschappen 4 – opleidingsactiviteit: Psychologische en pedagogische verdieping

Hier wordt zeer kort de leerkracht als samenwerken besproken. De kenmerken van samenwerken en

kenmerken van een samenwerkende leerkracht worden besproken. Naast deze kenmerken worden er

aan de studenten nog belangrijke tips meegeven. Zo raadt men aan niet te persoonlijk betrokken te

raken, sympathie en empathie uit elkaar te houden, neem niet te veel hooi op je vork, ….

Opvoedkundige wetenschappen 4 – opleidingsactiviteit: Didactische verdieping.

Hier wil ik nog kort even aangegeven dat ook een krachtige leeromgeving hier wordt besproken

specifiek gericht op ‘coöperatief leren’.

3. Derde Bachelor

In het derde jaar van de opleiding wordt gewerkt met modules in plaats van vakken. De vakken zijn

daarbij geïntegreerd in de verschillende modules. De verschillende modules zijn:

- Eerste leerjaar

- Zorgzame school

- Muzische school

- Explorerende school

- Diversiteit

- School en maatschappij

- Instapmodule

Naast deze modules krijgen de studenten de tijd om aan hun portfolio te werken. Hierin moeten de

studenten zelf bewijzen of ze de basiscompetenties van leerkracht lager onderwijs bereikt hebben. In

onderstaande paragrafen bespreek ik de modules die relevant zijn voor mijn masterproef en bijgevolg

betrekking hebben om de vijf basiscompetenties betreffende inclusie.

102

Module ‘Zorgzame school’

De doelstellingen van dit vak worden beschreven aan de hand van competenties: algemene,

beroepsgerichte en beroepsspecifieke competenties. Onderstaand worden de concretiseringen van

deze competenties gegeven.

Algemene competenties:

- Denk – en redeneervaardigheid.

- Informatie verwerven en verwerken.

- Kritisch reflecteren.

- Beschikken over het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en

oplossingen, zowel aan specialisten als aan leken.

- Een ingesteldheid tot levenslang leren hebben.

Beroepsgerichte competenties:

- Weten welke specifieke moeilijkheden en problemen zich in de basisschool kunnen voordoen

en ze in praktijk kunnen herkennen, opsporen en remediëren.

- Besef hebben van maatschappelijke verantwoordelijkheid als leerkracht.

Beroepsspecifieke competenties:

- De leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen.

- De leraar als opvoeder.

- De leraar als inhoudelijk expert.

- De leraar als organisator.

- De leraar als partners van ouders.

- De leraar als lis van een schoolteam.

- Attitudes: verantwoordelijkheidszin, leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit,

relationele gerichtheid.

Deze module bestaat uit drie grote leereenheden, deze worden hieronder besproken:

1. Zorgvisie – en zorgbeleid.

Doelstellingen:

- visie t.a.v. zorg herkennen en handicap volgens het WGO kunnen hanteren.

- onderscheid maken tussen zorgbreedte en zorgverbreding.

- de uitgangspunten en fases binnen handelingsgericht werken als kader gebruiken voor goed

onderwijs voor ieder kind.

- theoretisch kader van diagnosticeren en remediëren kennen en kunnen hanteren.

- schoolkeuze van de ouders en kind binnen het huidige onderwijslandschap van BaO, GON,

ION, en BuO kunnen plaatsen.

- inzicht hebben in de inrichting van het onderwijs(beleid) op macro- en mesoniveau.

103

- structuur en organisatie van het onderwijs in Vlaanderen kunnen weergeven, meerbepaald

zorgbeleid binnen het gewoon onderwijs, geïntegreerd onderwijs, inclusief onderwijs,

buitengewoon onderwijs.

- in de media de actualiteit volgen van maatschappelijke evoluties en politieke beslissingen

inzake onderwijs (bv. inzake conceptnota leerzorg).

- nodige informatie kunnen raadplegen om als gediplomeerde vlot in beroep te stappen, gebruik

makend van wettelijke documenten.

- visie van ouders, begeleiders of ervaringsdeskundigen over inclusie voelen en verwoorden.

- de basiscompetenties om te werken in een zorgzame / inclusieve setting beheersen op een

beperkt niveau: zich kunnen voorstellen hoe het kan op basis van literatuur en ervaring van

anderen.

Zorgvisie en zorgbeleid worden als twee aparte thema’s behandeld. Thema ‘zorgvisie’ zal als eerste

thema worden aangesneden. Hierin wordt het leerlingvolgsysteem, ICF-schema, handelingsgericht

werken besproken. Na de zorgvisie wordt de wetgeving omtrent zorg besproken op basis van

volgende teksten: artikel 24 uit de Belgische grondwet, decreet basisonderwijs, omzendbrief: de

taakleraar, duiding bij het voeren van een zorgbeleid in de school en de scholengemeenschap,

conceptnota. De studenten dienen ook een handboek aan te schaffen om de vooropgestelde

doelstellingen te bereiken: “Van Petegem en Imbrecht, Wegwijs is het Vlaamse onderwijs

Onderwijsorganisatie en – beleid in kaart”. Verder vinder we in deze leereenheid: theoretisch kader

van diagnosticeren en remediëren’, ‘zorgcoördinatie in de praktijk’ en ‘inclusie’. Ook deze thema’s

zullen worden behandeld aan de hand van teksten maar het verschil bij de vorige onderdelen is dat bij

deze thema’s steeds een gastspreker extra informatie komt verschaffen.

2. Vakgebonden thema’s.

In de leereenheden die volgen, worden thema’s besproken met praktische informatie voor de

toekomstige leerkrachten. Ik geef een opsomming van de thema’s die behandeld worden:

- leerlingvolgsystemen

- STICORDI – maatregelen

- foutenanalyse, rapporteren en remediëren binnen wiskunde en Nederlands

- problemen met rekenen

- problemen met schrijven

- problemen met lezen en spelling Frans

3. Vakoverschrijdende thema’s.

- ADHD

- depressie

- hoogbegaafdheid

- kindermishandeling

- NLD

- pesten

- rouwen

104

1.4. Analyse van de stagedocumenten

Visie van de hogeschool

De visie van de hogeschool ten opzichte van de stage wordt aan de studenten via de studiewijzer

verduidelijkt. Een overkoepelende term die wordt gebruikt om te stage te kenmerken is SALSA en

staat voor:

S amen school maken

A nkerscholen en

L erarenopleiding LO in

S ynergie met

A accent op ieders talent.

Hetgeen men daarmee wil aangeven is dat men een samenwerking tussen basisscholen en

lerarenopleiding willen bewerkstelligen zodat de werking van zowel de basisschool als de

lerarenopleiding wordt verrijkt en verbetert.

De algemene uitgangspunten van de hogeschool bestaat uit 4 pijlers.

De eerste pijler zijn de decretaal bepaalde basiscompetenties. Deze competenties vormen het

vertrekpunt en referentiepunt van de praktijk en wordt er een opsplitsing gemaakt naar de

verschillende opleidingsniveaus en stageactiviteiten.

In onderstaande tabel, in kolom LO, wordt door de hogeschool weergegeven in welk opleidingsjaar

men aan welke basiscompetentie men werkt.

LA: lesassistent = eerste opleidingsjaar.

KA: klasassistent = tweede opleidingsjaar.

SA: schoolassistent = derde opleidingsjaar.

In de kolommen daarnaast wordt aangeduid tijdens welke stageactiviteit de basiscompetenties aan

bod komen. Een competentie wordt pas geëvalueerd op het einde van een semester zodat de student

de nodige begeleiding en oefenkansen gekregen heeft. De studenten krijgen een overzicht van

basiscompetenties in de vorm van bladwijzers mee waarop de te verwerven competenties vermeld

staan.

Basiscompetenties i.f.v. stage - Indeling per oplei dingsniveau

105

BASISCOMPETENTIES LO

1. Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen Opleidingsniveau

1.1 Bepalen van de beginsituatie van de lerende en de doelgroep 1.1.1 Achterhalen van de beginsituatie van kinderen en de leerlingengroep (inhoudelijke, schoolse, situationele en emotionele) LA KA SA

1.1.1 Bepalen van de actuele beginsituatie KA SA 1.1.1 Rekening houden met de groepssamenstelling en specifieke situaties binnen de klasgroep

LA KA SA

1.1.1 Rekening houden met diversiteit van de leerlingengroep i.f.v. differentiatie en groepsdynamica

LA KA SA

1.1.1 Rekening houden met de vertrouwdheid met werkvormen LA KA SA 1.1.1 Bij leerlingen met beperkingen aandacht hebben voor de graad van functioneren in het dagelijkse leven

SA

1.1.2 Rekening houden met de totale persoonlijkheidsontwikkeling van de leerling

LA KA SA

1.2 Kiezen en formuleren van relevante doelstelling en 1.2.1 Kiezen van doelen op basis van de ontwikkelings- en leerlijnen en een geselecteerd leerplan LA KA SA

1.2.1 Kiezen van doelen op basis van de ontwikkelingsdoelen, de eindtermen en het schoolwerkplan

SA

1.2.2 Kiezen en formuleren van doelen, rekening houdend met de beginsituatie van de leerlingen en met de kenmerken en de diversiteit van de groep

LA KA SA

1.2.3 Herkennen van leerlijnen in leerboeken en het leerplan in kwestie met het oog op het kiezen en formuleren van doelstellingen

LA KA SA

1.2.6 Concreet en operationeel formuleren van doelstellingen LA KA SA 1.2.7 Selecteren van doelen voor leerlingen met specifieke behoeften, in overleg met collega’s, in het kader van de handelingsplanning en die laten aansluiten bij de vastgestelde beginsituatie

SA

1.3 Selecteren van leerinhouden en leerervaringen 1.3.1 Selecteren van inhouden en ervaringen uit een gegeven aanbod, rekening houdend met de beginsituatie, de beschikbare tijd en hulpmiddelen

LA KA SA

1.3.1 Selecteren van inhouden en ervaringen uit een gegeven aanbod, rekening houdend met de maatschappelijke relevantie

KA SA

1.3.1 Selecteren van inhouden en ervaringen uit een gegeven aanbod, rekening houdend met de kenmerken van het aanbod thuis

SA

1.3.2 Omzetten van de inbreng van leerlingen in leerervaringen LA KA SA 1.3.3 Afstemmen van leerinhouden en –ervaringen op het realiseren van de vooropgestelde doelen (differentiëren, remediëren, compenseren en dispenseren) voor leerlingen met specifieke behoeften,

SA

1.4 Structureren van leerinhouden en leerervaringen 1.4.1 Structureren van het onderwijsaanbod in leerstappen LA KA SA 1.4.1 Structureren van het onderwijsaanbod in thema’s en projecten KA SA 1.4.1 Gestructureerd weergeven en aanbrengen van de leerinhouden binnen de lesfases

LA KA SA

1.4.2 Voldoende benadrukken van de essentie van de leerinhoud i.f.v. de doelstellingen

LA KA SA

1.4.2 Leggen van het verband tussen leerstofonderdelen en tussen leergebieden, zowel horizontaal als verticaal

KA SA

1.4.2 Verzorgen van de lesovergangen en de transfer KA SA 1.4.3 Vertalen van de leerinhouden en leerervaringen in een zinvol onderwijsaanbod dat aansluit bij de leefwereld en motivatie van de leerlingen

LA KA SA

1.4.3 Vertalen van de leerinhouden en leerervaringen, gebruikmakend van diversiteit, waaronder de sociale, culturele en talige diversiteit binnen de groep SA

1.5 Bepalen van aangepaste werkvormen en groepering svormen 1.5.1 Aanpassen van de aanpak en de groeperingsvormen aan de diversiteit van de beginsituatie en doelstellingen (doelgericht werken)

LA KA SA

1.5.1 Integreren en hanteren van gevarieerde werkvormen (demonstreren, LA KA SA

106

kring- en onderwijsleergesprek,…) 1.5.1 Integreren en hanteren van gevarieerde werkvormen (hoeken- en contractwerk, rollenspel, bibliodrama,…)

KA SA

1.5.1 Integreren van klasoverstijgende werkvormen KA SA 1.5.2 Uitwerken van de organisatievorm i.f.v. de gekozen werkvormen LA KA SA 1.6 Kiezen en aanpassen van leermiddelen 1.6.0 Voorzien van en opbouwen van een gestructureerd bordschema (o.a. kleurgebruik, ordening,…) LA KA SA

1.6.0 Hanteren van een voorbeeldig en vlot handen bordschrift KA SA 1.6.1 Gebruiken van het bord en andere media in functie van de doelstellingen LA KA SA 1.6.1 Voorzien van eigen gemaakte efficiënte werkbladen i.f.v. de doelstellingen

LA KA SA

1.6.1 Voorzien van eigen gemaakte efficiënte werkbladen i.f.v. de noden en kenmerken van de doelgroep

KA SA

1.6.2 Aanpassen van de leermiddelen aan de specifieke noden en kenmerken van leerlingen met beperkingen SA

1.7 Creëren van een krachtige leeromgeving met aand acht voor de heterogeniteit binnen de leergroep

1.7.1 Creëren van een motiverende leeromgeving in functie van betrokkenheid en welbevinden

LA KA SA

1.7.1 Integreren van een duidelijke instructie en vraagstelling LA KA SA 1.7.1 Bevorderen van participatie bij gedifferentieerd werken LA KA SA 1.7.1 Realiseren van sociale vaardigheden KA SA 1.7.2 Bevorderen van de interactie LA KA SA 1.7.3 Functioneel integreren van ICT bij het ontwerpen van een krachtige leeromgeving

KA SA

1.7.4 Inbedden van leerinhouden in authentieke situaties LA KA SA 1.7.5 Inspelen op en rekening houden met de inbreng van de leerlingen en de feitelijke leeromgeving

LA KA SA

1.7.6 Bevorderen van het actief ontdekken en actief verwerken van leerinhouden, onder meer door een beroep te doen op het probleemoplossende vermogen van leerlingen

LA KA SA

1.7.6 Inductief werken LA KA SA 1.7.7 Laten nadenken van de leerlingen over hun leerproces KA SA 1.8 + 1.9 Evalueren met het oog op bijsturing en re mediëring 1.8.1 Kiezen en integreren van opdrachten en oefeningen in functie van de doelstellingen

LA KA SA

1.8.1 Beschikken over een correcte oplossingssleutel bij de oefeningen LA KA SA 1.9.1 Integreren van evaluatiemomenten, opdrachten en toetsen, in functie van de doelstellingen

KA SA

1.9.1 Uitvoeren van een foutenanalyse KA SA 1.9.2 Gebruik maken van een kindvolgsysteem SA 1.9.3 Correct en objectief interpreteren van vorderingen en prestaties LA KA SA 1.9.4 Rapporteren en bespreken van de vorderingen en prestaties van leerlingen

SA

1.9.5 Adviezen geven over de voortgang van de leerlingen in hun schoolloopbaan

SA

1.9.6 Voorzien en integreren van remediërende activiteiten en differentiatie KA SA 1.9.7 Toetsen van eigen didactisch handelen o.b.v. de resultaten van de leerlingen LA KA SA

1.10 Deelnemen aan zorgverbredingsinitiatieven en d ie laten aansluiten bij het schoolwerkplan

1.10.1 Situeren van de school in de buurt en de implicaties daarvan onderkennen

SA

1.10.2 Participeren in het zorgen gelijkeonderwijskansenbeleid van de school LA KA SA

1.11 Adequaat begeleiden van het leer- en ontwikkel ingsproces in Standaardnederlands en daarbij rekening houden met het taalbeheersingsniveau van de leerlingen

107

1.11.1 Doelgericht gesprekken voeren met de leerlingen en daarbij een functioneel taalaanbod doen, functionele taalproductie stimuleren en er feedback op geven

LA KA SA

1.11.2 Beoordelen en mondeling toegankelijk maken van teksten door ze te bewerken op het vlak van taal en door een aangepaste didactiek

LA KA SA

1.11.3 Helder formuleren en herformuleren van vragen en opdrachten op een mondelinge wijze en indien nodig ondersteund met visuele of andere hulpmiddelen

LA KA SA

1.11.3 Helder formuleren en herformuleren van vragen, opdrachten, evaluaties en feedback op een mondelinge wijze en indien nodig ondersteund met visuele of andere hulpmiddelen

KA SA

1.11.4 Helder formuleren van vragen en opdrachten op een schriftelijke wijze en indien nodig ondersteund met visuele of andere hulpmiddelen

LA KA SA

1.11.4 Helder formuleren van vragen, opdrachten, evaluaties en feedback op een schriftelijke wijze en indien nodig ondersteund met visuele of andere hulpmiddelen

KA SA

1.11.5 Geven van een heldere uiteenzetting met integratie van schriftelijke of andere ondersteuning, en alles, indien nodig, flexibel aanpassen LA KA SA

1.11.6 Expressief vertellen en voorlezen en dat flexibel aanpassen LA KA SA 1.11.7 Constructief reageren op het taalgebruik van de leerling LA KA SA 1.12 Omgaan met de diversiteit van de groep 1.12.1 Aanpassen van het onderwijsleerproces aan de specifieke behoeften en de mogelijkheden van de leerlingen

LA KA SA

1.12.2 Rekening houden met de sociaal-culturele achtergrond van de leerlingen

LA KA SA

1.13 Bijdragen aan talensensibilisering LA KA SA

2. Opvoeder 2.1 Creëren van een positief leefklimaat voor de le erlingen 2.1.0 Vaststellen van de kenmerken van het klasklimaat KA SA 2.1.1 Creëren van een positief klasklimaat KA SA 2.1.1 Uitbouwen van een sociaal netwerk tussen de leerlingen SA 2.1.2 Zorgen dat leerlingen zich veilig en gewaardeerd voelen LA KA SA 2.1.3 Empatisch inspelen op de sociale en emotionele situaties LA KA SA 2.1.3 Sensitief en inlevend omgaan met de leerlingen met respect voor eigenheid en diversiteit SA

2.1.4 Reflecteren op de opvoederrol LA KA SA 2.2 Bevorderen van de emancipatie van de leerlingen 2.2.1 Omgaan met de eigenheid van het individuele kind en zijn context KA SA 2.2.2 Bevorderen van de mondigheid en zelfstandigheid van de leerlingen LA KA SA 2.3 Voorbereiden op individuele ontplooiing en maat schappelijke participatie

2.3.1 Aandacht hebben voor sociale conventies en waarden bij de leerlingen (o.a. samenleven in diversiteit)

LA KA SA

2.3.1 Voorleven en integreren van een aantal sociale conventies en waarden LA KA SA 2.3.1 Gepast reageren bij het al dan niet naleven van afspraken LA KA SA 2.3.2 Oog hebben voor waardenvorming door voorbeeldgedrag LA KA SA 2.3.3 Stimuleren van de gerichtheid op participatie KA SA 2.4 De actuele maatschappelijke ontwikkelingen hant eren 2.4.1 Koppelen van de leerinhouden aan actuele maatschappelijke gebeurtenissen

LA KA SA

2.4.2 Integreren van een kritische houding t.a.v. media KA SA 2.5 Adequaat omgaan met kinderen in probleemsituati es 2.5.1 Herkennen en bespreken van signalen van probleemgedrag LA KA SA 2.5.2 Hulp bieden op een planmatige wijze SA 2.6 Bevorderen van het fysiek welzijn van de leerli ngen 2.6.1 Stimuleren van het bewustzijn dat gezondheid, veiligheid, lichaamshouding en beweging van leerlingen belangrijke waarden zijn

LA KA SA

2.6.2 Zorgen voor het algemeen lichamelijke welzijn van de leerlingen en het KA SA

108

uitvoeren van dringende verzorgingstaken 2.6.3 Gepast omgaan met leerlingen met gezondheidsproblemen of fysieke beperkingen

LA KA SA

2.6.4 Bevorderen van het individuele welbevinden van de leerlingen KA SA 2.7 Inzetten van strategieën om te communiceren met anderstalige leerlingen LA KA SA

3. Inhoudelijk expert

3.1 Beheersen van en blijven werken aan eigen basiskennis LA KA SA 3.1 Blijk geven van voldoende achtergrondkennis LA KA SA 3.2 Foutloos en volledig weergeven van de basisinhoud en eventuele achtergrondkennis

LA KA SA

3.2 Correct integreren van de specifieke vakdidactiek en vakterminologie LA KA SA 3.3 Onderkennen van horizontale en verticale verbanden in het onderwijsaanbod en die verbanden integreren in het eigen aanbod

KA SA

4. Organisator

4.1 Leiden van een klas op een gestructureerde manier (tucht, afspraken) LA KA SA 4.2 Hanteren van een efficiënt lesverloop LA KA SA 4.2 Hanteren van een efficiënt dagverloop KA SA 4.2 Hanteren van een efficiënt weekverloop SA 4.2 Voorzien en respecteren van een haalbare timing LA KA SA 4.2 Adequaat plannen en uitvoeren van verschillende taken (klaarleggen materiaal, kopiëren, LV afgeven aan mentor, werkbladen, aanwezigheidsregister bijhouden…)

LA KA SA

4.2 Vlot coördineren van gelijktijdige klasactiviteiten SA 4.3 Correct en nauwkeurig uitvoeren van administratieve taken (ICT-afspraken, lesvoorbereidingen maken op de pc, binnen de lesvoorbereiding lesgegevens onder de juiste noemer zetten, correcte bronvermelding, stageagenda,…)

LA KA SA

4.4 Inrichten van uitdagende en veilige speel-, leer- en werkvoorzieningen in een lokaal

LA KA SA

4.4 Inrichten van een lokaal op een aangepaste, aangename en functionele manier KA SA

4.5 Organiseren van klasoverstijgende activiteiten (bv een sinterklaasfeest, kerstfeest,…)

SA

5. Innovator – de leraar als onderzoeker

5.1 Aanwenden van vernieuwende inzichten uit de opleiding in zijn onderwijspraktijk

LA KA SA

5.1 Integreren van vernieuwende inzichten die zich in de samenleving aandienen, in samenspraak met het schoolteam.

SA

5.2 Kennis nemen en integreren van onderwijsonderzoek SA 5.3 Integreren van (onmiddellijke) feedback LA KA SA 5.3 Flexibel inspelen op zelf ervaren probleemsituaties LA KA SA 5.3 Grondig reflecteren vanuit zichzelf KA SA 6. Partner van de ouders/verzorgers

6.1 Discreet omgaan met persoonlijke informatie LA KA SA 6.1 Zich op de hoogte stellen bij ouders over hun kind KA SA 6.2 Communiceren met ouders of verzorgers over de leerling op basis van overleg met collega’s of externen (leervorderingen, gedrags- en houdingsaspecten en studiekeuze)

SA

6.3 Verstrekken van informatie over het klas- en schoolgebeuren SA 6.3 Betrekken van ouders bij het klas- en schoolgebeuren (rekening houdend met de diversiteit van ouders)

SA

6.4 In dialoog treden over opvoeding en onderwijs SA 6.5 Adequaat in interactie treden met ouders en verzorgers in SA

109

Standaardnederlands of naargelang van de context in een ander passend register 6.6 Ontwikkelen van strategieën om te communiceren met anderstalige ouders SA 7. Lid van een schoolteam

7.0 Respecteren en naleven van regels en afspraken, rekening houdend met de schoolcultuur

LA KA SA

7.1 Samenwerken met de directie, de mentor en klasondersteuners LA KA SA 7.1 Participeren aan overleg (o.a. over IP) SA 7.1 Hebben van gepaste inbreng op o.a. klassenraad, MDO,… SA 7.2 Respecteren en naleven van een taakverdeling LA KA SA 7.3 Bespreekbaar maken van de eigen pedagogische en didactische opdracht en aanpak in het team

LA KA SA

7.3.1 Frequent overleggen met de mentor over wederzijdse verwachtingen en realisaties

LA KA SA

7.3.2 Reflecteren in dialoog en op basis van aangebrachte leerpunten LA KA SA 7.4 Aandacht hebben voor juridische aspecten van leerkracht en leerling LA KA SA 7.5 Adequaat in interactie treden in Standaardnederlands met alle leden van het schoolteam LA KA SA

8. Partner van externen

8.1 Contacteren van onderwijsbetrokken initiatieven SA 8.2 Adequaat in interactie treden in Standaardnederlands met medewerkers van onderwijsbetrokken initiatieven

SA

9. Lid van de onderwijsgemeenschap

9.1 Deelnemen aan het maatschappelijke debat over onderwijskundige thema’s (actualiteit volgen, mening formuleren en delen)

LA KA SA

9.2 Dialogeren over het beroep van de leraar en de plaats ervan in de samenleving (actualiteit volgen, mening formuleren en delen)

LA KA SA

10. Cultuurparticipant

10.1 Kritisch benaderen van actuele maatschappelijke thema's en ontwikkelingen (ruim denken en openstaan voor): • het sociaal-politieke domein • het sociaal-economische domein • het levensbeschouwelijke domein • het cultureel-esthetische domein • het cultureel-wetenschappelijke domein

LA KA SA

10.1.1 Werken aan een interpretatiekader om kritisch om te gaan met informatie rond deze thema’s en ontwikkelingen (oordeel baseren op bepaald interpretatiekader)

LA KA SA

Attitudes A1 Verantwoordelijkheidszin : Tonen van verantwoordelijkheidszin voor les, klas en school

LA KA SA

A2 Kindgerichtheid : Tonen van interesse voor eigenheid en leefwereld van het kind

LA KA SA

A3 Enthousiasme : Tonen van enthousiasme vanuit houding en expressie

LA KA SA

A4 Leergierigheid : Actief zoeken naar situaties om eigen competenties te verbreden en verdiepen

LA KA SA

A5 Kritische ingesteldheid : Bereid zijn zichzelf en zijn omgeving in vraag te stellen (reflectie)

LA KA SA

A6 Organisatievermogen : Bereid zijn tot taakplanning en coördinatie

LA KA SA

A7 Beslissingsvermogen : Durven innemen van een standpunt en tot uitvoering overgaan

LA KA SA

110

A8 Flexibiliteit : Inleven in en bereid zijn tot aanpassing aan wijzigende omstandigheden

LA KA SA

A9 Relationele gerichtheid : Uiten van kenmerken van echtheid, aanvaarding, empathie en respect met diversiteit als uitgangspunt

LA KA

SA

A10 Zin voor samenwerking : Enthousiast werken aan gemeenschappelijke doelen

LA KA SA

A11 Creatieve gerichtheid: Ideeën willen genereren en op originele manier gestalte geven

LA KA SA

A12 Correct taalgebruik: Gericht zijn op adequaat en correct mondeling en schriftelijk taalgebruik LA KA SA

De tweede pijler is het uitgangspunt van de opleiding zelf. De opleiding zelf staat voor een

persoonsgerichte, studentgerichte en praktijkgerichte aanpak waarbij men een geleidelijke ontplooiing

van de student wil ondersteunen. Bij studenten in het eerste jaar ligt de nadruk op het geven van een

les of lessen, zij worden daarom lesassistenten genoemd. Studenten van het tweede jaar worden

klasassistenten genoemd omdat de focus hier meer komt te liggen op het geven van lessen waarbij de

student alle elementen van de klas in rekening brengt. In het laatste jaar zal de studenten zich volledig

integreren in het hele schoolleven en deze laatstejaarsstudenten worden dan ook schoolassistent

genoemd. Zoals aangegeven wordt de stage gezien als iets waar de student geleidelijk moet

ingroeien. Deze geleidelijke aanpak wordt verwezenlijkt door actieve betrokkenheid in realistische

schoolsituaties in de stage van de student. Om de ervaring van een realistische schoolcontext mee te

geven worden de studenten toegewezen aan een ankerschool gedurende het hele schooljaar. De

studenten krijgen naar mate dat zij vorderen meer en meer verantwoordelijkheden in het geheel van

de werking van de basisschool zodat zij kunnen uitgroeien tot volwaardige beginnende leerkrachten

Het derde uitgangspunt is de integratie van ICT. Door toepassingen wordt de administratie en de

communicatie tussen de studenten en de ankerscholen sterker gefaciliteerd. Om deze communicatie

te versterken wordt het leerplatform Toledo gebruikt.

Het laatste en dus vierde uitgangspunt in het win – win principe. De scholen krijgen de mogelijkheid

om een student in te schakelen waarbij bijvoorbeeld extra begeleiding vereist is. De student zal door

deze kansen groeien in de taken van een leerkracht en dit nog onder begeleiding van mentoren.

De studenten komen niet onvoorbereid de klas binnen en worden door de pedagogen in

samenwerking met de vaklectoren via didactische ateliers klaargestoomd zodat zij een voldoende

theoretische bagage meekrijgen. Een stageschoolcoördinator in de ankerschool is aangewezen om de

organisatie van de stage vlot te laten verlopen. Daarnaast wordt door de hogeschool een stagelector

aangeduid per ankerschool. De stagelector heeft als opdracht de studenten te begeleiden, op te

volgen en te evalueren. De evaluatie van de studenten gebeurt op basis van evaluatieverslagen en is

in overleg met stagelector, mentor, stageschoolcoördinator, klaspedagoog, mentor.

In de evaluatie van de didactische stage van de studenten zien we duidelijke verschillen in de

evaluatie van de basiscompetenties en hun attitudes:

111

Tijdens het eerste opleidingsjaar reeds in de eerste semester lopen de studenten stage in het 2de

leerjaar. Zij worden op volgende punten beoordeeld:

Attitudes: - Verantwoordelijkheidszin.

- Kindgerichtheid.

- Enthousiasme.

- Leergierigheid.

- Relationele gerichtheid.

- Correct taalgebruik.

De attitudes die worden geëvalueerd zijn dezelfde voor de eerste semester als de tweede semester.

De studenten van alle opleidingsjaren moeten de vooropgestelde attitudes op een voldoende wijze

bereikt hebben om te kunnen slagen voor deze rubriek en voor hun didactische stage. Naast attitudes

worden ook de basiscompetenties geëvalueerd. In het eerste opleidingsjaar zullen volgende

basiscompetenties onder de loep worden genomen.

Basiscompetenties: - BC 1: Begeleider van leer – en ontwikkelingsprocessen.

- BC 2: Opvoeder.

- BC 3: Inhoudelijk expert.

- BC 4: Organisator.

In de eerste semester wordt er voor de basiscompetenties geen concretiseringen aangegeven. De

mentor vult enkel positieve punten in en leerpunten. Als we gaan kijken naar de stage in het tweede

semester van het eerste opleidingsjaar zien we al duidelijk verschillen. Tijdens deze stage zal wel

specifiek naar concretiseringen van de basiscompetenties worden geëvalueerd.

- BC 1: Begeleider van leer – en ontwikkelingsprocessen.

- Achterhalen van beginsituatie van kinderen en de leerlingengroep

- Concreet en operationeel formuleren van doelstellingen

- Gestructureerd weergeven en aanbrengen van de leerinhouden binnen de lesfases.

- Kiezen en aanpassen van leermiddelen.

- Aandacht voor het bevorderen van de interactie.

- Beschikken over een correcte oplossingssleutel bij de oefeningen.

- Helder formuleren van vragen en opdrachten (mondeling en schriftelijk).

- Gestructureerd weergeven en aanbrengen van de leerinhouden binnen de lesfase.


- Expressief vertellen en voorlezen en dat flexibel aanpassen.

- BC 2: Opvoeder.

- Voorleven en integreren van een aantal sociale conventies en waarden.


- Foutloos en volledig weergeven van de basisinhoud en eventuele achtergrondkennis.

112

- Correct integreren van de specifieke vakdidactiek en vakterminologie.

- BC 4: Organisator.

- Aandacht voor het leiden van een klas op een gestructureerde manier (tucht, afspraken)

- Adequaat plannen en uitvoeren van verschillende taken (klaarleggen materiaal, kopieren, LV

afgeven aan mentor, werkbladen, …).

- Correct en nauwkeurig uitvoeren van administratieve taken.

- BC 6-7: andere basiscompetenties

- Discreet omgaan met persoonlijke informatie.

- Respecteren en naleven van regels en afspraken, rekening houdend met de schoolcultuur.

- Respecteren en naleven van een taakverdeling.

De studenten van het tweede opleidingsjaar zullen stage lopen in het derde leerjaar en worden ook

aan de hand van attitudes en basiscompetenties beoordeeld. Zowel voor de 3de semester als de 4de

semester worden dezelfde attitudes en basiscompetenties geëvalueerd. De studenten zullen ervaring

opdoen in het derde en het vijfde leerjaar.

Attitudes: - Verantwoordelijkheidszin.

- Kindgerichtheid.

- Enthousiasme.

- Leergierigheid.

- Organisatievermogen.

- Flexibiliteit.


- Zin voor samenwerking.


Basiscompetenties:

- BC 1: Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen.

- Concreet en operationeel formuleren van doelstellingen

- Selecteren van inhouden en ervaringen uit een gegeven aanbod, rekening houdend met de

beginsituatie, de beschikbare tijd en hulpmiddelen en de maatschappelijke relevantie

- Gestructureerd weergeven en aanbrengen van de leerinhouden binnen de lesfases.

- Voldoende benadrukken van de essentie van de leerinhoud i.f.v. de doelstellingen

- Aanpassen van de aanpak en de groeperingsvormen aan de diversiteit van de beginsituatie

en doelstellingen.


- Creëren van een krachtige leeromgeving met aandacht voor de heterogeniteit binnen de

leergroep (i.f.v. betrokkenheid en welbevinden, via duidelijke instructie en vraagstelling,

113

differentiatie, interactie, authentieke situaties, inbreng van de lln en de feitelijke leeromgeving,

inductie).

- Kiezen en integreren van opdrachten en oefeningen in functie van de doelstellingen.

- Helder formuleren van vragen en opdrachten (mondeling en schriftelijk).

- BC 2: Opvoeder.

- Creëren van een positief leefklimaat (geborgenheid, waardering, empathie).


- Gepast reageren bij het al dan niet naleven van afspraken.

- Herkennen en bespreken van signalen van probleemgedrag.




- BC 4: Organisator

- Leiden van een klas op een gestructureerde manier (tucht, afspraken)

- Voorzien en respecteren van een haalbare timing i.f.v. een efficiënt lesverloop en efficiënt

dagverloop.

- Adequaat plannen en uitvoeren van verschillende taken (klaarleggen materiaal, kopieren, LV



- BC 6-6-7: andere basiscompetenties

- Integreren van (onmiddellijke) feedback.



- Overleggen, respecteren, en naleven van een taakverdeling.

In het laatste en dus derde opleidingsjaar van de opleiding lager onderwijs gaan de studenten

tijdens hun didactische stage volgen in het eerste en het zesde leerjaar. De beoordelingen van deze

stages worden op basis van volgende punten uitgevoerd:

Attitudes:

- Verantwoordelijkheidszin.

- Kindgerichtheid.

- Enthousiasme.

114

- Leergierigheid.

- Kritische ingesteldheid.

- Organisatievermogen.

- Beslissingsvermogen.

- Flexibiliteit.


- Zin voor samenwerking.

- Creatieve gerichtheid.


Basiscompetenties:

- BC 1: Begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen.

- Bepalen van de actuele beginsituatie.

- Kiezen en formuleren van doelen, rekening houdend met de beginsituatie van de lln en met de

kenmerken en de diversiteit van de groep.

- Selecteren van inhouden en ervaringen uit een gegeven aanbod, rekening houdend met de

beginsituatie, beschikbare tijd en hulpmiddelen en de maatschappelijke relevantie en de

kenmerken van het aanbod thuis.

- Omzetten van de inbreng van leerlingen in leerervaringen.

- Structureren van het onderwijsaanbod in leerstappen en in thema’s.

- Verzorgen van de lesovergangen en transfer

- Vertalen van de leerinhouden en leerervaringen in een zinvol onderwijsaanbod dat aanluit bij

de leefwereld en motivatie van de lln.

- Aanpassen van de aanpak en de groeperingsvormen aan de diversiteit van de beginsituatie

en doelstellingen.

- Integreren en hanteren van gevarieerde werkvormen.


- Hanteren van een voorbeeldig en vlot handen bordschrift.

- Creëren van een krachtige leeromgeving met aandacht voor de heterogeniteit binnen de

leergroep (betrokkenheid en welbevinden, via duidelijke instructie en vraagstelling,

differentiatie, interactie, authentieke situaties, inbreng van de lln en de feitelijke leeromgeving).

- Evalueren met het oog op bijsturing en remediëring.

- Helder formuleren van vragen en opdrachten (mondeling).

- Expressief vertellen en voorlezen en dat flexibel aanpassen.

- Constructief reageren op het taalgebruik van de leerling.

- BC 2: Opvoeder.

115

- Creëren van een positief leefklimaat (geborgenheid, waardering, empathie).

- Omgaan met de eigenheid van het individuele kind en zijn context.


- Gepast reageren bij het al dan niet naleven van afspraken.

- Herkennen en bespreken van signalen van probleemgedrag.

- Bevorderen van de individuele welbevinden van de leerlingen.




- BC 4: Organisator

- Leiden van een klas op een gestructureerde manier (tucht, afspraken)

- Voorzien en respecteren van een haalbare timing i.f.v. een efficiënt lesverloop en efficiënt

dagverloop.

- Adequaat plannen en uitvoeren van verschillende taken (klaarleggen materiaal, kopiëren, LV



- Inrichten van een lokaal op een aangepaste, aangename en functionele manier.

- BC 6-6-7: andere basiscompetenties

- Integreren van (onmiddellijke) feedback.



- Overleggen, respecteren, en naleven van een taakverdeling.

116

2. Bevraging

2.1. Begeleidende brief en blanco bevraging

Beste docent(e)

Ik ben Birgit Present, studente 2de master pedagogische wetenschappen, pedagogiek en

onderwijskunde aan de Universiteit Gent. Naar aan leiding van mijn masterproef, die handelt over de

manier waarop de Basiscompetenties Inclusie in de lerarenopleiding zijn doorgedrongen, wil ik jullie

medewerking vragen. Bijgevoegd bij deze brief vindt u een open vragenlijst. Deze zal mij een beter

beeld geven hoe en werkt rond de Basiscompetenties Inclusie in de lerarenopleiding lager onderwijs.

De vragenlijst bevat een twintigtal open vragen. De vragen zijn opgedeeld in zeven clusters. De

eerste cluster zal peilen naar uw algemene kennis over ‘inclusief onderwijs’. De andere clusters

behandelen telkens een competenties of attitude. Deze clusters worden voorafgegaan door een casus

dat steeds een praktijkvoorbeeld is hoe inclusief onderwijs eruit kan zien in de lagere school.

Indien u te weinig plaats mocht hebben om te vraag te beantwoorden, mag u gerust de achterzijde

van het blad gebruiken. Gelieve duidelijk aan te geven over welke vraag het gaat. Zijn er vragen bij die

u niet van toepassing vindt op uw vakgebied gelieve dan dit te noteren en schrijf er gerust de reden bij.

Deze vragenlijst verloopt volledig anoniem. Uw antwoorden kunnen dus op geen enkele manier

verbonden worden aan uw naam.

Maandag 1 december kom ik naar KaHo Sint- Lieven om de ingevulde documenten op te halen. Er zal

ook een doos gezorgd worden waarin u de ingevulde documenten kunt insteken. Mag ik u tenslotte

nogmaals het belang benadrukken om het document in te vullen. Het is voor mijn onderzoek van

belang om zo een goed mogelijk en waarheidsgetrouw beeld weer te geven van de opleiding en dit

kan enkel met jullie medewerking.

Alvast bedankt voor jullie medewerking

Birgit Present

E- mail: [email protected]

Contactadres: Isabellakaai 63, 9000 Gent

117

Algemene Inleiding

A. Kent u het begrip ‘inclusief onderwijs’?

Indien ja, waarvoor staat inclusief onderwijs volgens u? Waar hebt u het leren kennen?

Indien neen, gaat u dan over naar cluster 1: ‘welbevinden en kwaliteit bevorderen’.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

B. Brengt u uw studenten gedurende hun opleiding expliciet in contact met het gedachtegoed

van inclusief onderwijs?

Indien ja, in welk opleidingsjaar? Waarom dán?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

118

1. Welbevinden en levenskwaliteit bevorderen

Maaike is 12, maakt graag en vaak grapjes en zit in het vierde leerjaar. Ze zit in een rolstoel, gebruikt haar

spraakcomputer en communicatieboek om te communiceren en kan zelfstandig antwoorden op ja/neen-

en meerkeuzevragen.

Meester Jonas (vierde leerjaar) gebruikt een buddysysteem – vrijwilligers helpen Maaike een hele of halve

dag – en vertelt over de invloed van Maaike op de andere kinderen in de klas: “Er zijn kinderen in de klas

die echt open bloeien bij Maaike, die anders heel stil zijn. Adan en Delal zijn niet zo taalvaardig maar als je

ziet hoe ze omgaan met Maaike, ja, daar hebben ze geen taal voor nodig. Of Pieter die ongelooflijk

hyperactief is; met Maaike weet hij dat het niet anders lukt om samen te werken dan door geduld te

hebben. Daar leert hij heel veel uit.”

A. Het verhaal van Maaike en meester Jonas is een voorbeeld van hoe er op een positieve

manier kan omgegaan worden met diversiteit in de klas.

Besteedt u tijdens uw lessen aandacht aan hoe uw studenten kunnen omgaan met diversiteit

in de klas?

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

B. Indien neen, waarom niet?

Indien ja, wat betekent ‘diversiteit’ voor u?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

C. Werken aan een positief klasklimaat, bouwen aan vriendschappen, werken aan brede

persoonlijkheidsdoelen bij de leerlingen, …

Behoren deze vaardigheden volgens u wel of niet tot het takenpakket van een onderwijzer(es)?

Welke wel, welke niet? Waarom?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

D. Indien dit volgens u taken zijn van een leerkracht, hoe werkt u er dan aan bij uw studenten?

Werkt u eerder aan een attitude, een besef dat het welbevinden van elk kind belangrijk is, of

werkt u (ook) aan concrete vaardigheden? Hoe doet u dat?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

119

2. Differentiatie

Flore is zes en zit in het eerste leerjaar bij juf Martine. Flore is verbaal heel sterk, is dol op verhalen en

heeft de meeste leerstof snel beet. Doordat ze autisme en motorische problemen heeft, loopt niet alles

even vlot. Flore kan schrijven maar dit vergt van haar heel wat meer inspanning, concentratie en tijd

dan voor de andere kinderen in haar klas.

De nieuwjaarsbrieven komen eraan. Juf Martine schrijft de brieven van Flore op voorhand, maar laat

enkele plaatsen open voor woordjes die Flore zelf moet schrijven. Bij het aan bord brengen van de

nieuwjaarsbrief onderlijnt ze in elke zin het woord dat Flore moet opschrijven terwijl de andere

kinderen de hele zin opschrijven.

A. Differentiatie is een ruim begrip: Linde die andere doelen nastreeft dan de rest van de klas,

een leerling die individueel werkt met de taakleerkracht in een apart lokaal, een klas die

verdeeld wordt in drie homogene groepen of kinderen die elk op hun eigen tempo dezelfde

leerstof afwerken… Het zijn allemaal vormen van differentiatie.

Wat is uw visie ten aanzien van differentiatie?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

B. Wat is volgens u de taak van de klasleerkracht bij differentiatie?

Heeft de GOK-leerkracht of zorgcoördinator hier een aandeel in?

Indien ja, wat is haar of zijn taak?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

C. Besteedt u aandacht aan differentiatie in uw lessen?

Indien ja, welke vaardigheden hebben studenten volgens u nodig om te kunnen differentiëren

in een klas?

Hoe worden studenten daarop geëvalueerd?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

120

D. U geeft in meerdere opleidingsjaren les.

a. Maakt u onderscheid tussen de opleidingsjaren in de manier waarop u spreekt over

differentiatie?

Welke verwachtingen stelt u ten aanzien van de studenten uit de verschillende

opleidingsjaren waarin u lesgeeft omtrent differentiatie?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

b. Uit een aantal cursussen bleek dat in het eerste jaar voornamelijk gewerkt wordt aan

attitudes: aan inzicht in het belang van differentiatie. Vanaf het tweede en vooral het

derde jaar wordt er dieper ingegaan op vaardigheden en werkvormen die hiermee

samenhangen.

Herkent u zichzelf in deze manier van werken? Waarom verkiest u deze manier of

waarom kiest u voor een andere manier van werken?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

121

3. Samenwerking met ouders

Robin is een vrolijke jongen met het syndroom van Down. Hij is vier jaar en zit in de eerste kleuterklas. Op

vraag van de mama van Robin werken de juf en de ondersteuner in de klas aan het aanleren van

abstracte begrippen zoals de wie-vraag en begrippen als vooraan en achteraan. De juf tracht dit

vooral te bereiken door te werken met verhalen, een keuze die ze zelf maakte.

A. In deze klas beslissen ouders en leerkracht samen welke doelstellingen Robin zal nastreven.

Welke rol kunnen en mogen ouders volgens u innemen in het lager onderwijs? In welke mate

kunnen ze participeren in beslissingen die genomen worden omtrent hun kind?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

B. Besteedt u enige vorm van aandacht aan communicatie/contact met ouders tijdens uw lessen?

Indien ja, in welk opleidingsjaar doet u dat? Waarom kiest u ervoor deze inhouden dán aan

bod te laten komen?

Indien neen, gaat u dan over naar cluster 4: ‘Samenwerking met externen’.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

122

4. Samenwerking met externen

Robin kan rekenen op heel wat ondersteuning. Hij werkt met een logopedist en een kinesist. Op

donderdag komt die laatste Robin ook op school ondersteunen tijdens de turnles. Tussen de privé-

therapeuten en de klasjuf is er een goede samenwerking. Juf Evi mailt het thema waarrond de

komende week gewerkt wordt in de klas, steeds naar hen door. Zo kunnen ze aansluiten bij de

schoolse activiteiten.

A. In de ECTS-fiche van de vakken die u geeft, vind ik terug dat u werkt aan de algemene

competentie: ‘Beschikken over het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën,

problemen en oplossingen, zowel aan specialisten als aan leken’.

In inclusief onderwijs werkt een leerkracht vaak samen met kinesisten, begeleiders,

psychologen, logopedisten, … Wat vindt u van deze vorm van samenwerking?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

B. Hoe vertaalt zich dat in de manier waarop u lesgeeft? Besteedt u aandacht aan de manier

waarop leerkrachten en specialisten kunnen samenwerken? Indien ja, hoe doet u dat?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

123

5. Leergierigheid en kritische ingesteldheid

Juf Marijke: “Michiel en Stefanie zijn acht, zitten bij mij in het tweede leerjaar en hebben ADHD. Meester

Jan geeft turnen aan de klas. Na enkele maanden vroeg hij me hoe hij zijn lessen opnieuw op een

goed spoor kon krijgen, want tegenwoordig werd er geen enkele les meer afgesloten zonder geroep

en straf. Hij had nog niet van ADHD gehoord, maar doordat ik hem vertelde wat ik allemaal gelezen en

geleerd had zag hij het ook wel zitten om een andere aanpak uit te proberen. Hij gaf

aandachtskaarten als de leerlingen niet luisterden. Vier kaarten betekende niet mee mogen doen met

de leuke laatste vijf minuten, maar dat leverde veel boze, triestige leerlingen op het volgende uur. Na

twee weken draaide de meester zijn tactiek om en maakte hij met enkele moeilijke leerlingen de

afspraak dat ze om de tien minuten een aandachtskaart van hem kregen als ze goed meewerkten en

deden wat ze verondersteld werden te doen. Als ze vier kaarten haalden, mochten ze aan het eind

van de les de klimtouwen in, iets wat ze heel graag doen. Als extra stimulans kregen ze nadien nog

een medaille van mij. Het werkte en het werkt nog steeds.”

A. Inzicht in het probleemgedrag van Michiel en Stefanie bracht meester Jan tot een andere

manier om met hen om te gaan, waardoor veel problemen opgelost geraakten.

Brengt u uw studenten tijdens hun opleiding in contact met leerproblemen zoals dyslexie,

dyscalculie, niet-verbale leerproblemen, autismespectrum stoornissen, ADHD, ADD,

motorische problemen, … ?

Indien ja, in welk opleidingsjaar doet u dat? Waarom dán?

Indien neen, gaat u dan over naar vraag D.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

B. Indien ja, op welke manier leert u uw studenten met deze problemen om te gaan? Wat is het

belangrijkste inzicht dat u hen wil bijbrengen in dit kader?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

124

C. Welke rol kunnen zij, als leerkracht, volgens u spelen in de aanpak van deze problemen?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

D. Dient een leerkracht volgens u kritisch te staan ten opzichte van zichzelf en levenslang te

blijven leren?

Indien ja, op welke manier tracht u uw studenten een attitude van levenslang leren bij te

brengen? Evalueert u deze attitude?

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

125

6. Flexibiliteit en verantwoordelijkheidszin

Meester Jonas (vierde leerjaar) zegt over Maaike in zijn klas: “Ik denk wel dat het belangrijk is dat je

bepaalde doelen hebt: waar wil ik naartoe en hoe geraak ik daar in kleine stapjes, soms maak je een

sprong. Je denkt: we gaan dat doen, want dat zal meer dan voldoende zijn, maar plots zie je dat ze

veel meer doet. Een andere keer gebeurt het dat het eens wat minder gaat, maar dat is bij iedereen

zo.”

A. Flexibiliteit en verantwoordelijkheidszin zijn attitudes die behoren tot de functionele gehelen

van de leerkracht. Ook binnen inclusief onderwijs spelen ze een belangrijke rol.

Hecht u veel belang aan deze attitudes?

Indien ja, op welke manier streeft u ze na bij uw studenten?

a. Flexibiliteit:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

b. Verantwoordelijkheidszin:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

126

7. Eigen competenties

Als laatste vraag zet ik voor u de basiscompetenties voor de leerkracht die volgens

praktijkleerkrachten in het kader van inclusief onderwijs extra aandacht verdienen op een rijtje. Zou u

willen aangeven hoe competent u zich zelf voelt om bij uw studenten aan deze competenties en

attituden te werken?

1. Het welbevinden en de levenskwaliteit bevorderen van elk kind:

“Ik voel me helemaal

niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

2. Differentiatie op vlak van curriculum, ondersteuning en evaluatie:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

3. Samenwerking met ouders:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

4. Samenwerking met externen:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

5. Leergierigheid en kritische ingesteldheid:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

7. Verantwoordelijkheidszin:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

127

8.

A. Als u zich onvoldoende voorbereid voelt om bepaalde competenties en attitudes na te streven

bij uw studenten, vindt u het dan nodig deze competentie te verwerven?

Indien ja, welke suggesties zou u dan geven om dit te verbeteren? (nascholing, gastspreker,

lectuur, observatiestage, training, ...)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

B. Als u zich zeer goed in staat voelt om bepaalde competenties en attitudes na te streven bij uw

studenten, waaraan hebt u die competentie dan te danken? (bijscholingen, ligt binnen

interessesfeer, ...)

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

8. Algemene opmerkingen hierbij:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Tot slot…

… wil ik u nogmaals bedanken voor het invullen van deze vragenlijst. U helpt me verder om inzicht te

krijgen in de manier waarop er in de lerarenopleiding gewerkt wordt rond inclusief onderwijs.

Opmerkingen, suggesties of tips kan u hieronder kwijt:

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

128

2.2. Bevraging lector 1

Algemene inleiding

Kent u het begrip ‘inclusief onderwijs’?



Ja, leerlingen met een bepaalde beperking (zowel verstandelijk als fysiek) laten participeren in

gewoon onderwijs.

Brengt u uw studenten gedurende hun opleiding expliciet in contact met het gedachtegoed van

inclusief onderwijs?


Zelf nog niet, tenzij dit toevallig ter sprake komt (bv. lessen didactiek), licht ik dit wel al even toe.

Hierbij vermeld ik dan dat dit in 3LO tijdens modules nog ter sprake zal komen.

129


Het verhaal van Maaike en meester Jonas is een voorbeeld van hoe er op een positieve manier kan

omgegaan worden met diversiteit in de klas.

Besteedt u tijdens uw lessen aandacht aan hoe uw studenten kunnen omgaan met diversiteit in de

klas?

Niet expliciet, maar wel als dit toevallig ter sprake zou komen. Bv. DLO, attitudes, stage.

Indien neen, waarom niet?


Is gelijk aan verscheidenheid (interesse, geslacht, origine, thuissituatie, uiterlijk, verstandelijk niveau,

talenten en gebreken, geaardheid, dromen en wensen, …)

Werken aan een positief klasklimaat, bouwen aan vriendschappen, werken aan brede


Behoren deze vaardigheden volgens u wel of niet tot het takenpakket van een onderwijzer(es)? Welke

wel, welke niet? Waarom?

Positief klasklimaat: zeker en vast. Vriendschappen hoor bij positief klasklimaat = met elkaar leren

overeenkomen. Persoonlijkheidsdoelen: in muzo-lessen?

Indien dit volgens u taken zijn van een leerkracht, hoe werkt u er dan aan bij uw studenten?

Werkt u eerder aan een attitude, een besef dat het welbevinden van elk kind belangrijk is, of werkt u

(ook) aan concrete vaardigheden? Hoe doet u dat?

Vooral attitude. Na duiden van belang van bepaalde attitude en besef vraag ik vaak aan studenten om

zelf voorbeelden te zoeken hoe ze dit dan kunnen realiseren.

130

2. Differentiatie









Differentiatie is een ruim begrip: Linde die andere doelen nastreeft dan de rest van de klas, een

leerling die individueel werkt met de taakleerkracht in een apart lokaal, een klas die verdeeld wordt in

drie homogene groepen of kinderen die elk op hun eigen tempo dezelfde leerstof afwerken… Het zijn

allemaal vormen van differentiatie.


= met de nodige zorg, aandacht en gepaste middelen proberen tegemoet te komen aan de noden en

behoeften van elk kind.

Wat is volgens u de taak van de klasleerkracht bij differentiatie?



Klasleerkracht: daar waar differentiatie hulp kan bieden voor een leerling of verschillende leerlingen,

de kans grijpen om differentiatie toe te passen. GOK – leerkracht: waar zij ook een hulp en steun

kunnen zijn voor de leerkracht ligt ook hun taak.

Besteedt u aandacht aan differentiatie in uw lessen?

Indien ja, welke vaardigheden hebben studenten volgens u nodig om te kunnen differentiëren in een

klas?


Differentiatie: zelf pas ik het weinig tot niet toe in de klas (tenzij tempo). Helaas of is dit in hoger

onderwijs nog zo belangrijk? Buiten lessen wel differentiatie aanbieden door extra ondersteuning

(uitleg) bij de cursus. Vaardigheden: noden bij de leerlingen kunnen observeren, oplossingen kunnen

bedenken, flexibiliteit, organisatievermogen, klasoverzicht (met meerdere taken tegelijk kunnen bezig

zijn), creativiteit.

131

U geeft in meerdere opleidingsjaren les.

Maakt u onderscheid tussen de opleidingsjaren in de manier waarop u spreekt over differentiatie?

Welke verwachtingen stelt u ten aanzien van de studenten uit de verschillende opleidingsjaren waarin

u lesgeeft omtrent differentiatie?

1LO: notie hebben van differentiatie en differentiatie bij mentor herkennen.

2LO: poging om ook al eens zelf te differentiëren (vooral tempo en moeilijkheid.

3LO: regelmatig differentiëren waar nodig en wenselijk op creatieve manier (ook interesse).

Uit een aantal cursussen bleek dat in het eerste jaar voornamelijk gewerkt wordt aan attitudes: aan

inzicht in het belang van differentiatie. Vanaf het tweede en vooral het derde jaar wordt er dieper

ingegaan op vaardigheden en werkvormen die hiermee samenhangen.

Herkent u zichzelf in deze manier van werken? Waarom verkiest u deze manier of waarom kiest u

voor een andere manier van werken?

Ja, eerst belangrijk dat studenten weten wat ‘differentiatie’ is en (goede) voorbeelden bij mentor

kunnen observeren. Om later zelf te differentiëren.

132






In deze klas beslissen ouders en leerkracht samen welke doelstellingen Robin zal nastreven.

Welke rol kunnen en mogen ouders volgens u innemen in het lager onderwijs? In welke mate kunnen

ze participeren in beslissingen die genomen worden omtrent hun kind?

Ouders en verzorgers mogen naar mijn inziens altijd vragende partij zijn of suggesties doen om

samen met leerkracht deze zorg op hun te nemen. Maar beslissing moet nog steeds door de

leerkracht genomen worden.

Besteedt u enige vorm van aandacht aan communicatie/contact met ouders tijdens uw lessen?

Indien ja, in welk opleidingsjaar doet u dat? Waarom kiest u ervoor deze inhouden dán aan bod te

laten komen?


Nee, komt bijna niet aan bod. Tenzij 2LO: PPV, gezinspedagogiek en misschien schoolpedagogiek.

Belang studenten laten inzien dat samenwerken met ouders belangrijk is om samen (opvoedings-)

doel op zich te nemen!

133







In de ECTS-fiche van de vakken die u geeft, vind ik terug dat u werkt aan de algemene competentie:

‘Beschikken over het vermogen tot communiceren van informatie, ideeën, problemen en oplossingen,

zowel aan specialisten als aan leken’.

In inclusief onderwijs werkt een leerkracht vaak samen met kinesisten, begeleiders, psychologen,

logopedisten, … Wat vindt u van deze vorm van samenwerking?

Belangrijk en zinvol voor het kind (en leerkracht: verrijkend) maar hoog prijskaartje.

Hoe vertaalt zich dat in de manier waarop u lesgeeft? Besteedt u aandacht aan de manier waarop

leerkrachten en specialisten kunnen samenwerken? Indien ja, hoe doet u dat?

Vooral in module zorgzame school, denk ik. Waarin verschillende sprekers uit verschillende disciplines

komen spreken.

134














Inzicht in het probleemgedrag van Michiel en Stefanie bracht meester Jan tot een andere manier om

met hen om te gaan, waardoor veel problemen opgelost geraakten.

Brengt u uw studenten tijdens hun opleiding in contact met leerproblemen zoals dyslexie, dyscalculie,

niet-verbale leerproblemen, autismespectrum stoornissen, ADHD, ADD, motorische problemen, … ?



Ik zelf niet maar komt wel in 3LO aan bod (module zorgzame school).

Indien ja, op welke manier leert u uw studenten met deze problemen om te gaan? Wat is het


/

Welke rol kunnen zij, als leerkracht, volgens u spelen in de aanpak van deze problemen?

/

Dient een leerkracht volgens u kritisch te staan ten opzichte van zichzelf en levenslang te blijven leren?

Indien ja, op welke manier tracht u uw studenten een attitude van levenslang leren bij te brengen?

Evalueert u deze attitude?

Ja, aantonen van belang en noodzaak hiervan, door onder andere ook hun tekort aan kennis hierover

aan te tonen en dat de wereldniet stilstaat er en altijd nieuwe dingen en problemen zullen bijkomen.

Dit zit in de attitudes (leergierigheid) waarop alle studenten gedurende de opleiding geëvalueerd

worden.

135






zo.”

Flexibiliteit en verantwoordelijkheidszin zijn attitudes die behoren tot de functionele gehelen van de

leerkracht. Ook binnen inclusief onderwijs spelen ze een belangrijke rol.

Hecht u veel belang aan deze attitudes? Ja


Flexibiliteit en verantwoordelijkheid

Door regelmatig hierop nadruk te leggen, dat ze hier moeten opletten tijdens groepswerk, omgang met

medestudenten, stage (!), projecten.

Zelf observeer ik ook deze studenten of ze deze attitude beheersen of hierin groeien. Ook probeer ik

werk ook zelf een voorbeeld te zijn en studenten aan te spreken wanneer ik merk dat studenten hierin

tekort schieten (bv. afgeven van een taak: te laat of niet, groepswerk niet voorbereid, …)

136








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

137

8.

Als u zich onvoldoende voorbereid voelt om bepaalde competenties en attitudes na te streven bij uw

studenten, vindt u het dan nodig deze competentie te verwerven?

Indien ja, welke suggesties zou u dan geven om dit te verbeteren? (nascholing, gastspreker, lectuur,

observatiestage, training, ...)

Nascholing: meer praktijkgericht (niet enkel wetenschappelijke theorie).

Als u zich zeer goed in staat voelt om bepaalde competenties en attitudes na te streven bij uw



Ervaring, eigen enthousiasme / bezieling.


Misschien kan een module rond differentiatie zinvol zijn waarin studenten nog meer gerichter en

intenser rond deze basiscompetenties werken. Door observaties, theoretisch inzicht, maar vooral wat

goede en bruikbare praktijkvoorbeelden en kansen om dit zelf meer uit te werken voor eigen klas.

Tot slot…




Graag gedaan en veel succes hier nog mee! Laat zeker je resultaten bekend maken. Mochten mijn

antwoorden niet voldoende duidelijk zijn, wil ik deze graag nog verder mondeling toelichten. Ook

knappe situatieschetsen / ervaringen ! Zetten aan tot (postitief) nadenken over inclusie.

138


Algemene inleiding




Onderwijs waarbij getracht wordt alle leerlingen binnen eenzelfde groep te houden. Ook leerlingen

met (leer)problemen, een handicap, … Studenten dan bij een klasgroep in het gewone onderwijs.

Bedoeling is om de diversiteit van de samenleving in de school zichtbaar te maken en de leerlingen

daarmee te leren omgaan.

Leren kennen door literatuur en op school.




Nee, niet expliciet, maar het komt heel vaak te sprake.

139




en meerkeuzevragen.










klas?

Ja



Dit is een positief gegeven dat wijst op de aanwezigheid van de ‘verschillen’ in de samenleving.

Verschillen verrijken. Het gaat over mee dan ‘cultuur’ of afkomst of levensbeschouwing.





Uiteraard! Allemaal. De basisschool helpt kinderen groeien in hun levensbeschouwelijke ontwikkeling.

Hoe zij omgaan met zichzelf en de gemeenschap (pen) waarin zij leven worden expliciet ter sprake

gebracht of ‘geoefend’.




Het blijft vaak bij ‘besef’ … alhoewel. Ik werk eraan door het omgaan met de Christelijke godsdienst

die heel wat van deze doelen in zich bergt.

140

2. Differentiatie














Nodig en nuttig in functie van ontplooiing van het individu, maar niet altijd haalbaar in Vlaanderen

(basisschool) omwille van beperkte ondersteuning en een te conservatief schoolbeleid.




Al die leerkrachten moeten een ‘team’ vormen met elk een specifieke bijdrage. De klasleerkracht blijft

de hoofdverantwoordelijke die ondersteunt wordt.



klas?


Nee, niet expliciet.

141





Nee.






Ja.

142









Participeren als 1 van de participanten. Indien ouders en school elkaar in vertrouwen en respect met

benaderen dan is de inbreng van de ouders zeer groot. Indien ouders enkel in functie van het eigen

kind denken, dan zal de school een grotere beslissingskracht opeisen.



laten komen?


/

143












Dat is prima, indien elkeen kan werken . vertrekken vanuit eigen competenties.



Neen.

144




















Nee.



/


/




Ja.

Neen.

145






zo.”





Flexibiliteit:

Ja.

Verantwoordelijkheidszin:

Ja.

146








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

147

8.





Neen.




Het leven en het schoolleven zelf …


/

Tot slot…




/

148


Algemene inleiding




Ja, via de opleiding.

Inclusie = bestendiging van de klassituatie waarin kinderen zitten die een verschillende aanpak nodig

hebben vanuit verschillen in kennen / kunnen / zijn.




Neen.

149




en meerkeuzevragen.










klas?

Niet echt



Neen, vind het voor een deel vanzelfsprekend.





Absoluut wel � noodzakelijke voorwaarde om te kunnen ‘leren’.




Vooral aan attitude !!

150

2. Differentiatie














Noodzakelijk binnen de mogelijkheden van de lesgeven.




Klasleerkracht: zet de lijnen in de klas uit.

GOK – leerkracht: voert uit en stuurt bij.



klas?


Niet echt, behalve voor praktische vaardigheden …





Ja, 1LO: kennis maken met …, 2LO: attitudevorming.

151






Ongeveer = opleidingsvisie.

152









Mee beslissen binnen de krijtlijnen van wat de klasleraar en de school toelaten …

Aanreiken van extra informatie.



laten komen?


Niet echt.

153












Absoluut noodzakelijk op vlak van ondersteuning.



Nee.

154




















Nee.



/


/




Uiteraard: inwerken op attitude. Nee.

155






zo.”





Flexibiliteit:

Ja, absolute voorwaarde om te kunnen samenwerken en te interageren.


Ja, door ze bepaalde verantwoordelijkheden aan te reiken.

156








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

157

8.





Ja, expertise uitnodigen.




/


/

Tot slot…




/

158


Algemene inleiding




Ja. Onderwijs waarbij alle leerlingen ondanks sommige gebreken (fysiek, psychische, …) zich

betrokken voelen (en ook betrokken zijn).




Nee.

159




en meerkeuzevragen.










klas?

Ja.



Diversiteit = verscheidenheid tussen de verschillende leerlingen.





Ja. Onderwijzer(es) is ook opvoeder. Belangrijk om de kinderen voor te bereiden op de maatschappij

waar ze later in terecht komen.




Attitudevorming.

160

2. Differentiatie














Differentiatie: alle leerlingen kunnen op hun eigen tempo werken, volgens hun eigen kunnen.




Taak klasleerkracht: moet ruimte voorzien in lessen voor differentiatie: ‘vluggere’ leerlingen: aan het

werk zetten + extra oefeningen voorzien, ‘tragere’ leerlingen : meer begeleiden, geleidelijk aan werken

� kan ook door GOK – zorgleerkracht.



klas?


Weinig aandacht: af en toe ter sprake � niet echt in mijn lessenpakket.

161





Nee, niet van toepassing.






Niet van toepassing.

162









Overleg is noodzakelijk tussen ouders en leerkracht � samen beslissingen nemen in functie van het

kind.



laten komen?


Nee.

163












Goed



Nee

164




















Neen �niet in het kader van mijn lessen



/


/




Ja � valt niet in mijn lessenpakket!

165






zo.”





Flexibiliteit:

Plotse wijzigingen van lokalen / uren….


- Tijdig indienen van werkjes /lvb

- Eigen verantwoordelijkheid of de studenten dre lessen volgen of niet

166








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_x___2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1__x__2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0___x_1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1___x_2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1___x_2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1___x_2_____3 “Ik voel me heel

competent”

167

8.





Nascholing




Persoonlijke interesse � bijscholing


Tot slot…




/

168


Algemene inleiding




Ja, ik zie inclusief onderwijs als een organisatievorm van het onderwijs waarbij een leerling met

beperkingen in een gewone school is ingeschreven en zoveel mogelijk in zijn klasgroep deelneemt

aan de activiteiten, doch de eindtermen niet hoeft te bereiken. � leren kennen via literatuur en PWO

binnen onze opleiding.




Ja, in het derde jaar van de opleiding binnen de module zorgzame school. Ikzelf geef daar enkele

sessies rond wetgeving en onderwijsbeleid inzake zorg. Verder krijgen studenten uit het derde jaar

een opdracht om binnen hun stage op regelmatige basis te gaan ondersteunen in een klas met extra

noden. Deze stage-opdracht wordt gelinkt aan de resultaten van het PWO-onderzoek rond incluse.

(Van de Putte, Van Acker & Van Buynder)

� derde jaar van de opleiding omdat in het eerste en tweede jaar studenten vooral gefocust zijn op

zichzelf als leerkracht/leerinhoud/vakdidactiek/ klashouden. We proberen wel al de studenten vanaf

het eerste jaar in de opleiding stage – (observatie) opdrachten te geven waarbij ze oog krijgen voor

individuele verschillen tussen leerling & differentiëren.

169




en meerkeuzevragen.










klas?

Ja



Diversiteit = verscheidenheid � in de klascontext betekent dit dat elk kind uniek is en eigen talenten

en beperkingen heeft die hem/haar kenmerken.





Uiteraard! Volgens mij wordt het moeilijk om echt te leren op psychomotorisch of cognitief vlak, indien

de leerling zich niet goed voelt in de klas.




Ikzelf geef op dit moment geen agogische vaardigheden (daar wordt dit expliciet ingeoefend). Door

bespreking en voorbeeldgedrag werk ik dus momenteel mee aan de attitude in plaats van via

vaardigheidstraining. Bij reflectie naar aanleiding van stage kan dit echter wel aan bod komen.

170

2. Differentiatie














De voorbeelden zijn inderdaad allemaal voorbeelden, maar ikzelf vind het laatste (kinderen op eigen

tempo laten werken) het interessantste. Dit gaat natuurlijk ook samen met : leerlingen meer / minder

didactisch materiaal laten gebruiken; leerlingen zelfstandig versus met een paar laten werken….




De belangrijkste taak ligt bij de klasleerkracht nl. al observeren waar tempo en niveauverschillen zitten

in de klasgroep.GOK of zorgleerkracht kan ondersteunen door bv extra materiaal aan te maken,

teamteaching,…..



klas?


Ikzelf nu geen algemene didactiek; zowel in het eerste al in het tweede jaar komt dit aan bod.

Belangrijkste vaardigheden: observeren, goed inzicht in vakinhouden en vakdidactiek zodat

leerprocessen in deelstappen kunnen worden opgesplitst;

� ikzelf evalueer dit niet expliciet maar in vrijwel elk stageverslag naar bijgewoonde stageles, wordt

feedback gegeven rond dit item. (vermits veel studenten dit toch vrij moeilijk vinden)

171





Ja. In het eerste jaar verwacht ik dat studenten het begrip kennen, het kunnen illustreren en kunnen

meewerken met de klasleerkracht tijdens expliciete differentiatiemomenten. (bv. Indien tijdens een

lesfase in niveaugroepen wordt gewerkt). Derdejaarsstudenten moeten zelf differentiatie voorzien in

hun lessen.






Ja, omdat in het eerste jaar van de opleiding de klemtoon vooral ligt op (zie * p 2)

172









Ouders kennen hun kind natuurlijk zeer goed, dus is het logisch dat ze kunnen participeren bij dit soort

beslissingen; Niet elke ouder kent schoolorganisatie even goed en ik vermoed dat toch wel wat

leerkrachten dit aan de ouders verwijten. Verder moet zo’n overleg tussen ouders en leerkrachten

structureel zijn ingebouwd. Als het structureel is ingebouwd, kan de leerkracht zich niet verschuilen

onder excuus “dit is extra werk”.



laten komen?


Ja, in het eerste jaar geef ik bijvoorbeeld ontwikkelingspsychologie. In context van gehechtheid,

loyaliteit, sociale ontwikkeling, persoonlijkheidsontwikkeling…..komt regelmatig aan bod dat ouders

van leerlingen en hun ontwikkeling zeer belangrijk zijn en dat leerkrachten hiermee rekening moeten

houden.

In het derde jaar van de opleiding krijgt dit expliciet aandacht in de vorm van het project :

studieondersteuning aan huis � aanleiding hiervoor was onder andere om studenten meer kansen te

bieden om te kunnen oefenen in het communiceren met ouders (via methodiek van ? binnen het

gezin.

173












Interessant omdat de leerkracht zich ondersteund voelt door mensen met specifieke expertise.



Niet expliciet.

174


Juf Marijke: “Michiel en Stefanie zijn acht, zitten bij mij in het tweede leerjaar en hebben ADHD.

Meester Jan geeft turnen aan de klas. Na enkele maanden vroeg hij me hoe hij zijn lessen opnieuw op

een goed spoor kon krijgen, want tegenwoordig werd er geen enkele les meer afgesloten zonder

geroep en straf. Hij had nog niet van ADHD gehoord, maar doordat ik hem vertelde wat ik allemaal

gelezen en geleerd had zag hij het ook wel zitten om een andere aanpak uit te proberen. Hij gaf














Ja, ADHD & ASS reeds kort in het eerste jaar van de opleiding (vermits heel wat studenten hierover

vragen hebben vermits in hun stageklas een leerling zit met één van die stoornissen). Verder derde

jaar module zorgzame school.



Voor heel wat leerlingen met stoornissen is het belangrijke een expliciete structuur te gebruiken. Ook

leerlingen zonder beperking hebben hier vaak voordeel bij.


Zeer belangrijke rol: door oog te hebben voor en rekening te houden met kan het welbevinden van de

leerling sterk toenemen.

175




Ja uiteraard � belang van reflecteren (vooral naar aanleiding van stage-ervaringen) via bv

zelfevaluatie & reflectieverslagen.

In het derde jaar : portfolio � hier wordt dit expliciet geëvalueerd.

176






zo.”





Flexibiliteit:

- Door voorbeeldgedrag (dus zelf flexibel te zijn & verantwoordelijkheidszin te tonen)

- Door te informeren over soms complexiteit van onderwijsorganisatie

- Door feedback indien student hier wel of niet een probleem mee heeft


- Door voorbeeldgedrag (dus zelf flexibel te zijn & verantwoordelijkheidszin te tonen)

- Door te informeren over soms complexiteit van onderwijsorganisatie

- Door feedback indien student hier wel of niet een probleem mee heeft

177








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2__x__3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

178

8.





/




Bv. Projectcoördinatie en project: studie -ondersteuning aan huis.


/

Tot slot…




Veel succes

179


Algemene inleiding




Min of meer. Het staat voor het opnemen van kinderen met een handicap binnen het ‘gewone’

onderwijs met extra begeleiding. Leren kennen via een project van pedagogen.




Soms, naarmate ‘ de gelegenheid zich voordoet’. Maar ik werk vooral rond differentiëren, aanzetten in

1 Lo, meer gericht in 2 Lo (vanuit NT²) en in 3 Lo vanuit de modules waarin onderwerpen verdiepen.

180




en meerkeuzevragen.










klas?

Weinig. Hoewel Adan en Delal ook taalvaardig zijn maar op een specifieke manier.



Ik weet niet hoe ik dat nog in mijn lessen een plek kan en moet geven.





Ja � hoort bij communicatie, een deel van taalvaardigheid en dus de leerkracht vaardigheid. Het is

geen ( aparte taak) maar wel een houding, attitude.




Ik denk dat het in eerste instantie een attitude is maar er horen ook concrete vaardigheden bij. Met die

vaardigheden kunnen ze de correcte attitude verwerven en bij de …..

Daar worstel ik nog mee.

181

2. Differentiatie














Voor mij zijn dat allemaal vormen van differentiatie. Diff. Houdt in dat je rekening houdt met verschillen

tussen de kinderen en dat je ermee werkt.




Er voor zorgen dat iedereen zoveel mogelijk kan betrokken worden en deelnemen.

Ondersteuning bieden aan de klasleerkracht.



klas?


Ik verwijs naar plustaken van methodes, naar manieren om kinderen in kleine groepen aan het werk te

zetten.

Organisatie : plannen van gelijktijdige, van verschillende activiteiten op ze gezamenlijk af te ronden.

Zo goed als niet.

182





Ja : aanzet geven in eerste jaar; daarna meer van henzelf verwachten.

� theoretisch inzicht






Ok � zo werk je aan verdieping of denk je dat toch.

183









?



laten komen?


Een beetje in het derde jaar.

184












In het derde jaar een beetje binnen zorgzame school. Voor de rest spreek ik er niet over.



Nee

185




















In derde jaar: na de theoretisch basis, verdieping in specifieke zaken via modules.



(externe) sprekers – theoretische achtergrond + concrete tips over omgang met die kinderen


Observeren - signaleren




Ja, via gesprekken naar aanleiding van leerstof en via onder de aandacht brengen van recente

onderzoeken.

Nee, niet direct.

186






zo.”





Flexibiliteit:

- loskomen van lesvoorbereidingen

- nadenken over alternatieven: aanpak – werkvormen

- gestructureerd werken en zo nodig een stap terug zetten

- observeren van leerlingen en mogelijkheden


Via stage en wat daaraan is verbonden in het leergebied.

187








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0__x__1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1__x__2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2__x__3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2__x__3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2__x__3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2__x__3 “Ik voel me heel

competent”

188

8.





/




Het algemenen klimaat van onze opleiding.


/

Tot slot…




/

189


Algemene inleiding




Ja � op sessies van leerlingen, studentes met een beperking (van verschillende aard) binnen het

reguliere onderwijs. Leren kennen: opleiding onderwijspedagogiek.




Expliciet: binnen onderwijsbeleid (deel GON –inclusie) in module zorgzame school (opleidingsjaar drie)

� wettelijke omkadering.

Impliciet: eerste jaar � bepalen actuele beginsituatie + hierop inspelen via differentiatie.

190




en meerkeuzevragen.










klas?

Ja


ndien ja, wat betekent ‘diversiteit’ voor u?

- Diversiteit is heel ruim � gaat verder dan ????

- Ook verschillende interesses, sociaal economische milieus, fysische en psychische capaciteiten.

- Diversiteit positief benaderen en als katalysator gebruiken.





Zeker! Enkel als leerlingen zich goed voelen in een klas, als ze zich veilig voelen (onder andere door

positief klasklimaat, vriendschappen, brede mogelijkheden van alle kinderen aanspreken) kunnen ze

tot echt leren komen.




Attitudes: inbreng van elke student waarderen, elk verhaal van een student serieus nemen, en plaats

geven binnen de groep om deze te uiten.

Concrete vaardigheden worden binnen de lessen agogische vaardigheden ingeoefend (bv. actief

luisteren, geven en ontvangen van positieve feedback, jezelf zijn in een groep).

191

2. Differentiatie














Noodzakelijk! Kinderen kunnen enkel leerkansen grijpen als deze aansluiten bij het actuele

beheersingsniveau.

Leerkrachten maken hier moeten hier gerichter in ondersteund worden (ruimte, tijd, middelen) en

misschien ook beter op voorbereid worden.




Klasleerkracht: inspelen op individuele verschillen tussen leerlingen.

� ???/ instructies op maat van elke leerling.

GOK: leerkracht: aandeel � zorgen voor continuïteit tussen verschillende leerjaren, coördinatie van

verschillende zorginitiatieven, samenhang.



klas?


Ja � expliciet in vak: didactiek is belangrijkste vaardigheid: respect voor elk kind, inzicht in

capaciteiten van de leerlingen, evaluatie in stage vanuit de basiscompetenties.

192





Ik geef enkel didactiek in het eerste jaar � nog heel algemeen ( tempodiff. + differentiatie in

hoeveelheid) � Ook naar toetsen en huiswerk.

MAAR: in stage eerste jaar worden studenten hier nog niet op afgerekend.






Ja � studenten moeten eerst inzien wat differentiëren is, waarom het zo belangrijk is.

In stages ondervinden � reflecteren � differentiatiemogelijkheden onderzoeken.

193









Ouders maximaal betrekken vanuit positieve diagonaal. Ouders en leerkrachten hebben beiden het

bestvoor met het kind.

� Beslissingen op school ALTIJD bespreken met ouders � het zijn gelijkwaardige partners.



laten komen?

Indien neen, gaat u dan over naar cluster 4: ‘Samenwerking met externen.’

Neen, niet expliciet in het eerste en het tweede jaar.

We dienden wel onderzoeksaanvraag hieromtrent in.

Ja, expliciet in derde jaar binnen module in zorgzame school heb ik sessie “communicatie met ouders”

verzorgd. � studenten zullen in contact komen met ouders � bijbrengen: als je slecht nieuws

moet brengen, best vanuit positieve band.

194












Noodzakelijk � als leerkracht kan je het niet alleen, je kan geen specialist zijn op alle terreinen.



Neen

195




















Ja � via externe gastsprekers binnen de module zorgzame school in het derde jaar.



Elk kind is uniek � kinderen ook zo benaderen, niet in hokjes duwen / geen stempel drukken. Deze

visie integreren.


- Kennis over problemen

- Weten waar ze terecht kunnen voor begeleiding of eventuele doorverwijzing.




Impliciet meegeven waar ze extra info kunnen verzamelen

Attitude wordt niet geëvalueerd.

196






zo.”





Flexibiliteit:

Ja � oefenen in stage

� inspelen op eigenheid van elk kind + individuele noden

� lessen aanpassen in functie van leerlingen.


Ja � zien waar en wanneer je moet bijsturen tijdens stage.

197








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

198

8.





� lectuur

� gastsprekers

� observatiestage: zeer belangrijk

� concrete voorbeelden




� interesse

� opzoekwerk

� eigen ervaring


/

Tot slot…




Veel succes met je onderzoek.

Benieuwd naar je resultaten.

199


Algemene inleiding




Het trachten kinderen in het basisonderwijs houden mits speciale omkadering in plaats van naar het

buitengewone onderwijs. Via krant en uiteraard via lerarenopleiding.




Specifiek naar mijn vak niet, maar algemeen in het tweede en derde jaar van de opleiding.

200




en meerkeuzevragen.










klas?

Neen.



Ik hou het meer bij het vak (de tijd is hier voor al te beperkt)





Ze behoren er uiteraard toe.

Leerlingen moeten voorbereid worden op een samenleving waarin voor iedereen aandacht is en

vooral zorg gedragen wordt.




Eerder aan een attitude.

201

2. Differentiatie














Differentiatie is heel belangrijk, maar dan zowel naar beneden als naar boven.




Klasleerkracht heeft de belangrijke taak de verschillen bij de leerlingen vast te stellen.

GOK leerkrachten en zorgleerkracht moeten trachten een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de

leerlingen om een goed handelingsplan te stellen.



klas?


De leerkrachten zouden in de eerste plaats de leerlingen goed moeten kennen. Nu kunnen ze alleen

verschillende oefeningen voorzien of kijken welk trjaect de leerlingen individueel kunnen volgen.

(zelfstandig) of wie verlengde instructie nodig heeft.

202





Ik geef les in het tweede en derde jaar van de opleiding.

Tweede jaar: Ik help de studenten bij het ontdekken van de verschillende mogelijkheden die kunnen.

Derde jaar: leerlingen passen dit toe tijdens de stage.






Studenten moeten zelf ook eerst voldoende achtergrond hebben en ook voldoende inzicht van de

verschillende leerlingen.

203









Beslissingen worden het best genomen in samenspraak met de ouders. Algemene regels zijn moeilijk

te stellen: er is toch heel wat verschil in ouders (inzicht in de situatie, achtergrond).



laten komen?


Neen.

204












Persoonlijk vind ik dat men steeds meer en meer vraagt van de leerkrachten. Blijft er voldoende tijd

over voor de voorbereiding van het inhoudelijke? Zorg is heel belangrijk maar ook inhouden zijn

belangrijk.



Neen.

205




















Derde jaar van de opleiding. Studenten hebben dan al wat achtergrond.



� Hoe ga ik na wat het specifiek probleem is van de leerling ( zonder al onmiddellijk een etiket te

kleven).


Eerst en vooral signaleren en in groep verder op zoek gaan naar hulp.




Uiteraard: er zijn steeds andere klemtonen ( niet altijd vernieuwingen, want ook vroeger deed men

reeds heel wat)

Evaluatie: zorg voor actuele situaties in de lessen.

206






zo.”





Flexibiliteit:

- Aanpassen aan het niveau

- Aanpassen van het materiaal

� vragen echt wel voldoende inzicht in de leerlijnen


Studenten moeten zich bewust zijn van de invloed van hun gedrag en hun handelingen. Zij moeten

zich bewust zijn van het feit dat ze overdacht te werk moeten gaan.

207








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

208

8.





/




Bijscholingen, lectuur en ervaringen


/

Tot slot…




Durf toch de vraag stellen naar wat leerkrachten aankunnen. Ik herhaal: zorg is belangrijk maar in een

klas zijn heel wat leerlingen die recht op goed onderwijs hebben, goede overdracht van leerinhoud,

zelfontdekking, … Met groepen van 20 leerlingen zie ik leerkrachten niet in staat om alle taken die hen

toevertrouwd worden tot een goed einde te brengen, sommige leerlingen hebben veel aandacht nodig

die ze enkel in kleine groepen kunnen krijgen. Inclusie ja maar tot op zeker hoogte.

209


Algemene inleiding


indien ja, waarvoor staat inclusief onderwijs volgens u? Waar hebt u het leren kennen?


Ik vat inclusief onderwijs nogal breed, maar vanuit mijn opleiding was het nogal sterk gelinkt aan

het opnemen van kinderen met beperkingen in het reguliere onderwijs. Maar eigenlijk vind ik

inclusief onderwijs meer “iedereen opnemen”, met zijn beperkingen en capaciteiten, en daarmee

werken om bepaalde doelen te bereiken. Ik heb inclusief onderwijs leren kennen in mijn opleiding

onderwijspedagogiek.




Soms wel, soms niet, wat dus betekent dat ik het niet heel bewust en expliciet doe. Soms komt

het spontaan te sprake, soms bewust in een les didactiek tweede jaar, dit opleidingsjaar eigenlijk

nog niet ter sprake gebracht.

210




en meerkeuzevragen.










klas?

Ja maar meer ook “onbewust”, als een verborgen leerplan, al is het niet meer verborgen gezien ik er

nu toch bewust van ben.



Iedereen is anders, en daar moeten we leren mee omgaan.





Zeer zeker wel! Het is zowat de basis om graag te leren, graag naar school te komen, een kans om

ieder zijn talenten te laten ontplooien.




Ik denk eerder aan de attitude. Ook tracht ikzelf aandacht te schenken aan de studenten als persoon,

een open klimaat trachten te scheppen.

2. Differentiatie














Differentiatie is trachten tegemoet komen aan verschillen tussen leerlingen. Al denk ik dat de theorie

“mooier” is dan de praktijk. In heel wat scholen is er nog geen sprake van verregaande differentiatie.

De praktijk is nog niet altijd klaar voor een verregaande differentiatie.




Ideaal zou zijn dat ze allemaal samen materiaal ontwerpen dat tegemoet komt aan de mogelijkheden

van de leerlingen en instaan voor de nodige begeleiding. Nu worden GOK- en zorgleerkrachten vaak

ingeschakeld, enkel voor zwakkere leerlingen, en in zeldzame gevallen voor sterke leerlingen.



klas?


Ja, in het tweede jaar van de opleiding. Studenten moeten in de plaats kunnen inschatten, vaststellen

wat leerlingen goed kunnen en wat ze minder kunnen. Daarnaast moeten ze in staat zijn geschikt

materiaal te vinden, ontwikkelen. Differentiatie is een belangrijk aandachtspunt in de stage. Daar

worden ze het meest geëvalueerd op differentiatie.

212





Ja, in het eerste jaar vind ik het vooral belangrijk dat ze leren zien dat de beginsituatie van de

leerlingen heel verschillend is, en eventueel al een aantal aanzetten om hiermee rekening te houden.

In de hogere opleidingsjaren : hogere verwachtingen.






Ja, ik kan me hierin terugvinden. Alvorens dieper in te gaan op de nodige vaardigheden, moeten ze

zich bewust zijn van het nut ervan. Bovendien is het toepassen van differentiatie een jarenlang

leerproces.

213









Participeren kan in grote mate, maar het is vooral belangrijk dat ouders en leerkrachten samen tot

beslissingen komen. Het moet haalbaar zijn voor de leerkracht. Participatie van ouders is belangrijk

om de betrokkenheid van de ouders bij het schoolgebeuren te verhogen.



laten komen?


Weinig, al komt het wel aan bod.

214












Lijkt me belangrijk en is ook noodzakelijk om een goede en eensgezinde begeleiding te kunnen

garanderen.



Eigenlijk niet.

215




















Komt wel eens ter sprake, maar niet systematisch, en niet grondig. Komt eigenlijk vooral in het derde

jaar aan bod.



Begrip hebben voor het probleem – erover willen bijleren.


Ik denk dat het vooral belangrijk is de kinderen te bevestigen in hun mogelijkheden. Begeleiding op

dezelfde lijn als thuis of als bij externen, indien mogelijk.




Ja, is sowieso belangrijk. Door hen ervan bewust te maken dat ze niet alles kunnen weten, als ze iets

niet weten, hen zelf laten opzoeken…..

Deze attitude wordt deels geëvalueerd binnen stage .

216






zo.”





Flexibiliteit:

- Niet te veel blijven vasthangen aan wat ze vooropgesteld hebben

- Inspelen op onverwachte situaties

- Hen er op wijzen als het zich voordoet in de opleiding en/of tijdens de stage


Veel belang. Ik denk dat ik daar heel expliciet aan werk?

217








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1__x__2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_x___2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1__x__2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

218

8.





/



interessesfeer, ...

/


/

Tot slot…




/

219


Algemene inleiding




Goed onderwijs verzorgen door zowel in de eigen voorbereiding als leerkracht de realisatie, de

begeleiding, de contacten met kinderen rekening te houden met verschillen tussen leerlingen; zorgen

dat ondanks de verschillen iedereen erbij kan blijven.




Ja, 2Lo: binnen didactische verdieping: heterogeniteit, individualisatie, differentiatie in functie van

iedereen erbij te houden

3Lo: binnen module zorgzame school leerzorgkader ICF, handelinggericht werken in functie van

iedereen erbij te houden.

220




en meerkeuzevragen.










klas?

Ja



Ieder die zijn eigenheid heeft: cultuur, SES, thuismilieu, karakter, bijwerkingen en competenties. Ieder

zijn opgedane ervaringen, zijn huidige begaafdheid (emotioneel, motorisch en cognitief,…)





Ja, ja, ja Als leerkracht ben je begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen. Je bent opvoeder

en dit binnen de context van een klasgroep: Leerlingen leren samen meer aan elkaar dan aan een

leraar. Deze band is dan ook belangrijk.




2 lerarenopleiding: agogische vaardigheden: klasklimaat, klassfeer, klassamenhang. Attitude en besef

zijn beiden van belang, als staat de attitude centraal om vaardigheden te oefenen; Als klaspedagoog

binnen 2 en 3 Lo tracht ik deze attitude ook voor te leven naar mijn klasgroepen.

221

2. Differentiatie














Differentiatie is de start binnen het begeleiden als leerkracht, geen surplus als er extra tijd over is.

Differentiatie gaat nog niet zo ver als inclusie. Zo is het samen van homogene groepen waar

leerlingen in specifieke groepen in school of specifieke groepen zetten.




5 clusters aan basiscompetenties als taak: welbevinden van alle leerlinge differentiëren zonder

exclusie, partnerschap met ouders, lid van een schoolteam, een attitude van leergierigheid en

flexibiliteit.



klas?


Ja, goede observatie van overzicht, inzicht en uitzicht. Goede interpretatie van signalen, beperkte

kennis van symptomen en nogal liergierige houding., inzicht in aanwezigheid en gebruiken van LVS-

KVS??? en goede communicatievaardigheden

222





2LO: afgelijnde taken geven

3LO: Open leerkansen geven om onder begeleiding van mentor/zorgleerkracht te differentiëren

binnen de ruimen schoolcontext.



ingegaan op vaardigheden en werkvormen die hiermee samenhangen. Herkent u zichzelf in deze

manier van werken? Waarom verkiest u deze manier of waarom kiest u voor een andere manier van

werken?

Ja,

- geleidelijkheidsprincipe

- studenten van 1LO dienen notie te hebben van heterogeniteit en differentiatie zonder hierin al

vaardig te moeten zijn.

223









In principe hebben ouders beslissingsrecht omtrent het parcours dat hun kind volgt. Vanuit

gemeenschappelijke bezorgdheid om het kind/lln zouden leerlingen en ouders onder coördinatie van

een zorgleerkracht korte- en langetermijn doelen dienen op te stellen.



laten komen?


In 3Lo laat in de opleiding maar mogelijk om hier effectief leerkansen in de praktijk aan te koppelen.

224












Een nodige samenwerking om vanuit een brede evaluatie tot een goede begeleiding te komen.

Leerkracht als expert in de klas. Ouder als expert thuis. Logo/kiné als expert in 1 deelgebied.



-Wel binnen module zorgzame school

-Door veel verschillende experten uit te nodigen om hun expertise te delen en het belang van deze

samenwerking aan te tonen.

225




















3Lo: Module zorgzame school/ 1 maand

2Lo: reeds verwijzingen naar module en korte duidingen bijvoorbeeld ADHD binnen de eigen stage.



- Juist plaatsen van symptomen of er alvast voor open staan

- Brede kijk vanuit de visie vanuit het ICF-schema.

-NIET ETIKETEREN!!


- Een lerende houding in plaats van alwetend te zijn.

- Eerst observatie, eerst de begeleider, brug tussen thuis en school, brug tussen externe begeleider

en kind.


226



Te weinig tot niet. Wij zijn een initiële opleiding.

Geen vaststaande kennis meegeven maar vaardigheden om zichzelf en omgeving blijvend in vraag te

stellen ( reflectief ervaringsleren)

227






zo.”





Flexibiliteit:

Ja, flexibel omgaan met

- verschillen tussen leerlingen

- met eigen voorbereidingen

- onvoorziene omstandigheden

- sterke aandacht binnen stage


Ja, zeker belangrijk naar verschillende taken van leraar zijn.

Verantwoordelijk zijn voor alle leerlingen in eigen klas, voor de eigen inwerking en voorbereiding.

228








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

229

8.





Ja. Communicatie met ouders, eigen PWO dat we willen opstarten rond dit thema, onszelf

projectmatig/wetenschappelijk inwerken, samenwerken met externen: training rond handelinggericht

werken.




Communicatie met ouders, eigen PWO dat we willen opstarten rond dit thema, onszelf

projectmatig/wetenschappelijk inwerken, samenwerken met externen: training rond handelinggericht

werken.


/

Tot slot…




/

230


Algemene inleiding




Ja, onderwijs waarbij kinderen met een functiebeperking in het gewone onderwijs worden opgevangen

en begeleid. Kennismaking via de hogeschool, de lagere scholen, Klasse en de media ( ontwerp van

minister Vandenbroucke)




Eerder sporadisch in de les didactiek.

Bij de bespreking van de stagelessen.

Bij de bespreking/voorbereiding van activiteiten (bv.vertelnamiddag)

231




en meerkeuzevragen.










klas?

Soms, in de lessen didactiek. Specifiek bij het thema “NT²” (Nederlands als tweede taal)



Aandacht schenken aan elk individu. Respect voor elk individu met zijn persoonlijke talenten en

problemen. Ervoor zorgen dat mensen elkaar waarderen, van elkaar leren en inzien dat diversiteit

verrijkend werkt.





Ja, voor alle vaardigheden.

Doel: kinderen voorbereiden op de maatschappij waar ze ook met anderen moeten omgaan,

samenwerken. Kinderen duidelijk maken dat je van een ander altijd kan leren.




Hoofdzakelijk werken aan een attitude. Concreet in sommige lessen (verschillend van onderwerp van

de les. Nadruk leggen op procesontwikkeling in verband met vaardigheden van kinderen. Bespreken

van beginsituatie en aanpak (lesopbouw, leerinhoud,…)

232

2. Differentiatie














Differentiatie is noodzakelijk. Het helpt de kinderen om op eigen tempo en niveau de leerinhoud en de

vaardigheden te verwerven. Dit is belangrijk voor het zelfbeeld en de motivatie van de kinderen




Klasleerkracht moet de leerlingen kennen en zorgen voor juiste aanpak, passende oefeningen, … Ook

een klassfeer van wederzijds begrip creëren. Andere leerkrachten: verstrekken van ondersteuning

aan klasleerkracht plus individuele hulp/begeleiding van leerlingen.



klas?


Ja, differentiatie naar tempo en niveau.

Inzicht in de beginsituatie van de leerlingen en de leerinhoud (moeilijkheidsgraad) en de vaardigheden

die voor een bepaalde taak zijn vereist.

233





- Niet bepaald, maar iets meer aandacht in hogere jaren

- Hogere verwachtingen als de studenten al wat leservaring hebben (2de en 3de jaar). Eerste jaar:

eerder kennismaking, inzicht.





voor een andere manier van werken?µ

Ja. Inzicht is belangrijk om te komen tot vaardigheden en passende werkvormen.

234









Ondersteunende rol. Vooral overleg is belangrijk. Ouders en leerkrachten kunnen elk vanuit hun visie,

aanpak een steentje bijdragen.



laten komen?


/

235












Zo hoort het ook. Specialisten kunnen belangrijke info verstrekken.



Aandacht voor logopedie/taalverwerving (begrippen, articulatieproblemen,…)

236




















Dyslexie � in het eerste jaar

� in het tweede jaar � o.a. bij aanvankelijk lezen, voortgezet lezen, spelling.



Herkennen van problemen + zoeken naar een passende werkvorm, passende oefenblaadjes,…

Differentiatie.


Begeleiding van leerlingen. Differentiatie

Doorverwijzen van leerlingen naar bijvoorbeeld logopedisten.




Ja.

- Zelf ook blijven leren + attitude tonen

- discussierondes

- sporadisch bij verschillende onderwerpen ter sprake brengen

237






zo.”





c. Flexibiliteit:

Ja.

- zelf flexibel zijn

- houding bespreken

- mogelijkheden ter sprake brengen (via situaties,…)

- overleg met studenten

d. Verantwoordelijkheidszin:

- zelf flexibel zijn

- houding bespreken

- mogelijkheden ter sprake brengen (via situaties,…)

- overleg met studenten

238








niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

6. Flexibiliteit:


niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”



niet competent”

-3_____-2_____-1_____0_____1_____2_____3 “Ik voel me heel

competent”

239

8.





Ja, via gastspreker, nascholing enz…




Overleg met collega’s, met stagementoren, logopedisten,…

Ervaring vanuit stagopdrachten

Bijscholing


/

Tot slot…




/

240

3. Focusgroepen

3.1 Leidraad focusgroep voor lectoren

1. Waar wil ik meer over weten?

Ik wil meer weten over:

- Welke veranderingen zijn in hun opleiding volgens hen doorgevoerd in de opleiding nadat er reeds

enkele jaren projecten inclusief onderwijs had gelopen. Wat denken zij van deze veranderingen?

- Op welke manier vullen de lectoren de 5 clusters van basiscompetenties ‘inclusie in hun lessen? Aan

de hand van de vragenlijsten ben ik al veel te weten gekomen. Maar ik wil deze antwoorden

terugkoppelen naar de lectoren door hen te laten stilstaan bij de antwoorden en ik wil hen de

mogelijkheid bieden om oplossingen te zoeken voor hiaten in de opleiding betreffende inclusie.

Deze clusters van basiscompetenties zijn competenties die alle leerkrachten moeten verwerven maar

zij krijgen een andere invulling door het inclusief onderwijs, hoe bereiden zij hun studenten daarop

voor?

- Wat weten lectoren over congruent opleiden? Passen ze dit ook toe in hun lessen? Hoe kunnen zij

dit in hun lessen toepassen betreffende inclusie.

2. Deelnemers van de focusgroep

5 pedagogen + opleidingshoofd KaHo Sint – Lieven, campus Waas, Sint - niklaas

3. Leidraad focusgroep

3.1 Opening

Ik ben Birgit Present, studente 2de master pedagogische wetenschappen, optie pedagogiek en

onderwijskunde, aan de universiteit Gent. Deze focusgroep wordt georganiseerd in teken van mijn

masterproef. Deze handelt over de manier waarop inclusie wordt aangebracht in de lerarenopleiding

waarbij deze opleiding als casestudy wordt gebruikt. Ik heb vandaag ook mijn mama, Hermine,

meegebracht. Zij helpt mij om deze focusgroep tot een goed einde te brengen en te helpen als de

technische ondersteuning ons in de steek zou laten.

Ook wil ik iedereen bedanken voor zijn / haar deelname aan deze focusgroep. Voor we van start gaan

wil ik nog een aantal zaken bespreken om deze focusgroep vlot te laten verlopen. Mijn masterproef is

een onderzoek, dus ik heb nood aan veel informatie, u mag daarom uw mening ten volle laten

spreken, zowel negatieve als postitieve commentaar mogen worden geuit, het is vandaag niet de

bedoeling om tot een consensus te komen. Om de verwerking van de focusgroep vlot te laten

verlopen, wordt deze focusgroep opgenomen maar alles verloopt anoniem en iedereen krijgt een

241

nummer in de verwerking van de focusgroep. Ten slotte zou ik nog willen vragen om niet door elkaar

te praten, zo kan ik alles goed registreren.

Het doel van deze focusgroep is te achterhalen hoe de 5 clusters van basiscompetenties omtrent

inclusie in jullie opleiding aan bod komen. Deze 5 clusters van basiscompetenties werden

geselecteerd aan de hand van een projectmatig wetenschappelijk onderzoek dat hier in deze

opleiding liep. Deze 5 clusters van basiscompetenties zijn geen extra basiscompetenties maar reeds

bestaande basiscompetenties die een andere invulling krijgen voor inclusief onderwijs. Zij zullen dan

ook de rode draad vormen doorheen de focusgroep van vandaag. Jullie krijgen straks de 5 clusters

van basiscompetenties en hun concretiseringen omtrent inclusie op een blad.

Voor we beginnen zal ik het onderwerp kaderen en ik wil daarbij eerst een ervaring delen met jullie.

De bedoeling daarvan is om een kleine introductie te geven over het onderwerp , ik wil benadrukken

dat ik hierbij geen positie inneem als voor of tegenstander van de inclusie.

Ikzelf heb ooit een les biologie gegeven in het secundair onderwijs, het was een les over ‘het gehoor’.

Op een gegeven moment vraagt een jongen vooraan iets te herhalen omdat hij iets niet had gehoord.

Waar ik op antwoord: dat is wel toepasselijk voor deze les. De jongen haalde daarbij zijn

hoorapparaten uit zijn oren. Zij hadden mij op voorhand daar niet over ingelicht waardoor ik mij op dat

moment zeer slecht voelde. Achteraf bekeken was dit een goede ervaring want bij de volgende

stagelessen heb ik steeds gevraagd aan de mentor of ik iets moest weten over leerlingen in de klas

voor ik aan mijn lessen begon.

Waar we dus niet onderuit kunnen is de duidelijke evolutie in het onderwijslandschap. Onderwijs voor

kinderen met een beperking is een vrij recent fenomeen. Inclusie is slechts van de jaren ’90. Met de

conceptnota van minster van onderwijs zullen er weer veranderingen doorgevoerd worden in het

onderwijs omtrent leerzorg. Deze veranderingen zullen in 2016 afgerond zijn en dus moeten we ons

aanpassen naar deze veranderingen.

3.2 Introductie

We leven in een maatschappij waar diversiteit steeds een belangrijkere rol gaat spelen. Vanuit de

opleiding moet men anticiperen op deze veranderingen die plaats vinden in de maatschappij. Voor we

eigenlijk de opleiding meer onder de loep gaan nemen, zou ik graag hebben dat jullie op dit blad

kernwoorden noteren die jullie te binnen schieten bij het horen van het woord ‘inclusie’.

- Willen jullie elk jullie eigen woorden verduidelijk en?

3.3 Kernvragen

242

Nadat we even het concept inclusie besproken hebben gaan we nu onze focus meer naar de

opleiding van toekomstige leerkrachten lager onderwijs leggen.

Ik zei daarnet dat de 5 clusters van basiscompetenties omtrent inclusie de rode draad zal vormen in

deze focusgroep. Ik geef jullie daarom deze competenties en hun concretiseringen op een blad. Via

de vragenlijst ben ik meer te weten gekomen over hoe jullie denken over deze 5 clusters en hoe jullie

daarnaar handelen. Toch worden de clusters hier elke apart nog eens besproken en ik wil hierbij

vermelden dat ik graag zoveel mogelijk te weten kom over hoe jullie daaromtrent werken. Ik heb een

aantal vragen per cluster opgesteld maar als jullie nog informatie willen toevoegen mogen jullie dit

zeker doen.

De eerste cluster is ‘ zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen’ . In een inclusieve setting is

dit een nog moeilijker gegeven. Als leerkracht sta je in voor een hele andere ondersteuning dan in een

‘gewone klas’ en dit geldt niet enkel voor die ene leerling maar ook voor de andere leerlingen. Uit de

bevraging blijkt dat men in de opleiding voor de cluster ‘zorgen voor welbevinden van alle leerlingen’

voornamelijk werkt door attitudeverwerving.

- Klopt het dat men in de opleiding de cluster ‘zorge n voor welbevinden van alle

leerlingen, eerder als attitude ziet?

- Wat is de reden dat ‘zorgen voor welbevinden’ eerde r als attitude wordt aangebracht?

- Uit de vragenlijst blijkt ook dat lectoren deze clu ster als vanzelfsprekend zien,

studenten moeten dit kennen/ kunnen, mag men daar z omaar vanuit gaan of moet er

wel degelijk gewerkt worden aan de cluster ‘zorgen voor welbevinden’?

- Indien men de cluster ‘zorgen voor welbevinden’ wil aanbrengen als vaardigheid , hoe

zou men dit dan het kunnen aanpakken?

- Hoe zouden jullie puntje 2 en 4 van de concretiseri ngen aanpakken in jullie lessen?

1. Aandacht hebben voor de graad van functioneren in het dagelijks leven bij leerlingen met

beperkingen

2. Uitbouwen van een sociaal netwerk tussen de leerlingen

3. Aandacht hebben voor sociale conventies en waarden bij de leerlingen (o.a. samenleven in

diversiteit)

4. Hulp bieden aan kinderen in probleemsituaties op een planmatige wijze

5. Relationele gerichtheid: kenmerken van echtheid, aanvaarding, empathie en respect met

diversiteit als uitgangspunt

Uit de vragenlijst blijkt dat de 5 clusters van basiscompetenties vooral moeten worden aangebracht

door de pedagogen. Per cluster wil ik dan ook bespreken of jullie vinden dat dit ook de taak is van de

vaklector en hoe zouden jullie dit aanpakken?

- Vinden jullie dat vaklectoren ook de cluster ‘welbe vinden bevorderen’ in hun lessen

moeten aanbrengen?

- Hoe kunnen zij dat aanpakken en wat is jullie rol h ierin?

243

De tweede cluster is ‘differentiatie op gebied van curriculum, ondersteu ning en evaluatie,

zoveel mogelijk binnen de groep ‘.

Uit de vragenlijst blijkt dat de ene lector geen onderscheid maakt tussen verschillende jaren en dat

differentiatie reeds in het begin van de opleiding consequent aanwezig moet zijn in de opleiding.

Anderen maken dan wel een onderscheid en zien differentiatie als iets dat geleidelijk moet worden

aangebracht en geleerd.

- Kunnen studenten vanaf het eerste jaar worden getra ind, waarbij ze differentiatie zich

snel eigen zullen maken, of wordt dit best geleidel ijk aangepakt, wat is jullie mening

daarover?

- Welke concretiseringen vinden jullie haalbaar voor het 1 ste jaar, 2 de jaar en welke vinden

jullie eerder voor het derde jaar?

In een vragenlijst las ik het volgende: “differentiatie gaat nog niet zo ver als inclusie”. Waarbij men

bedoelt dat inclusie net een stap verder is dan differentiatie.

- Zijn jullie hiermee akkoord?

- Indien ja, Uit de vragenlijst geeft geen enkele lec tor aan dat inclusie een aanpassing

vraagt van het curriculum. Maar inclusie vraagt dus wel degelijk een aanpassing van

het curriculum, vinden jullie dit geen vorm van dif ferentiatie?

Als we dan eens gaan kijken naar de vaklectoren

- Hoe menen jullie dat vaklectoren differentiatie in hun lessen aanpakken?

- Welke mogelijkheden zien jullie om dit verder uit t e bouwen?

- Wat is jullie rol hierin?

1. Rekening houden met de diversiteit van de leerlingengroep i.f.v. differentiatie en

groepsdynamica

2. Formuleren van basis- en differentiële doelstellingen o.b.v. de beginsituatie, de


3. Op elkaar afstemmen van individuele doelstellingen en klasactiviteiten bij leerlingen met

beperkingen (handelingsplan)

4. Aanpassen van de aanpak en groeperingsvormen aan de diversiteit van de beginsituatie en

doelstellingen

5. Aanpassen van de leermiddelen aan de specifieke noden en kenmerken van leerlingen met

beperkingen

6. Bevorderen van volledige participatie bij gedifferentieerd werken

7. Adviezen geven over de voortgang van de leerlingen in hun schoolloopbaan

8. Vlot coördineren van gelijktijdige klasactiviteiten

244

De derde cluster is ‘ dieper overleg met ouders’. De bevraging geeft aan dit weinig aan bod komt in

de opleiding, even bij module ‘zorgzame school’ en project ‘studieondersteuning aan huis’. Eigenlijk

worden de studenten niet voorbereid om te spreken met ouders, terwijl zij een zeer belangrijke rol in

het leven van het kind aannemen. Vaak moet men als leerkracht buiten schoolse prestaties ook

andere aspecten bespreken met de ouders, zoals het psychologische en sociale aspect.?

- Zien jullie mogelijkheden om dit meer te integreren in de opleiding?

- Waar vinden jullie dat dit in de opleiding moet kom en? Vinden dat jullie dit in de theorie

moet aanbrengen of stage of beiden?


- Vinden jullie dat vaklectoren ook de cluster ‘diepe r overleg met ouders’ in hun lessen

moeten aanbrengen?

- Welke mogelijkheden zien jullie voor de vaklectoren om dit aan te pakken?

3.3 Zich op de hoogte stellen bij ouders over hun kind

3.4 Informatie verstrekken aan ouders over de leerling

De vierde cluster is ‘ Samenwerking onder coördinatie en met externen en collega’s binnen de

klasruimte’. Als we spreken van een goede samenwerking, dan hebben we het over: goede

communiatie, rekening houden met andere, niemand uitsluiten. De antwoorden van de bevraging

waren vrij gelijk, men vindt een samenwerking noodzakelijk maar er wordt geen aandacht besteed aan

de manier waarop leerkrachten en specialisten kunnen samenwerken. Het komt in de opleiding in de

module zorgzame school wel aan bod.

- Op welke manier kan men deze cluster, samenwerking, verder uitbouwen in de

opleiding?

-


- Welke mogelijkheden zien jullie hier voor de vaklec toren om de cluster samenwerking

aan te pakken?

1. Samenwerken met mentor en klasondersteuners

2. Frequent overleggen met mentor over wederzijdse verwachtingen en realisaties

(teamteaching i.f.v. rolafbakening)

3. Gepaste inbreng hebben op o.a. klassenraad, MDO, …

De laatste cluster is ‘Leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibili teit en

verantwoordelijkheidsgevoel’ . Er wordt van de leerkrachten niet verwacht dat zij alle beperkingen

met hun specifieke aanpak kennen. Er wordt wel van hen verwacht dat zij leergierigheid aan de dag

kunnen leggen waardoor zij zelf informatie kunnen verwerven. Die informatie dienen zij op een

onderzoekende, reflectieve manier te exploreren. Wanneer zij dit toegepast hebben in de praktijk, zal

245

men vanuit een kritische ingesteldheid deze aanpassingen moeten evalueren. Deze evaluatie kan

plaats vinden op het gebied van de klassituatie maar ook op het gebied van henzelf, de leerkracht als

persoon. Uit de vragenlijst blijkt dat jullie deze aspecten op volgende manier zouden aanpakken:


- aantonen van het belang van levenslang leren

- discussies

- stage

- extra artikels

- vaardigheden om zichzelf in vraag te stellen

- portfolio


Flexibiliteit:

- groepswerken � worden hierop aangesproken bij tekort

- stage

- projecten

- omgaan met plotse wijzigingen

- loskomen van LVB

- bedenken van alternatieve aanpak


- door de studenten verantwoordelijkheden te geven: op tijd indienen LVB / opdrachten, les

volgen of niet.

- bewust maken dat hun gedrag een invloed kan hebben.

Deze zijn naar voor gekomen in de vragenlijst maar

- Zien jullie nog andere manieren om aan de cluster ‘ leergierigheid, kritische

ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkhei dsgevoel’ te werken in de lessen?


- Vinden jullie dat vaklectoren ook de cluster in hun lessen moeten aanbrengen?

- Welke mogelijkheden zien jullie voor vaklectoren om ‘leergierigheid, kritische

ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkhei dsgevoel’ te bevorderen bij de

studenten?

1. Leergierigheid: actief zoeken naar situaties om eigen competenties te verbreden en verdiepen

2. Kritische ingesteldheid: bereid zichzelf en zijn omgeving in vraag te stellen (reflectie)

3. Verantwoordelijkheidszin

4. Flexibiliteit

246

In de bevraging vroeg een lector zich af of dit allemaal tot zijn /haar takenpakker behoorde en of er

nog genoeg tijd zou zijn voor het inhoudelijke?

- Wat is jullie reactie daarop?

- Achten jullie het mogelijk om een duidelijke en zel fde lijn uit te stippelen om deze

clusters van basiscompetenties aan te pakken? En we lke maatregelen zouden jullie

daarvoor treffen?

Een volgend belangrijk puntje in de lerarenopleiding is congruent opleiden . Aan wat denken jullie bij

het horen van deze term?

- Jullie mogen weer de kernwoorden op het papier schr ijven.

Studenten in de lerarenopleiding hebben reeds een bepaalde familiariteit met het onderwijs enerzijds

door hun eigen schoolloopbaan en anderzijds zijn zij ook steeds onderwerp in de opleiding. Deze

familiariteit

De taak van de lectoren berust zich op het uitdagen van de reeds aanwezige familiariteit die de

studenten in de lerarenopleiding hebben. Een manier daarvoor is het congruent opleiden door

lerarenopleiders. Volgend citaat geeft een omschrijving van congruent opleiden:



opleidingsonderwijs te expliciteren en / of te legitimeren”. (Swennen, Korthagen &

Lunenberg, 2004, blz. 17)

Congruent opleiden bestaat dus uit 2 belangrijke factoren namelijk ‘modelen ’ en ‘geven van


men wil verkrijgen bij de studentleraren wordt voorgedaan door de lector. Aansluitend bij het modelen

is het geven van metacommentaar een zeer belangrijk component bij congruent opleiden. Modelen en

het geven van metacommentaar zijn onlosmakend met elkaar verbonden als men goed congruent wil

opleiden. Zoals de bovenstaande definitie reeds aangaf bestaat het geven van metacommentaar uit

expliciteren en legitimeren. Expliciteren is het geven van uitleg door de lector aan de studentleraren

over de manier waarop hij / zij lesgeeft. De lector stelt daarbij eigen didactisch handelen in vraag en

geeft zelf commentaar op eigen didactisch handelen. Legitimeren houdt in dat de lector zijn

voorbeeldgedrag theoretisch onderbouwt. Lectoren krijgen een blad met de 3 kernwoorden en hun

definities.

- Vinden jullie dit ook belangrijk voor de 5 clusters van basiscompetenties inclusie? We

overlopen de clusters nogmaals en bespreken of men deze clusters aanpakt op een

congruente wijze.

- Hoe zouden jullie dit (per cluster) kunnen aanpakke n?

247

3.4 Afrondende vragen

Er heeft hier op de campus reeds een aantal jaar projecten gelopen omtrent inclusie en vanuit deze

projecten zijn een aantal veranderingen doorgevoerd.

- Welke veranderingen ervaren jullie?

- Wat vinden jullie van deze veranderingen?

- Wat is omtrent inclusie de strekte van jullie oplei ding?

- Op welke punten zijn er nog groeikansen voor jullie opleiding?

Mocht je 1 verandering kunnen doorvoeren in de opleiding. Je moet daarbij geen rekening houden

met wat er nu is, je moet eigenlijk met niets rekening houden.

- Welke verandering zou je dan doorvoeren?

248

3.2. Verslag focusgroep lectoren


Ik wil meer weten over:

- Welke veranderingen zijn in hun opleiding volgens hen doorgevoerd in de opleiding nadat er reeds

enkele jaren projecten inclusief onderwijs had gelopen. Wat denken zij van deze veranderingen?

- Op welke manier vullen de lectoren de 5 clusters van basiscompetenties ‘inclusie in hun lessen? Aan

de hand van de vragenlijsten ben ik al veel te weten gekomen. Maar ik wil deze antwoorden

terugkoppelen naar de lectoren door hen te laten stilstaan bij de antwoorden en ik wil hen de

mogelijkheid bieden om oplossingen te zoeken voor hiaten in de opleiding betreffende inclusie.

Deze clusters van basiscompetenties zijn competenties die alle leerkrachten moeten verwerven maar

zij krijgen een andere invulling door het inclusief onderwijs, hoe bereiden zij hun studenten daarop

voor?

- Wat weten lectoren over congruent opleiden? Passen ze dit ook toe in hun lessen? Hoe kunnen zij

dit in hun lessen toepassen betreffende inclusie.


5 pedagogen + opleidingshoofd KaHo Sint – Lieven, campus Waas, Sint - niklaas


3.1 Opening




waarbij deze opleiding als casestudy wordt gebruikt. Ik heb vandaag ook mijn mama, Hermine,

meegebracht. Zij helpt mij om deze focusgroep tot een goed einde te brengen en te helpen als de

technische ondersteuning ons in de steek zou laten.




spreken, zowel negatieve als postitieve commentaar mogen worden geuit, het is vandaag niet de

bedoeling om tot een consensus te komen. Om de verwerking van de focusgroep vlot te laten

verlopen, wordt deze focusgroep opgenomen maar alles verloopt anoniem en iedereen krijgt een

nummer in de verwerking van de focusgroep. Ten slotte zou ik nog willen vragen om niet door elkaar

te praten, zo kan ik alles goed registreren.

249






ook de rode draad vormen doorheen de focusgroep van vandaag. Jullie krijgen straks de 5 clusters

van basiscompetenties en hun concretiseringen omtrent inclusie op een blad.

Voor we beginnen zal ik het onderwerp kaderen en ik wil daarbij eerst een ervaring delen met jullie.

De bedoeling daarvan is om een kleine introductie te geven over het onderwerp , ik wil benadrukken

dat ik hierbij geen positie inneem als voor of tegenstander van de inclusie.

Ikzelf heb ooit een les biologie gegeven in het secundair onderwijs, het was een les over ‘het gehoor’.

Op een gegeven moment vraagt een jongen vooraan iets te herhalen omdat hij iets niet had gehoord.

Waar ik op antwoord: dat is wel toepasselijk voor deze les. De jongen haalde daarbij zijn

hoorapparaten uit zijn oren. Zij hadden mij op voorhand daar niet over ingelicht waardoor ik mij op dat

moment zeer slecht voelde. Achteraf bekeken was dit een goede ervaring want bij de volgende

stagelessen heb ik steeds gevraagd aan de mentor of ik iets moest weten over leerlingen in de klas

voor ik aan mijn lessen begon.



conceptnota van minster van onderwijs zullen er weer veranderingen doorgevoerd worden in het

onderwijs omtrent leerzorg. Deze veranderingen zullen in 2016 afgerond zijn en dus moeten we ons

aanpassen naar deze veranderingen.

3.2 Introductie

We leven in een maatschappij waar diversiteit steeds een belangrijkere rol gaat spelen. Vanuit de

opleiding moet men anticiperen op deze veranderingen die plaats vinden in de maatschappij. Voor we

eigenlijk de opleiding meer onder de loep gaan nemen, zou ik graag hebben dat jullie op dit blad

kernwoorden noteren die jullie te binnen schieten bij het horen van het woord ‘inclusie’.

- Willen jullie elk jullie eigen woorden verduidelijk en?

Lector 1: Ik heb opgeschreven ‘kinderen met beperking’ die geïntegreerd worden in een gewone

kas. ‘Differentiatie’ omdat ik vind dat inclusie daar toch heel sterk mee samen hangt. ‘Uitdaging

voor vele scholen en leerkrachten’, in het begin misschien wat schrik maar na een tijdje zien ze

daar ook voordelen aan. ‘Ouders’ spelen een belangrijke rol. ‘Buitengewoon onderwijs’ heb ik ook

opgeschreven en ‘leerzorg’.

250

Lector 2: Ik heb opgeschreven ‘iedereen opnemen’ ongeacht de mogelijkheden of beperkingen.

‘Kritisch durven zijn’ dat de haalbaarheid blijvend in vraag moet gesteld worden. Ik vind dat het

soms wordt voorgesteld als een normaal iets terwijl het niet zo normaal is, vind ik, of logisch, dat

we altijd moeten denken vanuit het kind of de jongere zelf en dat die er zich goed bij voelt, want

niet voor elk kind is inclusief onderwijs een oplossing.

Lector 3: Bij inclusie denk ik vooral aan ‘verschillen’, die er dan zijn in de klas. Ik denk daarom

dan aan een concreet voorbeeld bij Jonas toen ik zelf in het 3de en 4de leerjaar stond. Toen had ik

ook een jongen met beperking in de klas dus inclusie was daarbij zeker van toepassing. ‘Nood

aan ondersteuning’, het is niet altijd gemakkelijk, het vraagt heel veel energie van en leerkracht

dus een ondersteuning van een netwerk van familie, ouders, externen is daar heel belangrijk bij

en ik denk ook wel dat om die reden inclusie duur kan zijn voor een school om die aanpassingen

door te voeren en te kunnen verwezenlijken denk ik ook wel dat dit een kostenplaatje heeft.

Lector 4: Ik heb ‘goed onderwijs’ opgeschreven omdat eigenlijk inclusief onderwijs is volgens ons

niet anders dan goed onderwijs geven. Als je aandacht hebt voor ieder kind dan kom je

automatisch wel tot die inclusie. Specifieker heb ik dan ‘zorgzame school’ opgeschreven, ik denk

dat iedere school nu wel probeert om heel zorgzaam om te gaan met hun kinderen. Zorgzame

school is ook de naam van een module dat we hier hebben om onze studenten daar ook een

beetje in mee te nemen. Als ik dan nog specifieker ga, doe zorgzame school, heel specifiek,

hebben we het met onze studenten ook over ‘bezorgd over zorg’. Je kunt zorg aanbieden aan

kinderen maar je kunt ook overzorg geven, te veel zorg, te veel bemoederen, bepamperen. En ik

denk ook dat binnen inclusie het heel belangrijk is dat kinderen zelfstandig kunnen zijn, dat ze niet

afhankelijk worden gemaakt. ‘Link met diversiteit’ heb ik nog opgeschreven omdat je inclusie

eigenlijk niet kunt bekijken los van gewoon diversiteit, iedereen is anders. En dan nog iets

specifiek: ‘ICF –schema’ heb ik opgeschreven en wat haal ik daaruit, voornamelijk dat

functioneren is belangrijk en competenties zijn belangrijk en niet zozeer het deficit, hetgeen

allemaal niet aanwezig is, liever zeggen waar het kind goed in is dan te bestempelen waar het

allemaal slecht in is.

Lector 5: Ik wou het niet echt over het ICF – schema hebben (algemeen gelach) want ik heb het er

niet bij willen betrekken. Maar als ervaringsdeskundige als hyperkineet weet ik wat inclusie kan

betekenen. Ik heb maar drie dingen opstaan en dat is ‘respect voor individu’, ‘zorg’ en ‘zorgzaam

omgaan met …’. En ik ben blij dat ik als 5de mag komen want dan kan ik ook beamen wat anderen

gezegd hebben.

Lector 6: En ik zou willen starten met drie dingen die ik opgeschreven had te bundelen. Ten eerste

dat elk kind uniek is, is een kind met beperking maar dat is ook een kind zonder beperking, die

misschien specifieke aanpak, aandacht verdient, dat iedereen anders is en dan ook vanuit onze

opleiding ‘accent op ieders talent’ dat ook in de klas belangrijk is. De’ beginsituatie inschatten’,

251

denk ik dat een eerste stap is bij het verwezenlijken van inclusie, dat is ook hetgeen jij een beetje

zei, als je had geweten dat die jongen hoorapparaten had, had je daar ook op een andere manier

kunnen mee omgegaan. ‘Differentiatie maar dat heeft lector 1 al toegelicht. Het ‘onderwijs

aanpassen’, ik heb daarbij ook geschreven ‘ruim’, dat is niet alleen uw leermiddelen aanpassen

maar ook uw aanpak of uw benadering van kinderen. De ‘zorg’ dat is hier eigenlijk door iedereen

gezegd, zorg voor elke kind. En dan ‘kinderen met beperkingen’ maar op verschillende vlakken,

niet allen fysiek of mentaal maar ook een kind dat kan ook zijn een kind dat sociaal minder

vaardig is, dat je daar extra aandacht voor hebt.

3.3 Kernvragen

Nadat we even het concept inclusie besproken hebben gaan we nu onze focus meer naar de

opleiding van toekomstige leerkrachten lager onderwijs leggen.

Ik zei daarnet dat de 5 clusters van basiscompetenties omtrent inclusie de rode draad zal vormen in

deze focusgroep. Ik geef jullie daarom deze competenties en hun concretiseringen op een blad. Via

de vragenlijst ben ik meer te weten gekomen over hoe jullie denken over deze 5 clusters en hoe jullie

daarnaar handelen. Toch worden de clusters hier elke apart nog eens besproken en ik wil hierbij

vermelden dat ik graag zoveel mogelijk te weten kom over hoe jullie daaromtrent werken. Ik heb een

aantal vragen per cluster opgesteld maar als jullie nog informatie willen toevoegen mogen jullie dit

zeker doen. De eerste cluster is ‘ zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen’ . In een

inclusieve setting is dit een nog moeilijker gegeven. Als leerkracht sta je in voor een hele andere

ondersteuning dan in een ‘gewone klas’ en dit geldt niet enkel voor die ene leerling maar ook voor de

andere leerlingen. Uit de bevraging blijkt dat men in de opleiding voor de cluster ‘zorgen voor

welbevinden van alle leerlingen’ voornamelijk werkt door attitudeverwerving.

- Klopt het dat men in de opleiding de cluster ‘zorge n voor welbevinden van alle

leerlingen, eerder als attitude ziet?

Lector 6: Ik denk het wel want ik denk dat een eerste bekommernis moet zijn: ‘ik heb ook voor al

mijn leerlingen en ik wil het beste voor mijn leerlingen’. Ongeacht wie de leerlingen voor u zijn. En

ik denk als je vanuit die attitude en dat is misschien wel waar dat we daar rond attitudevorming

werken, dat je pas vanuit een goede attitude pas vaardigheden kan aanleren. Ik denk dat het een

start is: basisattitude en van daaruit verder werken.

Birgit: Is de rest daarmee akkoord?

Lector 5: Ik zou willen benadrukken dat we hier niet de discussie gaan voeren: is het een attitude

of een vaardigheid: oog hebben voor alle kinderen. Maar als je het een attitude wil noemen zullen

we het vanaf nu ook zo blijven benoemen.

252

Birgit: Vanuit de bevraging blijkt natuurlijk dat deze opleiding voornamelijk werkt door

attitudevorming.

Lector 5: Dan sluit ik mij daarbij aan want het maak niet uit op welke wijze het achteraf wordt

beoordeeld of bekeken als we het maar doen. Als attitude of als vaardigheid.

- Wat is de reden dat ‘zorgen voor welbevinden’ eerde r als attitude wordt aangebracht?

Zie lector 5 vorige antwoord.

- Uit de vragenlijst blijkt ook dat lectoren deze clu ster als vanzelfsprekend zien,

studenten moeten dit kennen/ kunnen, mag men daar z omaar vanuit gaan of moet er

wel degelijk gewerkt worden aan de cluster ‘zorgen voor welbevinden’?

Lector 2: Ik denk niet dat je daar van kunt uitgaan dat iemand dat zomaar kan. Het probleem is

alleen dat ze dat voornamelijk alleen maar kunnen oefenen op momenten dat ze stage doen of in

hun vrije tijd als ze in jeugdbeweging of wat dan ook actief zijn. Dan heb je maar de kans om te

werken rond en te oefenen rondzorgen welbevinden van alle kinderen. Maar wel met de nodige

achtergrond. Ik denk dat we in het tweede jaar toch ook wel wat werken rond welbevinden: wat is

dat welbevinden?, welke factoren dragen ertoe bij dat kinderen zich goed voelen?. Anderzijds is

het ook wel zo dat het welbevinden van een kind ook bepaald wordt door onderlinge relaties in

een groep. En dat is veel moeilijker om vat op te krijgen, zeker als student en daar ook rond te

werken. Zeker als er pesters of zo zijn in een klas dan is dat zeker niet zo evident. Dat is het

eerste dat in mij opkomt hé.

Lector 4: Ik denk dat van die attitudes daar heeft lector 5 wel wat gelijk int. En lector 6 noemt het

bewust een basisattitude. Ik denk dat we er inderdaad van uitgaan dat de studenten met een

goede houding naar kinderen toe stapt met respect, met zorg en dat we er vanuit gaan dat dit

basis aanwezig is. Maar hetgeen we inderdaad in de opleiding eigenlijk doen, wat lector 2 zegt,

door rond groepsdynamica, sociale conventies enzovoort door daar echt bewust rond te werken,

kom je terug tot een rijkere attitude, denk ik, een onderbouwde attitude op een aantal

vaardigheden die toch wel belangrijk bij zijn. Ik denk dat inderdaad de drie antwoorden al gegeven

er echt van uitgaan dat is basis aanwezig en zal wel komen. Ja, als startverwachting maar ik denk

echt wel dat we in de opleiding daar bewust rond werken en dat je daardoor tot een rijkere attitude

komt.

- Indien men de cluster ‘zorgen voor welbevinden’ wil aanbrengen als vaardigheid , hoe

zou men dit dan het kunnen aanpakken?

253

Algemeen: dat gebeurt eigenlijk wel.

Lector 4: ik denk dat het belangrijkste leergebied waar dit aanbod komt is agogische vaardigheden

waar dat die verschillende vaardigheden telkens op 2 niveaus worden geoefend. Enerzijds worden

die geoefend binnen de eigen klas. En ik denk dat de rijkdom van ons hoger onderwijs is dat wij

echt nog proberen in klassen te denken en de groep zelf die hier studeert dat we die ook ergens

gebruiken en dat we ook gaan kijken: wat is die groepsdynamica?, wat zijn de vriendjes enzovoort

hier in de groep om dan ook de transfer te kunnen maken in uw job als leerkracht: hoe ga je nu

die vaardigheden als leerkracht gebruiken in die groep van kinderen? Dus wij proberen telkens

wel op die 2 niveaus te werken, de eigen groep en daar het welbevinden in gaan hoog houden of

overbrengen en anderzijds hoe je nu als leerkracht met die vaardigheden die in de lager school

gebruiken. Dat is voornamelijk in het tweede maar de basis wordt ook al gelegd in het eerst jaar

agogische vaardigheden, didactisch wordt daar in het eerst jaar ook al veel rond gezegd, denk ik,

principes van welbevinden en betrokkenheid wordt technisch wel gezien in het eerste jaar maar in

het tweede jaar zit dat voornamelijk sterk vervat in de opleiding.

Uit de vragenlijst blijkt dat de 5 clusters van basiscompetenties vooral moeten worden aangebracht

door de pedagogen. Per cluster wil ik dan ook bespreken of jullie vinden dat dit ook de taak is van de

vaklector en hoe zouden jullie dit aanpakken?

- Vinden jullie dat vaklectoren ook de cluster ‘welbe vinden bevorderen’ in hun lessen

moeten aanbrengen?

Lector 4: Ik denk niet dat het iets is dat ze zouden moeten aanbrengen, ze doen dat ook wel, denk

ik maar ze gebruiken daar de termen niet voor. Als je in je les er vanuit gaat dat je met heel

concreet materiaal wilt werken, dat je op het niveau van de kinderen gaat werken, en vanuit de

vragen van de kinderen werkt, dan heb je daar ook aandacht voor dat dat kind zich goed voelt in

een opleiding. Niet zozeer de visie van welbevinden vanuit Laevers zoals bij het geven,

vakoverschrijdend maar ieder in zijn vakgebied probeert wel zorgzaam om te gaan met kinderen.

Lector 5: Ik denk dat dit zeker gebeurt alleen bedoelen die vaklectoren eigenlijk het theoretisch

kader zoals bij de pedagogen maar wij doen het allemaal wel. Laat het hen maar uitleggen en wij

zullen het wel doen.

- Ik las regelmatig dat de vaklectoren geen tijd hebb en om daar aan te werken, wat is

jullie mening daarover?

Lector 2: Eigenlijk vind ik dat een foute instelling of zo want welbevinden is een voorwaarde om te

kunnen leren. Als je u niet goed voelt in klas, allé, je kunt wel leren maar als je bezig bent met: het

is te hopen dat straks op de speelplaats dat ik gerust gelaten wordt of dit of dat, of ik voel mij hier

254

zo alleen in de klas en als we moeten samen werken dan is er niemand die mij kiest of zo,

welbevinden is een voorwaarde om te kunnen leren als je nu moet rekenen of leren lezen of je

moet op de computer werken dat maakt eigenlijk niet uit. En ik denk ook misschien dat als

pedagogen alleen maar expliciet vernoemen of rond werken of zo dat studenten misschien ook

wel een beeld krijgen van dat is iets wat we af en toe aan moeten werken of als we eens met de

axenroos bezig zijn of zo maar eigenlijk moeten zij er voortdurend aan werken. Ik denk ook dat

welbevinden niet bereikt wordt alleen maar door aan te sluiten bij de leefwereld of leuk materiaal

te voorzien, dat is meer kinderen uitdagen om te leren maar heeft op zich geen directe link met

welbevinden, denk ik. Welbevinden is echt; ik voel me goed in de klas, ik voel me veilig,ik mag

fouten maken en ik heb vriendjes. Als je dat niet hebt mag je nog een klas vol hebben met

materiaal, ik denk niet dat dan, ik weet het niet hé.

- Hoe kunnen zij dat aanpakken en wat is jullie rol h ierin?

Lector 5: Ik kan mij voorstellen, ik ben nu zelf vaklector, dat de leerstof altijd nog een stukje,

eigenlijk ik denk dat voor allemaal mag spreken zijn we daar allemaal impliciet mee bezig maar de

taak zou kunnen zijn om het te expliciteren of het uit te lichten maar vaklectoren zijn net heel goed

in het integreren van allemaal die dingen bij elkaar. Zowel inhoudelijk, vakdidactisch als zaken die

met inclusie en zorg te maken hebben. Dat is zo een beetje hun sterkte. Nu het theoretisch kader

moet inderdaad van de pedagogen komen maar als er nog iets zou kunnen gedaan worden dan is

dat nog eens uit lichten en een stukje gaan duiden maar het zou mij verwonderen dat er een

vaklector is die zegt van ‘ik heb daar geen tijd voor’. Nu het zal op papier gestaan hebben, daar

ben ik zeker van, maar eigenlijk bedoelen ze ‘ik ben daarmee bezig’ maar ik ga er geen extra of

expliciete tijd aan investeren, ik denk dat het daar een beetje, dat is mijn mening, op aankomt.

Lector 4: In het derde jaar werken we al met modules waardoor dat dat kader centraal staat en dat

er verschillende vaklectoren ook aan verbonden zijn dat ze vanuit hun leergebied met dat kader

tot een concretisering komen voornamelijk dan module zorgzame school, misschien zit dat wel

wat laat dat pas dat pas dan op dat moment een samenwerking komt tussen pedagogen en

vaklectoren. Maar dan denk ik aan wat lector 5 zei, impliciet is dat wel aanwezig.

Lector 1: Wat dat wel is, denk ik, is dat in de formulieren van stagebeoordeling die door alle

vaklectoren gebruikt worden, wordt dat van in het eerste jaar wel al benoemd. Dus in die zin, als

de stagelector een student gaat bezoeken, het functioneren van de student als leerkracht

bespreekt, dan is dat eens van de items die aan bod komt.


zoveel mogelijk binnen de groep ‘. Uit de vragenlijst blijkt dat de ene lector geen onderscheid maakt

tussen verschillende jaren en dat differentiatie reeds in het begin van de opleiding consequent

255

aanwezig moet zijn in de opleiding. Anderen maken dan wel een onderscheid en zien differentiatie als

iets dat geleidelijk moet worden aangebracht en geleerd.

- Kunnen studenten vanaf het eerste jaar worden getra ind, waarbij ze differentiatie zich

snel eigen zullen maken, of wordt dit best geleidel ijk aangepakt, wat is jullie mening

daarover?

Lector 6: Ik denk dat we daar nu in didactiek een goed voorbeeld van hebben. We hebben

onlangs de discussie gehad van hoe ver gaan we daar eigenlijk in, in het eerste jaar en we

hebben er nu voor gekozen om in het eerste jaar, dat is eigenlijk al langer zo maar we hebben het

nu zo expliciet vermeld, dat we nu gewoon de studenten eerst gaan leren kijken. ‘Wie zijn de

kinderen de kinderen in mijn klas?’, want daar begint het eigenlijk mee, dat je de kinderen in uw

klas echt kent. En dat ze ook al eens gaan kijken op welke vlakken verschillen die kinderen.

Sommigen zijn sneller, sommigen zijn trager, voor wiskunde, voor taal, ze hebben andere

interesses, hun voorkennis is misschien anders, dus dat we al starten in het eerste jaar met de

studenten attent te maken: er zijn we degelijk verschillen. En in hun opdracht hebben we ook

gestoken dat ze al eens moeten nadenken: hoe zou ik daar zelf in mijn klas aan werken. Maar nog

niet echt de verschillende differentiatietechnieken gaan uitdiepen, zelf wel al eens intuïtief: hoe

zou ik daar aan werken? In het 2de jaar krijgen ze een intensievere training daarop en gaan ze ook

echt die technieken moeten toepassen. Als visie hebben we dus van: durf eerst kijken naar uw

klas, leer de kinderen echt kennen, zie waar de verschillen zitten en begin dan stilletjes aan te

denken hoe je dat kan aanpakken.

Lector 2: Ik denk ook dat eigenlijk die visie, de studenten ook wel wat hebben. Zo van: we moeten

eerst de kinderen kennen door opdrachten te lezen waarin ze eigenlijk een stukje moeten

aangeven waar en wanneer ze gedifferentieerd hebben. Dan lees je heel vaak in het begin:

“durfde ik dat vaak niet, ik was vooral bezig met zorgen dat ik mijn lessen kan geven, ik ken de

kinderen ook niet zo goed maar na een paar lessen begon ik de kinderen beter te kennen en zag

ik: zo kan ik echt niet verder, ik ga hier moeten differentiëren”. En dat vind ik al een goede klik. Dat

ze nog niet perfect kunnen differentiëren dat is maar logisch. Ik denk dat er maar weinig

leerkrachten zijn die kunnen zeggen: bij mij lukt dat altijd wat ik ook doe. Maar dat ze de klik

maken van: oei, de kinderen goed kennen betekent de verschillen zien, betekent dat ik daar iets

mee moet doen, dat vind ik eigenlijk al een goede attitude, dus blijkbaar brengen we dat op een of

andere manier een stuk over en ervaren ze dat ook zo.

Lector 4: Vroeger gaven we demolessen en dat was zo een prachtige type les die als alles goed

zat, de helft kon evenaren van hetgeen die leerkracht daar gedaan had. Hetgeen we nu merken in

onze demolessen, is dat we wel proberen dat realistischer te doen en ook een deeltje rekening te

houden met hoe die kinderen daar zijn. We hebben een aantal keer eens geprobeerd om

bijvoorbeeld in plaats van 1 leerkracht les te laten geven, wat als er 2 zouden staan, hoe gaan

jullie dat indelen: gaat er iemand een groepje bij zich nemen en eens een herhaald instructie

256

geven?; Gaat iemand anders individueler gaan begeleiden. We hebben dat bewust in die

demolessen van het eerste jaar gestoken. Dat als zij zelf gaan observeren dat zij ook eens aan

hun mentor kunnen vragen: kijk eens, we staan nu met 2 in de klas, kan ik hier iets doen, niet

vanachter op een stoeltje zitten en observeren maar misschien kan ik ook wel een groepje bij

bijnemen of mag ik al eens een beetje gaan verbeteren? En eigenlijk is dat ook al een deel van

een visie: er zijn toch verschillen tussen kinderen die we toch ergens moeten kunnen opvangen.

Team- teaching zou daar een oplossing in zijn, dat proberen we er al onbewust in te steken.

- Welke concretiseringen vinden jullie haalbaar voor het 1 ste jaar, 2 de jaar en welke vinden

jullie eerder voor het derde jaar?

Vraag lector 6: Kunnen of kennen?

Birgit: Kunnen. Vraagt na een tijdje voorbereiding aan lector 6 het woord te nemen en vraagt de

andere deelnemers

Lector 6: Bij de eerste vaardigheid ‘rekening houden met de diversiteit van de leerlingengroep’,

was ik een beetje aan het twijfelen omdat ‘rekening houden met’ dat is in het eerste jaar, dus

beginnen inzien. ‘In functie van differentiatie en groepsdynamica’, die in functie van doet mij direct

denken aan: dat gaat men direct moeten toepassen en dat is in het eerste jaar niet. Dus daarom

heb ik daar vooral 1 gezet als het gaat over ‘rekening houden met’ maar het effectief toepassen in

functie van differentiatie dat is dan eerder in het 2de jaar.

‘Formuleren van basis- en differentiële doelstellingen’, denk ik in het tweede jaar, dat gaan jullie

moeten beamen.

Lector 1: Ok, tot aan de beginsituatie maar ontwikkelingsdoelen en schoolwerkplan dat doen we

met de 2de jaars nog niet.

Lector 6: ‘Op elkaar afstemmen van individuele doelstellingen en klasactiviteiten bij leerlingen met

beperkingen’, 3 met vraagteken heb ik geschreven. Omdat ik denk dat ze in de module ‘zorgzame

school’ eerder een theoretische inleiding krijgen op handelingsplan, dat ze dat ook wel eens vast

hebben, dat ze weten wat daar instaat maar ik weet niet of elke student ook de kans heeft om in

zijn stageschool daarmee te werken. Dus daarom 3 met vraagteken. Maar ik denk wel als ze in

hun stageschool een mentor hebben die daar mee werkt dat ze dan wel de kans krijgen om daar

samen aan te werken maar om dat zelf ook al te doen in het derde jaar, denk ik niet dat we dat

kunnen verwachten. Dat moet ook een beetje ingeleid worden. Ik denk zelf dat ook ervaren

leerkrachten dat als een kind met een beperking in uw klas komt, dat is ook niet evident dat je dat

direct allemaal kan.

257

Lector 4: In het derde jaar in onderwijspraktijk moeten ze een achttal keer, een acht halve dagen

moeten ze in een klas met ondersteuningsnood waar er een zorgenkind is of vanuit de situatie

leerkracht die juist begonnen is, toch een aantal kinderen die wat moeilijker zijn, dat onze studente

daar extra in kan begeleiden en dat ze daar ook eens over nadenken: welke acties kan ik daar

extra in implementeren of wat kan ik als leerkracht daar extra betekenen dat die moeilijkheid, dat

dat probleem dat zich stelt, dat dat toch al een deeltje opgelost wordt. En dat is effectief werken

naar die individuele doelstellingen naar een aantal kinderen toe en zoveel mogelijk maken dat die

kinderen hier misschien wel anders zijn, toch zoveel mogelijk in de klas kunnen blijven. Dat die

niet uit de klas worden genomen. Dat is wel een doel maar dat is eigenlijk eerder een visie die

aanzet, en sommige studenten komen daarbij tot knappe realisaties en andere studenten die

mogen dat zelf niet doen van de scholen omdat de school zegt va:; ja, dat gaat niet voor ons.

Lector 6: Een vierde ‘aanpassen van de aanpak en groeperingsvormen aan de diversiteit’, het

tweede jaar.

‘Aanpassen van de leermiddelen aan de specifieke noden en kenmerken’, tweede jaar.

Lector 4 : Dat zou mooi zijn.

Lector 6: ‘Bevorderen van volledige participatie bij gedifferentieerd werken’, ik denk ook het

tweede jaar. ‘Borderen van volledige participatie’ zou eigenlijk als basisattitude in het eerste jaar

moeten zitten. Je wil dat al uw kinderen, dat als je lesgeeft, iedereen kan meedoen maar weer

omdat er dan bijstaat ‘bij gedifferentieerd werken’ als we het zo benoemen, denk ik dat dat pas in

het tweede jaar komt.

‘Adviezen geven over de voortgang van de leerlingen in hun schoolloopbaan, derde jaar als het

aan bod komt en als ze de kans krijgen.

‘Vlot coördineren van gelijktijdige klasactiviteiten: 2-3 de jaar heb ik geschreven.

Lector 4: Bij dat laatste heb ik 2de jaar. Vanaf dat je dat je differentieert ben je met gelijktijdige

zaken bezig. De ene groep is klassikaal aan het werken, die 2 kinderen moet ik nog eens een

hernieuwde instructie, moet ik dan mee bezig zijn, ondertussen moet ik wel weten wat die anderen

kunnen blijven werken, dus je bent wel met gelijktijdige zaken bezig. Dus van vanaf dat je

differentieert, heb je die laatste competentie sowieso.

Lector 2: Vlot dat weet ik niet.

Lector 3: Ik had vlot het derde.

Lector 1: Dat zevende, ik denk als studenten maximum 2 weken in een klas staan, dat ze dat wel

zouden kunnen.

258

Lector 4: Studenten moeten reflecteren over al de basiscompetenties op het einde van hun

opleiding. En dat is ook een van de competenties waarover ze moeten nadenken welke acties dat

ze daar rond ondernomen hebben maar als we de praktijk zien, is dat toch heel mager, ik denk dat

we hen dat inderdaad ook niet kwalijk kunnen nemen dat studenten daar nog maar weinig

ervaring mee hebben. Misschien dat ze dat aan het mentor hebben gevraagd hoe dat die dat doet,

en van daaruit iets geleerd heeft, maar zelf iets rond doen, dat denk ik niet, dat is utopisch.

In een vragenlijst las ik het volgende: “differentiatie gaat nog niet zo ver als inclusie”. Waarbij men

bedoelt dat inclusie net een stap verder is dan differentiatie.

- Zijn jullie hiermee akkoord?

Lector 2: Ik denk dat dat er vanaf hangt hoe je inclusie voor jezelf invult. Dat is een beetje

hetzelfde met diversiteit. Voor veel mensen, denk ik en ergens ook wel terecht, heeft inclusie nog

altijd de associatie kinderen op te nemen met beperkingen. Niet van ‘hij werkt een beetje trager’,

maar eigenlijk veel grotere beperkingen waardoor er veel grotere aanpassingen zijn: fysiek en/ of

verstandelijk. In die zin kan ik mij voorstellen waarom sommige mensen zeggen dat ‘differentiatie

is nog niet hetzelfde als inclusie’. Omdat je bij differentiatie u wel aanpast aan het

tempoverschillen en niveauverschillen in de mate van het mogelijke.

- Uit de vragenlijst geeft geen enkele lector aan dat inclusie een aanpassing vraagt van

het curriculum. Maar inclusie vraagt dus wel degeli jk een aanpassing van het

curriculum, vinden jullie dit geen vorm van differe ntiatie?

Lector 2: Ja, maar dat is dus dat wat ik juist bedoel. Ik denk dat sommige mensen, inclusie, ik heb

dat zelf ook nog altijd een beetje, omdat we dat vanuit de universiteit Gent ingepompt gekregen

hebben. Het beeld van kinderen met zwaardere beperkingen waar je niet gewoon kunt zeggen: ik

geef u een extra blaadje of je moet wat minder oefeningen maken. Ik bedoel, een curriculum

aanpassen is al iets anders dan, denk ik toch, dan binnen uw klas wat gedifferentieerd werken

maar uiteindelijk naar dezelfde doelen probeert te werken. Als je iemand in uw klas hebt, die een

ander curriculum volgt, dat is niet zo evident, dat is niet gewoon, niet standaard differentiatie

ideeën. Dat is hetzelfde als diversiteit, diversiteit is eigenlijk: iedereen is anders. Maar altijd

koppelen we diversiteit aan een andere afkomst, een andere geloofsovertuiging maar we moeten

eerst met onze buurman overeenkomen voor we met iemand van een ander land kunnen

overeenkomen. Ik denk dat dat een beetje vanuit die optiek is beantwoord.

Lector 4: Hetzelfde. Je hebt inderdaad een visie: inclusie als visie. En anderzijds heb je inclusie

waarbij kinderen type 2 terug naar het gewoon onderwijs kunnen gaan. Dat is zo kunstmatig als

het groot is maar als visie klopt dat wel. Inclusie van: kinderen uit uw buurt, waarom moeten die

met een busjes zoveel kilometer verder gebracht worden in een onderwijs waar iedereen dan

259

hetzelfde is. Dat klopt niet hé. Maakt dat het maatschappijbeeld overeenstemt met beeld van uw

klas en dat ga je diversiteit hebben. En vanuit die diversiteit ga je moeten maken dat kinderen

meer begeleid worden, meer erbij gehouden worden en dan ben je op een andere manier

gedifferentieerd aan het werken en dan ben je met inclusie bezig. Dus als visie klinkt dat allemaal

gemakkelijk maar soms het uitvoeren, niet iedere situatie is even gemakkelijk en het is misschien

fout dat de moeilijkste situaties vaak in beeld gebracht worden waardoor leerkrachten zeggen:

wow, dat kan ik niet.

Birgit : met het nieuwe leerzorgkader in aantocht gaan leerkrachten toch inclusie moeten

aanpakken. En als lerarenopleiding moet hier ook op ingespeeld worden.

Lector 4: Hetgeen dat we ook aan onze studenten zeggen, het is soms gemakkelijker om een kind

met een heel zichtbare beperking in uw klas te houden dan een kind met ergens een

karakterprobleem dat er heel normaal uitziet maar dat op zo’n momenten zo raar reageert dat je

het niet in de hand hebt. Dat is wat het foute, men probeert het zo moeilijker voor te stellen dan

dat het eigenlijk soms is. Iedere leerkracht, als je goed lesgeeft, ben je aan het differentiëren, dan

hou je rekening met verschillen, dan heb je dat welbevinden in je achterhoofd, dan ben je met

inclusie bezig. En als daar dan een kind is dat daar meer uitvalt dan moet je eigenlijk hetzelfde

gewoon doen. En je staat er ook niet alleen voor als leerkracht.


- Hoe menen jullie dat vaklectoren differentiatie in hun lessen aanpakken?

Lector 6: Op niveau van de studenten of hoe dat zij aan hun leerlingen moeten doen?

Birgit: Hoe de studenten het bij hun leerlingen moeten doen.

Lector 4: Vakdidactisch dat die echt wel vanuit de methode kijken, hoe zegt die methode dat er

gedifferentieerd wordt. Zijn dat effectief moeilijkere oefeningen? Waarom zijn dat moeilijker of

gemakkelijker oefeningen.

Birgit: dat is iets dat in de bevraging minder naar voor komt.

Lector 4: Vakdidactisch, denk ik, zijn ze daar zeker mee bezig. Maar vanuit die ruime inclusievisie,

dat weet ik niet.

- Welke mogelijkheden zien jullie om dit verder uit t e bouwen?

Lector 5: Ik zou de vraag een beetje willen omdraaien. Is het nodig om daar expliciet aandacht

aan te besteden? Als het in de praktijk uitwijst dat de mensen daar wel aan werken, ook al is het

260

vrij impliciet, ik weet het niet. Ik heb bewegingsopvoeding gegeven en inclusie is daar zeer

expliciet soms aanwezig, zeker waar leerlingen met een motorische handicap tevoorschijn komen.

De sneeuwschoolstage is er voor het eerst een school, een klas, meegegaan war motorisch

gehandicapten ook anderen aanwezig waren die, kinderen in een rolstoel hebben heel veel

problemen, zij zijn zelf op de skipiste geduwd om daar toch ook eens van te kunnen proeven. Het

lijkt mij vanzelfsprekend te zijn. En ik vind nog altijd, bij ons in de opleiding, attitude betekent wil of

de openheid om daar aan te werken en de vaardigheid ja, die ontwikkelen geleidelijkaan maar ik

denkt dat dat parallel loopt met al wat didactisch gebeurt. Zoals lector 4 zei, gebeurt in de meeste

lessen. Ik weet het niet zeker maar ik vind het zo vanzelfsprekend. Ik denk van: dit gebeurt.

Lector 2: Ik denk dat die vanzelfsprekendheid gevaarlijk is. Er vanuit gaan: het gebeurt, ik vind dat

niet zo vanzelfsprekend. De attitude hebben is 1 ding, denk ik. De wil om het te zien, de wil om er

voor open te staan maar het kunnen is helemaal iets anders. Ik denk niet dat iedereen dat kan. Ik

denk het niet.

Lector 5: Bedoel je studenten of collega’s?

Lector 2: Studenten hé. Want dat is de bedoeling dat we aan studenten leren: hoe ga je daar nu

mee omgaan? Daar gaat het over. Maar dat kan niet iedereen, daar ben ik zeker van. Ook

mensen die al 30 jaar in het onderwijs staan, het is niet omdat je 30 jaar in het onderwijs staat dat

je inclusief werken goed kunt. Ik vind dat niet vanzelfsprekend.

Birgit: het mag inderdaad niet vanzelfsprekend zijn maar het moet nog wel aan bod komen, zeker

met het oog op het nieuw leerzorgkader.

Lector 2: Ik zeg dat het niet aan bod moet komen, ik zeg gewoon dat dit niet zo evident is. Het is

al niet gemakkelijk om te leren omgaan met elkaar, dat is allemaal niet simpel. Laat staan dat je in

uw klas 20 kinderen hebt

Lector 4: Het is ook een samen zoeken, denk ik, dat mag ook hé.

Lector 2: Ja, natuurlijk.

Lector 4: Pas als je een kind met een specifieke hulpvraag in de klas hebt, pas dan ga je erover

beginnen nadenken. In een opleiding over om hulp vragen nadenken en over babbelen en zeggen

over hoe je dat ooit misschien op zou kunnen reageren, dat is niet realistisch. Dat is een plan, die

basishouding dat we al gezegd hebben …

Lector 2: Zeker hé.

261

Lector 4: …en aantal clusters zoals we die hier op papier staan, als je daar bewust rekening mee

houdt, dan denk ik al dat je voor het grootste deel samen met collega’s eraan kunt gaan werken.

Ik denk dat dat het belangrijkste is. Ze zijn niet zorgleerkracht van opleiding, of buitengewoon

onderwijs leerkracht maar als een basisleerkracht die een zorgzame houding zoveel mogelijk zijn

kinderen mee kan nemen of weet wie hij erbij kan betrekken: zorgcoördinator enzovoort. Dat is

een belangrijk iets, denk ik.

Lector 5: Het gaat inderdaad over basishouding. Mijn vrouw is bijna 30 dertig jaar bezig en heeft

onlangs een kind in e klas gehad met een motorische handicap. Zij zit op de eerste verdieping en

zij droeg dat kind elke dag naar boven. Dan heb ik gezegd: dit kan niet meer. Zij had dagelijks

rugpijn van dat kind te dragen. Dan heb ik gezegd: dit behoort niet meer tot jouw takenpakket, dit

kan jij niet verwezenlijken, dan moet je maar ouders of hulpverleners inschakelen die dat doen, ik

wil niet dat je lijdt onder de situatie. Dit kan niet, ik vind dat dat voortdurend zoeken is naar

oplossingen. Vandaar dat wij studenten moeten klaar maken voor maar zoals lector 4 zegt, die

specifieke hulpvraag: dat is een stukje in team overleggen: hoe gaan we daar mee om? Want je

kan wel in de kas maar altijd is die school toch verantwoordelijk, de directie moet daarbij

betrokken worden: hoe doen we dit, als we dit willen doen? Maar ik denk ‘het willen doen’, ik denk

dat dit niet ter discussie staat.

Lector 4: Ik denk misschien in het kader daarvan en ik denk dat dit lector 4 zijn/ haar stokpaardje

is: dat is teamteaching, in kader daarvan is dat wel belangrijk, denk ik. Het leren omgaan met

mensen is uw klas, weten dat je niet alleen in uw vier muren staat in uw klasje. Dat je met mensen

kunt leren samenwerken om doe te bereiken dat is ook heel belangrijk, denk ik.

9. Rekening houden met de diversiteit van de leerlingengroep i.f.v. differentiatie en

groepsdynamica

10. Formuleren van basis- en differentiële doelstellingen o.b.v. de beginsituatie, de


11. Op elkaar afstemmen van individuele doelstellingen en klasactiviteiten bij leerlingen met

beperkingen (handelingsplan)

12. Aanpassen van de aanpak en groeperingsvormen aan de diversiteit van de beginsituatie en

doelstellingen

13. Aanpassen van de leermiddelen aan de specifieke noden en kenmerken van leerlingen met

beperkingen

14. Bevorderen van volledige participatie bij gedifferentieerd werken

15. Adviezen geven over de voortgang van de leerlingen in hun schoolloopbaan

16. Vlot coördineren van gelijktijdige klasactiviteiten

262

De derde cluster is ‘ dieper overleg met ouders’. De bevraging geeft aan dit weinig aan bod komt in

de opleiding, even bij module ‘zorgzame school’ en project ‘studieondersteuning aan huis’. Eigenlijk

worden de studenten niet voorbereid om te spreken met ouders, terwijl zij een zeer belangrijke rol in

het leven van het kind aannemen. Vaak moet men als leerkracht buiten schoolse prestaties ook

andere aspecten bespreken met de ouders, zoals het psychologische en sociale aspect.?

- Zien jullie mogelijkheden om dit meer te integreren in de opleiding?

Lector 6: We zijn momenteel bezig. Allé ja, gestart eigenlijk met een soort onderzoek daar naartoe.

Omdat wij dat ook ondervonden hebben dat studenten te weinig daarop voorbereid waren. In het

derde jaar, krijgen ze wel de kans om dat eventueel eens mee te maken, een gesprek met ouders,

maar dat blijft altijd zo oppervlakkig en we kunnen dat ook niet verwachten van studenten dat zij

bijvoorbeeld al adviezen gaan formuleren zelfstandig naar ouders toe. Maar we vinden het wel

belangrijk om onze visie aan de studenten mee te geven dat als je in de klaspraktijk staat en je

hebt bijvoorbeeld een kind met leerproblemen in de klas, die ouders komen naar school en die

weten ook meestal is dat om slecht nieuws te krijgen of om te zeggen van: het lukt niet zo goed,

we moeten andere maatregelen nemen of het lukt echt niet meer en uw kind moet naar

buitengewoon onderwijs. En veel leerkrachten blijken daar ook schrik van te hebben om zulke

gesprekken met ouders aan te gaan, wat ook logisch is want dat lokt emoties uit of ze weten niet

goed hoe ze er op moeten reageren. En daarom zouden wij ook met de studenten nu, vanuit ons

onderzoek eerst eens willen kijken: hoe denken ze daar eigenlijk over? En hoe kunnen wij, als

opleiding, daar aan werken. Maar altijd vanuit de visie dat je vanuit positieve communicatie moet

vertrekken. Dus de moment dat je slechter nieuws moet meedelen aan ouders, en dat is een van

de eerste momenten dat je die ouders ziet, dan is dat eigenlijk al te laat. Als je maakt dat je met

uw ouders een goed band hebt, van in het begin, dat je ook eens over de positieve dingen kan

spreken, dat je kan zeggen: vandaag heeft die toch echt gelachen in de klas, die heeft een leuk

mopje verteld. Dat zijn kleine stomme dingen maar als die ouders voelen: kijk, mijn kind kan ook

wel goed dingen of die heeft een mooie tekening gemaakt ofzo. Die ouders voelen dat, dat het

niet altijd vanuit het negatieve is dat er contact gezocht wordt. Dat je dan veel gemakkelijker die

moeilijkere gesprekken, als we dan moeilijk moeten noemen, ook kan aangaan. Ik denk opnieuw

als visie dat we dat moeten meegeven als vaardigheid, hoe je studenten daar vaardiger in kan

maken dat zullen we nog moeten uitzoeken, denken we. We denken wel door ze al meer intensief

met ouders in contact te laten komen in het begin een beetje gestuurd, geforceerd misschien,

gesprekken met ouders te laten voeren, dat ze hopelijk wel dat gevoel krijgen.

- Dus voornamelijk via stage?

Lector 6: Ja, via stage.


263

- Vinden jullie dat vaklectoren ook de cluster ‘diepe r overleg met ouders’ in hun lessen

moeten aanbrengen?

Lector 5: Ik denk het niet, niet expliciet. I wil daar nog eens op terugkomen. Ik denk informeel

gaan studenten wel contact hebben met ouders, speelplaats ed. Om dat formeel te maken, denk

ik dat dat zeer moeilijk is. Dat is een van de reden waarom er nu een onderzoek gestart is, om

eens te kijken hoe het wel kan. Ik ben er niet echt helemaal mee betrokken maar moeten wij

vaklectoren daarvoor attent maken? Ik weet het niet echt. Ik weet niet hoe we dat zouden moeten

doen? Behalve het feit dat we in attitude of een individueel oordeel van een vaklector zou kunnen

zijn. Ik denk dat dat bij taal en wiskunde, wat de twee, hoe moet ik het noemen, moeilijke vakken

zijn, een beetje voorzichtig zijn met mijn bewoording, dat ze daar studenten wel mee leren

omgaan voor een stuk. Maar voor de rest weet ik niet of dat nodig is. Maar er zullen allicht

mensen rond de tafel zitten die zeggen: ja, dat is echt nodig.

Lector 4: Wat je daarjuist gezegd hebt. Iedere vaklector is ook stagelector en hetgeen we nu ook

hebben met het project dat loopt rond studieondersteuning aan huis, kan het goed zijn dat je als

stagelector / vaklector een student hebt die dat project volgt . Je komt daar op een school en het

kan ook zijn dat je als stagelector daar aangesproken wordt, dat je daar min of meer betrokken

wordt. Het is misschien informeler allemaal maar vanuit stage, denk ik dat iedere collega daar al

minimaal bij betrokken is. Zowieso het project studiebegeleiding aan huis is niet alleen iets dat bij

de pedagogen leeft. Het feit dat dit in stage gebeurt is iedere collega daar rechtstreeks of

onrechtstreeks bij betrokken.

Lector 1: Ik wil daarbij aansluiten je moet stellen dat bij inclusie dat ik zelf rond inclusie en ouders

een beetje het gevoel heb, er is ook zo’n vzw ‘Ouders voor inclusie’ . Het zijn toch vooral hoger

opgeleide mensen of vanuit een maatschappelijk hogere sociale klasse die zelf dat engagement

willen en durven aangaan om een school te zoeken waar hun kind kan ingeschreven worden en

dat is het probleem van buitengewoon onderwijs waar toch nog altijd leerlingen zitten die daar

eigenlijk niet hoeven te zitten. En dat denk ik dat we bij onze studenten toch een beetje laten

aanvoelen dat inclusie ok maar tegelijkertijd is er ook nog dat buitengewoon onderwijs en niet

iedereen die daar zit hoeft daar te zitten. Je moet kunnen praten met ouders die zelf de vraag

stellen naar u maar dat denk ik toch dat bij inclusie toch nog heel vaak het geval is. Maar

anderzijds moet je ook kunnen praten met ouders die wat meer over zich laten gaan en die dat

niet zo vanzelfsprekend vinden dat zoon of dochter op die school blijft. Ik het zelf het idee van

inclusief onderwijs ok maar soms is het toch niet een goed idee.


klasruimte’. Als we spreken van een goede samenwerking, dan hebben we het over: goede

communicatie, rekening houden met andere, niemand uitsluiten. De antwoorden van de bevraging

waren vrij gelijk, men vindt een samenwerking noodzakelijk maar er wordt geen aandacht besteed aan

264

de manier waarop leerkrachten en specialisten kunnen samenwerken. Het komt in de opleiding in de

module zorgzame school wel aan bod.

- Op welke manier kan men deze cluster, samenwerking, verder uitbouwen in de

opleiding?

Lector 2: Dat moet misschien wel wat meer uitgebouwd worden. Maar ik denk dat dat praktisch

niet altijd zo evident is. Dat is een beetje hetzelfde als communicatie met ouders. Je moet al de

kans krijgen om ouders te zien en de ouders die je tegenkomt in het kader van inclusief onderwijs

zijn vaak de hoger opgeleide ouders en zijn niet de ouders die zeggen school is allemaal niet zo

belangrijk, die kom je daar niet tegen. Samenwerken met externen en specialisten is dat ook wat.

In hoeverre worden ze daar op een bepaald moment mee geconfronteerd. Ok op elke school

komen ze wel een zorgcoördinator tegen of zo.

Birgit: Specialisten daar bedoelen ze ook kinesisten, logopedisten, .. mee. Ook naar het nieuwe

leerzorgkader gaan leerkrachten meer moeten samenwerken met deze mensen.

Lector 2: de vraag is inderdaad in hoeverre word je er in de praktijk mee geconfronteerd?

Lector 5: Ik denk dat alles staat of valt met de visie van zorg binnen de school. Ik ken een school,

nu niet de school waar mijn vrouw werkt, een school waar zorg het volgende is. De zorgleerkracht

haalt een leerling, geen twee want met twee werkt ze al niet graag, uit de klas om daar eventjes

mee te werken . Goed je zet die even aan het werk en ondertussen na een half uur of een uur

keert dat kind terug. Dat kind zit in de klas en kan de les die aan de gang is al niet meer volgen. Ik

vind dat dat mekaar allemaal de hand geeft. Ik vind dat een goed zorgbeleid op de school een

noodzakelijke voorwaarde is om ja die samenwerking / coördinatie vlot te laten verlopen en ook

als voorbeeld te dienen voor onze studenten want waarom gaan zijn naar de scholen ook om met

hun ogen te stelen. En als dat voor hen zorg is en ze fixeren zich daarop dan hebben wij de taak

om daar tegen in te gaan. Want dat is voor ons niet zorgzaam omgaan met kinderen. Dat vind ik

onzorgzaam omgaan met kinderen. Dat is mijn bescheiden mening.

Lector 6: Ik denk ook wel een student die op zo’n school terecht komt heeft ook minder leerkansen

Lector 4: Het leuke is dat studenten dat dan ook ervaren. Binnen die klas met ondersteuningsnood,

die stage, bevragen we dat ook, als je leiding geeft aan een groep kinderen geeft dat in de klas

zelf. Ga niet met subgroepen in een ander lokaal zitten en sommige studenten die komen terug; ja,

ik mag dat niet op die manier en die voelen dat echt wel aan naar ons toe dat ze de taak niet

correct uitvoeren en naar zichzelf toe dat eigenlijk ook wel een deeltje een gemis is. Ze weten wel

welke visie we naar hen toe nastreven en vanuit module zorgzame school, als het dan over

zorgcoördinator enzo gaat, een deel van die taak is ook om eens met een zorgcoördinator mee te

lopen en ook eens een aantal kinderen te volgen en hoe dat die zorgcoördinator, ten eerste wat

265

staat er op papier van dat kind, wie is er allemaal bij betrokken dus ze proberen dat wel eens mee

te volgen zonder dat ze daar acties voor moeten ondernemen.

Lector 5: Wat de reactie was van een leerkracht waar er iemand van het zorgteam een kind kwam

halen dat was: die is naar de directeur gestapt en die heeft gezegd: kijk voor mij hoeft zorg niet

meer, ik zal zelf wel zorg dragen voor mijn kinderen. Dat is eigenlijk een zeer goede reactie maar

het is wel een teleurstelling voor die leerkracht om te zien dat er mensen zijn die het hen eigenlijk

nog een beetje gemakkelijk maken. Dat is vaak de zorg hé, vroeger ken je dat nog: te

taakleerkracht. Dat was een job, iedereen streefde naar taakleerkracht want die was om 10 voor 4

weg en had geen verbeterwerk en dat leeft nog voor een stuk in sommige scholen. En daar

moeten we onze studenten voor behoeden. Ik denk dat dat een belangrijke uitdaging is voor ons.

Lector 4: Hetgeen dat we meegeven is dat een zorgcoördinator in eerste instantie zorg moet leren

geven aan de leerkracht en zo onrechtstreek naar kinderen toe. Het is de leerkracht zelf, de

klasleerkracht zelf die zorg naar zijn kinderen moet geven en kan die het niet aan, kan die daar in

ondersteunt worden door de zorgleerkracht. Het is inderdaad een heel andere visie die lector 5

zegt, dat de zorgleerkracht in zijn klas gaat toveren en dat jij als leerkracht niet eens weet wat er

met uw kind gebeurd is, dat is een hatelijk gevoel, denk ik.


- Moeten vaklectoren deze cluster aanpakken of is dit meer een taak voor jullie?

Lector 4: De samenwerking met zorgcoördinator, akkoord voor de mensen van Nederland,

wiskunde, dat die echt vanuit toetsen wiskunde, Nederland dat die echt gaan remediëren. Voor

sommige kinderen, is dat remediëren nog niet vergaand genoeg, dan moet er echt een individueel

handelingsplan opgesteld worden, dat is iets waar de vaklectoren in het derde jaar mee bezig zijn.

Dus het zit niet alleen bij de pedagogen.








persoon. Uit de vragenlijst blijkt dat jullie deze aspecten op volgende manier zouden aanpakken:


- aantonen van het belang van levenslang leren

- discussies

266

- stage

- extra artikels

- vaardigheden om zichzelf in vraag te stellen

- portfolio

-


Flexibiliteit:

- groepswerken � worden hierop aangesproken bij tekort

- stage

- projecten

- omgaan met plotse wijzigingen

- loskomen van LVB

- bedenken van alternatieve aanpak


- door de studenten verantwoordelijkheden te geven: op tijd indienen LVB / opdrachten, les

volgen of niet.

- bewust maken dat hun gedrag een invloed kan hebben.

Deze zijn naar voor gekomen in de vragenlijst maar

- Zien jullie nog andere manieren om aan de cluster ‘ leergierigheid, kritische

ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkhei dsgevoel’ te werken in de lessen?

Lectoren: wordt voldoende aangebracht. Zowel bij pedagogen als vaklectoren.

In de bevraging vroeg een lector zich af of dit allemaal tot zijn /haar takenpakket behoorde en of er

nog genoeg tijd zou zijn voor het inhoudelijke?

- Wat is jullie reactie daarop?

Lector 5: De vraag is: ‘vraagt dit extra tijd?’. Waarom zeg ik het? Omdat ik het eigenlijk zo

vanzelfsprekend vind. Ik denk dat we alleen, ja, ik denk niet alle collega’s het even

vanzelfsprekend vinden. Maar ik denk dat dit, door het onderzoek onder andere over inclusie, dat

sommige mensen wel wakker geworden zijn op dat vlak. Nu iedereen blijft autonoom wat zijn vak

betreft. Maar autonomie betekent ook, um, buiten die autonomie dat we samen aan een

curriculum werken dus moeten we ons wel afvragen hoe we het eventueel kunnen integreren.

Maar, ik blijf erbij, voor sommige mensen is het een kwestie van eens te expliciteren. Ik weet

zeker dat alle mensen er op hun manier aan werken. Maar het hangt ook van mensen af. Je kunt

zeggen ja maar curriculum moet toch iedereen volgen. Ja, maar goed, als je de autonomie gaat

opheffen gaan er mensen verdwijnen, dat weet ik zeker. Het is dus een stuk attitude en het is een

267

stuk aanleren, op beide vlakken, denk ik, dat die 2 onvoorwaardelijk verbonden zijn. Niet waar,

lector 4.

Lector 4: Helemaal waar. Je merkt nu wel van: ze hebben het probleem, ze hebben een pakker

dat ze altijd al gegeven hebben en waar ze veel belang aan hechten. En inclusie wordt nu gezien

als ‘dat komt daar bij’. En erbij komen is inderdaad extra belasting maar het is niet erbij komen het

is anders omgaan met basispakket en dat vraagt nog wel wat tijd en heel veel experimenteren en

ervaring vooraleer, dat is bij ons evengoed, dat dat les geven op zich gaat tekenen en dat dat niet

iets is van dat uur tot dat uur erbij komt. Het is in heel uw lesgeven dat die inclusievisie aanwezig

moet zijn.

- Achten jullie het mogelijk om een duidelijke en zel fde lijn uit te stippelen om deze

clusters van basiscompetenties aan te pakken? En we lke maatregelen zouden jullie

daarvoor treffen?

Lector 5: Ik ben er absoluut niet voor te vinden. Ik ben niet voor eenheid. Ik denk dat studenten

ook moeten kunnen zien dat de ene daar veel meer belang aan hecht dan de andere. Ik denk dat

de studenten voor een stukje een keuze moeten hebben om daar zijn eigen weg in te zoeken en

dat wij geen dictator mogen stellen. Als we daar in de opleiding mee zouden moeten beginnen,

dan stop ik onmiddellijk. Dus op dat vlak, denk ik, nee, laat iedereen zijn ding daar maar over

zeggen. Maar we moeten er samen nog wel over kunnen spreken hoe we erover denken, en we

mogen daar in mening over verschillen maar we moeten we de neus in dezelfde richting zetten,

dat is nog iets anders natuurlijk. Maar niet op dezelfde manier, dat hoeft zeker niet voor mij,

integendeel zelfs.

Lector 4: De neus in dezelfde richting is er door middel van stage wel. De competenties die ze

moeten nastreven, die 5 clusters, iedere student probeert die na te streven in zijn stage. Stage is

toch een beetje een synthese van wat ze van de verschillende collega’s gekregen hebben.

Lector 2: Ik sluit mij eigenlijk volledig aan. Ik vind het goed dat studenten met die verschillende

visies / overtuigingen, in contact komen. Dat is de kracht en ze moeten zelf hun visie ontwikkelen.

Ik huiver ervan dat studenten moeten slikken.

Lector 4: Dat is uw stokpaardje hé.

Lector 2: Ja, dat is mijn stokpaardje. Omdat ik dat zelf ondervonden heb in mijn opleiding. Een

stukje brainwash eigenlijk van ‘neem het maar aan’ en ‘vindt het maar goed’ en ‘kijk eens hoe

goed dat wel is’. Nee, dat is goed maar ze moeten ook leren kritisch nadenken en dat kunnen ze

maar als niet iedereen hetzelfde denkt en dat iedereen vanuit zijn eigen perspectief en vanuit zijn

eigen visie hen dingen kan meegeven. Niet dat daarvoor de ene moet afbreken ,dat zeker niet,

268

maar ik vind het goed dat x er veel belang aan gaat hechten en y gaat zeggen ‘dat is wel

belangrijk maar…’ . Ze moeten leren voor zichzelf eigenlijk een visie te destileren en na denken:

‘hoe moet ik daar nu mee omgaan?’.

Birgit: diversiteit onder lectoren dus.

Een volgend belangrijk puntje in de lerarenopleiding is congruent opleiden . Aan wat denken jullie bij

het horen van deze term? Jullie mogen weer de kernwoorden op het papier schr ijven. Studenten

in de lerarenopleiding hebben reeds een bepaalde familiariteit met het onderwijs enerzijds door hun

eigen schoolloopbaan en anderzijds zijn zij ook steeds onderwerp in de opleiding. e taak van de

lectoren berust zich op het uitdagen van de reeds aanwezige familiariteit die de studenten in de

lerarenopleiding hebben. Een manier daarvoor is het congruent opleiden door lerarenopleiders.

Volgend citaat geeft een omschrijving van congruent opleiden:



opleidingsonderwijs te expliciteren en / of te legitimeren”. (Swennen, Korthagen &

Lunenberg, 2004, blz. 17)

Congruent opleiden bestaat dus uit 2 belangrijke factoren namelijk ‘modelen ’ en ‘geven van


men wil verkrijgen bij de studentleraren wordt voorgedaan door de lector. Aansluitend bij het modelen

is het geven van metacommentaar een zeer belangrijk component bij congruent opleiden. Modelen en

het geven van metacommentaar zijn onlosmakend met elkaar verbonden als men goed congruent wil

opleiden. Zoals de bovenstaande definitie reeds aangaf bestaat het geven van metacommentaar uit

expliciteren en legitimeren. Expliciteren is het geven van uitleg door de lector aan de studentleraren

over de manier waarop hij / zij lesgeeft. De lector stelt daarbij eigen didactisch handelen in vraag en

geeft zelf commentaar op eigen didactisch handelen. Legitimeren houdt in dat de lector zijn

voorbeeldgedrag theoretisch onderbouwt. Lectoren krijgen een blad met de 3 kernwoorden en hun

definities.

- Vinden jullie dit ook belangrijk voor de 5 clusters van basiscompetenties inclusie? We

overlopen de clusters nogmaals en bespreken of men deze clusters aanpakt op een

congruente wijze.

Lector 6: De cluster ‘zorgen voor welbevinden van alle leerlingen’, zeker. Dat is eigenlijk, zoals we

zeggen, de basishouding die we aan onze studenten zelf willen meegeven. Moeten, zijn wij, denk

ik, verplicht om voor te doen. En ik denk ook niet dat iemand van de collega’s dat is vraag zou

stellen: ik ga dat niet doen. Ik denk dat niemand van ons denkt, ik ga eens tegendraads werken.

Maar ik probeer dat zelf ook te doen. Als je zegt ‘aandacht voor iedere leerling in uw klas’, moet je

zelf ook aandacht hebben voor iedere studenten in uw groep. Maar of we dat nu altijd expliciteren

269

dat niet, nee. Dat denk ik niet, bijvoorbeeld, bij het zorgen voor welbevinden van alle leerlingen,

doe ik dat zelf niet. Ik hoop dat ze dat voelen vanuit een ja, ik durf niet echt liefde voor studenten

zeggen, maar je doet dat toch een beetje. Je doet dat vanuit zorg en respect en ik hoop dat ze dat

gewoon voelen en dat ze dat vanuit die voorbeeldfunctie dat zelf ook toepassen. Maar ik vind het

misschien niet altijd nodig om dat altijd te expliciteren of te legitimeren. Als we het hebben over

andere zaken, bijvoorbeeld als we het hebben over didactisch werkvormen en hoe je in de klas

daar op kan inspelen, de verschillen tussen uw leerlingen dan wel. Dus het een heeft meer met

emoties, gevoelens te maken en het ander heeft meer met uw aanpak te maken en dat wel. Want

dat doen we nu wel in de lessen didactiek ook, we laten hen zelf een werkvorm voorstellen aan de

klas. Niet alleen vertellen maar in de manier waarop ze de werkvorm voorstellen, de werkvorm

verwerken en dan bespreken in groep: hoe hebben ze dat nu ervaren? Had je het gevoel dat je

zelf genoeg inbreng had? Heb je iets kunnen leren van je medestudenten? Dan ben je eigenlijk

wel bezig met expliciteren en ook legitimeren. Maar dat gaat over een aanpak, en ik denk dat de

basishouding waar we hier allemaal over bezig zijn dat moet niet altijd benoemd worden, denk ik.

Lector 5: Ik ben blij te kunnen zeggen dat wij in onze opleiding congruent opleiden.

Birgit: Maar de ene cluster leent zich daar gemakkelijker toe dan de andere?

Lector 2: Niet alleen dat hoor. We moeten eerst naar onszelf kijken voor we naar de studenten

kijken. In mijn lessen differentieer niet, daar ben ik zeer eerlijk ik. Komen ze niet, dan komen ze

niet. Als ze denken dat ze dat zelf kunnen, goed maar in mijn les differentieer ik eigenlijk niet.

Lector 4: Toch houden we deels rekening met verschillen. Er is zo een student afgestudeerd met

dyscalculie die zegt dat ze effectief rekening gehouden is met haar, dat ze uit de manier waarom

wij haar behandeld hebben, dat zij ook op een bewuste manier omgaat met kinderen

Lector 2: Dat is dan dyscalculie. Ik heb het over de ene student is heel snel mee in bepaalde

inzichten, kan kritisch nadenken, iemand anders blijft u een gans semester aanstaren: wat staat jij

daar nu allemaal te vertellen.

Lector 5: Maar de differentiatie zit bij ons niet in de les maar na de les. Ik denk dat je in een

hogeronderwijs -opleiding dat je tot op een bepaald niveau wel aan differentiatie kunt doen maar

onze kracht is juist om te differentiëren na de les. En studenten daar toch, zoals die student met

dyscalculie, om die na de les toch tijdens monitoraten, want dat is een stuk differentiatie natuurlijk

om die daar verder te instrueren of hun probleem aan te pakken.

Lector 2: Maar bijvoorbeeld, als men zou zeggen bij rekenen, in de lagere school kinderen die

sneller werken, kinderen die op een hoger niveau kunnen werken, die gaan we moeilijkere

oefeningen geven. Maar ik denk niet dat dat in de lessen van de vaklectoren hoort hoor, dat is

270

iedereen hetzelfde of je dat nu goed vindt of niet. Ik heb dat ook eens gevraagd aan mijn eigen

studenten: ‘hoe ervaren jullie zo een les en dan waren erbij die zeiden: ik verveel mij dood in die

les. En andere studenten zeiden: eigenlijk, gaat dat veel te snel voor mij.

Lector 5: Alhoewel, voor bewegingsopvoeding, differentiëren we. We werken in niveaugroepen.

Heel vaak, dat gaat over praktische vaardigheden. Nee, geen geslachtdifferentiatie maar dat heeft

met motorische capaciteiten te maken. Dat is een van de lessen waar het expliciet gebeurt en niet

anders kan. Daarom dat ik zo vaak spreek over impliciet aanwezig zijn. Wij gaan dat niet

expliciteren maar wij doen het ook, denk ik.

Lector 2: Maar niet iedereen evenveel, denk ik.

Lector 5: Nee, niet iedereen evenveel. Maar ik het over wij als ik over bewegingsopvoeding bezig

ben. Wat de andere lessen betreft, daar kan ik eigenlijk niet over oordelen.

Lector 4: Een deeltje zit hem ook in flexibilisering, denk ik. Een deeltraject dat je doorloopt, dat je

een aantal vrijstellingen misschien hebt door welke reden ook. Maar inderdaad, hetgeen lector 2

zegt, in uw lessen zelf, echt bewust rekening houden met verschillen, dat zit er niet tussen.

Lector 2: En eigenlijk, dat begrijp ik dan ook wel een beetje wat je zegt, wat je verlangt, moet je

zelf een stuk voordoen. Ik denk dat we dat bij ‘welbevinden’ zeker doen of toch alleszins proberen

maar als je inderdaad altijd vraagt: differentiëren en zorg dat je dit en zorg dat je dat maar eigenlijk

zien zij dat van ons niet. Ze moeten al geluk hebben dat ze een mentor hebben die heel goed kan

differentiëren omdat te kunnen zien. Want bij ons zien ze dat eigenlijk onvoldoende. Nochtans is

dat belangrijk hé.

Lector 4: Zit dat in het eerste jaar niet. Het contract van didactische verdiepingen in de tweede

helft. Want dat was wel een leuk idee, na het eerste semester de examenpunten bepaalden

eigenlijk de groepssamenstelling van volgend semester waar er bewust sterke en zwakke

studenten samen werden samen gezet en dan zelfstandig in volgend semester te werken.

Lector 1: Dat is niet meer.

Lector 6: Ik vraag mij gewoon af waar eigenlijk de basis zit van het feit dat wij dat zo weinig doen.

En ik denk dat dat ook is, bijvoorbeeld in wiskunde, de studenten moeten zelf aan de leerlingen

les gaan geven en we verwachten eigenlijk dat ze op het einde van de opleiding allemaal

hetzelfde kunnen. Als je u wil specialiseren of je wil je meer verdiepen, omhoog kan je gaan, maar

ik denk, naar beneden dat het einddiploma de standaard is en dat wij eigenlijk verwachten dat alle

studenten daar aan voldoen. Wat nog geen excuus is om het niet te doen in de les. Maar ik denk

dat dat misschien, we gebruiken hetzelfde excuus, maar door de druk…

271

Lector 2: Dat is zoals in lager onderwijs, behalen van eindtermen.

Birgit: Maar dat is in inclusief onderwijs niet zo want daar moeten ze de eindtermen niet halen.

Lector 2: Nee, maar in principe moeten alle kinderen eindelijk dezelfde doelen nastreven. Inclusie

is het niet maar ja. Als we inclusie zouden open trekken naar bijvoorbeeld naar het feit dat

kinderen al verschillend zijn dan moet je eigenlijk al geen eindtermen meer hebben. Dan moet je

bij manier van spreken per kind per stuk gaan bepalen wat ze moeten bereiken op het einde van

het lager onderwijs. Bovendien, de eindtermen, ze zij misschien wel bereikt op het einde van het

zesde leerjaar. Ik durf ervoor wedden, doet die zelfde toets 2 jaar later ofzo en de helft heeft de

eindtermen niet meer bereikt.

Lector 4: Dat is een straffe uitspraak.

Lector 2: Nee, maar ja, omdat een beetje te relativeren, ze moeten uiteindelijk wel dezelfde doelen

bereiken maar in hoeverre ze bereikt zijn. Het is een goede referentie om naar de richten, denk ik,

maar het mag niet gewoon focus worden.

Lector 5: Ik denk wel dat dit een aparte discussie is of eindtermen worden bereikt. Wie gaat het

meten?, op welke wijze?. Lager schoolkinderen en eindtermen daar gaan we over zwijgen. Dat is

tamelijk absurd. Zijn die toetsen van die leerkracht aangepast om aan kinderen te tonen of om aan

ouders te kunnen meedelen ‘uw kind heeft de eindtermen niet behaald’. Maar we zien ook dat

eindtermen van secundair, moesten die bereikt zijn, zouden wij heel wat minder werk hebben. Niet

alleen Frans en wiskunde maar ook andere zaken. Zo schuiven we de bal altijd maar door maar

het is ook de realiteit natuurlijk.

Lector 6: Misschien nog 1 ding. ‘Samenwerken met externen en collega’s’. Het feit dat wij in die

modules met zoveel gastsprekers werken stimuleren we de studenten niet rechtstreeks om maar

door het feit dat ze ermee in contact komen, dat ze soms ook nog wel eens blijven hangen na die

lessen: ‘Hoe doe jij dat dan?. Dat zijn informele contacten met mensen waarmee ze later in de

klaspraktjk, denk ik, ook wel mee te maken gaan hebben. Als wij daar zelf alleen over zouden

vertellen zonder concrete ervaring, denk ik niet, maar door het feit dat we die mensen hier

uitnodigen en hun zelf hun verhaal laten doen, denk ik het wel. Dus dat is ook wel expliciteren en

legitimeren.

3.4 Afrondende vragen

Er heeft hier op de campus reeds een aantal jaar projecten gelopen omtrent inclusie en vanuit deze

projecten zijn een aantal veranderingen doorgevoerd.

272

- Welke veranderingen ervaren jullie?

Lectoren samen: wie is hier het langst? Lector 1.

Lector 1: Ik denk vooral, in eerste instantie, aan de organisatie van onderwijspraktijk waar alle

studenten, bijna alle studenten, verplicht worden in een klas te staan met ondersteuningsnood, dat

een stukje mee volgen en begeleiden. Dat was een praktisch gevolg. En verder is er ook in de

manier waarop de bladwijzers, de stage – evaluatiecriteria, daar zijn die clusters expliciet in

opgenomen. Dus in die zin is dat, denk ik, naar de studenten toe op een duidelijke herkenbare

manier zit dat wel in de opleiding. Omdat ze van in het begin, in het eerste jaar, kennis maken met

stage –evaluatierichtlijnen. En ze moeten dat op het einde, in hun portfolio voor zichzelf

beoordelen. Dus het is de bedoeling dat ze goed weten wat het is, en ze zichzelf kunnen

inschatten in hoeverre ze staan. Ik heb wel het gevoel dat dat PWO in het curriculum is

opgenomen.

Lector 5: Ik denk dat we dat een beetje kunnen doortrekken. Tien jaar geleden spraken we nog

over een normstudent. Maar die bestaat niet meer en dat is een parallelproces met wat er in de

lagere school eigenlijk al was. Een normkind dat bestaat eigenlijk niet meer en daar is dus heel

veel zorg nodig voor alle kinderen. Dus ik denk dat op dat vlak onze opleiding ook een beetje

geëvolueerd is zonder dat je dat in het curriculum altijd zo goed kan zien. Maar ik denk wel , dat

dit een implicatie weergeeft.

Lector 4: Het onderzoek had verschillende luiken hé. Enerzijds de competenties nagaan en ik

denk dat die al heel geïmplementeerd zitten in heel ons stage, in onze manier van begeleiden,

beoordelen en stage, dat zit goed. Bewust acties uitlokken dat zit nog grotendeels in die

onderwijspraktijk, die klas met grote ondersteuningsnood. Maar hetgeen dat daar weggevallen is,

hetgeen dat spijtig weggevallen is, is de begeleiding daarin. We hadden ook in het onderzoek een

coachingsprotocol uitgeschreven: hoe moeten studenten begeleid worden om die vaardigheden

op te doen en dan hebben we gezien; dat is niet vanuit de theorie, nee, dat is voornamelijk een

doen en dat doen moet voornamelijk gecoacht worden en dat was begeleiding van Gent, die is nu

een deeltje weggevallen door organisatorisch met veranderingen in ons curriculum. Dat is wel een

beetje spijtig omdat dat echt ons geloof wel was dat je kunt leren op verschillende manieren en

een van de manieren is door een coach die meegaat met u en de actie die jij onderneemt om die

samen te bekijken: wat is nu de meerwaarde voor u, voor uw competenties. Dus dat is een

verrijking dat we zeker nog verder kunnen uitwerken, denk ik. Hetgeen dat we ook gemerkt

hebben, dat is ook iets voor langere termijn, dat attitudevorming, attitude vanuit de zorgzame

houding blijft wel de attitude van inclusie. Dat is ook al gezegd, wat schiet er na 2 jaar nog over

van uw basis enzovoort. We hebben ook gezien dat studenten die meegedaan hebben aan

onderzoek, dat er na 1 jaar daar niet veel meer van overblijft van die attitudes. Dat komt ze komen

in een team dat toch wel sceptischer wordt omgegaan rond die visie die ze meegekregen hebben.

273

Door dag in dag uit in de realiteit aan te voelen dat het toch niet zo vanzelfsprekend is, vervallen

studenten toch wel terug ja in tekort aan ondersteuning, extra financiële middelen, buitengewoon

onderwijs is toch beter. Je merkt dat naar attitude dat is toch wel goed om aan die duurzaamheid

in die visie toch ook wel te werken.

Lector 2: Die attitude dat kan terugkomen maar ik denk misschien dat beginnen werken is zo een

beetje kunnen functioneren in het systeem, vind ik. Zo ondervind ik dat zelf ook. Je draait mee in

het systeem tot je het aankunt en als je dat kunt, dat kun je terug beginnen kritischer worden en

dan kun je terug beginnen vragen stellen:met wat ben ik nu eigenlijk bezig?, Is dat allemaal wel zo

goed wat ik hier aan het doen ben?. Maar eerst moet je meedraaien.

Lector 6: Overleven eigenlijk.

Lector 2: Juist daarom dat ik zeg, die attitude komt misschien nog terug. Ze moeten misschien

eerst in de routine in het systeem om dan zich af te vragen: oei oei, heb ik dan nu zo geleerd,

waar ben ik mee bezig. En dat ze dan terugkrijgen.

Mocht je 1 verandering kunnen doorvoeren in de opleiding. Je moet daarbij geen rekening houden

met wat er nu is, je moet eigenlijk met niets rekening houden

- Welke verandering zou je dan doorvoeren?

Lector 1: Ik dacht daarjuist aan iets. En misschien pas dat hier wel een beetje of niet. We waren

ergens zo aan het zeggen: veel hangt af van de stagescholen waar dat de studenten terecht

komen. Sommigen krijgen in hun stageschool bepaalde leerkansen niet en anderen wel. En dan

dacht ik eventjes van ja, misschien moeten we hen meer kansen bieden of bijvoorbeeld ook eens

in het derde jaar uit te wisselen. Welke leerkansen dat ze krijgen en waarom zij dat leerkansen

vinden. Ik denk dat die uitwisseling tussen studenten nu wel gebeurt, informeel. Maar dat we daar

niet altijd bij zijn en misschien ook niet zo’n kritische blik zelf kunnen aanbieden, dat dacht ik. En

dan hoor ik daarna lector 4 zeggen, dat die coaching is weggevallen en dan dacht ik van ja,

misschien moeten wij daar niet bij zijn maar kan ook iemand anders. Dus als ik iets wil veranderen

is het misschien meer tussentijds met derdejaars studenten, nog een keer reflecteren over wat ze

gedaan hebben. Of wij dat altijd moeten zijn of de stagelector dat weet ik eigenlijk niet.

Lector 2: Mag ik dat eventjes doorgeven, ik vind het een heel moeilijke vraag.

Lector 3: Ik vind het eigenlijk ook een heel moeilijke vraag om daar direct op te antwoorden. Maar

ik zou graag nadat ik probeer over leven te hebben (algemeen gelach), zou ik zelf ook eens graag

nadenken over hoe differentiëren in mijn eigen lessen dan. Maar nu zit ik nog in een andere fase

dus bij gebrek aan tijd is mij dat nog niet gelukt. En ik denk dat ook is waar onze studenten vaak

problemen mee hebben. Gebrek aan tijd eigenlijk om te kunnen differentiëren.

274

Lector 2 : Daar kan ik mij eigenlijk wel bij aansluiten. Als ik dan iets zou willen veranderen, dan

zou het wel meer in die zin zijn. Studenten meer kans bieden om op hun eigen tempo, ik denk dat

we hen nu die kansen niet bieden. En eigenlijk geven we ze geen kans om op hun eigen tempo en

niveau te werken. Allé, we geven ze wel kansen maar weinig.

Lector 1: Ik denk dat het door semestersysteem niet verbeterd.

Lector 2: Dat ligt niet alleen aan het semestersysteem, denk ik.

Lector 1: Maar het geeft wel implicaties hé. Vroeger kon procesevaluatie doen en dat kan eigenlijk

nu niet meer. Je zou al in november moeten beginnen.

Lector 2: Maar het heeft niet alleen daar mee te maken, denk ik. Maar dat is de discussie niet hé.

Lector 4: Ik zou lector 1 gevolgd hebben. Dat overleg tussen studenten. Iets wat ook in mijn

achterhoofd zit, voornamelijk veel stage, veel praktijkervaring om dan eigenlijk ook een beetje

onrechtstreeks impact te hebben naar leerkrachten toe. Hetgeen dat ik leuk of rijk zou vinden was:

als wij vanuit onderzoek merken dat een bepaalde manier van werken rijker is dan een andere en

door studenten daardoor te laten oefenen dat ook die mentor zegt van hé, wahw, hetgeen dat

daar gebeurt, misschien moet ik dat ook eens proberen. We merken nu dat sommige scholen

zeggen: ‘ja, inclusie, we gaan in een ander klasje eens met die kinderen werken, dat is volgens

ons de beste manier van werken’. We hebben daar nog heel weinig impact op en wat ik heel leuk

zou vinden is dat door, ja ik weet het niet, door meer erkenning er in te krijgen of door nog nauwer

samen te werken met ons ankerscholen dat die scholen toch eens zeggen van: ‘misschien heb ik

er nu geen geloof in, doe maar eens en we zullen achteraf wel zien’. En dat ze dan achteraf

effectief zien van hé ja, het kan ook anders. Dat zou ik leuk vinden, dat is misschien een beetje

boven ons niveau, ons taak als lerarenopleiding maar onrechtstreeks zou ik dat enig vinden.

Lector 2: Ik zou juist heel graag over die taak gaan en ik zou graag onze impact op mentoren iets

vergroot zien. En dan bedoel ik niet belerend van, wij weten het beter en we gaan zeggen: goed.

Maar ik zou, we laten ze los na drie jaar en ik zou daar meer impact op willen hebben. Dat we

afgestudeerden ook vaker bij ons zien. Ja, om zulke evoluties toch verder te blijven minstens

bespreekbaar te maken. Dat denk ik dat belangrijk is. Want we laten ze los en we zijn ze kwijt. Dat

is een beetje spijtig.

Lector 6: Ik heb eigenlijk ook niets nieuw in mijn gedachten. Ik kan mij wel aansluiten bij wat de

collega’s gezegd hebben. Inderdaad, meer differentiëren in uw eigen lessen en niet altijd

verkondigen, alle, misschien ook wat realistischer zijn. Je moet van leerkrachten idealisten maken

maar zeker ook realistisch blijven, hen realistisch laten blijven kijken.

275

3.3. Leidraad focusgroep voor studenten


- Hoe ervaren de studenten van de lerarenopleiding lager onderwijs te KaHo Sint-Lieven, campus

Waas, hoe in hun opleiding de vijf clusters van basiscompetenties inclusief onderwijs worden

aangepakt namelijk voelen zij zich voldoende klaargestoomd om dit inclusie in hun

leerkrachtencarrière aan te pakken.

- Komen de 5 clusters van basiscompetenties omtrent inclusie gedurende de hele opleiding voldoende

aan bod of wordt er slecht op een bepaald punt in de opleiding gewerkt aan deze competenties?


7 studenten KaHo Sint – Lieven, campus Waas, Sint - niklaas


3.1 Opening




waarbij deze opleiding als casestudy wordt gebruikt.




spreken, zowel negatieve als positieve commentaar mogen worden geuit, het is vandaag niet de

bedoeling om tot een consensus te komen. Jullie kunnen niets verkeerd zeggen, wees dus aub niet

bang om iets te zeggen. Om de verwerking van de focusgroep vlot te laten verlopen, wordt deze

focusgroep opgenomen maar alles verloopt anoniem en iedereen krijgt een nummer in de verwerking

van de focusgroep. Ten slotte zou ik nog willen vragen om niet door elkaar te praten, zo kan ik alles

goed registreren en om de registratie vlot te laat verlopen zou ik nog willen vragen in de microfoon te

spreken als je aan het woord bent.






ook de rode draad vormen doorheen de focusgroep van vandaag. Daarom krijgen jullie de 5 clusters

276

van basiscompetenties op een blad en ook hun concretiseringen. Straks geef ik jullie het blad met

concretiseringen maar eerst wil ik een korte introductieoefening met jullie uitvoeren.



conceptnota van minster van onderwijs omtrent leerzorg zal inclusie nog een belangrijker gegeven

worden.

3.2 Introductie

We leven in een maatschappij waar diversiteit steeds een belangrijkere rol gaat spelen. Voor we jullie

opleiding onder de loep gaan nemen:

• Willen jullie op het blad opschrijven welke woorden in jullie opkomen bij het horen

van inclusie?

• Willen jullie elk jullie eigen woorden verduidelijk en?

3.3 Kernvragen

Nadat we even het kernwoorden inclusie besproken hebben gaan we nu onze focus meer naar jullie

opleiding leggen. Zoals ik daarnet zei zullen de 5 clusters van basiscompetenties de rode raad vormen.

Ik geef jullie een blad met de 5 clusters en hun concretiseringen. We zullen deze nu even overlopen.

Dan kunnen we beginnen met de eerste cluster. De eerste cluster is ‘ zorgen voor het welbevinden

van alle leerlingen’ . Het is van belang dat de leerkracht een klimaat creëert in de klas waar alle

leerlingen zich thuis voelen. De leerkracht neemt daarbij een zeer belangrijke rol in. De leerkracht

heeft de taak ervoor te zorgen dat alle kinderen zich betrokken en veilig voelen. Alle kinderen moeten

terecht kunnen bij de leerkracht zodat men ondersteuning kan bieden met het accepteren en de

omgang van het ‘anders zijn’ van anderen. Deze rol beperkt zich niet tot het individuele niveau maar

ook tot klasniveau waarbij de leerkracht de onderlinge relaties stimuleert en ondersteunt.

• Hoe worden jullie voorbereid om het welbevinden van alle leerlingen te bewaken?

o Bijvraag: Gaan de lectoren ervan uit dat jullie dit kunnen, of wordt dit ook

expliciet en dus in theorielessen vernoemd?

• Wanneer wordt er in jullie opleiding aandacht beste ed aan deze cluster?

o Bijvraag: Is er een verschil met het eerste jaar in de opleiding en het laatste jaar?

(We kunnen voor deze vraag iemand van elk jaar aan het woord laten.)

• Menen jullie dat er een verschil is tussen pedagoge n en vaklectoren?

• Als jullie een verandering mochten doorvoeren om ju llie op deze cluster nog beter voor

te bereiden, wat zou dat dan zijn?

277

Lesgeven in een lerarenopleiding is geen sinecure. Jullie hebben al een bepaalde familiariteit met het

onderwijs aangezien jullie zelf op de schoolbanken in lager onderwijs gezeten hebben en tegelijk zijn

jullie ook steeds onderwerp van de lessen. Lectoren hebben daarom eigenlijk ook een dubbele functie.

Zij moeten jullie de theorie aanbrengen maar tegelijkertijd kunnen zij ook best voordoen hoe jullie het

kunnen aanpakken in jullie eigen klassen. De lector staat dus eigenlijk ‘model’ voor jullie. Daarnaast is

het van belang dat zij dat modelgedrag verduidelijk naar jullie door een verklaring te geven waarom ze

het doen en dit theoretisch te onderbouwen.

• Vinden jullie dat de lectoren jullie omtrent welbev inden voor alle leerlingen een

goed voorbeeld geven, dus een lesgebeuren waar reke ning gehouden wordt met

jullie welbevinden?

o Verklaren en/of geven ze theoretische ondersteuning bij hun modelgedrag,

wat is jullie mening?


zoveel mogelijk binnen de groep ‘. Leerkrachten in een in een inclusieve setting zullen differentiëren

op vlak van inhoud, instructie, opdrachten en evaluatie. Op deze manier kunnen individuele

doelstellingen worden bereikt op klasniveau. De doelstellingen die men wil behalen, beperken zich

niet enkel tot inhoud. De vooropgestelde doelstellingen gaan verder dan dat. Zo zal men ook

doelstellingen vooropstellen die werken aan het sociale, dynamische en affectieve aspect. Het niet zo

gemakkelijk om te differentiëren. Daarom is het van belang dat de leerkracht de beginsituatie maar

ook de noden van de leerlingen goed kan inschatten.

• Menen jullie dat jullie voldoende voorbereid worden om te differentiëren binnen de

klas?

o Op welke manier worden jullie daarop voorbereid?

o Vinden jullie dat jullie goed worden voorbereid om in een inclusieve setting

te differentiëren?

� Bijvraag: Op welke manier komt dit aan bod?

• Wanneer komt differentiatie aan bod in de opleiding ?

o Is er een verschil over de verschillende jaren?

o Verkiezen jullie zelf een geleidelijke aanpak om di fferentiatie aan te pakken

of kiezen jullie ervoor om differentiatie (verwijzi ng naar concretiseringen)

vanaf het eerste jaar volledig aan te brengen?

o Welke reden denken jullie dat daar voor is?

• We bekijken even de concretiseringen (worden door m ezelf verduidelijkt). Jullie

krijgen even de tijd om deze te bekijken en de conc retiseringen aan te duiden die in

het opleidingsjaar waar je nu in zit aan bod komt. Let op: het gaat hier over kunnen

en dus toepassen. Als jullie dat gedaan hebben, bes preken we dit en kunnen jullie

met elkaar overleggen.

• Staan lectoren voldoende model om de cluster ‘diffe rentiatie’ aan te brengen?

278

o Verklaren en/of geven ze theoretische ondersteuning bij hun modelgedrag,

wat is jullie mening?

• Als jullie een verandering mochten doorvoeren om ju llie op deze cluster nog beter

voor te bereiden, wat zou dat dan zijn?

De derde cluster is ‘ dieper overleg met ouders’. Een goed contact tussen ouders en leerkrachten

stimuleert de ontwikkeling van kinderen op een positieve manier. Het is dan ook van groot belang dat

de ouders en de school wederzijds respect en vertrouwen tegenover elkaar staan. Een open dialoog

heeft daarin een grote waarde. Deze open dialoog voeren vraagt van leerkrachten sociale

vaardigheden zodat zij een realistisch beeld en de evoluties van het kind kunnen ophangen aan de

ouders en deze dan ook bespreken. Zoals ook eerder al is aangeraakt zullen de ouders zich meer op

het terrein bevinden van de school aangezien overleg een belangrijke factor is in inclusief onderwijs.

Daarvoor is het van belang dat de leerkracht een flexibele houding aanneemt en de inspraak van de

ouders aanvaard.

• Wanneer in jullie opleiding worden jullie voorberei d om te overleggen met ouders?

o Theoretisch (welke vak?), via een opdracht of wordt dit overgelaten aan de

stageschool?

• Vinden jullie dit een voldoende voorbereiding op om met ouders in overleg te gaan?

o Gaat ‘overleg met ouders’ voor de leerkracht verder dan de informerende rol

van de leerkracht naar de ouder?

o Welke veranderingen zouden jullie voorstellen om do or te voeren in de

opleiding zodat jullie op dit vlak beter worden voo rbereid?


klasruimte’. Collega’s worden als heel belangrijk aanschouwd. Men kan met collega’s kennis en

ervaring delen en dit wordt door de leerkrachten als zeer ondersteunend ervaren. Feedback van

collega’s wordt geïntegreerd in de lessen en zo kan men eigen handelen aanpassen. Samenwerking

houdt niet alleen samenwerking met collega’s in maar ook met externen zoals GON- begeleider,

logopedist, kinesist, … Als we binnen deze samenwerkingsverbanden spreken van een goede

samenwerking, dan hebben we het over: goede communicatie, rekening houden met de andere,

niemand uitsluiten, enzovoort.

• Wanneer in jullie opleiding worden jullie voorberei d om te samen te werken met

externen en collega’s?

o Theoretisch (welk vak?), via een opdracht of wordt dit overgelaten aan de

stageschool?

• Vinden jullie dit een voldoende voorbereiding om ee n samenwerking in een inclusieve

setting tot stand te brengen?

• Welke veranderingen zouden jullie voorstellen om do or te voeren in de opleiding zodat

jullie op dit vlak beter worden voorbereid?

279

• Staan lectoren voldoende model om de cluster ‘samen werking’’ aan te brengen?

o Verklaren en/of geven ze theoretische ondersteuning bij hun modelgedrag, wat

is jullie mening?

• Is omtrent samenwerking met externen en collega’s e en verschil tussen vaklectoren en

pedagogen?








persoon.

• Per concretisering bespreken we hoe en wanneer dit in jullie opleiding worden

aangemoedigd, geleerd en of jullie dit voldoende vi nden?

• Merken jullie hier een verschil tussen vaklectoren en pedagogen?

• Vertonen de lectoren op dit vlak modelgedrag?

o En geven zij daarbij een verklaring en theoretische ondersteuning?

o Hoe uit zich dat?

3.4 Afrondende vraag

- Mochten jullie hier het opleidingshoofd zijn, en éé n verandering mogen doorvoeren om

je studenten beter voor te bereiden op een inclusie ve setting. Welke zou dat dan zijn?

280

3.4. Verslag focusgroep studenten


- Hoe ervaren de studenten van de lerarenopleiding lager onderwijs te KaHo Sint-Lieven, campus

Waas, hoe in hun opleiding de vijf clusters van basiscompetenties inclusief onderwijs worden

aangepakt namelijk voelen zij zich voldoende klaargestoomd om dit inclusie in hun

leerkrachtencarrière aan te pakken.

- Komen de 5 clusters van basiscompetenties omtrent inclusie gedurende de hele opleiding voldoende

aan bod of wordt er slecht op een bepaald punt in de opleiding gewerkt aan deze competenties?


7 studenten KaHo Sint – Lieven, campus Waas, Sint - niklaas


3.1 Opening




waarbij deze opleiding als casestudy wordt gebruikt.




spreken, zowel negatieve als positieve commentaar mogen worden geuit, het is vandaag niet de

bedoeling om tot een consensus te komen. Jullie kunnen niets verkeerd zeggen, wees dus aub niet

bang om iets te zeggen. Om de verwerking van de focusgroep vlot te laten verlopen, wordt deze

focusgroep opgenomen maar alles verloopt anoniem en iedereen krijgt een nummer in de verwerking

van de focusgroep. Ten slotte zou ik nog willen vragen om niet door elkaar te praten, zo kan ik alles

goed registreren en om de registratie vlot te laat verlopen zou ik nog willen vragen in de microfoon te

spreken als je aan het woord bent.






ook de rode draad vormen doorheen de focusgroep van vandaag. Daarom krijgen jullie de 5 clusters

281

van basiscompetenties op een blad en ook hun concretiseringen. Straks geef ik jullie het blad met

concretiseringen maar eerst wil ik een korte introductieoefening met jullie uitvoeren.



conceptnota van minster van onderwijs omtrent leerzorg zal inclusie nog een belangrijker gegeven

worden.

3.2 Introductie

We leven in een maatschappij waar diversiteit steeds een belangrijkere rol gaat spelen. Voor we jullie

opleiding onder de loep gaan nemen:

• Willen jullie op het blad opschrijven welke woorden in jullie opkomen bij het horen

van inclusie?

• Willen jullie elk jullie eigen woorden verduidelijk en?

Student 1: Ja, ‘iedereen mee’. Inclusie, ik denk dat dit is, dat iedereen zowel met beperking

enzo mee kan. ‘Moeilijker’, dus ik denk dat het voor leerkrachten moeilijker is om daar om in te

spelen. ‘Aanpassing en differentieren’ is ook belangrijk om dat als leerkracht te doen, dat hoort

ook bij inclusie, denk ik. ‘Beperkingen’, leerlingen met beperking worden opgenomen in het

gewone onderwijs. ‘Hulpjuf of hulpmeester’ is ook zorgjuf of zorgmeester die misschien ook

extra kan helpen.

Student 2: Ik heb ook ‘differentiatie’ omdat je natuurlijk ook rekening houden met andere

leerlingen en dus flexibel moet zijn. Vooral de juf moet flexibel zijn en rekening houden met die

kinderen om daar mee te kunnen omgaan. Ze moet dus kunnen omgaan met die beperkingen.

En daarvoor de kenmerken zo een beetje kennen daarvan en ze moet die kinderen integreren

in de klas. Dus zodat die kinderen zich eigenlijk niet echt een nummer voelen. Daarvoor kan

er naschoolse hulp zijn of zorgjuf en dus iedereen is welkom, geen uitsluiting.

Student 3: Bij mij is dat wel gelijklopend voor een deel. Dus vooral ‘differentiëren, het vereist

ook van de leerkracht een goede organisatie. Ik vind ook dat er overleg moet zijn tussen de

ouders, leerkracht, directie, zorgleerkrachten en eventueel kinesitherapeuten als dat erbij komt

kijken. Je moet er ook extra aandacht op vestigen als leerkracht. En misschien ook als

leerlingen zelf in de klas, zij moeten er ook leren mee omgaan. Ik had ook motiveren, ja, dat

ze moeten gemotiveerd worden. Het woord zorg had ik ook geschreven. Zorg in de klas en

buiten de klas ondersteuning geeft. Kinderen met ASS, beperkingen enzo verder. Dan

kinderen moeten er zelf ook een goed gevoel bij hebben. Dus vanaf dat ze dat gevoel, omdat

je met die zorgniveaus zit, en dat derde zorgniveau is natuurlijk zo een beetje ga je in het

gewoon onderwijs of niet. En ik vind dat het belangrijk is dat dat zelf kind nog een goed gevoel

282

heeft. En vanaf dat dat er niet meer is, dat het niet thuishoort tussen kinderen in gewoon

onderwijs, dat je dan toch misschien moet kijken naar de andere gaan, alle, die andere kant

kiezen. Iets met rapportering, dat men daar ook rekening mee moet houden.

Student 4: Ik heb het over aangepast onderwijs en over het niveau van het kind. Bijvoorbeeld

bij lezen en groepjes. Hoe leerlingen samen en de minder goede bij de leerkracht dus dat is

eigenlijk differentiëren. Ik had het ook over leerlingen opnemen in de klasgroep waarvan men

denkt dat die eigenlijk niet in die klas thuishoren. Bijvoorbeeld kinderen met

karakterstoornissen of een autistisch kind, kinderen met downsyndroom of kinderen in en

rolstoel, kinderen met verstandelijke beperking.

Student 5: Eigenlijk is er niet zoveel meer te zeggen. Het meeste is gezegd maar inderdaad ik

heb ook opgeschreven dat onderwijs aanpassen is aan de noden van elk kind en dat het

eigenlijk ruimer is dan het kindje het autisme, het kindje met .. dat je het heel ruim moet zien.

Kinderen dan gewoon iets zwakker zijn voor taal of juist heel sterk zijn, dat daar ook rekening

mee gehouden wordt. Dat differentiatie wel heel belangrijk is. En de rest is eigenlijk gezegd.

3.3 Kernvragen

Nadat we even het kernwoorden inclusie besproken hebben gaan we nu onze focus meer naar jullie

opleiding leggen. Zoals ik daarnet zei zullen de 5 clusters van basiscompetenties de rode raad vormen.

Ik geef jullie een blad met de 5 clusters en hun concretiseringen. We zullen deze nu even overlopen.

Dan kunnen we beginnen met de eerste cluster. De eerste cluster is ‘ zorgen voor het welbevinden

van alle leerlingen’ . Het is van belang dat de leerkracht een klimaat creëert in de klas waar alle

leerlingen zich thuis voelen. De leerkracht neemt daarbij een zeer belangrijke rol in. De leerkracht

heeft de taak ervoor te zorgen dat alle kinderen zich betrokken en veilig voelen. Alle kinderen moeten

terecht kunnen bij de leerkracht zodat men ondersteuning kan bieden met het accepteren en de

omgang van het ‘anders zijn’ van anderen. Deze rol beperkt zich niet tot het individuele niveau maar

ook tot klasniveau waarbij de leerkracht de onderlinge relaties stimuleert en ondersteunt.

• Hoe worden jullie voorbereid om het welbevinden van alle leerlingen te bewaken?

Student 5: Ik denk dat wij vorig jaar, in het tweede jaar bij agogische vaardigheden zowel gewerkt

hebben rond agogische spelletjes die je kunt doen met je kinderen om het welbevinden te

vergroten. Dat hebben wij wel gedaan.

Student 4: In het derde jaar ook bij zorgzame school.

Birgit: en in het eerste jaar?

283

Student 3: Ik denk dat dat doorgaans wel eens gezegd wordt, maar niet echt specifiek daar lessen,

alle ja, dat je ook een keer moet vragen hoe de kinderen zich voelen, gewoon eens vragen. En dat

je dat zelf ook moet opmerken, opmerkzaam zijn als ze zich niet goed voelen. Maar echt lessen …

in agogische vaardigheden.

Student 1: Nog niet echt specifiek uitleg. Ik denk dat wij vooral de basis krijgen.

o Bijvraag: Gaan de lectoren ervan uit dat jullie dit kunnen, of wordt dit ook

expliciet en dus in theorielessen vernoemd?

Student 4: In de lessen didactiek vorig jaar, rond welbevinden.

Student 5: Ik denk dat het vooral in het tweede jaar aan bod komt.

Student 3: Maar dat ze het wel deels verwachten, denk ik.

Student 5: Ja, ze verwachten dat je het al doet in het eerst jaar maar omdat je minder stage hebt

in uw eerste jaar dat ze ook denken dat dit minder bepalend is naar de klas toe. Dus dat ze dat

wel verwachten maar dat ze er maar concreet op gaan werken in het tweede jaar omdat er dan

ook een langere stage komt.

Student 3: Het staat ook op de formulieren van uw les. Per les, denk ik, dat er op staat: ‘omgaan

met leerlingen’ en dan ‘houdt rekening met’ en dan staan er wel een aantal staakwoorden dat de

leerkracht kan gebruiken bij positieve punten schrijven of bij leerpunten. En dan komt dat wel

‘omgang met leerlingen’ ter sprake en ik denk welbevinden ook zeker en vast. En als je dat als

leerpunt hebt, weet je dat je er ook op moeten letten, zelf, dus ook een deel zelfreflectie.

• Wanneer wordt er in jullie opleiding aandacht beste ed aan deze cluster?

o Bijvraag: Is er een verschil met het eerste jaar in de opleiding en het laatste jaar?

Birgit: Het is hier eigenlijk al gezegd, dus is het eerste jaar wordt het verwacht dat jullie rekening

houden met het welbevinden van alle leerlingen en vanaf het tweede jaar wordt er specifiek in de

lessen aan gewerkt. Kunnen we dat zo samenvatten?

Studenten: Gezamenlijk ja.

Birgit: En wordt tijdens de stage er voldoende aandacht aan besteed doorheen al de jaren?

Student 5: Het is dat dat student 3 zegt.

284

Student 3: Ja, het eerste jaar is dat per les dat de leerkracht beoordeelt op verschillende

onderdelen zoals onder andere ‘omgaan met leerlingen’, denk ik dat het was. En dan in het vierde

leerjaar, ook nog het eerste jaar, denk ik, dat je ook al een algemene beoordeling krijgt. Of

sowieso je krijgt per les in het eerste jaar en dan nog eens algemeen over uw stage, voor de

evolutie.

Student 4: Daar zit wel een titeltje welbevinden bij.

Student 3: Ja, daar is, het komt zeker aan bod. En in het eerste jaar, denk ik, dat gewoon de

vakken zoals wiskunde enozverder meer theoretisch worden uitgediept. In het tweede jaar komen

die vaardigheden meer aan bod. En is het derde jaar krijg je de vakken Frans, Nederlands, … niet

meer.

Birgit : Dat brengt ons direct bij de volgende vraag.

• Menen jullie dat er een verschil is tussen pedagoge n en vaklectoren?

Student 5: Het zijn toch vooral de pedagogen.

Student 1: Het zijn inderdaad de pedagogen die daar op werken, allé, ze zullen bij wiskunde wel

zeggen zo van ‘ bij zwakke kun je het zo nog doen’. Maar echt specifiek, het is vooral de

pedagogen bij didactiek of bij agogische, denk ik.

Student 3: Juist differentiëren op niveau van de leerlingen, dat is ook welbevinden een deel. Maar

op dat gebied …

Student 5: Dat doen wel de vaklectoren ook.

Student 3: Dat is wel waar.

Student 4: Op voorhand incalculeren: waar zitten de problemen, waar gaan de kinderen

moeilijkheden mee hebben, en dit voorzie ik al als dat probleem er is. Dus eigenlijk …

Student 3: Heeft dat te maken met welbevinden. Als je altijd boven je niveau moet werken, dan

geraak je niet meer gemotiveerd.

• Als jullie een verandering mochten doorvoeren om ju llie op deze cluster nog beter voor

te bereiden, wat zou dat dan zijn?

285

Student 3: Misschien zo een soort checklist of zo, ik zeg maar iets waar je rekening mee kunt

houden. Die je kan bovenhalen in uw klas bijvoorbeeld. Van die lijsten die je kan hanteren als je

zegt van ‘zou dat kind zich echt wel goed voelen?’. Of algemeen om daar als leerkracht bewust

van te worden.

Birgit : dat is dan vooral bij stage?

Student 3: Ja.

Student 5: Misschien gewoon als aandacht van het eerste jaar. Dus niet alleen sessies rond

sociogram en sociale vaardigheden in het tweede jaar geven maar dus ook al een stuk in het

eerste.

Student 1: Als dat niet kan bijvoorbeeld een didactisch atelier er tussen steken. Waarbij iedereen

dan verplicht naartoe moet ofzo. Dat je dan toch de grote lijnen al hebt. Als het dan toch in het

tweede jaar moet maar het is misschien dat je het kunt splitsen. Dat je een deel van agogische in

eerste jaar en tweede jaar krijgt.

Student 4: Het is misschien al gemakkelijker als we het van het eerste jaar mee kunt nemen dat je

het zelf kunt doen.

Student 3: Misschien ook iets rond pesten. Misschien wat concretere tips: hoe kan je dat in een

school aanpakken of in uw klas? Want dat is nu toch wel een onderwerp dat je moeilijk als

leerkracht aanpakt en je kan daar klasgesprekken ed maar dat helpt niet altijd om dat echt zo, alle

ja, een paar leuke ideeën. Vooral ideeën. Sociogram enzo zijn goede dingen maar nog meer.

Birgit: Dus meer praktijk brengen in de lessen?

Student 3: Ja, inderdaad.

Lesgeven in een lerarenopleiding is geen sinecure. Jullie hebben al een bepaalde familiariteit met het

onderwijs aangezien jullie zelf op de schoolbanken in lager onderwijs gezeten hebben en tegelijk zijn

jullie ook steeds onderwerp van de lessen. Lectoren hebben daarom eigenlijk ook een dubbele functie.

Zij moeten jullie de theorie aanbrengen maar tegelijkertijd kunnen zij ook best voordoen hoe jullie het

kunnen aanpakken in jullie eigen klassen. De lector staat dus eigenlijk ‘model’ voor jullie. Daarnaast is

het van belang dat zij dat modelgedrag verduidelijk naar jullie door een verklaring te geven waarom ze

het doen en dit theoretisch te onderbouwen.

286

• Vinden jullie dat de lectoren jullie omtrent welbev inden voor alle leerlingen een

goed voorbeeld geven, dus een lesgebeuren waar reke ning gehouden wordt met

jullie welbevinden?

Student 2: Dat hangt af van leerkracht tot leerkracht. Die van wiskunde bijvoorbeeld doet dat. Die

zegt wel van: ja, dat moet je zo doen in de klas enzo. Maar die van Nederlands die zegt ook

gewoon maar hier is uw cursus en leert dat zelf maar. Die bespreekt maar 2 dingen en dan is dat

echt zo gewoon puur theorie. En zij zegt niet: zo moet je dan doen of zo kan je dat doen, dat is

echt maar in een paar vakken dat ze bespreken en een paar leerkrachten doen dat en dat zijn

echt goede leerkrachten.

Student 1: Dat is het verschil met pedagogen. Allé, bij ons is dat toch. Als ze merkt dat er iets fout

is, dat die dan gewoon gans de les stillegt en die focust daar eventjes op. Dat duurt dan niet lang

maar dat ze daar wel rekening mee houdt. Als ze ziet dat je het ambetant hebt, komt ze naar de

les wel: wat is het nu?, die wilt echt wel dat er een toffe sfeer hangt. Bij bepaalde leerkrachten is

dat niet echt zo prioriteit. Dat is vooral de theorie erin stampen.

Student 3: Ja, maar ik vind wel. Bij mij, ik ervaarde dat wel een beetje anders. Ik vind, de

leerkrachten doen dat, maar ik had wel het gevoel: ik zit hier precies op een middelbare school.

En ik wou dat ze een beetje meer los lieten en ja. Ik, bijvoorbeeld, vond die van Nederlands wel

goed. Die gaf dat en ik moest dat zelf leren en voor mij was dat wel Hogeschool. En bij sommige

vakken had ik dat wel minder dat gevoel. Nu ja, ik doe ook wel een richting, je kunt dat niet

vergelijken met een andere richting op de Hogeschool. Maar ik had zoiets van: laat maar wat

meer los. En als je dan uit de boot valt, dan val je eruit. Maar je moet toch zowat zelfstandig ook,

dat heb ik wel gemist. Ik weet nu niet in een eerste jaar, ik heb er ook al 2 achter de rug, bijna drie.

Ik had daar een ander gevoel bij.

Student 5: Ik had dat ook wel. Ik had echt zo het gevoel:ik kwam hier toe, het verlengde van het

middelbaar zo. En ik had daarvoor ook al een jaar unief gedaan. En dat is echt wel, waar zit ik hier?

Ok, ja, ze moeten u behandelen als volwassene en dat doen ze niet allemaal. Het gaat hem niet

om het feit, ja, ze behandelen ons niet, vind ik, zoals ze volwassene zouden moeten behandelen.

Birgit: Het is natuurlijk zo dat zelfstandigheid moeten geven maar dat betekent nog niet dat ze het

welbevinden van de studenten in het oog houden.

Student 5: Ja, maar er is een verschil.

Student 3: Die van Nederlands, ik weet over wie dat je het hebt. Als je een probleem hebt rond

spelling ofzo. Je kan altijd extra oefeningen, je mag dat altijd afgeven. Dat systeem, vind ik, ben je

verantwoordelijk voor jezelf. Kan je het niet, je kan met iedereen praten. Niet iedere leerkracht

287

staat er inderdaad voor open, dat kunnen we wel zeggen. Ik denk wel, als je nu zou zeggen van:

‘zou je dat nog eens kunnen uitleggen’. Denk ik wel dat ze dat zouden doen. Alhoewel … dat is

persoonlijk aanvoelen hé. Misschien, wij zijn ook al wat ouder. Ik had dat van in het begin eigenlijk,

instapweek, ik vond dat direct middelbaar.

Student 4: Ik denk dat dit typisch is voor een normaalschool. Ik heb 20 jaar geleden ook

normaalschool gedaan, regentaat lichamelijke opvoeding. En ik had dat gevoel ook. Op die 20

jaar is dat precies niet veranderd. Dus als studenten toekomen in het hoger onderwijs en ze doen

normaalschool, voelen ze zich terug in het middelbaar. Dat is, ja, dat is typisch voor een school,

denk ik. Ik had nu niet direct het gevoeld, ik ben 3 jaar geleden terug beginnen studeren, dat

gevoel van terug in een middelbaar. Nee, ik voel me echt wel student tussen studenten.

Student 3: Ik vind wel dat ze rekening houden met, ik denk wel, …

Student 4: Je kan altijd terecht …

Student 3: Voor inhoud kan je altijd terecht op monitoraat of bij de leerkracht zelf. En als je een

probleem hebt, kun je ook bij leerkrachten terecht.

Student 4: Er zijn ook psychologen op school. Zij sturen u door wanneer het nodig is. Dat is wel

typisch aan een Hogeschool.


zoveel mogelijk binnen de groep ‘. Leerkrachten in een in een inclusieve setting zullen differentiëren

op vlak van inhoud, instructie, opdrachten en evaluatie. Op deze manier kunnen individuele

doelstellingen worden bereikt op klasniveau. De doelstellingen die men wil behalen, beperken zich

niet enkel tot inhoud. De vooropgestelde doelstellingen gaan verder dan dat. Zo zal men ook

doelstellingen vooropstellen die werken aan het sociale, dynamische en affectieve aspect. Het niet zo

gemakkelijk om te differentiëren. Daarom is het van belang dat de leerkracht de beginsituatie maar

ook de noden van de leerlingen goed kan inschatten.


klas? (eerste jaar)

Student 1: Ik denk het wel. Als het gaat om dynamisch – affectief dat hebben we al direct gezien

in de eerste trimester. En natuurlijk, differentiëren, hoeveel kaar dat ze dat woord al niet naar ons

hoofd hebben geslingerd, om het zo te zeggen. En ik denk, ik heb juist didactiek gehad, dat we

daar deze trimester op ingaan op differentiëren, als ik mij goed herinner.

Student 2: Sommige leerkrachten zeggen ons gewoon, als het iets moeilijker is, zeggen ze ook

van: sommige leerlingen gaan het daar moeilijker mee hebben. Let daar mee op en zie dat je daar

288

dan makkelijke oefeningen voor voorziet. Dus ze zeggen het wel als het echt iets moeilijk is, dan

zeggen ze het per vak ook nog eens apart ook. Het is dan nog eens per vak en dan nog eens

apart in het algemeen. Dus het is wel goed in het eerste jaar.

o Op welke manier worden jullie daarop voorbereid?

Student 2: In de praktijk door die leerkrachten zelf.

Student 1: De leerkracht van de stageschool heeft zelf gezegd. Als je uw blaadjes maakt,

werkblaadjes, zie dat je goed moeilijker/ makkelijker, dat je een verschil maakt. Niet iedereen

heeft dezelfde mentor gehad natuurlijk. Dat hangt van uw mentor af. Maar lector zegt ook: je moet

zeker zien dat je verschillen hebt. Dus zowel in theorie als in praktijk ook. Als je uw

lesvoorbereidingen afgeeft en je hebt gewoon allemaal dezelfde blaadjes, krijg je er ook wel

commentaar op van ‘je moet ook wel ‘differentiëren’.

o Vinden jullie dat jullie goed worden voorbereid om in een inclusieve setting

te differentiëren?

Student 1 en 2: Daar hebben wij het nog niet echt over gehad.

Birgit: Dus als jullie nu tijdens stage een kind in de klas hebben met een beperking, die inclusief

onderwijs volgt, kunnen jullie daar niet direct op inspelen.

Student 1: Nee, maar ik denk wel dat we daar dan bij de leerkracht terecht mee kunnen.

Student 2: Je kan dat dan vooral aan de mentor vragen.


klas? (derde jaar)

Student 4: Dat groeit ook vanuit eerste, tweede jaar, derde jaar. Hoe meer dat je dat doet, hoe

beter dat je het ook doet. En gemakkelijker, ik ga niet zeggen dat het in de klas zelf gemakkelijker

gaat, maar je gaat gemakkelijker die stap zetten om te differentiëren. Daar moet ik op letten, daar

is het moeilijk, daar moet ik zorgen dat er nog iets bijkomt, ofzo.

Student 5: Je wordt daar ook flexibeler in. Je gaat niet meer alles gaan voorbereiden, daar

differentieer ik, daar differentieer ik. Maar je gaat ook gewoon de moment zelf gemakkelijker

kunnen differentiëren. Dat groeit inderdaad wel door de drie jaar. Ik vind dat dat redelijk

automatisch gaat.

289

Student 3: In het eerste jaar vond ik dat vooral differentiatie naar tempo en niveau. En dan in het

tweede jaar hebben wij echt gewerkt rond differentiatie, in welke vak? Didactiek, ik weet het niet.

En dan moesten wij ook een portfolio maken en dan bewijzen: ik heb gewerkt rond differentiatie,

naar belangstelling,…. Wat was het daar nog allemaal? Niveau, tempo, … Er was nog van alles,

een stuk of 5 – 6 dingen. En dan moest je dat zogezegd direct toepassen, proberen toepassen in

uw stage en dan bewijzen dat je daar aan gewerkt hebt. En inderdaad, ik vind ook dat je daar, dat

je daar echt in groeit. Nu bijvoorbeeld in het eerste jaar, lukt dat beter dan in het 5de. Je zorgt voor

extra materiaal al of je zegt komen jullie eens naar voorzitten en gaan jullie vanachter zitten in de

klas en de rest werkt al verder. Dus dat komt automatisch tegenover dat je dat in het begin echt

moet voorbereiden.

Birgit: Dus als ik even mag samenvatten. Dus er is een verschil in hoe de lectoren differentiatie

aanpakken. In het eerste jaar vrij theoretisch, in het tweede jaar ga je het meer toepassen en in

het derde jaar word je veronderstelt dat volledig zelfstandig aan te pakken.

• Wanneer komt differentiatie aan bod in de opleiding ?

o Is er een verschil over de verschillende jaren?

Zie samenvatting hierboven.

o Verkiezen jullie zelf een geleidelijke aanpak om di fferentiatie aan te pakken

of kiezen jullie ervoor om differentiatie (verwijzi ng naar concretiseringen)

vanaf het eerste jaar volledig aan te brengen?

Student 1: Nee, want ik denk ik uw eerste stage mag je fouten maken. En als je daar echt

blunders tegen maakt, zullen ze het u wel zeggen. Tegenover als je die fout maakt in een derde

jaar, alle, dan heb je problemen, alle, problemen. In een eerste jaar mag je echt nog blunderen.

Uit uw fouten leer je.

Birgit: geleidelijke aanpak is dus goed.

Student 1: Ja, ik denk dat je anders overdonderd wordt.

Student 2: Je kan nooit iets direct, vanaf een bepaald moment. Je moet eerst een aantal bepaalde

situaties meemaken, en als je dat een paar keer meemaakt dan ga je dat veel beter onthouden

dan 1 keer eens goed te leren ofzo. Je moet dat ook in de praktijk zien en niet alleen theoretisch.

Student 3: Ik denk dat je u ook aanpast aan de normen van de klas. Als je in uw eerste jaar, in uw

eerste stage bijvoorbeeld, uiteraard komt er een moment van ik heb hier meer nodig dan alleen….

Bijvoorbeeld tijdens een les beweging, er heeft iemand een motorische beperking, dan ga je

290

automatisch ook oefeningen voorzien in de turnles voor die jongen of dat meisje. Je gaat

automatisch differentiëren, ook al heb je het misschien nog niet gezien, expliciet dan. Ik denk wel,

dat is wat zoeken en je krijgt kansen en die neem je of die neem je niet. In het tweede word je

verplicht ze te nemen en is het derde zeker.

• We bekijken even de concretiseringen (worden door m ezelf verduidelijkt). Jullie

krijgen even de tijd om deze te bekijken en de conc retiseringen aan te duiden die in

het opleidingsjaar waar je nu in zit aan bod komt. Let op: het gaat hier over kunnen

en dus toepassen. Als jullie dat gedaan hebben, bes preken we dit en kunnen jullie

met elkaar overleggen.

Student 1: Puntje 4 zeker ‘aanpassen van de aanpak en groeperingsvormen aan de diversiteit van

de beginsituatie en doelstellingen. Ik denk dat wij het daarover gehad hebben bij didactiek. Het

eerste heb ik getwijfeld om aan te duiden maar ik heb het toch gedaan ‘rekening houden let de

diversiteit van de leerlingengroep.

Birgit: Waarom heb je daaraan getwijfeld?

Student 1: Goh ja, ik weet niet. Ik hou wel rekening mee diversiteit maar in functie van

differentiatie en groepsdynamica is zo….

Student2: Ik heb ook diezelfde puntjes: 4 en 1 twijfelgeval maar ik heb ook nog 2 aangeduid. Ik

weet niet of dat juist was maar ik dacht dat toch wel. Dat SWP weet ik niet zeker maar

beginsituatie en die ontwikkelingdoelen wel. Dat hebben we toch al genoeg moeten toepassen bij

onze lesvoorbereidingen. Ik denk wel dat al behandeld is geweest.

Student 3: Um, Ik had eigenlijk bijna alles voor het tweede aangeduid allen nummertje 3, dat kan.

Dat is afhankelijk van de persoon, vind ik. En 8 is ook afhankelijk van persoon. En 7, vind ik, voor

het derde maar dat hebben wij zelf ook nog nooit gedaan. Alle ik toch niet. Dat is eigenlijk eerder

voor stage, 6de leerjaar.

Student 5: Dat is iets wat we niet toepassen maar meer met kennismaken. Ik heb bijvoorbeeld

een oudercontact van het 6de jaar meegedaan. En daarin kom je daar wel mee in contact dat de

leerkracht daar met de ouders over praat. Maar ik denk niet dat het al aan ons is om echt

adviezen te geven. Je maakt er wel kennis mee. Je gaat dat nooit alleen doen, samen met de

mentor.

Birgit: Voor de rest gaan jullie akkoord.

Student 4: Puntje 3 had ik ook overgang 2de - 3de jaar.

291

Student 5: Bij 5 had ik ook wel 2 en 3. Omdat in 2de jaar maak je daar wel kennis mee. Je doet dat

wel beperkt maar ik denk dat het pas in het derde jaar is dat je dat bewust doet. Dat hangt

natuurlijk ook af in welke klas kom je terecht. Kom je in je 2de jaar in een klas met kinderen met

beperkingen zitten, dan hou je daar rekening mee.

Student 3: Je kan dat ook niet als je 5 dagen lesgeeft…

Student 5: Ik had bijvoorbeeld kindjes met dyslexie en dan moest dat wel van die leerkracht een

bepaald formaat van lettertype zijn en dat doe je wel maar ik denk dat dat nog eerder geleid is

vanuit de mentor dan dat je dat echt zelf moet doen.

• Staan lectoren voldoende model om de cluster ‘diffe rentiatie’ aan te brengen?

Student 5: Er zijn altijd extra oefeningen die je mag afgeven enzo. Als je extra oefeningen wil

maken, dan mag je die maken. En zij gaan die ook verbeteren en eventueel uitleg geven als dat

nodig is.

Student 1: Je moet dat zelf doen, het is zoals je zegt, we zitten in een hoger onderwijs. Dat is

ergens logisch dat je daar zelf achter moet gaan vragen. Dat ze uw polleke niet blijven

vasthouden.

Student 2: Ik vind dat die iedereen zo wel hetzelfde behandelen. Als jij oefeningen maakt, ok ja,

dan mag je er allemaal om. Niet allen jij extra oefeningen. Ik vind dat ze iedereen zo wat gelijk

behandelen.

Birgit : En als er iemand in de les niet goed mee kan volgen?

Student 2: Dan vraagt die dat, moet die zijn vinger opsteken. Maar die leerkracht gaan zelf niet

zeggen. Ah ja, ik zie dat je het moeilijk hebt, je moet zelf maar je vinger opsteken en vragen wat er

moeilijk is.

Student 5: Dat is logisch dat je zelf je eigen leren in handen moet nemen. Zeker voor een

Hogeschool.

Student 3: Bij Frans, als ik mij kan herinneren. Dan was dat, was dat het 2de jaar? Dus je moest

verder werken zelfstandig aan oefeningen grammatica. En als je dat niet goed kon, dan kon je in

een groepje apart gaan zitten dan overliep die eigenlijk de theorie en deed een paar oefeningen.

Student 5: Die herhaalde dat dan nog een keer.

292

• Als jullie een verandering mochten doorvoeren om ju llie op deze cluster nog beter

voor te bereiden, wat zou dat dan zijn?

Student 1: Dat zit wel goed, denk ik.

Student 4: Ik denk ook nog wel dat in het eerste jaar zo van die voorbeeldlessen gegeven wordt.

En ik denk dat daar ook al tussen zit van: kijk, wij werken in differentiatie. Dat groepje doet die

oefening en dat groepje doet die oefening. Dat dat daar ook wel aan bod komt.

Student 1: ja, achteraf was dat wel: hoe wordt er gedifferentieerd? Waarom? Er werd ook

uitgelegd waarom.

Student 3: en ook dat portfolio dat je in je tweede jaar moet maken, daar zit dat echt wel heel hard

in, vind ik, die differentiëren. En ja, en als er dan toch iets bij moet, dan kunnen ze nog altijd meer

praktijkvoorbeelden geven. Hoe kan ik nog beter differentiëren in les wiskunde? Rond echt, ik

denk, …

Student 4: Ik denk dat dit in wiskunde voldoende aan bod komt, de andere vakken iets minder.

Wero, geschiedenis, dat is niet altijd nodig, voor sommige wel. Maar taal is ook zeer moeilijk,

zeker voor mentoren in de klas, er wordt heel veel rond wiskunde gewerkt en gedifferentieerd

meer dan in andere vakken.

Student 2: Ja, wij hebben zo eens een les wiskunde gehad en dan moesten we echt letten op wat

er anders was gedaan voor de kinderen. Het waren zwakke en sterke leerlingen voor wiskunde.

Die een kregen dan, de sterke kregen een leeg 100-veld en de andere leerlingen kregen een 100-

veld met dan 10-tallen er nog op, en zowat hulpmiddelen. Daar moesten we echt wel op letten, we

moesten echt kijken wat is er hier anders voor de zwakke en de sterke. Dat is wel goed.

Student 3: Misschien dat ze nog iets meer kunnen zeggen van: qua organisatie, hoe kun je dat nu

het best aanpakken als je in twee groepen werkt.

Student 5: Organisatorisch.

Student 3: Ja, je kan dat misschien ook wel zelf bedenken maar als je daar een kwartier met een

groepje laat over brainstormen in uw klas van hoe kan je dat het best aanpakken of moet ik een

stappenplan noteren of hoe laat ik de andere kinderen zelfstandig werken. Dat is maar eens

effekens, alle, ik weet niet.

293

Birgit: dus meer praktijk in de klas brengen.

Student 3: Ja, als ik dat zou kunnen veranderen, zou ik dat er misschien nog bij kunnen. Ik vind

naar later, dat dat wel goed aanwezig is.

De derde cluster is ‘ dieper overleg met ouders’. Een goed contact tussen ouders en leerkrachten

stimuleert de ontwikkeling van kinderen op een positieve manier. Het is dan ook van groot belang dat

de ouders en de school wederzijds respect en vertrouwen tegenover elkaar staan. Een open dialoog

heeft daarin een grote waarde. Deze open dialoog voeren vraagt van leerkrachten sociale

vaardigheden zodat zij een realistisch beeld en de evoluties van het kind kunnen ophangen aan de

ouders en deze dan ook bespreken. Zoals ook eerder al is aangeraakt zullen de ouders zich meer op

het terrein bevinden van de school aangezien overleg een belangrijke factor is in inclusief onderwijs.

Daarvoor is het van belang dat de leerkracht een flexibele houding aanneemt en de inspraak van de

ouders aanvaard.

• Wanneer in jullie opleiding worden jullie voorberei d om te overleggen met ouders?

Studenten 1 en 2: Niet in een eerste jaar.

Student 5: In het tweede jaar ook niet en in het derde …

Student 4: Je kan eventueel een oudercontact mee volgen maar eigenlijk er op voorbereid worden

om met ouders te spreken, ik denk niet dat dat gebeurt.

Student 5: We hebben eens 1 sessie gehad ‘probleemgesprek …

Birgit: Slecht – nieuws –gesprek.

Student 5: Goh ja, maar we worden daar eigenlijk niet op voorbereid.

Student 4: Het is ook moeilijk in een stage. Je hebt niet gans de tijd die leerlingen, je kent ze ook

zo goed als dat de mentor zelf in de klas staat. Ouders gaan ook niet zelf naar een stagiaire

komen. Ze gaan direct naar de klasleerkracht. Dus op dat gebied is dat voor ons wel wat

moeilijker

• Vinden jullie dit een voldoende voorbereiding op om met ouders in overleg te gaan?

Student 5: Ja…

Student 3: Maar ik vraag mezelf af of dat wel kan.

294

Student 5: Kan het inderdaad?

Student 3: Tijdens mijn stage in het eerste leerjaar kwamen er wel ouders naar mij in de rij: ons

dingen of dietje of datje, ze is wat ziek, wil je er wat rekening mee houden? Van die dingen wel.

Maar ik denk, als je overlegt met een ouder moet je ook wel weten wat de achtergrond van dat

kind is, je moet echt vanalles op de hoogte zijn en ik denk dat die tijd beperkt is om dat te kunnen.

Ik denk, praktisch gezien dat ze dat gewoon niet kunnen organiseren. En de theorie: hoe moet ik

iets zeggen tegen een ouder maar het is moeilijk vind ik ze. Je bent met mensen bezig dus

iedereen reageert anders

o Gaat ‘overleg met ouders’ voor de leerkracht verder dan de informerende rol

van de leerkracht naar de ouder?

Student 3: Ik denk dat de leerkracht een soort vertrouwenspersoon moet zijn waar de ouders ook

omgekeerd bij terecht kunnen. Niet altijd een eenrichtingsverkeer moet zijn maar dat er dan

eigenlijk langs beide kanten. Dat je echt van thuis ook iets kunt zeggen. Hoe is die, hoe gedraagt

die zich thuis, is die gelukkig, is die niet gelukkig. Zijn er problemen waar de leerkracht rekening

mee moet houden. Maar dat is ook in gewone relaties. Dat is niet alleen in …

Student 3: Kunnen ze vergelijken? Gebeurt hetzelfde thuis als in de klas, dan moet er inderdaad

al een vertrouwensband zijn om die 2 samen te brengen.

Student 5: ik denk dat bij inclusief onderwijs ook wel belangrijk is dat een leerkracht kan zeggen

van: ok, dat zie ik zitten eventueel, dat zie ik niet zitten. Dat je daar wel een gesprek moet kunnen

meen aangaan met de ouders van: dat is mogelijk en je moet daar echt open in kunnen zijn om

dat goed te laten verlopen.

Birgit: er is ook de ondersteunende rol van de leerkracht naar de ouders. Vinden jullie dat jullie

daar beter op voorbereid moeten worden?

Student 5: Misschien is dat iets waar aandacht voor moet zijn als je afgestudeerd bent, als je wel

al in de praktijk staat. Bijvoorbeeld dat je begeleid wordt bij eerste oudercontact ofzo. Een

leerkracht met ervaring, ik denk dat dat nuttiger is. Dat je daar als leerkracht meer uit gaat leren.

Terwijl hier nu de theorie gegeven wordt, de theorie toepast …

Student 3: Ja, dat is waar maar in uw klas later, kan je altijd bij je collega’s terecht. En je vraagt:

hoe pak jij dat aan? Of dat komt eens ter sprake en die geven tips of je gaat naar de directie of

iemand staat u bij. Ik denk dat dat een betere oplossing is dan dat nu te integreren. Dat is situaties

creëren die niet bestaan, die er niet zijn?

295

Student 4: Het hangt ook een beetje af van uzelf. Durf je iets vragen, wil je iets vragen? Wil je het

allemaal allen doen. Het is soms niet mogelijk om alles alleen te doen. Dat je wel hulp nodig hebt.


klasruimte’. Collega’s worden als heel belangrijk aanschouwd. Men kan met collega’s kennis en

ervaring delen en dit wordt door de leerkrachten als zeer ondersteunend ervaren. Feedback van

collega’s wordt geïntegreerd in de lessen en zo kan men eigen handelen aanpassen. Samenwerking

houdt niet alleen samenwerking met collega’s in maar ook met externen zoals GON- begeleider,

logopedist, kinesist, … Als we binnen deze samenwerkingsverbanden spreken van een goede

samenwerking, dan hebben we het over: goede communicatie, rekening houden met de andere,

niemand uitsluiten, enzovoort.

• Wanneer in jullie opleiding worden jullie voorberei d om te samen te werken met

externen en collega’s?

Student 5: Derde jaar, denk ik ook hé.

Student 1: Niet in het eerst jaar. In het eerste jaar wordt alles nog voor u geregeld enzo. Zelf

contact met de stageschool, ik denk dat je dat in het derde al eens sneller zelf kunt, of in het

tweede jaar.

Student 3: Ik denk wel dat ze zeggen dat je beleefd moet zijn. Ze laten wel wat uitschijnen hoe

moet je u gedragen, dat wel. Doe gepaste kledij aan, ga eerst eens langs de directie langs. Ik

denk dat ze dat wel eens zeggen, dat ik mij kan herinneren.

Student 2: Wij hadden dat ook zo eens met een gesprekje dat we moesten oefenen. Wat er

allemaal kon mislopen.

Student 1: Hoe je moet reageren als de directeur zegt van ik ga jullie splitsen. Jij in die klas, jij in

die klas.

Student 2: Maar dat vonden er heel veel belachelijk.

Birgit: samenwerken daarmee wordt ook bedoeld in de klas zelf met collega’s en externen. Wordt

je daar op voorbereid?

Student 5: Je wordt daar niet op voorbereid. Ik denk ook wel dat dat ahangt van de klas waar je in

terecht komt. Als dat zo is, dan leer je dat. In mijn eerste leerjaar werd er heel veel samengewerkt

met de zorgleerkracht. Die kwam bijvoorbeeld bij de schriftlessen altijd mee in de klas. Ok, dan

296

leer je daar al doende wel mee, ok tijdens de schriftlessen is de zorgleerkracht in de klas en zijn er

die en die mogelijkheden. Dat is al doende.

Birgit: als ik het dan goed begrijp wordt de ene daar wel op voorbereid en de andere niet?

Studenten:Ja.

• Welke veranderingen zouden jullie voorstellen om do or te voeren in de opleiding zodat

jullie op dit vlak beter worden voorbereid?

Student 4: Misschien in de module zorgzame school in het derde jaar zijn er heel veel sprekers

gekomen. Misschien eens een GON –begeleidster komen laten spreken van kijk, dat is de

werking. Ik werk zo met een kind op die manier. Dat dat misschien voor velen wel een

verduidelijking zou zijn van wat het juist inhoudt.

Student 3: maar ik vind wel, hoe moet ik dat zeggen, je hebt bagage meegekregen omdat wel uit

te voeren als het zo ver is, denk ik. Dat is zo weer hetzelfde met dat vorige.

Birgit: Theoretisch wordt je er dus voldoende op voorbereid?

Student 5: In de module zorgzame school zit dat er wel van dan krijg je samenwerking met

externen, dat zit er wel in. Maar ik denk wel dat nu niemand afstudeert met exact hetzelfde pakket.

Uw stage is allemaal bepalend. Kom jij terecht in die klas of in die klas. Dat is zo bepalend en ik

denk ook hier dat daar weinig aan te herstructureren is. We gaan maken dat iedereen die ervaring

heeft, dat gaat niet.

Student 3:Ook persoonlijk. Kan jij goed communiceren met een ander persoon die juist nieuw is,

die je niet goed kent of niet.

• Staan lectoren voldoende model om de cluster ‘samen werking’’ aan te brengen?

Student 3: Ik denk dat er automatisch tussen lectoren een samenwerking is maar dat we dat niet

zien. Over die vieringen, denk ik, dat er samengewerkt wordt. Ik denk dat dat dan eerder per vak

is, denk ik.

Student 4: Misschien dat er in de leraarszaal veel gezegd wordt van kijk we pakken dat zo aan.

Student 5: Ik denk dat er samengewerkt wordt maar niet naar ons toe. Dat wordt niet getoond in

de klas. Als er dan nog eens samenwerking is, dan zijn het 2 pedagogen. Die dan samen les

geven zoals een sessie gisteren, dan waren ze met twee.

297

Student 3: Ik denk dat ze afspreken zodat iedereen hetzelfde bereikt. Dat de meerstof wel voor

iedereen gelijk is.

• Is omtrent samenwerking met externen en collega’s e en verschil tussen vaklectoren en

pedagogen?

Student 1: Bij wero krijgen we toch dikwijls informatie. Als je die uitstap moet plannen, dat zij

interessante sites ofzo. Maat niet echt een gesprek of communicatie. Eerder van dat kan je

gebruiken, dat eerder niet.

Birgit: en in verband met samenwerking?

Studenten: niet echt.








persoon.

• Per concretisering bespreken we hoe en wanneer dit in jullie opleiding worden

aangemoedigd, geleerd en of jullie dit voldoende vi nden?

Birgit: We beginnen bij de eerste leergierigheid.

Student 1 : In het eerste jaar staat dat echt bij de basiscompetenties die je moet bereiken, staat

dat erop. En dat staat ook op uw stageverslag, denk ik: is die stagiaire leergierig?

Student : Dat is 1 van de punten dat ze evalueren tijdens uw stage.

Student 1: Dat wordt er van in het begin ingedramt van als leerkracht moet je niet alles kunnen

maar je moet echt leergierig zijn. Je moet op tijd komen enzo, tonen dat je er echt voor wilt gaan.

Student 2: Natuurlijk ja, als je in het eerste jaar al niet meer leergierig zijt, wat gaat het dan in uw

derde jaar zijn.

Birgit: Kritische ingesteldheid.

298

Student 1: Bij agogische, peerevaluatie en wat is het daar allemaal. We hebben daarbij een

observatieopdracht moeten maken en je moet jezelf ook punt geven, moet je verantwoorden. Dus

er wordt wel goed de nadruk op gelegd om jezelf te evalueren en anderen te evalueren.

Student 4: Bij alles, wij hadden net stage eerste jaar achter de rug en dan moet je een reflectie

indienen van hoe het is geweest. Via de reflectiecirkel van Korthagen. We hebben een casus

moeten maken over zorgzame school en je moet daarover reflecteren: hoe is het geweest, wat

heb je nog in petto, wat is er misgelopen, hoe ga je het de volgende keer aanpakken dus dat komt

elke keer terug.

Birgit: Verantwoordelijkheidsgevoel.

Student 1: Dat is van het eerste jaar, zoals ik zie dat op tijd komen valt onder verantwoordelijkheid.

Je moet zelf verantwoordelijkheid nemen om daar op tijd te zijn. Gewoon daar wordt op gehamerd

in eerste jaar.

Student 2: Veel lectoren nemen ook nog absenties enzo, dat is inderdaad om iets van te krijgen.

(algemeen gelach)

Student 3: Ergens vind ik dat, verantwoordelijkheidszin, wat ik dan niet vind is dat je taken op tijd

moet afgeven. En dat dat niet is van weet je, geef het af, ben je niet op tijd, voor lessen wordt daar

door sommige leerkrachten kritisch op, zijn die er wel kritisch op. Maar voor taken enzo, vind ik,

als je dat een dag later afgeeft of niet, het is te zien bij wie.

Student 4: Je moet verwittigen hé, van kijk, dat is er tussen gekomen, het lukt me niet die dag.

Sommige leerkrachten zijn…

Student 2: Sommige leerkrachten zijn inderdaad anders, ik ga geen namen noemen deze keer.

Birgit: Flexibiliteit.

Studenten: stage.

Student 4: Gewoon als men komt kijken er is een voorval en je kunt erop inspelen dan ben je

flexibel. He stond niet in de lesvoorbereiding, het is iets anders. Op die manier wordt je er op

voorbereid.

Student 3: Dat wou ik nog zeggen van tijdens uw stage van ik trek mij er niets van aan, ik stel de

vragen die ik op mijn blad heb geschreven, dat gaan niet, allé, dat zou botsen.

299

• Merken jullie hier een verschil tussen vaklectoren en pedagogen?

Student 5: Ik denk dat dat gelijk is. Ik denk dat dat hier heel belangrijk is op de opleiding bij

iedereen, vaklectoren, pedagogen. Ik denk dat die daar allemaal mee bezig zijn.

Birgit: Denkt iedereen daar zo over? Gezamenlijk instemming.

• Vertonen de lectoren op dit vlak modelgedrag?

Student 2: Veel leerkrachten zijn al te laat gekomen bij ons, dat is niet echt verantwoordelijk. Ik

vind dat zij ook op tijd moeten zijn, als wij op tijd moeten zijn.

Student 1: Ik denk dat de meeste daar zelf rekening mee houden. Leergierig, ja, ik weet niet in

welke mate nog leergierig kunt zijn als je …

Student 5: Ik denk ook dat dit varieert zoals bij studenten. De ene student is al leergieriger en

flexibeler dan de andere, zo is dat ook bij lectoren. Maar het niet dat daar iemand uitspringt.

3.4 Afrondende vraag

- Mochten jullie hier het opleidingshoofd zijn, en éé n verandering mogen doorvoeren om

je studenten beter voor te bereiden op een inclusie ve setting. Welke zou dat dan zijn?

Student 5: Ik zou eigenlijk zeggen een extra stage in een inclusieve setting.

Student 4: Al was het maar een dag. Dat we eens zien hoe dat eigenlijk in zijn werk gaat.

Student 5: Nu is de keuzestage bijzonder onderwijs, sommigen komen er en andere niet en ik vind

dat wel verplicht zou mogen.

Student 4: Als je het niet gezien hebt, kan je niet weten van kan ik in een bijzonder onderwijs

terecht komen. Ga ik mij daar goed voelen, als je daar al eens met de opleiding een dag of ik weet

niet, hoe het te organiseren valt maar dan heb je dat klein voorproefje al.

Student 3: Ja zo eens in een school met kinderen met echt een fysieke beperking lijkt me dat ook

wel. Ik heb dat nu per toeval eens gezien en dat echt, je zag die wagentjes er staan, om het zo te

zeggen. En die klassen hoe dat allemaal in zijn werk ging. Het samen ontbijten enzoverder. Dat je

dat eens kunt zien, en ik denk ook wel dat dat, of eens met een leerkracht praten, hoe zit zo een

300

dag in elkaar, wat zijn uw dingen waar ge rekening mee moet houden vooral en waar niet mee.

Maar het echt wel zien, al was dat maar een uur maar gewoon eens rondzien, sfeer opsnuiven.

Student 4: Wij hebben dat ook gezegd hé. Er is eens een mevrouw geweest van het bijzonder

onderwijs en dat werd heel theoretisch uitgelegd.

Student 5: Maar je kan dat niet forceren.

Student 3: Je zou echt eens eventjes moeten kijken. Eens de leerlingen zien, al was het maar een

uurtje. Dat is misschien niet realiseerbaar.

Student 4: Ik weet dat ik mijn opleiding, en dat is nu totaal iets anders, in regentaat LO, wel

sportdag heb moeten voorbereiden voor bijzonder onderwijs. Dat is totaal iets anders dan dat wij

een gewone sportdag in lager hebben voorbereid. Dat verschil hadden we, dat was ook de enigste.

We hadden ook een keuze voor derde stage in bijzonder onderwijs of in het gewoon onderwijs dat

was ook een keuze. Het is ook een keuze hé, bijzonder onderwijs.

Student 5: Een meeloopdag hé.

Student 4: Dat je gevoel hebt, ik heb het gezien, ligt mij dat of ligt dat mij niet.

Student 3: Zo’n les maken voor, hé. Dat zou ik bij ons niet doen want je weet eigenlijk niet hoe dat

is. Zoals ze bij ons diversiteit doen, we moeten eens naar hier, we moeten eens naar daar. Wel

laat ons eens in een groepje in deze school rond lopen, ik weet niet of dat mogelijk is maar ik denk

op ene dag kan je al veel zien. En gewoon ook al ideeën op doen. Je ziet daar iets hangen, alle,

een soort contract of die structuur in die ruimte hoe dat ze die benutten. Ik denk echt wel dat dat

leerzaam is en dan heb je het echt gezien.

Student 2: Ook gewoon meer praktijk, theoretisch kun je dat niet echt leren. Je moet dat vooral

zien, door andere leerkracht bijvoorbeeld, hoe dat die ermee omgaat. Daar kan je zelf ook uit

leren. Daar leer je meer uit als je het zelf ziet dan dat je het op papier hebt staan.

Student 3: We hebben ook eens een spreken gehad over autisme en dan zegt die bijvoorbeeld: je

kunt naar site van sclera gaan. Wij doen bijvoorbeeld dat dat en dat. En dan heb je echt al die

concrete tips, je schrijft die op en je gaat dat terug opzoeken als je die nodig hebt. En dat zijn

dingen die echt bruikbaar zijn. Zo echt, de praktisch dingen hé, hoe pak ik dat aan. En je moet ook

wel weten van wat heeft dat kind, hoe gedraagt zich dat maar wat doe je ermee dat is de grote

alle, je kunt zelf vindingrijk zijn maar tips zijn altijd welkom, ik zal het zo zeggen.

4. Terugkoppeling

4.1. Leidraad terugkoppeling

Doel

Deze bijeenkomst wordt georganiseerd om de resultaten die verkregen zijn door het onderzoek dat

hier op de hogeschool liep in functie van mijn masterproef terug te koppelen. Voordat er conclusies

worden genomen wil ik graag met jullie de resultaten overlopen om zo op een waarheidsgetrouwe

manier conclusies te trekken uit mijn onderzoek. Het is dus niet de bedoeling om de opleiding te

evalueren maar het is een onderzoek dat kijkt hoe jullie met het concept inclusie en de bijhorende 5

clusters van basiscompetenties aan de slag zijn gegaan.

Verloop

De 5 clusters van basiscompetenties vormen ook nu de rode draad doorheen het gesprek. Al zullen

we eerst beginnen met de visie op inclusie alvorens de vijf clusters van basiscompetenties aan te

snijden.


Uit de bevraging en focusgroep blijkt dat er tussen de lectoren verschillende visies ten aanzien van

inclusie aanwezig zijn hier in de hogeschool. Zo heeft lector 10 het over “zorgen dat ondanks de

verschillen iedereen erbij kan blijven”. Deze lector zal zich eerder aansluiten bij het deficitdenkend

waarbij de kinderen worden geremedieerd om bij de gemiddelde klasgroep te horen, het gaat dan

vooral om de kinderen te remediëren zodat zij aan de standaarden kunnen voldoen. Lector 9:

“Iedereen opnemen, met zijn beperkingen en capaciteiten, en daarmee werken om bepaalde doelen

te bereiken.” Deze lector zal zich eerder aansluiten bij diversiteitsdenken waarbij onderwijs aangepast

wordt aan het kind en niet andersom. Uit de focusgroep blijkt dat jullie graag deze diversiteit onder de

lectoren willen behouden zodat studenten hun eigen visie kunnen ontwikkelen daaromtrent. Dit zorgt

er voor dat er niet echt een eenduidige invulling is over wat inclusief onderwijs is. Het gaat wel om

meer dan een definitie. Het gaat over het hele concept van inclusie binnen diversiteitsdenken. Ik stel

daar bij de bedenking als lectoren andere visies hebben is de invulling van het concept inclusie ook

heel verschillend. bijvoorbeeld bij de ene gaat het meer over integratie dan over inclusie

Misschien moet je ook nog het resultaat terug geven hoe de studenten naar inclusie kijken…

- Krijgen studenten hierdoor een eenduidig beeld over wat inclusie is over wat de invulling is

van het concept inclusie?

- Wordt het niet geopperd om dezelfde visie te dragen door alle lectoren zodat de invulling van

het concept inclusie duidelijk en eenduidig naar de studenten wordt overgebracht? (Binnen

het kader van zowel deficit als diversiteits denken)

302

- Welke stappen zouden jullie nemen om rond visie meer gemeenschappelijkheid te verkrijgen?

Hoe doen ze dat binnen een hogeschool? Werken zij daarin samen met andere partners?

- . De opleiding heeft ook een divers publiek qua instroom van studenten. Wat betekent dit voor

het congruent opleiden van de studenten? Is dit iets van jullie bewust uitbouwen? Op welke

manier? Hoe zou je willen dat dit evolueert?

4.1.2. Zogen voor het welbevinden van alle leerlingen

Vanuit het onderzoek merken we dat er veel aandacht wordt besteed aan deze cluster en studenten

ervaren deze cluster als een competentie dat ze beheersen. Op vlak van congruent opleiden zien we

dat lectoren vaak model staan voor deze cluster.

“Ook tracht ikzelf aandacht te schenken aan de studenten als persoon, een open klimaat

trachten te scheppen (bevraging lector 9).”

Congruent opleiden houdt niet alleen modelen in maar houdt ook het geven van metacommentaar in.

Uit literatuur van onder andere Korthagen, Lunenberg en Swennen blijtk dat studenten het modelen

niet altijd opmerken waardoor het geven van metacommentaar aangewezen is. Het geven van

metacommentaar bestaat uit expliciteren en legitimeren. Uit de focusgroep blijkt dat aan het geven

van metacommentaar minder aandacht aan wordt besteed. Dit geldt eigenlijk voor alle clusters want

we merken dat er theoretisch aan de basiscompetenties veel aandacht wordt besteed en ook aan het

modelen van deze basiscompetenties maar het geven van metacommentaar wordt in de opleiding

wat minder opgenomen)?

“Als je zegt ‘aandacht voor iedere leerling in uw klas’, moet je zelf ook aandacht hebben

voor iedere studenten in uw groep. Maar of we dat nu altijd expliciteren dat niet, nee.

(focusgroep lector 6).”

- Klopt het dat er minder aandacht aan het geven van metacommentaar wordt besteed?

- Zien jullie een mogelijkheid om meer te expliciteren en te legitimeren in de opleiding.

- Door de studenten wordt er een verschil aangeduid tussen pedagogen en vaklectoren op vlak

van congruent opleiden van welbevinden. Klopt het dat er voor de cluster welbevinden een

verschil is tussen pedagogen en vaklectoren om deze congruent aan bod te laten komen ?

“Als ze ziet dat je het ambetant hebt, komt ze naar de les wel: wat is het nu?, die wilt echt

wel dat er een toffe sfeer hangt. Bij bepaalde leerkrachten is dat niet echt zo prioriteit.

Dat is vooral de theorie erin stampen (focusgroep student 1).”

- Zouden jullie in de opleiding dit verschil tussen vaklectoren en pedagogen aangaande

welbevinden anders aanpakken in de opleiding?

303

4.1.3. Differentiatie op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie

Ook hier geldt hetzelfde als voorgaande cluster, aan deze cluster wordt ook veel aandacht besteed in

de opleiding. Sommige lectoren stellen de haalbaarheid in vraag of zich afvragen of de praktijk reeds

klaar is voor verregaande differentiatie.

Lector 2 vindt differentiatie nodig en nuttig in functie van de ontplooiing van het individu maar vindt dit

niet altijd haalbaar in Vlaanderen omwillen ven beperkte ondersteuning en een te conservatief

schoolbeleid dat er in Vlaanderen heerst.

- Als je studenten al de beperkingen van differentiatie meegeeft, schuilt er dan niet de valkuil in

dat studenten deze beperkingen zullen meenemen naar hun eigen praktijk en daardoor

minder gaan differentiëren.

- Ondanks het feit dat de opleiding veel inspanningen voert om deze cluster bij de studenten

aan te brengen en de studenten dit ook zo aanvoelen worden de studenten omtrent deze

cluster niet congruent opgeleid. Er wordt weinig gedifferentieerd, juist naar tempo of een

remediëringstraject binnen de lessen zodat de studenten voor deze cluster minder

voorbeeldgedrag zien bij de lectoren. Zien jullie mogelijkheden om meer te differentiëren in

de opleiding en zo ook voorbeeldgedrag te vertonen voor de studenten?

4.1.4. Dieper overleg met ouders De lectoren hebben op deze cluster een vrij gelijklopende visie die ook gedragen wordt door de

studenten. Het is opvallend dat de studenten het niet het niet nodig dat er in de opleiding meer

aandacht wordt besteed aan deze competentie omdat er dan situaties worden gecreëerd die er niet

echt zijn. Mochten de studenten een verandering kunnen doorvoeren, zouden zij beter begeleid willen

worden rond deze cluster van zodra ze in het werkveld staan.

- Wat vinden jullie van deze opvatting van de studenten?

- Hoe kan je daar als hogeschool op inspelen?

- Zouden jullie een samenwerking aangaan en hoe zien jullie dat concreet?

4.1.5. Samenwerking onder coördinatie en met externen en collega’s

In de opleiding wordt veel aandacht besteed aan hoe mensen met elkaar communiceren en hoe de

studenten daarop kunnen inspelen. Vanuit de invalshoek van congruent opleiden merken we dat dit

onderdeel minder tot weinig aan bod komt. (uitnodigen van sprekers wordt gezien als samenwerking).

- Klopt dit dat deze cluster minder congruent wordt opgeleid?

- Zien jullie mogelijkheden om dat wel te doen?

304

4.1.6. Leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkheidsgevoel

Ook aan deze cluster wordt voldoende aandacht besteed zowel theoretisch als voorgedaan als

voorbeeldgedrag door de lectoren.

- Toch merken we dat deze cluster minder tot niet wordt geëxpliciteerd / gelegitimeerd, zien

jullie mogelijkheden om dat wel te doen?

Afsluiter Uit de focusgroep is gebleken dat het concept/ definitie van congruent opleiden nog niet is

doorgedrongen bij de lectoren. Dit speelt wel een belangrijke rol bij de opleiding van leerkrachten.

- Klopt dit?

- Zien jullie mogelijkheden het concept congruent opleiden meer te laten doordringen bij de

lectoren in de opleiding?

305

4.2. Verslag terugkoppeling 4.2.1. Visie ten opzichte van inclusie

Lectoren hebben verschillende visies ten aanzien van inclusie. Zo heeft lector 10 het over “zorgen dat

ondanks de verschillen iedereen erbij kan blijven’ Deze lector zal zich eerder aansluiten bij het

deficitdenkend waarbij de kinderen worden geremedieerd om bij de gemiddelde klasgroep te horen,

het gaat dan vooral om de kinderen te remediëren zodat zij aan de standaarden kunnen voldoen.

Lector 9: “Iedereen opnemen, met zijn beperkingen en capaciteiten, en daarmee werken om bepaalde

doelen te bereiken.” Deze lector zal zich eerder aansluiten bij diversiteitsdenken waarbij onderwijs

aangepast wordt aan het kind en niet andersom. Uit de focusgroep blijkt dat de opleiding graag deze

diversiteit onder de lectoren willen behouden zodat studenten hun eigen visie kunnen ontwikkelen

daaromtrent. Dit zorgt er voor dat er niet echt een eenduidige invulling is over wat inclusief onderwijs

is. Het gaat wel om meer dan een definitie. Het gaat over het hele concept van inclusie binnen

diversiteitsdenken. Ik stel daarbij de bedenking dat als lectoren onderling andere visies hebben, dan is

de invulling van het concept inclusie ook heel verschillend naar de studenten toe, vb. bij de ene lector

gaat het meer over geïntegreerd onderwijs dan over inclusief onderwijs en omgekeerd

Reeds bij uitleg over de verschillende visies van de lectoren kwamen al bedenkingen van de

deelnemers. Zij gaven aan dat vaklectoren minder bezig zijn met deze verschillende visies. Ook werd

aangegeven dat men een stap verder zou moeten gaan: namelijk een kader vormen. Er is wel reeds

een poging geweest in de opleiding om een kader te scheppen die gedragen wordt door alle lectoren.

De eerste vraag die werd teruggekoppeld naar de opleiding was of de studenten door de verschillende

visies van de lectoren geen onduidelijk beeld krijgen over inclusie en de invulling van het concept

inclusie. Door de aanwezigen werd aangegeven dat er verschillende visies kunnen zijn zodat de

student zelf vrij is om dit voor zichzelf een betekenis te geven. Over de vijf clusters mag geen

discussie over zijn, die moeten gedragen worden door het hele lectorenteam. Maar men kan de

studenten niet verplichten de definitie van inclusie over te nemen.

Bij de vraag of het niet geopperd wordt om dezelfde visie te dragen wordt er gezegd dat het kader

omtrent deficit – en diversiteits – denken te weinig aan bod komt. Er wordt snel overgegaan naar de

competenties. Maar de lectoren staan om een continuüm waar iedereen op een andere plaats staat

waardoor het moeilijk wordt om een gemeenschappelijk kader te scheppen. Toch zou men graag een

visietekst willen uitwerken naar lectoren en mentoren toe daaromtrent. Doordat de lectoren ook

allemaal stagelector zijn komen alle lectoren ook impliciet in contact met verschillende denkwijzen.

Als laatste vraag binnen dit onderdeel werd gepeild naar de betekenis van congruent opleiden van de

studenten gezien het diverse publiek qua instroom van studenten. Er werd aangegeven dat dit een

punt is waar aan gewerkt wordt maar dat zeer moeilijk is om te realiseren. Zo denkt men aan

studietrajectvertraging en co- educatief opleiden.Op deze manier wil de opleiding komen tot efficiënter

en effectiever werken aan de verschillende instroom van studenten van de opleiding. Zo worden

monitoraten georganiseerd, maar vier maal op een academiejaar is niet genoeg . Een ander antwoord

306

is individuele begeleiding maar hiermee kunnen enkel ‘opkikkers’ gegeven worden aan studenten. Het

niveau kan men evenwel niet beïnvloeden.

4.2.2. Zorgen voor het welbevinden van alle leerlingen

Vanuit het onderzoek merken we dat er in de opleiding veel aandacht aan deze cluster wordt besteed.

Ook ervaren studenten deze cluster als een competentie dat ze beheersen. Op vlak van congruent

opleiden zien we dat lectoren vaak model staan voor deze cluster. Bevraging lector 9: “Ook tracht

ikzelf aandacht te schenken aan de studenten als persoon, een open klimaat trachten te scheppen”

Congruent opleiden houdt niet alleen modelen in maar houdt ook het geven van metacommentaar in.

Uit literatuur (zie 3.3) blijkt dat studenten het modelen van lectoren niet altijd opmerken waardoor het

geven van metacommentaar aangewezen is. Het geven van metacommentaar bestaat uit expliciteren

en legitimeren. Uit de focusgroep blijkt dat er aan het geven van metacommentaar minder aandacht

aan wordt besteed. Focusgroep lector 6: “Als je zegt ‘aandacht voor iedere leerling in uw klas’, moet je

zelf ook aandacht hebben voor iedere student in uw groep. Maar of we dat nu altijd expliciteren dat

niet, nee.”

Of deze veronderstelling juist was, werd bevraagd in de eerste vraag binnen dit onderdeel. De

deelnemers gaven snel aan dat het lectorenteam uit tal van vijftig –plussers bestaat die vaak gebruik

maken van een docerende werkvorm. Dit is geen verwijt naar deze lectoren toe en hun competenties

worden daarbij niet in vraag gesteld maar het is vaak de macht van de gewoonte. Ook wordt het

welbevinden van de studenten overgelaten aan de pedagogen die dat meer kunnen plaatsen binnen

hun vakgebied. Zij hebben vaak meer een vertrouwensband met de studenten. Vaklectoren houden

het welbevinden van hun studenten in het oog op een ander niveau. Zij zorgen dat de studenten

inhoudelijk sterk genoeg staan zodat de studenten hun mannetje kunnen staan in de klas.

4.2.3. Differentiatie op gebied van curriculum, ondersteuning en evaluatie

Bij deze cluster geldt het zelfde als voorgaande cluster. Er wordt in de opleiding veel aandacht

besteed aan deze cluster. Toch zijn er in de bevraging lectoren die de haalbaarheid in vraag stellen of

zich afvragen of de praktijk reeds klaar is voor verregaande differentiatie. De vraag die ik mij daarbij

stelde was: als de lectoren reeds de beperkingen van differentiatie meegeven met de studenten,

zullen zij dan niet minder geneigd zijn te differentiëren als zij zelf stagelessen geven of als ze in het

werkveld stappen. Uit de bespreking bleek dat de ene participant zelf het tegengestelde doet. Hij stelt

differentiatie net mooier voor dan het misschien is. De achterliggende reden is dat als de studenten

gaan relativeren er toch nog iets overblijft van differentiatie. Men gaf ook aan dat diegene die

differentiatie in vraag stellen dit eerder in hun lessen links zullen laten liggen. Het is in de opleiding

zeer moeilijk om differentiatie aan bod te laten komen aangezien vaklectoren hulpmiddeltjes aanreiken

maar dit is niet genoeg. De studenten moeten weten wanneer ze dit kunnen toepassen. Wordt

differentiatie aangebracht door de pedagogen, dan ontbreekt het aan een leergebied.

Uit het onderzoek is gebleken dat deze cluster niet congruent wordt opgeleid. Men zal wel

differentiëren naar tempo of een remediëringstraject voorzien. Graag wil men komen tot een deel van

307

een opleidingsonderdeel te doceren en verder de leerstof zelf door de studenten te laten verwerken

waarbij de lector optreedt als begeleider. Maar het is zeer moeilijk om een goed evenwicht te zoeken

tussen begeleider en hiërarchie.


De lectoren hebben voor deze cluster een vrij gelijklopende visie over hoe de relatie tussen ouders en

leerkrachten moeten zijn. Deze visie wordt ook gedragen door de studenten. Ondanks het feit dat

deze cluster weinig aan bod komt is het opvallend dat de studenten het niet nodig vinden dat er in de

opleiding meer aandacht wordt besteed aan deze competentie omdat er dan situaties worden

gecreëerd die er niet echt zijn. De opleiding is zich er van bewust dat deze cluster een werkpunt is.

Toch wordt in de opleiding reeds via huiswerkbegeleiding die studenten in hun derde jaar van de

opleiding moeten voorzien gewerkt aan deze cluster. Bij deze opdracht zullen de studenten in contact

komen met ouders maar deze vorm van contact is eerder informeel. Voor de opleiding is het belangrijk

dat de studenten informele contacten aangaan met ouders. De achterliggende visie van de opleiding

hierbij is dat formele contacten vlotter gelegd kunnen worden nadat reeds informele contacten gelegd

werden met de ouders. De afgevaardigden van de opleiding aanwezig in de bespreking geven nog

aan dat ouderbetrokkenheid in de lagere school nog volop aan het groeien is.

4.2.5. Samenwerking onder coördinatie en met externen en collega’s

In de opleiding wordt veel aandacht besteed aan hoe mensen met elkaar communiceren en hoe de

studenten daarop kunnen inspelen. Vanuit de invalshoek van congruent opleiden merken we dat dit

onderdeel minder tot weinig aan bod komt. (uitnodigen van sprekers wordt gezien als samenwerking).

Toch wordt gezegd dat men voorbeeldgedrag stelt door de samenwerking tussen hogeschool,

ankerscholen en mentor en doordat de studenten binnen hun stageopdracht ook een MDO (Multi

Disciplinair Overleg) moeten bijwonen. Dit vindt men beiden reeds een rijke vorm van samenwerking

en men vraagt zich af of de studenten meer kansen moeten krijgen want dit zal ook zoals voorgaande

cluster situaties creëren die er niet zijn.

4.2.6. Leergierigheid, kritische ingesteldheid, flexibiliteit en verantwoordelijkheidsgevoel

Ook aan deze cluster wordt aandacht besteed door de opleiding, door zowel theoretisch als

voorbeeldgedrag van de lectoren. Door de opleiding wordt nog aangevuld dat zij voor deze cluster

modelgedrag vertonen en dit ook expliciteren naar hun studenten. De deelnemers van de bespreking

vinden het normaal dat deze attitudes door lectoren worden voorgeleefd.

Screening van de basiscompetenties betreffende de ... · van het klas- en schoolgebeuren waarbij er...

Documents

Transcript of Screening van de basiscompetenties betreffende de ... · van het klas- en schoolgebeuren waarbij er...