SCO AO 3 - Taalunieversumtaalunieversum.org/.../sco-kohnstamm_rapport_362.pdfAmos a Geee IOU oosuk 1...

SCORAPPORT 362

Taalvaardigheidseisen in het zaakvakon-derwijs voor eentalige en meertalige klas-sen

moeilijkheden in de instructietaal en leer-doelen voor het taalonderwijs op de ba-sisschool

juni 1994

Amos van Gelderen

SCO/Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van

Opvoeding en Onderwijs van de Faculteit der Peda-gogische en Onderwijskundige WetenschappenUniversiteit van AmsterdamGrote Bickersstraat 72

1013 KS Amsterdam

CIP-GEGEVENS KONINKLIJKE BIBLIOTHEEK, DEN HAAG

Gelderen, Amos van

Taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs voor eentalige en meertalige klassen : moeilijkhe-den in de instructietaal en leerdoelen voor het taalonderwijs op de basisschool / Amos vanGelderen - Amsterdam : SCO/Kohnstamm Instituut voor Onderzoek van Opvoeding en Onderwijsvan de Faculteit der Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen, Universiteit vanAmsterdam. - (SCO-rapport ; nr. 362)SVO-project 0532. - Met lit. opg.ISBN 90-6813-411-6 geb.Trefw.: taalonderwijs ; basisschool/taalbeheersing ; didactiek

Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag worden verveelvuldigd, opgeslagen in eengeautomatiseerd gegevensbestand, of openbaar gemaakt, in enige vorm of op enige wijze, hetzijelectronisch, mechanisch, door fotocopieën, opnamen, of op enige manier, zonder voorafgaandeschriftelijke toestemming van de uitgever.

All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, ortransmitted, in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, or otherwise,without the prior written permission of the publisher.

Uitgave en verspreiding:Stichting Kohnstamm Fonds voor Onderwijsresearch, SCOMevrouw W. Sargentini, Grote Bickersstraat 72, 1013 KS Amsterdamtel.: 020-5550357/300

© Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek (SCO)

VOOIFINVOOR

Het onderzoek dat in dit verslag wordt beschreven is uitgevoerd op verzoekvan het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO), ter ondersteuning vanactiviteiten voor het project 'Meertaligheid'. In dat project wordt gestreefd naarde ontwikkeling van taalbeleid voor scholen met een meertalige leerlingpopu-latie. In het kader van zo een taalbeleid is het van belang inzicht te krijgen inde relatie tussen kenmerken van de schoolse instructietaal en de leerdoelendie in het taalonderwijs nagestreefd worden, met name vanuit het gezichts-punt van de moeilijkheden die - van oorsprong - niet-Nederlandstaligeleerlingen ondervinden. Het is de vraag of het taalonderwijs in meertaligeklassen voldoende tegemoetkomt aan de moeilijkheden die zich voor de

leerlingen kunnen voordoen bij het begrijpen van schoolse instructies en het

participeren in de klassikale interacties. Niet alleen sprekers van het Neder-

lands als tweede taal kunnen hierbij belemmerd worden door een gebrekkige

taalvaardigheid, maar ook andere leerlingen die - om welke reden dan ook -

een gebrekkige woordkennis, lu istervaardigheid, leesvaardigheid en/ofuitdrukkingsvaardigheid in het Nederlands bezitten.

In het onderzoek is nagegaan welke soorten eisen qua taalvaardigheid

gesteld worden in klassikale instructies en leerteksten voor het zaakvakonder-

wijs (aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis) voor de basisschool en in

hoeverre in methoden voor het taalonderwijs aan deze eisen aandacht wordt

geschonken. Het onderzoek is mogelijk gemaakt door een subsidie van het

Instituut voor Onderzoek van het Onderwijs (SVO) te Den Haag (SVO-project0532).

Aan het onderzoek is door een groot aantal mensen een bijdrage geleverd,

waarvan ik in ieder geval de volgende dank wil zeggen:

Marijke Lambers voor het verrichten van diverse werkzaamheden, zoals

het meewerken aan de werving van docenten voor het onderzoek, het

onderhouden van contacten met de docenten, het uitwerken van trans-

cripten van de klassikale instructies, de tekstverwerking van dit rapport en

nog allerlei andere handen spandiensten (teveel om op te noemen);

iii

Rein Veenstra voor het vervaardigen van computerprogramma's voor deinvoer en ordening (alfabetisch èn naar vindplaats) van de omvangrijkewoordbestanden die in het onderzoek zijn verzameld, alsmede voor allerlei

secretariële klussen;Ineke Jongen en André Sterk voor het uitvoeren van codeerwerkzaamhe-den en de gegevensinvoer voor de analyse van respectievelijk het beurt-wisselingsverloop en de voorkomende woorden en metaforische woord-groepen; beiden hebben bovendien meegewerkt aan de analyse vantaalfuncties voor het bepalen van een codeursovereenstemming;Edwin Baak, Linda en Maarten Heil, Pauline Roumans en Walter vanRuitenbeek voor het transcriberen van klassikale instructies;de leerkrachten voor groepen 5 en 8 - in totaal 47 personen - die demoeite hebben genomen door hen gegeven zaakvaklessen op geluidsband

op te nemen;Henk Blok, Guuske Ledoux, Marianne Overmaat en Erik van Schootenvoor het geven van commentaar en suggesties voor verbetering op eeneerdere versie van het rapport.

Amos van Gelderen

INHOUD

Hoofdstuk 1: Inleiding

1.1 Achtergrond van het onderzoek 11.2 Vraagstellingen 31.3 Opbouw van het rapport 5

Hoofdstuk 2: De selectie van analysecategorieën voortaalvaardigheidseisen 7

2.1 Inleiding 72.2 Beknopt literatuuroverzicht 82.3 Definitieve selectie en motivering 15

Hoofdstuk 3: Opzet van het onderzoek naar het taalgebruikin het zaakvakonderwijs 29

3.1 Steekproeven en dataverzameling 293.1.1 Het mondelinge bestand 303.1.2 Het schriftelijke bestand 363.2 Ontwikkeling en beproeving van het analyseschema 383.3 Overige analyses; woordfrequenties, beurtlengte en

informatiedichtheid 503.4 Evaluatie van de opzet 51

Hoofdstuk 4: Resultaten van de analyse van het taalgebruik in hetzaakvakonderwijs 53

4.1 Tekstsoorten en informatiedichtheid van zinnen 544.2 Algemene woorden en metaforische woordgroepen 584.3 Interactieconventies en lengte van leerkrachtbeurten 644.4 Receptieve en produktieve taalfuncties in de klassikale instructie 694.5 Samenvatting 76

iv v

5.1 Selectie en analyse van de methoden 86

5.2 Resultaten van de methodenanalyse 88

5.2.1 De T1-methoden 88

5.2.2 De begrijpend leesmethoden 91

5.2.3 De T2-methoden 94

5.3 Conclusies 100

Hoofdstuk 6: Discussie; implicaties voor taalonderwijs en zaak-vakonderwijs 111

Bibliografie

Bijlage 1: Weinig-frequente algemene woorden in leerboeken enmondelinge instructies

Bijlage 2: Metaforische woordgroepen in leerboeken en monde-linge instructies

Bijlage 3: Definities van taalfuncties en toelichting bij codering vanclauses

Bijlage 4: Het analyseschema voor interactieconventies

129

135

167

177187

Hoofdstuk 5: Corresponderende leerinhouden in methoden voorhet taalonderwijs 85

HOOFDSTUK 1

Inleiding

1.1 Achtergrond van het onderzoek

De afgelopen jaren is het onderwijs op de basisschool in toenemende mategeconfronteerd met klassen waarin leerlingen met diverse taalachtergrondenzitten. Dit brengt problemen met zich mee in het taalonderwijs, maar ook inandere vakken van de basisschool, omdat niet meer uitgegaan kan wordenvan een vanzelfsprekende basisbeheersing van het Nederlands als spreek-taal. Uit onderzoek blijkt dan ook dat leerlingen die Nederlands als tweedetaal hebben verworven (NT2) niet alleen een achterstand hebben quaNederlandse taalvaardigheid (Hacquebord, 1989; Sijtstra, 1992; Tesser &Vierke, 1993; Verhoeven & Vermeer, 1992; Zwarts, 1990), maar ook bijandere vakken, zoals rekenen (Wijnstra, 1988), Engels (Kremers, 1990; Vinjé,1993) en geschiedenis, aardrijkskunde en natuurkennis - kortweg: de zaak-vakken - (Van Weerden, 1993).

vi

1

Verscheidene auteurs nemen aan dat leerlingen met een niet-Neder-landstalige achtergrond bijzondere moeite hebben met het begrijpen vaninstructies (mondeling en schriftelijk) en met het uitvoeren van opdrachtenvoor diverse vakken (Litjens & Jongerius, 1990; De Jong, 1990(a en b)).Deze moeilijkheden zouden vooral voortkomen uit een gebrekkige woorden-schat, geringe kennis van syntaxis en idioom in het Nederlands, in combinatiemet het gegeven dat de schoolse instructietaal vaak tamelijk complex is. Nietalleen voor NT2-leerlingen maar ook voor (van oorsprong) Nederlandstaligeleerlingen met een geringe taalvaardigheid zou het onderwijs in verschillendevakken te hoge eisen stellen (Hof man-Okkes, 1985; Steinert, 1985-'86). Deschoolse instructietaal vormt vaak geen voorwerp van expliciet onderwijs. Erwordt dus een beroep gedaan op algemene taalvaardigheden die kinderenmin of meer 'vanzelf' binnen of buiten de school hebben opgedaan.

Bij het Instituut voor Leerplanontwikkeling (SLO) bestaat behoefte aaninzicht in de moeilijkheden waarvoor de schoolse instructietaal leerlingen opde basisschool plaatst. Dit is nodig voor het vormgeven van een curriculumvoor het taalonderwijs dat uitdrukkelijk rekening houdt met de situatie in demeertalige klas. Er is behoefte aan een nauwkeurig inzicht in de verhoudingtussen kenmerken van de 'schooltaal' (de instructietaal bij de verschillendeschoolvakken, zowel mondeling als schriftelijk) en datgene wat expliciet viahet taalonderwijs wordt aangeleerd. Met behulp van dit inzicht zal duidelijkergemaakt kunnen worden welke taalvaardigheidseisen in de schooltaal gesteldworden en in hoeverre de leerinhouden in het taalonderwijs hieraan tegemoetkomen, vanuit het perspectief van meertalige klassen. In het bijzondermoeten de gegevens steun bieden bij de keuze van zogenaamde minimum-doelen per leerjaar voor groepen met een laag, middelmatig en hoog percen-tage NT2-leerlingen.

Deze probleemstelling was te breed voor dit onderzoek, gezien de budget-taire beperkingen. Daarom is besloten de probleemstelling toe te spitsen opde relatie tussen het onderwijs in de zaakvakken (als representant van deschoolse instructietaal) en het onderwijs Nederlands (waarin leerlingen o.a.vaardigheden aanleren om met de schoolse instructietaal uit de voeten tekunnen). Gezien de voorname rol van taal in juist het zaakvakonderwijs engezien het feit dat juist hier door verschillende auteurs moeilijkheden gesigna-leerd worden voor leerlingen met een beperkte taalvaardigheid (bijv. Gerrits-

ma, 1988; Litjens & Jongerius, 1990) is deze keuze voor een analyse vantaalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs goed te verdedigen.

1.2 Vraagstellingen

Vanuit de hierboven beschreven achtergrond, doet zich het volgende pro-bleem voor. Als we willen weten of het taalonderwijs voldoende tegemoetkomt aan gestelde taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs, danmoeten we inzicht hebben in twee gegevens: 1) de precieze aard van detaalvaardigheidseisen die zich in het zaakvakonderwijs voordoen en 2) demate waarin leerlingen moeite hebben om aan deze eisen te voldoen. Pasals deze twee gegevens bekend zijn, kan men onderzoeken of het leerstof-aanbod in taalmethoden op relevante gebieden voor het zaakvakonderwijstegemoetkomt aan een onvoldoende beheersing van leerlingen. Helaasbeschikken we niet over de vereiste informatie over elk van beide gegevens.Dat wil zeggen: we weten niet precies welke taalvaardigheidseisen in hetzaakvakonderwijs gesteld worden en evenmin in welke mate deze eisenleerlingen voor moeilijkheden plaatsen, bijvoorbeeld bij het begrijpen vanleerstof of bij het maken van opdrachten.

In dit onderzoek is de probleemstelling toegespitst op het eerstgenoemdegegeven: de aard van de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs.Dit lijkt een goed startpunt voor een vergelijking met de leerinhouden in detaalmethoden en kan zodoende bruikbare indicaties geven om te bepalenwaar eventuele lacunes in het leerstofaanbod bestaan. Bovendien is eenbeschrijving van de soorten taalvaardigheidseisen nuttig voor vervolgonder-zoek waarin bepaald wordt hoe het gesteld is met de beheersing van derelevante taalvaardigheden door de leerlingen.

Aangezien we nu niet beschikken over deze beheersingsgegevens, zullenwe bij de analyse van het taalgebruik af moeten gaan op algemene vermoe-dens over wat leerlingen wel en niet voor moeilijkheden zal plaatsen. Bijvoor-beeld het gebruik van zeer frequent voorkomende woorden in het Neder-lands, of het begrijpen van eenvoudige taalfuncties uit de alledaagse om-gangstaal zijn niet het soort taalvaardigheidseisen waar we naar op zoek zijn.Veeleer gaat het bijvoorbeeld om weinig frequente woorden die vooral in deschoolse instructietaal van belang zijn, meerduidige woorden en taalfuncties

3

die in direct verband met de leerstofoverdracht in het zaakvakonderwijs staan

(zie verder hoofdstuk 2).Een ander criterium voor de beschrijving van taalvaardigheidseisen in het

zaakvakonderwijs is dat het gaat om vaardigheden die relevant zijn voor het

taalonderwijs. Van woorden en concepten die specifiek zijn voor de zaak-vakken (vaktaal of jargon) mag men verwachten dat deze in het zaakvakon-derwijs toegelicht worden. De taak voor het taalonderwijs ligt veel meer ophet gebied van 'algemene' woorden en taalfuncties met een breder toepas-

singsbereik dan de zaakvakken.Resumerend richt het onderzoek zich op een beschrijving van taalvaardig-

heidseisen in het zaakvakonderwijs op basis van schriftelijk en mondelingmateriaal en op de hiervoor relevante leerinhouden in methoden voor hettaalonderwijs. De mate waarin leerlingen aan deze eisen kunnen voldoen(mèt of zonder taalonderwijs) blijft vooralsnog buiten beschouwing. We zullenmoeten volstaan met vermoedens over het beheersingsniveau voor globaleleerstofdomeinen voor het taalonderwijs. Voor een nauwkeuriger inzicht in demate waarin leerlingen kunnen voldoen aan de gestelde taalvaardigheidsei-sen in het zaakvakonderwijs zal vervolgonderzoek nodig zijn. In verband metdeze toespitsing van de probleemstelling zijn de volgende drie vraagstellingen

geformuleerd.

1. Welke eisen stellen teksten en opdrachten in de meest gebruikte onder-wijsleerpakketten en klassikale mondelinge instructies voor het zaakvakon-derwijs aan de taalvaardigheid van de leerlingen?

2. Voor welke van deze taalvaardigheidseisen wordt in de meest gebruikteonderwijsleerpakketten voor het taal- en leesonderwijs (T1 en T2) relevan-

te leerstof en oefening geboden en in welke leerjaren gebeurt dat?

3. Welke conclusies kunnen getrokken worden over de relatie tussen ener-zijds de vereisten qua taalvaardigheid in de (mondelinge en schriftelijke)instructie voor het zaakvakonderwijs en anderzijds de geboden leerstof enoefening in de onderwijsleerpakketten voor Nederlands?

Gezien het bijzondere belang van meertaligheid in de probleemstelling (zie §1.1) is gestreefd naar een dataverzameling die recht doet aan de bestaande

verschillen in taalachtergrond in de klassen van de Nederlandse basisscho-len. Op deze wijze zal inzicht ontstaan in de verschillen tussen klassen metweinig, middelmatig en veel NT2-leerlingen, wat betreft het schoolse taalge-bruik en de behoefte aan ondersteuning vanuit het taalonderwijs.

1.3 Opbouw van het rapport

In de volgende hoofdstukken wordt uitvoerig verslag gedaan van het onder-zoek naar bovenstaande vraagstellingen. Hoofdstuk 2 gaat in op de vraagwelke soorten taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs voor analyse inaanmerking komen. Er wordt een beknopt overzicht gegeven van studies dieop dit gebied reeds verricht zijn, vooral in Nederland en Vlaanderen. Vervol-gens wordt een overzicht gegeven van de in onderhavig onderzoek geselec-teerde analysecategorieën. Deze categorieën hebben betrekking op vierglobale leerstofdomeinen voor het taalonderwijs: (1) kennis over en aanpakvan teksten, (2) (niet-vakspecifieke) woorden en metaforische woordgroepen,(3) interactie en luistervaardigheid in de klassikale instructie en (4) taalfunc-ties in leerboeken en mondelinge instructies. De relevantie van deze domei-nen voor het taalgebruik in het zaakvakonderwijs en voor de leerinhoudenvan het taalonderwijs wordt nader toegelicht. Tenslotte wordt gemotiveerdwaarom bepaalde relevante taalvaardigheidseisen in dit onderzoek buitenbeschouwing zijn gebleven: (morfo-)syntactische eisen en eisen bij hetuitvoeren van verwerkingsopdrachten.

Hoofdstuk 3 geeft de opzet van het onderzoek naar het taalgebruik in hetzaakvakonderwijs weer. Er wordt ingegaan op de steekproeven en dataverza-meling voor het mondelinge en schriftelijke taalgebruik en op de ontwikkelingen beproeving van het analyse-instrumentarium. Gegevens over de betrouw-baarheid en accuratesse van codering worden gepresenteerd en er vindt eenevaluatie van de onderzoeksopzet plaats.

Hoofdstuk 4 bevat de resultaten van het onderzoek naar het taalgebruik inhet zaakvakonderwijs. Per leerstofdomein worden kwantitatieve overzichtengegeven van de belangrijkste variabelen in het mondelinge en schriftelijkebestand, uitgesplitst naar leerjaar en naar stratum (percentage NT2-leerlingenin de klas). Frequenties en percentages uit deze overzichten worden uitge-breid besproken en toegelicht met het oog op de moeilijkheden die leerlingen

4 5

ervan kunnen ondervinden. Ook op de gevonden verschillen tussen leerjarenen strata wordt nader ingegaan.

Hoofdstuk 5 geeft het onderzoek naar de tweede vraagstelling weer: deleerinhouden uit de meest gebruikte methoden voor het taalonderwijs dierelevant zijn voor de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs. Er wordtingegaan op de selectie van methoden (algemene taalmethoden, begrijpendleesmethoden en methoden voor Nederlands als tweede taal) en op de wijzevan analyseren. Vervolgens worden de bevindingen gepresenteerd voor elkeafzonderlijke methode en wordt een overzicht gegeven waaruit blijkt inhoeverre de methoden tegemoetkomen aan de taalvaardigheidseisen uit devier centraal gestelde leerstofdomeinen uit hoofdstuk 4.

Hoofdstuk 6 gaat in op de derde onderzoeksvraag door de gegevens uit devoorafgaande hoofdstukken met elkaar in verband te brengen, toegespitst opde implicaties voor taal- en zaakvakonderwijs. Aan de hand van een drietalvragen wordt nagegaan of het zinvol is bij de leerplanontwikkeling voor hettaalonderwijs meer aandacht te besteden aan de taalvaardigheidseisen in hetzaakvakonderwijs. Sommige taalvaardigheidseisen hebben evenzeer implica-ties voor het zaakvakonderwijs zelf (bijvoorbeeld wanneer men tot de conclu-sie komt dat deze eisen eigenlijk vermijdbaar of te hoog zijn) als voor hettaalonderwijs. Andere eisen hebben vooral gevolgen voor het taalonderwijs,zoals bijvoorbeeld de eisen aan de (niet-vakspecifieke) woordenschat, aanvaardigheden zoals begrijpend en kritisch lezen/luisteren en aan taalbeschou-welijke vaardigheden (bijvoorbeeld het beheersen van strategieën omwoordbetekenissen uit de context af te leiden). Deze domeinen makenimmers deel uit van de (kern)doelen van het taalonderwijs. Aanbevolen wordtnader onderzoek uit te voeren naar de mate waarin een gebrekkige beheer-sing van taalvaardigheden, zoals bovengenoemd, leerlingen belemmert eenvolwaardige rol te spelen in de leerstofoverdracht bij het zaakvakonderwijs.

HOOFDSTUK 2

De selectie van analysecategorieën voor taalvaar-digheidseisen

2.1 Inleiding

Een van de doelen van dit onderzoek is het verkrijgen van inzicht in de aardvan taalvaardigheidseisen waarmee leerlingen met verschillende taalach-tergronden in het zaakvakonderwijs geconfronteerd worden (vraagstelling 1, §1.2). Deze taalvaardigheidseisen kunnen vanuit verschillende perspectievenbenaderd worden en in een groot aantal aspecten onderverdeeld. Daarom ishet zaak selectief te werk te gaan.

Niet alle aspecten van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs zijn immersrelevant voor het (algemene) taalonderwijs. Te denken valt bijvoorbeeld aanvaktermen en andere specifieke kenmerken van vaktaal (zie Rymenans &Geudens, 1993). Ook is niet van alle aspecten van het taalgebruik even

6 7

duidelijk of en in welk opzicht zij moeilijkheden veroorzaken voor de leerlin-gen. Bijvoorbeeld van de woorden die leerkrachten gebruiken, is op voorhandniet duidelijk welke daarvan begripsproblemen kunnen veroorzaken. Tenslottezijn niet alle aspecten analyseerbaar in het taalmateriaal dat in dit onderzoekverzameld kan worden. Men denke hierbij vooral aan produktieve taalvaardig-heden, zoals het formuleren van antwoorden bij schriftelijke opdrachten en deeisen die hierbij gesteld worden aan spelling en syntactische kennis. Aange-zien het grootste deel van het verzamelde taalmateriaal betrekking heeft ophet taalgebruik van leerkrachten in de klassikale instructie en het taalgebruikin schriftelijk materiaal voor het zaakvakonderwijs (zie § 3.1), zal de nadruk in

de analyses op receptieve taalvaardigheidseisen moeten liggen. De produk-tieve eisen - dat wil zeggen: van welke taalmiddelen de leerlingen zichmoeten bedienen om opdrachten te maken en vragen te beantwoorden - zijnslechts in beperkte zin afleidbaar uit het verzamelde taalmateriaal.

In de volgende paragrafen wordt uitgebreider ingegaan op de selectie vancategorieën voor de analyse van taalvaardigheidseisen. Eerst wordt ingegaanop de vraag wat in de onderzoeksliteratuur bekend is over specifieke kenmer-ken van schools taalgebruik die problematisch zijn voor basisschoolleerlingenin het algemeen en voor NT2-leerlingen in het bijzonder (§ 2.2). Er wordthiertoe een overzicht gegeven van studies die empirisch materiaal hebbenverzameld met betrekking tot de frequentie en de precieze aard van dezetaalvaardigheidseisen. Daarna wordt de selectie van analysecategorieën voordit onderzoek weergegeven en toegelicht (§ 2.3). De analyses worden in vierdeelgebieden onderverdeeld, te weten 1) kenmerken van tekstsoorten, 2)algemene woorden en metaforische woordgroepen, 3) interactieconventies bijde klassikale instructie en 4) taalfuncties. De relevantie van elk van dezedeelgebieden voor het taalonderwijs wordt gemotiveerd en de redenen omandere soorten taalvaardigheidseisen in dit onderzoek buiten beschouwing telaten ((morfo-)syntactische kenmerken en vereiste handelingen in verwer-kingsopdrachten) worden toegelicht.

2.2 Beknopt literatuuroverzicht

Vanaf ongeveer 1970 is er een groeiende belangstelling in de onderzoekslite-ratuur voor de soorten taalvaardigheidseisen die in het onderwijs aan leerlin-

gen gesteld worden. Deze belangstelling komt voort uit de zorg over onder-wijsachterstanden van specifieke groepen leerlingen waarvan vermoed wordtdat zij door hun sociaal-culturele of taalachtergrond in het nadeel zijn.

Bernstein (1972) onderscheidt een 'restricted' en een 'elaborated' code vantaal om het verschil uit te drukken tussen de alledaagse omgangstaal vanleerlingen (vooral uit de lagere sociaal economische klassen) en de schoolseinstructietaal. Cummins (1980), vertrekkend vanuit de problematiek vantweede-taal sprekers in het onderwijs definieert een verschil tussen 'BasicInterpersonal Communicative Skills' (BICS) en 'Cognitive Academic LanguageProficiency' (CALP).

Vele studies in binnen- en buitenland gaan uit van een gelijksoortig onder-scheid tussen alledaagse communicatieve vaardigheden (met als kenmerken-de connotaties: contextgebonden, concreet, informeel, syntactisch niet-complex en mondeling) en schoolse communicatieve vaardigheden (met alscontrasterende kenmerken: contextvrij, abstract, formeel, syntactisch complexen schriftelijk) (vgl. Bernstein, o.c.; Cummins, o.c.; Verhallen, 1987). Metandere woorden: de schoolse communicatie is op basis van dit onderscheidals cognitief veeleisend en als linguïstisch complex te karakteriseren. Welkeprecieze kenmerken de schoolse communicatie zo veeleisend en complexvoor leerlingen maken, is onderwerp geweest van verschillende studies.

Zo wijst Cummins (1984) op cognitieve vaardigheden als analyse, synthe-se en evaluatie en op linguïstische vaardigheden als het ontsleutelen vansemantische en pragmatische betekenis. Bernstein (o.c.) en in zijn voetspoorTough (1977) leggen meer de nadruk op de mate van gedecontextualiseerd-zijn van de schoolse instructietaal. In contrast met de alledaagse communi-catie wordt in de schoolse variant taal gebruikt die minder direct verwijst naareen 'tastbare' werkelijkheid (abstract is) en waarbij minder beroep gedaankan worden op vanzelfsprekendheden voortvloeiend uit een gedeelde achter-grondkennis van de interactiepartners. Leerlingen zijn daarom gedwongentaal te gebruiken en te begrijpen die in veel sterkere mate expliciet is dan detaal die leerlingen van huis uit gewend zijn te gebruiken. Vanuit deze invals-hoek zijn het vooral de cognitieve eisen (en in mindere mate de linguïstischekenmerken) die de schoolse communicatie voor sommige groepen leerlingenmoeilijk maken.

Er zijn diverse studies in Nederland en Vlaanderen verricht om op eenmeer concreet niveau de eisen van talige situaties in de schoolse instructie in

8 9

kaart te brengen. Sommige studies zetten de beschouwende traditie vanBernstein en Cummins voort. Ze geven impressionistische beschrijvingen vanwat zich in het onderwijs afspeelt, zonder eigen empirisch onderzoek engebaseerd op geselecteerde voorbeelden (bijv. Van der Aalsvoort & Van derLeeuw, 1992). Andere studies richten zich op een verdere theoretischeverdieping van begrippen als 'schoolse taalvaardigheid', 'communicatievecompetentie' en 'cognitieve taalvaardigheid' (bijv. Appel, 1986; De Haan,1985; Lammers, 1991). Ook deze studies gebruiken alleen exemplarischempirisch materiaal voor de beschrijving van de specifieke kenmerken vanhet bedoelde taalgebruik. Weer andere studies zijn georiënteerd op het doenvan aanbevelingen voor het onderwijs in het Nederlands als tweede taal,beschouwen de schoolse instructietaal als gelegenheid tot taalleren enstreven naar optimalisering van deze 'taalverwerving'. Ook deze studies gaanuit van wat in de literatuur bekend is over de taalverwervingssituaties opschool en bevatten meestal geen eigen empirische onderbouwing (bijv. Vanden Branden, 1992; Chergui, Jongerius, Litjens & Ocak, 1990; Coumou,Michorius, Van de Wouw e.a., 1987; Litjens, 1990; Meestringa & Wagemans,1993).

Een aantal studies tenslotte is meer gericht op een empirische analysevan het taalgebruik op school die bruikbaar is voor een vergelijking metleerdoelen in het taalonderwijs. Tabel 2.1 geeft een overzicht van dezestudies, voorzover gevonden in het kader van dit onderzoek'. De tabelverschaft voor elke studie informatie over de meest relevante kenmerken:schoolvak, geanalyseerde aspecten van het taalgebruik, de modaliteit van hettaalgebruik (mondeling/ schriftelijk), de leeftijd van de leerlingen waarop hettaalgebruik van toepassing is en het geanalyseerde taalmateriaal.

De studies in tabel 2.1 lopen nogal uiteen wat betreft de mate van nauw-keurigheid en generaliseerbaarheid van de analyses van het taalgebruik.Sommige studies beschrijven slechts een kleine hoeveelheid materiaal omconclusies te onderbouwen (Gerritsma, 1988; Hajer, 1992; De Jong, 1990;Litjens & Jongerius, 1990; Wanrooy, 1993). Andere studies daarentegen ver-schaffen gedetailleerde informatie over het taalgebruik op school en strevennaar een zekere representativiteit van het verzamelde taalmateriaal (Biber,

1 Er is geen uitgebreide literatuursearch verricht. De relevante literatuur is gevonden door hetnatrekken van referenties uit reeds verzamelde literatuur (de zogenaamde sneeuwbalmethode).

1991; Colla, 1991; Colpin, 1992; Humblet, 1993; Staphorsius & Krom, 1985;Verhallen, 1987).

De studies uit de eerste groep laten zich vooral leiden door wat in theore-tisch opzicht bekend wordt geacht over de soorten moeilijkheden in hetschoolse taalgebruik. Vervolgens wordt empirisch materiaal gezocht waarmeede theoretische noties meer concreet gemaakt kunnen worden, zodat aanbe-velingen voor remediëring mogelijk worden.

Tabel 2.1: Studies gericht op empirische analyse van taalvaardigheidseisen in schoolse instruc-tietaal

auteur(s) vak aspecten mond/schr.

leef-tijd

materiaal

Biber (1992) taal enzaakv.

dimensies van tekst-complexiteit

S 7-12 lees- enleerboeken

Colla (1991) alle werkwoord frequenties M/S 7-12 klas.instr.+-leerboeken

Colpin (1992) alle achtervoegsels -ingen -held

M/S 7-12 klas.instr.+-leerboeken

Galema & Ha-quebord (1985)

aardr. moeilijkheidsindicatoren S 13-15 leerboektek-sten

Gerritsma (1988) zaakv. eisen op woord-, zins-en tekstniveau

S 9-18 leerboektek-sten

Hajer (1992) vr.talen beroep op Ned. gram-matica

S 13-18 leerboektek-sten

Humblet (1993) alle taalfuncties M 7-12 klas. instruc-ties

De Jong (1990) zaakv. teksten opdr. kenm.,taalf., woorden


Litjens & Jongen-us (1990)

zaakv. teksten opdr. kenm.,verwerk. vorm, woorden


Staphorsius &Krom (1985)

zaakv.en taal

moeilijkheidsindicatoren S 7-12 non-fictie-teksten

Verhallen (1987) - taalfuncties M 4-5 interactiesi.d. klas

Wanrooy (1993) zaakv. beantwoorden vragen/-opdrachten

M 13-15 opdr. in leer-boeken

1 0

11

Zo analyseert Gerritsma (o.c) de moeilijkheden voor allochtone leerlingen bijhet lezen van vakteksten. Ze onderscheidt hierbij (onder meer) diversekenmerken van de tekst: het woordniveau (vaktaalwoorden, schrijftaalwoor-den, afleiden van woordbetekenissen uit context en woordvorm, en samen-stellingen), het zinsniveau (semantische complexiteit van zinnen, (denk)rela-ties tussen zinnen) en het tekstniveau (tekstdoel en tekststructuur). Deanalyses van deze tekstkenmerken zijn niet gebaseerd op een bepaaldcorpus, maar worden met voorbeelden uit vakteksten geïllustreerd.

Bij De Jong (1990a en b) wordt een beschrijving gegeven van kenmerkenvan zaakvakteksten (vorm, soort, structuur, relaties tussen zinnen, vaktaal-woorden, metaforen, meerduidige woorden, woorden voor nieuwe conceptenen moeilijkheidsgraad), de opdrachten (soorten vragen en soorten taligehandelingen die verricht moeten worden) en de klassikale instructies (globalestructuur, relaties tussen zinnen, vaktaalwoorden, moeilijke woorden en taligehandelingen). Deze analyses zijn uitgevoerd bij drie leerboeken voor hetzaakvakonderwijs (voortgezet onderwijs leerjaren 1 en 3) en 9 zaakvaklessengegeven op twee scholen.

Litjens en Jongerius (o.c.) analyseren ook enkele (drie) leerboeken voor hetzaakvakonderwijs en klassikale instructies (aantal lessen niet vermeld). Hiergaat het om materiaal en instructies voor groep 6 van de basisschool. Deonderscheiden kenmerken van het taalgebruik in leerboeken zijn: tekstsoorten(verhalend en informatief), weinig-frequente, abstracte en vaktaalwoorden, enproduktieve verwerkingsvormen (mondeling en schriftelijk: soorten vragen ensoorten talige handelingen). Bij de geobserveerde lessen worden het globalelesverloop en de interactie tussen leerkracht en leerlingen (beurtwisselingen,beurtlengte vraagvormen, behandeling van leesteksten en gebruik van demethode) met behulp van geselecteerde voorbeelden uit lesprotocollengeschetst.

De studie van Wanrooy (1993) gaat in op de wijze waarop vragen enopdrachten bij zaakvakteksten door leerlingen in het voortgezet onderwijsbeantwoord worden. De onderzoekster probeert de antwoordprocessen vande leerlingen (N=23) in verband te brengen met de soorten taalfuncties dievervuld moeten worden en met andere opdrachtkenmerken (vindplaats vaninformatie in de tekst, gebruik van functiewoorden). De studie van Hajer (o.c.)is in deze context een buitenbeentje omdat deze gericht is op leerboekenvoor het vreemde-talenonderwijs. Deze studie is (onder meer) gericht op de

mate waarin de leerboeken een beroep doen op kennis van Nederlandsegrammaticale verschijnselen als analogie of contrast met de vreemde taal.

De tweede groep studies kenmerkt zich door taalvaardigheidseisen op eengedetailleerd niveau aan het licht te brengen. De kenmerken van de schoolseinstructietaal worden niet alleen kwalitatief maar ook kwantitatief zorgvuldig inkaart gebracht. Het voordeel hiervan is dat men meer zekerheid krijgt over demate waarin bepaalde kenmerken optreden, op welke momenten en in welkeprecieze vorm. Men komt bijvoorbeeld niet ver met de constatering datzaakvakteksten veel abstracties bevatten. Veel bruikbaarder is de informatiewelke abstracte woorden, begrippen en taalfuncties vaak voorkomen en inwelk leerjaar. Dan kan immers (in het taalonderwijs of het zakvakonderwijs)gezocht worden naar manieren om het ongemak te verhelpen.

De geanalyseerde kenmerken lopen nogal uiteen in deze tweede groepstudies. Zo analyseert Biber (o.c.) dimensies van tekstcomplexiteit en lingu-istische functies in 481 schriftelijke en mondelinge teksten voor leerlingen inde basisschoolleeftijd; een corpus van in totaal 960.000 woordtokens. Hijvindt vijf dimensies die elk verschillende aspecten van het onderscheid tussenmondelinge en schriftelijke communicatie tot uitdrukking brengen (specificiteitvan informatie, expliciete referentie, expliciete tekststructurering, geïntegreerd-held van structuur en passieve constructies).

Colla's studie (o.c.) heeft betrekking op de frequentie van werkwoorden enwerkwoordsvormen in klassikale instructies en leerboeken op twee Vlaamsescholen (leerjaren 1, 3 en 6). Het betreft een vooronderzoek met als doelpatronen te ontdekken in het gebruik van werkwoorden en werkwoordsver-voegingen over de verschillende leerjaren.

In de studie van Colpin (o.c.) wordt nagegaan hoe de gebruiksfrequentievan de achtervoegsels -ing en -heid zich in de Vlaamse lagere schoolontwikkelt. Het materiaal bestond ook hier uit klassikale instructies vanleerkrachten en leerboeken, maar dan uit 16 scholen en voor alle leerjaren.De omvang van het mondelinge en schriftelijke corpus was ongeveer 800.000woordtokens elk.

De studies van Staphorsius & Krom (o.c.) en Galema & Hacquebord (o.c.)zijn gericht op het classificeren van de moeilijkheidsgraad van schriftelijketeksten (respectievelijk non-fictie op basisschoolniveau en aardrijkskundetek-sten voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs). Hiervoor wordendiverse moeilijkheidsindicatoren van teksten gebruikt om een zo goed

12 13

mogelijke predictie te verkrijgen van tekstmoeilijkheid volgens andere criteria,zoals oordelen van deskundigen of tekstlinguïstische analyses. Het betrefttamelijk oppervlakkige en makkelijk te kwantificeren indicatoren, zoals gemid-delde zinslengte, percentage frequente woorden, informatiedichtheid, propor-ties persoonlijke voornaamwoorden, gemiddelde woordlengte, proportieszelfstandige naamwoorden etcetera.

De studies van Humblet (o.c.) en Verhallen (o.c.) brengen de taalfuncties inbeeld waarvan leerlingen zich in het onderwijs moeten bedienen en welke zijmoeten begrijpen in de klassikale instructies. Bij Verhallen gaat het ominteracties in de kleuterklas (o.a. kringgesprekken en onderwijsleergesprek-ken), waarbij 14 allochtone en 14 Nederlandse kleuters uit 15 klassen op drieverschillende momenten in het jaar gevolgd zijn. Doel van dit onderzoek ishet in beeld brengen van de ontwikkeling van meer complexe taalfuncties inhet taalgebruik van de kleuters en een vergelijking tussen de allochtone enautochtone kleuters in dit opzicht.

Humblet analyseert de taalfuncties in klassikale instructies (voor allevakken) gegeven in zes Vlaamse lagere scholen (leerjaren 1 tot en met 6).Doel van de analyse is in kaart te brengen welke taalfuncties van leerjaar totleerjaar een dominante rol vervullen in de leerstofoverdracht en de schoolsecommunicatie. Humblet onderscheidt receptieve (de uitleg van de leerkracht)en produktieve (de vragen van de leerkracht) functies; daarnaast worden driehoofdgroepen van taalfuncties onderscheiden: (1) cognitief/conceptueel, (2)(meta-)communicatief en (3) expressief.

Samenvattend kan gesteld worden dat empirisch onderzoek naar taalvaardig-heidseisen in schoolse communicatie langzamerhand op gang begint tekomen. Ook al richten diverse studies zich hierbij vooral op het zaakvakon-derwijs, toch is het niet goed mogelijk om de resultaten direct te vergelijkenen tot samenvattende conclusies te komen. Daarvoor zijn de studies dieverricht zijn nog te divers, zowel wat betreft de onderzochte schoolvakken alswat betreft andere aspecten (aspecten van het taalgebruik, leeftijd van deleerlingen en de aard van het onderzochte materiaal; zie tabel 2.1).

Wel komt uit de verzameling studies (de eerste en de tweede groeptezamen genomen) een beeld naar voren van de soorten moeilijkheden in hettaalgebruik waaraan het meeste belang wordt toegekend. Het gaat grofwegom vijf soorten moeilijkheden:

14

- op tekstniveau (kenmerken van tekstsoorten, samenhang en informatiedicht-heid),

- op zinsniveau (taalfuncties voor de leerstofoverdracht, samenhang tussenzinnen, zinslengte),

- op woordniveau (vaktaalwoorden, weinig-frequente woorden, zogenaamdeschrijftaalwoorden, woorden die abstracte begrippen aanduiden, metaforen,afleiden van woordbetekenissen en morfologische kwesties),

- op het niveau van klassikale interactie (beurtwisselingen en beurtlengte,stellen en beantwoorden van vragen, lu istervaardigheid),

- op het niveau van de verwerkingsopdrachten (vereiste talige handelingen,vindplaatsen voor informatie, vraagvormen).

In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de selectie van analysecatego-rieën die - op basis van dit overzicht - in dit onderzoek is gemaakt.

2.3 Definitieve selectie en motivering

Bij de definitieve selectie van te analyseren soorten taalvaardigheidseisen indit onderzoek hebben de volgende criteria een belangrijke rol gespeeld:1. In de literatuur moet aannemelijk gemaakt zijn dat het eisen betreft die

reële problemen vormen voor leerlingen (zowel NT2 als Nederlandstalig)om volwaardig te participeren in de leerstofoverdracht.

2. Er moet een duidelijke relatie te leggen zijn met de leerdoelen voor hettaalonderwijs; dat wil zeggen: de eisen behoren tot het doelstellingsdo-mein van het onderwijs Nederlands en een zinvol leerstofaanbod in dezecontext lijkt haalbaar.

3. De taalvaardigheidseisen moeten analyseerbaar zijn (met behulp van be-staande of zelf te ontwerpen instrumenten) binnen de budgettaire beper-kingen van het onderzoek.

Toepassing van deze criteria heeft geleid tot de selectie van taalvaardigheids-eisen op vier globale leergebieden, te weten: (1) kenmerken en aanpak vantekstsoorten, (2) kennen en afleiden van de betekenis van (weinig frequente)algemene woorden en metaforische woordgroepen, (3) interactie- en luister-vaardigheid in de schoolse communicatie en (4) beheersing van taalfunctiesin de schoolse communicatie.

15

In de voorafgaande paragraaf is aangetoond dat deze gebieden in deliteratuur een centrale plaats innemen bij de bepaling van specifieke moeilijk-heden in de schoolse communicatie. Tekstsoorten, woordgebruik, interactie inde klas en taalfuncties bij de leerstofoverdracht worden in diverse studiesnader geanalyseerd om op het spoor te komen van de specifieke kenmerkenvan de 'elaborated code' (of de 'Cognitive Academic Language Proficiency')van de schoolse communicatie. Aan criterium 1 is dus duidelijk voldaan.

Ook aan criterium 2 is (globaal gesproken) voldaan, aangezien elk van degenoemde leergebieden tot het taalonderwijs gerekend worden (vergelijk dekerndoelen voor het leergebied Nederlandse taal in het basisonderwijs voorspreken/luisteren, lezen, schrijven en taalbeschouwing; Ministerie vanOnderwijs en Wetenschappen, 1993).

In het volgende zal nader ingegaan worden op de kwestie van de analy-seerbaarheid die in het derde criterium genoemd is. Daarvoor wordt eennadere omschrijving van elk leergebied gegeven en wordt de relevantie voorhet taalonderwijs - nauwkeuriger dan hierboven - getypeerd. Tenslotte wordtaangegeven welke soorten taalvaardigheidseisen in dit onderzoek buitenbeschouwing blijven, ook al zijn zij wel relevant voor de doelen van hettaalonderwijs: (morfo)syntactische eisen bij het lezen en schrijven en cognitie-ve eisen bij verwerkingsopdrachten. De redenen voor deze omissies wordentoegelicht.

kennis en aanpak van tekstsoortenKennis van tekstsoorten is een van de meest genoemde taalvaardigheidsei-sen in de bovengenoemde literatuur. Zowel in de algemene beschouwingen(bijv. Aalsvoort & Van der Leeuw, 1992) als in de meer gedetailleerde studies(Biber, 1992; Gerritsma, 1988; De Jong, 1990) wordt ervan uitgegaan dat deaanpak van leerteksten in het zaakvakonderwijs kennis vereist van doel enstructuur van deze teksten, waarover veel leerlingen van huis uit nietbeschikken. Bovendien wordt als moeilijkheid van de leerteksten een groteinformatiedichtheid en een gebrekkige samenhang genoemd (Litjens &Jongerius, 1990; Gerritsma, 1988).

Voor de analyse van tekstdoelen is te rade gegaan bij het classificatiesys-teem van Britton, Burgess, Martin, Mc Leod en Rosen (1975). Dit systeem isoorspronkelijk ontworpen om de soorten schoolse schrijfprodukten van 11- tot18-jarigen in kaart te brengen. Het functie-onderscheid dat gehanteerd wordt,

is echter bruikbaar voor teksten in het algemeen (zie Durst & Newell, 1989).Op het meest globale niveau worden drie soorten functies onderscheiden:1. informatief/transactioneel (hieronder vallen alle soorten teksten die primair

gericht zijn op het rapporteren en overbrengen van informatie en op hetgeven van argumenten om lezers van een standpunt te overtuigen);

2. poëtisch/imaginatief (hieronder vallen teksten die gericht zijn op het over-brengen van ervaringen met een literair doel, bijvoorbeeld romans,gedichten en toneelstukken);

3. expressief/persoonlijk (hieronder vallen teksten gericht op het uiten vaneigen gevoelens en ervaringen in een directe relatie tussen lezer en schrij-ver).

De relevantie van dit onderscheid tussen tekstdoelen is dat teksten van deeerste soort meer representatief zijn voor de 'elaborated code' van schoolstaalgebruik (dat wil zeggen: meer bijzondere eisen stellen aan de wijzewaarop leerlingen teksten aanpakken) dan teksten van de laatste soort. Dezezijn immers (ook volgens Britton c.s.) meer kenmerkend voor de informele enweinig expliciete vormen van communicatie die kinderen uit het dagelijkstaalgebruik ('restricted code') kennen. Een classificatie van de soortentekstdoelen die in leerboeken voor het zaakvakonderwijs voorkomen is dusvan belang en lijkt goed uitvoerbaar met het gegeven classificatiesysteem.

Aangezien dit systeem voornamelijk op tekstdoelen betrekking heeft, isdaarnaast een poging gedaan globale tekststructuurkenmerken te onder-scheiden. De meeste analyse-systemen voor tekststructuur en voor tekstsa-menhang zijn echter bijzonder complex en betrekken diverse tekstniveaus(van macro- tot micro-) in de analyse (zie bijv. Kintsch & Van Dijk, 1978;Meyer, 1975; Mann & Thompson, 1988; Sanders, 1991). Dergelijke analysesgeven aan hoe teksten propositioneel zijn opgebouwd en vereisen een zeergedetailleerde studie van de hiërarchie en netwerken van de proposities.Voor het onderhavige onderzoek zijn zulke analyses niet doelmatig en veel tetijdrovend. Daarom is volstaan met het maken van een eenvoudig onder-scheid op structureel niveau, als aanvulling op de classificatie naar tekstdoe-len. Met name het onderscheid tussen narratieve en niet-narratieve teksten -een tamelijk algemeen aanvaard onderscheid in de tekstlinguïstiek (vgl. Stein& Trabasso, 1982; Combettes, Fresson & Tomasson, 1980) - komt in declassificatie van tekstdoelen niet tot uitdrukking. Dit onderscheid lijkt echterwel relevant voor de leerdoelen in het taalonderwijs. Verhalen (meestal

16 17

woorden, meerduidige woorden (homonymie) en diverse metaforische enidiomatische verschijnselen (spreekwoorden, zegswijzen, clichés, ironischtaalgebruik). Vooral de kennis van de betekenis van de gebruikte woorden iseen bron van zorg, in het bijzonder met betrekking tot de NT2-leerlingen. Uitverschillende studies blijkt dat deze leerlingen gemiddeld een tamelijk groteachterstand hebben op de Nederlandstalige leerlingen (Tesser & Vierke,1993; Verhoeven & Vermeer, 1992). Maar ook voor Nederlandstalige leerlin-gen wordt betwijfeld of zij beschikken over voldoende kennis van de beteke-nis van woorden en woordgroepen om leerteksten en klassikale instructiesmoeiteloos te begrijpen (Jaspaert, Lemmens & Van de Zanden, 1988).

Voor het doel van dit onderzoek is het dus van belang een zo nauwkeurigmogelijke inventarisatie te maken van de woorden die gebruikt worden in deinstructies en leerboeken voor het zaakvakonderwijs en waarvan betwijfeldkan worden of deze voor alle leerlingen begrijpelijk zijn. Het zal duidelijk zijndat we hierbij niet zozeer geïnteresseerd zijn in zogenaamde vaktaalwoorden;deze horen immers bij het zaakvakonderwijs (of het rekenonderwijs) endienen ook in die contexten toegelicht te worden in plaats van in het taalon-derwijs (zie Litjens & Jongerius, 1990). De analyse in dit onderzoek zal zichdus moeten richten op woorden die niet voornamelijk in bijzondere schoolvak-ken, maar ook in andere contexten van belang zijn. In feite sluiten wehiermee slechts een tamelijk kleine groep woorden uit (bijvoorbeeld subtro-pisch, atlantisch, Germaan, biotoop, telwoorden, meeteenheden, geografischenamen), aangezien de meeste woorden in het zaakvakonderwijs ook in meeralledaagse contexten worden gebruikt (bijvoorbeeld klei, landbouw, eeuw,boerderij, kudde). We duiden de bedoelde groep woorden aan met debenaming 'algemene woorden', omdat deze woorden een algemener toepas-singsbereik hebben dan de vaktaalwoorden en dus in het bijzonder relevantzijn voor het taalonderwijs2 .

teksten met een narratieve structuur) komen vaker voor in het taalonderwijsdan andere soorten teksten, zowel bij het onderwijs in begrijpend lezen als bijhet stelonderwijs (Naber, Nijhof & Schute, 1986; Laarhoven, Van Rossum &Naber, 1987; Van Gelderen & Blok, 1991). Het is dus denkbaar dat hetgebruik van narratieve teksten in het zaakvakonderwijs tamelijk goed aansluitop het taalonderwijs, terwijl dat voor de niet-narratieve teksten niet het gevalhoeft te zijn.

Narratieve teksten hebben een episodische structuur. Aan de structuur vande tekst ligt een chronologische opeenvolging ten grondslag (bijv. 'setting','initiating event', 'internal response', 'attempt', 'consequence', 'reaction'; zieStein & Trabasso, 1982). Deze opeenvolging vormt het schema waarop detekst gebouwd is, ook al is de narratieve tekst niet altijd opgebouwd volgensde werkelijke volgorde van de gebeurtenissen. Niet-narratieve teksten wordenniet op een episodisch schema, maar op de structuur van het behandeldeonderwerp en de relatie tussen lezer en schrijver gebaseerd (bijvoorbeeldinstructieteksten, reclameteksten, beschouwingen, gedichten en uiteenzettin-gen).

Een andere bron van moeilijkheden op tekstniveau wordt gevormd doorinformatiedichtheid en samenhang. Dit zijn aspecten die als uitvloeisel vaneen propositionele analyse gekwantificeerd kunnen worden. Aangezien dezepropositionele analyses hierboven als te complex en tijdrovend van de handgewezen zijn, is deze weg echter afgesloten. Wel lijkt het mogelijk op grondvan het aantal proposities in zinnen de gemiddelde informatiedichtheid vanzinnen in de leerboekteksten te bepalen. Deze maat vormt een indicator vande gecondenseerdheid van de informatie die leerlingen in teksten aantreffen.Dit lijkt een relevante achtergrond voor leerdoelen in het taalonderwijs.

Voor de precieze operationele definities van de genoemde drie aspectenvan teksten (doel, structuur en informatiedichtheid) verwijs ik naar hoofdstuk3.

betekenis van algemene woorden en metaforische woordgroepenHet woordgebruik in leerboeken en klassikale instructies wordt in diversestudies *uit paragraaf 2.2 als bron van moeilijkheden voor de leerlingengenoemd (Colla, 1991; Gerritsma, 1988; Hajer, 1992; De Jong, 1990; Litjens& Jongerius, 1990). Het gaat om diverse aspecten van het woordgebruik,zoals het voorkomen van vaktaal, typische schrijftaalkenmerken, abstracte

2 De benaming 'algemene woorden' dient niet verward te worden met 'algemene begrippen', eenbenaming die geïntroduceerd is door Coenen en Vermeer (1988) om het onderscheid aan teduiden met 'specifieke begrippen' die vaak voorkomen in relatie tot 12 representatieve themas('domeinen') in het basissonderwijs (zie ook Chergui e.a., 1990). De algemene begrippen(onderverdeeld in vijf categorieën: gevoelens, perceptie, cognitie, tijd en communicatie) vormenslechts een deelverzameling van onze algemene woorden. De meeste woorden die vallenonder de 'specifieke begrippen' van Coenen en Vermeer (bijvoorbeeld aardappel, beker, blik)behoren bij ons eveneens tot de algemene woorden. Zij hebben immers meestal een bredertoepassingsbereik dan het zaakvakonderwijs.

18

19

Om de inventarisatie van woorden te beperken tot woorden waarvan twijfel-achtig is of leerlingen de betekenis kennen, maken we gebruik van eenoverzicht van (produktieve) woordfrequenties van NT2-leerlingen in de basis-school. Dit overzicht is op basis van diverse onderzoekingen samengestelddoor Coenen en Vermeer (1988). Zo kunnen de zeer frequent gebruiktealgemene woorden (die waarschijnlijk geen problemen opleveren voor deleerlingen) uitgesloten worden van de inventarisatie.

De analyse van woordgroepen zal aparte aandacht eisen. Het gaat hier omwoordgroepen waarin een of andere vorm van beeldspraak (metaforie) aande dag treedt of waarin woorden een bijzondere betekenis krijgen die ze inandere combinaties niet hebben. Dit zijn semantische en pragmatischeverschijnselen die vaak alleen begrepen worden bij een vergevorderdebeheersing van het Nederlands. Ook zonder dat we beschikken over empi-risch materiaal over de kennis van dit soort woordgroepen bij basisschoolleer-lingen kan gesteld worden dat zich hier problemen kunnen voordoen, in hetbijzonder voor leerlingen die het Nederlands niet als moedertaal hebbenverworven (vgl Gerritsma, 1988, De Jong, 1990; Litjens & Jongerius, 1990).Het verkeerd (bijvoorbeeld letterlijk) opvatten van de betekenis van metafori-sche woordgroepen kan het lees- en luisterproces van de leerlingen sterkbemoeilijken.

Naar verwachting gaat het niet om een erg groot aantal woordgroepen(relatief tot het aantal algemene woorden dat in aanmerking komt). Eenfrequentietelling en overzicht van de woordgroepen die gebruikt worden in hetzaakvakonderwijs lijkt dus nuttig voor het taalonderwijs en ook haalbaar in ditonderzoek.

De wijze waarop de inventarisaties en frequentietellingen van algemenewoorden en metaforische woordgroepen precies vorm krijgen, wordt weerge-geven in hoofdstuk 3 (§ 3.2).

interactie- en luistervaardigheidDit leergebied heeft vooral te maken met de regulering van beurtwisselingenin de klassikale instructies (interactieconventies). Hoe worden beurtentoegedeeld of genomen, welke signalen worden daartoe gegeven, welkesoorten beurtwisseling zijn wel en niet geoorloofd, wat voor eisen wordengesteld aan de inhoud en omvang van de bijdragen aan de klassikaleinteractie? Kortom: wat zijn de rechten, plichten en gewoonten van de

participanten (leerkracht en leerlingen)? Met name de studies van Litjens enJongerius (1990) en die van Van der Aalsvoort en Van der Leeuw (1992)gaan op het belang van dit beurtwisselingsproces in.

De relevantie van een nadere analyse van dit proces is te demonstrerenaan de hand van het onderscheid dat laatstgenoemden (o.c.) maken tussenhet zogenaamde transmissiemodel en het interpretatiemodel van schoolsecommunicatie (vgl ook Rymenans & Geudens, 1993). In het transmissiemodelwordt kennis door de leerkracht 'verpakt' in een talige vorm en zodoendeovergedragen op de leerlingen. De leerlingen, als consumenten van dezekennis, moeten deze weer uit de talige verpakking halen. De rol van deleerlingen is hier dus voornamelijk die van luisteraar. Leraren zijn relatief langaan het woord en van leerlingen wordt verlangd dat zij over voldoende(kritische) luistervaardigheid beschikken om de verborgen kennis uit zijn taligeverpakking te halen.

Het interpretatiemodel daarentegen legt de nadruk op actieve participatievan leerlingen in het proces van kennisoverdracht. Hierbij ontstaat begrip opbasis van uitwisseling van mededelingen, hypothesen, exploraties en doorwederzijdse bevraging en correctie. Kortom een gezamenlijk zoeken naar dejuiste representatie van kennis door leerkracht èn leerlingen. In dit model isniet de kritische luistervaardigheid van leerlingen doorslaggevend voor eengeslaagde leerstofoverdracht, maar hun vaardigheid om te participeren in eenleerstofgerichte interactie. Het zal duidelijk zijn dat lange monologen van deleerkracht en een zwijgend luisterende klas in dit model niet passen.

Op grond van de voorbeelden in de literatuur is men geneigd aan te nemendat het transmissiemodel ongeveer de realiteit van de klassikale instructies inbasis- en voortgezet onderwijs weergeeft, terwijl het interpretatiemodel meerweg heeft van een nog lang niet bereikt ideaal. Zowel Litjens en Jongerius(o.c.), als Van der Aalsvoort en Van der Leeuw (o.c.) en Rymenans enGeudens (o.c.) komen op grond van gevalsbeschrijvingen tot een dergelijkeconclusie. Van der Aalsvoort en Van der Leeuw verwijzen naar een studievan Flanders (1970) waaruit blijkt dat in het voortgezet onderwijs klassikaleinstructies voor tweederde deel door de leerkracht volgepraat worden. Litjensen Jongerius (o.c.) komen op grond van hun beschrijving van geobserveerdelessen tot de bevinding dat leerkrachten in het basisonderwijs bij de leerge-sprekken vooral veel vragen op de leerlingen afvuren, soms zonder opantwoord te wachten vragen herformuleren of wijzigen en dat met name

20 21

leerlingen met weinig kennis op het betreffende gebied niet of nauwelijks aanbod komen. Veel kans voor actieve participatie in de leerstofoverdracht lijkende leerlingen hier niet te krijgen.

De relevantie van een analyse van het beurtwisselingsverloop in hetzaakvakonderwijs is tweeledig. Enerzijds kan op basis van zo een analysebepaald worden welk beroep gedaan wordt op de luistervaardigheid vanleerlingen in de klassikale instructie en op het vermogen om te participeren inleergesprekken (met vraag-antwoord sequenties of anderssoortige leerstofge-richte interacties). Anderzijds kan de analyse inzicht geven in de vraag of inde klassikale instructies gelegenheid gegeven wordt voor het gebruik vaninteractievaardigheden die de leerlingen in staat stellen tot een actieveparticipatie. Voor het stellen van begripsvragen, het opperen van speculatieveverklaringen en oplossingen van een probleem, het geven van demonstratiesof het uitvoeren van gedachtenexperimenten, zullen niet alleen de interactie-vaardigheden van de leerlingen maar ook de ruimte die gegeven wordt voorhun bijdragen in de klassikale instructie van doorslaggevend belang zijn.

Voor de analyse van interactieconventies in de klassikale instructie is geenbeproefd instrument gevonden waarvan in dit onderzoek gebruik gemaakt konworden. De ontwikkeling en beproeving van een eigen instrument op basisvan het verzamelde materiaal uit klassikale instructies leek haalbaar, ook alwas de precieze inhoud van de leerlingbeurten vaak niet in de lestranscriptenopgenomen (zie § 3.1). De belangrijkste elementen van het instrument zijnhet initiatief tot beurtwisseling (leerkracht of leerling), de aanleiding totbeurtwisseling (leerstofoverdracht of anderszins), het signaal van de leer-kracht voor beurtwisseling (volledigheid van de uiting) en de geadresseerdevan de beurttoedeling door de leerkracht (een individuele leerling of de klas).Daarnaast wordt op basis van een woordtelling de gemiddelde lengte vanleerkrachtbeurten bepaald, als indicatie voor het beroep dat in de klassikaleinstructies gedaan wordt op de luistervaardigheid van de leerlingen.

Deze analyses leveren relevante achtergrondinformatie en vergelijkingsma-teriaal voor leerinhouden voor taalonderwijs dat zich richt op het voeren vandiscussies en het spreken/luisteren in schoolse contexten. Het doel is meerlicht te werpen op de vraag of het taalonderwijs voldoende aandacht besteedtaan de soorten gesprekstechnieken die leerlingen nodig hebben om eenvolwaardige rol te spelen in de mondelinge leerstofoverdracht in het zaakvak-onderwijs.

In paragraaf 3.2 wordt nader ingegaan op de ontwikkeling en beproeving vanhet analyse-instrument voor interactieconventies. Het definitieve instrument isopgenomen in bijlage 4.

beheersing van taalfunctiesHet leergebied dat is aangeduid als 'beheersing van taalfuncties' wordt indiverse studies aangemerkt als belangrijke bron van moeilijkheden in deschoolse communicatie (Van der Aalsvoort & Van der Leeuw, 1992; Biber,1992; Gerritsma, 1988; Humblet, 1993; De Jong, 1990; Litjens & Jongerius,1990, Verhallen, 1987; Wanrooy, 1993). Weliswaar lopen de definities van hetbegrip 'taalfunctie' in de verschillende studies nogal uiteen, maar de nadrukligt op een gemeenschappelijke kern van taalvaardigheidseisen 3 . Vooral hetzogenaamde conceptualiserende (leerstofgerichte) taalgebruik waarin tamelijkabstracte relaties uitgedrukt worden, wordt gezien als een van de voornaam-ste kenmerken waarmee de 'elaborated code' zich onderscheidt van de'restricted code' (en de CALP van de BICS). Het zaakvakonderwijs is bijuitstek het soort onderwijs waarin conceptualiserende functies een belangrijkeplaats hebben. Het doel van dit onderwijs is immers leerlingen bekend temaken met denkwijzen en gegevenheden uit diverse wetenschappelijkedisciplines (biologie, natuur- en scheikunde, geografie en geschiedenis). Eenanalyse van de soorten taalfuncties en hun frequentie in leerboeken enmondelinge instructies voor het zaakvakonderwijs is dus ongetwijfeld relevantvoor dit onderzoek.

Over de precieze relevantie van een overzicht van de soorten taalfunctiesin het zaakvakonderwijs voor de leerinhouden van het taalonderwijs valt nogwat op te merken. Sommige studies lijken ervan uit te gaan dat er eenintrinsiek verschil in moeilijkheid bestaat tussen verschillende soortentaalfuncties. Zo gaat Verhallen (1987) ervan uit dat taalgebruik met descriptie-ve functies makkelijker is (cognitief minder complex) dan taalgebruik met

3 Taalfuncties wordén in de aangehaalde studies ook wel aangeduid als 'talige handelingen' en'relaties tussen zinnen'. De context waarin taalfuncties gedefinieerd worden varieert ook nogalin de verschillende studies, zoals uit tabel 2.1 kan worden opgemaakt. Het gaat soms omfuncties in (schriftelijke) leerteksten, soms om de taalfuncties die leerlingen moeten verrichtenbij het maken van (schriftelijke of mondelinge) opdrachten, soms om het begrijpen van functiesin mondelinge instructies en soms om linguïstische functies gerelateerd aan verschillenderegisters van taalgebruik.

22 23

analytische functies. Ook Wanrooy (1993) gaat ervanuit dat er een dergelijkintrinsiek verschil in moeilijkheid van taalfuncties bestaat. Empirische eviden-tie voor zo een aanname ontbreekt echter en over de plausibiliteit ervan valtzeker te twisten. Een overzicht van de frequentie van diverse soorten taal-functies in het zaakvakonderwijs kan dus niet gebruikt worden om de moeilijk-heid van het taalgebruik vast te stellen. Het doel is te weten te komen hoevaak diverse soorten (leerstofgerichte en andere) taalfuncties gebruikt wordenen in welke contexten (leerjaar, leerteksten, verwerkingsopdrachten, klassika-le instructies). Met behulp van zo een overzicht zal het mogelijk worden eenvergelijking te maken met de aandacht die aan de voorkomende functiesgeschonken wordt in het taalonderwijs.

Theorieën over taalfuncties gaan terug op het werk van B0hler (1934). Inzijn theorie zijn er drie fundamentele functies van taal die in elke afzonderlijkeuiting tegelijkertijd vervuld worden: de representationele functie (verwijzendnaar het onderwerp van communicatie), de expressieve functie (verwijzendnaar de spreker/schrijver zelf) en de appelatieve functie (verwijzend naar deluisteraar/lezer) (zie BOhler, 1982). Ook latere theorieën houden vast aan hetidee dat in elke uiting verschillende taalfuncties simultaan vervuld worden.Sommige geven nadere differentiaties van B0hlers functies (bijv. Jakobson,1960) of wijzigen de indeling en definities van de fundamentele functies (bijv.Britton, e.a. (1975), Halliday (1970), Schulz von Thun (1982)).

Een beknopte bespreking van verschillende indelingen verschaft Humblet(1993). Het blijkt dat de verschillende indelingen vaak overlappen quadefinitie, ook al zijn er terminologische verschillen. De representationelefunctie van B0hler komt in belangrijke mate overeen met Halliday's begrip'ideational', met de 'informatieve/transactionele' functies van Britton c.s., metJakobsons 'referentiële' functies en met wat Van der Aalsvoort & Van derLeeuw (1992) en Humblet (1993) aanduiden als 'conceptueel'. BhIersexpressieve en appelatieve functies keren terug in de indelingen van Schultzvon Thun, Jakobson ('emotief' en 'conatief') en Britton e.a. ('expressief/per-soonlijk' en 'conatief'). Andere hoofdfuncties die onderscheiden worden zijnbijvoorbeeld de 'relationele', 'interpersoonlijke' of 'fatische' functie (respectie-velijk Schulz von Thun, Halliday en Jakobson), de 'tekstuele' functie (Halli-day), de 'poëtische' functie (Britton, Jakobson) en de handelingsgerichtefuncties (door Humblet aangeduid als '(meta) communicatief').

Het zal duidelijk zijn dat het op basis van dit overzicht niet eenvoudig is tekiezen voor een apriori indeling van de te analyseren taalfuncties. De indelin-gen zijn nogal divers wat betreft hun theoretische achtergrond en praktischegerichtheid. Hetzelfde geldt de meer gedetailleerde analyseschema's die vande verschillende hoofdfuncties zijn afgeleid. Er zijn diverse instrumenten voorde analyse van taalfuncties in schoolse contexten en daarbuiten in deliteratuur gevonden (zie § 3.2). Een direct toepasbaar instrument voor deanalyse van (produktieve en receptieve) taalfuncties in leerboeken enmondelinge instructies voor het zaakvakonderwijs was echter niet voorhan-den. Derhalve moest op basis van de bestaande instrumenten een nieuwinstrument ontwikkeld en beproefd worden. Van te voren kon niet gegaran-deerd worden of de gewenste analyses voor het mondelinge en schriftelijkemateriaal uitvoerbaar zouden zijn. Een bijkomend probleem is het feit dat peruiting verschillende functies in het geding zijn (zie hierboven). Dit betekent dateen frequentie-overzicht gebaseerd op een 'een-op-een correspondentie'tussen uiting en taalfunctie een zekere vervorming van de werkelijkheidbewerkstelligt (vgl Verhallen (1987) en Humblet (1993)).

Er was dus nogal wat onduidelijkheid over de haalbaarheid van de analy-ses. Het belang dat in de literatuur gegeven wordt aan de soorten taalfunctiesin de schoolse communicatie en de evidente relevantie van het leergebiedvoor het taalonderwijs hebben echter de doorslag gegeven om toch eenpoging tot kwantificering te wagen. Er is getracht een schema te ontwerpendat bruikbaar is voor de analyse van taalfuncties in teksten en klassikaleinstructies in het zaakvakonderwijs, zowel vanuit receptief gezichtspunt(waarbij de leerlingen als lezers of luisteraars fungeren) als vanuit produktiefgezichtspunt (leerlingen als schrijvers of sprekers). Voor een verdere uiteen-zetting van de instrumentatieproblematiek voor de analyse van taalfunctiesverwijs ik naar paragraaf 3.2.

taalvaardigheidseisen die buiten beschouwing blijvenEr zijn grofweg twee groepen taalvaardigheidseisen die in de literatuur aande orde gesteld worden in verband met moeilijkheden van de schoolsecommunicatie, maar die in dit onderzoek buiten beschouwing blijven. Het gaatom eisen op het gebied van de (mono-)syntaxis [kennis van woordvormen,woordvormingsregels (verbuiging en vervoeging), idiomatische kennis engrammaticale regels voor zinsbouw] en specifieke eisen die gesteld worden

24 25

bij het uitvoeren van verwerkingsopdrachten [het antwoordproces afstemmenop verschillende vraagvormen (open of gesloten), uitgebreidheid van geeisteformulering (losse woorden of lopende zinnen), aard van de vindplaats vaninformatie (letterlijk in een gegeven tekst of anderszins) en dergelijke] (zie DeJong, 1990; Litjens & Jongerius, 1990; Wanrooy, 1993).

Van beide soorten eisen is duidelijk dat zij relevant zijn voor het taalonder-wijs, omdat ze betrekking hebben op leerdoelen die daarin aan de orde zijn(met name het grammatica- en taalbeschouwingsonderwijs, het onderwijs inbegrijpend en studerend lezen en het stelonderwijs). De redenen om dezegebieden buiten beschouwing te laten zijn voornamelijk van praktische aard.

Voor de eisen op het gebied van de (morfo-)syntaxis geldt dat die vooralrelevant zijn bij de produktief/schriftelijke verwerking van leerstof. De verza-meling van de hiervoor benodigde leerlingprodukten en de analyse daarvanvalt om budgettaire redenen buiten de planning van dit onderzoek. Voorzover(morfo-)syntactische eisen een rol spelen bij de receptieve verwerking vanteksten en instructies is in de literatuur geen motivatie gevonden voor deselectie van specifieke variabelen. Er is kortom erg weinig bekend overspecifieke morfologische, idiomatische en syntactische variabelen die hetlees- of luisterproces van basisschoolleerlingen bemoeilijken. Daarom zoueen selectie voor analyse in dit onderzoek nogal willekeurig zijn. Bovendienkan betwijfeld worden of specifieke (morfo-)syntactische variabelen in sterkemate het begrip van teksten in het zaakvakonderwijs bemoeilijken 4 .

De eisen die gesteld worden bij het maken van verwerkingsopdrachtenzijn zoals gezegd zonder meer relevant voor de probleemstelling van ditonderzoek. Nauwkeurige analyse van dit soort opdrachten in leerboeken vanhet zaakvakonderwijs is in eerste instantie wel nagestreefd, maar bleek te

tijdrovend5. Zoals hierboven al aangeduid, zijn de vorm, de formulering, devereiste talige handelingen, de plaats waar informatie gezocht moet wordenen de aard van de benodigde informatie om antwoord te geven, elk op zich,belangrijke aspecten voor het in kaart brengen van de taalvaardigheidseisenin de opdrachten. Vervolgonderzoek zal meer licht moeten werpen op devraag welke precieze eisen aan de taalvaardigheid worden gesteld bij hetbegrijpen en maken van deze opdrachten in het zaakvakonderwijs en inhoeverre het taalonderwijs (met name het begrijpend leesonderwijs en hetstelonderwijs) hieraan tegemoet komt.

4 Illustratief is dat Staphorsius en Krom (1985) tekstmoeilijkheid van non-fictie teksten voorleerlingen van 7 tot en met 12 jaar (waaronder leerboeken voor het zaakvakonderwijs) voor eenbelangrijk deel kunnen voorspellen (R =19) zonder ook maar één (morfo-)syntactischevariabele te gebruiken; alleen zogenaamde oppervlakte-kenmerken (gemiddelde zins- enwoordlengte, proporties werkwoorden, zelfstandige naamwoorden en persoonlijke voor-naamwoorden) zijn in de predictor verwerkt. Dergelijke kenmerken kunnen van belang zijn voorhet selecteren van teksten in het taalonderwijs, maar niet voor het bepalen van specifiekeleerinhouden.

5 Een eerste versie van een schema is vervaardigd voor de analyse van antwoordvorm, decognitieve eisen (identificatie, afleiding, combinatie, associatie en dergelijke) en kenmerken vande te gebruiken informatie (in teksten, afbeeldingen of andere bronnen). Dit schema is voorgeïnteresseerden ter inzage.

26 27

HOOFDSTUK 3

Opzet van het onderzoek naar het taalgebruik inhet zaakvakonderwijs

3.1 Steekproeven en dataverzameling

De gegevens voor het onderzoek naar het taalgebruik in het zaakvakonder-wijs zijn afkomstig uit twee bronnen. De eerste is een steekproef uit deklassikale instructies bij de vakken geschiedenis, aardrijkskunde en natuur-kennis in de groepen 5 en 8 (het mondelinge bestand). De tweede is eensteekproef uit de meest gebruikte methoden voor de genoemde vakken voorde groepen 5 tot en met 8 (het schriftelijke bestand). Hieronder zal voor elkvan deze bestanden afzonderlijk toegelicht worden hoe de steekproeftrekkingen dataverzameling in hun werk gingen.

29

3.1.1 Het mondelinge bestand

steekproeftrekkingHet steekproefontwerp voor het mondelinge bestand heeft de volgendefacetten:- groep (5 of 8),- stratum (klassen met geen, middelmatig of veel NT2-sprekers),- vak (aardrijkskunde, geschiedenis of natuurkennis).

Bij de steekproeftrekking is vooral gestreefd naar een zo gelijkmatig mogelijkeverdeling over de facetten 'groep' en ' stratum', om de generaliseerbaarheidnaar elk van de cellen zo veel mogelijk te waarborgen. Per cel werd een zogroot mogelijk aantal klassen aangezocht. Minder aandacht is besteed aaneen gelijkmatige verdeling over het facet 'vak', omdat het niet de bedoeling isconclusies per afzonderlijk vak te trekken.

Om te verzekeren dat per klas voldoende mondeling materiaal vooranalyse ter beschikking zou komen, is de volgende procedure gevolgd. Elkedeelnemende leerkracht is gevraagd geluidsopnamen te maken van drielessen, willekeurig verdeeld over de drie zaakvakken. De lessen moesten inieder geval voor een deel uit klassikale instructie bestaan, maar konden voorhet overige bestaan uit individueel of groepswerk. Voor de analyse van hettaalgebruik wordt alleen gebruik gemaakt van de klassikale instructies, omdathierin de communale taalvaardigheidseisen die de docenten stellen het besttot uitdrukking komen.

In totaal 300 basisscholen in Nederland zijn in eerste instantie benaderdmet een schriftelijk verzoek om medewerking. Tweehonderd van dezescholen vormden een aselecte steekproef uit de totale populatie (8419scholen). Aangezien scholen met een hoog percentage NT2-leerlingen eenrelatief klein deel van de populatie vormen, is voor deze groep een apartesteekproef van honderd scholen getrokken uit alle scholen die onder eenOnderwijs Voorrangsgebied (OVB) vallen (635 scholen). Deze scholenhebben immers meestal veel NT2-leerlingen. Na telefonisch contact metresponderende scholen (de scholen uitgezonderd die onomwonden negatiefreageerden), bleken 27 scholen mee te willen werken (sommige voor éénandere voor twee groepen). Hieronder bevonden zich proportioneel te weiniggroepen met NT2-leerlingen, zodat aanvulling is gezocht door willekeurige

scholen uit OVB-gebieden telefonisch te benaderen. Toen acht scholen uitdeze groep bereid gevonden waren tot medewerking was een redelijkgelijkmatige verdeling over zowel groepen als strata gerealiseerd. Derhalvewerd van een verdere werving afgezien. In de loop van het onderzoektrokken twee van de deelnemende leerkrachten zich terug wegens persoonlij-ke omstandigheden. Zo bleven tenslotte 43 groepen over, verdeeld over 34scholen. In tabel 3.1 is weergegeven hoe de groepen en strata in de steek-proef verdeeld zijn.

Tabel 3.1: Verdeling over leerjaren en strata van de meewerkende klassen voor het mondelin-ge bestand

GROEP 5 GROEP 8

stratum*: stratum*:

1 2 3 1 2 3

aantal groepen: 7 7 7 7 7 8

• stratum 1: uitsluitend Nederlandstalige leerlingenstratum 2: maximaal 50% NT2-leerlingenstratum 3: meer dan 50% NT2-leerlingen

De grote meerderheid van de scholen die medewerking weigerden (173) gafals reden op geen tijd te hebben, dan wel reeds aan zoveel ander onderzoekmee te werken dat er geen plaats was voor nog een onderzoek. Honderdscholen uit de oorspronkelijke steekproef van 300 reageerden helemaal nietof veel te laat.

Gezien het hoge percentage non-respons en negatieve respons van descholen is het van belang meer te weten over de representativiteit van demeewerkende scholen. De leerkrachten is gevraagd enkele gegevens teverstrekken betreffende het zaakvakonderwijs en het onderwijs Nederlands,zodat enig zicht ontstaat op de representativiteitskwestie. Hieronder zullen deverschafte gegevens vergeleken worden met landelijke gegevens. Wel moethierbij bedacht worden dat onze (gestratificeerde) steekproef niet helemaal

30

31

vergelijkbaar is met het landelijk gemiddelde vanwege de oververtegenwoor-diging van scholen met een groot aantal NT2-leerlingen.

De meewerkende docenten in groep 5 besteden gemiddeld 3.2 uur perweek aan aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis; voor de leerkrachtenin groep 8 is dit bijna 4 uur. Een vergelijkingskader biedt het onlangs uitge-voerde PPON-onderzoek naar het wereldoriëntatie-onderwijs in de groepen 6,7 en 8 (Van Weerden, 1993). Blijkens deze rapportage wordt in de driehoogste groepen van het basisonderwijs gemiddeld 3.2 uur besteed aan devakken aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis.

De scholen in ons onderzoek gebruiken een grote variëteit aan zaakvak-methoden. Per school worden vaak meerdere methoden gebruikt, of wordenmethoden aangevuld met diverse soorten schriftelijke materialen. Dit maakteen vergelijking met landelijke percentages niet gemakkelijk. Van de landelijkmeest gebruikte methoden voor aardrijkskunde ('Waar mensen wonen','Aardrijkskunde in onderwerp en opdracht', 'Waarom daar' en 'Geobas';tezamen ruim 85% in 1991, zie Van Weerden (1993)), werd in ons onderzoekdoor veertien van de 34 scholen gebruik gemaakt. Van de vier meest ge-bruikte methoden voor geschiedenis ('Geschiedenis in onderwerp en op-dracht', 'Bij de tijd', 'Spoorzoeken in de tijd' en 'Op zoek naar vroeger';tezamen bijna 73% in 1991 (o.c.)), maakten achttien van de 34 scholengebruik. Van de drie meest gebruikte methoden voor natuurkennis ('Biologiein onderwerp en opdracht', 'Zo groeit het zo leeft het' en 'Natuurlijk'; tezamenruim 62% in 1991 (o.c.)), maakten negen van de 34 scholen gebruik. Sommi-ge scholen maakten uitsluitend gebruik van ondersteunende materialen, zoalshet NOT-programmma 'Nieuws uit de Natuur', het pakket 'Met een knipoognaar ...', of zelfgemaakt materiaal. Ook kwam het gebruik van algemenewereldoriënterende methoden ('Wereldverkenning' en 'Groei') regelmatig voor(9 van de 34 scholen). Uit het PPON-onderzoek (o.c.) blijkt dat het gebruikvan verschillende soorten materialen in één groep eerder regel dan uitzonde-ring is, vooral bij het vak natuurkennis. Bij aardrijkskunde en geschiedenisgebruikt ongeveer de helft van de scholen naast een hoofdmethode ook nogander materiaal. De methoden 'Wereldverkenning' en 'Groei' worden tezamenbij ruim 15% van de scholen gebruikt.

De meewerkende scholen gebruiken in grote meerderheid (24 van de 34)één van de meestgebruikte taalmethoden ('Taal actief', 'Taal totaal' of 'Jouwtaal mijn taal'). Landelijk zijn deze methoden op 68% van de scholen in de

groepen 6, 7 en 8 in gebruik (Zwarts, 1990) en op 79% van de scholen ingroep 5 (Sijtstra, 1992). Enigszins tegen het landelijk gemiddelde in blijkenrelatief veel van de meewerkende scholen de (moderne) methode 'Taalkabaal' te gebruiken (7 van de 34) en relatief weinig scholen de (oudere)methode 'Jouw taal mijn taal' (2 van de 34).

Op achttien van de 34 scholen wordt naast de taalmethode nog aanvul-lend leermateriaal voor NT2-leerlingen gebruikt. Het betreft hier uiteraardscholen uit de strata 2 en 3. Blijkens onderzoek van Van Schooten (1993) isop ruim 66% van de basisscholen met allochtone leerlingen minimaal éénNT2-methode in gebruik.

Samenvattend valt te concluderen dat bovenstaande gegevens geen redengeven de representativiteit van de meewerkende scholen voor de populatie intwijfel te trekken. Hier en daar zijn (kleine) verschillen gevonden qua metho-degebruik voor de zaakvakken en het taalonderwijs met landelijke gemiddel-den over alle basisscholen. Deze landelijke gemiddelden zijn echter vooralindicatief voor de stratum-1-scholen; slechts een klein percentage van debasisscholen valt onder stratum 2 of 3. Het frequentere gebruik van eenmoderne taalmethode en van andere leermaterialen voor het zaakvakonder-wijs in onze steekproef is wellicht kenmerkend voor scholen met een grootaantal NT2-leerlingen.

dataverzamelingDe meewerkende docenten kregen een recorder, cassettes en gedetailleerdeinstructies toegestuurd voor het opnemen van drie (zoveel mogelijk direct opelkaar volgende) zaakvaklessen van ongeveer 50 minuten. Met elke leer-kracht is telefonisch contact onderhouden om te verzekeren dat alles naarwens verliep. De belangrijkste eisen voor de opnames waren dat de lessengegeven werden, zoals volgens het rooster gepland en dat er geen aanpas-singen ten behoeve van de geluidsopnames plaatsvonden. Verder moest hetuiteraard lessen betreffen die behoorden tot een van de vakgebieden:aardrijkskunde, geschiedenis of natuurkennis en moest er enige klassikaleinstructie plaatsvinden.

In totaal zijn op deze wijze 125 lessen opgenomen. Vier lessen werden nietopgenomen door onverwachte omstandigheden (ziekte) of door technischfalen. De opgenomen lessen bleken voor het grootste deel uit klassikale

32 33

instructie te bestaan, zodat het totale bestand aan woordtokens' (408.804) tegroot is om in dit onderzoek geanalyseerd te worden. Besloten is per les eensteekproef te trekken uit het taalgebruik van de leerkrachten (zie hierna).

Tabel 3.2: Een overzicht van de behandelde onderwerpen in de 125 lessen

brood mensensoorten oude gebruiksvoorw. herkomst voedings-

boter en kaas architectuur broedende vogels midd.

de kas 80-jarige oorlog beroepen reizen in vroeger

klimaat gezond gedrag zorg voor planten tijden

bacterieën de Franse tijd bloemen en zaden grassen

takken en knoppen giftige dieren en papier graadnet

verlichting (periode) planten rivieren tijdbalk

op jacht Amerika heren en boeren wereldbol

voeding zintuigen Latijns-Amerika afval

verkeer ontdekkingen energie meteoren en plane-

plattegrond interbellum 2e wereldoorlog ten

kruisvaarders handel en verkeer zee en duinen zuid-Limburg

sloot en wei de kievit knaagdieren de bezetting

de V.S. opkomst nazi's vervoermiddelen het wiel

de boer schaalvergroting mestoverschot dag en nacht

katjes aan bomen wegverbindingen aardr. kaarten milieuvervuiling

noord-Brabant vervoer 19e eeuw bedreigde diersoor- savanne en steppe

grote volksverhui- industr. revolutie ten nomaden

zing houtkap Midden-Amerika opa's tijd

delfstoffen de monarchie humanisme files

school 19e eeuw het Ned. pol. sys- Franse revolutie topografie Frankrijk

dinosaurussen teem kleuren zien voorrang

China vluchtelingen waterkringloop het oor

topografie Neder- mond en neus oude kerken watervoorziening

land kerken huizen bouwen tropisch Azië

het kompas Afrika lieveheersbeestjes vulkanen

boerderijen Texel kinderboerderij

1 In het vervolg wordt het begrip 'token' gebruikt voor elk afzonderlijk geteld woord. Dit teronderscheid van het begrip 'type' dat elk uniek woord aanduidt. Het aantal 'types' wordtvastgesteld door alle qua grondvorm identieke 'tokens' als één exemplaar te tellen.

De verdeling van de drie vakken in de opgenomen lessen was als volgt: 35lessen natuurkennis, 49 lessen aardrijkskunde en 41 lessen geschiedenis.Sommige lessen werden door de docent onder een andere noemer gegeven,zoals 'Heemkunde', 'Wereldverkenning' en 'Staatsinrichting'. Deze lessen zijngeclassificeerd naar de drie vakgebieden na een korte bestudering van deinhoud. Onder de lessen aardrijkskunde bevinden zich ook drie verkeersles-sen.

In de 125 lessen kwam een grote variatie aan onderwerpen aan bod. Intabel 3.2 is een overzicht gegeven. Hierbij is elk onderwerp dat in de lessende hoofdzaak vormde apart benoemd. Sterk overeenkomende onderwerpenzijn slechts één keer genoemd in de tabel, zodat het totale aantal onderwer-pen minder dan 125 bedraagt.

De geluidsopnamen zijn letterlijk getranscribeerd. Hierbij is vooral aan despraak van de leerkracht veel aandacht besteed. Wat de leerlingen tijdens deles te berde brachten is alleen getranscribeerd voorzover mogelijk gezien deopnamekwaliteit. (De toegestuurde opname-apparaatjes waren voorzien vaneen extern microfoontje dat de leerkracht op zijn kleding moest bevestigen;zodoende was de spraak van de leerkracht zonder moeite van de band af tetranscriberen.) Beurtwisselingen tussen leerkracht en leerlingen werdeneveneens nauwkeurig vastgelegd in de transcripten.

Beluistering van de geluidsopnamen en bestudering van de transcriptenmaakten duidelijk dat de opnamen goed aan het gestelde doel beantwoorden:het betreft normale zaakvaklessen met een natuurlijk verloop, ook al warende leerkracht en de leerlingen zich zeer bewust van het feit dat een geluids-opname gemaakt werd. Wellicht bevatten de opnamen meer klassikaleinstructie dan gewoonlijk gegeven wordt, maar dat is gezien het onderzoeks-doel zeker niet onwelkom.

Omdat de omvang van het verzamelde mondelinge materiaal te groot wasvoor de voorgenomen analyses, is per les een steekproef getrokken. Bij debepaling van de steekproefgrootte is rekening gehouden met twee variabelendie voor de analyses van belang zijn, te weten het aantal woordtokens (vande leerkracht) en het aantal beurtwisselingen tussen leerkracht en leerlingen.Als minimum per les is een aantal van 600 woordtokens en 20 beurtwisselin-gen aangehouden. Aangezien sommige leerkrachten vaak langere tijdonafgebroken aan het woord bleven, is per beurt een maximum aan woordto-kens vastgesteld (ongeveer honderd), zodat in de meeste gevallen het aantal

34 35

van 20 beurtwisselingen in de steekproef kon worden opgenomen, zonder dathet aantal woordtokens al te veel varieerde tussen lessen. In enkele gevallenbevatte de les in haar geheel geen 20 beurtwisselingen, zodat met mindermoest worden volstaan. De steekproef werd per les getrokken in tweeongeveer gelijke helften: één aan het begin van de opname en één aan heteind. De totale omvang van de steekproef bedraagt 109.744 woordtokens.

3.1.2 Het schriftelijke bestand

Het steekproefontwerp voor het schriftelijke bestand bestaat uit de volgendefacetten:- groep (5,6,7,8),- vak (aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkennis).

Het facet groep is van belang omdat we inzicht willen krijgen in verschillentussen de taalvaardigheidseisen in de vier leerjaren van het zaakvakonderwijsop de basissschool. Evenals bij het mondelinge bestand is het facet 'vak' vanondergeschikt belang voor de steekproef omdat niet gestreefd wordt naarafzonderlijke conclusies per vak. Wel is het uiteraard belangrijk dat de drievakken ongeveer gelijk vertegenwoordigd zijn in de steekproef. In vergelijkingmet het mondelinge bestand ontbreekt in het steekproefontwerp het facet'stratum'. De reden hiervoor is dat het schriftelijke materiaal dat voor analysein aanmerking komt in alle drie de strata het meest gebruikte materiaalvertegenwoordigt. Het is dus niet zinvol om onderscheid te maken tussenmethoden die meer of minder in verschillende strata gebruikt worden.

Er is gestreefd naar de selectie van drie methoden per vak die het meestfrequent gebruikt worden. Blijkens de gegevens uit de Periodieke Peiling vanhet wereldoriëntatie-onderwijs (Van Weerden, 1993) is de top-drie vanmethoden in het jaar 1991 voor elk vak als volgt. Voor geschiedenis: 'Ge-schiedenis in onderwerp en opdracht' (ruim 45%), 'Bij de tijd' (ruim 12%), en'Spoorzoeken in de tijd' (bijna 9%). Voor aardrijkskunde: 'Aardrijkskunde inonderwerp en opdracht' (bijna 27%), 'Waar mensen wonen' (bijna 29%) en'Waarom daar' (ruim 16%). Voor natuurkennis: 'Biologie in onderwerp enopdracht' (bijna 44%), 'Natuurlijk' (ruim 9%) en 'Zo groeit het zo leeft het'(bijna 9%). Aangezien deze gegevens bij de aanvang van dit onderzoek nog

niet precies bekend waren, is bij de selectie van methoden uitgegaan van degebruiksfrequenties uit 1990. Dit heeft ertoe geleid dat bij geschiedenis eenmethode gekozen is ('Op zoek naar vroeger') die destijds tot de top-driebehoorde (bijna 8%), maar in 1991 verdrongen werd door 'Spoorzoeken in detijd'. Bij de methoden voor natuurkennis bleek 'Zo groeit het zo leeft het' nietmeer leverbaar te zijn door de uitgeverij ("te oud"). Hiervoor was ook geenvervanging te vinden, aangezien de andere methoden zeer lage gebruiksfre-quenties hebben en nieuwe methoden nog niet gereed zijn.

Kort samengevat zijn er drie methoden voor geschiedenis in de steek-proef opgenomen, met een gezamenlijke gebruiksfrequentie van 64°/c, in1991, drie methoden voor aardrijkskunde met een gezamenlijke gebruiksfre-quentie van 72% en twee methoden voor natuurkennis met een gezamenlijkegebruiksfrequentie van 53%.

dataverzamelingDe acht methoden zijn bij de uitgevers besteld. Uit het materiaal voor elkleerjaar (groep 5 tot en met groep 8) is een steekproef van ruim 10% getrok-ken. Als uitgangspunt voor het trekken van een willekeurige steekproef is hetaantal leseenheden in de leerlingboeken genomen. Sommige methodenbevatten echter geen uitdrukkelijke leseenheden, maar alleen tamelijkomvangrijke hoofdstukken. In die gevallen is het aantal teksten in de leerling-boeken als basis genomen voor de steekproef. Alle voor de leerlingenbestemde teksten en bijbehorende opdrachten hadden op deze wijze onge-veer een gelijke kans om in de steekproef opgenomen te worden. Er is zorgvoor gedragen dat de verdeling in de steekproef tussen het aantal teksten(leesteksten of leerteksten) en het aantal opdrachten per leerjaar redelijkevenwichtig was.

In totaal bevat de steekproef 336 teksten (als zodanig in de methodenafgebakende en van een titel voorziene stukjes van inleidende aard (bijvoor-beeld verhalen) of leerstof bevattend) en 783 opdrachten (als zodanig in demethoden aangeduide en genummerde opdrachtteksten van verschillendelengte). De teksten handelen over zeer uiteenlopende onderwerpen, zoalsmen mag verwachten bij een willekeurige steekproef uit zaakvakteksten. Hettotaal aantal woordtokens in de steekproef van het schriftelijke bestandbedraagt 110.595. De omvang van de steekproeven voor het mondelinge enhet schriftelijke materiaal is dus ongeveer gelijk.

36 37

3.2 Ontwikkeling en beproeving van het analyseschema

Het schema voor het analyseren van het mondelinge en schriftelijke bestandbestaat uit vier onderdelen:1. tekstsoorten (in het schriftelijke bestand);2. algemene woorden en metaforische woordgroepen (zowel in het schrifte-

lijke als in het mondelinge bestand);3. interactieconventies (voor de beurtwisselingen in het mondelinge be-

stand);4. taalfuncties (zowel in het mondelinge als in het schriftelijke bestand).

In hoofdstuk 2 is toegelicht waarom deze vier onderdelen van belang geachtworden voor de gestelde eisen aan de taalvaardigheid van de leerlingen.Aangezien voor geen van deze onderdelen gebruik gemaakt kon worden vaneen reeds beproefd analyseschema, moest eerst het nodige ontwikkelwerkverricht worden. Hieronder volgt een uiteenzetting van de ontwikkeling vanhet schema voor elk van de vier onderdelen en van de beproeving ervan.

tekstsoortenVoor de analyse van tekstsoorten is een onderscheid gemaakt tussentekstdoel en tekststruktuur. Tekstdoelen refereren aan het belangrijkstecommunicatieve doel van de schrijver. Bij tekststruktuur wordt hier alleenaandacht geschonken aan het onderscheid tussen narratieve en niet-narratie-ve strukturen.

De analyse van tekstdoel is gebaseerd op het werk van Britton, Burgess,Martin, McLeod en Rosen (1975). Zij maken een onderscheid tussen transac-tionele teksten (informatief en conatief), poëtische teksten (imaginatief) enpersoonlijke teksten (expressief). Deze hoofddoelen zijn ten behoeve van deanalyse als volgt gedefinieerd:1. Informatief; hoofddoel is neutraal en waarheidsgetrouw beschrijven of

uitleggen van een stand van zaken, proces of gebeurtenis.2. Conatief; hoofddoel is het beïnvloeden van andermans mening of hande-

lingen.3. Expressief; hoofddoel is het uitdrukken van gevoelens en ervaringen in

een tamelijk directe relatie tot de lezer.

4. Poëtisch; hoofddoel is het uitdrukken van gevoelens, ervaringen, menin-gen met een literair doel.

Aangezien teksten soms passages bevatten waarin verschillende doelennagestreefd worden, worden ook mengvormen tussen deze 4 hoofddoelengecodeerd.

De analyse van tekststruktuur blijft beperkt tot het onderscheid: narra-tief/niet-narratief. Dit onderscheid is bedoeld om aan te kunnen sluiten bij demeer alledaagse notie van verhalende en niet-verhalende teksten. Eendergelijk onderscheid kan niet gemaakt worden op grond van de bovenstaan-de classificatie van tekstdoelen. Verhalen kunnen in die classificatie onderverschillende categoriën vallen (m.n. onder de categoriën 'informatief' en'poëtisch').

Bij een narratieve tekst is de episodische structuur van de beschrevengebeurtenissen de basis waarop de tekst is gebouwd (zie § 2.3). De tekst kanhet echte tijdsverloop weergeven, of voor- en achteruitspringen. Het gebruikvan de tegenwoordige en verleden tijd is meestal intra-tekstueel en verwijstniet naar de tijd van receptie. Een niet-narratieve tekst wordt niet door eenepisodisch schema bepaald; de te geven informatie legt een andere struktuurop, bijvoorbeeld het geven van instructies, het overtuigen van de lezer, of hetgeven van een uiteenzetting van een leerinhoud. De tegenwoordige tijdverwijst soms naar de tijd van receptie (bij instructies en expressieve teksten),soms naar 'algemene waarheden' (bij overtuigende (conatieve) en uiteenzet-tende (informatieve) teksten. Teksten die verschillende passages bevatten,afwisselend met een narratieve en een niet-narratieve struktuur worden als'mengvorm' gecodeerd.

De codering van tekstdoel en tekststruktuur is in de meeste gevallentamelijk eenduidig en er zijn weinig twijfelgevallen. Derhalve is volstaan metde coderingen van één codeur.

algemene woorden en metaforische woordgroepenIn de eerste plaats is speciale aandacht besteed aan de definitie van dewoorden en woordgroepen die wel en niet voor codering in aanmerkingkomen. Hierbij zijn de volgende aandachtspunten gehanteerd:1. Het uitsluiten van alle zeer frequente woorden, die naar alle waarschijn-

lijkheid voor leerlingen vanaf groep 5 geen (receptieve) moeilijkheidvormen.

38

39

2. Het uitsluiten van te specifieke woorden, die weliswaar in het zaakvakon-derwijs thuishoren, maar geen bijzondere aandacht in het taalonderwijsbehoeven.

3. Het definiëren van grondvormen van woorden op zodanige wijze datvolstaan kan worden met een minimum aan morfosyntactische verbuigin-gen, zonder dat belangrijke semantische informatie verloren gaat.

4. Het definiëren van de metaforische woordgroepen die voor codering inaanmerking komen.

Ad 1Voor het uitsluiten van zeer frequente woorden is gebruik gemaakt van dewoordenlijst in Coenen en Vermeer (1988). Deze woordenlijst geeft een over-zicht van de woordfrequenties in produktief taalgebruik van allochtoneleerlingen uit diverse onderzoekingen. Besloten is bij een frequentie kleinerdan 10 (over alle leerjaren van de basisschool) de kritische grens te trekken.Dus alleen woorden met een gebruiksfrequentie voor allochtone leerlingenlager dan 10 zullen in onze lijst voorkomen. Het voordeel hiervan is dat delijst geen woorden zal bevatten die door vrijwel alle leerlingen begrepenworden. De kritische grens is niet bij een produktieve frequentie van nulgelegd, omdat dan meer risico bestaat op het uitsluiten van woorden die voorsommige leerlingen toch problemen veroorzaken. Anderzijds gaat het om deproduktieve frequenties; men mag dus aannemen dat in de lijst ook woordenterechtkomen die door een groot aantal leerlingen wel begrepen worden, ookal gebruiken ze die woorden gewoonlijk niet zelf.

Ad 2De volgende categorieën woorden zijn uitgeloten omdat ze specifiek zijn voorbepaalde vakinhouden:

- zaakvakspecifieke woorden (subtropisch, topografie, archeologisch, Ger-maan, rendierjager, observatorium) 2 ;

- telwoorden;- meeteenheden (kilogram, centimeter, celsius, minuut);- namen van dagen, maanden, jaartallen en geografische namen.Van deze soorten woorden nemen we aan dat zij direct gerelateerd zijn aanvakinhouden uit het zaakvakonderwijs of het rekenonderwijs en dus ook in diecontext geleerd moeten worden, of dat zij zo fundamenteel zijn voor dealgemene ontwikkeling van de leerlingen (bijv. tijdseenheden en namen vandagen en maanden) dat zij hoe dan ook in het onderwijs (taal- of zaakvak-)aan bod moeten komen, onafhankelijk van de vraag hoe frequent hunvoorkomen is in het zaakvakonderwijs.

Ad 3De beperking van het aantal te coderen grondvormen van woorden ('types')gaat als volgt in zijn werk. In de eerste plaats zijn regelmatige verbuigingenen vervoegingen van een woord tot één grondvorm teruggebracht, wanneermet de verandering geen belangrijke verschillen in betekenis gepaard gaan.Het betreft de volgende verbuigingen:

mannelijk-vrouwelijk (god-godin, werker-werkster);

enkelvoud-meervoud;

verkleinwoorden;

- werkwoordsvervoegingen (ook bij sterke werkwoorden);

- woordsoortverandering (ontwikkelen-ontwikkeling, open-openheid, zuiden-zuidelijk, betekenen-betekenis, maken-maakbaar, beschermen-beschermer,besturen-bestuur).

Niet-regelmatige verbuigingen (gijzelaar, luxueus), complexe verbuigingen(beschermeling), en verbuigingen die semantische gevolgen hebben zijn alsaparte 'types' gecodeerd. Speciale aandacht is besteed aan verbuigingen en

2 Voor deze groep woorden is gebruik gemaakt van een voorbeeldlijst, aangezien de grenstussen meer of minder vakspecifieke woorden nogal vaag is. In eerste instantie zijn ook alletwijfelgevallen gecodeerd, zodat in latere instantie op basis van een overzicht consequentekeuzes gemaakt konden worden. Uiteindelijk zijn woorden als 'economie' en 'laboratorium' nogin de lijst behouden, omdat deze woorden in diverse contexten gebruikt worden. Derhalve kangesteld worden dat slechts een kleine groep woorden onder onze definitie van vakspecifiek valt(behalve bovengenoemde voorbeelden zijn bijvoorbeeld ook 'agglomeratie', 'gedeputeerde' en'archeologisch' als vakspecifiek opgevat).

40

41

vervoegingen die semantisch niet neutraal zijn (bijvoorbeeld: denderen-denderend (=zeer goed), eeuw-eeuwig (=altijd), hand-handig (=vaardig),uitbreiden-uitgebreid (=omstandig), regelen-geregeld (=regelmatig)). Insommige gevallen is een van de vormen afwijkend van de andere in hetgebruik, of kunnen er aan de ene vorm meer betekenissen gehecht worden,terwijl dat niet het geval is bij een morfologisch afgeleide vorm. Ook in datsoort gevallen zijn de onderscheiden vormen apart gecodeerd.

De lijst van 'types' bestaat dus uit alle aangetroffen woorden van ééngrondvorm (zelfstandig naamwoord (enkelvoud), werkwoord (infinitief),bijvoeglijk naamwoord (enkelvoud), voorzetsel, bijwoord, of voegwoord) meteen vrijwel identieke betekenis. Telkens wanneer een grondvorm in verschil-lende betekenissen wordt aangetroffen (homonymie en/of metaforie), wordtelke afzonderlijke betekenis als 'type' gecodeerd. In alle gevallen dat eenwoord in een van de standaardvorm afwijkende betekenis voorkomt, wordteen desambiguerende toevoeging gegeven (bijv. tafel - zonder toevoeging -'om aan te zitten'; tafel (rekenk.) = 'van vermenigvuldiging').

Ad 4De te coderen metaforische woordgroepen moeten voldoen aan de volgendekenmerken:1. De woordgroepen zijn idiomatisch van aard; dat wil zeggen dat zij

meestal in een bepaalde vorm en met de gegeven betekenis voorkomen(spreekwoorden, clichés, understatements, vaststaande uitdrukkingswij-zen); ze berusten niet op een eenmalige vondst van een taalgebruiker .

2. Er is minstens één woord dat niet in zijn standaardbetekenis wordt be-doeld, maar in een figuurlijke betekenis (door het oog van de naald, in deweg lopen, vies zijn van iets, van top tot teen, er als de kippen bij zijn,ergens mee te maken hebben).

Er is geen scherpe grens te trekken tussen de algemene woorden en demetaforische woordgroepen die gecodeerd worden. Ook bij de algemenewoorden komen immers figuurlijke betekenissen voor. Niettemin zijn dezetwee categorieën bij de codering wel apart gehouden, omdat het opsporenvan de woordgroepen speciale aandacht vereist. Als ondersteuning voor decodering van metaforische woordgroepen is een lijst met voorbeeldengegeven van woordgroepen die wel en die niet voor codering in aanmerkingkomen: idiomatische woordgroepen zonder metafoor (bijvoorbeeld: onderzoek

doen, iets ergens vandaan halen, nodig hebben, na verloop van tijd, wat ...betreft). Voor het onderscheiden van samengestelde werkwoorden (bijvoor-beeld: bezighouden) en woordgroepen (bijvoorbeeld: bezig zijn) is hetwoordenboek geraadpleegd (Van Dalen).

Een codeur is uitvoerig geïnstrueerd en geoefend in het coderen van dewoorden en woordgroepen in het mondelinge en het schriftelijke bestand.Ook is de overeenstemming bepaald met de codes van een tweede codeurdie onafhankelijk van de eerste een klein deel van het bestand analyseerde(in totaal 2100 woordtokens verdeeld over drie lessen van het mondelingebestand). Van de in totaal 56 gecodeerde algemene woorden waren er 42identiek (75%). Voor de codering van de woordgroepen is geen aparte testuitgevoerd, omdat deze woordgroepen een erg lage frequentie hebben endaarvoor dus grote hoeveelheden tekst moeten worden geanalyseerd. Aange-zien de overeenstemming tussen de codeurs niet erg hoog was, is beslotende codes regelmatig te bespreken en te controleren. Hierdoor was hetmogelijk om het grootste probleem bij de codering - het over het hoofd zienvan woorden (zoals 'gesplitste' werkwoorden) - te verhelpen. Fouten in de zindat 'verkeerde' woorden gecodeerd werden, kwamen veel minder voor enkonden bovendien makkelijk in latere instantie van de lijst geschrapt worden.Gezien de bijzondere moeilijkheid bij het opsporen van metaforische woord-groepen is een steekproefsgewijze controle uitgevoerd in de bestanden.Hierbij zijn enkele nieuwe woordgroepen aan de lijst toegevoegd.

De coderingen van algemene woorden en metaforische woordgroepen zijndus door één codeur uitgevoerd en op diverse manieren gecontroleerd. Allegecodeerde woorden en woordgroepen zijn voorzien van aanwijzingen voorhun precieze vindplaats, zodat achteraf de precieze betekenis van de woor-den kan worden bepaald. Dit laatste is nodig om woorden te voorzien van'desambiguerende' toevoegingen. Alfabetische ordening en telling van hetaantal tokens (alle gecodeerde woorden en woordgroepen) en 'types' (elkeunieke grondvorm) is verricht met behulp van enkele speciaal hiervoorvervaardigde computerprogramma's 3 De herleiding van de algemene woor-den tot grondvormen (zie Ad 3 hierboven) is gebeurd op basis van de lijstenmet 'types' die op grond van de ruwe coderingen zijn verkregen. Al met al

3 Met dank aan Rein Veenstra die deze programma's voor dit doel heeft vervaardigd.

42 43

staat de gehanteerde analyseprocedure borg voor een hoge betrouwbaarheiden accuratesse van de resultaten.

interactieconventiesVoor de analyse van interactieconventies is een schema opgesteld enbeproefd, waarmee het beurtwisselingsproces tussen leerkracht en leerlingenbeschreven kan worden. In paragraaf 2.3 is toegelicht om welke reden hetvan belang is dit beurtwisselingsproces in kaart te brengen. Kort samengevatkomt het erop neer dat de regels voor de klassikale leerstofoverdrachtbepalen welke gelegenheid leerlingen krijgen om te participeren en welkberoep gedaan wordt op hun vermogen om initiatief te nemen. Daarvoor lijkthet van belang na te gaan hoe de leerkracht signaleert dat een leerling debeurt mag nemen en welke leerling dat is. Bovendien is van belang inhoeverre de beurtwisselingen plaatsvinden binnen de lesorde. Derhalveworden met het schema de volgende aspecten in kaart gebracht:1. Is de beurtwisseling leerkracht- of leerling-geïnitieerd?2. Op welke wijze geeft de leerkracht te verstaan dat leerlingen de beurt

mogen nemen (met een volledige uiting, een onvolledige uiting, non-verbaal of met een 'open vraag') en zijn de beurttoedelingen gericht opindividuele leerlingen of de klas in haar geheel?

3. Is de reden van de beurtwisseling gelegen in de leerstof-overdracht of inandere onderwerpen (organisatorische aangelegenheden, afleiding e.d.)?

Het analyseschema in zijn definitieve vorm bestaat uit acht hoofdcategorieën.Twee hoofdcategorieën zijn onderverdeeld in elk drie subcategorieën. Hetschema met de volledige definitie van alle categorieën is opgenomen inbijlage 4.

Bij elke overgang van een leerkrachtbeurt naar een leerlingbeurt wordtbepaald wat de reden voor de beurtwisseling is. Hierbij wordt uiteraardrekening gehouden met wat de leerkracht heeft gezegd en tevens met wat uitde reactie van de leerlingen valt op te maken. Aangezien de woorden van deleerlingen niet altijd getranscribeerd zijn (omdat ze niet altijd verstaanbaarwaren van de geluidsopname) kan ook niet altijd achterhaald worden wat dereden voor een beurtwisseling is. In deze situatie wordt de beurtovergang als'niet-codeerbaar' beschouwd. In de meeste situaties echter kan op basis vande woorden van leerkracht en leerlingen wel de reden voor de beurtwisselin -

gen bepaald worden.

Twee codeurs hebben in samenspraak met elkaar verschillende proefversiesvan het schema aan de praktijk getoetst en gereviseerd. Het daarna opgestel-de definitieve schema is aan een test voor codeursovereenstemming onder-worpen. De twee codeurs werkten onafhankelijk van elkaar aan de analysevan de beurtwisselingen in de mondelinge instructie in 14 zaakvaklessen: intotaal 406 beurtwisselingen. In bijna 68% van de gevallen kwamen ze tot eenidentieke code (de codeursovereenstemming wordt bepaald op een matrixvan 13x13 categorieën: 12 categorieën voor de interactieconventies en 1categorie 'niet-codeerbaar'). Aangezien dit geen erg hoge overeenstemmingis, is besloten alle codes voor interactieconventies in overleg tussen de tweecodeurs vast te stellen. Op deze wijze kon een consistente en accuratetoepassing van de coderingsregels gewaarborgd worden.

De belangrijkste reden voor de gebrekkige codeursovereenstemming ineerste instantie, is dat de bedoelingen van leerkrachten en leerlingen nietaltijd eenduidig uit hun woorden zijn af te leiden. Non-verbale informatie enintonatie zijn soms van groot belang voor het bepalen van deze bedoelingen,maar deze aspecten zijn alleen intuïtief af te leiden uit de geanalyseerdetranscripten.

taalfunctiesDe ontwikkeling van een schema voor de codering van taalfuncties namverreweg de meeste aandacht in beslag. In paragraaf 2.3 is al uiteengezet opwelke moeilijkheden de ontwikkeling van zo een schema stuit: er is een grootaantal verschillende indelingen van taalfuncties in de literatuur, waardoor hetmoeilijk is een verantwoorde keuze te maken. Bovendien blijkt uit de theoreti-sche onderbouwing dat in een uiting meestal meer dan één functie tegelijker-tijd vervult wordt. Pogingen om de analyse van taalfuncties naar een hogertekstniveau dan de uiting te tillen zijn gestrand. Hiervoor ontbreekt een goedte definiëren analyse-eenheid.

Er is gestreefd naar een schema dat tegelijkertijd voor de analyse van demondelinge instructies en van de teksten in het schriftelijke bestand bruikbaaris. Bovendien moet het schema ook bruikbaar zijn vanuit produktief oogpunt(taalfuncties die leerlingen vervullen bij het beantwoorden van vragen en omte voldoen aan opdrachten).

Er is gebruik gemaakt van verschillende bronnen bij de ontwikkeling vanzo'n codeerschema. Het werk van Mann en Thompson (1986, 1988) voorziet

44 45

in een theoretische basis (Rhetorical Structure Theory) voor de analyse vantaalfuncties in zowel mondelinge als schriftelijke teksten. De auteurs verschaf-fen een analyse-instrumentarium, waarmee de relaties tussen proposities inteksten op een hiërarchische wijze bepaald kunnen worden. De toepassingendie zij illustreren hebben vooral betrekking op schriftelijke (informatieve enconatieve) teksten en de taalfuncties die ze definiëren zijn dus ook tot dietekstsoorten beperkt.

Een schema gericht op mondelinge interacties in schoolse context is datvan Verhallen (1987). Het gaat om verbale interacties in de kleuterklas (o.a inkringgesprekken en onderwijsleergesprekken).

In onderzoek van Jaspaert (Jaspaert, 1991; Humblet 1993) is een aanpas-sing gemaakt van het door Verhallen ontwikkelde schema voor een analysevan taalfuncties bij mondelinge instructies voor alle schoolvakken in debasisschool. Deze aanpassing 4 bestaat uit 48 onderscheiden soorten taal-functies, opgesplitst in receptieve (36) en produktieve (12) functies vanuit hetleerlingperspectief. De receptieve functies zijn verder opgesplitst in driegroepen: informatief, organisatorisch en feedback.

Op basis van deze verschillende schema's is een nieuw schema geconstru-eerd dat aan de volgende eisen moet voldoen:1. Het schema moet voorzien in definities van taalfuncties die zowel in de

context van de mondelinge instructie als in die van het schriftelijke materi-aal voor het zaakvakonderwijs van belang zijn.

2. Het schema moet het aantal te onderscheiden functies tot een minimumbeperken en efficiënt hanteerbaar zijn, om analyse van grote hoeveelhe-den tekst mogelijk te maken. Er is afgezien van de hiërarchische analysevan Mann en Thompson, omdat deze zeer tijdrovend is.

3. Het schema moet het mogelijk maken de (semantische en pragmatische)relaties tussen proposities in een tekst te benoemen.

De ontwikkeling en verfijning van dit schema vond plaats door grote hoeveel-heden tekst (mondeling en schriftelijk) voor proef te coderen. Zo kunnendefinities van categorieën met behulp van zo veel mogelijk voorbeeldmateri-

4 Met dank aan prof. K. Jaspaert voor het ter beschikking stellen van dit analyseschema.Humblet (1993) geeft een andere indeling van dit analyseschema dan de versie die ik inhanden heb. Ze geeft een driedeling in 'cognitief/conceptuele', '(meta-)communicatieve' en'expressiéve' functies. Overigens gebruikt zij in grote lijnen dezelfde subcategoriën als in deversie van het schema dat Jaspaert mij ter beschikking heeft gesteld.

aal ondersteund worden en wordt een garantie gegeven dat het schemavolledig genoeg is om alle voorkomende uitingen in de teksten te kunnenbenoemen.

Het definitieve schema bestaat uit 38 onderscheiden taalfuncties (35 voorreceptief èn produktief gebruik; 3 voor zgn. minimale produktieve functies),onderverdeeld in de volgende hoofdcategorieën:1. Functies gericht op de leerstofoverdracht (19); hieronder worden

taalfuncties verstaan waarmee kennis over de leerstof wordt overgebracht,zoals het aangeven van oorzaken of redenen, het specificeren vankenmerken, het verklaren of vergelijken van verschijnselen 5 . (De 'ideatio-nal' functies van Halliday (1970) en de 'conceptualiserende' functies vanHumblet (1993) zijn sterk verwante begrippen.)

2. Functies voor de tekstorganisatie (6); hieronder vallen taalfuncties diebedoeld zijn de lezer/luisteraar informatie te geven die het lezen ofluisteren vereenvoudigt, zoals het geven van samenvattingen, het trekkenvan conclusies, het verschaffen van structuurmarkeringen. (VergelijkHalliday's (1970) 'textual' functies; ook de 'projectieve' functies van Tough(1977) zijn onder deze noemer gebracht.)

3. Functies gericht op het handelen (10); dit zijn taalfuncties waarmee hetgedrag, of de houding van de lezer/luisteraar beïnvloed wordt, zoals hetverhogen van de motivatie, aandacht vragen, het stellen van vragen, hetgeven van opdrachten, het geven van goedkeurende of afkeurendereacties, het toedelen van beurten. (Vergelijk de 'interpersonal' functiesvan Halliday (1970); veel van de 'organisatorische' functies uit het schemavan Jaspaert zijn onder deze noemer gebracht en tevens een aantal vande door Humblet (1993) als '(meta-)communicatief aangeduide functies.)

4. Minimale produktieve functies (3); deze hoofdcategorie is toegevoegdom ook bijdragen van leerlingen aan de mondelinge interactie te kunnencoderen die nauwelijks een beroep doen op het genereren van inhoud; erzijn drie soorten onderscheiden: voorlezen, herhalen van eerder gegevenreacties en niet-talige reacties/organisatorische kwesties.

5 De leerstofgerichte functies omvatten naast representationele, ook expressieve en appelatievefuncties (naar Bilhler, 1982; zie § 2.3); bijvoorbeeld het uitdrukken van gevoelens (m.b.t. eenleerinhoud), of het uitspreken van waardering (voor een leerinhoud).

46 47

Het definitieve schema met alle onderscheiden taalfuncties, bijbehorendedefinities en voorbeelden is opgenomen in bijlage 3.

De ontwikkeling en beproeving van het analyseschema voor taalfunctieskostte dermate veel tijd dat uiteindelijk is afgezien van een codering vantaalfuncties in teksten in het schriftelijke bestand. Alleen in het mondelingebestand is dus een definitieve analyse van taalfuncties (receptief en produk-tief) verricht.

De taalfuncties zijn gedefinieerd als relationele proposities van uitingen (vgl.Mann & Thompson, 1986). Telkens is er sprake van een relatie tussen twee'clauses' (A en B), waarvan de ene (A) iets uitdrukt over de andere (B), insemantische of pragmatische zin. De clauses A en B hebben een willekeurigevolgorde en B kan ook een niet-verwoorde handeling zijn van de spre-ker/schrijver of de luisteraar/lezer.

Voorafgaand aan de benoeming van de taalfuncties is het nodig de tecoderen teksten in clauses te verdelen. Een clause is gedefinieerd als eenwoordgroep die herleidbaar is tot een werkwoord met alle noodzakelijketoevoegingen. Voorbeelden zijn: "zal ik doen" (dat zal ik doen), "omstreeks devierde eeuw" (dat gebeurde ...) en "goed" (dat is goed). Voor de codering vanclauses zijn gedetailleerde instructies opgesteld. Deze zijn opgenomen inbijlage 3. De codering van clauses is zowel bij de mondelinge instructies alsbij de teksten in het schriftelijke bestand uitgevoerd.

Er zijn enkele tests uitgevoerd om de codeursovereenstemming te bepalenvoor de analyse van clauses en taalfuncties. Twee codeurs werkten onafhan-kelijk van elkaar aan de codering van clauses. In totaal werden 718 clausesin schriftelijke teksten gecodeerd door beide codeurs; 88% van de codes voordeze clauses was identiek. In het mondelinge bestand werden in totaal 936clauses geanalyseerd door beide codeurs; hier was de overeenstemminghoger: 93%. Deze percentages voor de codeursovereenstemming zijn hooggenoeg om vertrouwen te hebben in de betrouwbaarheid van de codering vanclauses.

Het bepalen van de codeursovereenstemming bij de analyse van taalfunc-ties had meer voeten in de aarde. Het probleem is dat de instructie entraining van codeurs om de taak goed uit te kunnen voeren zeer tijdrovend is.

Dit is mede het gevolg van het grote aantal onderscheiden categorieën (38)en de soms vrij uitgebreide toelichtingen daarbij. Een bijkomend probleem isdat soms meer dan één categorie in aanmerking komt als beschrijving van defunctie van een gegeven clause (bij hiërarchische inbedding van clauses,dubbelfuncties en onduidelijke formuleringen). Om voor dergelijke problemenconsistente oplossingen te bieden moet een vrij groot aantal beslisregelsgeformuleerd worden (zie bijlage 3).

Voor het doel van dit onderzoek is het niet noodzakelijk voor elke afzon-derlijke clause volledige eenduidigheid te hebben over de te coderen taal-functie, wanneer verschillende functies in dezelfde clause vervuld worden.Het doel is de rapportage van totale frequenties over een groot aantalclauses gesommeerd. Het is dan voldoende om te weten of gegeven codesacceptabele beschrijvingen geven van de voorkomende functies, ook al komthet regelmatig voor dat meer dan één functie per clause van toepassing is.

Er is gekozen voor een vergelijking van de 'expert'- codes (van eengeoefende codeur) met de codes van twee (niet geoefende) 'naïeve' codeurs.Deze naïeve codeurs kregen een korte instructie en een minimale gelegen-heid voor oefening in het gebruik van het analyseschema voor taalfuncties (intotaal ongeveer zes uur) en codeerden vervolgens twee stukken tekst,willekeurig geselecteerd uit de mondelinge instructies van twee groepen (ééngroep 5 en één groep 8). Hierbij kregen ze de gelegenheid per clausemaximaal drie functiecategorieën te kiezen die hen acceptabel leken alsbenoeming van de taalfunctie. Het voordeel van deze procedure is dat opdeze wijze enig inzicht ontstaat in de mate waarin de gegeven 'expert-codes'voor taalfuncties inzichtelijk zijn voor naïeve codeurs, een relevant gegevenvoor leerkrachten en leerplanontwikkelaars die uit de gegeven definities vantaalfuncties wijs moeten worden wanneer ze ervan gebruik willen maken bijde vervaardiging van lesmateriaal.

De test is uitgevoerd voor de analyse van de (vanuit leerlingperspectief)receptieve taalfuncties in de klassikale instructie (het taalgebruik van de leer-krachten). Dit is het moeilijkste deel van de analyse van taalfuncties. Demoeilijkheid van deze analyse komt voort uit het feit dat het mondeling taalge-bruik meestal niet erg gestructureerd is en vaak allerlei zelfcorrecties enformuleerproblemen bevat. Bovendien lopen in de klassikale instructiefuncties voor de leerstofoverdracht en functies voor het reguleren van hetleerlinggedrag vaak door elkaar.

48 49

In totaal zijn 143 clauses geanalyseerd door de naïeve codeurs. Decodeurs maakten slechts in een minderheid van de gevallen (in totaal 103van de 286 keer) gebruik van de mogelijkheid om meer dan één code perclause te geven. In 64 respectievelijk 67 procent van de gevallen was éénvan de codes van de naïeve codeurs identiek met die van de expert. Dit iseen tamelijk bevredigende overeenstemming, de moeilijkheid van de taak ende ongeoefendheid van de codeurs in aanmerking genomen. Kennelijk zijn detaalfuncties in het mondelinge taalgebruik van leerkrachten in de meerderheidvan de gevallen te herkennen voor het ongeoefende oog.

3.3 Overige analyses; woordfrequenties, beurtlengte en informatie-dichtheid

Naast de hierboven gegeven analyses van het taalgebruik zijn enkelevariabelen in het mondelinge en schriftelijke bestand op een eenvoudigerwijze geanalyseerd, namelijk door telling en berekening van frequenties. Hetbetreft aantallen woordtokens en 'types' (zowel mondeling als schriftelijk),gemiddelde beurtlengte van de leerkrachtbeurten (mondeling) en het gemid-deld aantal clauses per zin (schriftelijk).

In het mondelinge materiaal is het totaal aantal getranscribeerde woordto-kens van de leerkracht berekend met behulp van automatische tellingen metde tekstverwerker (na aftrek van alle leerlingwoorden). In het schriftelijkemateriaal is het aantal woordtokens handmatig geteld. De aantallen 'types' bijde analyse van algemene woorden zijn met behulp van speciaal daarvoorontworpen programma's geteld (zie § 3.2). De gemiddelde beurtlengte isbepaald door het aantal woordtokens per leerkrachtbeurt te berekenen. Dezemaat geeft een indicatie voor het beroep dat gedaan wordt op de luistervaar-digheid van de leerlingen in de zaakvaklessen en voor de mate waarinactieve participatie van de leerlingen in de klassikale instructie plaats vindt.Het gemiddeld aantal clauses per zin is alleen in de leer- en leesteksten inhet schriftelijk materiaal bepaald, als maat voor de gemiddelde informatie-dichtheid van de zinnen. Naarmate een zin meer clauses bevat, des te meerinformatie wordt erin uitgedrukt (en des te langer zal hij doorgaans zijn). Inhet mondelinge bestand is een dergelijke analyse niet mogelijk, omdat zinnenhierin niet goed te definiëren zijn.

3.4 Evaluatie van de opzet

Het databestand voor het onderzoek is afkomstig uit twee verschillendesteekproeven: een steekproef uit het mondeling taalgebruik van leerkrachtenin het zaakvakonderwijs en een steekproef uit het schriftelijk taalgebruik inmethoden voor het zaakvakonderwijs (leerteksten, leesteksten en opdrach-ten). De omvang van de mondelinge steekproef is ruim 109 duizend woordto-kens, die van de schriftelijke steekproef bedraagt ruim 110 duizend woordto-kens.

Voor de doelen van dit onderzoek zijn de steekproeven groot genoeg enevenwichtig verdeeld over de relevante subpopulaties (groep 5 en groep 8,klassen met 0%, tot en met 50% en meer dan 50% NT2-leerlingen bij hetmondelinge bestand; groep 5 tot en met groep 8 bij het schriftelijke bestand).

Er zijn indicaties dat het zaakvakonderwijs en het taalonderwijs op descholen voor het mondelinge bestand op relevante punten niet afwijkt van watin de subpopulaties gebruikelijk is. Voor het schriftelijke bestand is desteekproef gebaseerd op de acht meest gebruikte methoden voor het zaak-vakonderwijs (voor alle drie de strata). Wat de verschillende soorten zaakvak-ken betreft (aardrijkskunde, geschiedenis en natuurkennis) is de verdeling inde steekproeven voldoende gelijkmatig. Bovendien is een groot aantalonderwerpen vertegenwoordigd in de steekproeven, zodat we ervan uitmogen gaan dat het woordgebruik gevarieerd genoeg is om een representa-tief beeld van het zaakvakonderwijs te krijgen.

De analyse van de data vindt plaats met behulp van een schema, dat uitvier onderdelen bestaat: tekstsoorten, algemene woorden en metaforischewoordgroepen, interactieconventies en taalfuncties. Daarnaast worden voorenkele variabelen in de bestanden frequentietellingen verricht. In een aparteontwikkelfase is beproefd op welke wijze de codeercategorieën het bestgedefinieerd kunnen worden en hoe de codering het meest efficiënt uitge-voerd kan worden.

Voor de moeilijk te coderen onderdelen van het schema (algemenewoorden en metaforische woordgroepen, interactieconventies en taalfuncties)is de overeenstemming tussen codeurs bepaald. In het ene geval (algemenewoorden en metaforische woordgroepen) is op basis van deze test beslotende codes regelmatig te bespreken en te controleren, zodat zo min mogelijkwoorden en woordgroepen over het hoofd gezien worden. In een ander geval

50 51

(interactieconventies) is besloten dat de overeenstemming in eerste instantiete wensen overlaat en zijn de definitieve codes bepaald na overleg tussentwee codeurs. Bij de codering van taalfuncties is gewerkt met de codes vanéén geoefende codeur, aangezien uitgebreide instructie en oefening vanandere codeurs extreem tijdrovend is. Een controle op de 'expert-codes metbehulp van ongeoefende codeurs leidt tot de conclusie dat de 'expert-codesvoor ongeoefende codeurs in de meerderheid van de gevallen acceptabelebenoemingen van de functies van clauses zijn. Door toepassing van dezemethoden is de betrouwbaarheid en accuratesse van de codeeranalysesvoldoende gewaarborgd.

HOOFDSTUK 4

Resultaten van de analyse van het taalgebruik inhet zaakvakonderwijs

In dit hoofdstuk worden de resultaten van de analyses van het taalgebruik inhet mondelinge en schriftelijke bestand gepresenteerd. Achtereenvolgenskomen aan de orde de soorten teksten in het schriftelijke bestand (tekstdoelen tekststructuur) en de informatiedichtheid van de zinnen (§ 4.1), de fre-quenties van algemene woorden en metaforische woordgroepen in demondelinge en schriftelijke bestanden (§ 4.2), de gemiddelde lengte vanleerkrachtbeurten en de interactieconventies gehanteerd bij beurtwisselingentussen leerkracht en leerlingen in de mondelinge instructie (§ 4.3) en defrequenties van de taalfuncties in het taalgebruik van de leerkracht (receptiefvanuit leerlingperspectief) en in de uit te voeren opdrachten in de klassikaleinstructie (produktief vanuit leerlingperspectief)(§ 4.4). Bij elk van de analyseswordt afzonderlijk ingegaan op de gevonden frequenties in groep 5 (en ingroep 6 wat het schriftelijke materiaal betreft) en in groep 8 (en groep 7 wat

52 53

toont de tabel de percentages teksten met een narratieve, niet-narratieve ofgemengde structuur. Geheel links in de tabel staan de totale aantallengecodeerde teksten per leerjaar (sommerend tot 336). Uit deze aantallen blijktdat voor groep 5 beduidend minder teksten geanalyseerd zijn (32) dan voorde andere groepen en dat het aantal ook geleidelijk oploopt van groep 5 toten met groep 8. Dit gegeven berust niet op toeval, maar is het gevolg van hetfeit dat de omvang van het schriftelijk materiaal voor de verschillende leerja-ren op gelijksoortige wijze oploopt: het materiaal voor groep 8 bevat gemid-deld meer (en langere) teksten dan het materiaal voor groep 7, dat op zijnbeurt weer omvangrijker is dan dat voor groep 6, enzovoort.

De percentages voor tekstdoel in de verschillende leerjaren makenduidelijk dat verreweg het grootste aantal teksten met een informatief doel isgeschreven (neutraal en waarheidsgetrouw beschrijven, of uitleggen van eenstand van zaken, proces of gebeurtenis). Alleen in het materiaal voor groep 5is het aantal informatieve teksten niet in de meerderheid. Een even grootpercentage teksten in dit leerjaar behoort tot de mengvorm 'informatief/ex-pressief', die naast een informatief doel gekenmerkt wordt door het uitdrukkenvan gevoelens en ervaringen in een tamelijk directe relatie tot de lezer. Dezemengvorm komt ook in het materiaal voor de andere leerjaren regelmatigvoor, maar op een duidelijke tweede plaats na het informatieve doel. Opval-lend is de totale afwezigheid van conatieve teksten, met als voornaamstedoel het beïnvloeden van de mening van de lezer. Alleen in groep 8 komt ditdoel in enkele teksten (6%) in een mengvorm met het informatieve doel voor.Poëtische teksten (uitdrukken van gevoelens en ervaringen met behulp vanliteraire middelen) komen vrijwel uitsluitend in het materiaal voor groep 5 voor(9%). Qua verdeling over de tekstdoelen lijkt er een cesuur te liggen tussengroep 5 (ongeveer evenveel informatieve als andere teksten) en de overigegroepen, waar voornamelijk met informatieve teksten gewerkt wordt en weinigplaats is voor andere tekstdoelen.

Eenzelfde patroon doet zich voor bij de percentages voor tekststructuur.Niet-narratieve structuren zijn veruit in de meerderheid bij de teksten voorgroepen 6 tot en met 8. Alleen in groep 5 is er nog een groot percentagenarratieve teksten, waarin de episodische structuur het belangrijkste kenmerkis. Maar ook daar heeft de meerderheid van de teksten een niet-narratieve

het schriftelijke materiaal betreft). Tevens wordt, althans voor het mondelingebestand, ingegaan op de gevonden verschillen tussen strata. (Voor hetschriftelijke bestand is stratum geen relevant beschrijvingsfacet, zie § 3.1.2.)Op deze wijze wordt een beeld gegeven van het taalgebruik in het zaakvak-onderwijs dat voor leerplanontwikkeling in de midden- en bovenbouw van hetbasisonderwijs relevante informatie verschaft en tevens een vergelijkingmogelijk maakt met leerinhouden in taalmethoden (zie hoofdstuk 5).

4.1 Tekstsoorten en informatiedichtheld van zinnen

Het totaal aantal geanalyseerde teksten in de acht zaakvakmethoden be-draagt 336. Er zijn 53 teksten van inleidende aard: (meestal verhalende)leesteksten die niet bedoeld zijn als directe leerstof maar om de te behande-len onderwerpen tot de verbeelding te laten spreken. De rest (283 teksten) iswel bedoeld als vakgerichte leerstof. De resultaten van de analyses vantekstdoel en tekststructuur zijn weergegeven in tabel 4.1.

Tabel 4.1. Percentages teksten, gecodeerd naar tekstdoel en tekststructuur in desteekproef uit acht methoden voor het zaakvakonderwijs, per leerjaar

Totaal

aantal

teksten

TEKSTDOEL TEKSTSTRUCTUUR

Int Con Exp Poë. Mengvormen Narr Niet- Ge-

(1) (2) (3) (4) narr. mengd(1-2) (1-3) (3-4)

groep 5 32 41 - 6 9 - 41 3 34 59 6

groep 6 88 81 - 1 1 17 - 3 97 -

groep 7 95 82 - 18 - 6 93 1

groep 8 121 75 - 8 - 6 11 - 13 83 3

Tabel 4.1 toont de percentages informatieve, conatieve, expressieve enpoëtische teksten per leerjaar, alsmede de mengvormen tussen deze hoofd-doelen (voorzover aangetroffen, dat wil zeggen alleen de mengvormeninformatief/conatief, informatief/expressief en expressief/poëtisch). Daarnaast

54 55

structuur, waarin andere kenmerken de structuur van de tekst bepalen'.Mengvormen komen in alle leerjaren weinig voor.

In tabel 4.2 wordt een overzicht gegeven van de berekende informatiedicht-heid van zinnen per methode en leerjaar. Als maat voor de informatiedicht-heid is het gemiddeld aantal clauses per (als zodanig in de tekst gemarkeer-de) zin genomen. Deze analyse is uitgevoerd bij dezelfde teksten als die intabel 4.1.

Tabel 4.2. Gemiddelde aantallen clauses per zin, per methode en leerjaar

METHODEN*

1 2 3 4 5 6 7 8 ge-midd.

Groep 5 1.38 1.28 1.52 1.45 ** 1.24 1.29 1.21 1.34

Groep 6 1.86 1.71 2.20 1.95 2.04 1.69 1.81 1.44 1.84

Groep 7 1.86 1.79 1.91 2.02 2.51 1.61 1.62 1.67 1.87

Groep 8 1.87 1.93 1.91 2.23 1.94 1.64 1.83 1.47 1.85

gemidd. 1.74 1.68 1.88 1.91 2.16 1.54 1.64 1.45 1.73

1 = Aard. in Onderwerp en Opdracht, 2 = Geschiedenis in onderwerp en opdracht, 3 =Biologie in onderwerp en opdracht, 4 = Waar mensen wonen, 5 = Op zoek naar vroeger, 6= Natuurlijk, 7 = Waarom daar, 8 = Bij de tijdBevat geen teksten voor groep 5

Uit de randgemiddelden in tabel 4.2 kunnen twee conclusies worden getrok-ken. De eerste conclusie is dat er ook qua informatiedichtheid (evenals

1 Vrijwel alle teksten met een narratieve structuur zijn verhalende teksten met als doel hetverschaffen van een levendige achtergrond voor de leerstof, enkele uitzonderingen daargelaten(bijvoorbeeld leerteksten die het historisch verloop van een proces weergeven). Ook komt heteen enkele keer voor dat een verhalende tekst geen duidelijke episodische basis heeft,bijvoorbeeld wanneer deze in een dialoogvorm geschreven is. De classificatie naar tekstdoelbiedt geen aparte categorie voor verhalende teksten; de meeste van deze teksten zijn als'informatief' gecodeerd, aangezien ze in de leerboeken opgenomen zijn als achtergrond voorde onderwerpen die in de leerteksten aan bod komen. Alleen verhalen die duidelijk als 'fictie'(i.e. niet aan werkelijke gebeurtenissen refererend) bedoeld zijn, worden in tabel 4.1 alspoëtisch geclassificeerd.

tekstdoel en -structuur) een duidelijk verschil bestaat tussen de teksten voorgroep 5 enerzijds en die voor de andere groepen anderzijds. In alle achtmethoden is het gemiddeld aantal clauses per zin in groep 5 duidelijk lagerdan in de andere groepen. Opmerkelijk is dat er nauwelijks verschil is tussende informatiedichtheid in de teksten voor de groepen 6, 7 en 8. De methodenlijken ervan uit te gaan dat leerlingen in groep 6 evenveel informatie in zinnenkunnen verwerken als leerlingen in groep 8. Een gemiddeld aantal clausesvan bijna 1.9 per zin impliceert dat er regelmatig zinnen voorkomen met drieof vier clauses, aangezien vele zinnen niet meer dan één clause bevatten.Een voorbeeld van enkele zinnen uit een methode voor groep 6 geeft wellichteen wat duidelijker beeld van de soort zinscomplexiteit:

Uit de tekening hieronder/ kun je aflezen dat de plaats van de fabriek vanbelang is./ Het is namelijk erg belangrijk of de fabriek gemakkelijk te bereikenis per auto,/ schip/ en per trein/ en soms ook met het vliegtuig./ (Uit: Waarmensen wonen deel 2, tipboek p. 58)

In dit voorbeeld zijn de clauses gemarkeerd met slashes, zodat direct duide-lijk is hoeveel proposities (qua leerstof) de zinnen bevatten 2 . Veel van demeerclausige zinnen zijn nevenschikkend, zoals bovenstaand voorbeeld enals zodanig syntactisch niet erg complex, ook al verschaffen ze leerstof-relevante informatie op een nogal gecondenseerde wijze.

De tweede conclusie is te trekken uit de gemiddelden onderaan de tabel.Hieruit valt op te maken dat er een tamelijk grote variatie is tussen demethoden qua informatiedichtheid. Methode 5 heeft gemiddeld zelfs meer dan2 clauses per zin, terwijl methode 8 nog geen anderhalve clause per zin telt,om de twee uitersten te noemen. Weliswaar geldt voor alle methoden dat deinformatiedichtheid in het materiaal voor groep 5 duidelijk geringer is dan inhet materiaal voor de andere groepen. Echter de absolute gemiddeldenlopen zover uiteen tussen de methoden dat één methode (nummer 3) in hetmateriaal voor groep 5 een hogere informatiedichtheid heeft dan een anderemethode (nummer 8) in het materiaal voor groep 8!

2 Een van de criteria voor de codering van clauses is of een woord of woordgroep een aparte -volgens het schema identificeerbare - taalfunctie vervult. Om die reden is in de tweede zin, elklid van de opsomming (elaboratie) als aparte clause opgevat (zie bijlage 3).

56 57

4.2 Algemene woorden en metaforische woordgroepen

De analyses van algemene woorden en metaforische woordgroepen zijnuitgevoerd in het mondelinge en het schriftelijke bestand (respectievelijk109.744 en 110.595 woordtokens). Het volledige overzicht van alle voorko-mende woorden en woordgroepen is te vinden in respectievelijk de bijlagen 1en 2. Het totale aantal 'types' van algemene woorden (i.e. niet-vakspecifieke,weinig-frequente woorden, gecodeerd naar niet-ambigue grondvormen, zie §3.2) bedraagt 4466. Het totale aantal onderscheiden metaforische woordgroe-pen bedraagt 291.

In de bijlagen 1 en 2 wordt voor elke 'type' (ook elke afzonderlijke woord-groep duiden we aan met 'type') de gevonden frequentie gegeven in hetgezamenlijke mondelinge en schriftelijke bestand, apart voor de groepen 5 en6 en voor de groepen 7 en 8. Dit lijkt een tamelijk gebruiksvriendelijke enoverzichtelijke gegevenspresentatie met het oog op gebruik voor leermiddelenvoor het woordenschatonderwijs.

De lijst van algemene woorden overziend, valt op te merken dat de grotemeerderheid van de 'types' een lage frequentie heeft. In een steekproef van690 'types' uit het bestand van 4466 blijkt 88.7% van de 'types' minder dan10 maal voor te komen. De resterende 11.3% van de 'types' maakt 61.6%van het totale aantal weinig-frequente algemene woorden in de steekproef uit.Als we ervanuit gaan dat dit percentage representatief is voor het taalgebruikin het zaakvakonderwijs dan zou men met een lijst van ruim 500 'types' meerdan 60% van het aantal keren dat weinig-frequente algemene woordenvoorkomen kunnen dekken.

Een ander opvallend gegeven uit de lijst met algemene woorden is datdesambiguerende toelichtingen bij de woorden regelmatig noodzakelijk zijn.Dit betekent dat homonymie en metaforie (meerduidige woorden en woordendie niet alleen in letterlijke maar ook in figuurlijke betekenis gebruikt worden)geen zeldzame verschijnselen zijn. Bij sommige woorden neemt de meerdui-digheid zulke vormen aan dat eigenlijk niet meer van een 'standaardbete-kenis' van de grondvorm gesproken kan worden. Bijvoorbeeld het woord'uitkomen' komt in de lijst in tien verschillende betekenissen voor. Ookandere, gelijksoortig gevormde werkwoorden (zogenaamde prepositie-verbumcombinaties, bijvoorbeeld: aanleggen, aantrekken, overtrekken, voorkomen)

zijn opvallend vaak met verschillende betekenissen in de lijst vertegenwoor-digd.

Ook bij de lijst van metaforische woordgroepen valt op dat verreweg hetgrootste deel een lage frequentie heeft. Het verschil tussen frequenter enminder-frequent is hier extremer dan bij de algemene woorden. Slechtsnegen van de 291 woordgroepen (3% van de 'types') zijn tien of meer keeraangetroffen. Gemeten naar hun frequentie (321) heeft men met deze negenwoordgroepen al 44% van het totaal aantal keren dat een metaforischewoordgroep voorkomt in het schriftelijke en mondelinge bestand te pakken!Het gaat om de volgende woordgroepen: ergens om gaan (van belang zijn),ergens over gaan (tot onderwerp hebben), je gang gaan, in ieder geval, aande hand zijn, het ergens over hebben, hier en daar, te maken hebben met,niet zo ... (als understatement bedoeld, zoals in 'dat is niet zo mooi').

In de volgende tabellen (4.3 en 4.4) worden overzichten gegeven van defrequenties van de algemene woorden respectievelijk metaforische woord-groepen per leerjaar. Bij de algemene woorden (tabel 4.3) is dit afzonderlijkvoor het mondelinge en het schriftelijke materiaal gedaan. Bij de metaforischewoordgroepen zijn de frequenties gesommeerd over het mondelinge enschriftelijke materiaal.

Uit tabel 4.3 valt op te maken dat er duidelijk minder (weinig-frequente)algemene woorden in de groepen 5 en 6 gebruikt worden dan in de groepen7 en 8. In het mondelinge bestand is alleen het verschil tussen de groepen 5en 8 te bepalen; in het schriftelijke bestand zijn de gegevens over de groepen5 en 6 respectievelijk 7 en 8 gesommeerd. Niet alleen het aantal onderschei-den 'types' verschilt op deze wijze tussen de lagere en de hogere groepen,maar ook de frequentie waarin die 'types' voorkomen en de verhouding tothet totaal aantal gebruikte woordtokens. De weinig-frequente algemenewoorden nemen in het zaakvakonderwijs voor de hogere groepen op allepunten een prominentere plaats in. Het meest geprononceerd is dit bij hetschriftelijke materiaal (een verschil van bijna 3%). In vergelijking hiermee ishet verschil tussen de leerjaren in het mondelinge bestand nogal bescheiden(7.7 tegenover 8.3 procent).

58 59

Tabel 4.3.: Algemene woorden in het mondelinge en schriftelijke bestand, aantallen 'types',frequenties van de 'types' en percentages van het totale aantal woordtokens, per

leerjaar

Mondeling Schriftelijk totaal

groep 5 groep 8 totaal groep 5 groep 8 totaal

Types (weinig fre-quente alg. woorden)

1144 1788 2342 1552 2837 3484 4466

Frequentie 3882 4919 8801 4136 9157 13293 22094

Percentage 7.7 8.3 8.0 10.2 13.1 12.0 10.0

In het mondelinge bestand komen verhoudingsgewijs minder weinig-frequentealgemene woorden voor (8 procent) dan in het schriftelijke bestand (12procent). Als leverancier van onderscheiden 'types' is het schriftelijke bestandbovendien een veel rijkere bron (3484 van de in totaal 4466 'types') dan hetmondelinge bestand (2342 'types').

We kunnen dus concluderen dat de kans dat leerlingen geconfronteerdworden met algemene woorden waarvan zij de betekenis niet goed kennenbeduidend groter is in het schriftelijke materiaal (leerteksten, leesteksten enopdrachtteksten) dan in de klassikale instructie. Tevens kunnen we conclude-ren dat bij het stijgen der leerjaren een steeds groter beroep op kennis vande weinig-frequente algemene woorden wordt gedaan.

Een belangrijke vraag is uiteraard hoe de gevonden percentages vanweinig-frequente algemene woorden geëvalueerd moeten worden. In hoever-re geven deze aantallen reden tot zorg en wat kan eruit afgeleid worden voorde taak van het taalonderwijs? Een en ander is afhankelijk van de vraaghoeveel van de 'types' in bijlage 1 niet gekend worden door de leerlingen.Zoals aangeduid in paragraaf 3.2, zijn de produktief frequentste woorden vanallochtone leerlingen uitgesloten uit het overzicht. Dat betekent uiteraard nietdat de overblijvende 'types' per se onbekend zijn. Het is aannemelijk dat dereceptieve woordenschat van de leerlingen veel groter is dan hun produktie-ve. Met andere woorden: leerlingen begrijpen veel meer woorden dan die inhun actieve woordenschat voorkomen. Welk aantal van de 4466 'types' dooralle leerlingen begrepen wordt is op dit moment echter onbekend.

Er zijn ook enkele andere relevante invalshoeken om de gevonden percen-tages te evalueren, zoals het minimum percentage woorden dat begrepenmoet worden om de inhoud van teksten goed te kunnen representeren en hetdekkingspercentage dat bereikt wordt wanneer men zich uitsluitend op demeest frequente 'types' uit de lijst zou richten (bijvoorbeeld vanaf een fre-quentie van 10). Het zal duidelijk zijn dat het hier een complexe materiebetreft, temeer daar men ook nog rekening moet houden met de verschillenin woordkennis die er tussen de leerlingen (NT2 en Nederlandstalig) bestaan.Het is hier niet de plaats om alle overwegingen te presenteren; dit zal inhoofdstuk 6 gebeuren.

Voorlopig lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat de gevonden percentagesniet direct alarmerend zijn, maar dat ze wel bijzondere aandacht voor dewoordenschatproblematiek in het taalonderwijs rechtvaardigen. Juist omdatniet geheel duidelijk is hoeveel van de 'types' door alle leerlingen begrepenworden en hoeveel nadeel ze daarvan kunnen ondervinden bij het luisterennaar klassikale instructies en het lezen van teksten in het zaakvakonderwijs,kan men beter het zekere voor het onzekere nemen. Gezien het relatief groteaantal 'types' met erg lage frequenties en het regelmatig voorkomen vanmeerduidige woorden en metaforen ligt het voor de hand in het woorden-schatonderwijs meer nadruk te leggen op woordleervaardigheden dan op hetleren van woorden (vgl Graves, 1987; zie verder paragraaf 5.3).

Tabel 4.4: Metaforische woordgroepen in het mondelinge en schriftelijke bestand (gecombi-neerd); aantallen 'types', frequentie van de 'types' en percentages van het totaleaantal woordtokens

Groep 5 (en 6) Groep 7 (en 8) Totaal

Types 119 204 291

Frequentie 290 441 731

Percentage .3 .3 .3

De gegevens in tabel 4.4 maken duidelijk dat het aantal voorkomendemetaforische woordgroepen (in verhouding tot het aantal algemene woorden)

60 61

in het zaakvakonderwijs erg gering is. Dit geldt zowel het aantal 'types' (291in de twee bestanden) als hun frequentie (731). Van het totale aantal gebruik-te woordtokens vormen de woordgroepen krap 0.3 procent 3 , zowel in de

lagere groepen als in de hogere. Men kan concluderen dat het gebruik vanmetaforische woordgroepen nauwelijks verschilt tussen leerjaren.

Wat niet uit de tabel blijkt, maar wel de moeite van het opmerken waard is,is dat de metaforische woordgroepen in het mondelinge bestand beduidendfrequenter zijn dan in het schriftelijke bestand. In totaal zijn 469 van de 731woordgroepen uit het mondelinge bestand afkomstig.

In aanmerking genomen dat al 44% van de gecodeerde woordgroepengedekt wordt door niet meer dan negen verschillende woordgroepen, kanmen zich afvragen of het probleem van het gebruik van deze woordgroepenniet enigszins overdreven wordt. Er zijn immers relatief weinig onderscheidenwoordgroepen in de bestanden aangetroffen (291) en deze komen ook nogerg zelden voor. Het aanleren van de betekenis van een klein aantal woord-groepen reduceert het probleem nog verder.

Toegegeven moet in ieder geval worden dat de lage frequentie van demetaforische woordgroepen (en wel in het bijzonder in het schriftelijkemateriaal) het probleem sterk relativeert. Kennelijk zijn de auteurs van deleerboeken zich er goed van bewust dat een spaarzaam gebruik van dezewoordgroepen aan te bevelen is.

Toch moet bij dit resultaat een kanttekening geplaatst worden. Het is nietgeheel duidelijk hoe verstorend niet-gekende metaforische woordgroepenkunnen zijn voor het lees- en luisterproces. Het is denkbaar dat een verkeerdbegrepen woordgroep ernstiger gevolgen heeft voor het tekstbegrip dan eenverkeerd begrepen woord. Soms zal een hele zin niet begrepen worden,maar ook is het mogelijk dat het begrip op alineaniveau belemmerd wordt.Zeker bij woordgroepen die bijna een hele zin of een frase vormen (zoals bijde spreekwoorden) is zo een effect niet denkbeeldig. Vervolgens moeten webedenken dat teksten van meer dan 300 woorden in een zaakvakmethodezeker geen uitzondering vormen, en dat zulke teksten gemiddeld gauw één

3 Hierbij moet bedacht worden dat dit percentage in zekere zin een onderschatting inhoudt vande verhouding van woordgroepen tot woordtokens. Een nauwkeuriger maat zou gebruik makenvan het aantal woorden dat in elke woordgroep voorkomt en zou dus ongetwijfeld een groteraandeel van de woordgroepen in het taalgebruik tonen.

62

metaforische woordgroep bevatten. Bij de klassikale instructies komenmetaforische woordgroepen kennelijk verhoudingsgewijs wat vaker voor,zoals hierboven opgemerkt. Zolang het gaat om een van de negen 'topsco-rers', is er weinig aan de hand. Maar wanneer we te maken hebben met eenvan de zeldzamere woordgroepen dan kan dat leerlingen voor onverwachtebegripsproblemen plaatsen.

Omdat in dit onderzoek een relatief groot aantal woordgroepen een erglage frequentie heeft, moet men ervoor vrezen dat er een grote voorraadlaagfrequente woordgroepen bestaat die weliswaar in dit onderzoek nietaangetroffen zijn, maar in een willekeurige andere steekproef wèl voorkomen.Dat betekent dat een relatief korte streeflijst van metaforische woordgroepenvoor het taalonderwijs het probleem slechts ten dele kan oplossen. Hooguitvijftig procent van het aantal keren dat een (eventueel onbekende) metafori-sche woordgroep in het zaakvakonderwijs voorkomt, zal men zo kunnendekken.

Concluderend: de frequentie van metaforische woordgroepen is tamelijkklein en men kan met behulp van een lijstje van negen woordgroepen hetprobleem sterk reduceren. Maar aandacht voor zeldzamere metaforischewoordgroepen in het taalonderwijs lijkt zeker op zijn plaats om leerlingen tehelpen bij het oplossen van de begripsproblemen die deze woordgroepenkunnen oproepen. Gezien de geringe frequentie van de meeste 'types', lijkthet verstandig meer nadruk te leggen op vaardigheden om betekenissen af teleiden en op kennis over metaforische woordgroepen, dan op het leren vande betekenissen van zo veel mogelijk afzonderlijke woordgroepen.

Tenslotte zijn de frequenties van algemene woorden en metaforische woord-groepen voor de drie strata van het mondelinge bestand berekend. Deweinig-frequente algemene woorden in stratum 1 vormen 8.0 procent van hettotaal aantal woordtokens (1205 'types'), in stratum 2 is het percentage 7.2(1072 'types') en in stratum 3 is het 8.8 procent (1140 'types'). De respectie-velijke percentages voor de metaforische woordgroepen zijn .48, .44 en .39.De verschillen tussen strata zijn dus klein tot zeer klein en ook moeilijk teinterpreteren.

Het grootste verschil betreft het gebruik van algemene woorden in de strata2 en 3. Het is echter niet duidelijk wat de verklaring is voor het feit dat instratum 2 de geringste en in stratum 3 juist de hoogste frequentie voorkomt.

63

ming en 'open vragen') nemen tezamen nooit meer dan 16% voor hunrekening.

Wanneer leerkrachten in de klassikale instructies rekening zouden houdenmet een geringere Nederlandse taalvaardigheid in stratum 3 zou men hierjuist de laagste frequentie van (weinig-frequente) algemene woorden ver-

wachten.

4.3 Interactieconventies en lengte van leerkrachtbeurten

De interactieconventies zijn gecodeerd bij elke overgang van een leerkracht-beurt naar een leerlingbeurt; zo'n overgang (en niet die in omgekeerderichting) is beschouwd als één beurtwisseling. Het totaal aantal beurtwisselin-gen tussen leerkracht en leerlingen in de steekproef voor het mondelingebestand bedraagt 3872. Daarvan zijn er 13 als niet codeerbaar beschouwd,omdat de reden van de beurtwisseling niet bepaald kon worden. De overige3859 zijn gecodeerd met het schema voor interactieconventies, bestaande uitacht hoofdcategorieën, waarvan er twee in elk drie subcategorieën zijnonderverdeeld (zie bijlage 4). Door de percentages voor verschillendecategorieën te sommeren is in tabel 4.5 een overzicht gegeven van de matewaarin de beurtwisselingen in de klassikale instructie leerling- of leerkracht-geïnitieerd zijn. De resultaten worden gepresenteerd per leerjaar (groep 5 engroep 8) en per stratum (stratum 1: alleen NT1-leerlingen; stratum 2: tot enmet 50% NT2-leerlingen; stratum 3: meer dan 50% NT2-leerlingen). Op dezewijze wordt inzicht verkregen in de vraag of er verschillen bestaan tussen desubpopulaties wat de sturing van het interactieproces betreft. Hoeveel vrijheidkrijgen de leerlingen voor het stellen van vragen of het geven van spontanereacties op de leerstof (categorieën a. en c. uit het analyseschema) enhoeveel van de beurten die leerlingen krijgen worden uitsluitend door deleerkracht toegedeeld door het stellen van leerstofgerichte vragen of hetgeven van opdrachten (categorieën dl, d2, d3 en el, e2, e3 uit het analyse-schema)?

Uit de percentages in tabel 4.5 blijkt dat over beide leerjaren en allestrata het grootste deel van de beurtwisselingen plaats vindt op initiatief vande leerkracht. Beurtwisselingen op initiatief van de leerlingen vinden in

ongeveer een kwart van de gevallen plaats en beurtwisselingen die niet directop de leerstofoverdracht betrekking hebben (organisatorische kwesties in de

les, ordeverstoringen door leerlingen of anderszins, betuigingen van instem-

Tabel 4.5: Percentages leerling-geïnitieerde en leerkracht-geïnitieerde beurtwisselingen in deklassikale instructies per leerjaar en stratum, standaarddeviaties tussen haakjes(N=aantal leerkrachtbeurten)

Groep 5(N=2378)

Groep 8

(N=1494)Stratum 1(N=1085)

Stratum 2(N=1507)

Stratum 3(N=1280)

Totaal(N=3872)

Leerling init. 22 27 29 22 23 25(10) (12) (13) (11) (9) (11)

Leerkracht init. 63 62 55 65 67 63(18) (15) (18) (15) (13) (16)

Overig (categorieën 15 11 16 13 10 12b, I, g, h en niet-co-deerbaar)

(12) (8) (10) (9) (9) (10)

Deze verdeling van beurtwisselingen geldt in grote lijnen voor beide leerjarenen alle drie de strata. Er zijn enkele (relatief kleine) verschillen tussen detwee leerjaren en de drie strata te zien in tabel 4.5. Om een beter inzicht tekrijgen in de statistische betekenis van deze verschillen zijn drie variantie-analyses (ANOVA) uitgevoerd. Groep en stratum zijn onafhankelijke variabe-len en respectievelijk het percentage leerling-geïnitieerde, leerkracht-geïni-tieerde en overige beurtwisselingen zijn afhankelijke variabelen. De gemiddel-de percentages per klas (gesommeerd over drie lessen) vormen de eenhe-den van observatie in deze analyses (N=43). Geen van deze variantie-analyses laat een significant hoofdeffect zien van een van de onafhankelijkevariabelen of een significante interactie (p-waarde kleiner dan .05). Datbetekent dat we aan de relatief groot lijkende verschillen tussen de strata(m.n. wat het percentage leerkracht-geïnitieerde beurten betreft; dit is 10 tot12% lager in stratum 1 dan in de strata 2 en 3) statistisch geen grote beteke-nis kunnen toekennen. Bedacht moet worden dat de steekproef voor hetvinden van verschillen tussen de subpopulaties (m.n. de drie strata met 1415 klassen elk) nogal klein is en het statistisch onderscheidingsvermogen vande variantie-analyses navenant. Het is daarom goed om ook de verschilllen in

64 65

de steekproef zelf te beschouwen. In de steekproef geldt dat in klassen metNT2-leerlingen de beurtwisselingen gemiddeld sterker gestuurd worden doorde leerkracht en de gelegenheid voor ongevraagde inbreng van de kant vande leerlingen geringer is dan in klassen zonder NT2-leerlingen.

Nadere onderverdeling van de soorten leerkracht-geïnitieerde beurten(de categorieën dl tot en met e3, zie bijlage 4) geeft aanleiding tot devolgende conclusies. Verreweg het frequentst zijn de beurttoedelingen aanéén leerling (dl en el; 30% van het totale aantal gecodeerde beurtwisselin-gen). Beurttoedelingen aan de klas als geheel (d2 en e2) of als doorvraag opeen gegeven antwoord (d3 en e3) komen duidelijk minder voor (gemiddeld20%, respectievelijk 12%).

Een andere onderverdeling van de leerkracht-geïnitieerde beurtwisselingenbetreft de volledigheid van de uiting waarmee de beurt aan de leerlingenwordt gelaten. Beurttoedelingen geïndiceerd door een volledige uiting (d1-d3)zijn in het algemeen frequenter (gemiddeld 46%) dan beurttoedelingen meteen onvolledige uiting (e1-e3: onafgemaakte declaratieve constructies, non-verbale signalen en 'defaults' 4). Deze laatste soorten beurttoedeling nemengemiddeld 17% van het totaal aantal beurtwisselingen in beslag.

Verschillen qua leerjaar en stratum zijn meestal klein op deze variabelen(niet groter dan 4%). In een vijftal variantie-analyses (ANOVA) met respectie-velijk de percentages individu-gerichte beurttoedelingen, klasgerichte beurt-toedelingen, doorvragende beurttoedelingen en beurttoedelingen met eenvolledige en een onvolledige uiting als afhankelijke variabelen was er slechtséén significant hoofdeffect, namelijk dat van stratum op het percentagedoorvragen (F = 4.0, p = .03). Het blijkt dat het percentage doorvragen instratum 3 significant groter is dan in stratum 1 (t = 2.75, df = 27). Evenalshierboven opgemerkt is, moet het geringe statistische onderscheidingsvermo-gen van de betreffende variantie-analyses in de beschouwing betrokkenworden. Daarom wijs ik ook op een tamelijk groot verschil in ruwe steek-proefgemiddelden van het percentage klasgerichte beurttoedelingen tussenstratum 1 (15% van het totaal aantal gecodeerde beurtwisselingen), stratum 2(20%) en stratum 3 (25%). Klasgerichte beurtwisselingen impliceren dat deleerkracht het aan het initiatief van de leerlingen overlaat om op een gestelde

4 Handhaving van vragen zonder deze te herhalen, bijvoorbeeld door alleen het noemen van denaam van een leerling.

vraag te reageren. Waarom in stratum 3 relatief vaak klasgerichte (i.p.v.individueel gerichte) beurttoedelingen voorkomen is niet duidelijk. Misschien ishier sprake van een specifieke stijl van klassikale instructie.

Tabel 4.6.: Gemiddelde lengte van leerkrachtbeurten in de klassikale instructies, per leerjaar enstratum (hele bestand= 408.804 woordtokens)(N=aantal klassen)

Groep 5N=21

Groep 8N=22

Stratum 1N=14

Stratum 2N=14

Stratum 3N=15

TotaalN=43

Gem. aantal woord-tokens per beurt

Standaarddeviatieover klassen

29.7

16.2

84.4

85.1

77.6

103.7

37.4

26.1

58.0

41.4

57.7

68.5

Een belangrijk gegeven voor de participatie van leerlingen aan de klassikaleinstructies in het zaakvakonderwijs is de lengte van de leerkrachtbeurten.Lange (onafgebroken) beurten zullen een groot beroep doen op de luister-vaardigheid van de leerlingen en duiden aan dat er weinig ruimte is vooractieve interactie tussen leerkracht en leerlingen bij de leerstofoverdracht.Relatief korte leerkrachtbeurten vormen een indicatie voor een actieveparticipatie van leerlingen in de leerstofoverdracht en geven meer gelegen-heid tot controle op het leerproces en de mate waarin de leerlingen deleerstof voldoende begrijpen. Niet alleen de aard van de beurtwisselingen(zoals bij de interactieconventies geanalyseerd), maar ook de gemiddeldefrequentie ervan is dus van belang voor de taalvaardigheidseisen die in deklassikale instructie gesteld worden. De gemiddelde lengte van leerkracht-beurten verschaft directe informatie over deze frequentie van beurtwisselin-gen. Immers hoe langer een leerkracht onafgebroken aan het woord is, deste minder beurtwisselingen vinden er plaats. Omgekeerd geldt ook: hoe korterde leerkrachtbeurten, des te frequenter zijn de beurtwisselingen tussenleerkracht en leerlingen. Tabel 4.6 geeft een overzicht van de berekendebeurtlengte in aantallen woordtokens, per leerjaar en stratum. Tevens zijn destandaarddeviaties gegeven van de gemiddelden per leerjaar/stratum. Debeurtlengtes zijn berekend over het totale mondelinge bestand (408.804

66 j 67

woordtokens). Het trekken van een steekproef (zoals bij de analyses vanalgemene woorden en interactieconventies) was hier niet nodig, omdatgebruik gemaakt kon worden van de tekstverwerker bij het tellen van woor-

den.Uit tabel 4.6 kan opgemaakt worden dat er een groot verschil is in gemid-

delde beurtlengte tussen de klassikale instructies in groep 5 en die in groep8. Dit blijkt ook uit het resultaat van een variantie-analyse met groep enstratum als onafhankelijke variabelen. Er bestaat een significant hoofdeffectvan groep (F= 8.07, p=.007), maar niet van stratum. De leerkrachtbeurten ingroep 8 zijn gemiddeld bijna drie maal zo lang als die in groep 5.

Om een idee te geven: een gemiddelde beurtlengte van ruim 80 woordto-kens van de leerkracht betekent dat ongeveer 6 regels tekst van dezeleerkracht staan tegenover (meestal) hooguit vier woorden van een leerling.Aangezien lessen meestal uit episoden bestaan waarin leerlingen vragenmoeten beantwoorden (met korte leerkrachtbeurten van 10 tot 20 woordto-kens) en episoden waarin de leerkracht nieuwe leerstof uitlegt of ouderecapituleert (met relatief lange leerkrachtbeurten), kan men verwachten datdezelfde leerkracht regelmatig onafgebroken beurten heeft van een A4-pagina tekst. Enkele leerkrachten in groep 8 hebben echter gemiddeldebeurtlengtes van 110 tot zelfs 443 woordtokens. Men kan zich voorstellen datde bijdrage van hun leerlingen aan de klassikale interactie vaak zeer beperktis. In sommige lessen komt geen ander dan de leerkracht aan het woord!

Men kan concluderen dat het beroep dat gedaan wordt op de luistervaardig-heid van de leerlingen in groep 8 veel groter is dan in groep 5. Ook is degelegenheid voor actieve participatie in de leerstofoverdracht in groep 8 veelgeringer, aangezien langere leerkrachtbeurten een kleiner aantal beurtwis-selingen impliceren. Deze conclusie moet genuanceerd worden door degevonden standaarddeviaties voor het gemiddelde in de groepen 5 en 8. Inde 21 klassen van groep 5 is deze spreidingsmaat relatief klein, maar in de22 klassen van groep 8 is hij aanzienlijk. Dit betekent dat er nogal groteverschillen in gemiddelde beurtlengte bestaan in de groepen 8. Het laagstegemiddelde (over drie lessen per klas) in groep 8 bedraagt 20 woordtokens;het hoogste gemiddelde is 443 woordtokens.

Zoals gezegd, is er blijkens variantie-analyse geen statistisch significantverschil in beurtlengte tussen de drie strata. Niettemin zijn de verschillentussen gemiddelden in de steekproef tamelijk groot. Het kortst zijn gemiddeld

de beurten van leerkrachten in stratum 2; het langst zijn ze in stratum 1. Ookhier dient men rekening te houden met grote verschillen binnen een subpopu-latie, vooral die van stratum 1. De standaarddeviatie is erg groot, zodat menmoeilijk van homogeniteit kan spreken: sommige leerkrachten in stratum 1hebben een gemiddelde beurtlengte van 20 woordtokens of minder.

4.4 Receptieve en produktieve taalfuncties in de klassikale instructie

De analyse van taalfuncties bestaat uit twee delen. Het eerste deel betreft decodering van taalfuncties in het taalgebruik van de leerkrachten in de 43klassen (de receptieve taalfuncties vanuit het perspectief van de leerlingen).Het tweede deel bestaat uit de codering van taalfuncties die de leerkrachtenverwachten in respons op hun vragen en opdrachten en de functies dieleerlingen op eigen initiatief vervullen wanneer ze de beurt nemen (deproduktieve taalfuncties vanuit het perspectief van de leerlingen).

Beide delen van de analyse zijn uitgevoerd met behulp van hetzelfdeanalyseschema, uitgaande van de veronderstelling dat leerlingen in hetzaakvakonderwijs in principe dezelfde soorten taalfuncties vervullen als deleerkracht. Alleen in enkele gevallen bleek het noodzakelijk aparte (produktie-ve) functies te definiëren voor taalgebruik van de leerlingen die voor hettaalgebruik van de leerkracht niet van toepassing zijn: de zogenaamdeminimale produktieve functies. Het gaat hierbij om opdrachten en reactieswaarbij leerlingen geen inhoud hoeven te genereren, of die niet of nauwelijkshet gebruik van taal inhouden (non-verbale reacties op een verzoek of bevel,confirmatie, antwoord geven op een ja/nee vraag of reageren op vragenwaarvan het antwoord al min of meer voorgezegd wordt). Deze soortenreacties moeten leerlingen tamelijk vaak geven in de klassikale instructies inhet zaakvakonderwijs. Daarom is het goed de precieze frequentie van ditsoort minimale functies af te zetten tegen de functies die meer eisen aan detaalvaardigheid stellen.

In tabel 4.7 zijn de gemiddelde frequentie en standaarddeviatie van alletaalfuncties over alle 43 klassen (en 125 lessen) gegeven, gegroepeerd naarde vier hoofdgroepen van het analysesschema (Leerstofgericht, Tekstorgani-satie, Handelen en Minimale produktieve functies). De receptieve functies zijngecodeerd in 12.328 clauses en 109.744 tokens van het taalgebruik van de

68 69

leerkrachten. De produktieve functies zijn gecodeerd in 3988 beurtwisselingentussen leerkracht en leerlingen. Bij een deel van deze beurtwisselingen(7.4%) kon niet precies bepaald worden welke taalfunctie van de leerlingenverwacht werd, omdat de woorden van de leerkracht (en de reacties van deleerling) voor meerdere uitleg vatbaar waren (vgl § 3.2 'interactieconventies').

Onder elke hoofdgroep in tabel 4.7 is het totale percentage over alleafzonderlijke subcategorieën gegeven. Hieruit kunnen we opmaken dat de 10functies uit de hoofdgroep Handelen het frequentst voorkomen in receptiefopzicht (gemiddeld ruim 45% van alle clauses), op de voet gevolgd door de19 functies uit de hoofdgroep Leerstofgericht (bijna 42% van alle clauses).

Voor de produktieve functies liggen de zaken echter heel anders. Leerstof-gerichte functies worden in de meerderheid van de beurtwisselingen (54%)van de leerlingen gevraagd. Op enige afstand (25% van de beurtwisselingen)komen de minimale produktieve functies waarin nauwelijks inhoud gegene-reerd wordt. De meest frequente hiervan is functiecategorie 38 (non-verbaal,confirmaties, antwoorden op gesloten vragen en half voorgezegde vragen).Pas op de derde plaats (ruim 10% van de beurtwisselingen) komen de

functies uit de groep handelen.Deze resultaten zijn goed begrijpelijk als men bedenkt dat de zogenaamde

Handelingsfuncties vooral het handelen in de klas in organisatorisch opzichtbetreffen. Aangezien het de leerkracht is die de verantwoordelijkheid draagtvoor het hele lesverloop, hoeft het niet te verbazen dat de leerlingen zich hierweinig aan gelegen laten. Zes van de tien handelingsfuncties worden door deleerlingen helemaal nooit vervuld. Van de vier overige zijn er maar twee meteen noemenswaardige frequentie, namelijk 'opdracht/vraag' (wanneerleerlingen vragen aan de leerkracht stellen met betrekking tot de leerstof) en'andere taalhandelingen' (wanneer leerlingen uitingen doen die buiten de

lesorde zijn).Het feit dat handelingsfuncties door de leerkrachten zeer frequent vervuld

worden, geeft aan hoe veel aandacht besteed wordt aan de sturing van deklassikale interactie. Met name het geven van opdrachten en vragen (14%van de clauses) en het richten van de aandacht van leerlingen ('aandachtvragen/vestigen', 14% van de clauses) nemen kennelijk een groot deel van

het taalgebruik in beslag.

70

Tabel 4.7: Gemiddelde percentages van receptieve en produktieve taalfuncties in demondelinge instructies; standaarddeviaties (over klassen) tussen haakjes (43klassen, 125 lessen, 12.328 clauses, 3988 leerkrachtbeurten, 109.744 woordto-kens)

I Leerstofgericht Receptief') Produktie(b) II Tekstorganisatie Receptief') Produk-tief')

1.Doel/reden 1.9 (1.3) 2.3 (3.1) 20.Rechtvaardiging 1.9 (1.3) 1.1 (2.9)2.Oorzaak 0.8 (1.1) 1.0 (2.2) 21.Conclusie 1.2 (0.8) 0.2 (0.6)3.Oplossing 0.5 (0.6) 1.0 (1.8) 22.Samenvatting 0.5 (0.5) 0.2 (0.6)4.Bewijs 0.2 (0.3) 0.1 (0.4) 23.Projectie 1.4 (1.3) 0.3 (0.9)5.Sequentie 1.7 (1.3) 0.9 (1.5) 24.Structuurmarkering 7.0 (2.7) -6.Conditie/symptoom 3.4 (2.5) 2.8 (4.9) 25.Recapitulatie 1.0 (1.6) 1.5 (2.2)7.0mstandigheid 5.7 (2.9) 5.6 (5.0)8.Demonstratie 4.0 (3.4) 2.7 (4.2) Totaal 13.1 (3.8) 3.2 (3.8)9.Vergelijking 1.1 (0.8) 0.7 (1.2)10.Definitie 2.5 (1.8) 12.6 (9.2) III Handelen11.Elaboratie 5.0 (2.4) 18.4 (10.8)12.Versterking 2.1 (1.3) 0.2 (0.5) 26.Motivatie 0.3 (0.7) -13.Herform./Zelfcorr. 2.7 (1.4) 0.7 (2.) 27.In staat stellen 1.7 (1.2) _14.Achtergrond15.Waardering/Nuanc.

2.6 (1.82.6 (1.8)

2.4 (3.0)0.9 (1.5)

28.0pdracht/Vraag 14.0 (7.0) 5.0 (5.7)29.Aand. vragen/vestigen 14.2 (5.7) 0.2 (0.6)16.Emoties 0.5 (1.1) 0.2 (0.7) 30.Interactiecontrole 5.0 (3.0) 0.1 (0.4 )17.Tegenstelling 1.4 (1.0) 0.8 (1.6) 31.Retorische vraag 0.3 (0.5) -18.Antithese 1.5 (1.0) 0.8 (1.1) 32.Verw. naar begripsc. 0.9 (0.8) -19.Concessie 1.4 (1.1) 0.1 (0.3) 33.Vragen om verduid. 0.6 (0.9) -

34.Feedback 4.3 (2.4) -35.Andere taalhand. 4.0 (3.3) 5.0 (6.7)

Totaal 41.6 (13.3) 54.1 (15.3) Totaal 45.3 (14.9) 10.3 (8.7)

IV Minimale produktieve functies

36.Voorlezen 5.4 (8.2)37.Herhalen 2.4 (2.6) Totaal: 25.0 (13.6)38.Niet-talig etc. 17.2 (11.5)

a) percentages van het totaal aantal clausesb) percentages van het totaal aantal beurten (7.4% is niet codeerbaar)

Voor definities en voorbeeldsgewijze toepassingen van de taalfuncties uit tabel 4.7 zie bijlage 3.

De essentie van de leerstofoverdracht ligt uiteraard in de 19 Leerstofge-richte functies. Het grootste deel van de produktieve functies die de leerlin-gen moeten vervullen (54%) heeft met deze inhoudelijke (conceptuele) kanten

71

van de leerstofoverdracht te maken. Ook de uitingen van de leerkrachtenblijken voor een hoog percentage (bijna 42%) direct leerstofgericht te zijn.

Opvallend is dat vanuit produktief oogpunt twee van de 19 functies veelfrequenter dan de rest voorkomen, te weten 'elaboratie' (specificaties zoalsgroep-lid, generalisatie-voorbeeld, geheel-deel, proces-stap en object-ken-merk; ruim 18% van de beurtwisselingen) en 'definitie' (het geven van eendefinitie of het benoemen van iets; bijna 13% van de beurtwisselingen). Bij dereceptieve functies lijken de verschillende soorten elkaar veel minder teontlopen. De twee meest frequente zijn 'omstandigheid' (aanduiden vanplaats, tijd of reden als context voor een leerinhoud; bijna 6% van de clauses)en (wederom) 'elaboratie' (5% van de clauses).

Tevens valt bij de receptieve leerstofgerichte functies op dat sommigefuncties die men wellicht een belangrijke plaats zou toedichten in het zaak-vakonderwijs (beschrijvende functies als 'oorzaak' (2), 'oplossing' (3) en'sequentie' (5), en argumentatieve functies als 'bewijs' (4), 'achtergrond' (14)en 'antithese' (18)) relatief weinig voorkomen in het taalgebruik van deleerkracht (minder dan 3% van de clauses), terwijl andere functies diemisschien minder voor de hand liggen (zoals de twee bovengenoemde:'omstandigheid' en 'elaboratie', maar ook de aanschouwelijke vorm vanargumentatie 'demonstratie' (8), en de zogenaamde als-dan redenering'conditie/symptoom' (6)) frequenter zijn (meer dan 3%) 5 .

5 Wat betreft de zogenaamde expressieve functies die in sommige studies als hoofdgroep onder-scheiden worden (zie Humblet, 1993) het volgende. De Leerstofgerichte functies bevattentevens instanties van expressief taalgebruik, maar deze komen lang niet altijd in de codes totuitdrukking. Alleen wanneer de dominante taalfunctie van een uiting van expressieve aard is(uitdrukken van gevoelens of waardering voor een onderwerp) wordt deze als 'emoties' (16) of'waardering' (15) gecodeerd. Bij de door Humblet (o.c.) getrokken conclusie dat door leerkrach-ten in de klassikale instructie slechts heel zelden expressieve functies vervuld worden, wil ikenkele kanttekeningen plaatsen. Door uitingen alleen te coderen voorzover het hun dominantefunctie betreft (zoals niet alleen in onderhavige, maar ook in Humblets studie is gebeurd) komtmen tot een onderschatting van het aantal keren dat expressieve (en/of appelatieve) functies inhet geding zijn. Immers, B9hler (1982) en ook Jakobson (1960) volgend, vrijwel elke uitingheeft tegelijkertijd representationele, expressieve en appelatieve bedoelingen (zie § 2.3), ook alstaan in de meeste situaties de representationele (conceptuele of leerstofgerichte) functies opde voorgrond. Het is zeer waarschijnlijk dat de leerstofoverdracht in het zaakvakonderwijs (enop school Uberhaupt) hierop geen uitzondering vormt. Uit inspectie (en beluistering!) van hettaalgebruik van leerkrachten in dit onderzoek blijkt dat expressieve en appelatieve bijbedoelin-gen bepaald niet zeldzaam zijn. Ironie, scherts, woede, humor, sarcasme en andere uitingenvan gevoelens of pogingen om op het gemoed van de luisteraars in te werken, komen vaakmeer tot uiting in intonatie en non-verbale kanalen dan in de letterlijke verwoording.

72

Tenslotte blijkt dat Tekstorganiserende functies, zowel receptief als produk-tief, als groep het minst frequent zijn. De geringe frequentie van de produktie-ve tekstorganiserende functies is te verklaren uit het feit dat de bijdragen vande leerlingen aan de klassikale instructie meestal erg kort zijn (vaak niet veelmeer dan vier of vijf woordtokens; voorlezen uitgezonderd), zodat er geennoodzaak is voor structurerende opmerkingen. De functiecategorie 'struc-tuurmarkering' (24) waaronder diverse soorten markering vallen - autoregula-tie, metacommunicatie en locale thematisering; zie bijlage 3 - komt in produk-tieve zin helemaal niet voor. Deze functie is in receptieve zin (dus in hettaalgebruik van de leerkracht) echter juist de meest frequente uit de hoofd-groep (en hoort tot de top drie van alle receptieve functies). De bijdragen vande leerkracht aan de klassikale instructie zijn dan ook aanzienlijk langer dandie van de leerlingen, zoals blijkt in § 4.3.

Ook vervullen leerlingen weinig tekststructurerende functies, omdat leer-krachten dit nauwelijks van hen vragen. Een enkele keer moeten leerlingennog wel eens een 'recapitulatie' geven (25) van eerder behandelde leerstof,of een 'rechtvaardiging' (20) van wat eerder gezegd is. Maar functies als hetformuleren van een 'conclusie' (21), of een 'samenvatting' (22) moeten deleerlingen zeer zelden vervullen. Meestal worden vragen door de leerkrachtzo vereenvoudigd dat de leerlingen brokjesgewijs tot een samenvatting ofconclusie worden gebracht, zonder dat zij die zelfstandig formuleren. Eenvraag als "en wat volgt hier nu uit" of een opdracht als "zeg eens in je eigenwoorden wat hiervan het belangrijkste is" zal men dus zeer zelden in deklassikale instructies voor het zaakvakonderwijs aantreffen. Bovendien blijkt indie weinige gevallen dat zo'n vraag toch gesteld wordt dat een bevredigendantwoord vrijwel nooit gegeven wordt, zodat de leerkracht weer over moetgaan op een broksgewijze bevraging.

Tabel 4.8 geeft een overzicht van gevonden significante verschillen infrequentie van de taalfuncties tussen groepen en strata. Voor de bepaling vandeze verschillen zijn variantie-analyses uitgevoerd (ANOVA) met als onafhan-kelijke variabelen groep en stratum en de frequenties van de 35 receptieveen 38 produktieve taalfuncties (gemiddeld over drie lessen per klas; N=43)als afhankelijke variabelen. Ook zijn de sommen per hoofdgroep (afzonderlijkvoor receptief en produktief) op deze wijze geanalyseerd (in totaal dus [35 +38 + 3 + 4 =J 80 twee-wegs analyses). Als criterium voor een significantverschil is een p-waarde van .05 of minder gebruikt. In alle gevallen dat een

73

significant hoofdeffect voor stratum is gevonden is met behulp van T-testsnagegaan tussen welke strata een significant verschil bestaat.

De hierboven geschetste procedure heeft enkele nadelen: 1) het al eerderaangehaalde geringe onderscheidingsvermogen bij de gegeven steekproef-grootte van 43 (zie § 4.3), 2) het grote aantal toetsingen dat uitgevoerd moetworden, zodat "significante" verschillen ook aan toeval toegeschreven kunnenworden. Ondanks deze nadelen leek het toch nuttig de toetsingen uit tevoeren. Het doel is immers een criterium om grotere van kleinere verschillente onderscheiden en daarin een herkenbaar patroon te vinden. Aan oninter-preteerbare verschillen zullen we dan ook geen aandacht besteden. Intotaal zijn 18 significante hoofdeffecten van groep en 5 significante hoofdef-fecten van stratum gevonden. Vijf van de analyses laten een significanteinteractie van groep en stratum zien. Het overzicht in tabel 4.8 heeft betrek-king op de significante hoofdeffecten. De interacties zijn conceptueel nietinzichtelijk en worden verder niet besproken.

De gegevens in tabel 4.8 maken direct duidelijk in welke groep bepaaldetaalfuncties frequenter voorkomen. Sommige gevonden verschillen tussen degroepen 5 en 8 zijn statistisch gesproken erg groot (met p-waarden onder de.000 en F-waarden boven de 15). Als we kijken naar de totalen per hoofd-groep van receptieve taalfuncties dan blijkt in groep 5 de hoofdgroep'Handelen' veel vaker voor te komen in het taalgebruik van de leerkracht,terwijl in groep 8 de hoofdgroepen 'Leerstof' en 'Tekstorganisatie' vakervoorkomen. De afzonderlijke functies die vaker in groep 5 dan in groep 8voorkomen zijn ook zonder uitzondering uit de groep 'Handelen' afkomstig.Dit betekent dat de leerkrachten in groep 5 aanzienlijk meer aandachtbesteden aan het sturen van het leerlinggedrag dan leerkrachten in groep 8,zowel qua betrokkenheid bij de leerstofoverdracht (aanwijzingen geven,opdrachten geven, vragen stellen, aandacht vragen, reageren op gegevenantwoorden; nummers 27, 28, 29, 34) als qua pure ordehandhaving ('anderetaalhandelingen', nr. 35).

De leerkrachten in groep 8 besteden aanzienlijk meer aandacht aanleerstofgerichte functies, zoals het beschrijven van een opeenvolging vangebeurtenissen ('sequentie', nr. 5), het aanduiden van plaats, reden of tijd alscontext van een leerinhoud ('omstandigheid', nr. 7), benoemingen en defini-ties ('definitie', nr. 10), specificaties van leerinhouden ('elaboratie', nr. 11), het

Tabel 4.8: Significante verschillen tussen groepen en strata qua frequentie van taal-functies op basis van ANOVA en T-tests

FREQUENTER IN: FREQUENTER IN:

Groep 5 Groep 8 Stratum 1 Stratum 2 Stratum 3

Receptieve functies: Receptieve functies:27. In staat stellen 5. Sequentie 7. Omstandigheid 34. Feedback 5. Sequentie28. OpdrachtNraag 7. Omstandigheid' 10. Definitie 18. Antithese29. Aandacht vragen/

vestigen10. Definitie'11. Elaboratie

34. Feedback

34. Feedback35. Andere taalhand.

14. Achter-grond'

15. Waardering/nuanc.24. Stuctuur

mark.

Totaal Receptief: Totaal Receptief:Handelen' Leerstof* - - -

Tekstorganisatie

Produktieve functies: Produktieve35. Andere taalhand. 28. Opdracht/ functies:

Vraag*-

18. AntitheseTotaal Produktief: Totaal Produktief:. . -

* Deze verschillen zijn blijkens de variantie-analyses erg groot (p < .000)

geven van achtergrondinformatie ('achtergrond', nr. 14) en het uitspreken vanwaardering of het nuanceren van een stelling ('waardering/nuancering', nr.15). Vooral bij de functies 7, 10 en 14 is het verschil in frequentie met groep5 erg geprononceerd. Bovendien komen in het taalgebruik van de leerkrach-ten in groep 8 vaker structuurmarkeringen (24) voor. Gezien de grotere lengtevan de beurten van leerkrachten in groep 8 (zie § 4.3) is dit niet verrassend.

Vanuit produktief oogpunt treden andere verschillen in frequentie tussende groepen op. In groep 5 komt de functie 'andere taalhandelingen' vakervoor, hetgeen aanduidt dat de leerlingen vaker bijdragen leveren die buitende lesorde zijn. In groep 8 vervullen leerlingen vaker functies als 'op-dracht/vraag' (vragen gericht op de leerstof; een erg groot verschil met groep5) en 'antithese' (het tegenspreken van een stelling of andermans uiting). Een

74 75

en ander duidt op een grotere mondigheid en een assertiever gebruik vaninitiatief om de beurt te nemen van de kant van de leerlingen in groep 8(geen overbodige luxe overigens, gezien de lange monologen die sommigeleerkrachten in groep 8 geneigd zijn te houden, zie § 4.3).

Verschillen in frequentie van taalfuncties tussen de strata 1, 2 en 3 zijn

veel minder vaak gevonden dan verschillen tussen de groepen 5 en 8, zoblijkt uit tabel 4.8. In stratum 1 komen de receptieve functies 'omstandigheid'en 'definitie' vaker voor dan in de andere strata. In stratum 3 komen dereceptieve functies 'sequentie' en 'antithese' vaker voor dan in de anderestrata. De functie 'feedback' komt in stratum 1 minder voor dan in de strata 2en 3. Er is geen voor de hand liggende verklaring voor deze verschillen en erzal hier niet verder op in gegaan worden. Voor alle overige functies (inclusiefde totalen over hoofdgroepen) zijn geen significante verschillen tussen stratagevonden. De functies van het taalgebruik van leerkrachten en leerlingenlijken in grote lijnen niet te verschillen tussen klassen met veel (meer dan50%), middelmatig (tot 50%) of geen NT2-leerlingen.

4.5 Samenvatting

De analyses van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs zijn in vier deelge-bieden onderverdeeld, te weten:

de tekstsoorten (doel en structuur) die voorkomen in een steekproef uitacht veelgebruikte methoden voor aardrijkskunde, geschiedenis en natuur-kennis en de informatiedichtheid van de zinnen in deze teksten;de algemene (niet vakspecifieke) woorden en metaforische woordgroependie gebruikt worden in de steekproef uit acht zaakvakmethoden (hetschriftelijke bestand) en in een steekproef van het taalgebruik van leer-krachten in de klassikale instructie voor 43 klassen van de basisschool (hetmondelinge bestand: 125 lessen voor de groepen 5 en 8);de interactieconventies die gehanteerd worden bij beurtwisselingen tussenleerkracht en leerlingen en de gemiddelde beurtlengte van de leerkracht-beurten in de klassikale instructie (het mondelinge bestand);de taalfuncties in het taalgebruik van de leerkracht (receptief vanuitleerlingperspectief) en in het door leerkrachten gevraagde en zelf geïni-

tieerde taalgebruik van de leerlingen (produktief vanuit leerlingperspectief)in de klassikale instructie (het mondelinge bestand).

De beschrijvingsfacetten voor analyses in het mondelinge en het schriftelijkebestand zijn niet identiek. Bij het mondelinge bestand zijn dit de facettengroep (5 en 8) en stratum (1=geen NT2-leerlingen; 2=tot en met 50% NT2-leerlingen; 3=meer dan 50% NT2-leerlingen). Bij het schriftelijke bestand isalleen het facet groep (5, 6, 7 en 8) relevant voor de beschrijving.

Voor elk van de vier deelgebieden van het taalgebruik worden gemiddeldefrequenties over de hele bestanden gegeven en wordt beschreven in hoever-re er verschillen bestaan tussen groepen en - zo van toepassing - strata.Wanneer mogelijk, is voor de bepaling van de statistische betekenis vangevonden verschillen gebruik gemaakt van variantie-analyses (ANOVA mettwee onafhankelijke variabelen: groep en stratum) en T-tests voor verschillentussen gemiddelden.

Hier geef ik een samenvatting van de analyseresultaten per deelgebied.Eerst worden de• gemiddelde frequenties over de bestanden in hun geheelgegeven; daarna volgen de gevonden verschillen tussen groepen en strata.

tekstsoorten en informatiedichtheid van zinnen

De grote meerderheid van de 336 teksten uit de zaakvakmethoden wordtgekenmerkt door een informatief doel (neutraal en waarheidsgetrouw be-schrijven, of uitleggen van een stand van zaken, proces of gebeurtenis) eneen niet-narratieve structuur. Op de tweede plaats komen teksten met eenmengvorm van informatieve en expressieve doelen. Hierbij wordt behalve eenneutrale en waarheidsgetrouwe beschrijving ook het overbrengen vangevoelens en ervaringen in een nauwe relatie tot de lezer nagestreefd.

De gemiddelde informatiedichtheid van zinnen in de 336 teksten is 1.73clauses per zin. Dit betekent dat er regelmatig zinnen in de teksten voorko-men van drie of vier clauses, want een groot deel van de zinnen bevat nietmeer dan één clause. Veel van de meerclausige zinnen zijn nevenschikkenden bevatten opsommingen van leerstof-relevante informatie.

76 77

Verschillen tussen de teksten bestemd voor de groepen 5, 6, 7 en 8 zijnvooral gevonden in de overgang van groep 5 naar groep 6 6 . De teksten voorgroep 5 verschillen van de andere teksten zowel qua frequentie van tekstdoe-len (informatieve doelen komen minder vaak voor), frequentie van tekststruc-turen (narratieve structuren komen vaker voor) en gemiddelde informatiedicht-heid van zinnen (deze is veel lager). Verschillen tussen de teksten voor degroepen 6 tot en met 8 zijn erg klein en ook niet consequent in dezelfderichting (bijvoorbeeld iets minder teksten met een informatief doel en een ietsgeringere informatiedichtheid in groep 8 dan in groep 7). Verschillen tussenmethoden qua informatiedichtheid lijken echter nogal fors.

algemene woorden en metaforische woordgroepenAnalyse van het mondelinge en het schriftelijke bestand leverde 4466 onder-scheiden 'types' van weinig-frequente algemene woorden op. Deze makenacht procent van het totale mondelinge bestand uit (109.744 woordtokens) entwaalf procent van het schriftelijke bestand (110.595 woordtokens). Tevensblijkt dat er een duidelijke toename is over leerjaren van de proportie weinig-frequente algemene woorden. Vooral in het schriftelijke bestand is de propor-tie in de hogere leerjaren (groepen 7 en 8: 13.1°/0) duidelijk groter dan in delagere (groepen 5 en 6: 10.2%). Bij het mondelinge bestand is alleen hetverschil tussen de groepen 5 en 8 te bepalen: respectievelijk 7.7 en 8.3procent.

De metaforische woordgroepen in de twee bestanden zijn aanzienlijkzeldzamer dan de weinig-frequente algemene woorden. In totaal zijn 291onderscheiden woordgroepen ('types') gecodeerd met een frequentie van 731

6 Humblet (1993, p.48) rapporteert een gelijksoortige breuk voor de frequentie van 'conceptuali-serend informatieve' taalfuncties (ongeveer onze hoofdgroep 'Leerstofgericht') in de klassikaleinstructies voor een zestal Vlaamse scholen. In de overgang van klas 3 (Nederlandsebasisschool groep 5) naar klas 4 (groep 6) vindt een grote toename plaats van de frequentievan deze functies in het taalgebruik van de leerkracht, om vanaf dat leerjaar vrijwel constantte blijven. Weliswaar gaan de resultaten van Humblet en die in dit onderzoek over verschillen-de aspecten van het taalgebruik (informatiedichtheid en tekstsoorten in het schriftelijkemateriaal versus taalfuncties in de mondelinge instructie) en verschillende onderdelen van hetonderwijs (uitsluitend zaakvakonderwijs versus alle vakken van de basisschool). Toch is deparallel te opvallend om te negeren. Bovendien wordt in het onderhavige onderzoek gevondendat er een groot verschil bestaat in frequentie van leerstofgerichte taalfuncties in het taalge-bruik van leerkrachten van groep 5 en groep 8 (zie § 4.4). Wellicht zet ook dit verschil al invanaf groep 6. Nader onderzoek zal op deze kwestie meer licht moeten werpen.

(0.3% van het aantal woordtokens). Er is nauwelijks verschil tussen deleerjaren qua proportie van voorkomen. Wel komen woordgroepen in hetschriftelijke bestand proportioneel minder vaak voor dan in het mondelingebestand.

Zowel bij de algemene woorden als bij de metaforische woordgroepen is ereen relatief groot aantal 'types' met een erg lage frequentie (kleiner dan 10).Bij de algemene woorden is dit ongeveer 89% van alle 'types'; bij de metafori-sche woordgroepen is dit 97%. De relatief frequentere woorden (ongeveer11°/o) nemen ruim 60% van de totale frequentie van de gecodeerde algemenewoorden voor hun rekening. Bij de metaforische woordgroepen dekken de 3%frequentere (negen woordgroepen) al 44°/c, van het totaal.

Bij de algemene woorden is het regelmatig nodig de grondvormen vandesambiguerende toelichtingen te voorzien. Dit duidt erop dat homonymie enmetaforie regelmatig voorkomen. Vooral prepositie-verbum samenstellingenkomen opvallend vaak in verschillende betekenissen voor.

De gevonden verschillen tussen de drie strata qua proporties algemenewoorden en metaforische woordgroepen in het taalgebruik zijn klein tot zeerklein. Het grootste verschil bestaat er tussen de proportie weinig-frequentealgemene woorden in de klassikale instructies in stratum 2 (7.2%) en stratum3 (8.8%).

interactieconventies en lengte van leerkrachtbeurtenVerreweg het grootste gedeelte van de 3872 beurtovergangen van leerkrachtnaar leerlingen in de klassikale instructie is leerkracht-geïnitieerd (gemiddeld63%). Een kwart van de beurtovergangen wordt door leerlingen geïnitieerd engemiddeld 12% van de overgangen wordt door omstandigheden bepaald dieniet direct op de leerstofoverdracht betrekking hebben (organisatorischekwesties, ordeverstoringen, betuigingen van instemming en open vragen).

Over de leerkracht-geïnitieerde beurten kan het volgende opgemerktworden. Het frequentst zijn gemiddeld de beurttoedelingen aan één leerling(30% van het totale aantal beurtwisselingen), gevolgd door beurttoedelingenaan de klas als geheel (20%). Beurttoedelingen die bedoeld zijn als door-vraag komen het minst voor (12%). Een ander aspect van de beurttoedelin-gen dat gecodeerd is, betreft de volledigheid van de uiting waaruit blijkt datde beurt aan leerlingen wordt gelaten. Volledige uitingen (waarin expliciet eenvraag gesteld of een opdracht gegeven wordt) zijn gemiddeld veel frequenter

78

79

(46% van het totale aantal beurtwisselingen) dan onvolledige, zoals onafge-maakte declaratieve constructies, non-verbale signalen en 'defaults' - handha-ving van vragen zonder deze te herhalen - (17%).

De gemiddelde lengte van leerkrachtbeurten in de klassikale instructie be-draagt bijna 58 woordtokens. Het blijkt echter dat er grote variatie is in beurt-lengte tussen de leerkrachten. De standaarddeviatie over klassen (per klasdrie lessen) bedraagt 68.5.

Er zijn weinig significante verschillen gevonden tussen groepen en strataqua interactieconventies. Blijkens variantie-analyse is alleen een verschil inhet percentage doorvragen tussen de strata significant (p=.05). In stratum 3wordt vaker doorgevraagd door de leerkracht dan in stratum 1. Enkeleopvallende verschillen in steekproefgemiddelde betreffen het percentageleerkracht-geïnitieerde beurtovergangen (hoger in strata 2 en 3 dan in stratum1) en het percentage klasgerichte beurttoedelingen (15% in stratum 1, 20% instratum 2 en 25% in stratum 3). Deze verschillen zijn echter statistisch nietsignificant, zodat men terughoudend moet zijn bij generalisering naar depopulaties.

Qua gemiddelde beurtlengte is er een tamelijk groot en statistisch signifi-cant hoofdeffect gevonden tussen leerkrachten in groep 5 en die in groep 8.In groep 8 zijn de beurten bijna drie maal zo lang als in groep 5. Nietteminmoet gewezen worden op grote verschillen in beurtlengte van leerkrachten uitdezelfde subpopulatie. Vooral de leerkrachten in groep 8 verschillen sterk ingemiddelde beurtlengte (gemiddeld: 84.4; sd: 85.1), zodat de gelegenheidvoor actieve participatie en het beroep dat gedaan wordt op de luistervaardig-heid van leerlingen in groep 8 nogal sterk afhangt van hun leerkracht. Ooktussen strata bestaan er in de steekproef aanzienlijke verschillen in gemiddel-de beurtlengte. De beurtlengte in stratum 1 bedraagt 77.6 woordtokens; delengte in strata 2 en 3 bedraagt respectievelijk 37.4 en 58.0 woordtokens.Deze verschillen zijn echter niet groot genoeg voor het gekozen statistischesignificantieniveau (p=.05). Behalve een gering statistisch onderscheidingsver-mogen, is ook een erg grote variatie van gemiddelde beurtlengte van leer-krachten in stratum 1 hiervoor verantwoordelijk (sd=103.7).

receptieve en produktieve taalfunctiesDe taalfuncties die in het taalgebruik van de leerkrachten (12.328 clauses)voorkomen worden aangeduid als receptieve taalfuncties. Produktieve

taalfuncties zijn de functies die leerlingen verondersteld worden te vervuilen inrespons op vragen en opdrachten van de leerkracht en op eigen initiatief (intotaal 3988 beurtovergangen). Beide soorten functies zijn met vrijwel hetzelf-de schema geanalyseerd, bestaande uit 19 functies vallend onder de hoofd-groep 'Leerstofgericht', 6 functies uit de groep 'Tekstorganisatie' en 10functies uit de groep 'Handelen'. Voor de codering van 'Minimale produktievefuncties' van leerlingen is een aparte hoofdgroep gemaakt, bestaande uit 3functies.

Voor de receptieve taalfuncties geldt dat 45.3% van de clauses in hettaalgebruik van de leerkracht bestaat uit handelingsgerichte functies. Vooralhet geven van opdrachten en het stellen van vragen over de leerstof (14%)en het vragen van aandacht of het richten van de aandacht op een aspectvan de leerstof (14.2%) nemen een groot deel van het taalgebruik voor hunrekening. 41.6% van de clauses heeft betrekking op direct leerstofgerichtefuncties. De meest frequente hiervan zijn 'omstandigheid' (aanduiden vanplaats, tijd of reden als context van een leerinhoud; 5.7%) en 'elaboratie'(specificaties van leerinhouden, zoals groep-lid, generalisatie-voorbeeld,geheel-deel, proces-stap en object-kenmerk; 5%). Pas op de derde plaatsqua frequentie komen de tekstorganiserende functies: 13.1% van het totaalaantal clauses in het taalgebruik van de leerkrachten. Hieronder bevindt zichéén functiecategorie 'structuurmarkering' met een opvallend hoge frequentie;7% van de clauses heeft zo een markerende functie (autoregulatie, metacom-municatie en locale thematisering).

Voor de produktieve taalfuncties geldt dat leerlingen in het grootste deelvan de beurtovergangen (54.1%) leerstofgerichte taalfuncties moeten vervul-len. Twee van de negentien functiecategorieën springen er qua frequentieduidelijk uit, te weten 'elaboratie' (zie hierboven; 18.4%) en 'definitie' (benoe-men of definiëren van een leerinhoud; 12.6%). Een tweede plaats wordtingenomen door de minimaal produktieve functies (25%) waarin leerlingennauwelijks inhoud hoeven te genereren. Vooral functiecategorie 38 (non-verbaal, confirmaties, antwoord op ja/nee vragen en half-voorgezegdevragen) heeft hierin een groot aandeel (17.2%). Functies uit de hoofdgroepen'Handelen' (10.3% van het aantal beurtovergangen) en 'Tekstorganisatie'(3.2%) komen tamelijk weinig voor vanuit produktief oogpunt. De enige tweefunctiecategorieën met een noemenswaardige frequentie zijn 'opdracht/vraag'(wanneer leerlingen vragen stellen over de leerstof; 5%) en 'andere taalhan-

80 81

delingen' (wanneer leerlingen opmerkingen maken die buiten de lesorde zijn;

5%).Verschillen in frequenties van taalfuncties zijn vooral gevonden tussen

groep 5 en groep 8. De verschillen tussen strata zijn in het algemeen veelgeringer, zowel in aantal als in omvang. De verschillen tussen groep 5 en 8komen op het volgende neer. In groep 5 is de frequentie van receptievefuncties uit de hoofdgroep 'Handelen' veel groter dan in groep 8, terwijl ingroep acht juist de frequentie van receptieve functies uit de hoofdgroepen'Leerstofgericht' en 'Tekstorganisatie' groter is. Met name leerstofgerichtefuncties (in het bijzonder 'sequentie', 'omstandigheid', 'definitie', 'achtergrond','elaboratie' en 'waardering/nuancering') komen veel vaker voor in het taalge-bruik van leerkrachten van groep 8. In produktieve zin komt in groep 5 defunctie 'andere taalhandelingen' (uitingen van leerlingen buiten de lesorde)vaker voor dan in groep 8, terwijl in groep 8 vaker iets tegengesproken wordt('antithese') en veel vaker vragen gesteld worden ('opdracht/vraag') dan ingroep 5.

Verschillen in frequentie tussen de strata zijn alleen gevonden voor dereceptieve functiecategorieën 'omstandigheid' en 'definitie' (frequenter instratum 1), 'sequentie' en 'antithese' (frequenter in stratum 3) en 'feedback'(frequenter in strata 2 en 3).

overzicht verschillen tussen groepen en strataIn grote lijnen tonen de resultaten van de analyses aan dat er tamelijk groteverschillen bestaan in het taalgebruik in het zaakvakonderwijs voor degroepen 5 en 8, terwijl er relatief kleine verschillen bestaan in het taalgebruikin klassen met geen, middelmatig en veel NT2-leerlingen. Aangezien destatistische toetsen voor de verschillen tussen gemiddelden te leiden hebbenvan een gering onderscheidingsvermogen bij de gegeven steekproefgrootte,kunnen we op de resultaten daarvan niet blind varen. Hieronder geef ik eenoverzicht van de verschillen in gemiddelden voor leerjaar en stratum die in devoorafgaande paragrafen aan de orde zijn gesteld, omdat de verschillen in desteekproef tamelijk groot lijken. Over de statistische generaliseerbaarheid vandeze verschillen kunnen we echter geen stellige uitspraken doen. Variantiesbinnen een subpopulatie (leerjaar of stratum) zijn soms erg groot, zodat degemiddelden slechts een povere benadering van de werkelijkheid geven (metname bij de variabelen informatiedichtheid en lengte van leerkrachtbeurten).

verschillen tussen gemiddelden voor leerjaar:- in groep 5 is het aandeel van informatieve teksten en niet-narratieve

teksten in het schriftelijke materiaal kleiner dan in de groepen 6 t/m 8;in groep 5 is de informatiedichtheid van zinnen in de schriftelijke tekstengeringer dan in de groepen 6 t/m 8;in de lagere leerjaren (groepen 5 en 6) komen weinig-frequente algemenewoorden verhoudingsgewijs minder voor (zowel qua frequentie als qua'types') dan in de hogere leerjaren (groepen 7 en 8);in groep 5 is de gemiddelde beurtlengte van leerkrachten in de klassikaleinstructie korter dan in groep 8;in groep 5 is de frequentie van handelingsgerichte taalfuncties in hettaalgebruik van de leerkrachten groter dan in groep 8;in groep 5 is de frequentie van leerstofgerichte en tekstorganiserendetaalfuncties in het taalgebruik van de leerkrachten geringer dan in groep 8;in groep 5 worden door leerlingen vaker taalhandelingen buiten de lesordeverricht, minder vaak vragen over de leerstof gesteld en stellingen tegen-gesproken dan in groep 8.

verschillen tussen gemiddelden voor stratum:in de klassen met NT2-leerlingen (strata 2 en 3) worden beurtwisselingensterker gestuurd door de leerkracht en is de gelegenheid voor eigeninitiatief van de kant van de leerlingen geringer dan in de klassen zonderNT2-leerlingen;

leerkrachten in stratum 3 vragen vaker door op reacties van leerlingen danleerkrachten in stratum 1;klasgerichte (in plaats van individugerichte) beurttoedelingen door deleerkracht komen het meest voor in stratum 3 en het minst in stratum 1;de leerkrachtbeurten zijn gemiddeld het langst in de klassen van stratum 1en het kortst in die van stratum 2.

82 83

HOOFDSTUK 5

Corresponderende leerinhouden in methoden voorhet taalonderwijs

In dit hoofdstuk wordt ingegaan op de tweede vraagstelling van het onder-zoek (zie § 1.2). Voor elk van de taalvaardigheidseisen in het zaakvakonder-wijs die in hoofdstuk 4 geanalyseerd zijn, wordt nagegaan of in de meestgebruikte methoden voor het taalonderwijs relevante leerstof en oefeninggeboden wordt. Eerst wordt uiteengezet welke methoden voor het taalonder-wijs geselecteerd zijn en op welke gronden deze selectie plaatsvond. Vervol-gens wordt aangegeven hoe de analyse in zijn werk ging. Daarna worden debevindingen voor elke afzonderlijke methode gepresenteerd. Tenslotte wordteen overzicht van de methode-analyses verschaft en worden conclusiesgetrokken met betrekking tot de vraag in hoeverre de methoden voor hettaalonderwijs qua leerstof tegemoetkomen aan de taalvaardigheidseisen inhet zaakvakonderwijs.

85

5.1 Selectie en analyse van de methoden

Voor de analyse van leerinhouden in het taalonderwijs die relevant zijn voorde taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs zijn taalmethoden (T1),begrijpend leesmethoden (T1) en taalmethoden voor niet-Nederlandstaligen(T2) geselecteerd. T1-taalmethoden vormen het voornaamste leermiddel voorhet taalonderwijs op basisscholen (Zwarts, 1990). Begrijpend leesmethodenvormen vaak een belangrijke aanvulling op de leerstof in taalmethoden; op80% van de basisscholen wordt een aparte begrijpend leesmethode gebruikt(Zwarts & Rijlaarsdam, 1991). T2-taalmethoden zijn uiteraard geselecteerdvanwege de bijzondere aandacht in dit onderzoek voor de vaardigheden vanniet-Nederlandstalige leerlingen in het Nederlandse basisonderwijs. Het is vanbelang na te gaan in hoeverre T2-methoden een aanvulling geven op het T1-materiaal met betrekking tot taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs.

Bij de selectie van T1- en T2-methoden is het gebruikspercentage alscriterium gekozen. De twee meestgebruikte T1-methoden ('Jouw taal mijntaal' en 'Taal actief'; zie Zwarts, 1990) en de vier meestgebruikte T2-metho-den ('Van horen en zeggen', 'Allemaal taal', 'Nederlands voor anderstaligen'en 'Weer een woord'; zie Van Schooten, 1993) zijn gekozen. Het blijkt voorde rangordening van gebruikspercentages niet uit te maken hoeveel NT2-leerlingen op de scholen aanwezig zijn, zodat een afzonderlijke selectie naarstratum niet zinvol is. Voor de selectie van begrijpend leesmethoden kan nietgebruik gemaakt worden van gegevens over de gebruiksfrequentie, omdatdeze niet precies bekend zijn. Daarom is gekozen voor een relatief oudemethode ('Begrijpend lezen') en een nieuwe ('Lees je wijzer').

De analyse van de inhoud van de methoden ging als volgt in zijn werk. Inde eerste plaats is de relevante leerstof gecategoriseerd in vier gebieden,corresponderend met de gebieden die in hoofdstuk 4 zijn onderscheiden voorde analyse van het taalgebruik in het zaakvakonderwijs:

1. Tekstsoorten; alle leerstof met betrekking tot onderscheiden kenmerkenvan informatieve en niet-informatieve (expressieve, conatieve, of poëti-sche) teksten en van teksten met een narratieve of niet-narratieve struc-tuur (zie paragraaf 3.2 voor een definitie).

86

2. Algemene woorden en metaforische woordgroepen; leerstof gericht opuitbreiding van de produktieve en receptieve woordenschat op het gebiedvan alledaagse en niet-vakspecifieke woorden en hun betekenissen en ophet gebied van idiomatisch/metaforische woordgroepen (spreekwoorden,clichés, vaststaande uitdrukkingswijzen, understatements).

3. Interactieconventies; leerstof die gericht is op het beurtwisselingsprocesin (klassikale) interactie en op het oefenen van deze interactie door hetnemen en vragen van beurten en luisteren naar andermans beurten.

4. Taalfuncties; leerstof waarin de betekenis en functie van taaluitingen inallerlei contexten aan de orde gesteld wordt (receptief, produktief, monde-ling en schriftelijk), met een nadruk op de taalfuncties die blijkens deanalyse in hoofdstuk 4 van belang zijn voor de leerstofoverdracht in hetzaakvakonderwijs (d.w.z. zowel de leerstofgerichte als de tekstuele enhandelingsgerichte functies).

Vervolgens is in de leerkrachthandleidingen van elke methode nagegaan ofleerstof uit een van de gebieden tot de doelstellingen behoort en onder welkebenamingen of deeltjes van de methode deze leerstof wordt aangeboden(bijvoorbeeld: 'schrijven', 'taalbeschouwing', 'woordenschat', 'mondelingetaalvaardigheid' etcetera). Alleen dat deel van het materiaal is geanalyseerddat gericht is op de groepen 4 tot en met 8 van de basisschool. Vervolgens isin de beschrijving van de afzonderlijke leseenheden (zowel in de leerkracht-handleiding als in het leerlingenboek) steekproefsgewijs nagegaan of en hoede gezochte leerstof is verwerkt. Op deze wijze ontstond een duidelijk beeldvan de hoeveelheid aandacht die de methoden aan de leerstof schenken inde verschillende leerjaren. Ook wannneer uit de docentenhandleiding blijktdat geen expliciete doelstellingen op het betreffende gebied zijn geformu-leerd, is in de afzonderlijke leseeenheden gezocht naar eventueel relevanteleerstof. Tot slot is op basis van deze analyses voor elke methode een scoregegeven op elk van de vier onderscheiden leergebieden (per behandeldleerjaar van de basisschool). Deze score drukt globaal uit in hoeverre eenmethode de leerstof uit een van de leergebieden expliciete aandacht geeft.De scoringssymbolen en hun betekenis zijn hieronder weergegeven.

(-) Leergebied behoort niet tot de doelstellingen van de methode; methodebevat geen leerstof op dit terrein.

87

(+)Methode besteedt minimaal aandacht aan dit leergebied (wordt ge-noemd bij de doelstellingen, maar is nauwelijks geconcretiseerd inleseenheden, of wordt niet genoemd bij doelstellingen maar komt zo nu

en dan in leseenheden aan bod).

(++) Methode besteed ruimschoots aandacht aan dit gebied: gebied wordtuitdrukkelijk als doelstelling geformuleerd en is systematisch verwerkt inde afzonderlijke leseenheden.

5.2 Resultaten van de methodenanalYse

In deze paragraaf worden de bevindingen gepresenteerd van de analyse vanT1-methoden (5.2.1), de begrijpend leesmethoden (5.2.2) en de T2-metho-den (5.2.3). Voor elke methode wordt een overzicht gegeven van de scoresop de vier leergebieden en een verklarende toelichting.

5.2.1 De T1-methoden ('Taal actief' en 'Jouw taal mijn taal')

De T1-methoden hebben de volgende delen met voor dit onderzoek relevanteinhouden, te weten 'stellen', 'taalschat' en 'luisteren/spreken' ('Taal actief') en'zakelijk stellen', 'creatief schrijven', 'taalverwerving' en 'luisteren/spreken'('Jouw taal mijn taal').

Taal actief (Uitgeverij: Malmberg)

Tekstsoorten: groep 4-5 (-), gr 6-8 (+)

Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (++)

Interactieconventies: groep 4-8 (++)

Taalfuncties: groep 4-8 (+)

88

Toelichting:'Taal actief' (TA) besteedt in de doelstellingen geen expliciete aandacht aantekstsoorten. Wel worden leerlingen geconfronteerd met leestekstjes met eeninformatief (zaakvakachtig) doel en met teksten met een narratieve structuur.Bij het onderdeel 'stellen' worden vanaf groep 6 verschillende soorten tekstengeoefend, zoals fantasieverhalen, beschrijvingen, brieven, advertenties,verslagen, samenvattingen en gedichten. Leerstof die direct gericht is opkennis van de structuur en de mogelijke leeswijzen voor informatieve (leer)-teksten, narratieve en niet-narratieve teksten (die blijkens de analyse inhoofdstuk 4 frequent voorkomen in methoden voor het zaakvakonderwijs)bevat TA niet.

TA besteedt ruim aandacht in alle leerjaren aan de receptieve en produktie-ve woordenschat en metaforie (rubrieken als 'uitbreiding woordenschat','woordsoorten functioneel gebruiken', 'woordvelden gebruiken', 'synoniemen','homoniemen', 'tegenstellingen', 'spreekwoorden en uitdrukkingen', 'zinnen enwoorden letterlijk en figuurlijk gebruiken'). Daarnaast besteedt TA onder hethoofdje 'denkrelaties' aandacht aan betekenisproblemen op zinsniveau enrubriceren van woorden. In elke leseenheid worden voor deze doelstellingenverschillende soorten oefeningen gegeven (invuloefeningen, afmaakoe-feningen, gesprekken, stelopdrachten). Het woordaanbod in de oefeningen iserg gevarieerd en bevat veel algemene woorden die voor het zaakvakonder-wijs relevant zijn blijkens dit onderzoek.

Er is geen vastgesteld woordbestand waarvan beheersing wordt nage-streefd. Ook zijn er geen voorzieningen getroffen dat woorden regelmatigherhaald worden. Aangezien het pakket geen overzicht verschaft van de aante leren woorden is niet te bepalen hoeveel relevante algemene woordenprecies worden aangeleerd. Aan strategieën voor het afleiden van woordbete-kenissen wordt in TA geen aandacht geschonken.

Interactieconventies komen in TA ruim aan bod, met name bij het spreek-en luisteronderwijs. Genoemde doelstellingen zijn: luisteren naar opdrachten,kritisch luisteren, geconcentreerd luisteren, naar elkaar in de groep luisteren,letten op de ander, ordelijk spreken, niet te lang aan het woord blijven,vragen stellen en beantwoorden, gedachten onder woorden brengen, samenpraten n.a.v. tekst of illustratie, samen praten over een onderwerp of overgevoelens, interviews voorbereiden, afnemen en nabespreken, discussiëren,overleg voeren en verschillende soorten dialoog. Veel van deze doelstellingen

89

zijn direct relevant voor de klassikale leerstofoverdracht in het zaakvakonder-wijs. Het betreft vaardigheden die leerlingen nodig hebben om hierin actief tekunnen participeren. Elke leseenheid bevat diverse relevante oefenvormen enobservatiePunten voor de leerkracht. De aandacht voor interactieconventies isgelijkmatig verdeeld over alle leerjaren.

In TA wordt het beheersen en begrijpen van taalfuncties als doelstellingtamelijk summier behandeld onder de rubriek 'denkrelaties'. Genoemdworden: classificatie (op waarneembare kenmerken, later ook abstractereeigenschappen), activiteiten (woorden uitbeelden, beroepen herkennen,opdrachten laten uitvoeren), deel en geheel, middel en doel, oorzaak engevolg, vergelijkingen, tijd, ruimte en naasthogere begrippen. Deze leerstof isin TA echter niet systematisch in oefeningen verwerkt. Soms worden oefenin-gen met geïsoleerde zinnen gegeven, uitsluitend gericht op de formuleervaar-digheid ("Omdat aardgas goedkoper is dan electriciteit...."). In andere oefenin-gen gaat het om het aanleren van abstracte begrippen per se, zoals hetbegrip 'tijd' of het uitvoeren van abstracte denkhandelingen, zoals hetafmaken van regelmatige reeksen. Van een systematisch leeraanbod voor hetbegrijpen en uitvoeren van (leerstofgerichte, handelingsgerichte en tekstorga-niserende) taalfuncties zoals in de teksten en de leerstofoverdracht voor hetzaakvakonderwijs, is echter geen sprake.

Jouw taal mijn taal (Uitgeverij: Bekadidact)

Tekstsoorten: groep 4-8 (-)

Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (+)

Interactieconventies: groep 4-8 (+)

Taalfuncties: groep 4-8 (-)

Toelichting'Jouw taal mijn taal (JTMT) besteedt in de doelstellingen geen explicieteaandacht aan kennis van tekstsoorten. Teksten met een informatieve (zaak-

90

vakachtige) doelstelling komen regelmatig voor in de lessen als inleidendeteksten op een gespreksthema. In de leerstof is geen systematische aandachtvoor kenmerken van verschillende soorten teksten, qua doel of qua structuur.

Ook aan de ontwikkeling van de woordenschat en aan kennis van metafori-sche woordgroepen wordt in de doelstellingen van JTMT geen aandachtgeschonken. In de leseenheden zijn wel regelmatig oefeningen te vinden diebetrekking hebben op woordbetekenissen en op het gebruik van spreekwoor-den en zegswijzen.

JTMT geeft in een algemene toelichting op de didactische werkvormen eenuiteenzetting van de doelstellingen op het gebied van kring- en klassege-sprek. Leerlingen Ieren duidelijk te spreken, een ander niet in de rede tevallen, hun hand op te steken, de beurt door te geven wanneer ze uitgespro-ken zijn, de voornaam te noemen van de leerling aan wie ze de beurt geven,zich aan het onderwerp te houden, degene aan te kijken tegen wie ze praten,geen onderonsjes aan te gaan en sprekers naar hun bedoeling te begrijpen.In de afzonderlijke leseenheden komen echter geen aanwijzingen meer voorten aanzien van het kringgesprek of het spreek- en luisteronderwijs. In deoverzichten van centrale leerstofelementen is voor het spreken en luisterengeen plaats ingeruimd.

De rol van taalfuncties bij het begrijpen of produceren van talige uitingen ofgeschreven teksten krijgt bij JTMT noch in de doelstellingen, noch in deleseenheden aandacht.

5.2.2 De begrijpend leesmethoden ('Lees je wijzer' en 'Begrijpend lezen')

De begrijpend leesmethoden zijn geanalyseerd vanwege het evidente belangvan vaardigheden in het begrijpend lezen in het zaakvakonderwijs; de tweegeselecteerde T1-taalmethoden bevatten op dit gebied geen leerstof vanbelang. Beide begrijpend leesmethoden zijn op alle erin voorkomendeleerstofonderdelen voor de groepen 4 tot en met 8 geanalyseerd.

Lees je wijzer (Uitgeverij: Dijkstra Zeist)

Tekstsoorten: groep 4-8 (++)

91

Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (-)

Interactieconventies: groep 4-8 (-)

Taalfuncties: vanaf groep 5 (++)

Toelichting'Lees je wijzer' (LW) besteedt vanaf groep 4 aandacht aan verschillen tussentekstsoorten: informatieve teksten ("weet-teksten") en fantasie verhalen. Demethode bevat veel leesteksten die vergelijkbaar zijn met die in het zaakvak-onderwijs qua doel (informatief) en structuur (niet-narratief en narratief).Bovendien geeft LW systematisch aandacht aan verschillende manieren omdeze teksten aan te pakken, met een toenemende nadruk op informatieveteksten en het studerend lezen in de hogere leerjaren van de basisschool.Deze aanpakstrategieën zijn deels taalbeschouwelijk van aard (reflectie op decommunicatieve context waaruit teksten voortkomen); deels bestaan ze uitmeer algemene denkvaardigheden, zoals het stellen van vragen over de tekst(m.n. over wat er niet letterlijk staat) en het toepassen van zogenaamdekennisoperaties (zie hieronder).

LW stelt zich niet ten doel de woordenschat te vergroten, de kennis vanwoordbetekenissen systematisch te verdiepen of de kennis van metaforischekenmerken van Nederlandse woorden of woordgroepen te bevorderen. Op ditgebied zijn in de leseenheden ook geen oefeningen opgenomen.

Ook op het gebied van de interactieconventies formuleert LW geen doel-stellingen. Er is in de leseenheden geen leerstof voor de regulering vanbeurtwisselingen in de klassikale interactie (kringgesprek, discussie ofinstructie).

Leerstof op het gebied van taalfuncties bevat LW in ruime mate vanafgroep 5. Er wordt aandacht besteed aan tekststructuurmarkeringen (titels,tussenkopjes, relaties tussen verwijswoord en antecedent, en structuuraandui -

dende zinnen). Bovendien onderscheidt LW diverse typen 'kennisoperaties',te weten analyseren (vanaf groep 5; specificerende en modificerendetaalfuncties waarmee kenmerken van een concreet of abstract object aange-duid worden), vergelijken en ordenen (vanaf groep 5; overeenkomsten enverschillen aanduiden van objecten in termen van hun kenmerken en deze

als ordeningscriteria gebruiken), classificeren (vanaf groep 6; indelen vanobjecten naar klassen op grond van overeenkomstige kenmerken), verande-ringen (vanaf groep 6; veranderingen van kenmerken van objecten in ruimteen tijd), verklaringen (vanaf groep 7, verklaren van veranderingsprocessenmet oorzaak-gevolg of reden-verklaringen). Tenslotte wordt vanaf groep 7 inLW aandacht besteed aan functies gerelateerd aan studievaardigheden(hoofd- en nevenuitwerkingen van een tekst, samenvatten, schematiseren,opiniërend lezen met behulp van argumenten: het leveren van bewijzen,iemand overtuigen).

Begrijpend lezen (Uitgeverij: Jacob Dijkstra)

Tekstsoorten: groep 4-8 (-)

Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (-)

Interactieconventies: groep 4-8 (-)

Taalfuncties: groep 4-8 (+)

Toelichting

'Begrijpend lezen' (BL) formuleert geen doelstellingen op het gebied van detekstsoorten. Het leermateriaal bevat bijna uitsluitend verhalende teksten meteen narratieve structuur. Teksten die qua doel (informatief) en structuur (niet-narratief) overeenkomen met de meeste leerteksten in het zaakvakonderwijskomen in BL nauwelijks voor.

Ook op het gebied van de woordenschatuitbreiding en interactieconventiesworden geen doelstellingen in BL geformuleerd. In de leseenheden zijn voordeze onderdelen geen oefeningen of leerkrachtinstructies opgenomen.

BL formuleert wel doelstellingen op het gebied van taalfuncties. In dealgemene handleiding wordt ingegaan op de zogenaamde denkrelaties vanOberer (classificatie, getal en maat, bestaan, oorzaak en gevolg, bezit,waardering, geheel en deel, activiteit, vergelijking, ruimte, ontstaan, substan-tie, middel en doel, eigenschap, toestand, tijd). In de afzonderlijke leseenhe-

92 93

den en leerkrachtinstructies is echter niets terug te vinden van deze denkrela-ties. Deze hebben vermoedelijk alleen een rol gespeeld bij de selectie vanvragen over de leesteksten.

5.2.3 De T2-methoden

('Allemaal taal', 'Van horen en zeggen', 'Nederlands voor anderstaligen','Weer een woord')

De T2-methoden zijn geanalyseerd om te achterhalen in hoeverre dezemethoden voorzien in eventueel bestaande lacunes in T1- en begrijpendleesmethoden met het oog op bijzondere moeilijkheden in het taalgebruik inhet zaakvakonderwijs voor NT2 leerlingen. In vergelijking met de T1- enbegrijpend leesmethoden vormen de T2-methoden een veel heterogenereverzameling leermateriaal. Zowel wat betreft het niveau van taalbeheersingdat als uitgangspunt genomen wordt, als wat betreft de dekking van leerstof-soorten is er een groot verschil tussen de vier onderzochte pakketten. Voorhet pakket 'Allemaal taal' (verreweg het meest uitgebreide) zijn de volgendeonderdelen relevant: '(begrijpend) lezen' (inclusief 'voorspellend lezen'),'schrijven', 'taal-denk relaties', 'taalbeschouwing', 'begrijpend luisteren','mondeling taalgebruik' en 'themagesprek'. Voor 'Van horen en zeggen' zijnde volgende delen relevant: 'lezen', 'taalfuncties', 'woordenschat', 'dialoog' en'verstaan en spreken'. De overige twee pakketten, 'Nederlands voor andersta-ligen en 'Weer een woord' bevatten alleen doelstellingen op het gebied vande woordenschatontwikkeling.

De doelgroepen van de vier pakketten en de precieze groep van debasisschool waarvoor de leerstofonderdelen bestemd zijn, zijn bij de T2-methoden niet zo duidelijk bepaald als bij de eerder besproken methoden.'Allemaal taal' biedt lesmateriaal bestemd voor de groepen 4 tot en met 8; hetbevat twee delen die specifiek voor de groepen 4 en 5 bestemd zijn, maargeeft voor de hogere groepen veel meer vrijheid leermateriaal te kiezenafgestemd op het niveau van de (T2-) leerling. Ook bij 'Van horen en zeggen'(6 - 12 jaar) is niet vastgelegd voor welke leerjaren van de basisschool welkeleerstof bestemd is. 'Nederlands voor anderstaligen' is bestemd voor leerlin-gen vanaf groep 4 en 'Weer een woord' is voor alle leeftijden bedoeld.

Allemaal taal (Uitgeverij: Zwijsen)

Tekstsoorten: groep 4-5 (-), groep 6-8 (++)

Algemene woorden en metaforische woordgroepen: groep 4-8 (++)

Interactieconventies: groep 4-8 (++)

Taalfuncties: groep 4-8 (++)

Toelichting

De delen A en B van 'Allemaal taal' (AT) zijn bestemd voor de groepen 4 en5. In deze delen zijn geen doelstellingen geformuleerd op het gebied vankennnis van tekstsoorten. Deel A richt zich niet op geschreven teksten; deelB doet dat wel, maar hierin neemt globale tekstanalyse geen noemenswaardi-ge plaats in.

Beide delen zijn in sterke mate gericht op de ontwikkeling van de woorden-schat. Er heeft een afgewogen selectie van het te gebruiken woordbestandplaats gevonden en er wordt gezorgd voor veel herhaling van woorden overde verschillende leseenheden. De delen bevatten ook overzichten van debelangrijkste doelwoorden in de verschillende leseenheden (in totaal 1280woorden; vrijwel allemaal algemene woorden die ook in het zaakvakonderwijsgebruikt worden, zoals blijkt bij vergelijking met het in dit onderzoek verzamel-de bestand). In het onderdeel 'voorspellend lezen' (in deel B) wordt regelma-tig aandacht besteed aan het gebruik van contextinformatie om woordbeteke-nissen te bepalen en het kiezen van woorden op open plaatsen in teksten. Inhet onderdeel 'taalbeschouwing' (deel B) wordt ingegaan op meerduidigheidvan woorden, contextafhankelijkheid van woordbetekenis, synoniemen,metaforie (figuurlijke en letterlijke betekenis, begrijpen van bepaalde uitdruk-kingen) en idiomatische woordgroepen.

Interactieconventies staan tamelijk centraal in het onderdeel 'themage-sprek'. Relevante doelstellingen zijn hier: een teken geven wanneer leerlingeneen beurt willen, niet door elkaar spreken, aan het onderwerp houden, eenteken geven wanneer iets niet verstaan of begrepen is, vragen stellen aanelkaar, om verduidelijking vragen, naar elkaar luisteren, aansluiten bij wat

94 95

zojuist gezegd is en niet in herhaling vervallen. Deze doelstellingen wordenregelmatig in leseenheden geconcretiseerd m.b.v. observatiepunten voor deleerkracht.

Taalfuncties komen ruimschoots aan bod in diverse onderdelen ('begrijpendluisteren', 'begrijpend lezen', 'taal-denk relaties', 'taalbeschouwing') voor degroepen 4 en 5. Er is aandacht voor tijdsbepalingen, middel-doel relaties,ruimtelijke relaties, waarderingen, omstandigheden, emoties, samenvattingen,argumenten, meningen, informatie geven en vragen, houdingen, kenmerkenvan voorwerpen, deel-geheel relaties, vragen en opdrachten en taalhandelin-gen met betrekking tot niet-talig handelen (voorstel doen, verzoeken, toestem-ming geven, gebieden etc.). Tevens wordt aandacht gegeven aan verschillen-de formuleringen waarmee deze functies uitgedrukt kunnen worden. Ditgebeurt vooral bij luisteren leesteksten. Verder wordt ingegaan op hetbegrijpen van formuleringen met connectieven als want, als, omdat, maar envoegwoorden van tijd.

De overige delen van AT ('mondeling taalgebruik', 'lezen', 'schrijven' en'taalbeschouwing') zijn bestemd voor de groepen 6 tot en met 8 (deel C). Dedelen 'lezen' en 'schrijven' bevatten leerstof op het gebied van tekstsoorten(o.a verhalen, brieven, aantekeningen, gedichten, verslagen bij 'schrijven';verhalende, informatieve, overtuigen uitlegteksten bij 'lezen'). In de leseen-heden worden deze tekstsoorten gedefinieerd en worden kenmerken enaanpakken gedemonstreerd. De nadruk ligt vaak op het halen van informatieuit geschreven en gesproken teksten (m.n. in de delen 'lezen' en 'mondelingtaalgebruik'), op een gelijksoortige wijze als in het zaakvakonderwijs. Er iseen grote variatie aan soorten leesteksten; regelmatig zijn ook teksten tevinden met een vergelijkbaar doel (informatief) en vergelijkbare structuur(niet-narratief) als de meeste teksten uit zaakvakmethoden (zie §4.1).

Woordenschatontwikkeling komt in diverse delen aan bod, maar dit isalleen in het deel 'mondeling taalgebruik' goed zichtbaar gemaakt in deleseenheden. Er is geen vast woordbestand waarvan de beheersing wordtnagestreefd; er wordt vanuitgegaan dat onbekende woorden die men in de(luister-)teksten tegenkomt in de les aan de orde worden gesteld. In deteksten komen zowel woorden voor uit de alledaagse omgangstaal als minderfrequente algemene woorden, zoals in zaakvakteksten. In het deel 'teksten'wordt zo nu en dan in de leseenheden aandacht besteed .aan strategieënvoor het achterhalen van woordbetekenissen: uit de context, door een

samengesteld woord te splitsen, de betekenis aan een medeleerling tevragen of een woordenboek te gebruiken. In het deel 'taalbeschouwing' wordtuitdrukkelijk aandacht besteed aan metaforische woordgroepen (letterlijke enfiguurlijke betekenis, strategieën voor het ontsleutelen van figuurlijk bedoeldeuitingen, beeldend taalgebruik, cynisch taalgebruik en diplomatiek taalge-bruik).

In het deel 'mondeling taalgebruik' wordt uitgebreid ingegaan op interactie-conventies en taalfuncties in onderwijsleersituaties. Hierbij worden de volgen-de (relevante) doelen nagestreefd: informatie halen uit een beluisterde tekstop basis van vragen of van een opdracht, begrijpen van een mondelingeinstructie, kennisvragen beantwoorden, onderscheiden van feit- en meninguit-spraken, aangeven dat iets niet begrepen is (een woord, een uiting, eenmondelinge tekst), gerichte vragen stellen over niet-begrepen zaken of ominformatie te achterhalen, het adequaat formuleren van vragen, de betekenisvan een woord omschrijven, verslag doen van activiteiten, mening verwoor-den, argumenten geven, samenvatten of navertellen van een beluisterdetekst.

Taalfuncties komen in deel C van AT uitgebreid aan de orde bij 'schrijven';hierbij wordt in het bijzonder aandacht gegeven aan beschrijven, meninggeven, onderbouwen, emoties weergeven, vragen stellen en antwoordengeven. Aan bod komen bijvoorbeeld (bij beschrijven): kenmerken, vergelijking,opeenvolging, oplossing, specificatie; (bij onderbouwen): oorzaak, gevolg,argumenten. Bij het deel 'lezen' komt o.a. het herkennen van een samenvat-ting, meninguitspraken, feituitspraken en argumenten in een tekst aan deorde.

Van horen en zeggen (Uitgeverij: Jacob Dijkstra)

Tekstsoorten: globaal (-)

Algemene woorden en metaforische woordgroepen: globaal (++)

Interactieconventies: globaal (-)

Taalfuncties: globaal (+)

96 97

Toelichting'Van horen en zeggen' (HZ) biedt leermateriaal voor anderstalige leerlingen inde leeftijd van 6 tot 12 jaar zonder onderverdeling naar groepen van debasisschool. Het gaat hierbij om leerlingen die nog nauwelijks Nederlandsspreken. Doel is vooral een basis te leggen v000r een redelijke mondelingebeheersing als voorwaarde om deel te nemen aan het onderwijs.

Over tekstsoorten en hun kenmerken worden in HZ geen doelstellingengeformuleerd. Leesteksten zijn in het materiaal niet opgenomen en hetprogramma richt zich uitsluitend op het aanvankelijk (technisch èn begrijpend)lezen. Teksten vergelijkbaar met die in het zaakvakonderwijs worden nietbehandeld.

HZ besteedt veel aandacht aan de woordenschat-ontwikkeling, vooral voormondelinge communicatie. Systematische aandacht wordt besteed aanzogenaamde leesbegrippen: woorden die in de communicatie over geschre-ven teksten een belangrijke functie vervullen, zoals boek, verhaal, plaatje,bladzijde, onderste, klank, regel, links. In elke leseenheid worden woorden-lijstjes gegeven en didactische aanwijzingen voor behandeling. Woorden zijnnaar thema's geordend (vooral alledaagse buitenschoolse situaties). Eenoverzicht en indexering van alle behandelde woorden is toegevoegd; hetbestand bevat 1200 woorden, waarvan een zeer groot deel behoort tot dealgemene woorden in het zaakvakonderwijs (blijkend uit globale vergelijkingmet de woorden die in dit onderzoek zijn verzameld). Metaforische woord-groepen krijgen geen noemenswaardige aandacht.

Interactieconventies voor de klassikale communicatie komen in HZ niet aande orde. Wel wordt aandacht besteed aan alledaagse dialoogsituaties buitende schoolse context.

Tevens besteedt HZ aandacht aan alledaagse taalfuncties, zoals kennisma-ken, bevestigen, ontkennen, informatie vragen, bevelen etcetera. Per leseen-heid wordt aangegeven welke taalfuncties aan bod komen. Taalfunctiesspecifiek gericht op de klassikale leerstofoverdracht (leerstofgerichte, hande-lingsgerichte of tekstorganiserende zie § 4.4) komen niet aan de orde.

98

Nederlands voor anderstaligen (Uitgeverij: Centrum Onderwijs Andersta-ligen)




Taalfuncties: globaal (+)

Toelichting

'Nederlands voor anderstaligen' (NvA) bevat leermateriaal voor leerlingenvanaf groep 4 die technisch kunnen lezen en in het Nederlands aanspreek-baar gemaakt moeten worden. Er wordt geen onderscheid gemaakt naargroepen van de basisschool. De doelstellingen zijn vooral gericht op ontwik-keling van een basale receptieve en produktieve woordenschat voor alledaag-se communicatie. Hiervoor worden zowel schriftelijke als mondelinge oefen-vormen aangeboden. Leerstof op het gebied van tekstsoorten, metaforischewoordgroepen en interactieconventies in de klassikale instructie wordt nietaangeboden. De geselecteerde woorden zijn ontleend aan de meest voorko-mende, alledaagse taalfuncties van de leerlingen. Taalfuncties bij klassikaleleerstofoverdracht komen niet aan de orde.

Weer een woord (Uitgeverij: Centrum Onderwijs Anderstaligen)




Taalfuncties: globaal (-)

99

Toelichting'Weer een woord' is bedoeld voor leerlingen van alle leeftijden (basisschooltot en met volwasseneneducatie) die pas begonnen zijn met het leren van deNederlandse taal en redelijk technisch kunnen lezen. Het doel is aanleren enoefenen van 500 Nederlandse zelfstandige naamwoorden en bijbehorendelidwoorden, en deze leren gebruiken in eenvoudige tekstjes. De woorden zijngeselecteerd op (een hoge) gebruiksfrequentie en thematisch geordend. Ophet gebied van tekstsoorten, metaforische woordgroepen, interactieconventiesen taalfuncties bevat het pakket geen materiaal.

5.3 Conclusies

In tabel 5.1 is een overzicht gegeven van de leerinhouden die zijn aangetrof-fen in T1-, T2- en begrijpend leesmethoden met relevantie voor de taalvaar-digheidseisen die in het zaakvakonderwijs gesteld worden. Hierbij is eenscoringssysteem gebruikt dat globaal aangeeft hoeveel aandacht aan debetreffende leergebieden wordt gegeven. Een korte toelichting voor deinterpretatie van de gegevens in de tabel is op zijn plaats.

Een score in de kolommen (++) en (+) is toegekend wanneer een methodeleermateriaal bevat op het betreffende gebied, ook al is dat niet voor allegroepen (4 tot en met 8) bestemd. Met een asteriks is aangegeven dat hetmateriaal alleen bestemd is voor een beperkt aantal leerjaren. Dit geldtbijvoorbeeld voor de kennis over tekstsoorten uit een T1-methode ('Taalactief') en een T2-methode ('Allemaal taal'). In alle overige gevallen zijn degegevens in tabel 5.1 geldig vanaf groep 4 van de basisschool.

Een score (++) betekent niet per se dat alle relevante leerinhouden uit hetbetreffende gebied door een methode gedekt worden. Bij het gebied 'algeme-ne woorden en metaforische woordgroepen' bijvoorbeeld, besteden alleen deT1-methode 'Taal actief' en de T2-methode 'Allemaal taal' uitdrukkelijkaandacht aan zowel algemene woorden als metaforische woordgroepen. Deandere methoden met een (++) besteden alleen aandacht aan algemenewoorden en sommige richten zich voornamelijk op woorden uit de alledaagsecommunicatie. Ook bij de andere, voor het zaakvakonderwijs relevantegebieden betekent een score (++) niet dat zij goed gedekt worden door demethoden. Ruime aandacht voor taalfuncties betekent bijvoorbeeld niet dat de

taalfuncties bij de leerstofoverdracht (leerstofgericht, handelingsgericht entekstorganiserend, zie § 4.4) allemaal aan bod komen. Uiteraard betekent een(++) score niet dat het leerstof aanbod voldoende is om beheersing van hetbetreffende onderdeel voor alle leerlingen te garanderen.

Tabel 5.1: De relevante leerinhouden uit de geanalyseerde methoden in overzicht

T1-methoden

+ ++

B.L.-methoden

_ + ++

T2-methoden

++

Tekstsoorten 1 1* 1 1 3 1*

Algemene woorden & Meta-forische woordgroepen

1 1 2 4

Interactieconventies 1 1 2 3 1

Taalfuncties 1 1 1 1 1 2 1

* Vanaf groep 6

Toelichting symbolen:(-): leergebied behoort niet tot de doelstellingen van de methode; methode bevat geen leerstof

op dit terrein.

(+): methode besteedt minimaal aandacht aan dit leergebied (wordt genoemd bij de doelstellin-gen, maar is nauwelijks geconcretiseerd in leseenheden, of wordt niet genoemd bijdoelstellingen maar komt zo nu en dan wel in leseenheden aan bod.

(++): methode besteedt ruimschoots aandacht aan dit gebied: gebied wordt uitdrukkelijk alsdoelstellling geformuleerd en is systematisch verwerkt in de afzonderlijke leseenheden.

We zullen hier ingaan op twee kwesties met betrekking tot het leerstofaanbodin methoden zoals weergegeven in tabel 5.1. De eerste kwestie is de vraag inhoeverre elk van de vier genoemde leergebieden in de methoden voldoendeaandacht krijgen om leerlingen toe te rusten voor de taalvaardigheidseisenvan het zaakvakonderwijs. Hierbij wordt de nadruk gelegd op de twee T1-methoden omdat dit de methoden zijn waarvan bekend is dat zij in veelbasisscholen in Nederland het taalonderwijs bepalen. De tweede kwestiebetreft de verschillen die er blijken te bestaan tussen de geanalyseerdemethoden.

100 101

Aan kennis over en aanpak van tekstsoorten die in het zaakvakonderwijsveelvuldig voorkomen (teksten met een informatief doel en een niet-narratievestructuur) blijken slechts twee methoden (een begrijpend leesmethode en eenT2-methode) expliciet en systematisch aandacht te besteden. De (algemene)T1-methoden richten zich niet op het begrijpend lezen van teksten, hetgeenten dele een verklaring vormt voor de gebrekkige aandacht voor tekstsoorten.Maar ook bij het produceren van (schriftelijke) teksten is kennis over doel enstructuur van de tekst van belang. Aangezien de twee geanalyseerde (enveel-gebruikte) T1-methoden het stelonderwijs uitdrukkelijk wel tot hundoelstellingsdomein rekenen, mag men concluderen dat hier sprake is vaneen belangrijke omissie. Opvallend is overigens dat beide T1-methoden welregelmatig leesteksten bevatten met een sterke overeenkomst met de tekstendie veelvuldig in het zaakvakonderwijs gebruikt worden. De functie van dezeteksten is echter niet om leerlingen te tonen hoe deze teksten aangepaktmoeten worden, wat het doel ervan is en hoe ze gebouwd zijn. De tekstenworden alleen aangeboden als inleiding op een gespreksthema, eigenlijk opeen gelijksoortige wijze als inleidende teksten in zaakvakmethoden (zie §4.1).

De conclusie lijkt gerechtvaardigd dat aandacht voor kenmerken van tekst-soorten bij het lezen en schrijven in het taalonderwijs tekort schiet voor deeisen die gesteld worden in het zaakvakonderwijs. Alleen in een begrijpendleesmethode (met een onbekende gebruiksfrequentie) wordt aandachtbesteed aan kennis over tekstsoorten die frequent voorkomen in het zaakvak-onderwijs en over de wijze waarop deze teksten aangepakt kunnen worden,voordat het zaakvakonderwijs in groep 5 een aanvang neemt. Een NT2-methode bevat pas leermateriaal op dit gebied nadat de leerlingen al een jaarzaakvakonderwijs gehad hebben. Overigens moet hierbij bedacht worden datde voor het zaakvakonderwijs zo kenmerkende informatieve en niet-narratieveteksten pas vanaf groep 6 de overhand krijgen in de zaakvakmethoden (zie §

4.1).

De geanalyseerde methoden blijken tamelijk vaak aandacht te besteden aanalgemene woorden. Eén van de T1-methoden bevat een systematischprogramma voor uitbreiding van de woordenschat en alle vier de T2-metho-den zijn in hoge mate gericht op dit doel, zo blijkt uit tabel 5.1. Bij naderebeschouwing van de inhoud van de programma's, zijn er echter slechts drie

(de Ti-methode TA en de T2-methoden AT en HZ) met een bredere rijkweid-te dan de alledaagse communicatie.

Uit de analyses van het mondelinge en schriftelijke taalgebruik in hetzaakvakonderwijs blijkt dat een tamelijk groot aantal woorden niet zo alle-daags is maar ook niet gerekend moet worden tot de vakspecifieke woorden(zie § 4.2). Acht procent van het totaal aantal woordtokens in de mondelingeinstructie behoort tot de relatief weinig frequente algemene woorden. Voor hetschriftelijk taalgebruik (teksten en opdrachten) is dit percentage 12. In desteekproeven voor dit onderzoek zijn in totaal 4466 (semantisch onderschei-den) 'types' aangetroffen.

Niet alleen de omvang van het woordbestand is van belang, maar ook desoort semantische problemen die zich voordoen. Gebleken is dat veel van dealgemene woorden in verschillende betekenissen voorkomen, afhankelijk vande context waarin ze gebruikt worden. Bovendien is het figuurlijk of ironischgebruik van woorden een regelmatig terugkerend fenomeen. Aparte aandachtverdienen ook de zogenaamde metaforische woordgroepen die weliswaarniet erg frequent voorkomen, maar die - indien niet begrepen - het lees- enluisterproces in sterke mate kunnen verstoren.

Aandacht voor deze semantische verschijnselen is slechts bij twee metho-den (TA en AT) aanwezig en alleen in TA wordt deze aandacht ook gegevenvoordat het zaakvakonderwijs een aanvang neemt. Slechts één van deonderzochte methoden (AT) blijkt systematisch aandacht te besteden aanstrategieën om woordbetekenissen af te leiden (uit woordvorm of context) enandere manieren om woordbetekenissen te achterhalen (vragen aan anderen,gebruik van woordenboek). Dit zijn juist de soort vaardigheden waarop in hetzaakvakonderwijs een groot beroep wordt gedaan, aangezien leerkrachtenalleen bij vakspecifieke woorden (ongevraagd) uitleg verschaffen, maar ditmeestal nalaten bij de weinig frequente algemene woorden en metaforen (zieLitjens & Jongerius, 1990; De Jong, 1990a).

Gezien de aard en de omvang van het woordbestand dat in het zaakvakon-derwijs gebruikt wordt, moet geconcludeerd worden dat de aandacht voorkennis van woordbetekenissen in de meeste methoden volstrekt ontoereikendis om leerlingen (zowel van Nederlandse als van anderstalige achtergrond)tegemoet te komen. Slechts twee methoden (TA en AT) besteden ruim-schoots aandacht aan relatief weinig frequente algemene woorden en aan

103102

semantische problemen als figuurlijk taalgebruik, homoniemen, synoniemen,spreekwoorden en zegswijzen.

Zelfs bij deze twee methoden is het twijfelachtig of zij qua omvangvoldoende zijn voor het grote aantal algemene woorden met een relatief lagegebruiksfrequentie in het zaakvakonderwijs. De T1-methode TA bevat geenoverzicht van het nagestreefde woordbestand, zodat de omvang daarvanonbekend is. Bovendien zijn geen voorzieningen getroffen om voldoendeherhaling van woorden te garanderen. Het woordbestand van de T2-methodeAT is alleen gegeven voor de groepen 4 en 5 (1280 woorden) en komtdaarmee in de buurt van het aantal algemene woorden dat in dit onderzoekbij de groepen 5 en 6 is gevonden (zie § 4.2). Of dit ook geldt voor hetwoordbestand voor de groepen 6 tot en met 8 uit AT is echter niet bekend,aangezien AT hiervan geen overzicht geeft. De omvang van het woordbe-stand uit de T2-methode HZ (1200 woorden) is duidelijk te klein om dekkendte zijn voor het taalgebruik in het zaakvakonderwijs van groep 5 tot en metgroep 8.

De woordenschatproblematiek moet echter niet alleen benaderd wordenvanuit de omvang van het aan te leren woordbestand. In de vakdidactischediscussie wordt vaak meer nadruk gelegd op woordleervaardigheden dan

op woorden Ieren (vgl Graves, 1987; Schouten-van Parreren, 1985; DeGlopper, Schouten-van Parreren & Van Daalen-Kapteijns, 1993) 1 . Het groteaantal 'types' van de weinig-frequente algemene woorden uit dit onderzoek(bijlage 1) maakt duidelijk dat het niet voor de hand ligt alle woorden afzon-

1 Graves (1987) onderscheidt drie benaderingen voor de woordenschatdidactiek: 1. (expliciet)

leren van woorden (o.a. nieuwe betekenissen van bekende woorden, nieuwe woorden voorbekende concepten, nieuwe woorden voor nieuwe concepten, verdieping en verrijking van

woordbetekenissen), 2. Ieren hoe woorden geleerd kunnen worden (o.a. gebruik van

context, woordvorm, gebruik van naslagwerken, strategieën om met onbekende woorden om te

gaan) en 3. Ieren over woorden (o.a. wat het betekent een woord te kennen, dat woordenverschillende betekenissen hebben en hoe dat komt, herkennen en manipuleren van relatiestussen woorden en herkennen en gebruiken van metaforen). Voor de beheersing van dealgemene woorden en metaforische woordgroepen in het zaakvakonderwijs zijn niet alleenvaardigheden genoemd onder 1 (vooral nieuwe betekenissen voor bekende woorden en nieuwewoorden voor bekende concepten), maar ook die onder 2 en 3 van belang. Een en andermaakt duidelijk dat het niet mogelijk is puur op grond van het dekkingspercentage van deweinig-frequente algemene woorden te bepalen of dit een ernstig probleem vormt. Ook al zijnde woorden tot op zekere hoogte bekend bij de leerlingen, de diepte van de woordkennis en deflexibiliteit van strategieën om betekenissen te achterhalen zijn minstens zo belangrijke factorenvoor de evaluatie (zie verder hoofdstuk 6).

derlijk en uitdrukkelijk aan te leren. Een beperking tot de meest frequentewoorden uit de lijst (ongeveer 500, uitgaande van een frequentie van 10 ofmeer, zie § 4.2) zou ruim 60% van het totale aantal weinig-frequente algeme-ne woorden kunnen dekken. Maar ook dan moet men zich realiseren dat deontwikkeling van een bruikbare (receptieve en produktieve) woordenschatmeer inhoudt dan het uit het hoofd leren van simpele associaties tussenwoordvorm en betekenis (zie noot 1).

Belangrijker dan het pure aantal aan te leren woorden is wellicht de kennisen vaardigheid om op woordvorm en betekenis te reflecteren, zodat leerlin-gen zelfstandig tot de conclusie komen dat bijvoorbeeld het woord 'uitkomen'diverse betekenissen kan hebben die alleen op grond van de context kunnenworden bepaald. Helaas wordt in alle methoden op één na (AT) geensystematische aandacht besteed aan de benodigde strategieën voor hetafleiden van woordbetekenissen. Dit is ongetwijfeld een belangrijk gebrek,niet alleen vanuit de optiek van het begrijpen van woorden in het zaakvakon-derwijs, maar ook vanuit de didactiek voor lees- en luistervaardigheid in hetalgemeen.

Systematische aandacht aan interactieconventies wordt blijkens tabel 5.1alleen in een T1-methode (TA) en een T2-methode (AT) gegeven. In beidegevallen gaat het om omgangsvormen en beurtwisselingsgedrag in onderwijs-leersituaties zoals het kringgesprek en klassikale leerstofoverdracht. Ookvaardigheden als begrijpend en kritisch luisteren en bij het onderwerp blijven,zijn belangrijke onderdelen in beide methoden.

Dat het hier gaat om belangrijke aspecten van het taalgebruik in hetzaakvakonderwijs is duidelijk geworden in hoofdstuk 4 (§ 4.3). Gebleken isdat veel leerkrachten, vooral in groep 8, langdurig onafgebroken aan hetwoord zijn bij de klassikale instructie, dat gemiddeld een kwart van debeurtwisselingen door leerlingen geïnitieerd wordt en dat leerkrachten diversesignalen (zowel volledige uitingen als onvolledige uitingen en non-verbalesignalen) gebruiken om leerlingen duidelijk te maken dat zij de beurt mogennemen. Vaak worden beurten door de leerkracht toegedeeld aan een indivi-duele leerling, maar ook klasgerichte beurttoedelingen komen tamelijk vaakvoor (20% van de beurtovergangen). In dat geval wordt het dus aan de durfvan de leerlingen overgelaten of zij de beurt krijgen. Gemiddeld genomen isde ruimte voor initiatief van de kant van de leerlingen nogal beperkt en zijn

104 105

hun beurten in vergelijking met die van de leerkracht erg kort. Veel gelegen-heid voor de realisatie van het zogenaamde interpretatiemodel van leerstof-overdracht (zie § 2.3) lijkt er in de klassikale instructies voor het zaakvakon-derwijs niet te zijn.

Om deze redenen is de uitgebreide aandacht van de twee genoemdemethoden voor interactieconventies bij de leerstofoverdracht te prijzen. Eenactieve participatie van leerlingen bij de klassikale interactie en een assertie-ver gebruik van eigen intiatief om vragen te stellen, met eigen opvattingen tekomen, of om opheldering te vragen zal de kwaliteit van de leerstofoverdrachten het begrip van de leerlingen zeker ten goede komen. Aangezien (vooral ingroep 8) leerkrachten soms onafgebroken beurten van een aanzienlijkelengte hebben (vergelijkbaar met een A4-pagina tekst) en altijd verreweg hetgrootste deel van de tijd aan het woord zijn, afgewisseld door relatief zeerkorte leerlingbeurten, is de aandacht voor het begrijpend en kritisch luisterenin AT en TA zeker geen overbodige luxe.

Een hoopgevend signaal uit dit onderzoek is dat leerlingen in groep 8aanzienlijk vaker overgaan tot het stellen van vragen over de leerstof ('op-dracht/vraag') en het tegenspreken van stellingen ('antithese') en veel mindervaak taalhandelingen verrichten buiten de lesorde, dan leerlingen in groep 5.Of dit een resultaat is van taalonderwijs waarin aan dit soort interactiesaandacht wordt besteed, van het zaakvakonderwijs of van een 'natuurlijke'ontwikkeling, is hier niet uit te maken.

Te concluderen valt dat slechts in twee methoden systematisch aandachtbesteed wordt aan de belangrijkste eisen qua interactie en luistervaardigheiddie aan leerlingen in het zaakvakonderwijs gesteld worden. De overigemethoden besteden in het geheel geen aandacht aan dit gebied, of slechtszeer minimaal. De tweede T1-methode (JTMT) besteedt bijvoorbeeld alleen ineen algemene handleiding enige aandacht aan de interactie in kring- enklassegesprek, zonder dat er concrete oefenstof of een leerlijn in het materi-aal wordt aangeboden.

Uit tabel 5.1 blijkt dat leerstof over taalfuncties met relevantie voor het zaak-vakonderwijs in de meeste methoden nauwelijks is opgenomen. Eén T1-methode (JTMT) biedt op dit gebied zelfs helemaal geen leerstof; de andere(TA) bevat geen systematische oefeningen gericht op het begrijpen enuitvoeren van taalfuncties met een zekere relevantie voor het zaakvakonder-

wijs. Alleen een begrijpend leesmethode (LW) en een T2-methode (AT)bevatten uitgebreid leermateriaal voor het begrijpen en/of produceren vandiverse soorten taalfuncties. De overige methoden bieden alleen leerstof voortaalfuncties in alledaagse communicatie (NvA en HZ) of noemen kenmerken-de taalfuncties alleen in de leerkrachthandleiding (BL).

Het belang van leerstofgerichte, tekstorganiserende en handelingsgerichtetaalfuncties in het taalgebruik van de leerkrachten voor groep 5 en groep 8 isuitvoerig belicht in § 4.4. Daar is duidelijk geworden dat leerlingen zelf zeervaak leerstofgerichte functies vervullen, meestal in antwoord op vragen enopdrachten van de leerkracht, maar soms ook op eigen initiatief. Het begrij-pen van 'elaboraties' waarin kenmerkende eigenschappen van een leerinhouduiteengezet worden, 'omstandigheden' waarin tijd, plaats of reden als contextvan een leerinhoud genoemd worden, 'opdrachten en vragen' waarin leerlin-gen verzocht worden te reflecteren op leerinhouden, 'vragen om aandacht'waarin leerlingen verzocht worden zich op een specifiek deel van de leerstofte richten en 'structuurmarkeringen' die duidelijk maken wat de status vanvoorafgaande en komende uitingen is, vormen de meest frequente receptieveeisen op het gebied van taalfuncties in de klassikale instructies voor hetzaakvakonderwijs. Op produktief vlak moeten de leerlingen vooral vaak'elaboraties' en 'definities' leveren.

Uit het feit dat andere (produktieve en receptieve) taalfuncties in deklassikale instructies minder frequent zijn, kan overigens niet geconcludeerdworden dat zij minder belangrijk zijn. Zo is bijvoorbeeld opgemerkt dat voorde hand liggende functiecategorieën als 'oorzaak', 'oplossing', 'conclusie' en'samenvatting' opvallend weinig voorkomen. Ook diverse argumentatievefuncties ('bewijs', 'achtergrond', 'antithese' 'rechtvaardiging') komen tamelijkweinig voor. Dat betekent niet dat deze functies onbelangrijk zijn voor hetbetreffende onderwijs. Aannemelijker is dat de functies te moeilijk geachtworden en derhalve in de formulering omzeild worden door conceptueel enformuleertechnisch eenvoudiger functies, zoals 'elaboratie' (zich lenend vooreen stapsgewijze beschrijving), 'definitie' (zich beperkend tot een benoeming)en 'omstandigheid' (waarin alleen de context van een leerinhoud wordtbepaald). Het zelfstandig produceren van een conclusie of samenvatting doorleerlingen, of het begrijpen van bondig geformuleerde conclusies en samen-vattingen van de leerkracht kunnen zo vermeden worden. Voor de argumen-

106 107

tatieve functies geldt dat zij vervangen kunnen worden door een aanschou-welijker soort argumentatie ('demonstratie').

Dit soort vermijdingen van moeilijk geachte functies zijn vaak nuttig voorde leerstofoverdracht, maar of ze dat altijd zijn en of de schijnbaar eenvoudi-ge stapsgewijze specificatie van een leerinhoud niet tot onnodige begrips-moeilijkheden kan leiden, zijn nog open vragen. Het is goed denkbaar datoefening in het onderscheiden van hoofd- en bijzaken en in het zelfstandigbegrijpen en produceren van samenvattingen, conclusies, bewijzen enrechtvaardigingen van stellingen de leeropbrengst van het zaakvakonderwijsvoor de leerlingen aanzienlijk zal verbeteren.

De leerinhouden uit LW en AT vergelijkend met de taalfuncties die vanbelang zijn voor het zaakvakonderwijs, lijkt er een tamelijk groot gebied doorde methoden gedekt te worden. Afgezien van verschillen in de wijze vanbenoeming en classificatie van de functies komt een groot deel van deleerstofgerichte functies (van beschrijvende, specificerende, verklarende enargumentatieve aard) in beide methoden aan bod. De handelingsgerichtefuncties komen tevens uitgebreid aan bod in AT, maar niet in LW; de tekstor-ganiserende functies komen vooral aan bod in LW en in mindere mate in AT.

Verder valt op te merken dat AT al vanaf groep 4 aandacht besteedt aandiverse leerstofgerichte en handelingsgerichte taalfuncties en aan functiesvan connectieven die een relatie aanduiden tussen proposities. Bij LW wordtvanaf groep 5 gewerkt aan het begrijpen van taalfuncties voor de analyse,vergelijking en ordening van concrete en abstracte objecten. Pas vanaf groep7 wordt in deze methode ingegaan op hoofd- en nevenuitwerkingen van eentekst, samenvatten, schematiseren, opiniërend lezen, het leveren van bewij-zen en het overtuigen van een ander. Dit zijn stuk voor stuk taalfuncties die inhet zaakvakonderwijs al vanaf groep 5 relevant zijn. Ook al komen ze relatiefweinig voor in het taalgebruik van leerkracht en leerlingen, zoals hierbovenaangehaald, is meer (en eerdere) aandacht voor deze functies in het taalon-derwijs juist om die reden aanbevelenswaardig.

Concluderend bevatten maar twee van de geanalyseerde acht methodenleerinhouden die relevant zijn voor de taalfuncties in het zaakvakonderwijs.Geen van beide T1-methoden verschaft in dit opzicht noemenswaardigeleerstof. Er is duidelijk onvoldoende garantie dat het taalonderwijs voor alleleerlingen een basis biedt voor de omgang (in receptieve en produktieve zin)met taalfuncties in het zaakvakonderwijs. De methoden AT (een T2-methode)

en LW (een begrijpend leesmethode) bieden goede voorbeelden voor eensystematisch leeraanbod met betrekking tot taalfuncties in het zaakvakonder-wijs.

Het overzicht van relevante leerinhouden in tabel 5.1 geeft de indruk dat ertamelijk grote verschillen bestaan tussen de methoden. Zo kunnen we zienin hoeverre ontbrekende leerinhouden in T1-methoden aangevuld kunnenworden door gebruik te maken van begrijpend leesmethoden of NT2-metho-den. Ook blijken er verschillen te bestaan tussen de drie categorieën metho-den onderling. Om met het eerste te beginnen, kunnen we concluderen datde (algemene) T1-methoden op het gebied van tekstsoorten en dat vantaalfuncties veel aanvulling behoeven. Deze aanvulling wordt geboden dooreen begrijpend leesmethode (LW) en door een T2-methode (AT). De andere(begrijpend lees- en T2-)methoden bieden geen soelaas op deze gebieden.

De verschillen tussen de methoden van een categorie zijn ten dele teverklaren uit verschillen in doelstelling. Zo stelt de T2-methode AT zich tendoel een zo volledig mogelijke aanvulling te vormen van T1-methoden methet oog op NT2-leerlingen in de basisschool, een doelstelling die blijkenstabel 5.1 ook gehaald wordt. De andere T2-methoden hebben echter duidelijkbeperktere doelen, vooral op het gebied van de Nederlandse woordenschaten gericht op alledaagse vormen van communicatie.

De grote verschillen tussen de leerinhouden van de twee T1-methoden ende twee begrijpend leesmethoden zijn echter niet het gevolg van zulkeduidelijke verschillen in doelstellling. Deze verschillen hangen veeleer samenmet de ouderdom van de methoden. De T1-methode TA en de begrijpendleesmethode LW zijn relatief recent uitgebrachte methoden (eerste uitgavenrespectievelijk vanaf 1982 en 1988) en bevatten veel meer relevante leerin-houden voor het taalgebruik in het zaakvakonderwijs dan hun oudere tegen-hangers JTMT en BL (eerste uitgaven respectievelijk vanaf 1976 en 1981).Het is niet onaannemelijk dat inzicht in het belang van de genoemde leerstof-onderdelen voor het taalonderwijs en met name van de relevantie van hettaalonderwijs voor het taalgebruik in andere schoolvakken pas van tamelijkrecente oorsprong is.

108

109

HOOFDSTUK 6

Discussie; implicaties voor taalonderwijs en zaak-vakonderwijs

De derde en laatste vraagstelling van dit onderzoek luidde: welke conclusies

kunnen getrokken worden over de relatie tussen enerzijds de vereisten qua

taalvaardigheid in de (mondelinge en schriftelijke) instructie voor het

zaakvakonderwijs en anderzijds de geboden leerstof en oefening in de

onderwijsleerpakketten voor het taalonderwijs. Gegeven de achtergrond van

het onderzoek, namelijk ondersteuning van leeiplanontwikkeling voor het

taalonderwijs in meertalige klassen (zie § 1.1), is dit de belangrijkste vraag.

In hoeverre moet en kan het taalonderwijs tegemoetkomen aan de taalvaar-

digheidseisen die in het zaakvakonderwijs gesteld worden?

De vorige hoofdstukken hebben aangetoond dat er op verschillende

gebieden van het taalonderwijs (kennis over en aanpak van informatieve en

niet-narratieve teksten, weinig-frequente algemene woorden en metaforische

woordgroepen, interactie- en luistervaardigheden, taalfuncties) eisen gesteldworden in het zaakvakonderwijs, terwijl in de meeste geanalyseerde metho-

111

den voor het taalonderwijs (TI en T2) en leesonderwijs aan deze eisen

nauwelijks of geen aandacht wordt geschonken. Deze bevinding is overigens

in overeenstemming met die uit andere studies met betrekking tot de relatie

tussen taal- en zaakvakonderwijs (Litjens & Jongerius, 1990; Hacquebord,

1989). Ook is aangetoond dat in de hogere leerjaren (vooral groep 8) hogere

eisen gesteld worden aan de taalvaardigheid dan in de lagere (vooral groep

5). Verschillen in taalvaardigheidseisen tussen klassen met veel, middelmatig

of geen NT2-leerlingen zijn nauwelijks aangetroffen'.

Op het eerste gezicht lijkt duidelijk wat de implicaties van deze bevindin-

gen zijn: het taalonderwijs moet de lacunes opvullen en meer aandacht aan

de genoemde gebieden besteden. Bij nadere beschouwing echter is deze

conclusie nogal voorbarig en ongenuanceerd. Ik zal hieronder ingaan op de

vragen die beantwoord moeten worden, voordat de leerplanontwikkelaars

voor het taalonderwijs met een grote hoeveelheid werk worden opgezadeld.

Er is per gebied een drietal vragen te stellen waarop eerst antwoord

verkregen moet worden, te weten:

1. In hoeverre vormen de taalvaardigheidseisen een belemmering voor

leerlingen om volwaardig te kunnen participeren in het zaakvakonderwijs?

2. In hoeverre is aannemelijk dat de problemen verminderd kunnen worden

door expliciete aandacht in het taalonderwijs?

3. In hoeverre is vastgesteld dat aanpak van de problemen efficiënter kan

geschieden in het taalonderwijs dan in het zaakvakonderwijs zelf?

Deze drie vragen geven de condities waaraan voldaan moet zijn, wanneer

men besluit dat een bepaald leerstofonderdeel (vanwege zijn rol in het

zaakvakonderwijs) meer aandacht moet krijgen in het taalonderwijs. Indien

de taalvaardigheidseisen voor het grootste deel van de leerlingen in meertali-

ge klassen geen belemmering vormen om volwaardig in het zaakvakon-

1 Deze bevinding is overigens in overeenstemming met Vlaams onderzoek naar kenmerken vanhet schooltaalgebruik in klassen met veel en weinig NT2-leerlingen (Jaspaert, mondelingecommunicatie).

112

derwijs te participeren, is er geen reden voor het taalonderwijs aan deze eisen

bijzondere aandacht te geven. Indien het onwaarschijnlijk is dat het taalon-

derwijs een bijdrage kan leveren aan de vermindering van de betreffende

problemen dan is aanpassing van leerstof in de bedoelde richting af te raden.En hetzelfde geldt indien men van mening is dat moeilijkheden qua taalge-

bruik in het zaakvakonderwijs veel beter in die context opgelost kunnenworden dan in het taalonderwijs.

In dit onderzoek zijn sommige aspecten van deze condities aan de orde

geweest, maar lang niet alle. Zo zijn bijvoorbeeld taalvaardigheidseisen

geanalyseerd die in directe relatie tot de (kem)doelen van het taalonderwijsstaan en waarvan in verschillende studies aannemelijk is gemaakt dat ze

grote groepen leerlingen voor moeilijkheden plaatsen (zie § 2.3). Op dezewijze is verzekerd dat het gaat om relevante leergebieden voor het taalonder-

wijs en reële moeilijkheden voor leerlingen. In dit onderzoek kon echter niet

vastgesteld worden hoeveel last leerlingen hiervan in het zaakvakonderwijsondervinden (vraag 1). Om dit vast te stellen is onderzoek naar de beheersing

van de relevante taalvaardigheden in dat onderwijs nodig. Deze beheersing

kan niet afgeleid worden uit analyses van het taalaanbod en de klassikale

interacties alleen. In de beschouwingen moet ook betrokken worden hoe

leerlingen zich in de praktijk van het onderwijs redden en hoe hoog in feitede eisen zijn die aan hun taalvaardigheden gesteld worden. Het is bijvoor-

beeld goed mogelijk dat in het zaakvakonderwijs niet geeist wordt dat

leerlingen zich zelfstandig door de informatieve teksten en opdrachten van de

leerboeken worstelen, maar dat de leerkracht hierbij veel begeleiding geeft.

Een analyse die zich alleen richt op de moeilijkheden op tekstniveau in de

leerboeken geeft dan een onjuist beeld van de eisen die aan de taalvaardig-

heid van de leerlingen gesteld worden. Zelfs al zijn de teksten in leerboeken

veel te moeilijk, dan hoeft dat voor het zaakvakonderwijs geen belemmering

te zijn om leerlingen de beoogde kennis over te dragen. Hetzelfde kan

gesteld worden voor eisen op produktief niveau: hij de formulering van

antwoorden hoeven leerlingen geen grammaticaal correct Nederlands te

produceren, zolang uit hun antwoord maar duidelijk blijkt dat ze de leerstof

kunnen reproduceren; een enkel woord is soms genoeg.

113

Ook is in dit onderzoek niet vastgesteld wat de kans op succes is van

aanpassing van expliciete leerinhouden in het taalonderwijs (vraag 2).

Bijvoorbeeld: zal een uitgebreid woordenschatprogramma bestaande uit een

minimumstreeflijst van weinig-frequente algemene woorden, herhalingsoefe-

ningen en een uitgekiende leerlijn voor woordleervaardigheden (afleiden uit

woordvorm en context, vaardigheden in het raadplegen van woordenboeken,

gebruiken van andere informatiebronnen en raadstrategieën, en kennis over

metaforie en homonymie) een positief effect hebben op de leerstofoverdracht

in het zaakvakonderwijs? Of is zo een programma tot mislukken gedoemd,

omdat de woordbetekenissen in het zaakvakonderwijs sterk gekoppeld zijn

aan conceptuele kwesties die specifiek zijn voor de leerdoelen van dat

onderwijs? Zo is het bijvoorbeeld denkbaar dat het begrijpen van de bedoel-

de woordbetckenissen sterk afhankelijk is van de aanwezige voorkennis over

het behandelde onderwerp of van de beheersing van denkschema's zoals bij

het interpreteren van de resultaten van een experiment, of het zien van

samenhangen in een grafische voorstelling. Met andere woorden: de proble-

men die leerlingen ondervinden met het taalgebruik in het zaakvakonderwijs

zouden wel eens inherent kunnen zijn aan de leerinhouden en didactische

werkwijzen van het zaakvakonderwijs zelf.

Tenslotte is dit onderzoek voorbij gegaan aan de vraag of de problemen

die leerlingen ondervinden in het zaakvakonderwijs niet veel beter opgelost

kunnen worden door het taalgebruik te veranderen (vraag 3). Eenvoudig

gezegd: als het taalgebruik in het zaakvakonderwijs te moeilijk is voor de

leerlingen, dan moet het makkelijker gemaakt worden.

Hieronder zal ik uitgebreider ingaan op de condities genoemd in de drie

vragen. Hierbij zullen de vier onderscheiden leergebieden voor het taalonder-

wijs weer de revu passeren.

1. In hoeverre vormen de taalvaardigheidseisen een belemmering voor

leerlingen om volwaardig te kunnen participeren in het zaakvakon-derwijs?

In dit onderzoek zijn vier soorten taalvaardigheidseisen in het zaakvakonder-

wijs geanalyseerd, te weten eisen op: (1) het tekstniveau (kenmerken van de

voorkomende tekstsoorten), (2) het woordniveau (de percentages weinig-frequente, niet-vakspecifieke woorden en metaforische woordgroepen die

voorkomen), (3) het niveau van klassikale interactie (de regulering van het

beurtwisselingsproces en het beroep dat gedaan wordt op luistervaardigheid

van de leerlingen) en (4) het niveau van taalfuncties (leerstofgerichte,

tekstorganiserende en handelingsgerichte taalfuncties in de klassikale leerstof-overdracht). De belangrijkste reden voor de selectie van juist deze gebieden

is dat in de literatuur wordt aangenomen dat zich hierin bijzondere moeilijk-heden voordoen voor de leerlingen (zie hoofdstuk 2).

Voor de aanpak van informatieve en niet-narratieve teksten wordt

aangegeven dat een beroep wordt gedaan op vaardigheden zoals het onder-

scheiden van hoofd- en bijzaken, het begrijpen van zinsverbanden en het

omgaan met veel (tamelijk gecondenseerd weergegeven) informatie. Het

belang van de gebruikte weinig-frequente woorden en metaforischewoordgroepen wordt aangegeven door te wijzen op een gebrekkige woor-

denschat (vooral bij van oorsprong niet-Nederlandstalige leerlingen) en op de

noodzaak om woordbetekenissen (gegeven het voorkomen van veel meerdui-

dige woorden en metaforen) vanuit hun context te interpreteren. De specifie-ke moeilijkheden qua interactie- en luistervaardigheid betreffen vooral het

beroep dat gedaan wordt op assertiviteit van de leerlingen om op een

zinvolle wijze te kunnen participeren in de klassikale leerstofoverdracht en

de lange monologen van de leerkracht die hoge eisen stellen aan het begrij-

pend en kritisch luisteren. Wat dc kennis van taalfuncties betreft wijst men

vooral op moeilijkheden hij het begrijpen en vervullen van (leerstofgerichte)

taalfuncties waarin tamelijk abstracte relaties uitgedrukt worden. Ook

zogenaamde tekstorganiserende taalfuncties (waarin relaties tussen uitingen

worden gesignaleerd) en sommige handelingsgerichte taalfuncties (bijvoor-

114 115

beeld het begrijpen van opdrachten en vragen of het formuleren van zinvolle

vragen over de leerstof) kunnen voor moeilijkheden zorgen. Er is dus

voldoende reden om te overwegen leerstof op deze gebieden in het taalonder-

wijs aan te bieden.Wat echter ontbreekt zijn empirische gegevens over de mate waarin

leerlingen in het zaakvakonderwijs daadwerkelijk gehinderd worden door een

gebrekkige vaardigheid in de vier genoemde gebieden. Het is bijvoorbeeld

niet geheel duidelijk hoeveel van de voorkomende algemene woorden in het

zaakvakonderwijs voor begripsproblemen zorgen. In het onderzoek is

aangetoond dat ongeveer 10 procent van het totale woordaanbod in het

zaakvakonderwijs bestaat uit weinig-frequente algemene woorden (8 procent

in de klassikale instructies en 12 procent in de leerboeken). Zoals opgemerkt

in paragraaf 4.2 is het erg moeilijk om op basis van de nu beschikbare

gegevens te evalueren hoe ernstig dit is. Schouten-van Parreren (1985) haalt

onderzoek aan in de context van het vreemde-talenonderwijs waaruit zou

blijken "dat van een tekst met 90% bekende woorden alle hoofdzaken

worden begrepen, terwijl pas van teksten met 95% bekende woorden ook de

meeste details begrepen worden" (o.c. p. 44). Wanneer we ervan uitgaan dat

veel NT2-leerlingen in de bovenbouw van het basisonderwijs van vrijwel

geen van de weinig-frequente woorden de betekenis kennen dan is er dus

sprake van een fors probleem, waaraan het taalonderwijs ongetwijfeld veel

aandacht zal moeten besteden.Dit lijkt echter een veel te sombere voorstelling. Aannemelijker is dat de

meeste NT2-leerlingen bij een veel geringer aantal woorden moeite hebben

de betekenis te bepalen. Immers de lijst is samengesteld na aftrek van de

produktief meest frequente woorden van allochtone leerlingen op de basis-

school; hun receptieve woordenschat is ongetwijfeld veel groter. Bovendien

kan niet voorbijgegaan worden aan de mogelijkheid dat leerlingen al enige

vaardigheid hebben in het afleiden van woordbetekenissen uit de context.

Stel dat 500 van de bijna 4500 'types' uit dit onderzoek op een of andere

wijze gekend of afgeleid worden, dan reduceert dit het totaal aantal onbeken-

de tokens al met (naar schatting) ruim 60 procent (zie § 4.2). In feite worden

de leerlingen in het zaakvakonderwijs dan met teksten en klassikale instruc-

ties geconfronteerd die een veel kleiner percentage (dan de genoemde 10

procent) onbekende (niet-vakspecifieke) woorden bevatten. Het is dus

mogelijk dat verreweg de meeste leerlingen in meertalige klassen eerder in

de buurt zitten van de 95% bekende woorden dan van de 90%, en dus niet

alleen hoofdzaken, maar ook de meeste details in zaakvakinstructies en -teksten kunnen begrijpen.

Aangenomen dat er sprake is van gebrekkige vaardigheden voor het

begrijpen van de informatieve en niet-narratieve teksten in de leerboeken, is

nogal onduidelijk wat de consequenties voor leerlingen in het zaakvakonder-

wijs zullen zijn. De vraag is immers hoezeer een beroep gedaan wordt op

zelfstandige verwerking van deze teksten. Voor de beantwoording van deze

vraag geven de transcripten van de klassikale instructies voor het zaakvakon-

derwijs die in dit onderzoek verzameld zijn relevante informatie. In deze

instructies spelen de teksten en opdrachten uit de leerboeken een nogal

bescheiden rol. De leerkracht heeft in het algemeen een veel belangrijker

plaats in het taalaanbod. Hij leidt de leerlingen door de teksten, meestal met

een heel eigen verhaal over de leerstof, zo nu en dan wijzend op belangrijke

passages in de tekst, vragen stellend en toelichtingen gevend. Opdrachten uit

de leerboeken worden meestal ook eerst klassikaal besproken en toegelicht;

regelmatig komt het voor dat reeksen opdrachten klassikaal worden uitge-voerd met sterke sturing van de kant van de leerkracht.

Eveneens is nogal onduidelijk hoe de moeilijkheden geëvalueerd moeten

worden die de te vervullen taalfuncties en de interacties in de klassikale

instructies oproepen. Voor de taal functies geldt dat zonder nader onderzoek

naar de mate waarin leerlingen deze functies beheersen niet valt uit te maken

welke functies in het bijzonder voor problemen zorgen. Bovendien is al

eerder gewezen (§ 5.3) op de mogelijkheid dat in het zaakvakonderwijs

moeilijk geachte functies (bijvoorbeeld het trekken van conclusies, het geven

van samenvattingen, het leveren van bewijzen voor een stelling) gemeden

worden, terwijl die voor de leerstofoverdracht eigenlijk wel belangrijk zijn.

Indien dit het geval is zou oefening in de betreffende taalfuncties in het

116

117

taalonderwijs juist aan te bevelen zijn omdat ze dan in het zaakvakonderwijs

beter toegepast kunnen worden 2 .Voor de participatie van leerlingen in de klassikale instructies geldt dat

deze nogal sterk afhangt van de gelegenheid die leerlingen geboden wordt

door de leerkracht. Leerlingen komen gemiddeld genomen (vooral in groep

8) weinig aan het woord, maar het is niet duidelijk in hoeverre hun geringe

interactievaardigheid hieraan debet is. Het lijkt niet aannemelijk dat leerlin-

gen de routines van het klassikale beurtwisselingsproces niet begrijpen.

Waarschijnlijk ligt het probleem meer op het niveau van assertiviteit en

vertrouwen in het eigen vermogen om zinvolle bijdragen aan een gedachten-

wisseling te leveren (stellen van begripsvragen, opperen van vermoedens,

geven van argumenten e.d.). Maar hoe groot de interactievaardigheden van

de leerlingen ook zijn, de leerkracht zal altijd een bepalende factor blijven

voor de uitoefening ervan in de klassikale leerstofoverdracht. Het is dus niet

uit te sluiten dat niet een gebrekkige interactievaardigheid van de leerlingen,

maar de dominante rol van de leerkracht in de klassikale leerstofoverdrachteen meer symmetrische uitwisseling belemmert (vergelijk de bespreking van

het transmissie- en het interpretatiemodel in § 2.3).Voor de kritische luistervaardigheid in de klassikale instructies geldt dat

het belang ervan in dit onderzoek nog eens onderstreept is. De lengte van

leerkrachtbeurten (met name in de lessen voor groep 8) is soms aanzienlijk

en dit roept zeker vragen op over de mate waarin leerlingen in staat zijn de

gesproken informatie op een zinvolle manier te representeren. Meer nog dan

de moeilijkheidsgraad van de teksten in leerboeken, is het beroep op de

luistervaardigheid dat gedaan wordt in de klassikale instructies een bron van

zorg. Hierbij krijgen de leerlingen immers geen aparte begeleiding en het is

de vraag in hoeverre de leerkrachten in staat zijn zich in lange beurten helder

en redundant uit te drukken. In ieder geval is aan te bevelen nader te

onderzoeken wat leerlingen uit dit soort monologen opsteken (en onthouden).

2 Duidelijke aanwijzingen dat leerlingen in groep 5 en groep 8 grote moeite hebben met hetgeven van samenvattingen komen uit de betreffende PPON-studies (Sijtstra, 1992; Zwarts,1990). Zowel de schrijftaken als de spreektaken waarin samengevat moet worden, worden over

de hele linie slecht gemaakt.

2. In hoeverre is aannemelijk dat de problemen verminderd kunnen

worden door expliciete aandacht in het taalonderwijs?

Wanneer is vastgesteld dat leerlingen veel moeite hebben te voldoen aan

specifieke soorten taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs, dan nog is

niet zeker dat aanpassing van de leerstof in het taalonderwijs soelaas zal

bieden. Het is immers de vraag in hoeverre leerstof en oefening in het

taalonderwijs (bijvoorbeeld bij het begrijpend lezen van of luisteren naarinformatieve teksten) door de leerlingen toegepast kan worden in het zaak-

vakonderwijs (bijvoorbeeld bij het verwerken van geschreven en gesproken

teksten). Een en ander hangt uiteraard af van de mate waarin de materialen

uit de twee soorten onderwijs (bijvoorbeeld qua moeilijkheid van taalgebruik)

op elkaar afgestemd zijn en van de wijze waarop leerlingen met deze

materialen om moeten gaan. Dit is echter vooral een organisatorisch pro-bleem.

Een meer principieel probleem vormt de vraag of de begripsmoeilijkheden

van leerlingen in het zaakvakonderwijs wel zo direct met het taalgebruik zelf

samenhangen. Een andere mogelijkheid is immers dat de problemen in

essentie niet het taalgebruik betreffen maar de leerinhouden van het

zaakvakonderwijs. Indien er te moeilijke concepten, te weinig samenhangen-

de concepten, of teveel concepten tegelijkertijd als leerinhouden worden

aangeboden aan leerlingen met een geringe voorkennis over de betreffende

onderwerpen, dan zal geen enkele taalvaardigheidscursus verbetering kunnenbieden.

Aan de rol van conceptuele problemen in het zaakvakonderwijs wordt inde literatuur enige aandacht gegeven (bijv. Lowyck & Vanmaele, 1992;

Steinert, 1985-'86; Van der Aalsvoort & Van der Leeuw, 1992). Litjens &

Jongerius (1990) wijzen op een verwant probleem, namelijk het beroep dat

gedaan wordt op cultureel bepaalde voorkennis in het zaakvakonderwijs, met

het oog op leerlingen met een niet-Nederlandse culturele achtergrond. Voor

hen zullen thema's als de boerderij, de molen, de polder, de tachtigjarige

oorlog en dergelijke minder vanzelfsprekend zijn dan voor hun Nederlandseklasgenoten.

118 119

Bij wijze van voorbeeld voor het (lastige) onderscheid tussen conceptuele

problemen en talige problemen geef ik hieronder een passage uit een authen-

tieke tekst. Aangetekend moet worden dat een dergelijke passage (hopelijk)

nooit zal voorkomen in leerboeken voor het zaakvakonderwijs op de basis-

school.

Verwacht wordt dat de geldontwaarding in Duitsland verder daalt tot vlak

boven de 3 procent. Een hogere rente zou wellicht verklaren dat het econo-

misch herstel buitengewoon krachtig zal zijn. (Uit: De Volkskrant van 26

februari 1994, pagina 2 "Rentehobbel of Alpenreus")

Uitgaande van de doelgroep van de tekst (laten we zeggen: volwassen en

goed-opgeleide Nederlanders) mogen we stellen dat in deze passage geen van

de woorden onbekend is. Zowel 'geldontwaarding', als 'procent', 'rente' en

'economisch' zijn tamelijk algemeen bekende woorden en men hoeft geen

vakspecialist te zijn om te weten aan welke begrippen deze woorden refere-

ren. Ook syntactisch is er weinig aan de hand met deze zinnen. Toch zal het

de meeste lezers zeer moeilijk vallen de bedoelde betekenis te achterhalen.

Behalve de notie van een 'dalende geldontwaarding' en een causale relatie

tussen 'hogere rente' en een 'buitengewoon krachtig herstel' (beide zijn

zonder voorkennis over economische denkschema's zeer moeilijk te begrij-

pen), is er ook nog een curieuze zinsopeenvolging. Onder normale omstan-

digheden zou de betekenis van 'een hogere rente' afgeleid kunnen worden uit

het direct daaraan voorafgaande '3 procent'. Hier is echter iets heel anders

bedoeld, zoals men kan afleiden uit het feit dat de 3 procent betrekking heeft

op geldontwaarding en niet op rente. 'Hogere rente' moet hier dus geïnter-

preteerd worden als 'stijgende rente'. Duidelijk is dat niet iemands taalvaar-

digheid, maar zijn/haar bekendheid met economische begrippen en denksche-

ma's hier van doorslaggevend belang is om tot een coherente tekstrepresenta-

tie te kunnen komen.Ook al is het uitzonderlijk moeilijk talige en conceptuele kwesties van

elkaar te scheiden, toch zal duidelijk zijn dat het niet het doel kan zijn van

het taalonderwijs om de conceptuele problemen in het zaakvakonderwijs op

te lossen. Dan immers zou het taalonderwijs zaakvakonderwijs worden.Kwesties voor het taalonderwijs zijn bijvoorbeeld: het leren hanteren van

strategieën voor het begrijpen van gesproken en geschreven teksten en het

gebruik maken van aanwijzingen in de teksten om woordbetekenissen en

zinsverbanden te bepalen of hoofd- van bijzaken te onderscheiden. Kwesties

voor het zaakvakonderwijs zijn bijvoorbeeld: het kennen van vakbegrippen

en de woorden waarmee deze begrippen worden aangeduid, het beschikken

over voorkennis over de behandelde onderwerpen en het beheersen van

vakspecifieke denkschema's, zoals de redeneertrant die nodig is om een

experiment te interpreteren of het zien van verbanden en verklaringen in eengrafische voorstelling.

Ergens in het schemergebied tussen conceptuele en talige problemen

liggen dan de zogenaamde leerstofgerichte taal functies, waarin bijvoorbeeld

kenmerken van objecten genoemd worden en definities of verklaringen voor

verschijnselen worden gegeven (doel-middel, oorzaak-gevolg, conditie-

situatie/actie). Het leren herkennen van de wijze waarop dergelijke relaties in

taal uitgedrukt kunnen worden en het zelf leren uitdrukken van de relaties is

een taak voor het taalonderwijs; de specifieke toepassing van de leerstofge-

richte taalfuncties voor de begrippen in het zaakvakonderwijs echter niet.

Om te bepalen welke aanpassingen in het taalonderwijs de meeste kans op

succes hebben is aan te bevelen eerst op kleinschalige wijze experimenten uit

te voeren met aanpassingen van bijvoorbeeld de leesvaardigheidsdidactiek, of

de luistervaardigheidsdidactiek aan de soorten informatieverwerving die in

het zaakvakonderwijs worden toegepast. Voorbeelden van zulke aanpassingen

zijn te vinden in de leesmethode 'Lees je wijzer', de NT2-methode 'Allemaal

Taal' (zie hoofdstuk 5), maar ook in Amerikaans materiaal voor strategisch

leesonderwijs, zoals het programma 'Reading and Thinking Strategies'

gebaseerd op onderzoek van Scott G. Paris (zie voor een beschrijving Van

Gelderen, 1988) en materiaal voor de verdieping van woordkennis ten

behoeve van de leesvaardigheid (Schwartz & Raphaël, 1985; Beck &

McKeown, 1983). Alleen met dit soort experimenten valt nader te bepalen of

vaardigheden in het taalonderwijs door de leerlingen kunnen worden aange-

120 121

wend bij het oplossen van begripsprohlemen in gesproken en geschreven

teksten voor het zaakvakonderwijs.

3. In hoeverre is vastgesteld dat aanpak van de problemen efficiënterkan geschieden in het taalonderwijs dan in het zaakvakonderwijs

zelf?

Stel dat we ervan kunnen uitgaan dat voor bepaalde leerstofonderdelen uit

het taalonderwijs voldaan is aan de condities uit de vragen 1 en 2. Dat wil

zeggen: het is duidelijk geworden dat een gebrekkige beheersing van bepaal-

de taalvaardigheden veel leerlingen parten speelt in de praktijk van het

zaakvakonderwijs èn dat het taalonderwijs een belangrijke bijdrage kan

leveren aan de oplossing van dit probleem. Ook dan zal moeten worden

overwogen of een aanpak van het probleem in de context van het zaakvakon-

derwijs niet evenzeer (of méér) voor de hand ligt.Er zijn diverse voorbeelden te bedenken van zo een aanpak. Zo kan men

het taalgebruik in de leerboeken vereenvoudigen en besluiten tot een andere

behandeling van de leerstof, waarbij de nadruk minder sterk komt te liggen

op verbale informatie en meer op concreet handelen, experimenteren en

demonstratie. Overigens zullen sommige onderdelen van het zaakvakonder-

wijs zich beter lenen voor zo een benadering (bijvoorbeeld natuurkennis) dan

andere (bijvoorbeeld geschiedenis) 3 . Veel onderdelen van het geschiedenis-

3 Van der Aalsvoort en Van der Leeuw (1992, p. 115) wijzen erop dat vereenvoudiging van hettaalgebruik in leerboeken voor het zaakvakonderwijs directe gevolgen heeft voor de vakinhou-den zelf. Door het vermijden van 'vaktaal' wordt de leerstof van het zaakvakonderwijsgewijzigd en krijgen de concepten een minder wetenschappelijke (meer alledaagse) betekenis.In hoeverre dit ook geldt voor een vereenvoudiging die beoogt het aantal vakspecifiekebegrippen te beperken, de samenhang van de diverse begrippen te versterken en meer aandachtte besteden aan het aanbrengen van de vereiste voorkennis voor deze begrippen, (alsmede hetvereenvoudigen van het niet-vakspecifieke woordgebruik en de zinsbouw) valt echter nog tebezien. Zo'n vereenvoudiging zal ongetwijfeld 66k veranderingen in de leerstof van hetzaakvakonderwijs met zich meebrengen, waarbij meer op diepte van verwerking dan op eenbreed leerstofaanbod gemikt wordt. Maar dat hoeft het vakeigene van de leerstof niet in -de

weg te staan.

122

onderwijs laten zich immers moeilijk demonstreren aan experimenten of

eigen ervaringen van de leerlingen en doen een groot beroep op hun verbeel-dingskracht.

Ook kan in de klassikale instructies meer gestreefd worden naar een

gedachtenwisseling tussen leerlingen onderling en tussen leerlingen en

leerkracht. Er kan dan meer plaats gegeven worden aan het uitwisselen van

ervaringen, het formuleren van vermoedens, het geven van tegenwerpingen

en het stellen van kritische vragen dan nu vaak het geval is, blijkens de

klassikale instructies die in dit onderzoek geanalyseerd zijn (zie § 4.3 en §

4.4). In dat geval zullen ook de monologen van de leerkracht korter worden,

zodat er een geringer beroep op de luistervaardigheid van de leerlingen wordtgedaan4 .

Zulke veranderingen in het taalgebruik hebben ongetwijfeld gevolgen voor

de didactiek en de leerstof voor het zaakvakonderwijs. Ze zullen dus aanzien-

lijke inspanningen met zich meebrengen, zowel van leerplanontwikkelaars en

methodenschrijvers als van lerarenopleiders en leerkrachten. De meest

vruchtbare aanpak van het probleem in kwestie zal niet alleen van het

taalonderwijs verwacht moeten worden. Er ligt meer heil in een afstemming

van leerinhouden en leermiddelen van beide zijden: taalonderwijs èn zaak-vakonderwijs.

Slotconclusie

Al deze twijfels over de beste aanpak van moeilijkheden in het schoolse

taalgebruik ten spijt, zijn er in dit onderzoek wel degelijk echte lacunes in de

4 Overigens moet opgemerkt worden dat de klassikale instructies in de 125 lessen die geanaly-seerd zijn zich niet over één kam laten scheren. Sommige leerkrachten (met name in groep 5)houden helemaal geen lange monologen, maar geven de voorkeur aan relatief korte vraag-antwoord sequenties; andere leerkrachten leggen veel nadruk op het uitwisselen van ervaringenen observaties tussen leerlingen en/of trachten complexe leerstof in samenspraak met de klasen door uitleg telkens in andere bewoordingen te geven, helderder le krijgen. Het idee dat depraktijk van het onderwijs volkomen gebaseerd is op het transmissiemodel van leerstofover-dracht (zie § 2.3) is dus een oversimplificatie.

123

leermaterialen voor het taalonderwijs aangetoond. Het criterium hiervoor

wordt gevormd door de kerndoelen voor Nederlandse taal (Ministerie voor

Onderwijs en Wetenschappen, 1993).

Het feit bijvoorbeeld dat in het meeste geanalyseerde materiaal voor het

taalonderwijs nauwelijks leerstof is te vinden voor de aanpak van informatie-

ve teksten, de doelen waarmee deze teksten gelezen en geschreven wordenen hun structuurkenmerken, staat op zeer gespannen voet met de letterlijke

tekst van de kemdoelens . Hetzelfde geldt voor leerdoelen op het gebied van

de interactie- en luistervaardigheid (vergelijk kemdoel 2, waarin gesproken

wordt van: begrijpen van de inhoud en bedoeling van wat er tegen leerlingen

gezegd wordt, het stellen van vragen om informatie te verzamelen over een

zelf gekozen onderwerp, verslag uitbrengen, iets uitleggen, ervaringen,

mening, waardering of afkeuring op persoonlijke wijze weergeven en

deelnemen aan een formeel gesprek). In de kerndoelen worden op globaal

niveau ook diverse produktieve taalfuncties genoemd (zoals uitleg geven,

vragen stellen voor informatie, verslag uitbrengen, meningen en waarderin-gen uitspreken) die blijkens onze analyse in het meeste leermateriaal voor het

taalonderwijs niet systematisch aan bod komen. In de kerndoelen bij hetonderdeel 'taalbeschouwing' wordt kennis over de interpretatie van de

betekenis van uitingen (receptieve taalfuncties) en over woorden en metafo-

ren genoemd 6 .

Het taalonderwijs moet dus - vanuit haar eigen doelstellingen - veel meerbijdragen aan de vaardigheden die in het zaakvakonderwijs ook aan bod

komen, dan uit de meeste materialen is gebleken. Wellicht zal binnenkort eennieuwe generatie taal- en leesmethoden voor het basisonderwijs het licht

zien, waarin aan de nieuwe kemdoelen voor het taalonderwijs meer recht

wordt gedaan. Te hopen is dan dat de scholen zo snel mogelijk tot gebruikvan die nieuwe methoden overgaan.

In hoeverre leerstof gebaseerd op de kemdoelen van het taalonderwijswerkelijk zal bijdragen aan vermindering van de problemen in het zaakvak-

onderwijs valt evenwel nog te bezien. Ook wanneer aan de kemdoelen

voldaan is, zijn er diverse taalvaardigheidseisen waaraan geen aandacht hoeft

te worden besteed. De kemdoelen zwijgen immers over de moeilijkheids-

graad, de informatiedichtheid en de inhoud van het taalgebruik dat leerlingen

moeten kunnen begrijpen (of produceren). Ook wordt niet gerept over de

omvang van hun woordenschat, strategieën voor het bepalen van woordbete-

kenissen en de leerstofgerichte en tekstorganiserende taalfuncties die in het

zaakvakonderwijs (maar ook daarbuiten) belangrijk zijn.

Het is nogal ontluisterend dat in dit onderzoek geen grote verschillen in

moeilijkheidsgraad van het (mondelinge) taalgebruik gevonden zijn tussen

klassen met veel, middelmatig en geen NT2-leerlingen (zie § 4.5 voor een

overzicht). Soms wijzen de gevonden verschillen zelfs in de richting vanhogere eisen in klassen met veel NT2-leerlingen (zoals het percentage

weinig-frequente algemene woorden, zie § 4.2). Er is dus geen reden om aan

te nemen dat leerkrachten hun taalgebruik in meertalige klassen sterk

vereenvoudigen om tegemoet te komen aan een gebrekkige (Nederlandse)

5 Vergelijk de kerndoelen voor lezen (4: De leerlingen weten dat men kan lezen met verschil-lende doelen, 5: De leerlingen kunnen informatieve en betogende teksten, verhalen, poëzie endialogen voor hoorspel, poppenkast of toneel onderscheiden; hun manier van lezen aanpassenaan een door henzelf of door de leerkracht gesteld lezersdoel; hoofdzaken van een informatie-ve tekst weergeven; (...)) en schrijven (7: De leerlingen weten dat er geschreven wordt met hetoog op verschillende doelen; bij kerndoel 8 is o.a. sprake van: teksten schrijven waarin deleerlingen hun eigen ervaring, mening, waardering of afkeuring duidelijk weergeven, en van:schrijven toepassen als middel om gedachten, ervaringen, gevoelens en bedoelingen voorhenzelf te ordenen).

6 Vergelijk kerndoel 10 waarin o.a. gesteld wordt dat leerlingen met voorbeelden moetenkunnen aangeven dat de betekenis van een taaluiting mede beïnvloed wordt door de situatie,de vorm, onuitgesproken bedoelingen, lichaamshouding, gezichtsuitdrukking en gebaren enkerndoel 12 waarin gesteld wordt dat leerlingen begrippen moeten hanteren die het hunmogelijk maken over taal te denken en te spreken, waarin o.a.: betekenis, beeldspraak,letterlijk en figuurlijk taalgebruik, uitdrukking, gezegde, spreekwoord, synoniem, gespreksre-gels, formeel en informeel taalgebruik.

124 125

taalvaardigheid van de leerlingen. Een en ander maakt een bezinning op de

gestelde taalvaardigheidseisen in het zaakvakonderwijs en op de aanpassing

van leerinhouden voor het taalonderwijs des te urgenter. Leerkrachten zijn

onder de huidige omstandigheden waarschijnlijk onvoldoende in staat om de

problemen voor NT2-leerlingen te verzachten. Laat staan dat ze zelfstandig

de didactische en organisatorische veranderingen kunnen doorvoeren die

nodig zijn om de vaardigheden van leerlingen voor het oplossen van talige

en conceptuele problemen in het zaakvakonderwijs te vergroten.

Het is daarom aan te bevelen nader onderzoek uit te voeren naar mogelijkhe-

den om de beheersing van de vaardigheden van leerlingen op deze gebieden

te vergroten. Niet zozeer het verder in kaart brengen van de taalvaardigheids-

eisen in het zaakvakonderwijs heeft nu prioriteit, maar de vraag hoe de

participatie van de leerlingen in het zaakvakonderwijs kan worden bevorderd.

Er zou nader onderzocht moeten worden hoe de - voor het zaakvakonder-

wijs relevante - vaardigheden van leerlingen bevorderd kunnen worden zowel

op talig niveau (tekstkenmerken, weinig-frequente algemene woorden en

metaforische woordgroepen, interactie- en luistervaardigheid, taalfuncties en

talige aspecten van verwerkingsopdrachten) als op conceptueel niveau

(aanwezigheid van relevante voorkennis en vaardigheid in het hanteren van

denkschema's).Voor een dergelijk onderzoek is het noodzakelijk de praktijk van het

zaakvakonderwijs recht te doen. Dat betekent dat het taalmateriaal afkomstig

moet zijn uit die praktijk en dat de wijze van omgang met het materiaal

(luisteren naar instructies, participeren in de leerstofoverdracht, verwerken

van teksten en opdrachten) vergelijkbaar moet zijn met die praktijk. Ook bij ,

het bevorderen (en evalueren) van de woordkennis van de leerlingen zal zorg

gedragen moeten worden voor de selectie van woorden in zinscontexten die

uit de praktijk van het onderwijs afkomstig zijn. Alleen onder die omstandig-

heden zullen de resultaten inzicht verschaffen in de mate waarin leerlingen

kunnen voldoen aan de diverse soorten taalvaardigheidseisen in het zaakvak-

onderwijs. De analyses van taalvaardigheidseisen die dit onderzoek heeft

opgeleverd (voorkomende tekstdoelen en -structuren, lijsten met weinig-

frequente algemene woorden en metaforische woordgroepen, kenmerken van

de interactie in klassikale instructies en soorten taalfuncties die door leer-

krachten en leerlingen vervuld worden) zullen voor de ontwikkeling en keuze

van instrumenten voor zo'n onderzoek zeker bruikbaar zijn'.

Wanneer meer duidelijkheid bestaat over de mogelijkheden om tekorten qua

taalvaardigheid voor het zaakvakonderwijs te remediëren, kan beter bepaald

worden waaruit de bijdrage van het taalonderwijs moet bestaan en welke

aanpassingen (vereenvoudiging van het taalgebruik, andere didactische

werkwijze en/of andere organisatie van de leerstof) beter in het zaakvakon-

derwijs zelf doorgevoerd kunnen worden. Overigens bevindt men zich in het

basisonderwijs in de voordelige situatie dat de docent voor het taalonderwijs

meestal dezelfde is als de persoon die het zaakvakonderwijs verzorgt.

Experimenten met (bijvoorbeeld) lees- of luisteronderwijs waarin leerlingen

met teksten geconfronteerd worden uit zowel taal- als zaakvakonderwijs

kunnen dus relatief makkelijk uitgevoerd worden.

Daarnaast is slechts aan te bevelen het leermateriaal voor het taalonderwijs

meer te richten op de kerndoelen. Daardoor zou al voorzien worden in enkele

van de ontbrekende leerinhouden voor tekstkenmerken, woordkennis,

interactie-vaardigheden en taalfuncties.

Overigens heeft de analyse van materiaal voor het taalonderwijs laten zien

dat er enkele methoden zijn die voor het zaakvakonderwijs relevante leerin-

houden bevatten (zie § 5.3). Raadpleging van de aangegeven sterke kanten

van deze methoden voor nieuwe materiaalontwikkeling is dus zeker aan te

bevelen (naast de op p. 121 genoemde materialen voor leesonderwijs en

7 Belangrijke gegevens zijn bijvoorbeeld de soorten (weinig-frequente) woorden die in

verschillende betekenissen voorkomen, de frequenties van metaforische woordgroepen en dezinscontexten waarin de woorden en woordgroepen gebruikt worden. De 'types' en hunfrequenties in dit onderzoek zijn weergegeven in de bijlagen 1 en 2. De vindplaatsen zijnvastgelegd, zodat ook de zinscontexten waarin de woorden voorkomen precies bepaald kunnenworden. Zulke gegevens zijn te gebruiken voor leermateriaal en tests om te bepalen welk deelvan de woordbetekenissen leerlingen kunnen afleiden.

126 127

verdieping van woordkennis). In de bespreking van het overzicht van de

geanalyseerde materialen (tabel 5.1) is beschreven om welke methoden hetgaat. Uit dit overzicht is tevens op te maken hoe men door middel van een

combinatie van Ti-, T2- en begrijpend leesmethoden een redelijke dekking

kan krijgen van leerinhouden die relevant zijn voor taalvaardigheidseisen in

het zaakvakonderwijs. Erg leerkrachtvriendelijk is zo een oplossing uiteraard

niet, maar vooralsnog is er in de praktijk geen beter alternatief.

De problematische relatie tussen taal- en zaakvakonderwijs staat al lang op

de agenda (mèt en zonder meertalige klassen) en zal er voorlopig ook nog

wel op blijven staan. Wanneer in gerichte experimenten positieve leerresulta-

ten kunnen worden bereikt en de gebruikte leermiddelen op grote schaal terbeschikking komen, zal een geïntegreerde aanpak van de taalvaardigheidsei-

sen in taal- en zaakvakonderwijs wellicht méér in zicht komen.

Bibliografie

Aalsvoort, M. v. d. & Leeuw, B. v.d. (1992). Taal, school en kennis; de rol vantaal in onderwijsleersituaties. Enschede: SLO/VALO-M/Ned. Taalunie.

Appel, R. (1986). Tweetaligheid. In R. Appel (red.), Minderheden: Taal enOnderwijs. Muiderberg: Coutinho.

Beck, I. & McKeown, M. (1983). Learning words well; a program to enhancevocabulary and comprehension. The Reading Teacher, 36, 7, 622-625.

Bernstein, B. B. (1972). A critique of the concept of compensatory education.In D. Hymes & V.P. John (Eds.) C.B. Cazden, Functions of language inthe classroom. New York: Teachers College Press.

Biber, D. (1992). On the complexity of discourse complexity: a multidimensio-nal analysis. Discourse Processes, 15, 133-163.

Branden, K. van den (1992). Een onzekere zekerheid; de rol van betekenisonderhandeling bij tweede-taalverwerving. Gramma/TTT, tijdschrift voortaalkunde, 1(3), 211-224.

Britton, J., Burgess, T., Martin, N., McLeod, A. & Rosen, H. (1975). The deve-lopment of writing abilities (11-18). London: Macmillan.

B0hler, K. (1934). Sprachtheorie. Jena: Fischer.BhIer, K. (1982). The axiomatization of the language sciences. In R.E. Innis

(ed.), Karl Bhler: Semiotic foundations of language theory (pp. 91-164).New York: Plenum Press.

Chergui, A., Jongerius, J., Litjens, P., Ocak, M.A. (1990). Conceptueleontwikkeling in eerste en tweede-taalonderwijs. Enschede: SLO.

Coenen, M. &. Vermeer, A. (1988). Nederlandse woordenschat allochtonekinderen. Tilburg: Zw ij se n .

Colla, J. (1991). Descriptie van lexicale taalvaardigheidseisen in het lageronderwijs; een vooronderzoek. Leuven: Kath. Univ. Leuven/Fac. van deLetteren en de Wijsbegeerte.

Colpin, M. (1992). De behandeling van de morfologische regels in hetonderwijs Nederlands als tweede taal. Leuven: Kath. Univ. Leuven/Fac.van de Letteren en de Wijsbegeerte.

Combettes, B., Fresson, J., Tomassone, R. (1980). De la phrase au texte 3e;guide pédagogique. Nancy: Delagrave.

128 129

Coumou, W., Michorius, J., Wouw, M. v.d., Bronzwaer, W. & Geertsen, M.(1987). Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving vaneen drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve vanhet onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassenbuitenlanders. Utrecht: Nederlands Centrum Buitenlanders.

Cummins, J. (1984). Bilingualism and special education: issues in assess-ment and pedagogy. Clevedon, Avon: Multilingual Matters.

Cummins, J. (1980). The construct of language proficiency in bilingualeducation. In J.E. Alatis (ed.), Current issues in bilingual education. (pp.81-103). Washington D.C.: Georgetown University Press.

Durst, R. K. & Newell, G.E. (1989). The uses of function: James Brittons'scategory system and research on writing. Review of Educational Re-search, 59(4), 375-394.

Galema, C. &. Hacquebord, H. (1985). Taalgebruik in schoolboeken enanderstaligen in het voortgezet onderwijs. Toegepaste Taalkunde inArtikelen, 22(2), 86-94.

Gelderen, A. van (1988). Taalbeschouwing, wat is dat? Deel 1: Een internati-onale inventarisatie en systematische beschrijving van alternatieven voorhet traditionele grammatica-onderwijs. (SCO-rapport 173). Amsterdam:SCO.

Gelderen, A. van & Blok, H. (1991). De praktijk van het stelonderwijs in degroepen 7 en 8 van de basisschool; observaties en interviews. Pedago-gische Studiën, 68(4), 159-175.

Gerritsma, H. (1988). Problemen bij tekstbegrip van allochtone leerlingen.Enschede: SLO.

Glopper, K. de, Schouten-Van Parreren, C. & Daalen-Kapteijns, M. (1993).Woordenschat en woordleervaardigheden in moedertaal en vreemdetalen. Levende Talen, 485, 584-588.

Graves, M. F. (1987). The role of instruction in fostering vocabulary develop-ment. In M.G. McKeown & M.E. Curtis (eds.), The nature of vocabularyacquisition (pp. 165-184). Hillsdale, N.J.: Lawrence Eribaum Associates.

Haan, D. de (1985). Cognitive Academic Skills: an attempt to operationalizethe concept. In G. Extra & T. Vallen (eds.), Ethnic minorities and Dutchas a second language. (pp. 147-165). Dordrecht: Foris.

Hacquebord, H. (1989). Tekstbegrip van Turkse en Nederlandse leerlingen inhet voortgezet onderwijs. Academisch proefschrift, R.U. Groningen, Dor-drecht/Foris Publication.

Hajer, M. (1992). Allochtone leerlingen in het moderne vreemde-talenonder-wijs. Enschede: SLO.

Halliday, M. A. K. (1970). Language structure and language function. In J.Lyons (ed.), New horizons in linguistics. (pp. 140-166). Penguin BooksInc.

Hofman-Okkes, I. (1985). Dertig uur Nederlands in de week. Naar eendoelmatige aanpak van tweede-taal-onderwijs binnen het regulierevoortgezet onderwijs. Levende Talen, 398, 89-95.

Humblet, I. (1993). Schoolse taalfuncties in het basisonderwijs. Spiegel,11(2), 31-55.

Jakobson, R. (1960). Linguistics and poetics. In T.A. Sebeok (Ed.), Style inlanguage (pp. 350-377). Cambridge, Ma: M.I.T. Press.

Jaspaert, K., Lemmens, G., Van de Zanden, A. (1988). E.E.G.-pilootexperi-ment "Moedertaal en cultuur op secundair niveau; onderzoek naar hettaalvaardigheidsniveau van Turkse en Italiaanse kinderen bij aanvangvan het secundair onderwijs. Tilburg: KUB.

Jaspaert, K. (1991). NT2 in EG-experiment; een eerste systematische aanpakvan taalachterstand. Samenwijs, (oktober), 87-88.

Jong, E. de (1990a). Schoolse taalvaardigheden in zaakvakken: lespraktijk.Een analyse van eisen aan mondelinge vaardigheid in Nederlands alstweede taal bij leergangen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie.Enschede: SLO.

Jong, E. de (1990b). Schoolse taalvaardigheden in zaakvakken: leergangen.Een analyse van eisen aan schriftelijke vaardigheid in Nederlands alstweede taal bij leergangen aardrijkskunde, geschiedenis en biologie.Enschede: SLO.

Kintsch, W. &. Dijk, T.A. van (1978). Toward a model of text comprehensionand production. Pscyhological Review, 85(5), 363-394.

Kremers, E. J. J. (1990). Overzicht van leerresultaten aan het einde van deeerste fase voortgezet onderwijs. Arnhem: Cito.

Laarhoven, J., Rossum, C. van & Naber, I. (1987). Analyse van methodenvoor begrijpend en studerend lezen. Den Bosch: KPC.

130

131

Lammers, D. H. (1991). Taal in tweevoud; communicatieve competentie, taalvaardigheid en het onderwijs in het Nederlands. De Lier: Academisch

Boeken Centrum.Litjens, P. (1990). Plaatsbepaling en karakterisering van het taalonderwijs

Nederlands in meertalige onderwijssituaties. Enschede: SLO.Litjens, P. &. Jongerius, J. (1990). Schoolse taalvaardigheden in de zaakvak-

ken. Enschede: SLO.Lowyck, J. &. Vanmaele, L. (1992). Het samenspel van vakinhoud en taal in

leerboeken; problemen en oplossingen. voordracht gehouden op dealgemene conferentie van de Nederlandse taal en letteren. [manuscript].Noordwijkerhout.

Mann, W. C. & Thompson, S.A. (1988). Rhetorical structure theory: toward afunctional theory of text organization. Text, 8(3), 243-81.

Mann, William C. & Thompson, S.A. (1986). Relational Propositions inDiscourse. Discourse Processes, 9, 57-90.

Meestringa, T. &. Wagemans, E. (1993). De integratie van eerste- en twee-de-taalonderwijs; verslag van een leerplanconferentie. Enschede: SLO.

Meyer, B. F. (1975). The organization of prose and its effects on memory.Amsterdam: North Holland.

Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen (1993). Kerndoelen basisonder-wijs. Uitleg; gele katern, 9(18b), 3-19.

Naber, T., Nijhof, S. & Schute, A. (1986). Analyse van Taalmethoden 2. Den

Bosch: KPC.Rymenans, R. &. Geudens, V. (1993). Van suiker tot saccharide; over

vaktalige communicatie in de klas. Spiegel, 11(2), 7-30.Sanders, T. (1991). Tekststructuur in teksten van onervaren schrijvers; van

tekstanalyse naar een criterium voor tekstkwaliteit. Toegepaste Taalwe-

tenschap in Artikelen, 40(2), 35-46.Schooten, E. van (1993). De implementatie van NT2-methoden (SCO-rapport

nr. 316). Amsterdam: SCO.Schouten-Van Parreren, C. (1985). Woorden leren in het vreemdetalenon-

derwijs. Apeldoorn: Van Walraven.Schultz von Thun, F. (1982). Hoe bedoelt u? Een psychologische analyse van

menselijke communicatie. Groningen: Wolters-Noordhoff.Schwartz, R.M. & Raphaël, T.E. (1985). Concept of definition: A key to

improving students' vocabulary. The Reading Teacher, 39, 2, 198-205.

Sijtstra, J. (1992). Balans van het taalonderwijs halverwege de basisschool.Arnhem: Cito.

Staphorsius, G. &. Krom. R.S.H. (1985). Cito leesbaarheidsindex voor hetbasisonderwijs; verslag van een leesbaarheidsonderzoek. Arnhem: Cito.

Stein, N. L. & Trabasso, T. (1982). What's in a Story: An Approach toComprehension and Instruction. In R. Glaser (Ed.), Advances in Instruc-tional Psychology (pp. 213-267). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Steinert, I. (1985/'86). Betekenis en functie van vaktaal. Serie artikelen.Samenwijs, 5/6,

Tesser, P. &. Vierke, H. (1993). De prestaties van de OVB-doelgroep leerlin-gen in 1990: stand van zaken na de tweede meting. PedagogischeStudiën, 70, 122-134.

Tough, J. (1977). The development of meaning; a study of children's use oflanguage. London: Allen & Unwin.

Verhallen, M. (1987). Taalgebruik van anderstaltge en Nederlandstaligekinderen in het kleuteronderwijs (SCO-rapport 134). Amsterdam: SCO.

Verhoeven, L. &. Vermeer, A. (1992). Woordenschat van leerlingen in hetbasis- en MLK-onderwijs. Pedagogische Studiën, 69, 218-234.

Vinje, M. (1993). Balans van het Engels aan het einde van de basisschool.Arnhem: Cito.

Wanrooy, J. (1993). Nee, dat bedoelt ze toch niet! Een onderzoek naar hetbeantwoorden van vragen bij vakteksten door T1- en T2-sprekers vanhet Nederlands in de le fase van het VO. Enschede: SLO.

Weerden, J. van (1993). Balans van het wereldoriëntatie-onderwijs aan heteinde van de basisschool. Arnhem: Cito.

Wijnstra, J. (1988). Balans van het rekenonderwijs in de basisschool. Uitkom-sten van de eerste rekenpeiling medio en einde basisonderwijs. Arnhem:Cito.

Zwarts, M. (1990). Balans van het taalonderwijs aan het einde van de basis-school. Arnhem: Cito.

Zwarts, M. &. Rijlaarsdam, G. (1991). Verantwoording van de taalpeilingeinde basisonderwijs 1988. Arnhem: CITO.

132 133

BIJLAGE 1

Weinig-frequente algemene woorden in leerboeken en instructies

135

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

afbetalen - 1 afleggen (afstand) - 3afboenen - 1 afleggen (eed) - 1afbouwen (minder) - 1 afleggen (examen) 1afbreken 3 2 afleiden _ 1afdalen 1 2 aflezen (interpreteren) 5 1afdammen - 1 aflikken - 1afdanken - 2 afnemen (afpakken) 1 2afdekken 1 afnemen (minder worden) 1 -afdeling 1 3 afnemen (schoonmaken) 1 -afdraaien (richting) 2 - afplatten - 1afdruk 19 2 afplukken 1afdwalen 2 - afraden - 1afgaan (lijst) 1 - afremmen 1 1afgaan (op) 1 2 africhten 1 -afgeven (leveren) 1 1 afrit 1 -afgieten - 1 afrollen 2 -afgraven 1 7 afschaffen - 8afgrijselijk 1 afscheid 1 1afgrond 2 afscheiding 1afgunstig - 1 afscheppen 2 -afhalen (ophalen) - 1 afschermen 2afhalen (wegnemen) 8 1 afscheuren - 1afhangen (van) 1 3 afslaan (motor) 2 _afhankelijk - 1 afslijten - 4afhebben - 1 afsluiten 8 16afkeuren - 1 afsnijden 3 -afkijken 1 1 afspelen (zich) - 5afkluiven 1 - afspoelen - 1afknappen (lett) 3 - afspreken 17 18afknippen 7 - afspringen 1 -afkoelen 3 10 afstaan 2 _afkomen (fig. van iets) - 1 afstammeling - 2afkomen (op) 1 1 afstammen 2 1afkomen (van boven) 1 - afstand 1 23afkomst 2 6 afstand (doen) . 1afkorten 4 7 afstappen (lett) 2afladen - 1

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

afsteken (tegen) 2 2 alledaags _ 1afstellen - 1 alleenheerser _ 2afstijgen 1 - allerarmst 3afstuderen - 1 allerbelangrijkst 2 _aftrekken (ergens iets) 3 - allereerst 1 8afval 18 6 allerhande 1 3afvallen (ergens) 4 2 allerlaatst 2 -afvallen (gewicht) - 1 allerlei 27 50afvalstof 1 3 allerlelckerst 1 -afvaren - 1 allerleukst 1 -afvegen 2 1 allesbehalve i -afvoeren 1 3 almaar 1 -afvragen (zich) 2 3 alom - 1afwaaien 2 - alsmede - 1afweer - 3 alsnog - 2afwegen 1 - alsof 10 3afweken - 1 alternatief - 1afwerking 1 althans 1 -afwerpen 1 - alvast 4 3afweten (van) 1 1 alweer 13 15afwijking - 1 ambacht 2 1afwisselen 1 3 ambachtslui - 2afzakken - 1 ambtenaar 3 20afzetten - 1 ambulance 2 1afzijdig - 2 amper 1 2afzonderen 1 anderhalf 1 1agrarisch - 1 andersdenkende - 1agressie - 1 andersom 4 1akelig 1 - angst 2 1akker 3 4 anker - 1akkoord -- antiek - 1alarm 2 1 antwoord 24 37album 2 - apart 13 14alfabet - 4 apartheid - 1algemeen 7 apparaat 2 5alhoewel - 2 apparatuur 2

aquarium 1 -

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr- 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

aaien 1 I aanleggen (voorraad) - 1 aanstoten 1 - achteloos --

1

aanbreken (tijd) - 1 aanlegplaats - 1 aanstrijk= - 1 achteraf 1

aanbrengen (iets) 3 aanleiding 3 3 aantal 31 67 achterblijven 1 2

aanbrengen (verdachte) - 1 aanmaken (vuur) 1 aantasten - 1 achtereen --

2

aandacht 4 aanmerking 1 aantekenen - 4 achtereenvolgens 1

aandeel - 1 aannemen (accepteren) - 1 aantocht (in) 1 - achterelkaar - 3

aandoen (aangenaam) 1 aannemen (veronderstellen) 1 aantonen 2 achtergrond 4 -

aandoen (iemand iets) 1 aanpakken (probleem) 2 aantreffen 3 2 achtergrond (kennis) - 1

aandraaien 1 aanpassen 11 aantrekkelijk 4 achterhalen 1 1

aandrijven 5 2 aanplakken - 1 aantrekken (affectie) 2 1 achterin 4 3

aandrukken 1 2 aanplanten 1 - aantrekken (er iets van) - 2 achterkomen (ergens) 3 1

aanduiden - 2 aanprijzen 1 aantrekken (kleding) - 1 achterlaten 2 1

aaneen - 1 aanraden - 1 aantrekken (magneet) 2 - achterlijf t -

aangaan 1 aanraken 5 aantrekken (personeel) 1 achternaam - 2

aangelegenheid 1 aanreiken - aantrekken (spier) - 1 achteropkomen 1 -

aangenaam - 1 aanrichten 3 aantrekkingskracht 1 achterstellen - 1

aangeven (aangifte doen) 1 - aanrijden 2 1 aanvallen 3 6 achteruit - 1

aangeven (duiden) 15 23 aanschuiven - 1 aanvankelijk - 1 achteruitgaan - 3

aangewezen (op) 1 - aanslag (moord) 3 aanvaring - 1 achtervolgen 1 -

aangezien 1 1 aansluiten (aangrenzen) 1 - aanvoelen 1 1 achterwiel 1 2

aangroeien - 2 aansluiten (bij) 1 3 aanvoeren (brengen) 1 7 achterzetten (ergens iets) - 1

aanhalingsteken 1 aansluiten (iets) - 5 aanvoeren (leiden) - 3 actie - 1

aanhangen (geloof) 1 5 aansluiten (op; denkwijze) 1 aanvullen 2 3 actief 1

aanhebben - 2 aansluiten (op; lett) 1 - aanwezig 2 3 adel 6

aanhouden 1 - aansluiten (volgen op) - 1 aanwijzen 27 4 adem - 2

aankijken - 1 aansnellen - 1 aanzetten (vastmaken) 1 - adembenemend - 1

aankleunen (tegen iets) - 1 aanspoelen 5 - aanzien (in hoog) 1 1 ademen - 2

aankloppen 1 - aansporen - 2 aanzien (ten ... van) - 1 ademhalen 1 -

aankomen (arriveren) 4 10 aanspreken (mond) 1 aanzien (voor) 1 ademloos 1 -

aankomen (er op) 1 - aanstaan - 1 aardbeving - 3 ader 5 -

aankomen (vinden) 1 - aanstaren 1 aarde (grond) 6 2 aderlaten 3

aankondigen 1 - aansteken (besmetten) 1 aarde (planeet) 4 15 adres - 1

aankruisen 5 aansteken (vuur/licht) 6 6 aarden (bvn) 5 - advertentie 1 1

aankunnen (vermogen) - 2 aanstellen (iemand) 1 aarzelen 1 - adviseren - 1

aanleggen (installeren) 10 22 aanstellen (zich) 1 absoluut 4 advocaat 1

aanleggen (schip) 3 1 aanstichten - 1 acceptabel - 1 afbeelding 16 19

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

beplanting .. 1 bespotten - 1 bevolking 4 33 bijmaken - Ibereiden - 3 bespreken 9 10 bevolkingsgroei - 1 bijnaam - 1bereikbaar 1 1 besproeien 1 bevorderen - 1 bijpassen - 1bereiken 4 6 bespuiten - 1 bevriezen 4 - bijprodukt 1 -berekenen - 2 bestaan (uit) 4 16 bevrijden 2 8 bijschrijven 1 2berghelling - 4 bestaan (voorkomen) 4 34 bevruchten 1 1 bijstaan (er) 2 _berging 3 - bestand (oorlog) - 1 bewaken 2 6 bijverdienen - 2bergplaats 1 - bestand (zijn tegen) - 1 bewapenen - 1 bijvoegen - 2bergruimte 1 - besteden 2 4 bewaren 28 20 bijvoeren 1 -bergtop 2 bestek - 1 bewegen 7 24 bijwonen 1 -bergwand 1 bestellen 2 4 bewerken 14 8 bijzaak - 1bericht 4 6 bestemmen 2 5 bewijs - 3 bijzetten (toevoegen) 23 3berijden -- bestralen - 1 bewind - 1 bijzonder 10 7berm 3 1 bestraten 1 3 bewolkt - 2 bikkelen (spel) - 2beroemd - 11 bestrijden I 11 bewonderen - 4 bil 2 -beroep (doen op) 1 bestrijken 1 - bewonen 13 22 binden 1 3beroep (werk) 8 12 bestrooien - 1 bezetten - 12 binnenbrengen - 1beroven - 1 bestuderen - 4 bezighouden (zich) 3 binnendrijvcn - 1beschaafd 2 bestuur (leiding) 5 39 bezitten 2 11 binnendringen 2 2beschadigen - 2 bestuurder (auto) 4 3 bezorgd 1 - binnengaan 1 -beschaving I 2 betalingseenheid - 1 bezorgen 2 binnenhalen 2 -beschermeling -- betekenen - 1 bezuinigen - 3 binnenin 12 2beschermen 19 24 betoging - 1 bezwijken 1 - binnenkant 4 9beschikbaar - 1 betrappen 1 bibberen 1 1 binnenkomen 10 5beschilderen 1 1 betreden 1 1 bieden 4 11 binnenkort - 2beschouwen - 9 betreffen 1 3 bier - 4 binnenkrijgen _ 3beschrijven 4 9 betrekking (hebben op) _ 1 bijbaan - 1 binnenland 1 3beslaan (met) - 3 betwisten - 2 bijbel - 3 binnenlopen (binnenvaren) 2 2beslag (in ... nemen) 1 bevallen (baby) - 1 bijbouwen - 1 binnenplaats 1 2beslissen - 6 bevaren 1 1 bijdoen 3 - binnenrijden 3 -beslist (zeker) 2 1 bevatten - 6 bijdragen - 1 binnenshuis 1besluipen 1 - bevechten - I bijeen - 1 binnenstad - 7besluiten 1 5 beveiligen .. 1 bijhalen 2 - binnenstappen 2besmetten - 6. bevel - 1 bijhoren 3 5 binnentrekken - 2besmeuren - 1 bevestigen (vastmaken) 3 2 bijhouden - 2 binnenvallen - 9besparen - 1 bevinden - 3 bijkomen (aanraken) 3 3 binnenvaren 1 -

bijkomen (toevoegen) 2 1

arbeidarenaargumentarm (zielig)armoedearmzaligstressoenartikelartsas (vuur)as (wiel)asfaltatlasatleetattractieautobaanautomatischautomatiserenautomobielavonduuravonturieravontuurbaaibaan (race)baan (weg)baan (werk)babbelenbacteriebadkamerbadplaatsbagagebaggerbaldadigheidbalkbalkonbalpenband (lopende)

band (riem)band (strook)band (tape)bang zijn (vermoeden)bar (en boos)barstbaserenbast (boom)batterijbeantwoordenbebossenbebouwenbedachtzaambedankenbedarenbeddegoedbedekkenbedelaarbedenkenbedervenbedienenbedragbedragenbedreigenbedriegenbedrijfbedrijf (in)bedrukkenbeduidenbeëindigenbeekbeeld (afbeelding)beeld (fig)beeld (standbeeld)beeldhouwenbeenruimte

gr. 5

1

2

23

1

41

41148

2

13

gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

beememen 1 bekostigen 1

beetpakkenbegaanbegane (grond)beginselbegravenbegrenzen

1

1153

belandenbelangbelangrijkbelangstellingbelasting (fiscus)belasting (last)

4415

187124

begrijpen 15 12 belastingheffing

begrip 1 3 beleefd

begroeien 3 2 beleg (brood) 1

behaardbehalenbehalve

belegerenbelerenbeletten

21

behandelen 6 beleven 5 3

behandelen (bewerken) 1 belijden

behandelen (doornemen)behangen (met)

64

belonenbeloven 3

14

behelpenbeheren 2

1 bemachtigenbemanning

15

behoefte 3 bemanningslid

behoorlijk 2 11 bemerken

behoren 9 12 bemesten 5

behouden 6 bemoeien 3

behulp 2 6 bemoeilijken

beide 2 benaderen

beitelbekend 13

238

benamenbenauwd

31

bekendmaken 1 benenwagen

bekeren 3 benevelen 1

bekijken 42 19 benieuwen 1 2

bekladden benoemen 5 3

bekleden benul 2

beklimmen 2 benutten

beknopt benzine 3

bekogelen beoefenen 1

bekommeren 2 bepalen 9 38beperken 4

gr. 5 gr. 8

1

2521

112

4

3

8

2

2

1

53

2

11

4

512

2

25

1

12

2

6

21

523472

221

172

43

221

gr. 5 gr. 8 gr. 5 . gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

conserven - 1 daarvan 8 17 deserteur 2 - diezelfde 1 -conserveren 2 2 daarvandaan 1 - deskundige 2 4 dijk 21 1constant 1 2 dagboek - 6 desnoods - 1 dikwijls 11 12construeren 1 - dagelijks 2 4 deugd - 1 dilemma - 1consument 2 - dagenlang 1 - deuk 1 - directeur - 1contact - 5 daglicht - 2 dia 3 1 direkt 1 -controleren 4 7 dakloos 2 dialect - 3 discrimineren 5 13coèperatie 1 - dal 1 12 dicht (behaard) - 1 discussie 1 1copièren 2 - dalen 1 2 dicht (bij) 4 4 ditzelfde - 1correct 2 - dam (water) 3 1 dichtbevolkt 2 4 diverse - 1corrigeren 1 1 dame 3 6 dichtbij - 1 doel 1 1cremeren 2 - damp 4 3 dichtdoen 5 2 doeleinde 1 2crisis - 9 danken - 1 dichter - 1 doelen (op) 1 -cultuur - 6 dankzij - 3 dichtgaan - 2 dof - 1daad 1 dapper 2 dichtgooien 2 1 dolgraag 1daadwerkelijk - 1 dam 2 - dichtgroeien • 1 dolk 1 -daaraan 4 6 dateren 1 dichthouden 3 - domein - 4daarbij 11 12 datum - 4 dichtknijpen - 1 dominee - 2daarbinnen - 2 deelnemen 1 2 dichtkunst 1 dompelen Idaarboven 2 3 defensie (milit) - 1 dichtslaan 1 - doodarm - Idaarbuiten 1 2 definitief - 2 dichtsmelten - I doodknuppelen 1daardoor 10 32 deftig 2 7 dichtstbijzijnd - 1 doodnormaal - 1daarentegen - I degene 7 dictator - 3 doodsbenauwd 1daarginds 1 - degraderen 2 diefstal - 1 doodsimpel - 1daarheen 1 1 deksel - 1 dien (van) - 1 doodslaan - 1daarmee 11 21 delfstof 1 7 dienaar 1 - doodstil 1daarnaar - I delven 2 - dienen (voor) 3 5 doodstraf Idaarnaast 2 1 democratie - 3 diens (zijn) - 1 doodzonde 1daarnet - 1 dempen - 3 dienst (betrekking) 7 doof - 2daaromheen I 2 den (de) 1 - dienst (doen als) - 3 dooien 1daaronder 6 3 denderen 2 1 dienst (militair) I 3 doolhof - 1daarover 6 4 denderend (zeer) - 1 dienst (mis) I - doorbladeren Idaaroverheen - 1 denkbeeldig - 2 dienstbode 11 3 doorbreken - 4daartegen 1 - denkrimpel I diensten (dienstv.beroep) - 7 doorbrengen 4 3daartussen 3 2 der (van) - 2 dierenarts 1 - doordat 11 14daartussenin - 1 dergelijk 2 3 dierenwereld 1 - doordenken 1 -daaruit 4 2 dermate - 1 diersoort 8 - doordringen 1 2

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. S gr. 5 gr. 8

binnenzijde 1 - bombarderen - 3 box (fiets) 2 - burgemeester 11

-19

bisschop - 1 bon .. 1 braaf 1 1 burgerbushalte 1 -

bitter - 3 bondgenoot 1 braden I 46 buur 1

blad (tafel) 2 bonken 1 brandstof 1- 1

blad (tijdschrift) 2 - bons 1 - breed 16-

161

buurjongen1

bladeren (ww) I 1 bont (kleur) 2 I breuk (kapot) buurmeisje1 1

bladzijde 85 91 bonzen 3 - breuk (rekenk.) 1 - cabine- 8

blank (wit) - 4 boog (curve) 1 1 broeden 5 - campingcel - 12

blanke (znw) - 7 boog (en pijl) 1 - broeder (broer) 1 -4 -

bleek 2 - 3 5 brok 1 3 cement- 2boord (aan)

blèren (huilen) 2 boosdoener - 1 brommen 1 - censuurcentraal 4

blijdschap 1 - bootsman - 1 brommer - 1centrum 8

blijkbaar 3 boren 2 1 bron 3 5- 1

blijken 2 9 borst - 4 brouwen - 14

ceremonie1

blik (stoffer) 1 borststuk - I bruikbaar - chagrijnig3 I

blind - 1 bot (been) 2 6 bruisen --

2 chauffeur1 7

blindelings - 1 bot (onbehouwen) 1 - brutaal 2 chemisch- 1

blinken - 1 boulevard - 1 bui (humeur) 2 2 cheque9 19

bloedheet - 1 bouwkunst - 1 bui (regen) 1 - cijfer- 1

bloedneus - 1 bouwland . 1 buigen 2 4 circuit16 7

bloei 13 6 bouwmateriaal I - buigzaam .. 1 cirkel- 1

bloemkool - 1 bouwmeester - 1 buis (koker) 14 8 collecteren- 1

blond 7 - .bouwerk 1 buit 1 collega5 1

blussen - 1 bouwwijze - 1 buitenaf 2 1 combineren- 1

bobbel 4 1 bovenaan 9 9 buitengewoon 1 - comfortcomfortabel

bocht 10 5 bovendien 5 17 buitenkant 19 7commentaar 1

bodem 4 13 bovendrijven 1 2 buitenland 10 28commissaris 2 -

bodemschat - 1 bovengronds 2 buitenleven 1 -- 2

boeien 1 bovenhoek 1 - buitenlucht 1 - communisme3 3

boekwerk .. 1 bovenhuis 1 - buitenshuis - 2 compleet- 1

boel 1 1 bovenin - 4 buitenwijk - 1 componist2 9

boer 77 24 bovenkant 15 1 buitmaken 1 - computer- 1

boerderij 32 12 bovenkomen 1 1 bukken 1 - concentreren1 -

boerenjongen - 1 bovenstaand - 1 bumper 4 - concluderen- 1

boete - 1 bovenste 3 - burcht - 1 concurrent1 1

bolleboos 1 - bovenuit 1 bureau (politie) - 1 conducteur- 1

bombardement - 2 bovenzijde 1 1 bureau (tafel) 2 - conservatief


erheen 2 - factor 1 fouilleren - 1 gedrag 1 3erkennen - 1 failliet 1 fraai 2 2 gedreun 2erlangs - 1 familielid 2 1 fris 1 4 geduld 1 2ernaar - 1 fan 1 front - 1 gedurende - 1ernaast 1 5. fanatiek 1 functie 2 2 geestelijke 1ernstig 1 2 fantasie 2 2 functioneren - 1 geeuwen 1 -

eromheen 1 3 fantastisch - 2 gaaf (heel) 1 - gegeven 1eronder 18 7 fatsoenlijk - 2 gaar 1 5 gegoed - 3eropaf 1 - feestmaal - I galm 1 - gehakt - 1eroverheen - 1 feit 1 4 galop 1 - geheim 2 2ertoe - 1 fel (kleur) 2 - gang 1 1 geheimzinnig I -erts 1 - felgekleurd I gang (vaart) - 2 gehoor - 4ertussen 2 3 ferm - 1 gans - 7 gehoorzamen 3eruitzien 25 21 figuur 1 6 gappen 1 gein - 1ervan , 7 9 fijnmalen 2 - gast - 1 geknars - 1ervaren - 4 file 6 - gastarbeider 5 geldbedrag 1 -erven 4 5 filosofie 2 gastvrij 2 geldboete - 1ervoor 15 9 filter gebaar 2 gelden 9 5etalage - 2 financieel - 2 gebergte - 23 geldzaak - 1etenswaar 1 3 finish - 1 gebeurtenis 1 3 geleerde 1 5ethisch - 1 flank - 3 gebied 30 93 gelegenheid - 2etiket 1 5 flatgebouw 1 - gebiedsuitbreiding 2 - geleidelijk - 1etmaal 4 2 flauw (bocht) 2 geboorte 1 1 gelijk (hebben) 10 7evenals - 3 flauw (doen) 1 geboortecijfer 1 - gelijk (hetzelfde) 1 10evenmin - 1 fleurig .. 1 geboorteland - 1 gelijkwaardig - 3eventueel 4 3 flikkeren 1 geboortestreck - 1 geluidloos - 1evenveel - 4 flink 7 11 gebouw 20 23 geluidshinder 1 -evenwicht - 4 fluisteren 3 - gebrek - 6 gelukkig - 1exact 1 fokken 1 1 gebroeders - 4 gemaskerd 2examen - 1 folder 1 1 gebrom 1 gematigd - 1expert 1 - fonds 2 gebruiksvoorwerp - 1 gemeenschappelijk - 1export 5 2 fonkelen 1 gebrul 1 gemeente 19 9expositie 1 1 forens . 1 gedachte 1 4 gemiddeld - 24expres 2 1 formuleren 1 gedachten (in) 1 - , gemoedelijk 1extra 7 11 formulier - 1 gedeelte 12 28 genadeslag - 1ezelsoor - 1 fors 1 - gedempt 1 genadig 1fabriceren 1 fotograferen - 1 gedicht 3 1 geneeskunde - I

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 8r. 8 gr. 5 1;*. 8

dorst 6 duiker eigenwijs 3

2 douane 7 duin 1 eiland 25 24

5 doven 1 4 duisternis eind (afstand)draadloos 2 duit 1 eind (slot) 1 0 9

1 1 10 draaibaar 1 duizelen 3 eind (stuk) 5 8

drabbig 1 dumpen eindelijk3 dragen (kleding) 9 3 dunbevolkt 2 eindeloos 2

drassig 3 duvelsgoed 1 eindigen 3 5

2 9 drastisch dwars 7 6 eindprodukt 2

1 1 draven 4 dweilen 3 eisen 3

3 dreigen 2 6 dwingen 2 elastiek 3drenkeling 1 eb (vloed) 1 elastisch 1

3 dreunen 1 echo clectriciteit 4 21

dribbelen echter 2 clectronicadriehoek 4 echtgenoot 2 elegant 1

2 drijven (water) 3 6 economie 5 ellende 5

2 3 drijven (dwingen) edel 3 emancipatie1 drijven (uitoefenen) 6 edele (znw) 6 embleem2 dringen 1 eender emigrant 2

1 drinkwater 2 eenheid emigratie 4droef eenmaal 8 energie 17

drommel eens (akkoord) 1 energiebron 2

20 7 dronken 2 eentonig 2 engel1 droogleggen eenvoudig 4 7 enige (tijd)1 droogmalen 3 eenzaam enigszins 1

2 5 droogstaan 1 eenzijdig 2 enkel (enig) 6 31 droogvalt= 1 eergisteren 1 enorm 7 22

1 drugs eetbaar 2 entree2 druipen eetgerei enzovoorts 13 93 drukken (boek) 3 2 eeuw 20 93 erachter 7 5

druppel 6 eeuwenlang 5 erboven 4

1 dubbel 3 6 eeuwenoud erdoor 3

1 1 dubbelvouwen 1 eeuwig 3 erdoorheen 1 21 duidelijk 40 35 eigenaar 3 eren

1 2 duiden (op) 1 eigenaardig 1 ereprijs

1 duif 2 eigendom 2 erf 21 duiken 1 eigenschap 2 erfgenaam 2

dooreendoorgangdoorgevendoorhebbendoorheendoorklinkendoorkomendoorlatendoorlezendoorlopendoornemendoorpruttelendoorrijdendoorschuivendoorseinendoorslikkendoorsnededoorsnijdendoorspoelen (wc)doorspreken (doornemen)doorsteekdoorsteken (dijk)doorstrependoorstuderendoorsturendoortrekken (lijn)doorverbindendoorverkopendoorvoerendoorwerkendoorzettendoorzichtigdoorzoekendoorzwiependopendordorsen

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

handelaar - 4 hemelsbreed - 1handelen (verrichten) - 1 hengsel - 1handelslui - 1 herberg - 2handgeschreven 1 - herbergier 2handicap 1 1 herdenken - 4handig 4 7 herder 1 1handschrift 1 - hereniging - 1handvat - 1 herfst 1 -handvest - 1 hergebruiken 1 -handwerk 1 1 herhalen 12 4hap - 1 herinneren 7 13hard (stof) 9 2 herkauwen - 4hardlopen 1 - herkennen 11 18hardop 1 - herrie - 1hartelijk - 1 henieschoppen 1 -hartstikke 10 11 hertrouwen - 1haven 16 14 hervorming 2heden - 1 hetgeen .. 1hedenavond - 1 heus 2 2heelal 1 1 heuvel 12 7heelhuids - 1 hevig - 6heer 11 38 hiel - 1heerlijk 8 12 hierachter 2 4heersen - 7 hierbij - 2heffen (tol) 1 I hierboven 3 2hei 2 3 hierdoor 1 3heien - 1 hierheen 1 6heilig 5 7 hiermee 2 6hekel 1 3 hierna - 1hel 2 hiernaar 2 1helaas 3 8 hiernaast 3 6helder 1 7 hieronder 13 12helen - 1 hierover - 1helling - 10 hiertegen - 1hemd 1 - hiertussen 1 1hemel - 3 hieruit 2 2hemellichaam 2 hiervan 1 3

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

hiervoor 1 2 . hoogstens - 3hierzo 8 - hooguit - 2hijgen - 1 hooien 1 -hijsen - 1 hoop (veel) 2 7hijskraan 1 - hoopvol - 1hinderen 2 2 hoorn (koe) 2 -hinken 1 - hoorn (telefoon) - 1hippen 1 - hoorn (toeter) - 1historisch - 1 hopeloos - 1hitte - 5 hopen 5 8hittegolf 1 horen (norm) 25 24hobbel 1 1 horen (thuis) - 1hobby - 1 horen (tot) - 1hoeden - 1 horizon 1 -hoelang 5 5 horizontaal 2 5hoepelen - 2 hossen - 1hoeveelheid - 1 houdbaar 3 4hoever 2 - houden (rekening) 2 1hoewel - ` 3 houden (toespraak) 1 5hoezo - 1 houden (wacht) 2hof (de) 2 - houden (zich) 3 3hol (bvn) 1 1 houding (in de) - 1hol (znw) 2 3 huid 15 8hollen 1 1 huidig 1homp - 1 huidskleur - 6hongersnood - 3 huisdier 5 1hoofd (leider) - 3 huishouden 4 7hoofddoel - 1 huiskamer 2 2hoofdeinde 1 - huismoeder - 1hoofdletter 8 - huisraad 1hoofilmiddel - .2 huisvrouw Ihoofdregel - 1 huiveringwekkend - 1hoofdstad 5 39 huizenblok 1 -hoofdstuk 11 21 hullen - 2hoofdzakelijk - 1 hulp - 4hooggelegen - 1 hulpmiddel 6 4hoogstaand - 1 hulpvaardig - 1


geneesmiddel 1 4 gevoel 2 6 glorie - 1 groepsgenoot - 1

generaal - 1 gevolg - 9 gluren 1 1 groepsopdracht 1 -

generatie 1 gewas 3 2 godsdienst - 11 groeten 2 1

genezen - 1 geweer 1 goed (znw) 2 2 grof 2 2

genieten 6 1 gewei - 1 goedemorgen - 1 grondbezit 2

genoegen - 1 geweld 1 - goederenvervoer 1 - grondgedachte - 1

genre 3 geweldig - 14 goedkeuren - 2 grondig 1 -

gepaard (gaan aan) - 1 gewend 1 3 goedkoop 12 9 grondlegger - 1

geraamte 1 2 gewenst - 1 goedmaken 1 - grondstof 13 12

geraas 2 gewest - 9 goedvinden - 1 grondvlak - 1

geraken 1 gewicht 1 1 gok (gokken) 2 grondwet - 1

geratel 3 gewillig - 1 golven - 3 grootbrengen 1 -

gerecht - 5 gewond 2 4 gonzen 1 - grootouders 2 1

gereedkomen - 4 gewoonte 5 - goot - 1 grootvader 3 1

gereedschap 5 11 gewricht - 1 gordel - 4 gros (veel) - 1

geregeld (regelmatig) - 1 gezamenlijk 1 1 gordel (fys. geogr) - 2 grotendeels - 3

gerieflijk - 1 gezegde - 2 graad (lengte) - 1 gruwelijk - 3

gerommel - 1 gezellig 8 2 graad (temperatuur) 1 2 gunstig 2 7

gerust 3 1 gezelschap 1 1 graan - 4 haak (gereedschap) 1 2

geschenk 2 gezin 9 8 gracht 11 10 haak (leesteken) 4 2

geschiedenis - 1 gezinslid - 1 graf 4 2 haak (telefoon) - 1

geschikt 1 4 gezond 3 14 graffiti - 1 haak (wcerhaak) 1 -

geschrift - 2 gids - 1 grafiek - 8 haalbaar - 1gesis - 1 gieten 1 3 grasland 1 2 haard I

gespannen - 1 giftig - 1 gratis 5 haasten - 1

gesprek 2 - gigantisch 6 grauw - 4 haken (ergens achter) 1

gesteente 7 gillen 1 1 graven 6 10 hakken 2 2

getal 3 2 ginds - 1 grazen 5 2 hal - 6

getuige - 1 gisten - 1 grens 29 39 halfrond 2 13

getuigschrift 3 - glanzen 1 2 grenzen (ww) - 3 halfstok - 3

geul 2 - gleuf - 1 greppel 1 - halfvol - 1

geur 2 5 glimmen 5 - gretig - 1 hals 1 5

geval 9 23 glinsteren I - griep 1 halverwege - 5

gevecht 2 1 globe - 1 griezelig 2 3 hamer - 4

gevel - 7 gloed - 1 grijpen 2 - hameren 1 -gevleugeld - 1 gloeien 1 2 grind 1 1 handel (handvat) 1 1

gloeilamp - 1 grinneken 1 handel (zaken) 1 29

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

juichenjutekaalkaarsrechtkaart (landkaart)kaart (ticket)kabinetkadekader (Lig)kader (lett)kalenderkalfkalkenkalmkamermeisjekampkankanaal (water)kanonkanskant (zijde)kantlijnkantoorkapel (kerk)kapitaalkapotmakenkappen (bos)kapperkapselkarakterkartonkarweikas (plant)kasteelkathedraalkatholiekkauwen

keelkeerpuntkegel (bowlen)keikeizerkelderkelkkelnerkenmerkkennelijkkennis (weten)kennismakenkerelkerenkerkgebouwkerkhofketelketterkettingkeurigkeuskeverkiemkienkierkierenkiesrechtkijktochtkijvenkilkinkinderachtigkinderarbeidkindertijdklaarkomen (met)klaarkrijgenklaarstaan

32

117

1

2

22

181

1834

5

22946324

11346

1

216

12

2

31822

12

1

2

33

4

2

1

421

5

632

2

1252

1

1

92

105

11

2

11314

21

63

3

2

44

1

gr. 5

5

1

15

1

1312

11521

5

4

2

31

kladwerkklagenklankklantklap (geluid)klapperenklasgenootklassikaalkledenkleinkrijgenklem (znw)klepkleppen (klok)kletsenkleurplaatkleurpotloodkleurrijkklevenkleverigklik (geluid)klimaatklimplantklinkenklokslagklomp (homp)klontklonterenkloofkloosterkloppen (deur)kloppen (juist)kloppen (slagroom)klossenklotsenklusklutsenknaagdier

gr. 8

knaapknabbelenknagenknakker (man)knalknap (heel)knap (slim)knapperenknarsenknechtknedenkneuzenknielenknikkenknipoogknipperen (oog)knobbelknoerthardknooppuntknorrenknotsknuistknulknusknutselenkoelkoepelkoetskoetsierkofferkogelkokerkolfkolkenkolomkoloniekom (water)

12

16

2

1

2

421

10

26218

1

gr. 5

38

9

3

4

1

gr. 8

2

23

9

1312

111

2

1

7

3

2

1

9153

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. a

humeur 1 1 ineengedoken 1 - inpikken - 2 inval - 1

huppelen 1 ineenstrengelen - 1 inpompen - 1 invallen (duisternis) 1 2

huren . 2 inenting - 1 inrichten (van . voorzien) 1 1 invallen (naar binnen\licin) - 1

hurken - 1 informatie - 7 inrichting (kamer) - 1 invloed - 11

huwelijk 1 - informeren - 3 inruilen 1 - invoegen - 2

hygienc - 1 ingaan (naar binnen) 2 1 inschakelen 2 - invoeren 3 2

idee 8 14 ingaan (op) - 2 inschieten - 1 invriezen - 1

idem - 1 ingang 4 2 inschrijven - 1 invullen 64 82

ietwat - 1 ingenieur _ 2 inschuiven - I inwoner 3 50

ijl - 1 ingenomen (met) - 1 insekt 10 6 inzameling 1 -

ijsberg 1 ingewand - 1 inslaan (lett) 1 1 inzetten (geld) 1 -

ijskoud - 1 ingewikkeld 1 5 inslaan (weg) 1 - inzetten (inschakelen) - 1

ijverig 1 - ingrediënt 4 - inslikken 1 inzetten (lets) 1 -

illegaal 5 inhalen 1 1 insluiten 1 inzetten (zich) 1 2

illustratie 1 10 inham - 1 inspannen (moeite) - 2 inzien (len) - I

immers 1 1 inhoud - 4 inspannen (paarden) _ 1 inzien (beseffen) - 1

import 4 2 inhouden (adem) - 1 inspecteren _ 1 inzouten - 1

improdukticf 2 inhouden (impliceren) 1 inspreken 1 irrigatie 1

inblikkeninboorling

1-

-4

inhouden (paard)inhuldigen

1-

-2

inspuiteninstalleren 1

1-

isolerenjaargetijde

-1

11

inbouwen 1 2 inkijken - 1 instantie (in eerste) - 3 jaartal 1 9

indelen 3 1 inkleuren 1 - instappen 2 1 jaartelling - 1indenken 1 1 inkomen (ww) 1 4 insteken 1 - jacht (jagen; op dieren) 12 8inderdaad 23 26 inkomen (znw) - 1 instructie 2 - jachtbuit - 1indertijd - 2 inkopen (znw) - 1 instrument - 4 jagen (eruit) _ 1indien - 1 inkrimpen 1 - integendeel - 1 jagen (storm) 1 -indienen 1 inkt 3 1 intekenen 1 - jaloers - 1individueel - 1 inkuilen (ingekuild gras) 1 - intelligent - 1 jaloezie - 1indringen - 4 inleggen - 1 interesseren 5 3 jam 1 -indringend (Lig) - 1 inleveren 2 2 interieur 1 - jarenlang 1 3indruk 2 6 inmetselen - 1 internationaal - 7 jaszak - 1indrukken - 2 inmiddels 1 7 interview 1 2 jazeker 1 -indrukwekkend 1 1 innemen (plaatsvcrv.; lig) - 1 intrede - 1 jeugd 1 3

industrie 13 58 innemen (plaats) 3 intrekken (intrek nemen) 1 - jeuk - 2industriegebied 1 3 innemen (pil) 2 intrekken (landstad) 1 1 jezelf 7 4industriegewas - 1 innemen (positie) 1 - introduktie - 1 jongelui 1 -indutten 1 - inpakken -- intussen 1 - journalist - 1

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

levenswijze - 2 loofbos - 1leverancier - 2 loon _ 7leveren (strijd) 3 13 loop - 1liberaal 1 loopbaan _ 1lichaam 4 23 losbarsten - 1licht (donker) 1 - losgooien 1 -licht (zwaar) 1 loskomen 1 1lichten 1 loslaten 3 6lid 8 6 losmaken 1 -liefhebber - 1 losraken - 1lies - 1 losroeren - 1lift - 3 lossen- 2 2ligging -- loswoelen 1 -lijden 1 8 lot (bon) - 1lijf 3 1 luchtballon 1lijk 1 1 luchtband _ 1lijmen 3 - luchten 1 -lijn (streep) 7 22 luchtkoker 4 -lijst (schilderij) - 2 luchtschip 1lijst (zaken) 11 6 luchtstroom 1 -lineaal 2 luchtvaartuig - 1linkerkant 3 - luchtverontreiniging 1 -linksaf 1 lucifer 3 2linnen 1 lui (bnw) _ 2lip - 2 lui (lieden) - 4literatuur 2 luid - 3loeien 1 luiden (klok) 3 4loep I - luidkeels 1 -loeren 1 - luik - 1log 1 - luisterrijk - 1logisch 6 5 lukraak - 1lokaal (klas) 1 4 lustig - 1lokaliseren - 2 luxe 2 6lokken - 3 luxueus 1lonen - 1 maag 1 1lood 1 - maaien 1 1loofboom - 1 maal (keer) 1

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

maaltijd 1 5 meedenken 2 -maat (kleding) 2 meedraaien (lett) .. 1maat (muziek) 1 meedragen 1maatregel - 3 meegaan 3 4maatschappij - 6 meegaan (lang) 2 3machinist - 1 meegeven (lett) 1 -macht 11 17 meegeven (meewerken) 1 -machthebber - 1 meehebben 1 -mager 2 - meekijken 2 1magneet 12 - meeknokken - 1makkelijk 22 20 meekomen 1 -mal (bw) 1 - meekomen (bijhouden) - 1malen 20 2 meekrijgen - 1manier 33 60 meelezen 4 -manschappen - 1 meelijden - 1mantel 4 - meelopen 2 1map 1 3 meemaken - 1marcheren - 1 meepraten (oordelen) 1markeren - 2 meer (water) 8 12mars (lopen) 1 meerder(e) 2martelen - 1 meerderheid i 2massa 1 1 meerijden 2 2mast 1 1 meeslepen 1 1materiaal 10 8 meespelen - 1matroos - 4 meesterwerk 1 1maximaal - 1 meestrijden - 2maximum - 1 meetellen - 2 -mechaniek - 2 meetrekken 1 -mechaniseren - 3 meevallen 1 Smede 1 meevechten - 2mededelen 3 - meevoeren - 6medelijden - 1 meewerken 1 -medicijn - 1 meewiegcn - 1medisch - 1 meewind 2 -meebakken - 1 meid 3 -meebewegen 1 - melden - 2meedeinen - 1 men 26 62


koninkrijk - 2 kring 23 3 laag (mw) 5 2 ledigen - 1

kook (aan de) - 2 kring (sociaal) - 1 laagvlakte - 1 leefbaar-

1

kooplieden 2 9 kringelen - 1 laboratorium 1 - leeftijd 3

kooplui 1 kringloop 3 5 ladder 1 - leefwijze - 11

koopman 5 - Moeien 1 2 lade 2 1 leegeten 1

koopwaar 1 1 kristalhelder - 1 laden - 2 leeghalen 1 -

koord 1 1 kritiek 1 lagere school - 2 leegmaken 1 1

kop (f18) 1 - krom 3 3 lakken 1 - leegstorten - 1

koper (metaal) 15 6 kronen 2 - landbouw 18 5 leer (huid) 1 1

kopie - 2 kronkelen 1 2 landbouwgrond - 1 leerkracht -_

1

korf 1 krop (sla) 2 landelijk - 1 leerling 2

korrel 6 3 krot - 2 landen (belanden) - 6 Icesles 1_

1

korst - 1 kruid - 1 landenblok 2 legen 1

kortom 1 - kruidenier - 1 landgenoot 1 leger 5 13

kost - 3 kruik 8 landgoed 2 - logeren 1 -

kostbaar 3 - kruin 1 - landingsplaats - 1 legio 1 -

kou - 1 kruisen 14 20 landkaart 1 - leiden (bestuur) 1 19

kous 1 - kudde 2 5 landschap 14 22 leiden (tot) - 1

kraag - 1 kuil - 1 landstaal - 1 leiderschap - 1

kraaien 3 1 kuip - 1 landstreek 4 leiding (water) - 4

kraam (markt) - 1 kunst 5 11 langsgaan - 3 lekkernij - 1

krabbelen 1 - kunstenaar 1 langskomen 2 4 lelijk 1 -

krabben - 3 kunstmatig 2 2 langslopen I 2 lenen 2 1

kracht 6 14 kunstschat - 1 langssnellen - 1 lengte 6 1

krachtpatser 1 kunstwerk 3 3 languit - 1 lente 6 -

krakelen 1 kust 7 9 langzaam 8 23 leraar 1 1

krakkemikkig - 1 kwaliteit - 1 langzamerhand 4 16 les - 1

kras 1 - kwartaal 1 lantaarn - 3 lesgeven 1 2

krassen 1 1 kwartier (15 min) - 5 lap 1 1 leskern 3 1

krat - 1 kwartier (legering) 1 lappen 1 - lessenaar 2

krater - 7 kwast 1 - larf 2 2 letterlijk - 1

kreek 3 kwast (fig) - 1 last 2 6 leuning 1 -

kreet 2 2 kwebbelen - 1 lat - 2 levensjaar 2 -

kriebelen 1 1 kweken 6 2 láuw - 2 levensmiddel 1 1

krijgertje (spelen) - 1 kwestie 1 1 lava - 1 levensritme --

1

krijgshaftig - 1 kwetsbaar 1 lawaai 5 5 levensruimte 2

krimpen - 1 la 1 - lawine - 4 levensverhaal 1 -

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr- 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8neervallennegatief

--

1 oefenen 2 4 omringen - 3 onderdeel 2 5nerf 16

1 oerwoud 7 6 omroepster 1 onderdoor 2 3nergens -

I3

oever 1 4 omroeren - 1 onderdrukken - 10nest 14 3

officieel - 8 omruilen 1 - onderduiken 2 8nestelen _ 2

officier 2 I omschakelen I - ondergaan (meemaken) - 2neutraalnevel

- 7oftewelofwel

S1

-1

omscheppenomscholen

--

32

ondergrondsonderhand

2_

52

nietigI ogenblik 4 12 omschrijven 3 11 onderhouden (conditie) 4 1

nietwaarS okidoki - 2 omslaan (bladzijde) 1 1 onderhouden (zich) 1 2

nieuwbouw2 olie - 18 omsluiten - 1 onderin 4 2

nieuwerwets1 - ombouwen - 1 omstandigheid - 5 onderkant 6 4

nieuwigheid -1 omcirkelen _ 4 omstreeks 3 13 onderkomen - 21 omgaan (bocht) 1 - omtrek (cirkel) - 1 onderlegger 2nieuws (journaal)

nieuwsbericht-1

2 omgaan (met) 4 3 omvatten - 1 onderling 1 1nieuwsgierig 1

--

omgeving 29 25 omwenteling 2 ondernemen 1 4nijverheid 1

omhangen - 1 omwisselen 2 - onderscheiden 5 6niksen 1 -

omheen 18 8 omzetten (in) - 3 onderstaand I Iniveau -

omheining - 1 onafhankelijk - 7 onderste 2 -niveauverschil -

21

omhoogbrengen - 1 onafzienbaar 1 1 ondersteboven - 1nogal 2

omhooggaan 1 3 onbegrijpelijk 1 onderstrepen 1 -nogmaals 2

121

omhooghalenomhoogstijgen

1 1 onbegroeid - 1 ondertekenen - 1nok - 1 omhoogtillen

2 onbekend 1 2 ondertussen 3 9nomade 7 - omhoogtrekken

13

- onbelangrijk 1 - onderuit 9 Inood 2 1 omhulsel

- onbemand - 1 onderverdelen .. 1noodgang - 1

- 1 onbeschermd - 1 ondervragen I -noodgedwongennoodgeval

-_

1omkerenomkijken

1_

51

onbestuurbaaronbeweeglijk -

-11

onderwegonderwerp

10_

39

noodzakelijk -27

omkleden - I onbewolkt - 1 onderwerpen (ww) 1noorden 22 56

omkomen (sterven) 3 onbewoond - 4 onderwijs - 7noordkant I I

omkrullen - 2 oncomfortabel - 1 onderwijzer - 1normaal 1 4

omlaagkijkcn 1 ondanks 1 3 onderzoek 2 10noteren - 3

omlaaglcomen - 1 onderaan 8 3 ondiep 1 1numero 2

omliggenomliggend 1

11

onderaf (van)onderbinden

--

11

onduidelijkonfatsoenlijk

- 11nuttig

oceaan1 10 omlijnen - 2 onderbreken (lijn) - 2 ongeacht 1

ochtend4 25 omlopen 1 onderbrengen 1 ongedierte 11 - omrijden 1 - onderdak 1 ongehinderd I

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr- 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

menen - 1 militair 1 11 mompelen - 1 nadoen - 1

mengelmoes I - min (plus) - 1 monding - 1 nadruk - 1

mengen 14 4 minachten - 1 monnik 4 1 nagaan 1 6

menig - 1 minder 16 36 monster (beest) - 1 nagel (vinger) 7 2

mening 8 minderheid - 2 monsteren 1 - nagenoeg - 1

mensenkracht - 1 minderwaardig - 3 monument 3 6 nagloeien - 1

menu 1 minimum 1 monumentaal - 1 najaar I -

meppen - 1 minister 8 2 moord 2 1 nakijken (werk) 1 2

merkbaar - 3 minister-president - 1 mopperen 2 nalaten (erfenis) - 1

merkwaardig - 2 minst 5 morgenochtend - 1 nalaten (sporen) - 1

mest 6 1 minstens 8 5 morren 1 nalezen 2 -

metaal 7 6 mis - - 1 motief (patroon) - 1 namaken 2 -

methode 3 4 misbruiken - 1 motiveren - 1 namelijk 28 30

meting - I misdaad 2 muf 1 - nameten 1 -

metselen 1 1 misgaan 2 3 muiten - 1 napraten (nabespreken) - 1

meubel 5 14 mishandelen - 5 mul - 1 natekenen 2 2

meubelstuk - 1 misleiden - 1 munt 1 - nationaal - 1

mezelf 1 - mislukken 2 5 munteenheid - 1 natregenen 1 -

middagdutje 1 - misselijk 2 museum 3 7 natrillen - 1

middaguur 1 - missen (fout doen) 1 1 muzikant - 1 nature (van) - 2

middel (dmv) 1 1 missen (niet horen) 3 - naakt - 2 natuur 7 7

middel (taille) - 2 missen (ontbreken) 2 3 naald (kompas) 2 - natuurgebied 1

middel (tegen) 2 4 mist 1 1 naaldboom - 1 natuurschoon - 2

middeleeuwen 9 22 mits 1 1 naaldbos - 1 nauw - 1

middelhoog - 2 mobiliseren - 1 naaldwoud - 1 nauwelijks 8 5

middellijn - 1 modder 2 1 naar (vervelend) 1 - nauwkeurig 1 2

middelpunt 1 1 mode 4 5 nabijheid - 1 navertellen 1 -

middelste - 2 model 1 2 nabouwen 1 - nazien 1 -

middenin 3 - modem 9 23 naburig • 1 nederzetting 4 3

middenklasser - 2 moed 2 - nachtmerrie - 1 neerdwarrelen 1 -

middenstander - 2 moederszijde - 1 nadat 2 1 neerkijken (naar beneden) 2 -

middenvoor 1 moeite - 7 nadeel I 6 neerkomen (lett) - 2

miezerig (fig) 1 moeras 5 10 nadenken 18 11 neerlaten - 1

mijn (kolen) 4 12 mogelijk 12 22 nader 1 - neerploffen - 1

mild - 1 molen 3 I naderbij 1 - neerslag - 12

milieu 7 6 moment 19 29 naderen 1 1 neerstrijken - 1

milieuvervuiling 4 - momenteel - 1

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

opmaken (make up) 2 opstormen 1 -opmerkelijk 1 - opsturen - 1opmerken 3 2 optellen 3opnemen (absorberen) 2 optelsom - 1opnemen (band) 4 5 - optocht - 1opnemen (ergens in) - 3 optreden (politie) 2opnoemen 1 optreden (toneel) - 1oppassen (kinderen) - 6 optrekken (gebouw) - 1oppervlak - 5 optuigen - 1opplakken 1 1 opvallen 8 20opraken 1 - opvangen 3 7oprichten - 16 opvliegen 2 _oproepen 4 opvoeden - 2oprollen 1 2 opvoeren 1oprukken 1 - opvolgen - 6opschieten (haast) 8 1 opvreten - 1opschieten (plant) 1 opvullen 2 -opschrift - 1 opwarmen 1opschrikken 1 1 opwekken 3 5opschudden 2 - opwerken - 2opschuiven 1 1 opwerpen (lett) 2opslaan 1 2 opwinden (veer) - 1opslokken - 1 opzet (plan) 2 _opsluiten - 5 opzetten (druk) ..opsnuiven 1 - opzetten (lett) 1 1opsommen - 1 opzichte (ten) - 4opsplitsen - 1 opzij 2 3opsporen 3 1 opzoeken (bezoeken) 3 1opstand - 3 opzoeken (nazoeken) 36 21opstapje - 1 opzuigen 3 -opstappen 2 orde (biologie) 5 -opsteken (pijp) - 1 orde (houden) - Iopsteken (vinger) 12 2 orde (in) 1 1opsteken (wind) 1 1 orde (organisatie) 1 -opstellen I 2 orgaan - 3opstijgen 2 3 organisatie 2 4opstoken (vuur) 2 - organisch 1 -

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

organisme - 2 overlaten (ruimte laten) 1 -origineel - 1 overlaten (aan) 1 -ouderen

314o uderwets

overledeneoverleggen (raadplegen)

2- 6

oudheid - 1 overleven 5 7overall 2 - overlezen 1 4overblijven (rest) 7 5 overlijden 6 2overbodig - 2 overmorgen 2 -overboord 1 1 overnachten 1overbrengen 2 2 overnemen (lett) 5 13overbruggen - 2 overnemen (overschrijven) - 2overdadig _ 1 overdekken 1overdag 1 9 overproduktie - 6overdekken - 2 overschakelen 1overeenkomen - 4 overscheppen _ 1overeind 2 3 overschrijven 2 6overgaan (pijn) - 1 overslaan 5 4overgaan (tot) 1 overslaan (brand) I -overgang - 1 overspoelen (water) - 1overgeven (zich) - 1 overstap 1 1overgroot (het deel) 2 1 overstroming 1 2overhalen - 1 overtreden - 2overhebben - 1 overtrekken (lett) - 1overhebben (voor) - 2 overtrekken (tekenen) 1 -overheerlijk - 1 overtuigen - 2overheersen - 6 overvallen 4 2overheid - 3 overvaren (overzijde) - Ioverhoring 1 - overvliegen - 1overhouden 2 1 overvloed - 2overig - 2 overwaaien 1 -overigens 3 4 overwegend - 2overkapping - 1 overwicht 2 _overkomen (gebeuren) - 1 overwinnen - 2overkomen (reizen) - 2 overwinteren 1 1overladen - 2 overzee 1 _overlappen - I overzicht 2 2

gr- 5 gr. 8 ge. 5 gr. ki gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

1

225

1

1

28

44853

42721213151

13

2

ongelijkheidongelooflijkongemakongemerktongepeldongcrezenongerustongeschooldongestoordongevaarlijkongevalongewoonongezondongunstigonherbergzaamonherkenbaaronherstelbaaronhoorbaaronhygiënischonkruidonlangsonontwikkeldonophoudelijkonpraktischonrechtonregelmatigonrustigonsmakelijkonszelfontbijtontbrekenontcijferenontdekkenontdekkingsreisontdooienontelbaarontevreden

241

3432

112

22115

391311

ontfermenontgaanontgeldenontginnenonthoofdenonthouden (geheugen)onthutstontkiemenontlopenontmoetenontslagontsnappenontspanningontspringen (oorsprong)ontstaanontvangenontvluchtenontwakenontwerpenontwikkelenontwikkelingshulpontwikkelingslandontwrichtenontzeggenontzettendonuitputtelijkonveiligonvergetelijkonverhardonverklaarbaaronverstaanbaaronverwachtonvoldoendeonvoorstelbaaronweerstaanbaaronwennigonwijs (ontzettend)

onwillekeurigonzichtbaaronzinoogstooitoorlogoorsprongoorspronkelijkoorverdovendoorzaakoostenoostersoostkantoostkustopbergenopblazen (dynamiet)opblazen (lett)opbouwenopbrengen (dief)opbrengstopdatopdelenopdienenopdrachtopdringenopdrogenopeisenopenbaaropenbarstenopenbrekenopendraaienopenenopengaanopeningopenleggen (boek)openliggenopenlijk

openrukkenopensnijdenopensperrenopenstaanopentrekkenopenzakkenoperatie (werk)operatie (medisch)opfrissenopgaan (gelden)opgaan (trap)opgaan (zon)opgaveopgeven (naam)opgeven (staken)opgewerktopgravenopheffenophoepelenophogenopkijkenopknappen (beter worden)opknappen (karwei)opkomen (ontstaan)opkomen (zon)opkomstopkopenoplappenopleggen (belasting)opleidenoplettenopleverenoplezenoplopen (schade)oplossen (probleem)oplossen (water)opmaken (bed)

2

1

1

1

4

7

1

1

5

1

4

211

12

13

3343

5

1

5

3

1

4-0

3

242

2338794361922

1312219

8

234812151

2

24

12

1

1

4

3

12317

12

352

11211

2

2

5

3

933103

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8protestant - 11 rapen 1 reflector 1 reuk - 4provincieprovisorisch

20-

11 ras 1 9 reflex - 1 revolutie - 7

pruik1 raspen - 6 regel (wet) 12 3 richting 19 9

prutswerk4 rat I - regel (zin) 9 8 riem - 5

pruttelenratelen 1 1 regelen- 6 11 riet - 2- 2 ravotten - 1 regelmatig 2 3 rij 33 8puberteit

publiek11 -

razendrazendsnel

I-

11

regelrechtregent

1-

26

rijbaanrijdier

2 -I

regerenpuffen - 2 razernij - 1 6 35 rijk (znw) : 1punt (scherp) 20 11 reactie 2 register - 2 rijkdom _ 4punt (teken)(zaak)punt

8..

5 reageren - 1 2 reiken - 1 rijp 3 11 recept - 7 reis 27 21 rijtuig 3 5puntsgewijsput

- 1 recht (op) 3 reisdoel 1 - rijzen - 2puur

--

3 recht (wet) .. 2 reisdolannent - 1 rillen 1 11 rechtbank 3 reiziger 3 1 rimpelen 1puzzelraad (advies)

151

9-

rechtbuigen - 1 rek 1 2 ring (vorm) 1 3

-rechtdoor 6 4 rekbaar 2 rinkelen 2 -raad (groep)

raar1 rechtelijk .. 2 rekening (houden) 2 1 riolering - 3

racen2 - rechter (znw) - 3 rel .. 1 riool I

(wiel)rad1 rechterkant 5 - rent 2 - risico - 32 7 rechthoek 3 18 ren 2 - rit 2rad (snel)

radeloos1 - rechtop 5 3 rendabel - 1 ritme - 4

raden 121

rechtsboven _ 1 renovatie 2 ritueel 1 -rader I

rechtspraak .. 3 repareren 1 rivier 64 86raderwiel -

rechtstreeks 2 1 repeteren - 1 robot - Iradslag

1 rechtuit I 1 repetitie - 2 roddelen -

raffineren--

1 rechtvaardig - I reportage I - roeren 1 -rails 1

3 rechtzetten 1 representatief I roesten 1 -raken (lett)

1-

reclame 2 1 reproduktie 1 - roffelen 2 1raken (geraken)

I2

recreant 1 republiek - 6 roken (sigaret) - 1rakker -

4 recreatie 1 4 reservaat - 5 roken (vlees) 1ram 1

1-

redden 1 4 reserveren .. 2 rol (toneel) 3rammelen 2 -

redden (het kunnen) 2 reservevoedsel - 2 rolpatroon - 1redelijk - 3 rest - 1 rommelen 1ramprand

- 3 reden 19 13 restant - 3 rondbrengen - 1rank (znw)

17-

7 reeds 1 restaureren I - rondcirkelen - 1I reep 1 2 resultaat - 1 ronddraaien 3 9


overzien 2 - perron 1 I plant 11 27-

portret 81

overzijde - 1 persen . 3 plantaardig 1 positief

paardrijden 1 personeel 1 4 plantage - 1 postbode 11

pad (weg) 3 5 persoon 2 5 planten (ww) 1 3 poster1 -

paddestoel 1 • persoonsbewijs - 1 plantsoen 2 2 pot1 -

pagina 1 2 petroleum - 2 plas (water) 2 - poten19 26

pak (pakket) - 1 peuteren 1 1 plat 24 4 prachtig-

pakket - 2 pienter 1 - platform 1 praktijk 14 -

paleis 1 2 piepklein 2 - platgooien 1 praktisch

pamflet - 1 pietluttig .. 1 plattegrond 3 3 preken -1

3-

paniek 1 pijl (iets aanduiden) , 14 7 platteland 1 17 prent (spoor).

paradijs - 2 pijl (en boog) 2 - plaveien 2 prentbriefkaart 1

parallel - 1 pijp (buis) - 2 plegen 2 president - 85

pardon 1 1 pijpleiding 1 plein 9 7 prettig 6..

paren (voortpl.) 2 pikdonker 1 plezier 4 5 prevelen 1-

parfum . 3 pikken (accepteren) .. 3 plezierig - 1 priem 1- 3

parkeren 2 - pikken (bijten) 3 - ploeg 1 7 priester1

parmantig 2 - pilaar - 1 ploffen - 1 prikkeldraad -- 1

partij (politiek) - 19 piloot 2 - plooien - 3 prikkelen-

pas (paspoort) 3 - pils 2 plotseling 3 6 prikken 120 4

Pas (stap) 2 - pinda 3 - plus - 4 prima6

passagier 1 4 pion 1 poeder 2 2 primitief -15

passen (bij) 1 - pionier - 2 poel - 1 probleem 32

passeren 4 4 piramide - 2 poeren - 1 proces -

patroon (baas) 2 pit (fornuis) - 3 poging - 1 produceren - 517

patroon (kleding) 2 - pit (fruit) - 2 politiek - 9 produkt 161 5

patrouille - 1 pittig 1 I pollepel 1 - proef-

pech 4 plaats (stad) 45 48 polsslag - 1 proefondervindelijk 1

pechvogel 1 plaatsen (neerzetten) - 1 pomp 2 proefwerk - 2

pedaal 1 plaatshebben .. 2 pontifikaal 1 proeven 17 2

pekelen 1 4 plaatsnaam 6 2 pook 1 programma I 1

pellen 1 1 plaatsvervanger - 1 pool - 2 project 1 2

pels - 1 plaatsvinden 1 3 poos 2 4 pronken 2

pension 2 plafond 7 2 pop (vlinder) 1 prooi 2 2

per se 2 3 plak - 6 populair - 2 prop 2 -1

perfect 1 - plan - 4 porren 1 2 propvol5

periode 1 28 plank 4 5 portie - I protest 1


serie (reeks) - 1 sloot 4 16 snuiter - 3 spoor (paddestoel) - 2serie (tv) - 1 slop - 1 socialistisch - 1 spoor (voet) 5 12serieus 1 1 slopen - 3 soezen - 1 spoorlijn - 1serveren 1 sloppenwijk - I somber 1 2 spw,weg - 1sfeer 1 - slot (tot) 2 - soortement 1 spoorwegen (NS) - 1sier (znw) 1 - sluis 5 2 sorry 3 2 spotten - Isieraad 8 1 sluiten (lctt) 3 17 sorteren 1 - spraakgebruik 1 -sierlijk - 2 sluiten (vrede) - 2 souvenir - 1 spreekbeurt - 2sigaar - 1 smakelijk - 4 sowieso 1 - spreekwoord 5 3signaal - 2 smaken 4 14 spaak (wiel) - 3 spreiden - 1simpel 1 7 smal 9 15 spannen 2 spreuk - 3sinds - 2 smeden 1 - spannend 1 2 sprinten 1situatie 1 7 smeerlap - I spanning - 1 sproeien - 1sjilpen 2 - smerig 1 - sparen 4 sproet 2 -sjouwen 3 3 smid - 2 spatten - 1 sprokkelen - 1skelet 5 smijten 1 - speciaal 17 18 sprookje 1 -slaaf - 12 smoezelig 1 specialiseren 1 - spuug 1 -slaapplaats - 1 smokkelen 1 4 specialist - 4 staaf - 1slachtoffer 2 9 smullen 1 2 specifiek - 2 staal 1 -slag 1 snars - 1 speeksel 1 - staat (in) 1slag (schaatsen) - I snavel 1 4 speer 3 - staat (land) - 22slagboom 1 1 snee (wond) - 1 speld 6 3 staat (tabel) _ 2slagen 1 2 sneeuwruimen 1 speldenkussen - 1 staatsman - 1slager 1 - snelweg - 1 spellen - 1 staatszaak - 1slagerij 1 - sneuvelen 1 - spelregel - 1 stadion - 2slank 1 1 snikheet 1 spiegelbeeld 1 - stadium 1slap 6 - snipper 1 2 spijten 1 - stadsbeeld 2slavernij - 7 snoeplustig I - spion - 3 stadsbestuur - 1slechts 1 1 snoer 1 spiraal 1 stadsgezicht - 1slenteren 1 snot 2 - spits (bvn) - 2 stagnatie 1 -slepen - 3 snotneus - 5 spleet 4 4 staken - 7slijm 2 snuffelen 1 4 splijten - 1 stal 15 1slijpen 3 3 snufje (technisch) 2 - spoeden (zich) - 1 stam (boom) 2 1slijten 2 1 snuisterij - 1 spoedig 1 6 stam (volk) - 5slim 4 10 snuit 2 spoelen .. 1 stampen 1 2slinger 2 7 muiten 3 1 spons - 1 stampvol 1slingeren - 1 snuiten (kaars) 1 spoor (paard) 7 - stand (adel) 1

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gs. 8

ronde - 1 rtunoer .. 1 schavuit - 1 schildwacht - 1

rondgaan 1 1 rund 1 schedel 1 - schip 28 27

rondkijken 2 2 runnen 1 scheef - 3 schipper - 7

rondkomen - 2 rusten 1 - scheepje 1 - schitteren 1 2

rondleiden 2 - . rustplaats 1 - scheepsjongen - 1 schokken 2 -

rondlopen 4 8 ruw 2 2 scheepswerf - 1 scholier - 2

rondom 7 7 saai 1 - scheepvaart 3 1 schoolbus 1 -

rondreis - 2 sabbelen - 1 scheiden 1 4 schoolplein 4 -

rondrijden 1 1 salarisverhoging _ I schel 1 schooltijd 2

rondrit - 1 salon - 1 schelden - 2 schoonwassen - 1

rondstappen 1 - samengaan 2 - scheldnaam 1 - 1 -schorsrondstrooien - 1 samenkomen - 1 scheldpartij - 1 schot (wand) - 1rondtrekken 10 3 samenleving - 1 schelen (niets) 1 schotel 2 -rondvaren - 1 samensmeden 1 schelp 2 - schouder - 3rondvliegen - 1 samenstellen 2 schelpdier - 1 schouw I -rondwentelen 1 - samentrekken - 1 schema 8 12 schraal • - 1rondzwerven 1 - samenvatten - 3 schemer 1 4 schrift (geschreven) - 4ronselen - 1 samenvoegen 1 -

schemering 1 2 schrijfgerei - 2rooien 2 - samenwerken 4 5 schemerlamp 1 - schrijfles 2 -rooster (lucht)ros

41

1-

samenwonensap

1-

-4

scheppen (creëren)scheppen (genoegen)

-1

2-

schrijfwijzeschrijlings

1-

-1

rot (erg) 2 3 schaal (1 op) 1 9 3 1 schrobben - 2rotsrotsblokrotten

1-3

31-

schaal (ei)schaal (om iets in te doen)schaal (Richter)

2-

141

scheppen (uit)scherenscherf

--2

312

21

schroefschroeienschrokkerig

1-

1rotzooi 1 2 schaars - 3 scherm

schermen 1 - schub 1 -route - 3 schade - 6

6 schudden 8 2roven 2 2 schaduwkant - 2 scherp 7

- 1rugzak - 2 schaduwrijk 1 _ schiereiland - 1

-schudden (nee)schuilen 2 -

ruig - 2 schallen 1 - schieten (snel ergens in .) 12 -

ruiken 2 13 schamen 1 3 schijf - 1 schuilhouden1 1

ruim (bw) 3 6 schande 2 schijnbaar 1 schuilnaam5 2

ruimte 13 14 scharrelen 3 1 schijnen (kopp.ww.) 1 1 schuilplaats

ruimte (heelal) - 5 schat (kist) 1 - schild 1 2 schuimen - 4

ruïne - 1 schateren - I schilder 1 15 schuit 1

ruisen - 2 schatten 1 3 schilderachtig 2 schuren 3 1

ruit - 1 schattig - 1 schildering 1 - schuurpapier - 1

ruiter 2 - schilderkunst - 1 seizoen 5 2

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr 8

tegenwerken 1 - terugdringen 1 tijdperk 2 toesturen 1 -tegenwind 4 - teruggaan 2 10 tijdschrift - 1 toets 4 1tegenwoordig 16 29 teruggooien - 1 tijdstip 1 2 toevallig 7 2tehuis - 2 terugkaatsen 1 uit - I toevoegen 1 4teil - 1 terugkeren 1 4 timmerlieden 1 - toevoeren - 1teisteren 1 - terugkijken - 2 tingelen - 1 toewijzen - 1tekeergaan - 1 terugkomen 1 - tinkelen - 1 toezicht - 1teken 1 4 terugkomen (op) 4 4 tintelen - 1 toilet - 2tekort 1 7 terugkrijgen 1 1 titel (boek) 6 11 tol (geld) 4 2tekst 7 23 terugroepen - 1 titel (drs.) - 2 tollen (spel) - 3telen 4 4 terugslaan 2 tocht (reis) 1 5 ton (vat) _ 1 8teleurstellen - 1 terugstromen 1 tochten (lucht) - 3 tonen 4 2temidden 1 terugtrekken 1 toe (vrz) 1 - toon - 2temmen 3 - terugvallen 1 toebehoren 1 1 toonloos - Itempel - 9 terugverdienen - 1 toedoen - 2 toorts 1temperatuur 1 17 terugvinden 5 2 toegaan (eraan) 2 3 top - 9tempo 1 - terugweg 2 - toegaan (richting) 2 totaal 3 4ten 10 45 terugwinnen 2 toegang - 2 totdat 1 1tennisbal 1 - terugzetten 1 - toegeven 1 toverij - 1tenslotte 5 12 terugzetten - 2 toejuichen - 1 traan (huilen) 1tentoonstelling I 1 terugzien 1 1 toekijken 3 trachten .. 1tenzij - 1 terwijl 7 15 toekomst .. 2 tracteren 1 -tepel 1 - teveel 4 1 toekomstmuziek 1 traditie - 2ter - 3 tevens 1 - toelaten _ 5 trainen 3terdoodbrengen - 1 tevergeefs 2 - toeleggen (op) - 2 transport 3 4terecht 1 3 tevoorschijn 3 3 toelichten - 1 trap (schop) - 1terechtkomen 12 19 tevoren 2 7 toelopen (spits) 1 - trappelen - 1term - 1 tevreden 2 2 toenemen 2 trapper - 4terras - 2 textiel - 1 toentertijd - 1 trawant - 1terrein 2 4 tezamen 1 . toepassen - 1 trechter - 4terreur 4 theater 1 toer 1 trede _ 1terstond 1 - thema - 1 toerist 4 23 treden (in dienst) - 1terugbladcren 2 theorie - 1 toestaan - 1 treeplank - 1terugbrengen - 2 thuishoren 5 5 toestand 1 10 treffen 1terugdeinzen - 1 thuisvoclen - 1 toestel 4 11 trefwoord Iterugdenken 2 1 tijdbalk 4 toestemming _ 2 treiteren 1terugdraaien 1 tijdens 5 9 toestromen 1 trek (honger) - 2


(situatie)stand - 2 stijgen 1 6 straatlantaarn - 1 succes 1 5

stand (water) 1 - stijl _ 2 straatleven 2 sudderen - 1

standaard (znw) - 1 stilhouden - 1 straatnaam - 1 suizen - 1

standhouden _ 1 stilliggen 1 - strafblad - 2 . super 1

stang 3 stilstaan 4 4 strafmaatregel 1 supergroot - 1

stap - 1 stilte 2 stralen (fig) 1 1 supermarkt - 1

stapel 4 2 stilzitten .. 2 streek (land) 9 19 supersnel - 2

staren 1 1 stinken 4 streep 1 symbool 3

Stan 1 5 stip 3 3 strekken - 1 symptoom 2

station 2 9 stippel 1 - strelen 1 3 systeem - 4

statuut _ 1 stoer 1 - strepen - 1 taai - 2

stedelijk - 4 stoet 4 1 strijd 2 16 tabak 2 -

steeg 2 1 stof (materie) 7 6 strijdbaar - 1 tabel - 12

steel 16 5 stof (textiel) 3 - stro 2 2 talloos _ 2

steenkoud 1 stof (vuil) 4 1 stromen 9 19 tam 1 1

steiger 4 - stofzuigen 1 - stroming (fig) - 4 tamelijk 2 2

steil - 2 stoken 1 9 stront 1 - tang 1 1

stek - 1 stokstijf - 1 strook 2 7 tapijt 1 1

steken (in brand) - 1 stollen 1 stroom (water) 1 4 tappen _ 2

stel (een heel...) 1 - stom (stil) - 1 stroom (electriciteit) 9 3 tasten - 1

stel (paar) 1 4 stomen - 1 stroomopwaarts - 1 techniek 2 7

stellen (grens) - 1 stommelen - 1 strop (financieel) _ 1 technisch 1 4

stellen (indenken) 4 1 stomp (klap) - 1 stroper 1 - teer (bvn) - I

stellen (te werk) - 1 stomverbaasd 1 - strubbeling - 1 tegel 2 -

stellen (vraag) 4 4 stoom - 18 structuur - 1 tegelijk 4 10

stem 2 6 stoomboot .. 1 struik 11 2 tegelijkertijd 5 1

stemmen (verkiezen) 1 9 stoompaard 1 struikrover 1 - tegenaan 5 2

stemming (humeur) 1 1 storen 1 4 student _ 1 tegengaan -..

stemrecht - 2 storm 7 1 studeren - 5 tegenhouden 4 4

stencil 2 - stort (znw) - 1 studie 1 tegenin 2

stengel 5 11 storten 2 studio 2 • - tegenkomen 9 15

sterfgeval - 1 stoten 1 4 stuiken (in elkaar) - 1 tegenop ‘ 1 1

steriel - 1 stoven 3 stuiten - 2 tegenover 3 4

sterven 1 18 straal - 1 stuiven 2 2 tegenovergesteld - 3

steunen 1 10 straatarm - 1 stukmaken _ 1 tegenstander 5

stevig 10 17 straatbeeld - 2 stuur - 2 tegenstelling 1 8

stichten 1 7 straathoek 1 stuwen 5 tegenvallen _ 2

gr. 5 gr, 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

universiteit - 4 vastplakken 1 - verblijf 1 1 vergelen 1 -urenlang 2 2 vaststellen - 1 verblijven 1 2 vergelijken 7 24vaag 2 - vastzetten 5 - verbouwen (huis) 4 1 vergen - 1vaargeul - 1 vastzitten 4 - verbouwen (landbouw) 8 10 vergeven - 1vaart (kanaal) - 3 vat - 4 verbreden - 1 vergezellen - 1vaart (snelheid) 1 3 vechtpartij 1 - verbreken - 1 vergiet 1vaarwel 2 - vee 2 3 verdampen 2 2 vergissen 2 3vacht 2 - veelal - 1 verdedigen 5 2 vergoeding - 2vacuum 1 - veelkleurig - 1 verdelen 13 22 vergroten - 3vaderszijde - 1 veelzijdig 1 verdergaan 4 3 vergulden 2vak (grafisch) 1 - veer (vogel) 2 1 verderlezen - 2 verhandelen 1 2vak (schap) 5 7 veeteelt - 4 verderop 7 5 verharden (weg) 2 1vak (school) - 1 veilig 10 24 verderrijden 2 - verheerlijken - 1vaklui - 1 veiling 4 - verdienen 2 27 verheffen - 1vakmens .. 1 vel (huid) 2 3 verdienste - 1 verhitten 2 4vanavond - 2 vel (papier) 1 1 verdieping 6 6 verhouding 6vandaan 24 25 veldheer 1 verdoemenis - 1 vering .. 2vandaar 7 14 veldslag - 1 verdorren - 1 verjagen - 5vandalisme 2 - veldwerk - 1 verdoven - 1 verkeer 7 17vandien (met alle ...) 1 venster 2 1 verdraaid 1 - verkeerd - 1vandoor 2 - vensterbank 1 - verdrijven - 4 verkeersdrukte - 1vangst 4 1 verachtelijk 1 verdringen - 3 verkering 1 -vanmorgen 6 2 veranderen 8 56 verdrinken 1 1 verkiezen (boven) 1 -vannacht - 1 verantwoord - 1 verdrogen 1 - verkiezen (stemmen) - 3vanouds - 1 verantwoordelijk 3 verduisteren - 3 verklappen 3 -vanuit 20 32 verantwoording - 1 verdwalen - 1 verklaren (meedelen) - 1vanwege 1 8 verarmen 1 verdwijnen 11 19 verklaren (oorlog) - 3vanzelf 8 9 verband (in ... met) 2 1 verenigen 1 14 verklaren (oorzaak) 2 4vast (al) 10 2 verband (wond) 1 1 1 1 verkleden - 2vererenvast (zeker) 4 7 verbergen 4 3 verf 1 1 verkleinen - 1vastbinden 2 3 verbeteren 1 14 verfrissen 1 verkleuren 2 -vastgroeien .. I verbieden 3 9 verfstof -- 1 verkoeling 1vasthouden - 1 verbinden 2 - vergaan (aflopen) - 1 verkreukelen 1 1vastklemmen 2 verbinden (lig) 1 - vergaan (bederven) - 3 verlagen 1vastleggen (schip) 1 2 verbinden (telefoon) 1 5 vergaderen I 1 verlangen - Ivastmaken 1 2 verbinden (vervoer) 2 13 vergeefs - 1 verlaten 2 4vastpakken 1 - verbindingslijn 1 verleden 1 6


trekken (ten strijde) - I uitbloeien 1 I uitkomen (aankomen bij) 2 2 uitsnijden 1 -

trekkracht - 1 uitbreiden S 6 uitkomen (bedrogen) - 1 uitspitten - 1

trektocht 1 uitbreken (oorlog) - 5 uitkomen (ei) - 1 2 uitspoelen - 1

tribune - 1 uitbreken (ziekte) _ 1 uitkomen (uit iets) 37 4 uitspoken 2 1

triest - 1 - uitbrengen (boek) 1 uitkomen (goed) 1 - uitspraak - 1

trillentroep (groep)

4-

184

uitbroedenuitdagen

2 _1

uitkomen (kloppen)uitkomen (leiden naar)

-1

52

uitspreidenuitstaan (te maken hebben) 1

-

3-

troep (rommel) - 1 uitdelen 9 5 uitkomen (voor) 3 uitstapje 2

trommel 2 5 uitdiepen (fig.) - 1 uitkomen (waarheid) - 2 uitstappen 4 6

tropisch 3 16 uitdraaien (voertuig) 1 uitkomen (z. aftekenen) 1 uitsteken 94

47

tros I uitdrogen . 1 . uitlaat (auto) - 1 uitstekend5

trotstrottoir

5 12

uitdrukkinguiteenbarsten

_

-21

uitlachenuitleggen

-17

125

uitstervenuitstijgen 1

--1

trouw - 1 uiteenvallen 1 -uitlekken 1 uitstippelen

- 1trouwens 11 15 uiteinde 7 3 uitlicht= - 1 uitstorten

4 8truc - 1 uiteindelijk 3 6

uitlopen (plant) 2 - uitstrekken1 -

tuinbouw - 1 uiteraard - 1uitmaken (deel) - 1 uittreden

1 1tuinder 7 - uiterst 2

uitmaken (niets ...) 7 5 uitvarenuitvechten - 2

tuniek 2 - uitgaan (avondje) - 1uitmergelenuitmonden

--

17 uitvergroten - 1

tunnel 2 2 uitgaan (lamp) - 3 uitoefenen 2 2 uitverkopen - 1turen 1 uitgaan (school) - 1

uitpersen - 2 uitvinden 11 37turk 1 - uitgaan (van) 1 1 uitproberen - 1 uitvoeren (export) 2 4tussendoor 4 4 uitgang 2 - uitputten - 3 uitvoeren (opdracht) - 5tussenin 1 2 uitgangspunt 9 uitrazen _ 1 uitvoeren (uitspoken) 1 -tussenliggend _ 1 uitgebreid 1 1 uitreiken - 1 uitvogelen 1 1tussenpoos - 1 uitgeven (publiceren) 1 1 uitrekenen 5 1 uitwerking - 1tweedehands 3 1 uitgooien 1 - uitrekken 1 2 uitwisselen 1

tweederangs - 1 uitgraven 1 1 uitroeien - 4 uitzagen - 1

tweeling 6 - uitgroeien - 3 uitroep 1 1 uitzenden 2

twijfel 1 - uithakken - 1 uitrukken (iets) - 2 uitzetten 1 2

type - 2 uithangbord 1 uitrukken (brandweer) - 1 uitzicht 1 4

typisch 2 6 uithangen - 2 uitrusten 5 1 uitzien (er) 5 -

uitbaggeren - 1 uithebben (bock) 1 - uitschakelen 1 - uitzingen (uithouden) .. 1

uitbarsting - 4 uithouden 1 1 uitschoppen - 1 uitzoeken 14 13

uitbeelden 1 1 uitkiezen 7 21 uitschuren - 2 uitzonderen - 2

uitbesteden - 1 uitknijpen 1 - uitslaan (stofdoek) - 1 uniform - 4

uitblazen 1 1 uitknippen 1 5 uitslijpen - 1

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

vlies - 2 volhouden 2 - voorgoed - 1 voortaan 1 5vlijmscherp 1 volk 3 17 voorheen - 2 voortbewegen 1 1vlijtig 1 - volkomen - 1 voorhoofd 2 - voortbrengen - 1vloed (eb) 4 3 volksvermaak - 1 voorin 2 1 voortduren - 7vloeibaar - 3 volksvocdsel - 1 voorjaar 5 3 voorteken 3 -vloeien - 1 volladen 1 voorkant 5 2 voortgezet onderwijs - 1vloeistof 2 4 volledig - 2 voorkeur 1 - voortkomen (uit) 2 -vloot - 3 volleerd - 1 voorkoken (fig) - 1 voortoveren 1 -vlot (snel) 1 1 vollopen 2 - voorkomen (bestaan) 18 31 voortplanten -vlucht (vliegen) - 3 volmaken (uur) - 1 voorkomen (uiterlijk) 2 - voortreffelijk 1vluchteling 2 5 volop 1 5 voorkomen (verhinderen) 1 4 voortstuwing - 1vluchten 14 10 volschrijven - 1 voorlezen 22 9 voortzetten 1 3vluchtplaats 1 - volspuiten - 1 voorloper - 2 vooruit 6 8vocht 10 17 voluit 1 voorlopig 2 6 vooruitgang - 3voeden 2 1 volvreten - 1 voormalig - 4 vooruitsteken - 2voedingsmiddel 1 - volwassen 3 10 voornaam (bvn) 1 4 vooruitzicht 1 Ivoedingsstof 1 2 vondst 2 - voornaam (znw) - 6 voorverwarmen - 1voedingswaarde - 1 vonk - 1 voornamelijk 1 10 voorwerp 32 5voedsel 59 49 voogd - 2 voornemen 1 voorwiel 1 2voedselbereiding - 1 vooraan 4 3 vooroordeel 1 voorwoord - 1vocdselgebrek 1 vooraf - 1 voorop 2 3 voorzichtig 5 14voedselpakket - I voorbeeld 13 16 vooropzetten 1 voorzien (van) - 4voedzaam 2 voorbereiden I 3 voorouders 1 - voorzitter 1 1voeren (dronken) - 1 voorbijgaan - 1 voorraad - 10 voorzorgsmaatregelen - 1voeren (eten) 3 2 voorbijkomcn 2 2 voorrang - 13 voren (van) 2 1voeren (oorlog) - 5 voorbijrijden I voorschrift 3 vorm 41 45voertuig 3 3 voorbijschieten 1 I voorschrijven - vormen (ww) 7 14voetganger - 4 voorbijtrekken - 1 voorspellen 1 vorst (koning) - 6voetstap 5 - voorbijvaren - 1 voorspiegelen 1 vouwen 3vogelvrij - 1 voordat 5 14 voorstad - 3 vraagstuk - Ivolbrengen 1 - voordeel 1 5 voorstander - 2 vraagteken 3 -voldoende 3 6 voordeur I voorstellen (aan) - 1 vraatzuchtig 2 -volgen (begrijpen) - 1 voordoen (voorbeeld) 2 - voorstellen (indenken) 17 20 vracht 1 2volgen (i.d. gaten houden) - 1 voordoen (zich) - 1 voorstellen (plan) - 1 vrachtauto - 3volgen (richting) 1 - voordrukken - 1 voorstellen (uitbeelden) 3 vrede - 7volgorde 2 9 voorganger 2 voorstelling (schilderij) - 1 vreemd 16 14volgroeid 1 - voorgevel - 1 voorstelling (theater) 1 - vreemdeling - 3


verlegen 1 - verpleegster 1 - verteren 2 2 verzet (weerstand) 1 1verleidelijk 1 - verplichten 3 verticaal - 3 verzetten (werk) - 1verlenen - 1 verpulveren - 1 vertrappen 2 1 verzetten (zich) - 3verlichten 3 13 verraden 1 vertrek (kamer) 2 1 verzieken - 1verliefd 2 2 verregenen - 1 vertrekken (ww) 6 6 verzinken - 1verliezen (winnen) 2 1 verrekken (fig) 1 1 vertrouwen 1 2 verzinnen 1 2verloop 1 3 verreweg - 5 veruit - 1 verzorgen 18 6verlopen - 1 verrichten - 6 vervaardigen 1 3 verzot 1 -verloren (gaan) - 1 verrijzen - 1 verval (aftakeling) - 4 verzuiling - 4vermaken (zich) 1 2 verroesten I 1 vervalsen - 1 verzuren 1 1vermeerderen - 1 verruilen 1 1 vervangen 1 17 verzwakken - 2vermelden 1 2 verrukkelijk - 1 verven 2 - vestigen - 8vermengen 1 - vers (bvn) 8 - vervoeren 12 32 vesting 2 3vermenigvuldigen - 1 vers (rijm) 2 - vervoermiddel 2 6 vet 11 3verminderen 1 2 verscheiden 4 vervolgen (rechterlijk) - 5 vetmesten - 2verminken - 1 verschijnen 3 13 vervolgens 1 4 vezel 1 8vermoeden - 4 verschil 1 5 vervuilen 3 12 via - 17vermogen (kracht) - 1 verschrikkelijk 4 14 vervulling (wens) - 1 vieren (feest) 2 2vermommen - 4 verschuilen 4 I verwachten 1 4 vierkant 2 -vermoorden 2 6 verschuiven 1 1 verwachting (zwanger) - 1 viervoetig 1 -vernederen - 2 versieren 2 8 venvarmingsbron 1 viezigheid - 2vernielen 1 7 versjouwen - 1 verwarren 1 vijand 6 10vernietigen - 6 verslaan (oorlog) • 9 verweiden -- 1 villa 8 2vernieuwen - 1 verslag - 1 verweren - 3 visserij - 2vernis - 1 versnelling 1 3 verwerken 21 10 vitamine - 2vernoemen - 3 versperren I - verweven zijn - 1 vlak (voor) 1 -verontreinigen 3 2 verspreiden 3 8 verwijderen - 7 vlakte 1 2verontwaardiging - 3 verstand 2 1 verwikkeling - 1 vlam 4 4veroordelen - 1 verstandig 1 5 verwoesten 1 4 vlamvatten - 1veroorzaken - 8 verstedelijking - 1 verwonderen 1 vlechten - 1verouderen - 4 versterken - 6 verwoorden - 1 vlek 2 2veroveren 7 20 verstikken 1 - verzamelaar 1 - vleugel 1 2verpakken 10 7 verstoren - 2 verzamclbak - 1 vlieg 1 -verpesten 1 - verstuiken 1 verzamelen II 7 vlieger (piloot) 1 -verplaatsen (lctt) 3 5 verstuiven 1 verzamelnaam 1 vliegeren 1 -verplaatsen (voorstellen) - 1 vertalen - 5 verzanden - 1 vliegtocht - 1verpleegkundige 1 verte 3 1 verzending 1 vliegveld - I

gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr 8 gr. 5 gr. 8

werkdag 1 wild (bvn) 2 2 zaaien - 1 zichtbaar 1 2werkelijk . 3 wild (znw) 4 1 zaak (handel) - 1 zichzelf 9 8werkelijkheid 1 14 willekeurig - 2 zaak (onderwerp) 2 7 ziekelijk - 1werkgever - 3 windrichting - 5 zaal 1 1 zielig 1 2werkkracht 1- windstreek 3 7 zacht (stof) 3 6 ziezo - 1werklijst 1 - winkelier 1 1 zadel 1 2 zigzagsgewijs - 1werkloos 1 30 wintcrsjaal - 1 zagen 4 - zij (znw) - 2werknemer 2 20 winterslaap - 1 zakenlieden - 1 zijde 1 -werkplaats 1 1 wintersport - 1 zakenlui - 1 zijkant 4 7werkschrift - 2 wisselen - 3 zakenman - 1 zijrivier - 1werktijd - 3 woede 2 zaklantaarn 2 - zijstraat (fig) 1werktuig 11 - woeden - 1 zakmes 1 - zilver 8 6werpen - 2 woedend 1 zandpad - 1 zin (nut) - 2werven 1 - woekeren - 1 zandweg - 1 zin (regel) 26 45westen 5 22 woestijn 1 10 zangles 1 - zinken - 1westkant 1 wond - 6 zat (genoeg) 1 - zintuig 1 9westkust - 2 wonder 2 2 zeelui - 1 zitplaats 1 -wet - 3 wonderlijk 1 zeeman 1 1 zitten aan (benaderen) 3 -wetenschap - 1 woning 9 5 zeer (erg) - 1 zitten (hoe zit het met .) 6 -wettelijk - 1 woongebicd 1 zeerover - 1 zitvlak 1 -weven 3 1 woonkamer 1 - zeeschip 2 - zoal - 1wezen (ww) - 1 woonomgeving 2 - zeewind - 1 zodanig 1wezen (znw) - 4 woonoord - 2 zegenen - 1 zodoende - 1wieg 2 - woonplaats 22 12 zeil 9 4 zodra 5 4wiegen - 1 woonwijk - 2 zeilschip 3 2 zoektocht 1 -wiek 2 - woordenboek 1 - zelden I 2 zoemen - 1wijd 2 3 worm 1 1 zeldzaam - 1 zoet 6 1wijdopen - 1 wartel (plant) - 1 zelfgemaakt 1 2 zoetigheid - 1wijk 8 7 woud - 3 zelfs 2 11 zoeven 2wijngaard - 3 wraak - 2 zelfstandig - 6 zogen 1wijs 1 1 wreed 2 zemen 1 1 zogenaamd 2 2wijsbegeerte - I wriemelen - 2 zendeling 4 - zogezegd . 1wijsgeer 3 wrijving - 1 zenden (post) - 1 zolang 2 4wijsmaken 1 wrikken 1 - zenuwachtig - 1 zolderraam 1 -wijze (manier) - 3 wroeten 2 zetten (ledemaat) - 3 zomermaand - 1wijzer (klok) 1 wurgen 1 zeuren 1 - zonde (jammer) 1 _wikkelen 1 - zaad 4 8 zeven (ww) - 2 zonde (znw) _ 3

gr. 5 gr. 8 gr. .5 gr. 8 gr. 5 gr. 8 gr. 5 gr. 8

vrees - 1 waard (zijn) 1 5 warenhuis - 3 wegschuren 1 -vreselijk I 8 waarde (znw) 1 1 waterachtig 1 - wegspoelen - 1vreugde - 1 waardevol 1 waterdamp 4 1 wegstuiven 1 -vrezen - 1 waardoor 8 24 waterhoofd 1 - wegsturen 1 -vriendelijk 1 3- waarheen 2 - waterkant - 1 wegtrekken 5 1vriendschap - 1 waarin 12 21 waterkracht - 1 wegvallen - 1vrieslucht 1 waarmee 5 12 waterleiding 1 wegvaren 1 -vriezen 1 • 4 waarnaar - 1 watermassa - 1 wegvoeren 2vrijbuiter - 1 waarnemen - 4 waterrijk 1 - wegwaaien 2 -vrijen 2 1 waaronder 1 7 watersport 1 - wegwerken - 2vrijheid - 8 waarop . 5 11 waterstand - 1 wegwezen 1 -vrijkomen (energie) - 3 waarover - 5 watertanden - 1 wegzakken 3 2vrijlaten (openhouden) 1 - waarschijnlijk 10 11 waterval 2 2 wei 10 5vrijmaken - 2 waarschuwen 2 9 waterverontreiniging 1 - weigeren - 2vrijstaan 2 - waartussen t 1 waterweg 2 6 weiland 13 8vrolijk * 5 5 waaruit 3 6 -vroom - 2 waarvan 12 25

wazigweb 1

1-

wekenwekken

- I2

vrucht 4 6 waarvoor 15 14 weefsel I weldoener - 1vruchtbaar 2 8 waas - 1 week (zacht) 1 weldra 2 1vruchtvlees - 5 wacht (op) _ 1

weelde - 3 welgemeend - 1vuiligheid _ 1 wachtkamer _ 1

weerbericht 1 welgesteld - 1vuilnisman - 1 waden - 2vuist - 1 wagen (ww) 2 1 weergeven

weerskanten-1

3 welterustenwelvaart

1-

-8

vulkaan -vulkanisme - 1 wal I 10 weerstand - 3 welvaartspeil - 1

vullen 5 12 wallekant - 1 wegblazen 2 - welvarend - 6

vulpen 1 - walmen - 1 wegbrengen 3 1 welzijn - 1

vurig - 2 walsen (plat) - 1 wegdenken - 1 wens 3 4

vuurspuwend - 9 wand - 8 wegdraaien - 2 wereld 7 53

waaien 5 1 wandelen 1 2 wegenbouwer - 1 wereldberoemd - 4

waakzaam - I wang 1 •I weggraven 2 - wereldbol 1 1

waar (goederen) 3 1 wanhoop - 2 weggrazen - 1 werelddeel 10 39

waaraan 21 15 wanordelijk 10 4 weghouden 1 1 wereldrecord - 1

waarbij 1 3 wapen (lett) 2 I wegjagen 1 1 wereldreis 1 -

waarbinnenwaarborgen

1-

-1

wapen (stad)wapenstilstand

..1

1_

wegkomenwegkruipen 1

11

wereldswerf

1-

-2

waarboven - 1 wapperen 1 _ wegrijden - 2 werkblad 3 -war (In de) - 1 wegschieten - 2 werkboek 15 5

e' `k' N N N N NN5- n 2, n 1 ,. n 2, 2 ,, .Il (1, 2 / R„ „o 5. ga 9 g 2„ o

N N`i' 9 9 9 9 g. 9, 9 . 6' . 9 g g g, g ,g, g p) 6' ggggg<: g?. a, a, ,g, g ».'. 2: — cia. E. O. 6)., 9 g ‹i, g c. .7, ez.cg 0 -4: fi tá. g..

1.1 g g 8, q 0, g x.' g Er P, .-.. », g ' 5° n 9., n n 0 .- .< ng -?"-.' '-' 5. 0: 2, g- if. a.

al. o5 g: g. 11

ek

. n> r`u,

,-. s, .P. p. ■-• .-- ..... N ln ■-• ,C, ■-■ ■-, lh l...> .la 00 ■-• k " t..> t•J ■-• a, -, -, It. '.› ■-• . . . .-. ,-, .- . gos

(1 5

. . .r,

LA

... ....os:,ns

BIJLAGE 2

Metaforische woordgroepen in leerboeken en mondelinge instructie'

groep 5 groep 8

aardig wat (heel wat) 1 -aardigheid, voor de . 1 1achter, iemand . zich weten te krijgen 1 1af en aan - 4af en toe 3 4al met al - 4anders, toch even wat . (underst.) - 2baas, de . spelen over - -bedenken, je kunt het zo gek niet . of 2 2been, op de . - 1behoefte, de . doen - 1belang, een drukte van . 1 -benen, de . nemen 1beugel, niet door de . kunnen 1beurt, op zijn . 1 -bewaren, wie wat . heeft wat 1 -blazen, dan is . geblazen - 2blote, met de . hand - 1boeg, schoten voor de . geven - -boeg, voor de . hebben 1 -brandende, een . kwestie - 1brokken, daar komen . van - 1brood, . verdienen 1 -

1 De frequentie in de leerboeken voor de groepen 5 en 6 respectievelijk 7 en 8 zijn voor deoverzichtelijkheid tezamen genomen.

166 167

groep 5 groep 8

brood, (geen) . op de plank - 1bus, klopt als een . 1 -club, die hele . (dat alles) 1dag, de . van je leven 1 -degelijk, wel . - 2denken, wat . hij wel 1 -dienst, de . uitmaken - 1deur, voor de . staan - 1doen, een heleboel om te . zijn 1doen, er niet toe . - 1doen, er over . (tijdsduur) - 1doen, niets aan te . - 1dood, meer . dan levend 1 -doodziek, ergens . van worden - 1droom, de . was uit (harde realiteit) - 1durven, iets niet . zeggen (het niet zeker weten) 1één en al - 1één en ander - 3één of andere 1 -eentje, je bent me er . - 1eerste, de . de beste - 1erbij, dat was er toen niet bij (geen sprake van) 1 -erop, het zit . 1flits, iets in een . weten 1gaan, aan de slag . 1 2gaan, daar . ik weer (dezelfde fout maken) 1 -gaan, er aan . - 1gaan, er onderdoor . (bezwijken) - 1gaan, ergens om . (van belang zijn) 10 9gaan, ergens over . (tot onderwerp hebben) 25 42gaan, ergens over . (verantwoording hebben) 1 -gaan, ergens vanuit . 1 -gaan, iets laten . (op zijn beloop laten) - 1

groep 5 groep 8

gaan, op stap . 1 -gang, aan de . gaan - 4gang, aan de . zijn 4gang, je . gaan 8 7gang, op . komen - 2gat, daar is het . van de deur 1gaten, in de . hebben 6 3gebeente, wee je . 1 -gedaan, het is spoedig . met - 1geest, iets voor de . hebben 1 -gegeven, op een . moment 1 1gegeven, op een . ogenblik - 2gek, ik zal daar . zijn 2gekheid, alle . op een stokje - 1gemunt, het . hebben op 1 -gepiept, dan is het zo . 1gespleten, met . tong spreken - 1gesproken, normaal . - 4gesproken, over ... gesproken - 2geval, in ieder . 5 11geven, het geeft niet 2 2gezien, iets voor . houden 1glimmen van trots 1 -goed, dat is maar . ook 1 -goeie, je . geld 1gordijn, ijzeren . 1graantje, een . meepikken - 1greep, ijzige . van de winter - 1grijpen, voor het . liggen 1 -grond, iets met de . gelijk maken - 1haar, als mijn . maar goed zit 1hals, iemand om de . vliegen 1 -hand, aan de . van 2 1

168 169

groep 5 groep 8

hand, aan de . zijn 8 4hand, het ligt voor de . 1 -handel, de hele . (al die dingen) - 1handen, de . uit de mouwen - 1handen, in . zijn van 1handen, in goede . zijn 1handen, onder . nemen 1 -handje, een . helpen - 3hangen blijven (kennis) 1 -hart klopt in de keel - 1hart, in . en nieren - 1haverklap, om de . 1 -hebben, de toekomst . 1hebben, ergens iets aan . (van belang) 3 1hebben, ergens iets van . (lijken op) 1 -hebben, ergens niets van moeten . - 1hebben, hele . en houden - 1hebben, het ergens over . (praten) 56 50heden ten dage - 1heen en weer 6 2heer, geen . zijn (onfatsoenlijk) 1 -heil, zijn . elders zoeken - 1hier en daar 14 12hoedje, zich een . schrikken 1 -hoek, in de goede . zitten (bijna goed) - 1hond, geen . zien 1 -hoofd, uit je . 2 1horen, moet je mij . (iets doms gezegd hebben) 1 -houden, het ergens bij . (stoppen) 2 -ijzer, het . smeden als het heet is 1ijzer, twee . in het vuur hebben - 1kaas, je de . van het brood laten eten 1 -kant, aan de kleine . - 1

groep 5 groep 8

kant en klaar - 1kennen, iemand langer . dan vandaag 1 -keren, binnen de kortste . - 1keulen, alsof je het in . hoort donderen 1 -knie, op de . dwingen - 1koe, de heilige . 1 -koe, hoe een . een haas vangt 2 -koekje, een . van eigen deeg - 1komen, erachter . 1 -komen, hoe kom je erbij 1 -komen, om het leven . - 1komen, wie het eerst . wie het eerst maalt - 1koop, op de . toe nemen - 1kop, de . is eraf - 1kost, aan de . komen - 1kost, je ogen de . geven - 1koste, ten . gaan van - 2kraaien van plezier 1 -krijgen, te maken . met - 2krijgen, wat . we nou - 1kunnen, ergens tegen . - 1kwaad, het kan geen . - 1leven, dat is niet om te . (uit te houden) - 1licht breekt in het leven door 1 -liefst, maar . 1 -liggen, ergens aan . (veroorzaken) 2 -lijn, de grote . - 1links en rechts (overal verspreid) - 2lood, . om oud ijzer 1loodje, het . leggen 1 -luchten, zijn gemoed . - 1maal, in één . (tegelijk) - 1maken, ergens iets van (iets goed doen) - 2

170

171

Groep 5 groep 8

maken, te . hebben met 13 36mal, voor de . houden - 2meester, zich . maken van 2 -midden, in het . laten - 1moed, de . niet laten zakken 1moer, ergens geen . van snappen - 1mogen, die . er zijn (die zijn groot(s)) 1 -mond, een grote . hebben - 1mooi, te . om waar te zijn 1 -muur, tegen de . aanzetten (executeren) - 1naam, in . van 1 1nabij, om en . - 1nagaan, kun je . 1 3name, met . 1neerleggen, ergens iets voor . (betalen) 1 -nek, je . over iets breken 1 -neus, iets aan iemands . aflezen - 1neus, je . optrekken voor - 2neus, met je . er bovenop staan 1 -niet al te ... (underst.) - 1niet bepaald (underst.) 1 -niet beter op worden (underst.) 1niet mals zijn (niet mis) 1niet mis (underst.) 1 -niet zo ... (underst.) 3 8niets, dat is nog . (vergeleken bij ...) 1 -niets, niet voor . 2 3nopjes, in je . zijn 1 -nu, zo . en dan 1 2ochtendrood, water in de sloot 1 -ogen, de . sluiten voor - 1onder, ten . gaan - 1oog, geen . dichtdoen - 1

groep 5 groep 8

oog, in het . houden 1 -oor, op één . liggen 1op den duur - 1op en neer 1 1op zijn (wakker zijn) 1 -opgaan, in vlammen . - 1opkijken, raar . 1 -opscheppen, het ligt voor het . - 1paard, het ijzeren . (trein) - 3pas, aan te . komen - 1pas, van . komen - 2plaats, in . van 2 2praten, daarover . ik maar niet (ironisch) - 1praten, en dan . we nog niet eens over... 1 -praten, jij hebt gemakkelijk . - 1praten, we . nergens meer over (vergeten) - 1puffen van de hitte 1rekening, per slot van . 1 1rol, een . spelen (van belang zijn) 1ros, stalen . (trein) 1 -rug, achter de . hebben - 4ruk, in één . door - 1rustig, je mag . - 1schieten, in de lach . - 1schrap, je . zetten - 1slaan, dat . nergens op 2 -slaan, tegen iets aan . (waterdamp) - 1slim, iemand te . af zijn - 1spek, er voor . en bonen bijzitten 1sporen, de . verdienen - 1sprake zijn van - 2sprake, ter . zijn - 1spreken, voor zich . - 1

172 173

groep 5 groep 8

sprekend, . lijken op 2staan, zie je (iemand) al . (ironisch) 1 -stang, op . jagen 1 -stand, tot . komen - 4stap voor stap - 2steek, in de . laten - 1sterker nog (nadruk) - 1stoffelijk overschot - 1stuk, een . of - 1stuk, in één . (zonder onderbreking) 1tien, plezier hebben voor . 1 -tij, het . keert - 1tijd, de hele . 3 1tijd, van . tot . 1 -tijd, vrije . 1 -tijd, waar de . heeft stilgestaan - 1tijd, zijn . ver vooruit zijn 1tong, met je . op je schoenen - 1touw, daar is geen . aan vast te knopen 1 -uitkijken, zijn ogen . 1 -vallen, in de rede . 1vast en zeker 2vechten, als er twee . om ... - 1veren, overeind . 1verloren, zich . voelen 1 -vertellen, je gaat me toch niet . - 1vertellen, niets te . hebben (geen macht hebben) - 1vies zijn van iets 1 -voet, de . dwars zetten - 1voet, op de . volgen - 3voet, vaste . krijgen - 1voeten, uit de . kunnen - 2vol verbazing 1

groep 5 groep 8

voorstaan, hoe het er . - 1vooruit, er op . gaan (beter worden) - 1wal, vaste . 1war, in de . zijn 1 2ware, als het . 6 3waterval, een . van woorden 1 -weer, in . en wind - 1weer, in de . zijn 1 2weg, in de . staan 1 1weg, op zijn . 1 -weg, zijn . vinden 1 -wegnemen, dat . niet . - 1wereld, de wijde . intrekken 1 -weten, je kunt nooit . (oordeel niet te snel) 1 -weten, nu . ik het wel (er genoeg van hebben) 1 -weten zij veel (geen verstand hebben van) 2 -willen, wat . je nog meer 1 -wonder, geen . 4 2wonderen, de . zijn de wereld nog niet uit 1 -woord breken - 1woord houden 1 3woord, het hoogste . voeren 1 -zadel, sterk in het . zitten - 1zeggen, dat . niets (irrelevant) - 1zeggen, dat kun je niet . (is niet waar) 2 -zeggen, het voor het . hebben - 1zeggen, het woord . het al 1 -zeggen, je zou het niet . - 1zien, iets voor je . (voorstellen) - 1zitten, daar . iets in - 1zitten, het zien . - 2zitten, laat maar . 1 -zoet zijn met ... - 1

174 175

groep 5 groep 8

zon, voor niets gaat de . op - 2zonder pardon (zonder meer) - 2zwart-wit (ongenuanceerd) - 1zweet, het . in de handen krijgen - 1

BIJLAGE 3

Definities van taalfuncties en toelichting bij codering van clauses

Taalfuncties benoemen de semantische en pragmatische relatie tussen twee 'clauses'. Uitgangs-punt is de kennelijke bedoeling die de schrijver/spreker heeft met de gekozen opeenvolging vande twee clauses. Meestal zijn deze clauses direct opvolgend; soms echter verwijst een clausenaar een verder af liggende clause in de tekst. Ook is het mogelijk dat een clause verwijst naareen niet-expliciet verwoorde clause in de tekst.

De clause waarvan de functie bepaald moet worden noemen we A; clause B is degenewaaraan A refereert. De clauses A en B hebben een willekeurige volgorde: B kan voorafgaan aanof volgen op A. B kan ook een niet-verwoorde handeling zijn van de spreker/schrijver zelf of vande luisteraar/lezer. Wel is essentieel dat B in principe verwoordbaar is voor de communicatiepart-ners (als entiteit of als handeling).

Op deze wijze wordt bepaald of een clause bijvoorbeeld bedoeld is om een kenmerk (A) vaneen object (B) aan te duiden (11. Elaboratie), om een naam (A) voor een verschijnsel (B) tegeven (10. Definitie), of om in herinnering te brengen (A) wat in een andere les (B) al aan deorde was gesteld (32. Verwijzing naar begripscontext). Ook is het bijvoorbeeld mogelijk datclause A bedoeld is om de leerlingen zich vrolijk te laten maken (of juist verdrietig) over eengebeurtenis die in clause B geïmpliceerd is (16. Emoties), of dat clause A de leerlingen beveeltzich anders te gedragen dan ze doen, zoals weliswaar voor de leraar zichtbaar was maar nietgeëxpliciteerd in een clause B (bijv.: en niet gaan bladeren; of: ik wil graag eerst even spre-ken/dan mag jij weer, zie 35. Andere taalhandelingen).

Sommige taalfuncties zijn vaak symmetrisch over twee clauses verdeeld (aangeduid met <,*).Bijvoorbeeld de Oorzaak-gevolg relatie (2) (als A de oorzaak is van B, dan is B het gevolg vanA), of de Vergelijking (9) (A is zoals B; B is zoals A; A en B hebben een belangrijke overeen-komst). Meestal hebben taalfuncties echter een asymmetrische vorm, d.w.z. dat clause A ietsuitdrukt over B, maar andersom niet. Bijvoorbeeld het uitdrukken van waardering (15) vindt plaatsdoor een evaluatie van B te geven. De clause B echter zegt niets over de clause A waarin dewaardering wordt uitgedrukt.

In principe kunnen alle taalfuncties die in schriftelijk taalgebruik voor kunnen komen ook in deklassikale instructie voorkomen. Omgekeerd kunnen niet alle taalfuncties uit de klassikaleinstructie ook in het schriftelijke materiaal voorkomen, vanwege het ontbreken van directeinteractie. De betreffende functies (30 interactiecontrole 33. Vragen om verduidelijking, 34. Feed-back) zijn in het schema voorzien van de toevoeging (mondeling).

De categorie 'Andere taalhandelingen' (35) is in feite een vergaarbak van allerlei functies. Dezefuncties hoeven niet apart onderscheiden te worden omdat het hier gaat om taalhandelingen diemet de leerstofoverdracht niets te maken hebben, maar zich uitsluitend op het gedrag van deleerlingen richten. (Om die reden zal er meestal ook geen clause voorafgaand of volgend op de

176 177

2. Oorzaak ' Gevolg

[Handeling of toestand in uiting A veroorzaakt ongewild handeling of toestand B; B is gevolg vanA; A is een voldoende voorwaarde voor de verklaring van B]

bewuste clause in de tekst te vinden zijn waaraan de clause refereert.) Functies voor decategorie 'Andere taalhandelingen' zijn bij wijze van voorbeeld opgesomd.

De ordening van de taalfuncties, zoals hieronder weergegeven is op vier hoofdcategorieëngebaseerd: I Leerstofgerichte taalfuncties, II Tekstorganisatie, III Aanzetten tot handelen, en IVMinimale produktieve functies. Functies uit de eerste hoofdcategorie hebben betrekking op hettaalgebruik waarmee de leerstof zelf uiteengezet wordt. Hierin is nog een verdere (tentatieve)onderverdeling aangebracht tussen 'willekeurige en onwillekeurige veroorzaking' (functies 1 en 2),'beschrijving en verklaring' (functies 3 tot en met 10), 'specificatie en modificatie' (functies 11 tot

en met 16) en 'contrast' (functies 17, 18 en 19).Hoofdcategorie II is voornamelijk van toepassing op het taalgebruik waarmee de spre-

ker/schrijver zijn eigen tekst begeleidt en structureert: aanduiden wat wel en wat niet van belangis, aangegeven waarom iets wordt opgemerkt, het leveren van zelfcommentaar ('autoregulatie'),de relatie aangeven met andere teksten en andere momenten en het verschaffen van signalenvoor wat volgt, wat afgesloten is en wat later nog aan de orde wordt gesteld.

Hoofdcategorie III is vooral gericht op het sturen van het gedrag van de lezers/luisteraars en

het vergroten van hun participatie in de problemen die aan de orde gesteld worden: opdrachtengeven, vragen stellen, interactie reguleren, aanwijzingen geven, aandacht vragen, aanmoedigen,hulp bieden, reageren op bijdragen etcetera.

Hoofdcategorie IV is een buitenbeentje dat alleen bedoeld is om ook de eenvoudige produk-

tieve functies die aan het leerlingtaalgebruik ten grondslag liggen te kunnen coderen.

De taalfuncties worden zowel vanuit receptief als vanuit produktief gezichtspunt gecodeerd bij deklassikale instructie.Receptief: van elke clause in de leerkrachtbeurten wordt bepaald welke taalfunctie gereali-

seerd wordt.Produktief: Bij elke beurtwisseling van leerkracht naar leerling wordt bepaald of aan de

leerlingen gevraagd wordt één van de taalfuncties te vervullen en zo ja welke.Wordt bijvoorbeeld gevraagd kenmerken van een object te noemen (elaboratie),de naam van een verschijnsel te noemen (definitie), aan te geven wat de volgordevan gebeurtenissen is (sequentie) of de oplossing voor een probleem te bedenken(oplossing) etcetera? Indien leerlingen ongevraagde bijdragen leveren wordt huntaalgebruik op analoge wijze gecodeerd.

Leerstofgerichte taalfuncties

1. Doel/Reden •:.> Middel

[Handeling in uiting B (middel) wordt uitgevoerd met als gewild resultaat A (doel/reden); B ismiddel tot A; het tot stand brengen van situatie in A is een voldoende voorwaarde voor hetuitvoeren van B]. Indien A een probleem vormt waarvoor B als oplossing geldt, wordt (3) voor B

gecodeerd.

3. Oplossing

[Uiting A biedt een oplossing voor een gesteld probleem in B] (bijvoorbeeld: heb je last van ... /

neem dan ... ; of: als de verf op is / haal dan wat nieuwe; speciaal geval van 'Conditie' (6):

conditie-clause stelt probleem, actie-clause geeft de oplossing: we maken ons eten zoet/ dan

kunnen de schimmels er niet op groeien; doe je jas aan/ anders vat je kou.)

4. Bewijs (retorisch bedoeld)[Uiting A is bedoeld (i.e bevat een argument) de geloofwaardigheid van B voor de lezer/luisteraar

te verhogen] (bij aanschouwelijke bewijsvoering wordt 8 gecodeerd; aanschouwelijk: kijk maar,

niet- aanschouwelijk: want anders zou ...; dit is een bus / want er kunnen veel mensen in.)

5. Sequentie

[Het gestelde in uiting A volgt in de tijd op het gestelde in B]

6. Conditie <.> Situatie/actie en Symptoom Eigenaardigheid

[Het voorkomen van de situatie of handeling in B is afhankelijk van het voorkomen of uitvoerenvan A; wanneer A wordt aangetroffen duidt dat op de aanwezigheid/toepasbaarheid van B] (als ...

dan ...; als het sneeuwt/ is het ook koud; als je dat bord ziet/moet je stoppen; we hebben niet

zoveel olifanten in de buurt/onze mest komt dus van paarden en koeien)

7. Omstandigheid[Uiting A geeft aan welke zaken van belang zijn voor een juiste interpretatie van B] (bijvoorbeeldhet aanduiden van de plaats, tijd of reden van een gebeurtenis als context van een leerinhoud,begrip of experiment; moet je kijken wat ik vond / toen ik naar school toe ging; de mensen

waren arm/dus ze moesten hard werken; niet bij aanwijzen op afbeelding, kaart, illustratie (zie 8);

niet bij aanduiding nieuw thema (zie 24))

8. Demonstratie (vooral retorisch bedoeld)[Uiting A is bedoeld om 'aanschouwelijk' te maken wat in B gesteld is] (bijvoorbeeld het gebruikenvan een meer bekende analoge situatie aan die in B, of het letterlijk demonstreren van B door B'na te doen', of iets aanwijzen op afbeelding, kaart of illustratie; ook bij gebruik van directe redeom te demonstreren hoe iemand iets zegt of denkt en het voorlezen van tekst door de leerkracht

als inleiding op leerstof)

9. Vergelijking ig.>[Het gestelde in uiting A is zoals het gestelde in B; B is zoals A; A en B hebben een belangrijkeovereenkomst] (beton is hard, net als steen)

178 179

10. Definitie <=> Benoeming[A is de definitie van wat in B genoemd wordt; B de naam voor A] (dat is klei).

11. Elaboratie

[Uiting A specificeert B; 8 is bovengeordend aan A) (bijvoorbeeld in de volgende classificaties:groep-lid; generalisatie-voorbeeld, geheel-deel, proces-stap, object-kenmerk; soms ook alssymmetrische relatie tussen twee clauses te coderen: generalisatie <.> specificatie; tevenswanneer leerlingen (produktief) gevraagd of ongevraagd eigen ervaringen vertellen n.a.v. leerstof)

12. Versterking

[Uiting A is bedoeld extra nadruk te leggen op B of op een aspect van B] (Bijvoorbeeld doorherhaling van B of een deel van B; ook helemaal niet, of hoor; niet bij herhaling van vragen/op-drachten)

13. Herformulering/zelfcorrectie

[Uiting A drukt de bedoeling van B anders of beter uit; ook: vervangen van een niet-bedoeldeuiting B] (niet bij herhaling of herformulering van vragen/opdrachten).

14. Achtergrond

[Uiting A geeft achtergrondinformatie over B die B beter begrijpelijk maakt] (bijvoorbeeld bij'verzwegen' argumenten of toevoeging van informatie tussen 'gedachtenstreepjes': dit is deeg /Ieweet wel waar ze koek en brood van maken; dit is trouwens een lindenboom.)

15. Waardering/nuancering

[Uiting A geeft weer hoe de spreker/schrijver (ook in directe rede) staat tegenover B - eneventuele andere gerelateerde B's, of hoe deze B wil nuanceren] (het toevoegen van eenrelativerende opmerking; zoals zeggen ze; misschien; zou je kunnen denken; eventueel, of hetuitdrukken van onzekerheid: geloof ik; of zoiets; ook het noemen van uitzonderingen op eenregel: behalve ...; ook wanneer de spreker te kennen geeft iets niet te weten (leerkracht), iets

moeilijk of makkelijk vindt, of aangeeft in welke mate iets 'waar' gevonden wordt)

16. Emoties

[Uiting A is voornamelijk bedoeld emoties bij de lezer/luisteraars op te roepen over B; B isonderwerp van de les) (ook: scherts)

17. Tegenstelling

[Het gestelde in uitingen A en B is vergelijkbaar, maar het belangrijkste is hun verschil; uiting Averschilt in een belangrijk opzicht van B en B van A) (dit is een dier, maar dat is een mens; dathuis is stevig, maar deze hut niet)

18. Antithese <=> these (vooral retorisch bedoeld)[B staat in tegenstelling tot uiting A, maar de spreker/schrijver heeft voorkeur voor Al (dat lijkt van

ijzer, maar het is van hout, ook bij het tegenspreken van andermans uitingen: nee dat is niet van

hout)

19. Concessie[Ook al is A het geval toch moet het belang van het gestelde in uiting B onderstreept worden]

II Functies t.a.v. de tekstorganisatie

20. Rechtvaardiging[Uiting A verklaart waarom B terecht te berde wordt gebracht door de spreker/schrijver]

21. Conclusie[Uiting B en eventuele andere uitingen B, zijn grond om tot A te besluiten]

22. Samenvatting[Uiting A is een verkorte weergave van B en eventuele andere uitingen B], Samenvattingenkunnen voorafgaan aan de samengevatte uitingen (als 'inleiding'), of erop volgen (als 'conclusie').

23. Projectie[Uiting A kondigt een toekomstige of fictieve stand van zaken m.b.t. B. aan of roept een verledenop; B is een voorbije gebeurtenis, imaginair of valt te verwachten op een later tijdstip] (Stel je

voor dat • Op de video zullen jullie straks zien • Denk eens terug aan • Volgende keer

zullen we het over ... hebben)

24. Autoregulatie, locale structuurmarkering & Metacommunicatie[Uiting A is bedoeld als (directe) aankondiging, sturing of begeleiding van het eigen handelen vande spreker/schrijver en maakt het de luisteraar/lezer makkelijker te bepalen wat de functie is van

wat volgt: structuurmarkering]

volledige clauses ter inleiding of begeleiding van handelen:- ik zal nu even ....; wacht even; dat zet ik dan even daar neer, nog één keer (kondigt herhaling

aan)

volledige clauses voor structuurmarkering:- denk erom; let op; dus wat deden die Germanen; maar er is ook nog iets anders; kijk (in

figuurlijke betekenis; in letterlijke betekenis is dit 29)

24t Volledige en onvolledige clauses ter benoeming van een nieuw locaal thema:

- vooropgeplaatst subject: karbonade - kan die bij rijst?

- themabenoeming (locaal): en nou het volgende plaatje

180 181

24m Metacommunicatieve clauses: 29. Aandacht vragen/vestigen

- met een moeilijk woord ....; om het maar eens zo te zeggen; [Uiting A is bedoeld om leerling (lezer of luisteraar) direct en expliciet op het belang van het voor-

- herstel van eigen fout: sorry; ik bedoel; nee; gaande of het komende (B) te wijzen; B is onderwerp van de les]

24f Clausefragmenten met één van bovenstaande functies:

- nou; goed; ja; okee; enzovoorts; trouwens; ten eerste; twee dingen; bijvoorbeeld.

niet: hè en weet je (zie 30).

niet: benoemen van thema van de les, aankondigen wat er straks gedaan gaat worden, in

herinnering roepen wat al behandeld is (zie 29 en 25).

25. Recapitulatie

[Uiting A is bedoeld om B in herrinnering te roepen] (B bestaat uit meerdere clauses die tezamen

een informatie-eenheid - uitleg van een proces of complexe stand van zaken - vormen; te

coderen indien leerstof uitdrukkelijk herhaald wordt. Niet: vorige keer hebben we ... gedaan(zie 29))

III Aanzetten tot handelen & Retorische functies

26. Motivatie

[Uiting A is bedoeld om de behoefte van de lezer/luisteraar aan B te versterken) (bijvoorbeeld

uitroepen die het enthousiasme over een onderwerp vergroten: moet je kijken; oh wat mooi; of

uitingen die de nieuwsgierigheid moeten prikkelen: wat is dat nou weer)

27. In staat stellen

[Uiting A is bedoeld de mogelijkheid van de lezer/luisteraar te vergroten om handeling B te

verrichten] (bijvoorbeeld: lees eerst die tekst eens goed (om een vraag te beantwoorden,

geheugenopfrissers - 'cues' - geven: in het begin heb ik toch wat daarover gezegd - als II. ant-

woord op vraag schuldig blijft - , of het zijn niet ... maar ...; ook angst wegnemen: geeft niks alshet fout is)

28. Opdracht/Vraag

[Uiting A zet aan of leidt in tot een -leerstofgerichte- handeling van leerling (lezer of luisteraar); B

is onderwerp van de les) (bijvoorbeeld vragen om aanvulling, probleemoplossing of weergeven

informatie uit de les, of opdracht geven informatie te zoeken of een oefening uit te voeren) bij

specificatie, herhaling of herformulering van vragen of opdrachten, wordt elke clause waarin dit

gebeurt van de code 28 voorzien. Soms is de enige indicatie dat een vraag/opdracht bedoeld is

het noemen van de naam van een leerling. Code 28 wordt ook produktief gebruikt wanneer Iln

de leerkracht een vraag stellen.

Voorbeelden:

als je dat leest, (wat denk je dan); bekijk die bladzijde maar vast eens; dat hebben we net

gezien; ik heb hier een plattegrond;- aankondigen wat er straks gedaan moet worden als inleiding op een opdracht en aanduiden

wie wat moet gaan doen (jullie gaan dan twee aan twee zitten; en dan gaan we dat natekenen;neem voor je bladzijde ... van het praatboek;)bijkomstigheden uit het aandachtsveld verwijderen (daar hebben we het nu niet over; dat doen

we een andere keer);benoemen van het thema van de les (we gaan het nu hebben over );

- de titel van een te lezen tekst noemen;

- het antwoord op een zelf-gestelde vraag geven, met als doel verder te kunnen met de les

(bijvoorbeeld als Iln na herhaalde pogingen niet met het goede antwoord komen) of reeds

gegeven antwoorden herhalen (niet als directe feedback, want dat is 34); ook herhalen van

kort geleden gegeven informatie om daarop door te kunnen gaan;

- het belang van een bepaald leerstofonderdeel voor de leerlingen onderstrepen dat mogen jullie

nooit vergeten, dat moet je goed onthouden. Niet bij het leggen van nadruk op de één of

andere uitspraak d.m.v. herhaling of versterkende woorden (helemaal, hoor) (zie 12);

- kort in herinnering roepen wat al behandeld is als inleiding op een les of opdracht (vorige keer

hebbben we ... gedaan);

Niet: bij organisatorische kwesties zoals uitdelen schriften, rangschikken leerlingen,

opstellen materiaal e.d. (zie 35).

30. Interactiecontrole (mondeling)

[Uiting A is bedoeld te controleren of constateren hoe uiting B op de luisteraars overkomt en of B

op instemming en begrip kan rekenen; B is onderwerp van de les]. (bijvoorbeeld: hè; weet je; wieheeft nog vragen). Soms wordt een volledige clause gebruikt om iemand uitdrukkelijk de beurt te

geven (Turgal wil iets zeggen). Codeer 30 wanneer deze clause geen andere functie heeft.

Tevens wanneer leerkracht bevestigende of ontkennende antwoorden geeft op vragen van Iln en

bij vragen van de leerkracht naar persoonlijke ervaringen in relatie tot de leerstof.

31. Retorische vraag

[Uiting A bevat een vraag over B waarop de spreker/schrijver het antwoord vanzelfsprekend acht;

B is onderwerp van de les]

32. Verwijzing naar begripscontext

[Uiting A drukt uit in welke context B eerder is voorgekomen; A is bedoeld de herinnering aan B

te laten herleven] (weten jullie nog wel toen we het over de microscoop hadden; dat hebben wegister nog gezien, he Thomas)

182 183

Toelichting bij de codering van clauses33. Vragen om verduidelijking (mondeling)[Uiting A vraagt om herformulering of herhaling van leerlingrespons B) (waar maak je dat uit op;

wat zeg je; waar zie je dat; codeer 33 wanneer een gegeven antwoord niet helemaal bevredigt en

om toevoeging of verheldering gevraagd wordt, anders altijd: 28)

De clause wordt op een semantisch/pragmatisch niveau gedefinieerd. De syntactische vorm isalleen in zoverre van belang dat een clause altijd herleidbaar moet zijn tot een werkwoord metalle noodzakelijke toevoegingen. Bijvoorbeeld:

34. Feedback (mondeling)[Uiting A geeft waardering voor leerlingrespons B]

a. neutraal (bijvoorbeeld herhaling van Ilrespons óók wanneer dit een goedkeuring inhoudt)

b. positief (bekrachtigen van Ilrespons) (ook: bedanken, of aanmoedigen verder te gaan)

c. negatief/corrigerend (ontkrachten/verbeteren van respons, 66k teleurstelling uitspreken bij

uitblijvende respons)

35. Andere taalhandelingen[Uiting A bevat een taalhandeling gericht op het gedrag van de leerling (lezer of luisteraar) m.b.t.

B; B is geen onderwerp van de lesj (bijvoorbeeld: voorstellen, hulp vragen, tot de orde roepen,voorstel v.d. orde doen, waarschuwen, wensen, aansporen, gebieden, beloven, uitnodigen, hulpaanbieden, naar wensen vragen, aanraden, aandringen, verzoeken, afraden, aanduiden,'sarcatische omkering', etc., ook bij organisatorische kwesties die geregeld moeten worden:uitdelen, rangschikken opstellen materiaal, opruimen etc.; ook wanneer leerlingen (produktief)uitingen doen die niet op de leerstof betrekking hebben).

IV Minimale produktieve functies van leerlingtaalgebruik

36. Voorlezen

Leerkracht vraagt leerling tekst voor te lezen

37. HerhalenLeerkracht vraagt leerling te herhalen wat een ander (leerling of leraar) direct daarvóór gezegdheeft of Iln herhalen uit zichzelf reeds gegeven antwoorden. Meestal bedoeld om te controleren ofde leerling wel zijn aandacht bij de les heeft.

38. Niet-talig/organisatorisch/confirmatieLeerkracht vraagt leerling om het verrichten van handelingen die geen of nauwelijks eisen stellenaan de produktieve taalvaardigheid, zoals pak je boek; neem pagina ... voor je; is dat zo?; etc.

Ook bijvoorbeeld antwoord geven op retorische vragen: vinden jullie dat ook niet?, ja/nee vragen,

of/of vragen en vragen waarbij het antwoord half voorgezegd wordt. Ook bij rommelige reactiesvan leerlingen n.a.v. een opdracht of vraag, of wanneer geen duidelijke vraag gegesteld is.

/zal ik doen/ herleidbaar tot: dat zal ik doen/omstreeks de vierde eeuw/ herleidbaar tot: dat gebeurde /goed/ herleidbaar tot dat is goed

Aangezien de semantische/pragmatische functie van de clause het doel is van de codering vantaalfuncties, kunnen we ons ook enkele vrijheden qua syntaxis verooloven; essentie is niet dat desyntactische vorm zoveel mogelijk reconstrueerbaar is in een volledige clause, maar dat desemantische of pragmatische intentie volledig wordt weergegeven. Zo is:/ja/ semantisch herleidbaar tot dat is goed, moeilijk hè, nogal logisch e.n.v.m. (de betekenis komtmeestal contextueel en fonetisch tot uitdrukking).Ook andere "verkorte zinnen" uit de spreektaal, zoals /nou/, /hè/, /weet je/, /okee/, /ssst/, /hmmmetcetera worden dus als clausefragmenten gecodeerd. (Deze fragmenten zijn buiten defrequentietelling van taalfuncties in hoofdstuk 4 gehouden.)

Een moeilijkheid bij de codering treedt op wanneer bepaald moet worden of een bijzin (nominaal,adverbaal, betrekkelijk, beperkend) of woordgroep (adverbaal, temporeel, prepositioneel) nu welof niet als aparte clause moet worden gecodeerd. Hiervoor de volgende vuistregels:

I. Is de hoofdzin qua informatie volledig?

(1) /'Hij zei dat hij ten strijde zou trekken'/ ('Hij zei' is onvolledig)

(2) [De Romeinse legers] die net tevoren verslagen waren/ trokken zich terug/

(Hoofdzin:'De Romeinse legers trokken zich terug' is volledig qua informatie)

II. Heeft de spreker de kennelijke bedoeling dat een (adverbale of temporale) woordgroepnadruk verdient?

(3) Omstreeks de vierde eeuw . /waren die Germaanse legers zo sterk ./ dat het de romeinselegers niet meer lukte om

(Door vooropplaatsing en pauzering wordt de tijdsbepaling 'omstreeks de vierde eeuw'beaccentueerd. Een herformulering met als aparte hoofdzin 'Het gebeurde omstreeks devierde eeuw' is semantisch dus equivalent).

184 185

(4) Die Germaanse legers waren in de vierde eeuw zo sterk . / dat (pauzering en woordpositie maken dat de tijdsbepaling niet prominent meer is in de

formulering).

III Wordt in een woordgroep nieuwe informatie gegeven, of gewisseld van taalfunctie?

Soms zijn clauses duidelijk te verdelen in een 'nieuw' en een 'oud' deel, zoals in (5)oud nieuw

(5) Er liggen vaak allerlei restjes van planten op/ al die restjes samen noemen we strooistel-

laag.

'Oude' informatie wordt nooit als aparte clause gecodeerd, tenzij de spreker/schrijver dezeinformatie om één of andere reden nadruk wil geven (zoals bij functies 29 en 12). Bij wisselingvan taalfunctie wordt vaak ook een clausegrens gecodeerd, zoals bij (6)

(6) nou / we gaan nu verder met hoofdstuk 13

In het schriftelijke materiaal wordt altijd een clausegrens gecodeerd aan het einde van een zin enin een hoofdzin/bijzin constructie, wanneer beide delen bestaan uit een werkwoord met allenoodzakelijke toevoegingen. In het mondelinge materiaal wordt een clausegrens altijd gecodeerdbij uitingen die bestaan uit een werkwoord met alle noodzakelijke toevoegingen, prosodischbegrensde uitingen (pauzering en/of intonatie) die herleidbaar zijn tot een werkwoord met allenoodzakelijke toevoegingen en bij structuurmarkerende clausefragmenten (bijv. ja, nou, goed,sorry, hè, ik bedoel, je weet). In alle andere gevallen moet gebruik gemaakt worden van boven-staande vuistregels die neerkomen op een beoordeling van volledigheid van informatie (I),prominentie van de woordgroep (II) en nieuwheid van informatie en wisseling van taalfunctie (III).

BIJLAGE 4

Het analyseschema voor interactieconventies

Er wordt gecodeerd hoe het beurtwisselingsgedrag in de klassikale instructieverloopt. Dit gebeurt door te letten op de beurtovergangen van leerkrachtnaar leerling. Elke overgang wordt gekenmerkt door één van de volgendegebeurtenissen:

a. leerlingen onderbreken de leraar en reageren op leerstof zonder dat deleraar hierop anticipeert of hierom vraagt; vormt een afwijking van hetschoolse ritueel waarin de leraar bepaalt wie wat mag zeggen; opmer-kingen van de leerlingen kunnen al dan niet relevant zijn in de optiekvan de leraar.

b. leerlingen onderbreken de leraar zoals bij a, maar reageren niet opleerstof (organisatorische problemen, afleiding, onenigheid over de'lesagenda' etc.); hiervoor moeten duidelijke aanwijzingen zijn in deinhoud van wat de leerling te berde brengt, of in de reactie daarop vande leerkracht (Kies bij twijfel a, of h).

c. een leerling vraagt om de beurt en krijgt die; te coderen in de volgendesituaties:- leerling vraagt uitdrukkelijk ('juf ...') en gaat direct door;- leerkracht vraagt wie de beurt wil en noemt dan de naam;- leerkracht pauzeert langdurig en geeft dan de beurt;Bij gewone spreekpauze en vervolgens noemen van naam van leerling,codeer: d of e. Bij twijfel tussen c of d/e, codeer d/e. Alleen beurtvragen, daarna pas krijgen: twee maal c.

186 187

d. beurtwisseling binnen de lesorde ('schools ritueel') geïnitieerd door deleerkracht met een volledige uiting (interpreteerbaar als syntactischevraagconstructie of imperatief).1. leerkracht richt de vraag tot één leerling (al of niet door diens naam

te noemen; kies bij twijfel d2).2. leerkracht richt de vraag tot de klas en maakt niet duidelijk of één

leerling in het bijzonder bedoeld is.3. leerkracht geeft een 'herkansing' omdat het vorige antwoord nog niet

(geheel) bevredigde door de vraag te herhalen, te herformuleren,specificatie of aanvulling te vragen, een misverstand recht te zetten,of aanwijzingen te geven voor het goede antwoord (kan gericht zijnop één leerling of op een diffuser publiek). *

e. evenals d, maar dan met onvolledige vraagformulering: onafgemaakteuiting (declaratieve constructie) met de bedoeling om aangevuld teworden, of 'default' - Ik handhaaft de vraag zonder hem te herhalen of teherformuleren.1. (zoals dl)2. (zoals d2)3. (zoals d3) .

f. 'open vraag': leerkracht geeft een beurt (onafhankelijk van de vraag ofIln om de beurt vragen) zonder dat een gerichte vraag over de leerstofgesteld is (leerling heeft grote produktievrijheid).

g. verstoringen van de les anders dan bij b. en organisatorische overgan-gen (uitdelen, rangschikken etc.)

Ook al herhaalt de leerkacht de vraag niet en geeft hij geen volledige uiting, maar alleeneen aanwijzing voor het gewenste antwoord, dan wordt d3 en niet e3 gecodeerd.

h. neutrale beurtneming door leerlingen zonder dat de leerkracht hieruitdrukkelijk om vraagt (beurt voldoet aan normale verwachtingspatroon:er is geen sprake van een echte onderbreking, bijv. bij bemoedigendegeluiden en het betuigen van instemming). Codeer ook h wanneer nochuit de leerlingbeurt noch uit de leerkrachtbeurt blijkt dat de lesordeverstoord is, ook al weten we niet wat de leerling gezegd of gedaanheeft.

nc niet-codeerbaar doordat:opname is onderbrokenreacties van leerling en leerkracht zijn onverstaanbaar, voor meerde-re uitleg vatbaar, of onbegrijpelijk op basis van alleen verbale infor-matie.

188 189

SCO AO 3 - Taalunieversumtaalunieversum.org/.../sco-kohnstamm_rapport_362.pdfAmos a Geee IOU oosuk 1...

Documents

Transcript of SCO AO 3 - Taalunieversumtaalunieversum.org/.../sco-kohnstamm_rapport_362.pdfAmos a Geee IOU oosuk 1...