Schoolteamvragenlijst schooljaar...

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Schoolteamvragenlijst schooljaar 2007-2008 F. Maes, T. Boonen, P. Van Petegem & J. Van Damme

T

A Promotoren coördinatieteam: J. Van Damme, P. Ghesquière, I. Nicaise, P. Onghena & P. Van Petegem Overige promotoren: B. De Fraine, R. Janssen, F. Laevers, M. Valcke, L. Verschaffel & K. Verschueren

Onderzoek in opdracht van de Vlaamse minister van Onderwijs en Vorming, in het kader van het programma ‘Steunpunten voor Beleidsrelevant Onderzoek’ 2009

SSL-rapport OD1/11 Datum oplevering eerste versie: 3 februari 2009

Datum publicatie: 3 juli 2009

Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs

Schoolteamvragenlijst schooljaar 2007-2008 F. Maes, T. Boonen, P. Van Petegem & J. Van Damme

Voor meer informatie over deze publicatie: Steunpunt SSL, onderzoeksdomein “Onderwijsloopbanen” Auteurs: F. Maes, T. Boonen, P. Van Petegem & J. Van Damme Adres: Dekenstraat 2, 3000 Leuven Tel.: +32 16 32 57 58 of +32 16 32 57 47 Fax: +32 16 32 58 59 E-mail: [email protected] Website: http://www.steunpuntloopbanen.be Copyright (2009) Steunpunt SSL p/a Parkstraat 47, 3000 Leuven Niets uit deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt zonder uitdrukke-lijk te verwijzen naar de bron. No part of this material may be made public without an explicit reference to the source. De verantwoordelijkheid voor dit rapport berust volledig bij de auteurs en vertolkt niet nood-zakelijk de officiële visie van de Vlaamse Overheid.

I

Inhoudsopgave Inhoudsopgave............................................................................................................ I Inleiding....................................................................................................................1 1. Opbouw van de vragenlijst .........................................................................................2

1.1 Inhoud van de vragenlijst ........................................................................................2 1.2 Schoolcultuur ......................................................................................................4 1.3 Visie .................................................................................................................5 1.4 School als organisatie ............................................................................................6 1.5 Relatie met de directie ..........................................................................................6 1.6 Relatie ouders - school...........................................................................................6 1.7 Academisch optimisme...........................................................................................7

1.7.1 Prestatiegerichtheid van leerlingen ......................................................................7 1.7.2 Collectieve doelmatigheid .................................................................................8 1.7.3 Vertrouwen in leerlingen en ouders ......................................................................9

1.8 Prestatiegericht beleid......................................................................................... 10 1.9 Omgaan met schoolfeedback.................................................................................. 10 1.10 Achtergrondgegevens ......................................................................................... 11 1.11 Besluit ........................................................................................................... 12

2. Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst ........................................................... 13

2.1 Analyses op leerkrachtniveau ................................................................................. 13

2.1.1 Statistische kenmerken van items en schalen ........................................................ 13 2.1.1.1 Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager....................................................... 14 2.1.1.2 Overeenkomst in doelgerichtheid ................................................................. 15 2.1.1.3 Professionele relaties tussen leerkrachten ...................................................... 15 2.1.1.4 Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun ...................................... 15 2.1.1.5 Visie-ontwikkeling.................................................................................... 16 2.1.1.6 Schoolfunctioneren .................................................................................. 16 2.1.1.7 Relatie met de directie ............................................................................. 17 2.1.1.8 Informeren van ouders .............................................................................. 17 2.1.1.9 Strategieën voor ouderbetrokkenheid ............................................................ 18 2.1.1.10 Inspraak van ouders ................................................................................ 18 2.1.1.11 Contact met ouders ................................................................................ 19 2.1.1.12 Prestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic Emphasis’)................................. 19 2.1.1.13 Collectieve doelmatigheid (‘Collective efficacy’)............................................. 20 2.1.1.14 Vertrouwen in leerlingen en ouders (‘Faculty trust in students and parents’) ........... 21 2.1.1.15 Prestatiegericht beleid ............................................................................ 21 2.1.1.16 Kennis van schoolfeedback........................................................................ 22 2.1.1.17 Gebruik van feedback.............................................................................. 22 2.1.1.18 Houding ten aanzien van schoolfeedback....................................................... 23 2.1.1.19 Achtergrondgegevens .............................................................................. 24

2.1.2 Samenhang tussen de schalen onderling............................................................... 27 2.1.3 School- of leerkrachtkenmerken? ....................................................................... 28 2.1.4 Conclusie.................................................................................................... 29

2.2 Analyses op schoolniveau ...................................................................................... 30 2.2.1 Statistische kenmerken van de schalen op schoolniveau............................................ 30 2.2.2 Samenhang tussen de schalen op schoolniveau....................................................... 31 2.2.3 Conclusie.................................................................................................... 32

3. Besluit ................................................................................................................ 33 Bibliografie .............................................................................................................. 34 Bijlage 1. De schoolteamvragenlijst ............................................................................... 35 Bijlage 2. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen op leerkrachtniveau............ 43 Bijlage 3. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen op schoolniveau................. 53

1

Inleiding In dit rapport bespreken we de ontwikkeling van de schoolteamvragenlijst voor het schooljaar 2007-2008. Deze vragenlijst kadert in het onderzoek naar de schoolloopbanen van kinderen doorheen het ba-sisonderwijs (SiBO-onderzoek). Doel van dit onderzoek is de (verschillen in) ontwikkeling van leerlingen en hun schoolloopbaan vanaf het kleuteronderwijs tot het einde van het lager onderwijs te beschrijven en te verklaren. Daarbij willen we de loopbaan verklaren enerzijds vanuit de kenmerken van het gezin en anderzijds vanuit de kenmerken van de school en klas. Om informatie in te winnen over mogelijk relevante schoolkenmerken diende een instrument te worden ontwikkeld dat die kenmerken op een be-trouwbare en valide wijze in kaart kon brengen. Voor meer uitleg over het onderzoek verwijzen we naar Maes, Ghesquière, Onghena en Van Damme (2002). De huidige vragenlijst is een aanpassing van de vragenlijst die werd ontwikkeld voor het schooljaar 2002-2003 (Maes, 2003) en het schooljaar 2004-2005 (Maes & Van Damme, 2006). Deze vragenlijst is met andere woorden aan zijn 3e versie toe. In het voorliggende rapport geven we een overzicht van de opge-nomen variabelen en items en bespreken we de aanpassingen aan de bestaande vragenlijst. In het eerste hoofdstuk gaan we in op de opbouw van de vragenlijst voor het schooljaar 2007-2008. In het tweede hoofdstuk bespreken we de gegevens die resulteren uit de afname van de vragenlijst. We bekijken de statistische kenmerken van de items en de schalen en de samenhang tussen de schalen in functie van het beoordelen van de betrouwbaarheid en validiteit. De afname had plaats in de maand februari - maart 2008.

2

1. Opbouw van de vragenlijst

1.1 Inhoud van de vragenlijst Uit verscheidene vragenlijsten die afgenomen worden in het kader van dit onderzoek (zie Maes, Ghesquière, Onghena, & Van Damme, 2002) kunnen we informatie over de school halen. Zo wordt jaar-lijks aan de directie van de school een vragenlijst voorgelegd waarin gepeild wordt naar een ruim gam-ma van schoolkenmerken. Daarnaast kunnen ook heel wat kenmerken die zich op leerlingniveau of op klasniveau situeren, zinvol geaggregeerd worden op schoolniveau (bijvoorbeeld om de kenmerken van de schoolpopulatie na te gaan). Deze kenmerken betreffen echter in hoofdzaak structurele en instroom-kenmerken. Daarom leek het ons aangewezen om, naast de genoemde aspecten, ook bepaalde proces-kenmerken te achterhalen. Daarvoor werd een vragenlijst ontwikkeld die door alle leerkrachten van het schoolteam ingevuld diende te worden: de schoolteamvragenlijst. Er werd al twee maal een schoolteamvragenlijst afgenomen: in het schooljaar 2002-2003 (februari 2003) en in het schooljaar 2004-2005 (februari 2005). In deze twee vorige versies van de schoolteamvragenlijst werden nagenoeg dezelfde variabelen afgenomen (zie Tabel 1). Enkel wat de relatie tussen de school en ouders betreft werden in de tweede versie (schooljaar 2004-2005) vier nieuwe schalen opgenomen in plaats van de bestaande omdat die laatste bij de eerste afname onvoldoende betrouwbaar bleken (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006). Tabel 1 Overzicht van de bevraagde variabelen en schalen in de schoolteamvragenlijsten van het schooljaar 2002-2003 en het schooljaar 2004-2005

VARIABELE SCHAAL 2002-2003 2004-2005

De cultuur van een school 1. Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager 2. Overeenkomst in doelgerichtheid 3. Professionele relaties tussen leerkrachten 4. Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun

x x x x

x x x x

De visie van een school 5. Visie-ontwikkeling x x

School als organisatie 6. Schoolfunctioneren x x

Relatie met de directie 7. Relatie met de directie x x

Relatie met het CLB 8. Samenwerking CLB x x

Relatie school - ouders 9. Samenwerking met ouders 10. Informeren van ouders 11. Strategieën voor ouderbetrokkenheid 12. Inspraak van ouders 13. Contact met ouders

x x x x x

Bij de opmaak van de derde versie van de schoolteamvragenlijst werd de inhoud ervan grondig herbeke-ken omdat deze derde afname tevens de laatste is in de loop van het onderzoek. Daarvoor werd inspira-tie gezocht in de wetenschappelijke literatuur en in bestaande instrumenten (vragenlijsten) die bepaal-de kenmerken van een school in kaart brengen. Concreet baseerden we ons op een instrument voor zelfevaluatie van scholen, het IZES-instrument genaamd (Van Petegem, 1997, 2005; Van Petegem & Cau-treels, 2003), een instrument dat het beleidsvoerend vermogen (hier afgekort tot BVV) van scholen in kaart brengt (Van Petegem, Devos, Mahieu, Dang Kim & Warmoes, 2005), een artikel over het ‘acade-misch optimisme’ van scholen (Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy, 2006) en een vraag namens het schoolfeed-backproject (verder afgekort tot ‘SFP’), een onderzoeks- en ontwikkelingsproject dat als doel heeft een schoolfeedbacksysteem te ontwikkelen (Verhaeghe & Van Damme, 2006). Omdat onze zoektocht resulteerde in een ruim gamma van variabelen, hebben we ze opgedeeld in the-ma’s (zie Tabel 2). Daarbij vermelden we tussen haakjes of de schaal al in SiBO opgenomen was (SiBO), dan wel, uit welke bron we de schaal of variabele haalden (bv. IZES, BVV, …).

3

Tabel 2 Overzicht van schalen en variabelen uit de vorige schoolteamvragenlijsten (SiBO: Maes, 2003, Maes & Van Damme, 2006), uit de vragenlijst voor zelfevaluatie van scholen (IZES: Van Petegem, 2005; Van Petegem & Cautreels, 2003), uit de vragenlijst over het beleidsvoerend vermogen van scholen (BVV: Van Petegem, Devos, Mahieu, Dang Kim & Warmoes, 2005), uit het onderzoek naar Aca-demisch, optimisme van Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) en vanuit het schoolfeedbackproject (SFP) , gegroepeerd per thema

THEMA SCHAAL OF VARIABELE BRON

Leiderschap - Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager (SiBO) - Relatie met de directie (SiBO) - Onderwijskundig leiderschap (IZES) - Leiderschap: begeleidend aspect (BVV) - Leiderschap: organisatorisch aspect (BVV)

SiBO SiBO IZES BVV BVV

Visie, ontwikkeling, innovatie - Visie-ontwikkeling (SiBO) - Sterkte van de visie (IZES) - Innovaties (BVV)

SIBO IZES BVV

Samenwerking, doelgerichtheid - Overeenkomst in doelgerichtheid (SiBO) - Professionele relaties tussen leerkrachten (SiBO) - Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun (SiBO) - Gezamenlijke doelgerichtheid (IZES) - Gezamenlijke planning en samenwerking tussen leerkrachten (IZES) - Samenwerking tussen leerkrachten (BVV)

SIBO SIBO SIBO IZES IZES BVV

Ouders en studenten - Informeren van ouders (SiBO) - Strategieën voor ouderbetrokkenheid (SiBO) - Inspraak van ouders (SiBO) - Contact met ouders (SiBO) - Faculty trust in students and parents - Responsiviteit t.a.v. ouders (BVV)

SIBO SIBO SIBO SIBO Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy BVV

School als organisatie - Schoolfunctioneren (SiBO) - Institutionele kwetsbaarheid (BVV) - Participatieve besluitvorming (BVV) - Reflecterend handelen (BVV) - Responsiviteit ten aanzien van de omgeving (BVV)

SIBO BVV BVV BVV BVV

Prestatiegerichtheid - Academic emphasis - Collective efficacy - Effectieve leertijd - Gestructureerd onderwijs - Gelegenheid tot leren - Verwachtingen ten aanzien van leerlingen - Constant evalueren en bijhouden van vooruitgang van leerlingen - Bekrachtiging van leerlingen - Prestatiegericht beleid - Ordelijk en positief leerklimaat - Kwaliteit van het curriculum

Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy IZES IZES IZES IZES IZES IZES IZES IZES IZES

Omgaan met feedback - Gebruik van feedback - Houding ten aanzien van feedback

SFP SFP

Uit het overzicht blijkt dat we voor de meeste thema’s reeds een schaal opgenomen hadden in de schoolteamvragenlijst van het SiBO-onderzoek (bijvoorbeeld over leiderschap, visie, samenwerking tus-sen leerkrachten, relatie school – ouders, school als organisatie). Toch leken enkele inhoudelijke aanvul-lingen noodzakelijk. In het bijzonder over het thema of scholen al dan niet prestatiegericht zijn, werd tot nog toe geen schaal opgenomen. Daarnaast werd ons vanuit het project over schoolfeedback de vraag gesteld of in de schoolteamvragenlijst vragen opgenomen konden worden over het gebruik van feedback en de houding ten aanzien van feedback. Bij het al dan niet selecteren van een schaal werd niet enkel naar de inhoud gekeken (bijvoorbeeld of die niet teveel overlapt met al opgenomen schalen), maar werd ook belang gehecht aan de psychome-trische kenmerken van de schaal. Om de prestatiegerichtheid van een school in kaart te brengen leek ons vooral het concept ‘Academisch optimisme’ interessant. Recent onderzoek toont immers aan dat de variabelen die deel uitmaken van dit concept samenhangen met de prestaties van de leerlingen (Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy, 2006). De scha-len zijn: ‘Academic emphasis’, ‘Collective efficacy’ en ‘Faculty trust in students and parents’. Ook de schaal ‘Prestatiegericht beleid’ uit het Instrument voor zelfevaluatie van basisscholen (IZES) is in dit opzicht een zinvolle aanvulling. Om na te gaan hoe scholen omgaan met schoolfeedback bouwden we voort op vragen die in het kader van het schoolfeedbackproject werden ontwikkeld en voegden we zelf een aantal vragen toe.

4

Deze toevoegingen betekenden een aanzienlijke uitbreiding van de vragenlijst. Omdat de vrees bestond dat de respons daardoor in het gedrang kon komen, vonden we het nodig om de vragenlijst in te korten. Non-respons kan immers niet alleen het gevolg zijn van de weigering van individuele leerkrachten maar ook van hele scholen. Dit kan bijvoorbeeld in het geval de directie de vragenlijst niet wil voorleggen aan zijn/haar team. Er waren twee mogelijke opties om de vragenlijsten in te korten. Een eerste mogelijk-heid is om bepaalde schalen die we opgenomen hadden in de vorige versie volledig weg te laten. Een tweede mogelijkheid is om de schalen waar mogelijk in te korten. We opteerden grotendeels voor de laatste optie omdat we zo de mogelijkheid behielden om de (weliswaar ingekorte) schalen te vergelij-ken met de vorige afnames. We vonden deze optie het meest aangewezen om eventuele ontwikkelingen die de school doormaakt in kaart te kunnen brengen. Het is immers niet onwaarschijnlijk dat ook schoolkenmerken zoals schoolcultuur of schoolvisie – onder meer, maar niet alleen, naar aanleiding van een directiewissel – veranderen in de loop van het onderzoek. Omdat deze werkwijze echter slechts tot een beperkte inkorting leidde, waren we genoodzaakt om één schaal, namelijk ‘relatie met het CLB’ volledig weg te laten. De inkorting van de schalen gebeurde onder bepaalde voorwaarden. Zo werd telkens nagegaan of de betrouwbaarheid in termen van Cronbachs alfa niet teveel te lijden zou hebben onder de inkorting en zeker niet onder de .80 zou vallen en ook werd de schaal nooit met meer dan de helft van de items in-gekort om het behoud van de inhoud van de variabele te waarborgen. Naast deze vermelde proceskenmerken willen we met deze vragenlijst ook enkele achtergrondkenmer-ken van de leerkrachten van de school opvragen. We denken hier aan de leeftijd, het geslacht, de func-tie in de school, de onderwijservaring, enzovoort. Hierna geven we een overzicht van de schalen en de bijbehorende items zoals ze opgenomen zijn in de versie voor het schooljaar 2007-2008. De vermelde interne consistentie is telkens bepaald op basis van vorige afnames (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006) of op basis van de originele vragenlijst waaraan we de schaal ontlenen. In alle tabellen worden items met een negatieve (of tegengestelde) inhoudelijke betekenis aangeduid met een ‘(-)’. Ten slotte geven we nog mee dat alle uitspraken op een zespuntenschaal beoordeeld die-nen te worden tenzij anders vermeld wordt. De mogelijkheden zijn: ‘helemaal niet van toepassing’, ‘niet van toepassing’, ‘eerder niet van toepassing’, ‘eerder wel van toepassing’, ‘wel van toepassing’ en ‘helemaal van toepassing’.

1.2 Schoolcultuur In de vorige versies van de schoolteamvragenlijst werd de vragenlijst ‘Professionele cultuur van basis-scholen’ van Staessens (1991a, 1991b) integraal opgenomen. Deze vragenlijst is opgebouwd rond drie domeinen waarin de professionele cultuur tot uiting komt. Na factoranalyse kwam Staessens tot vier schalen die aansluiten bij deze domeinen: ‘Het schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager’, ‘Overeen-komst in doelgerichtheid’, ‘Professionele relaties tussen leerkrachten’ en ‘Gebrek aan een intern net-werk van professionele steun’. Omwille van de toevoegingen aan de vragenlijst, was het nodig om schalen in te korten. In de eerste drie schalen konden we telkens 3 van de 7 items weglaten zonder de betrouwbaarheid in het gedrang te laten komen. Deze items werden in de tabel doorstreept. Bij de laatste schaal (‘Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun’) werden geen items weggelaten.

5

Tabel 3 Items en Cronbachs alfa per schaal van de vragenlijst ‘Professionele cultuur van basisscholen’ (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006; Staessens, 1991a, 1991b)

SCHAAL ITEMS CRONBACHS ALFA*

Het schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager

1. Ons schoolhoofd zet ons aan om te blijven evolueren in ons werk 2. Ons schoolhoofd weet duidelijk wat hij/zij wil 3. Wanneer we door het bos de bomen niet meer zien, dan trekt ons schoolhoofd de

lijn die we moeten volgen 4. Ons schoolhoofd is de bezieler achter nieuwe initiatieven die hier van start gaan 5. Ik kan gemakkelijk enkele zaken opnoemen die ons schoolhoofd van groot belang

vindt voor onze school 6. In gesprekken die ik heb met het schoolhoofd hoor ik regelmatig wat belangrijk is

voor onze school 7. Indien ons schoolhoofd hier zou wegvallen, dan zou de school haar voortrekker ver-

liezen

2005: .89 2003: .88 1991: .95

Ingekort: .87

Overeenkomst in doelgerichtheid

1. Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school 2. Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school 3. De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen

bereiken 4. In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke

school we willen zijn (-) 5. Het team in onze school is enthousiast om er iets van te maken 6. Niet alle leerkrachten hebben dezelfde mening over wat belangrijk is voor onze

school (-) 7. Sommige leerkrachten houden er hier ideeën op na die niet echt passen binnen de

school (-)

2005: .86 2003: .84 1991: .95

Ingekort: .83

Professionele relaties tussen leerkrachten

1. Van mijn collega’s ondervind ik weinig belangstelling voor datgene waarmee ik in mijn klas bezig ben (-)

2. Ik vertel aan mijn collega’s hoe ik een bepaald probleem heb aangepakt 3. Collega’s vragen mij waarmee ik voor het ogenblik bezig ben in mijn klas 4. Als ik eens iets nieuws geprobeerd heb in mijn klas vragen mijn collega’s hoe het

verlopen is 5. Onder collega’s zoeken we samen naar nieuwe en andere methoden 6. Het overleggen met collega’s betekent voor mij een grote steun 7. Om mijn werk beter te kunnen doen, werk ik veel met collega’s samen

2005: .85 2003: .83 1991: .92

Ingekort: .82

Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun

1. Ik aarzel om raad te vragen aan een collega, omdat men hier dan denkt dat ik mijn werk niet goed aankan

2. In onze school worden weinig ervaringen tussen collega’s uitgewisseld 3. In deze school voelen de leerkrachten zich geïsoleerd 4. Ik zit ermee in om raad te vragen aan een collega 5. Tijdens vergaderingen met de voltallige leerkrachtengroep voel ik mij geremd om

zelf iets naar voren te brengen 6. Ik durf niet te vertellen aan collega’s dat iets moeilijk verlopen is in mijn klas 7. Ik voel mij niet zo op mijn gemak in de leerkrachtengroep

2005: .78 2003: .78 1991: .89

* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2003 en 2005 (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006) en op basis van de oorspronkelijke studie van Staessens (1991a, 199b)

1.3 Visie

De schaal ‘Visie-ontwikkeling’ van Maes en Vandenberghe (1998) werd in de eerste twee versies van de schoolteamvragenlijst integraal opgenomen. Ook deze schaal kortten we nu volgens dezelfde criteria in. Tabel 4 Items en Cronbachs alfa van de schaal ‘Visie-ontwikkeling’ (Maes, 2003, Maes & Van Damme, 2006, Maes & Vandenberghe, 1998)


Visie-ontwikkeling 1. Op onze school praten wij met elkaar over wat wij met ons onderwijs willen bereiken 2. Op onze school worden we gemotiveerd om steeds kritisch te blijven kijken naar onze eigen

lespraktijk 3. Er wordt van ons verwacht dat we meedenken over het onderwijskundig beleid van onze

school 4. Op onze school blijven we kritisch kijken naar wat we samen willen bereiken 5. Er worden geregeld nieuwe ideeën op onze school besproken 6. Op onze school hebben we een duidelijk beeld over wat goed onderwijs is 7. We zijn op de hoogte waarmee men op onze school zoal bezig is 8. We zijn op onze school op de hoogte van nieuwe ideeën over onderwijs 9. Op onze school staan wij open voor nieuwe ideeën

2005: .91 2003: .92 1998: .90

Ingekort: .89

* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2003 en 2005 (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006) en op basis van de oorspronkelijke studie van Maes en Vandenberghe (1998)

6

1.4 School als organisatie De schaal ‘Schoolfunctioneren’ (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004) konden we aanzienlijk inkorten zonder in te boeten wat be-trouwbaarheid betreft. Tabel 5 Items en Cronbachs alfa van de schaal ‘Schoolfunctioneren’ (Maes, 2003; Van Damme, Van Landeghem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004)


Schoolfunctioneren 1. Als organisatie draait onze school goed 2. Op onze school wordt een goed financieel beleid gevoerd 3. Binnen het raam van de mogelijkheden wordt op onze school een personeelsbeleid in

het belang van de school gevoerd 4. Wij worden op school tijdig geïnformeerd vooraleer een beslissing genomen wordt over

aangelegenheden die de school als geheel aangaan 5. Er wordt bij ons op school rekening gehouden met de inbreng van alle leerkrachten 6. De gebouwen en de infrastructuur van onze school worden slecht beheerd (-) 7. Onze school slaagt erin zich duidelijk te profileren naar het ruimere publiek in het al-

gemeen en naar de ouders van kandidaat-leerlingen in het bijzonder 8. De leerkrachten op onze school worden nauwelijks geïnformeerd over richtlijnen van

het ministerie of van andere centrale beleidsinstanties die voor hen belangrijk zijn (-) 9. De werking van de administratieve ondersteuning (het secretariaat) laat op onze

school soms te wensen over (-)

2005: .84 2003: .84

Ingekort: .84

* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2003 en 2005 (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006)

1.5 Relatie met de directie De schaal die de relatie met de directie nagaat, werd ingekort met drie items. De betrouwbaarheid zou daardoor niet mogen zakken. Tabel 6 Items en Cronbachs alfa van de schaal ‘Relatie met de directie’ (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006; Van Damme, Van Landeg-hem, De Fraine, Opdenakker & Onghena, 2004)


Relatie met de directie 1. De directie behandelt mij op een afstandelijk autoritaire wijze (-) 2. Ik heb de indruk dat de directie mij eerder slecht gezind is (-) 3. Ik word door de directie gestimuleerd om mijn werk als leerkracht goed te doen 4. De directie moedigt mij aan om zelf initiatieven te nemen ten aanzien van het on-

derwijsgebeuren in onze school 5. Als leerkracht word ik door de directie betrokken bij de besluiten die met mijn taak

te maken hebben 6. De directeur/directrice is gemakkelijk te bereiken voor mij 7. Ik kan moeilijk mijn mening zeggen ten opzichte van de directie. (-) 8. De directie oefent op mij als leerkracht veel druk uit (-)

2005: .87 2003: .85

Ingekort: .85

* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2003 en 2005 (Maes, 2003; Maes & Van Damme, 2006)

1.6 Relatie ouders - school De vier schalen die betrekken hebben op de relatie tussen de ouders en de school konden niet verder ingekort worden. De Cronbachs alfa’s van de schalen lagen immers tussen .71 en .80 en zouden door een inkorting te laag zakken. Daarom werden de vier schalen integraal opgenomen.

7

Tabel 7 Items van de schalen over de relatie tussen de ouders en de school


Informeren ouders 1. Op onze school worden ouders goed geïnformeerd over de (ontwikkeling in) prestaties van hun kind

2. Op onze school worden ouders ook geïnformeerd over hoe hun kind zich voelt en gedraagt op school

3. Op onze school worden ouders goed geïnformeerd over de pedagogische visie van onze school

4. Bij ons worden ouders goed geïnformeerd over de regels op onze school 5. Op onze school worden ouders geïnformeerd over hoe ze thuis hun kind kunnen ondersteu-

nen 6. Op onze school zijn wij voldoende geïnformeerd over de thuissituatie van de kinderen

.80

Strategieën voor ouderbetrokkenheid

1. Op onze school doen wij bijzondere inspanningen om ouders zich verbonden te laten voe-len met de school

2. Op onze school worden soms ouders ingeschakeld om andere ouders meer bij de school te betrekken

3. Op onze school wordt gezorgd dat ouders elkaar leren kennen 4. Bij ons wordt de school soms opengesteld voor eigen activiteiten van ouders of voor

buurtactiviteiten 5. Op onze school worden veel inspanningen gedaan om ouders actief te betrekken bij de

school 6. Op onze school doen wij een beroep op tussenpersonen om contact te leggen met moeilijk

bereikbare ouders 7. Op onze school kunnen ouders aan klas- en schoolactiviteiten deelnemen

.74

Inspraak ouders 1. Op onze school hebben ouders inspraak in de organisatorische vormgeving van ons onder-wijs op school

2. Op onze school hebben ouders via het oudercomité (oudervereniging, ouderraad) invloed op de inhoud van het onderwijs bij ons op school

3. Op onze school heeft het oudercomité (oudervereniging, ouderraad) nauwelijks invloed op het schoolbeleid (-)

4. Ik vind dat er bij ons op school veel rekening wordt gehouden met wat ouders zeggen 5. Ouders hebben op onze school niet zoveel invloed (-)

.74

Contacten met ouders 1. Er blijven op onze school veel ouders afwezig op oudercontacten (-) 2. Wij hebben als school een goed contact met de ouders van onze leerlingen 3. Wij ervaren op onze school een grote kloof tussen de school en ouders (-) 4. Onze school houdt te weinig rekening met de achtergrond van de ouders (-) 5. Op onze scholen slagen wij er in om ook echt contact te krijgen met de meeste kansarme

ouders 6. De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb, zijn over het algemeen aan-

genaam 7. Op onze school zijn ouders niet zo geïnteresseerd in het onderwijs (-)

.71

* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de afname in het kader van het SiBO-onderzoek in 2005 (Maes & Van Damme, 2006)

1.7 Academisch optimisme In hun artikel ‘Academic optimism: a force for student achievement’ roepen Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) een nieuw construct in het leven om de prestaties van leerlingen te verklaren: ‘Academic optimism’ of Academisch optimisme. Dit construct omvat drie dimensies, namelijk ‘Academic empha-sis’, ‘Collective efficacy’ en ‘Faculty trust in students and parents’. We vertalen deze dimensies als: ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’, ‘Collectieve doelmatigheid’ en ‘Vertrouwen in leerlingen en hun ouders’. Deze drie dimensies van academisch optimisme hangen onderling samen en creëren samen een positieve schoolse (‘academische’) omgeving voor leerlingen. Kortom, een school met een groot acade-misch optimisme is een school waarin het schoolteam gelooft dat het een verschil kan maken, waar leerlingen kunnen leren en waar schoolse successen bereikt kunnen worden (Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy, 2006). Deze onderzoekers vonden een positieve samenhang tussen het academisch optimisme van een school en de prestaties van de leerlingen. Om die reden is het zinvol om dit construct bestaande uit de drie genoemde variabelen op te nemen in het SiBO-onderzoek. Omdat het de eerste maal is dat we deze variabelen opnemen, lichten we de inhoud van de drie dimensies verder toe. 1.7.1 Prestatiegerichtheid van leerlingen Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) omschrijven deze dimensie als volgt: “The academic emphasis of a school refers to the extent to which the school focuses on intellectual activity and student achievement.

8

The faculty stresses high achievement, and students work hard, are cooperative, and respect others who achieve high grades” (p. 434). Om deze dimensie in kaart te brengen gebruiken Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) de subschaal ‘academic emphasis’ van de ‘Organizational Health Inventory’ (OHI; Hoy, Tarter & Kottkamp, 1991). Voor onze doeleinden kozen we de versie van de vragenlijst voor het lager onder-wijs. We vertaalden de uitspraken naar het Nederlands en zetten de originele vierpuntenschaal gaande van (1) ‘rarely occurs’, over (2) ‘sometimes occurs’, en (3) ‘often occurs’, tot (4) ‘very frequently oc-curs’ om naar onze zespuntenschaal (zie boven). De schaal en ook de twee andere schalen werden uit-getest bij 18 leerkrachten. Tabel 8 Items van de schaal ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’ (‘Academic Emphasis’: Hoy, Tarter & Kottkamp, 1991)


Prestatiegerichtheid van leerlingen 1. Leerlingen vragen extra opdrachten om goede punten te halen 2. Leerlingen werken goed mee tijdens de les 3. Leerlingen doen hard hun best om hun oefeningen steeds beter uit te voeren 4. Leerlingen respecteren medeleerlingen die goede punten halen 5. Leerlingen verwaarlozen hun huiswerk (-)

.87

* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van Hoy, Tarter en Kottkamp (1991) 1.7.2 Collectieve doelmatigheid Collectieve doelmatigheid is een concept dat stamt uit het omvangrijke doelmatigheidsonderzoek (zie concepten als ‘efficacy’, ‘self-efficacy’ en ‘teacher efficacy’: o.a. Bandura, 1997; Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001; Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy & Hoy, 1998) en als apart concept al een tijdje ingeburgerd is (Bandura, 2000; Goddard, 2002; Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2000, 2004; Goddard & Skrla, 2006). De collectieve doelmatigheid van een school(team) wordt als volgt omschreven: “The per-ceived collective efficacy of a school refers to the judgment of the teachers that the faculty as a whole can organize and execute the actions required to have positive effects on students” (Hoy, Tarter & Woolfolk Hoy, 2006, p. 434). In een school met hoge collectieve doelmatigheid, “teachers (…) believe they can reach their students and that they can overcome negative external influences. Given these beliefs, teachers are more persistent in their efforts; they plan more; they accept responsibility for stu-dent achievement; and temporary setback or failures do not discourage them” (Goddard, Hoy & Wool-folk Hoy, 2000, p. 497). Goddard, Hoy en Woolfolk Hoy (2000) kiezen expliciet voor het bevragen van de percepties van de doelmatigheid van het hele team i.p.v. de percepties van de eigen doelmatigheid van de afzonderlijke leerkrachten. Zij verkiezen dus groepsgeoriënteerde items boven individueel georiënteerde items omdat deze eerste de collectieve ervaring van het leerkrachtenteam beter weerspiegelen. Het onderzoek van Goddard, Hoy en Woolfolk Hoy (200) toont wel een positieve correlatie aan tussen ‘collective teacher efficacy’ en ‘personal teacher efficacy’ geaggregeerd op schoolniveau (r=0.54). Om de collectieve doelmatigheid te meten, maken Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) gebruik van de ‘Short Form of the Collective Efficacy Scale’, bestaande uit 12 uitspraken gescoord op een zespunten-schaal gaande van (1) ‘strongly disagree’ tot (6) ‘strongly agree’. Deze versie, ontworpen door Goddard (2002), is de ingekorte versie van een schaal bestaande uit 21 uitspraken (Goddard, Hoy & Woolfolk Hoy, 2000). Onderzoek van Goddard (2002) geeft een hoge correlatie tussen beide versies van de schaal (r=0.98) en een hoge betrouwbaarheid van de ingekorte schaal (Cronbachs alfa is .94) aan. We vertaalden de items en kortten de schaal nog verder in tot 8 uitspraken. Bepaalde uitspraken leken ons immers niet geschikt voor de ‘Vlaamse’ situatie (beperkte gezichtsvaliditeit). De resultaten van de try-out bij 18 leerkrachten bevestigden ons vermoeden op dit gebied.

9

Tabel 9 Items van de schaal ‘Collectieve doelmatigheid’ (‘Collective efficacy’: Goddard, 2002)


Collectieve doelmatigheid 1. Leerlingen in onze school zijn nu eenmaal niet gemotiveerd om te leren (-) 2. De leerkrachten in onze school geven het op als een kind niet wil leren (-) 3. De leerkrachten kunnen ook met de moeilijkste leerlingen iets bereiken 4. De leerkrachten in onze school missen de nodige vaardigheden om betekenisvol

leren teweeg te brengen (-) 5. De leerkrachten in onze school geloven dat elk kind kan leren 6. Onze leerlingen zijn bereid om te leren als ze naar school komen 7. De leerkrachten in deze school missen de nodige vaardigheden om met tucht-

problemen om te gaan (-) 8. De leerkrachten in onze school hebben er vertrouwen in dat ze hun leerlingen

kunnen motiveren 9. Drug and alcohol abuse in the community make learning difficult for students

here (-) 10. Learning is more difficult at this school because students are worried about

their safety (-) 11. The opportunities in this community help ensure that these students will learn 12. Home life provides so many advantages that students here are bound to learn

.94

* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van volledige (ingekorte) schaal met 12 items van Goddard (2002) 1.7.3 Vertrouwen in leerlingen en ouders Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006, p. 432) omschrijven ‘Faculty trust in students and parents’ als: “the belief that teachers, parents, and students can cooperate to improve learning, that is, the faculty be-lieves in its students.” We vertaalden ‘Faculty trust in students and parents’ als ‘Vertrouwen in leerlin-gen en ouders’. Om het vertrouwen in leerlingen en ouders te meten, maken Hoy, Tarter en Woolfolk Hoy (2006) gebruik van een subschaal uit de ‘Omnibus T-scale’ (Hoy & Tschannen-Moran, 2003). Deze subschaal bestaat uit 10 uitspraken die gescoord moeten worden op een zespuntenschaal gaande van (1) ‘strongly disagree’ tot (6) ‘strongly agree’. Validiteitsonderzoek van de Omnibus T-Scale door Hoy en Tschannen-Moran (2003) wijst uit dat de items betreffende leerlingen en ouders samen laden op eenzelfde factor. Leer-krachten maken geen onderscheid tussen geloof in leerlingen en ouders. Beide kunnen beschouwd wor-den als klanten van het onderwijs. Betrouwbaarheid van de schaal is zeer goed (Cronbachs alfa = .94). We vertaalden de uitspraken en lieten ook 1 uitspraak weg (‘Students here are secretive’) omdat ze ons weinig geschikt leek. Tabel 10 Items van de schaal ‘Vertrouwen in leerlingen en ouders’ (‘Faculty trust in students and parents’: Hoy & Tschannen-Moran, 2003) SCHAAL ITEMS CRONBACHS

ALFA*

Vertrouwen in leerlingen en leerkrachten

1. De leerlingen in deze school geven om elkaar 2. De leerkrachten in deze school kunnen erop rekenen dat de leerlingen hun werk doen 3. De leerkrachten kunnen geloven wat ouders hen vertellen 4. De leerkrachten in deze school hebben vertrouwen in de ouders 5. De leerkrachten vinden dat de meeste ouders goed werk leveren 6. De ouders in deze school maken hun engagement waar 7. De leerkrachten kunnen rekenen op de steun van de ouders 8. De leerkrachten in onze school geloven dat onze kinderen competente leerlingen zijn 9. De leerkrachten in deze school hebben vertrouwen in hun leerlingen 10. Students here are secretive (-)

.94

* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van volledige subschaal met 10 items (Hoy & Tschannen-Moran, 2003)

10

1.8 Prestatiegericht beleid De variabele over de prestatiegerichtheid van scholen (prestatiegericht beleid) is voor ons onderzoek erg belangrijk ter verklaring van de schoolse prestaties van de leerlingen (op gebied van taal en wiskun-de). Omdat het betreffende schaaltje uit de vragenlijst naar het academische optimisme zijn betrouw-baarheid en validiteit in de Vlaamse context nog moet bewijzen, hebben we beslist om ook de schaal ‘prestatiegericht beleid’ op te nemen in de vragenlijst. Bovendien is de betreffende schaal uit het in-strument voor zelfevaluatie van scholen (IZES: Van Petegem, 1997, 2005; Van Petegem en Cautreels, 2003) inhoudelijk toch van een andere aard. Hier gaat het eerder om het prestatiegericht beleid van de school, terwijl de schaal over prestatiegerichtheid eerder peilt naar de prestatiegerichtheid van de leer-lingen. De betrouwbaarheid van de schaal in het onderzoek van Van Petegem (1997) was voldoende: .77. Aan de bestaande schaal voerden we één wijziging door: het item 'Als leerkracht stel ik hoge eisen aan mijn leerlingen' wijzigden we in ‘Op mijn school stelt met hoge eisen aan de leerlingen’ omdat dit consisten-ter is met de overige uitspraken van de schaal. De oorspronkelijke vierpuntenschaal (met de mogelijkheid om ‘weet niet’ te antwoorden) werd omgezet naar een zespuntenschaal. Tabel 11 Items en Cronbachs alfa van de schaal ‘Prestatiegericht beleid‘ (op basis van Van Petegem, 1997, 2005; Van Petegem & Cautreels, 2003).


Prestatiegericht beleid 1. Op mijn school stimuleert de directie prestatiegericht onderwijs 2. Op mijn school ligt de nadruk op presteren op élk leergebied (ontwikkelingsdomein) 3. Op mijn school is er een grote bekommernis om de prestaties van leerlingen 4. Op mijn school stelt men hoge eisen aan de leerlingen 5. Op mijn school bespreken leerkrachten leerlingprestaties om het eigen onderwijsgedrag

bij te sturen 6. Op mijn school zijn leerkrachten prestatiegericht 7. Op mijn school staat het aanleren van de leerstof centraal 8. Op mijn school ligt de nadruk op het realiseren van goede leerprestaties 9. Op mijn school is er een duidelijke gerichtheid op het bereiken van zo hoog mogelijke

leerresultaten voor élk leergebied 10. Op mijn school komen kennisgerichte doelen voorop

.77

* De vermelde Cronbachs alfa is op basis van de oorspronkelijke schaal van Van Petegem (1997)

1.9 Omgaan met schoolfeedback Op vraag van het schoolfeedbackproject nemen we ook enkele vragen op met de bedoeling om in kaart te brengen of leerkrachten vertrouwd zijn met de schoolfeedback(rapporten) die vanuit het SiBO-onderzoek aan de scholen gegeven wordt of worden, of men er al dan niet gebruik van maakt en wat hun houding is ten aanzien van dergelijke initiatieven voor schoolfeedback. Ten eerste wordt gevraagd om aan te duiden van welke terugkoppeling men op de hoogte is (dat wil zeggen dat men ze gezien heeft of dat ze ter sprake gekomen is). Mogelijkheden zijn:

Feedback van de individuele toetsscores van de leerlingen

Feedback over sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen op basis van de leerlingvragenlijst

Feedback over bepaalde schoolkenmerken op basis van de schoolteamvragenlijst

Feedback over de gezamenlijke vooruitgang van de leerlingen van uw school, rekening houdend met de schoolpopulatie

Ik heb geen weet van één van bovenstaande feedbackrapporten. Ten tweede dienen de leerkrachten 7 uitspraken te beoordelen die peilen naar de mate waarin men gebruik maakt(e) van dergelijke feedback (Tabel 12).

11

Tabel 12 Items van de schaal ‘Gebruik van schoolfeedback’

SCHAAL ITEMS

Gebruik van schoolfeedback Ik heb één van de feedbackrapporten al eens grondig gelezen Ik nam in mijn school deel aan gesprekken over de feedbackrapporten Ik gebruikte de feedbackrapporten om individuele leerlingen op te volgen De feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om mijn lessen kritisch te bekijken De feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om de werking van onze school kritisch te bekij-

ken De feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om mijn lessen anders vorm te geven De feedbackrapporten hebben er ons toe aangezet om onze schoolwerking anders vorm te geven

Ten slotte peilen we ook naar de houding van de leerkrachten ten aanzien van schoolfeedback. De ma-nier van beoordelen verschilt hier wel van de overige schalen. De leerkrachten dienen het bolletje te selecteren dat het best hun standpunt tussen de twee extremen weergeeft. Als men het gevoel heeft te weinig vertrouwd te zijn met schoolfeedback om een standpunt in te nemen, mag men de antwoordca-tegorie ‘weet niet’ aanduiden. Tabel 13 Items van de schaal ‘Houding ten aanzien van schoolfeedback’

Schoolfeedback 1 2 3 4 5 6 Schoolfeedback Weet niet

vertelt ons niets nieuws O O O O O O leert ons heel veel O

zet niet aan tot zelfevaluatie O O O O O O zet aan tot zelfevaluatie O

draagt niet bij tot betere leerprestaties O O O O O O draagt bij tot betere leerprestaties O

leidt niet tot beter lesgeven O O O O O O leidt tot beter lesgeven O

leidt niet tot beter management O O O O O O leidt tot beter management O

leidt niet tot meer betrokkenheid bij het schoolbeleid

O O O O O O leidt tot meer betrokkenheid bij het schoolbeleid

O

raakt alleen enkelen in de school O O O O O O raakt iedereen in de school O

is bij de meeste teamleden niet geliefd O O O O O O is geliefd bij de meeste teamleden O

1.10 Achtergrondgegevens Naast de mogelijkheid om bepaalde proceskenmerken van de school te achterhalen, biedt deze vragen-lijst ook de kans om naar achtergrondkenmerken van de leerkrachten te peilen, omdat verwacht wordt dat alle leerkrachten van de school de vragenlijst invullen. Concreet werden, net als in de vorige versie van de vragenlijst, de volgende gegevens opgevraagd:

Adres van de vestigingsplaats waar men lesgeeft (wordt gevraagd aan het begin van de vragenlijst)

Naam en voornaam (wordt vrijblijvend op het einde van vragenlijst gevraagd)

Geslacht leerkracht

Geboortedatum leerkracht

Opdracht in de school (te kiezen uit: leerkracht, kleuterleid(st)er, GOK-leerkracht, zorgcoördinator, taakleerkracht, leerkracht bewegingsopvoeding (LO), leerkracht of bijzondere leermeester godsdienst/niet-confessionele zedenleer/cultuurbeschouwing (deze mogelijkheid werd toegevoegd), ICT-coördinator en andere

Onderwijservaring van de leerkracht (in totaal, in de huidige school, in het huidige leerjaar)

Statuut (tijdelijke, vastbenoemde)

Tewerkstellingspercentage

Een vraag die peilt naar de mate waarin men specifieke nascholingen volgde met betrekking tot het gelijke onderwijskansenbeleid (GOK): “Heeft u in de afgelopen 3 jaar één of meerdere specifieke nascholing(en) gevolgd in het kader van het gelijke onderwijskansenbeleid (GOK)”. Antwoordmogelijkheden: geen enkele dag, een halve of 1 dag, 2-5 dagen, 5-10 dagen, meer dan 10 dagen. Daarnaast vragen we ook één of meerdere van de volgende mogelijke thema’s aan te duiden: preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden, taalvaardigheidsonderwijs,

12

intercultureel onderwijs (ICO), doorstroming en oriëntering, sociaal-emotionele ontwikkeling, leerlingen ouderparticipatie.

Invultijd: “Hoeveel tijd had u nodig voor het invullen van deze vragenlijst?”.

1.11 Besluit Naast de achtergrondgegevens omvat deze vragenlijst 111 items. Dit betekent een aanzienlijke uitbreiding van de vragenlijst ten opzichte van de vorige versie die uit 86 items bestond. Omdat het om items van het Likert-type gaat, zijn ze relatief eenvoudig te beoordelen. Met het oog op de uniformiteit en de gebruiksvriendelijkheid kozen we ervoor om consequent een zespuntenschaal te hanteren met als mogelijkheden: ‘helemaal niet van toepassing’, ‘niet van toepassing’, ‘eerder niet van toepassing’, ‘eerder wel van toepassing’, ‘wel van toepassing’ en ‘helemaal van toepassing’. De enige uitzondering hierop is de schaal ‘Houding ten aanzien van schoolfeedback’ en uiteraard ook de achtergrondgegevens. Net zoals bij de vorige afname wordt de vragenlijst afgenomen van alle leden van het onderwijzend personeel die minstens halftijds op de school werken. De vragenlijst moet niet door de directie worden ingevuld. Omdat de uitspraken over het academische optimisme en prestatiegericht beleid niet echt relevant zijn voor kleuterleid(st)ers dienden zij deze uitspraken niet te beoordelen. Dit vormde bovendien geen pro-bleem vanuit longitudinaal oogpunt aangezien de schalen in 2007-08 voor de eerste maal opgenomen werden in de vragenlijst. Tabel 14 geeft een overzicht van alle variabelen die werden opgenomen in de schoolteamvragenlijst voor het schooljaar 2007-2008. Tabel 14 Overzicht van de bevraagde variabelen en schalen in de schoolteamvragenlijst van het schooljaar 2007-2008

VARIABELE SCHAAL INGEKORT

De cultuur van een school 1. Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager 2. Overeenkomst in doelgerichtheid 3. Professionele relaties tussen leerkrachten 4. Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun

Ja Ja Ja

Nee

De visie van een school 5. Visie-ontwikkeling Ja

School als organisatie 6. Schoolfunctioneren Ja

Relatie met de directie 7. Relatie met de directie Ja

Relatie school - ouders 8. Informeren van ouders 9. Strategieën voor ouderbetrokkenheid 10. Inspraak van ouders 11. Contact met ouders

Nee Nee Nee Nee

Academisch Optimisme 12. Prestatiegerichtheid van leerlingen 13. Collectieve doelmatigheid 14. Vertrouwen in leerlingen en ouders

Nee Ja Ja

Prestatiegericht beleid 15. Prestatiegericht beleid Nee

Schoolfeedback 16. Op de hoogte zijn van feedback (geen echte schaal) 17. Gebruik van schoolfeedback 18. Houding ten aanzien van schoolfeedback

Nee Nee nee

Een volledig exemplaar van de schoolteamvragenlijst vindt men in bijlage 1.

13

2. Betrouwbaarheid en validiteit van de vragenlijst In februari - maart 2008 werd de vragenlijst voorgelegd aan de scholen die deelnemen aan het SiBO-onderzoek. Zoals gezegd werd aan elk lid van het onderwijzend personeel dat minstens halftijds op de school werkt, gevraagd om de vragenlijst in te vullen. In totaal kregen we 2615 ingevulde vragenlijsten1 terug uit 185 scholen. We kregen echter ook vragen-lijsten terug (25) van twee scholen die eigenlijk niet meer deelnemen. Het gaat om twee kleuterscholen die officieel een aparte school vormen (en dus een eigen instellingsnummer hebben) en die op dezelfde plaats gevestigd zijn als de lagere school die wel nog deelneemt. Omdat we bij deze afname geen enke-le autonome kleuterschool (die vroeger deelnam aan het onderzoek) opgenomen hebben, werden de vragenlijsten van deze twee scholen niet opgenomen in verdere analyses waarover in dit rapport verslag uitgebracht wordt.(de gegevens worden wel behouden in de databank). Dit betekent dat we van 183 op 190 deelnemende scholen (dit is 96.3%) informatie hebben. Negentien leerkrachten hebben hun school niet vermeld. Deze vragenlijsten worden in principe wel ge-bruikt voor de bespreking op leerkrachtniveau, maar vallen uiteraard weg wanneer we de gegevens ag-gregeren op schoolniveau. Dit hoofdstuk geeft een beschrijving van de kenmerken van de items en schalen. In het eerste deel doen we dit op leerkrachtniveau, in het tweede deel aggregeren we de gegevens op schoolniveau. De analyses gebeurden enkel op de gegevens van de leerkrachten uit de scholen van de referentiesteekproef die een getrouwe afspiegeling is van de Vlaamse schoolpopulatie2. In totaal betreft het hier 1757 leerkrachten uit 117 scholen (op 120, dit is 97.5%). Tabel 15 toont dat de responspercentages (op schoolniveau) ver-gelijkbaar zijn bij de aanvullende steekproeven van GOK-scholen, Methodescholen en de aanvullende steekproef van Gentse stedelijke scholen. Tabel 15 Respons op leerkrachten op schoolniveau per steekproef

Aantal leerkrachten

Aantal scholen

Responspercentage op schoolniveau

- Referentiesteekproef - Aanvullende steekproef GOK-scholen - Aanvullende steekproef Methodescholen - Aanvullende steekproef Gentse Stedelijke scholen - Geen steekproef omwille van onbekende of niet (meer) deelnemende school

1757 326 228 260 44

117/120 25/27 21/22 20/21

97.5% 92.6% 95.5% 95.2%

Totaal 2615 183/190 96.3%

2.1 Analyses op leerkrachtniveau 2.1.1 Statistische kenmerken van items en schalen Vooreerst wordt per item (dat moest beoordeeld worden op een zespuntenschaal) het aantal personen dat een (geldig) antwoord gaf (N), het gemiddelde (M), de spreiding (standaarddeviatie: SD) en de item-totaal correlatie (Rit), waarbij totaal staat voor het totaal van de overige items in de betreffende schaal3, gegeven.

Wanneer een item door een relatief klein aantal respondenten beoordeeld werd, kan dit er op wij-zen dat het item onduidelijk, te gevoelig of weinig zinvol is.

Een extreem laag of hoog gemiddelde kan wijzen op een weinig zinvol item of op sociale wenselijk-heid. Het kan echter ook gaan om het bevragen van een uitzonderlijke situatie of een zeldzaam ge-

1 Het aantal leden van het onderwijzend personeel dat minstens halftijds werkt in de deelnemende vestigingen van de scholen is niet

precies gekend (zie opmerkingen in punt 2.2), daarom is niet mogelijk een responspercentage te berekenen. 2 Een uitzondering hierop zijn bepaalde achtergrondgegevens. Daarvan geven we ook de frequenties bij de andere steekproeven. Dit

wordt telkens duidelijk aangegeven. Zie punt 2.1.1.19 3 Berekend volgens de SAS-procedure ‘proc corr alpha nomiss’

14

drag. Gezien de hieronder beschreven items op een zespuntenschaal beoordeeld dienden te wor-den, is het theoretisch minimum en maximum respectievelijk steeds één en zes. Een gemiddelde hoger dan vijf of lager dan twee beschouwen we als extreem. De scores van de items met een nega-tieve (of tegengestelde) betekenis met betrekking tot de inhoud van de schaal werden geïnver-teerd. Dit betekent dat een zes een één wordt, een vijf een twee, een vier een drie en vice versa. Die items worden zoals al gezegd in de tabellen aangeduid met een ‘(-)’ in de omschrijving en een ‘i’ (voor geïnverteerd) na het itemnummer.

Een item met een kleine spreiding heeft een lage discriminatiewaarde en kan bijgevolg minder zin-vol zijn om op te nemen. In het geval van individuele items beschouwen we een standaarddeviatie kleiner dan één als klein. Veelal hebben items met een extreem gemiddelde ook een lage stan-daarddeviatie.

Daarnaast geven we ook de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de spreiding, de scheefheid) en de interne consistentie van de schaal (uitgedrukt in Cronbachs alfa). Het histogram van elke schaal vindt men in bijlage 2. Bij het berekenen van de schaalscores werd de vuistregel gehanteerd dat voor een bepaalde respondent minstens twee derde van de items waaruit de schaal bestaat, ingevuld moest zijn. Indien het aantal lege of ongeldige items van een welbepaalde schaal meer dan een derde was, werd de schaalscore niet bere-kend (lege waarde). Concreet betekent dit dat in het geval van een schaal met zes of zeven items geen schaalscore berekend werd indien drie of meer items onbeantwoord (of ongeldig) waren; in het geval van een schaal met drie, vier of vijf items was dit het geval indien twee items of meer onbeantwoord (of ongeldig) waren en in het geval van een schaal met twee items indien één of meer items onbeant-woord (of ongeldig) waren. 2.1.1.1 Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager De gemiddeldes van de items van deze schaal zijn niet te extreem en de standaarddeviaties niet te klein. Ook wat de schaal betreft zijn deze kenmerken goed. De inkorting van de schaal van 7 naar 4 items heeft de Cronbachs alfa nauwelijks verlaagd: .87. Op basis van deze gegevens mogen we besluiten dat deze schaal voldoet aan de gestelde eisen. Tabel 16 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager’

NR. ITEM N M SD Rit

15

18 25 51

Wanneer we door het bos de bomen niet meer zien, dan trekt ons schoolhoofd de lijn die we moeten volgen Ons schoolhoofd weet duidelijk wat hij/zij wil Ons schoolhoofd zet ons aan om te blijven evolueren in ons werk Ons schoolhoofd is de bezieler achter nieuwe initiatieven die hier van start gaan

1720

1735 1745 1719

4.10 4.68 4.72 3.98

1.22

1.17 1.08 1.26

.73

.76

.72

.68 Tabel 17 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Schoolhoofd als cul-tuurbouwer en –drager’

SCHAAL N M SD Scheefheid Cronbachs alfa

Staessens (1991a) ‘03 ‘05 ‘08

Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager 1740 4.37 1.01 -0.83 .95 .88 .89 .87

15

2.1.1.2 Overeenkomst in doelgerichtheid De gemiddeldes van de items van deze schaal zijn niet te extreem. Wel zijn de standaarddeviaties van bepaalde items klein (bv. van item 16). De interne consistentie van de schaal is goed en is nauwelijks gedaald ten gevolge van de inkorting van de schaal. Tabel 18 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’.

NR. ITEM N M SD Rit

2 16 30i

58

Alle leerkrachten werken hier in dezelfde geest aan de basisdoelen van onze school De leerkrachten in onze school steunen datgene wat we met de school willen bereiken In onze school zijn er meningsverschillen tussen de leden van het team over welke school we willen zijn (-) Iedereen trekt aan hetzelfde zeel in onze school

1752 1746 1744

1731

4.90 4.77 4.41

4.13

0.91 0.79 1.11

1.17

.69

.67

.62

.72 Tabel 19 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Overeenkomst in doel-gerichtheid’.


Staessens (1991a) ‘03 ‘05 ‘08

Overeenkomst in doelgerichtheid 1744 4.51 0.82 -0.62 .95 .84 .86 .83 2.1.1.3 Professionele relaties tussen leerkrachten Ook voor deze items geldt dat de gemiddeldes niet te extreem zijn en dat er voldoende spreiding is met een kleine uitzondering voor item 21. Ook de interne consistentie van de schaal is goed en nauwelijks gedaald door de inkorting. Tabel 20 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Professionele rela-ties tussen leerkrachten’

NR. ITEM N M SD Rit

21 26 29i

52

Ik vertel aan mijn collega's hoe ik een bepaald probleem heb aangepakt Collega's vragen mij waarmee ik voor het ogenblik bezig ben in mijn klas Van mijn collega's ondervind ik weinig belangstelling voor datgene waarmee ik in mijn klas bezig ben (-) Als ik eens iets nieuws geprobeerd heb in mijn klas vragen mijn collega's hoe het verlopen is

1746 1737 1754

1748

4.71 4.00 4.51

4.07

0.87 1.17 1.10

1.12

.53

.68

.64

.67

Tabel 21 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Professionele relaties tussen leerkrachten’


Staessens (1991a) ‘03 ‘05 ‘08

Professionele relaties tussen leerkrachten 1748 4.32 .85 -0.50 .92 .83 .85 .81 2.1.1.4 Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun

De gemiddeldes van bepaalde items van deze schaal mogen we als extreem laag beschouwen. De reden hiervoor ligt ongetwijfeld in de negatieve inhoud van de items en van de schaal. Deze schaal werd niet ingekort om de interne consistentie te behouden. De betrouwbaarheid is goed: .80

16

Tabel 22 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun’

NR. ITEM N M SD Rit

5 9 20 22 38

46 50

In deze school voelen de leerkrachten zich geïsoleerd Ik durf niet te vertellen aan collega’s dat iets moeilijk verlopen is in mijn klas Ik voel mij niet zo op mijn gemak in de leerkrachtengroep In onze school worden weinig ervaringen tussen collega’s uitgewisseld Tijdens vergaderingen met de voltallige leerkrachtengroep voel ik mij geremd om zelf iets naar voren te brengen Ik zit ermee in om raad te vragen aan een collega Ik aarzel om raad te vragen aan een collega, omdat men hier dan denkt dat ik mijn werk niet goed aankan

1719 1747 1750 1736 1753

1749 1741

2.10 1.94 1.81 2.27 2.43

1.72 1.73

1.07 1.14 1.12 1.11 1.26

0.87 0.88

.48

.48

.57

.54

.46

.61

.63

Tabel 23 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun’


Staessens (1991a) ‘03 ‘05 ‘08

Gebrek aan intern netwerk van professionele steun 1751 2.00 .73 0.82 .89 .78 .78 .80 2.1.1.5 Visie-ontwikkeling De gemiddeldes van de items zijn hoog, maar niet extreem. De spreidingen van de items zijn wel laag. Dezelfde conclusie geldt voor de schaalscores: er is relatief weinig spreiding, hoewel die niet zoveel lager is dan bij de andere schalen. De interne consistentie is gedaald in vergelijking met de vorige af-names, wellicht toe te schrijven aan de inkorting, maar is nog steeds goed. Tabel 24 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Visie-ontwikkeling’

NR. ITEM N M SD Rit

8 27 32 53 57

Op onze school blijven we kritisch kijken naar wat we samen willen bereiken Er wordt van ons verwacht dat we meedenken over het onderwijskundig beleid van onze school Op onze school praten wij met elkaar over wat wij met ons onderwijs willen bereiken Er worden geregeld nieuwe ideeën op onze school besproken Op onze school worden we gemotiveerd om steeds kritisch te blijven kijken naar onze eigen lesprak-tijk

1745 1742 1734 1748 1746

4.74 4.56 4.50 4.47 4.57

0.87 0.97 0.92 0.94 0.98

.66

.59

.65

.64

.63

Tabel 25 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Visie-ontwikkeling’


Staessens (1991a) ‘03 ‘05 ‘08

Visie-ontwikkeling 1748 4.57 0.73 -0.67 .90 .92 .91 .83 2.1.1.6 Schoolfunctioneren

Het inkorten van deze schaal heeft geen kwaliteitsvermindering met zich meegebracht. De gemiddeldes van de items zijn niet te extreem; de standaarddeviaties zijn klein, maar niet te klein. De betrouwbaar-heid van de schaal is dezelfde als van de niet ingekorte schaal bij vorige afnames.

17

Tabel 26 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Schoolfunctioneren’

NR. ITEM N M SD Rit

17 23

43

45 59

Als organisatie draait onze school goed Binnen het raam van de mogelijkheden wordt op onze school een personeelsbeleid in het belang van de school gevoerd Wij worden op school tijdig geïnformeerd vooraleer een beslissing genomen wordt over aangelegen-heden die de school als geheel aangaat Er wordt bij ons op school rekening gehouden met de inbreng van alle leerkrachten Op onze school wordt een goed financieel beleid gevoerd

1743 1713

1742

1744 1649

4.70 4.47

4.20

4.37 4.42

0.96 0.96

1.17

1.04 1.08

.67

.64

.70

.64

.61

Tabel 27 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Schoolfunctioneren’.


(a) ‘03 ‘05 ‘08

Schoolfunctioneren 1736 4.43 0.82 -0.81 .85 .84 .84 .84 (a) De Cronbachs alfa is op basis van eigen secundaire analyses op de oorspronkelijke data van het LOSO-onderzoek 2.1.1.7 Relatie met de directie De gemiddeldes van de items van deze schaal zijn aan de hoge kant en voor 1 item (item 24i) zelf ex-treem te noemen. De spreidingen zijn voldoende groot. De interne consistentie van de schaal is vol-doende en slechts minimaal gedaald in vergelijking met de betrouwbaarheid van de volledige schaal die afgenomen werd bij vorige afnames. Tabel 28 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Relatie met de directie’

NR. ITEM N M SD Rit

24i 36

37i 40

42

Ik heb de indruk dat de directie mij eerder slecht gezind is (-) Als leerkracht word ik door de directie betrokken bij de besluiten die met mijn taak te maken heb-ben De directie behandelt mij op een afstandelijke of autoritaire wijze (-) De directie moedigt mij aan om zelf initiatieven te nemen ten aanzien van het onderwijsgebeuren in onze school Ik word door de directie gestimuleerd om mijn werk als leerkracht goed te doen

1743 1741

1748

1732 1747

5.10 4.47

4.99

4.26 4.64

1.10 1.07

1.18

1.11 1.10

.61

.70

.64

.59

.59

Tabel 29 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Relatie met de direc-tie’


(a) ‘03 ‘05 ‘08

Relatie met de directie 1745 4.60 0.87 -0.95 .83 .85 .87 .83 (a) De Cronbachs alfa is op basis van eigen secundaire analyses op de oorspronkelijke data van het LOSO-onderzoek 2.1.1.8 Informeren van ouders De itemgemiddeldes van deze schaal zijn hoog tot extreem hoog te noemen. Ook zijn de standaarddevi-aties zeer klein. Dit laatste geldt eveneens voor de schaalscore. De betrouwbaarheid is voldoende.

18

Tabel 30 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Informeren van ouders’

NR. ITEM N M SD Rit

3 4 13 47 48 56

Bij ons worden ouders goed geïnformeerd over de regels op school Op onze school zijn wij voldoende geïnformeerd over de thuissituatie van de kinderen Bij ons worden ouders goed geïnformeerd over de pedagogische visie van onze school Op onze school worden ouders geïnformeerd over hoe ze thuis hun kind kunnen ondersteunen Op onze school worden ouders ook geïnformeerd over hoe hun kind zich voelt en gedraagt op school Op onze school worden ouders goed geïnformeerd over de (ontwikkeling in) prestaties van hun kind

1755 1749 1747 1741 1755 1743

5.11 4.49 4.73 4.67 5.06 5.13

0.77 0.84 0.87 0.85 0.72 0.69

.54

.45

.56

.53

.58

.62

Tabel 31 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Informeren van ou-ders’


‘05 ‘08

Informeren van ouders 1753 4.86 .55 -.37 .80 .79

2.1.1.9 Strategieën voor ouderbetrokkenheid Net zoals bij de voorgaande afname in 2005 verschillen de gemiddeldes nogal van item tot item, maar geen enkel is extreem. De standaarddeviatie van 3 van de 7 items is wel heel klein. De interne consistentie van de schaal is voldoende, maar kan verhoogd worden tot .77 door het wegla-ten van item 10 en tot .78 door het weglaten van items 10 en 49. Omdat we van oordeel zijn dat die beperkte verhoging van Cronbachs alfa niet opweegt tegen het inhoudelijk verlies dat het weglaten van die items met zich meebrengt, behouden we deze schaal in zijn totaliteit. Tabel 32 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Strategieën voor ouderbetrokkenheid’

NR. ITEM N M SD Rit

1 6 7 10

31 49

55

Bij ons worden veel inspanningen gedaan om ouders actief te betrekken bij de school Op onze school wordt gezorgd dat ouders elkaar leren kennen Op onze school worden soms ouders ingeschakeld om andere ouders meer bij de school te betrekken Op onze school doen wij een beroep op tussenpersonen om contact te leggen met moeilijk bereikba-re ouders Op onze school kunnen ouders aan klas- en schoolactiviteiten deelnemen Bij ons wordt de school soms opengesteld voor eigen activiteiten van ouders of voor buurtactivitei-ten Op onze school doen wij bijzondere inspanningen om ouders zich verbonden te laten voelen met de school

1752 1737 1731 1727

1754 1733

1753

4.90 4.01 3.59 4.11

4.59 3.88

4.41

0.91 1.00 1.17 1.26

0.98 1.41

0.92

.58

.53

.53

.29

.49

.40

.61

Tabel 33 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Strategieën voor ou-derbetrokkenheid’


‘05 ‘08

Strategieën voor ouderbetrokkenheid 1753 4.22 0.70 -.27 .74 .76

2.1.1.10 Inspraak van ouders De gemiddelden van de items van dit schaaltje zijn niet extreem en de spreidingen niet te klein. Het gemiddelde op de items 28 (‘Op onze school hebben ouders inspraak in de organisatorische vormgeving van ons onderwijs’) en 39 (‘Op onze school hebben ouders structureel invloed op de inhoud van het on-derwijs bij ons op school’) is laag. Dit is toe te schrijven aan de inhoud van de items.

19

De interne consistentie is licht gestegen in vergelijking met de afname in 2005. Tabel 34 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Inspraak van ouders’

NR. ITEM N M SD Rit

28 34i

35 39

54i

Op onze school hebben ouders inspraak in de organisatorische vormgeving van ons onderwijs Op onze school heeft het oudercomité (oudervereniging, ouderraad) nauwelijks invloed op het schoolbeleid (-) Ik vind dat er bij ons op school rekening wordt gehouden met wat ouders zeggen Op onze school hebben ouders structureel (vb. via oudercomité, oudervereniging, ouderraad) invloed op de inhoud van het onderwijs bij ons op school Ouders hebben op onze school niet zoveel invloed (-)

1728 1707

1734 1723

1720

3.27 4.07

4.33 3.26

4.02

1.09 1.13

0.86 1.14

1.03

.58

.52

.51

.54

.62

Tabel 35 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Inspraak van ouders’


‘05 ‘08

Inspraak van ouders 1722 3.79 0.76 -.03 .74 .78

2.1.1.11 Contact met ouders De gemiddeldes van de items zijn op 1 item na (19) niet extreem. Over het algemeen zijn de standaard-deviaties wel heel klein. Dezelfde bedenkingen gelden voor de schaal als geheel. De betrouwbaarheid van de schaal is net voldoende, en kan niet verhoogd worden door het weglaten van items. Tabel 36 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Contact met ouders’

NR. ITEM N M SD Rit

11i 12i 14 19 33i 41 44i

Er blijven op onze school veel ouders afwezig op oudercontacten (-) Wij ervaren op onze school een grote kloof tussen de ouders en de school (-) Wij hebben als school een goed contact met de ouders van onze leerlingen De contacten die ik met de ouders van onze leerlingen heb, zijn over het algemeen aangenaam Op onze school zijn ouders niet zo geïnteresseerd in het onderwijs (-) Op onze school slagen wij er in om ook echt contact te krijgen met de meest kansarme ouders Onze school houdt te weinig rekening met de achtergrond van de ouders (-)

1733 1747 1747 1743 1731 1727 1739

4.39 4.71 4.85 5.13 4.45 4.02 4.61

1.09 1.02 0.74 0.63 0.95 0.99 0.94

.36

.54

.57

.39

.45

.36

.40

Tabel 37 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Contact met ouders’


‘05 ‘08

Contact met ouders 1743 4.60 0.55 -0.26 .71 .72

2.1.1.12 Prestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic emphasis’) De gemiddeldes van de items zijn niet te hoog, maar de standaarddeviaties zijn wel heel laag. Het item 61 (‘Leerlingen vragen extra opdrachten om goede punten te halen’) wijkt af van de overige items om-wille van het lager gemiddelde en de laagste item-totaal correlatie. Het lijkt erop dat de inhoud van dit item niet zinvol is binnen het cultuur van ons lager onderwijs. Omwille van deze reden en om de be-trouwbaarheid van de schaal te verhogen (van .64 naar .70) laten we dit item weg bij het berekenen van de schaalscore. De betrouwbaarheid van de schaal blijft maar nipt voldoende, maar kan niet verder ver-hoogd worden door het weglaten van items. De Cronbachs alfa is wel een heel stuk lager dan in de stu-die van Hoy, Carter en Kotkamp (1991) waar een betrouwbaarheid van .87 behaald werd.

20

We merken ten slotte nog op dat het aantal respondenten bij deze en volgende schalen aanzienlijk lager is. Dit is toe te schrijven aan het feit dat kleuterleid(st)ers dit onderdeel van de vragenlijst niet dienden in te vullen (zie 1.11)4. Tabel 38 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’

NR. ITEM N M SD Rit

61 70 73 75 85i

Leerlingen vragen extra opdrachten om goede punten te halen Leerlingen werken goed mee tijdens de les Leerlingen doen hard hun best om hun oefeningen steeds beter uit te voeren Leerlingen respecteren medeleerlingen die goede punten halen Leerlingen verwaarlozen hun huiswerk (-)

1344 1356 1348 1345 1333

3.13 4.78 4.34 4.65 4.56

1.07 0.64 0.73 0.74 0.92

.22

.50

.58

.39

.40

Tabel 39 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen‘’


Hoy, Tarter & Kottkamp (1991) ‘08

Prestatiegerichtheid van leerlingen (4 items!)

1351 4.58 0.55 -.52 .87 .70

2.1.1.13 Collectieve doelmatigheid (‘Collective efficacy’) De gemiddeldes van de items van deze schaal liggen aan de hoge kant, maar zijn niet extreem (op item 63i na). De spreidingen zijn wel heel klein. Dit zien we dan ook in de schaalscores. Die heeft een zeer kleine standaarddeviatie (.53). De betrouwbaarheid is goed en kan niet verhoogd worden door het weg-laten van items. De betrouwbaarheid is op zich goed, maar een heel stuk lager dan in de studie van Goddard (2002), weliswaar gebaseerd op de schaal met 12 items. Tabel 40 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Collectieve doelma-tigheid’

NR. ITEM N M SD Rit

60i 63i 64 67i

74 76 78i

83

Leerlingen in onze school zijn nu eenmaal niet gemotiveerd om te leren (-) De leerkrachten in onze school geven het op als een kind niet wil leren (-) De leerkrachten kunnen ook met de moeilijkste leerlingen iets bereiken De leerkrachten in onze school missen de nodige vaardigheden om betekenisvol leren teweeg te brengen (-) De leerkrachten in onze school geloven dat elk kind kan leren Onze leerlingen zijn bereid om te leren als ze naar school komen De leerkrachten in deze school missen de nodige vaardigheden om met tuchtproblemen om te gaan (-) De leerkrachten in onze school hebben er vertrouwen in dat ze hun leerlingen kunnen motiveren

1391 1357 1356 1348

1352 1350 1347

1348

4.81 5.02 4.71 4.90

4.90 4.71 4.71

4.75

0.92 0.96 0.78 0.91

0.78 0.67 0.95

0.65

.43

.46

.53

.53

.57

.49

.47

.62

Tabel 41 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Collectieve doelmatig-heid’


Goddard (2002)* ‘08

Collectieve doelmatigheid 1352 4.81 .53 -0.44 .94 .79 * De vermelde Cronbachs alfa is op basis van oorspronkelijke schaal (korte versie) met 12 items (Goddard, 2002)

4 De gegevens van de kleuterleid(st)ers die toch dit onderdeel van de vragenlijst invulden, werden eveneens opgenomen in de analy-

ses. Het gaat om 123 vragenlijsten.

21

2.1.1.14 Vertrouwen in leerlingen en ouders (‘Faculty trust in students and parents’) De gemiddeldes van de items zijn niet extreem, maar de spreidingen zijn voor alle items wel heel klein. Dit resulteert ook in een schaalscore met de kleinste standaarddeviatie uit de hele vragenlijst: .52. De betrouwbaarheid van de schaal is zeer goed: .88. Dit is slechts beperkt lager dan in de studie van Hoy en Tschannen-Moran (2003): .94 voor de schaal met 10 items. Tabel 42 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Vertrouwen in leer-lingen en ouders’

NR. ITEM N M SD Rit

65 68 69 71 79 80 87 88 90

De leerlingen in deze school geven om elkaar De leerkrachten in deze school kunnen erop rekenen dat de leerlingen hun werk doen De leerkrachten kunnen geloven wat ouders hen vertellen De leerkrachten in deze school hebben vertrouwen in de ouders De leerkrachten vinden dat de meeste ouders goed werk leveren De ouders in deze school maken hun engagement waar De leerkrachten kunnen rekenen op de steun van de ouders De leerkrachten in onze school geloven dat onze kinderen competente leerlingen zijn De leerkrachten in deze school hebben vertrouwen in hun leerlingen

1352 1353 1347 1354 1350 1331 1348 1340 1351

4.69 4.42 4.34 4.51 4.30 4.21 4.34 4.58 4.76

0.76 0.76 0.71 0.68 0.75 0.78 0.71 0.69 0.70

.56

.64

.62

.70

.62

.56

.69

.63

.64

Tabel 43 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Vertrouwen in leerlin-gen en ouders’


Hoy & Tschannen-Moran (2003)* ‘08

Vertrouwen in leerlingen en ouders 1352 4.46 0.52 -0.61 .94 .88 * De vermelde Cronbachs alfa is op basis van volledige subschaal met 10 items (Hoy & Tschannen-Moran, 2003) 2.1.1.15 Prestatiegericht beleid De gemiddeldes van de items zijn zeker niet extreem. De spreidingen zijn aan de lage kant en dit geldt ook voor de spreiding van de schaalscores. De betrouwbaarheid is goed, iets hoger dan bij Van Petegem (1997). De Cronbachs alfa zou nog verhoogd kunnen worden tot .82 door weglating van item 81. Maar omdat de winst in betrouwbaarheid zo beperkt is, behouden we alle items. Tabel 44 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Prestatiegericht beleid’

NR. ITEM N M SD Rit

62 66 72 77 81 82 84 86 89

91

Op mijn school stimuleert de directie prestatiegericht onderwijs Op mijn school ligt de nadruk op presteren op élk leergebied (ontwikkelingsdomein) Op mijn school is er een grote bekommernis om de prestaties van leerlingen Op mijn school stelt men hoge eisen aan de leerlingen Op mijn school bespreken leerkrachten leerlingprestaties om het eigen onderwijsgedrag bij te sturen Op mijn school zijn leerkrachten prestatiegericht Op mijn school staat het aanleren van de leerstof centraal Op mijn school ligt de nadruk op het realiseren van goede leerprestaties Op mijn school is er een duidelijke gerichtheid op het bereiken van zo hoog mogelijke leerresultaten voor élk leergebied Op mijn school komen kennisgerichte doelen voorop

1324 1341 1350 1342 1330 1334 1335 1338 1328

1340

3.15 3.85 4.58 3.99 4.40 3.87 4.06 4.01 4.14

3.88

1.09 1.18 0.87 0.94 0.92 0.92 0.81 0.86 0.95

0.83

.45

.43

.47

.51

.21

.64

.53

.63

.58

.53

22

Tabel 45 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Prestatiegericht be-leid’


Van Petegem (1997) ‘08

Prestatiegericht beleid 1343 4.00 0.58 -0.25 .77 .81

2.1.1.16 Kennis van schoolfeedback In de vragenlijst werden ook enkele vragen opgenomen met de bedoeling om in kaart te brengen of leerkrachten vertrouwd zijn met schoolfeedback(rapporten) die vanuit het SiBO-onderzoek aan de scho-len teruggekoppeld worden. Zo werd gevraagd om aan te duiden van welke terugkoppeling men op de hoogte is (dat wil zeggen dat men ze gezien heeft of dat ze ter sprake gekomen zijn). Tabel 46 geeft aan hoeveel keer elke vorm van terugkoppeling aangekruist werd. Tabel 46 Aantal en percentage leerkrachten dat op de hoogte is van het bestaan van de bepaalde terugkoppelingen.

Frequentie Percentage

- Feedback van de individuele toetsscores van de leerlingen - Feedback over sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen op basis van de leerlingvragenlijst - Feedback over bepaalde schoolkenmerken op basis van de schoolteamvragenlijst - Feedback over de gezamenlijke vooruitgang van de leerlingen van uw school, rekening houdend met de

schoolpopulatie - Ik heb geen weet van één van bovenstaande feedbackrapporten

725/1475 520/1475 137/1475 183/1475

572/1475

49.15% 35.25% 9.29% 12.41%

38.78%

De percentages moeten met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden. Er is immers een aan-zienlijk aantal leerkrachten dat niet op de hoogte kan zijn van bepaalde vormen van terugkoppeling. Zo hebben de leerkrachten van het 5e en het 6e leerjaar nog geen feedback over individuele toetsscores en over de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen gekregen. Dit geldt uiteraard ook voor alle nieuwe leerkrachten. Bovendien zijn er scholen die geen terugkoppeling ontvangen hebben omdat zij de toetsen niet afgenomen hebben, of omdat ze de vragenlijsten (leerlingvragenlijsten of schoolteamvra-genlijsten) niet invulden enzovoort. Toch kunnen we een vergelijking maken tussen de verschillende terugkoppelingen. We merken op dat leerkrachten vooral op de hoogte zijn van de feedback betreffende de individuele toetsscores van de leerlingen (49%) en van de feedback over de sociaal-emotionele vaardigheden van de leerlingen (35%). Het betreft hier tweemaal feedback over de ontwikkeling van de leerlingen (dus op leerlingniveau). Feedback op het niveau van de school is blijkbaar minder gekend. Feedback over bepaalde schoolken-merken is slechts gekend bij 9% van de leerkrachten en feedback over de vooruitgang van de leerlingen op schoolniveau bij 12%. Bijna 40% van de leerkrachten (39%) geeft aan geen weet te hebben van één van de genoemde feed-backrapporten. 2.1.1.17 Gebruik van feedback Ten tweede dienden de leerkrachten 7 uitspraken te beoordelen die peilen naar de mate waarin men gebruikt maakt(e) van dergelijke feedback. We merken dat de gemiddeldes laag liggen. Dit betekent dat er doorgaans weinig gebruik wordt gemaakt van de feedback. De items hebben wel een relatief grote spreiding wat er op wijst dat er toch wel wat verschil is tussen de leerkrachten. De items samen blijken bovendien een heel betrouwbare schaal te vormen: .95. Het histogram (zie bij-lage 2) toont wel de vreemde verdeling van de schaalscores: bijna 35% van de leerkrachten heeft een schaalscore van ‘1’, wat bevestigt dat ze helemaal niet op de hoogte zijn van de feedbackrapporten.

23

Tabel 47 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Gebruik van school-feedback’

NR. ITEM N M SD Rit

1 2 3 4 5 6 7

Ik heb één van de feedbackrapporten al eens grondig gelezen Ik nam in mijn school deel aan gesprekken over de feedbackrapporten Ik gebruikte de feedbackrapporten om individuele leerlingen op te volgen De feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om mijn lessen kritisch te bekijken De feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om de werking van onze school kritisch te bekij-ken De feedbackrapporten hebben mij ertoe aangezet om mijn lessen anders vorm te geven De feedbackrapporten hebben er ons toe aangezet om onze schoolwerking anders vorm te geven

1429 1413 1403 1388 1387

1387 1371

2.97 2.46 2.32 2.39 2.43

2.25 2.26

1.89 1.70 1.59 1.54 1.54

1.40 1.39

.73

.82

.86

.90

.87

.90

.86

Tabel 48 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Gebruik van school-feedback’


Gebruik van Schoolfeedback 1396 2.44 1.40 0.59 .95 2.1.1.18 Houding ten aanzien van schoolfeedback De derde en laatste vraag over schoolfeedback peilt naar de houding van de leerkrachten ten aanzien van initiatieven voor schoolfeedback. Om deze items te beoordelen, diende de respondent het bolletje te kleuren dat het best zijn/haar standpunt tussen twee extremen weergaf (op een zespuntenschaal). Bovendien werd bij deze uitspraken de mogelijkheid geboden om de antwoordcategorie ‘weet niet’ aan te kruisen als men het gevoel had te weinig vertrouwd te zijn met schoolfeedback om een standpunt in te nemen. Dit brengt echter met zich mee dat het aantal bruikbare antwoorden aanzienlijk lager ligt dan bij de vorige vraag (40% minder bruikbare antwoorden; zie verder). De gemiddeldes van de items liggen om en bij het midden van de beoordelingsschaal (3,5 bij een zes-puntenschaal) wat een neutrale houding t.a.v. feedback inhoudt. De spreidingen zijn wel groot. De be-trouwbaarheid van de schaal blijkt ook heel hoog te zijn: .92. Tabel 49 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie en item-totaal correlatie van de items uit de schaal ‘Houding ten aanzien van schoolfeedback’

ITEM N M SD Rit

1. vertelt ons niets nieuws vs. leert ons heel veel 2. zet niet aan tot zelfevaluatie vs. zet aan tot zelfevaluatie 3. draagt niet bij tot betere leerprestaties vs. draagt bij tot betere leerprestaties 4. leidt niet tot beter lesgeven vs. leidt tot beter lesgeven 5. leidt niet tot beter management vs. leidt tot beter management 6. leidt niet tot meer betrokkenheid bij het schoolbeleid vs. leidt tot meer betrokkenheid bij het

schoolbeleid 7. raakt alleen enkelen in de school vs. raakt iedereen in de school 8. is bij de meeste teamleden niet geliefd vs. is geliefd bij de meeste teamleden

892 894 810 851 793 807

834 730

3.95 4.00 3.69 3.67 3.69 3.65

3.63 3.43

1.28 1.35 1.34 1.30 1.33 1.36

1.38 1.21

.62

.75

.81

.85

.83

.84

.64

.56 Tabel 50 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, scheefheid en interne consistentie van de schaal ‘Houding ten aanzien van schoolfeedback’


Houding ten aanzien van Schoolfeedback 786 3.71 1.06 -0.27 .92

Tabel 51 geeft een overzicht van het aantal leerkrachten dat de categorie ‘weet niet’ aanduidde bij de items over ‘houding t.a.v. feedback’.

24

Tabel 51 Aantal en percentage leerkrachten dat de categorie ‘weet niet’ aankruiste per item m.b.t. houding t.a.v. schoolfeedback

Items Frequentie Percentage

1. vertelt ons niets nieuws vs. leert ons heel veel 2. zet niet aan tot zelfevaluatie vs. zet aan tot zelfevaluatie 3. draagt niet bij tot betere leerprestaties vs. draagt bij tot betere leerprestaties 4. leidt niet tot beter lesgeven vs. leidt tot beter lesgeven 5. leidt niet tot beter management vs. leidt tot beter management 6. leidt niet tot meer betrokkenheid bij het schoolbeleid vs. leidt tot meer betrokkenheid bij het

schoolbeleid 7. raakt alleen enkelen in de school vs. raakt iedereen in de school 8. is bij de meeste teamleden niet geliefd vs. is geliefd bij de meeste teamleden

520/1412 509/1403 590/1400 554/1405 614/1407 594/1401

566/1400 660/1390

36.83% 36.28% 42.14% 39.43% 43.64% 42.40%

40.43% 47.48%

2.1.1.19 Achtergrondgegevens

Naast de items en schalen die peilen naar bepaalde proceskenmerken werd in de vragenlijst ook gepeild naar achtergrondgegevens. Geslacht Wat de referentiesteekproef betreft, vulden 1489 of 85.9% vrouwelijke en 244 of 14.1% mannelijke leer-krachten de vragenlijst in. Ervaring De respondent heeft gemiddeld 16.4 jaar ervaring in het onderwijs waarvan 12.6 jaar in de huidige school en 8.8 jaar in het huidige leerjaar. Tabel 52 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de variabele ‘ervaring in het onderwijs’, ‘ervaring in de huidige school’ en ‘ervaring in het huidige leerjaar’ (in jaren)

N M SD Min Max

Ervaring in het onderwijs Ervaring in de huidige school Ervaring in het huidige leerjaar

1722 1710 1575

16.40 12.64 8.82

9.95 9.07 8.80

1 0 0

43 42 42

Opdracht/functie We vroegen aan te geven wat de opdracht (functie) in de school was. Daarbij kon men meerdere ant-woorden aangeven. Tabel 53 geeft aan hoeveel leerkrachten een bepaalde functie uitoefenden (al dan niet gecombineerd met andere opdrachten). Het merendeel van de respondenten is (klas)leerkracht (54%) of kleuterleid(st)er (27%). Een beperkter aantal respondenten hebben de opdracht van GOK-leerkracht (10%), leerkracht bewegingsopvoeding/LO (7%), zorgcoördinator (7%) of taakleerkracht (4%). Ten slotte is bijna 3% leerkracht godsdienst, niet-confessionele zedenleer of cultuurbeschouwing en is 2% ICT-coördinator. De categorie ‘Andere’ omvat een gamma aan mogelijke opdrachten zoals beleidson-dersteuning, ambulante leerkracht, taaljuf, …

25

Tabel 53 Opdracht in de school: aantal en percentage

Frequentie (N) Relatieve Frequentie (%)

(Klas)leerkracht 765/1410 54.26%

Kleuterleid(st)er 386/1410 27.38%

GOK-leerkracht 139/1410 9.86%

Leerkracht bewegingsopvoeding (LO) 101/1410 7.16%

Zorgcoördinator 99/1410 7.02%

Taakleerkracht 50/1410 3.55%

Leerkracht of bijzonder leermeester godsdienst / niet-confessionele zedenleer / cultuurbeschouwing

41/1410 2.91%

ICT-coördinator 28/1410 1.99%

Andere 45/1410 3.19%

Statuut De meeste leerkrachten zijn vastbenoemd (70.0%). Van de vastbenoemden is 8.9% (of 6.2% van het to-taal) gereaffecteerd. Daarnaast werkt 25.6% van de leerkrachten in een tijdelijk statuut. De overige 4.4% heeft een combinatie van de genoemde statuten. Tewerkstelling Ruim drie vierde van de respondenten werkt voltijds (77.8%). 14,4 % werkt halftijds en de overige 7,8% van de respondenten werkt uiteraard gedurende een ander percentage van een voltijdse opdracht. Ge-middeld gezien hebben de respondenten een tewerkstellingspercentage van 91% met een minimum van 16% en een maximum van 100%. GOK-bijscholing en -thema’s Met betrekking tot de gevolgde bijscholing in het kader van het gelijke-onderwijskansenbeleid werd eerst gevraagd hoeveel dagen bijscholing men heeft gevolgd in de laatste 3 jaar. Gezien de inhoud van de vraag bekeken we de antwoorden hier niet enkel voor de referentieproef, maar ook voor de bijko-mende steekproeven. Deze vergelijking op basis van de steekproeven is niet ideaal en slechts richting-gevend onder andere omdat bijvoorbeeld in elke steekproef GOK-scholen zitten (niet enkel in de aanvul-lende steekproef GOK-scholen). We merken dat een aanzienlijk percentage leerkrachten de laatste 3 jaar geen enkele dag bijscholing over GOK volgde. Hoewel dit percentage voor de GOK-steekproef (26.7%) lager ligt dan voor de andere steekproeven, blijft dit verrassend hoog, gezien deze scholen een aanzienlijk aantal GOK-leerlingen hebben. Belangrijk is ook dat we significante verschillen vonden tussen de verschillende steekproeven wat be-treft het aantal gevolgde dagen GOK-bijscholing (Chi2(12)=31.85, p=0.0015). Dit was niet zo bij de af-name in het schooljaar 2004-2005. Vooral de percentages in de GOK-steekproef blijken bij deze afname anders te liggen dan in de andere steekproeven, in de zin dat in de GOK-steekproef meer leerkrachten 2 tot 5 dagen of (evenals in de scholen van de stad Gent) 5 tot 10 dagen bijscholing volgden. Tabel 54 Percentage leerkrachten volgens aantal dagen GOK-bijscholing in de laatste drie jaar per steekproef

Aantal dagen GOK-bijscholing REF GOK METH GENT

Geen enkele dag ½ - 1 dag 2-5 dagen 5-10 dagen Meer dan 10 dagen

36.91% 22.45% 30.81% 5.13% 4.70%

26.70% 22.48% 38.11% 8.47% 4.23%

44.70% 17.51% 26.27% 5.99% 5.53%

37.66% 21.34% 28.03% 9.21% 3.77%

Chi2(12)=31.85, p=0.0015

100% 100 100 100

26

Uiteraard zou het interessant zijn om na te gaan of er veranderingen op te merken zijn in vergelijking met de situatie in 2004-2005. Verdere analyses om dit (en andere evoluties) grondig na te gaan, vallen buiten de doelstelling van dit rapport, maar toch vermelden we dat er er indicaties zijn dat er in alle steekproeven, met uitzondering van de GOK-steekproef, in 2007-08 minder nascholing over GOK gerap-porteerd wordt (zie Tabel 55). Zo is er wat de referentiesteekproef betreft een toename van 8%, die zegt geen enkele dag GOK-bijscholing gevolgd te hebben in de afgelopen 3 jaar (36,91% in 2008 in verge-lijking met 28.90% in 2005). Wat de aanvullende steekproef van methodescholen betreft is er een toe-name van ruim 13% en in de aanvullende steekproef van Gentse Stedelijke Scholen is dit bijna 11%. Voor de GOK-steekproef is er geen noemenswaardige stijging. Een mogelijke verklaring kan zijn dat dergelij-ke bijscholingen vooral bij de start van het GOK-beleid aangewezen zijn en toen gevolgd werden. Of er een verschuiving is naar andere soorten bijscholingen dan wel of het totale aantal dagen gevolgde bij-scholing gedaald is, kan hier niet uit opgemaakt worden. Toch wijzen de gegevens in die richting. Zo daalde ook het percentage leerkrachten dat 5 of meer dagen bijscholing volgde. Dit is mogelijk een the-ma om verder te onderzoeken. Overigens lijkt het aannemelijk dat vooral in de aanvangsjaren v.h. GOK-beleid bijscholingen daarover gevolgd werden. Tabel 55 Percentage leerkrachten volgens aantal dagen GOK-bijscholing in de laatste drie jaar per steekproef in 2005 en 2008

Aantal dagen GOK-bijscholing REF GOK METH GENT

2005 2008 2005 2008 2005 2008 2005 2008

Geen enkele dag ½ - 1 dag 2-5 dagen 5-10 dagen Meer dan 10 dagen

28.90% 22.97% 34.60% 7.14% 6.39%

36.91% 22.45% 30.81% 5.13% 4.70%

26.30% 20.18% 36.70% 9.48% 7.34%

26.70% 22.48% 38.11% 8.47% 4.23%

31.48% 20.83% 32.87% 7.41% 7.41%

44.70% 17.51% 26.27% 5.99% 5.53%

26.92% 22.22% 33.33% 8.12% 9.40%

37.66% 21.34% 28.03% 9.21% 3.77%

100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%

Daarnaast werd gevraagd over welke GOK-thema’s men bijscholing volgde. Men kon meerdere antwoor-den geven. Tabel 56 toont het aantal bijscholingen per thema en per steekproef (en het percentage ten opzichte van het totale aantal bijscholingen per steekproef)5. We zien dat in de referentiesteekproef vooral GOK-bijscholingen gevolgd werden met betrekking tot de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen en met betrekking tot de preventie en remediëring van ontwikkelings- en leerachterstanden: zij maken respectievelijk 26.7% en 26.4% uit van alle bijscholingen (binnen de referentiesteekproef). We merken ook verschillen op tussen de steekproeven. Zo werden in de GOK-oversampling meer bijscho-lingen gevolgd over taalvaardigheidsonderwijs dan in de andere steekproeven en minder over ‘sociaal-emotionele ontwikkeling’. Tabel 56 Percentages per steekproef van de thema’s van de gevolgde GOK-bijscholingen

THEMA REF GOK METH GENT

Sociaal-emotionele ontwikkeling 574 (26.7%) 91 (19.6%) 64 (27.8%) 93 (28.4%)

Preventie en remediëring 567 (26.4%) 124 (26.7%) 71 (30.9%) 85 (26.0%)

Taalvaardigheidsonderwijs 480 (22.4%) 147 (31.6%) 45 (19.6%) 79 (24.2%)

Intercultureel onderwijs (ICO) 212 (9.9%) 49 (10.5%) 18 (7.8%) 30 (9.2%)

Leerling- en ouderparticipatie 159 (7.4%) 31 (6,7%) 24 (10.3%) 32 (9.8%)

Doorstroming en oriëntering 154 (7.2%) 23 (4,9%) 8 (3.5%) 8 (2.4%)

TOTAAL 2146 (100%) 465 (100%) 230 (100%) 327 (100%)

Invulduur vragenlijst Helemaal op het einde van de vragenlijst werd gevraagd aan te geven hoeveel tijd men nodig had voor het invullen van de vragenlijst. We zien dat het gemiddelde van bijna 27 minuten niet ver ligt van de inschatting (bij de instructies) dat het invullen van de vragenlijst niet langer dan 30 minuten in beslag 5 We volgen hier een andere werkwijze dan bij ons vorig rapport (Maes & Van Damme, 2006) waarin de aantallen berekend werden

ten opzichte van het aantal respondenten. Hier worden de percentages berekend ten opzichte van het aantal nascholingen.

27

zou nemen. De spreiding is wel relatief groot (11 minuten) te wijten aan enkele respondenten die er extreem lang over gedaan hebben (het maximum is 90 minuten). Het invullen duurde gemiddeld slechts een viertal minuten langer dan bij de vorige versie, hoewel er meer items en vragen waren. Dit gemiddelde wordt echter gedrukt door het feit dat kleuterleid(st)ers een bepaald onderdeel niet hoefden in te vullen. Tabel 57 Aantal geldige antwoorden, gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van de variabele invulduur

N M SD Min Max

Invulduur (in minuten) 1617 26.65 10.79 5 90 2.1.2 Samenhang tussen de schalen onderling Om de validiteit van de schaaltjes te onderzoeken bekijken we de correlaties tussen de diverse schalen. Men mag immers verwachten dat schalen die inhoudelijk verband vertonen positief correleren en dat schalen die inhoudelijk tegengesteld zijn negatief correleren. Daarnaast kan men van schalen die heel hoog correleren de vraag stellen of het zinvol is om die als aparte schalen te beschouwen, dan wel om ze als één schaal op te nemen. Tabel 58 Correlaties tussen alle schalen van de schoolteamvragenlijst (op leerkrachtniveau)

SCD OiD PRL GIN VIS SF RD INF INS CON STR PR CD VER PB FBG FBH

Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager (SCD) 1 .48 .28 -.30 .63 .75 .65 .51 .25 .37 .37 .27 .37 .34 .27 .19 .08

Overeenkomst in doelgerichtheid (OID) 1 .54 -.54 .62 .64 .46 .52 .25 .44 .35 .36 .55 .47 .22 .15 -.01

Professionele relaties tussen leerkrachten (PRL) 1 -.62 .55 .41 .37 .41 .26 .35 .33 .30 .49 .38 .14 .09 .06

Gebrek aan intern netwerk van professionele steun (GIN) 1 -.51 -.48 -.49 -.46 -.19 -.45 -.27 -.29 -.52 -.39 -.09 -.07 -.01

Visie-ontwikkeling (VIS) 1 .70 .62 .66 .35 .50 .54 .38 .55 .48 .23 .23 -.00

Schoolfunctioneren (SF) 1 .78 .60 .29 .47 .41 .33 .47 .47 .24 .20 .04

Relatie met de directie (RD) 1 .50 .26 .41 .37 .26 .39 .38 .15 .18 .01

Informeren (INF) 1 .35 .63 .55 .41 .56 .54 .24 .16 .03

Inspraak (INS) 1 .35 .52 .18 .27 .31 .02 .12 .08

Contacten met ouders (CON) 1 .43 .50 .56 .63 .14 .13 .02

Strategieën voor ouderbetrokkenheid (STR) 1 .23 .36 .38 .05 .22 .10

Prestatiegerichtheid (PR) 1 .62 .72 .39 .14 .02

Collectieve doelmatigheid (CD) 1 .69 .30 .14 .07

Vertrouwen (VER) 1 .34 .16 .03

Prestatiegericht beleid (PB) 1 .04 -.08

Gebruik van feedback (FBG) 1 .08

Houding t.a.v. feedback (FBH) 1

In de correlatiematrix werden de hoogste correlaties (≥ .60) aangeduid. Daarbij merken we de volgende elementen op: 1. De hoogste correlaties vinden we vooral met de schaal: ‘Schoolfunctioneren’, namelijk met ‘Relatie

met de directie’ (.78), met ‘Schoolhoofd als cultuurbouwer en -drager’ (.75) en met ‘Visie-ontwikkeling’ (.70). Daarnaast hangt deze schaal ook sterk samen met ‘Overeenkomst in doelge-richtheid’ en ‘Informeren van ouders’. Ook de schaal ‘Visie-ontwikkeling’ hangt met veel schalen sterk samen: zoals al vermeld met ‘Schoolfunctioneren’, maar ook met ‘Schoolhoofd als cultuur-bouwer en –drager’, met ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’, met ‘Relatie met de directie’ en met ‘Informeren’.

2. Wat de ‘nieuwe’ schalen betreft zijn er de hoge onderlinge correlaties tussen de drie variabelen die tot het concept ‘Academisch optimisme’ behoren: tussen ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’

28

(‘Academic Emphasis’) en ‘Collectieve doelmatigheid’ (Collective Efficacy) is dat .62; tussen ‘Pres-tatiegerichtheid van leerlingen’ en ‘Vertrouwen in leerlingen en ouders’ .72 en tussen ‘Collectieve doelmatigheid’ en ‘Vertrouwen’ .69. We vernoemen ook nog de hoge correlatie tussen de schalen ‘Vertrouwen in leerlingen en ouders’ en ‘Contacten met ouders’: .63. Dit valt te begrijpen vanuit de inhoud van de schalen.

3. De correlaties met de schalen over feedback (namelijk ‘Gebruik van feedback’ en ‘Houding t.a.v. feedback’) liggen duidelijk lager. Opvallend is de lage onderlinge correlatie: .08.

Globaal beschouwd liggen de correlaties tussen de schalen in de lijn van de verwachtingen en in die zin geven ze aan dat de validiteit ervan goed is. Omdat de ontwikkelde schalen vooral bedoeld zijn om als schoolkenmerken te gebruiken in verdere analyses, zullen we dieper ingaan op de correlaties tussen de op schoolniveau geaggregeerde schalen. (zie verder): 2.1.3 School- of leerkrachtkenmerken? Om na te gaan in welke mate we de variabelen eerder kunnen beschouwen als een kenmerk van de school dan wel als een kenmerk van de leerkracht hebben we het percentage variantie op leerkrachten op schoolniveau geschat. De resultaten vindt men in Tabel 59; in de analyse werden alleen de scholen van de referentiesteekproef betrokken. Tabel 59 Geschat percentage van de variantie op schoolniveau

SCHAAL PERCENTAGE VARIANTIE OP SCHOOLNIVEAU

Afname 2003 Afname 2005 Afname 2008

Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager 31.6 % 34.4% 41.1%

Schoolfunctioneren 32.2 % 32.4% 33.2%

Overeenkomst in doelgerichtheid 28.4 % 29.9% 33.0%

Vertrouwen in leerlingen en ouders - - 28.6%

Strategieën voor ouderbetrokkenheid - 28.5% 28.3%

Visie-ontwikkeling 28.2 % 27.4% 25.6%

Prestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic Emphasis’) - - 23.2%

Relatie met de directie 14.1 % 19.0% 23.1%

Contacten met ouders - 21.3% 22.5%

Informeren van ouders - 15.7% 21.6%

Inspraak - 23.5% 21.5%

Prestatiegericht beleid - - 21.3%

Collectieve Doelmatigheid - - 18.2%

Gebruik van feedback - - 15.7%

Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun 14.0 % 11.2% 12.5%

Professionele relaties tussen leerkrachten 16.1 % 14.4% 12.4%

Houding t.a.v. feedback - - 06.0%

Samenwerking met het CLB 30.8 % 29.9% -

Samenwerking met de ouders 5.8 % - -

Net zoals bij de voorgaande afnames in 2003 en 2005 situeert zich voor alle schalen het grootste deel van variantie op leerkrachtniveau. Dit ligt voor de hand aangezien het om percepties van leerkrachten gaat. Toch merken we een duidelijk verschil in de grootte van het aandeel dat zich op schoolniveau si-tueert (tussen 6 en 41%). De inhoud van de schalen ‘Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager’, ‘School-functioneren’, ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’ en ‘Visie-ontwikkeling’ is inderdaad van dien aard dat die zich meer op schoolniveau situeert. Vermeldenswaard is dat de schalen ‘Vertrouwen in leerlingen en

29

ouders’ en ‘Strategieën voor ouderbetrokkenheid’ ook een hoog aandeel variantie op schoolniveau ver-tonen. Voor de drie schalen ‘Professionele relaties tussen leerkrachten’, en ‘Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun’ is het percentage verklaarde variantie op schoolniveau lager. Zoals we in het vorige rapport al vermeldden (Maes, 2003), is dit wellicht toe te schrijven aan het feit dat de inhoud van deze schalen eerder betrekking heeft op de wijze waarop het individu zich verhoudt tot het team (positieve relaties of weinig steun ondervinden). We zien dit trouwens aan het groter aandeel van items die in de ik-vorm gesteld zijn. Van de drie ‘nieuwe’ schalen over ‘Academisch optimisme’ vertoont de schaal ‘Collectieve doelmatig-heid’ het laagste aandeel variantie op schoolniveau. Dit aandeel is lager dan wat je zou verwachten vanuit de inhoud van de schaal. Het onderscheid tussen ‘persoonlijke’ doelmatigheid en ‘collectieve’ doelmatigheid is voor de respondent mogelijk niet evident. Ook de ‘nieuwe’ schaal ‘Prestatiegericht beleid’ is wat inhoud betreft heel sterk op schoolniveau ge-richt. Toch is de variantie op schoolniveau al bij al beperkt: 21% en ligt zelfs iets lager dan de schaal ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’, hoewel het omgekeerde meer voor de hand zou liggen. Ten slotte merken we op dat de schaal ‘Houding t.a.v. feedback’ een zeer laag percentage variantie op schoolniveau vertoont: 6%. Het is duidelijk dat dit in hoofdzaak een individueel kenmerk is. De andere schaal over feedback, ‘Gebruik van feedback’, heeft een hoger percentage variantie op schoolniveau: 15.7%. Dit kan te verklaren zijn door het feit dat het gebruik van de feedbackrapporten gedeeltelijk geïnitieerd of gestimuleerd kan worden vanuit de directie. 2.1.4 Conclusie Nogal wat schalen werden bij deze afname ingekort om nieuwe variabelen te kunnen opnemen (‘School-hoofd als cultuurbouwer en –drager’, ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’, ‘Professionele relaties tussen leerkrachten’, ‘Visie-ontwikkeling’, ‘Schoolfunctioneren’ en ‘Relatie met de directie’). Deze schalen hebben echter nauwelijks ingeboet aan betrouwbaarheid. Alle schalen die we overnamen uit de vorige afnames, al dan niet ingekort, zijn met andere woorden opnieuw goed bruikbaar. Daarnaast werden ook zes nieuwe schalen ontwikkeld. De betrouwbaarheid van deze schalen varieert van voldoende (‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’) tot uitstekend (schalen over feedback). Deze scha-len laten ons toe andere aspecten van de scholen te onderzoeken en hun rol in de ontwikkeling van kin-deren doorheen het onderwijs te onderzoeken.

30

2.2 Analyses op schoolniveau 2.2.1 Statistische kenmerken van de schalen op schoolniveau Omdat het de bedoeling is om deze variabelen als schoolkenmerken te gebruiken bij verdere analyses, hebben we de individuele leerkrachtscores op schoolniveau geaggregeerd door het berekenen van het gemiddelde van de leerkrachten per school. Omdat we van 7 van de 190 scholen geen enkele school-teamvragenlijst terugkregen, komen we zo in totaal tot schoolgegevens van 183 scholen. Ons uitgangspunt was dat minstens de helft van de leerkrachten van een school de vragenlijst moeten invullen om een betrouwbaar beeld te krijgen van de school. We zouden dus enkel die scholen waarvan minstens 50% van de leerkrachten een geldige vragenlijst binnenstuurden, selecteren. Dit bleek prak-tisch echter niet mogelijk. Onze informatie over het aantal bedoelde respondenten bleek in te veel ge-vallen fout. De vragenlijst was immers bedoeld: “Voor elk lid van het onderwijzend personeel van alle deelnemende vestigingsplaatsen dat minstens halftijds werkt”. Dit aantal werd bevraagd in de directie-vragenlijst maar bleek veelal niet betrouwbaar, bv. omdat sommige directies niet alle leerkrachten meetelden, of omdat ze de kleuterafdeling er niet bij namen, of soms werd de vragenlijst niet (volledig) ingevuld). In bepaalde gevallen zijn de schoolconstructies zo complex (bv. vestigingsplaatsen die offici-eel gezien tot twee scholen behoren, of opsplitsingen in onder- en bovenbouw) waardoor we geen be-trouwbare schatting kunnen maken van het aantal leerkrachten. Blijkbaar was voor de directies ook niet altijd duidelijk welke vestigingplaatsen deelnemend zijn en welke niet (doorgaans omwille van een in-gewikkelde structuur). Ook bij het terugsturen van de vragenlijsten werd deze onbetrouwbaarheid dui-delijk: soms kregen we meer vragenlijsten terug dan dat er volgens onze gegevens leerkrachten waren in de school (dit kon omdat er reservevragenlijsten meegestuurd werden). Omwille van deze redenen zagen we af om deze bijkomende selectie van 50% respons per school in te voeren. Voor een beschrijving van de schalen, baseren we ons enkel op gegevens van scholen uit de referen-tiesteekproef. Zo komen we aan een aantal van 117 scholen (op 120, dit is 97,5% van de referen-tiesteekproef). We geven enkel de kenmerken van de schaalscores weer, niet van de afzonderlijke items. In Tabel 60 vindt men de verdelingskenmerken van de schaalscores (het gemiddelde, de spreiding, minimum en maximum). De frequentieverdeling (histogram) van elke schaal vindt men in bijlage 3. Tabel 60 Aantal geldige observaties, gemiddelde, standaarddeviatie, minimum en maximum van alle schalen uit de schoolteamvragenlijst op schoolniveau

SCHAAL N M SD Min. Max.

1. Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager 2. Overeenkomst in doelgerichtheid 3. Professionele relaties tussen leerkrachten 4. Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun 5. Visie 6. Schoolfunctioneren 7. Relatie met de directie 8. Informeren 9. Inspraak 10. Contacten met ouders 11. Strategieën voor ouderbetrokkenheid 12. Prestatiegerichtheid van leerlingen 13. Collectieve doelmatigheid 14. Vertrouwen in leerlingen en ouders 15. Prestatiegericht beleid 16. Gebruik van feedback 17. Houding t.a.v. feedback

117 117 117 117 117 117 117 117 117 117 117 117 117 117 117 117 116

4.31 4.50 4.31 2.02 4.55 4.40 4.60 4.85 3.79 4.59 4.21 4.59 4.81 4.46 3.99 2.44 3.72

0.69 0.52 0.41 0.34 0.42 0.52 0.42 0.30 0.41 0.31 0.42 0.33 0.29 0.33 0.32 0.69 0.53

1.93 2.75 2.40 1.16 3.23 3.00 3.14 3.97 2.81 3.70 2.66 3.39 4.09 3.43 2.90 1.00 2.30

5.52 5.80 5.50 3.49 5.70 5.58 5.63 5.57 4.95 5.30 5.38 5.50 5.52 5.26 4.64 5.22 6.00

31

2.2.2 Samenhang tussen de schalen op schoolniveau Het is zinvol om de samenhangen tussen de schalen ook eens op schoolniveau te bekijken. De correlaties vindt men in Tabel 61. In de correlatiematrix werden de hoogste correlaties (≥ .80) aangeduid. Tabel 61 Correlaties tussen alle schalen van de schoolteamvragenlijst (op schoolniveau)

SCD OiD PRL GIN VIS SF RD INF INS CON STR PR CD VER PB FBG FBH

Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager (SCD) 1 .54 .33 -.39 .72 .82 .71 .65 .27 .39 .41 .27 .43 .30 .33 .39 -.04

Overeenkomst in doelgerichtheid (OID) 1 .76 -.75 .76 .72 .62 .76 .35 .53 .49 .50 .71 .52 .33 .32 -.07

Professionele relaties tussen leerkrachten (PRL) 1 -.80 .66 .51 .41 .57 .28 .35 .49 .31 .57 .30 .15 .14 .12

Gebrek aan intern netwerk van professionele steun (GIN) 1 -.70 -.64 -.60 -.66 -.27 -.51 -.52 -.40 -.64 -.47 -.18 -.31 -.02

Visie-ontwikkeling (VIS) .1 .82 .75 .85 .45 .52 .66 .37 .68 .48 .22 .40 -.01

Schoolfunctioneren (SF) 1 .86 .81 .34 .57 .52 .37 .56 .46 .26 .41 -.04

Relatie met de directie (RD) 1 .70 .35 .48 .49 .26 .47 .37 .10 .39 -.13

Informeren (INF) 1 .50 .72 .66 .54 .73 .64 .36 .40 .01

Inspraak (INS) 1 .53 .63 .33 .43 .46 .01 .25 .21

Contacten met ouders (CON) 1 .46 .73 .69 .81 .24 .24 .12

Strategieën voor ouderbetrokkenheid (STR) 1 .23 .45 .37 -.03 .41 .11

Prestatiegerichtheid (PR) 1 .76 .87 .54 .13 .16

Collectieve doelmatigheid (CD) 1 .80 .44 .25 .06

Vertrouwen (VER) 1 .42 .17 .08

Prestatiegericht beleid (PB) 1 .10 -.02

Gebruik van feedback (FBG) -.02

Houding t.a.v. feedback (FBH) 1

1. Wanneer we ten eerste de vier schalen van de vragenlijst ‘Professionele cultuur van basisscholen’

apart bekijken (dat zijn de eerste vier schalen in de tabel), dan zien we net zoals bij de voorgaande afnames dat de drie schalen die eerder over het team op zich handelen, namelijk ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’ (OID), ‘Professionele relaties tussen leerkrachten’ (PRL) en ‘Gebrek aan een intern netwerk van professionele steun’ (GIN) onderling zeer hoog samenhangen (.76, -.75, -.80). Deze drie schalen hangen onderling op schoolniveau meer samen dan op leerkrachtniveau. We zien dat de rol van het schoolhoofd binnen de schoolcultuur (schaal ‘Schoolhoofd als cultuur-bouwer en –drager’: SCD) een aparte plaats inneemt en minder hoog samenhangt met de drie ge-noemde schalen. Die schaal hangt wel hoger samen met ‘Schoolfunctioneren’ (SF), ‘Visie-ontwikkeling’ (VIS) en ‘Relatie met de directie’ (RD). Deze samenhangen zijn goed te begrijpen vanuit de inhoud van de schalen. Anderzijds betekenen deze hoge samenhangen ook dat het weinig waarschijnlijk is dat elk afzonder-lijk aspect een belangrijke eigen bijdrage zal leveren in later te onderzoeken verklaringsmodellen.

2. De schalen ‘Visie-ontwikkeling’ en ‘Schoolfunctioneren’ blijken met de meeste schalen hoog samen te hangen, met uitzondering van bepaalde schalen over de relatie tussen school en ouders (‘In-spraak’ en ‘Contacten met ouders’) en bepaalde nieuwe schalen (daarover verder meer). Het is ook zeer aannemelijk dat de verschillende opgenomen variabelen (met betrekking tot schoolhoofd, schoolteam, schoolfunctioneren op zich) een belangrijke rol spelen in de mate waarin een visie op school ontwikkeld wordt. We doen hierbij echter geen uitspraken over de richting van het vastge-stelde verband. Zo blijft het een vraag of het ontwikkelen van een schoolvisie leidt tot een goed schoolfunctioneren, dan wel of het goed functioneren van een school, ook de ontwikkeling van een visie in de hand werkt.

3. Minder vanzelfsprekend zijn de hoge samenhangen van de schaal ‘Informeren van ouders’ met

(vooral) de schalen ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’, ‘Visie-ontwikkeling’, ‘Schoolfunctioneren’,

32

‘Relatie met de directie’ en ‘Collectieve doelmatigheid’. Anderzijds maakt het betrekken van de ouder bij de school ongetwijfeld deel uit van een doelgerichte en doelmatige school.

4. Ten vierde merken we dat de 3 schalen die tot het construct ‘Academische optimisme’ gerekend

worden, ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’, ‘Collectieve doelmatigheid’ en ‘Vertrouwen in leer-lingen en ouders’, ook op schoolniveau heel sterk samenhangen. De schaal ‘Collectieve doelmatig-heid’ hangt ook hoog samen met ‘Overeenkomst in doelgerichtheid’ (.71), wat pleit voor de validi-teit van die schalen.

5. Ondanks het feit dat de schaal ‘Prestatiegericht beleid’ het meest samenhangt met de gelijkaardige

schaal ‘Prestatiegerichtheid van leerlingen’, lijkt de correlatie van .54 er toch op de wijzen dat de-ze vlag een andere lading dekt.

6. De schaal ‘Houding t.a.v. feedback’ hangt nauwelijks samen met een andere schaal (al zijn de be-

perkte samenhang met relatie met de directie, contacten met ouders en prestatiegerichtheid rele-vante aanwijzingen voor de validiteit van de schaal). Deze schaal lijkt dus van een andere orde en wordt wellicht beter in analyses op leerkrachtniveau gebruikt. De correlaties van de schaal ‘Gebruik van feedback’ met de overige schalen liggen dan weer iets hoger. De hoogste correlaties van deze schaal zijn met ‘Schoolfunctioneren ‘ en ‘Visie-ontwikkeling’. Dit laatste is te begrijpen vanuit de inhoud van de schaal. Een mogelijk gebruik van feedback bestaat er immers in om de eigen werking en de werking van de school kritische te bekijken en te verbeteren.

Globaal gezien mogen we stellen dat de vastgestelde samenhangen grotendeels aansluiten bij de inhoud van de schalen. We mogen dit dan ook beschouwen als een positieve aanwijzing voor de validiteit van de opgenomen schalen.

2.2.3 Conclusie Op basis van de analyses op schoolniveau (zie ook de grafieken in bijlage 3) kunnen we besluiten dat de schalen ook op schoolniveau voldoen. De spreiding is wat beperkter, wat toe te schrijven is aan het ag-gregeren van de scores op schoolniveau, maar de gemiddeldes zijn niet extreem en de scheefheid is doorgaans beperkt. Bovendien sluiten de vastgestelde samenhangen aan bij wat men op basis van de inhoud van de schalen mag verwachten. In die zin zijn de gevonden correlaties een bevestiging van de validiteit van de scha-len.

33

3. Besluit Op basis van de resultaten mogen we concluderen dat de schoolteamvragenlijst een reeks interessante schalen heeft opgeleverd. De schalen die nu ingekort werden afgenomen blijken voldoende betrouwbaar en zijn opnieuw goed bruikbaar. Ook de schalen die specifiek voor deze afname ontwikkeld werden om het ‘academisch optimisme’ van scholen, ‘het prestatiegericht beleid van scholen’ en om het gebruik en de houding t.a.v. feedback na te gaan, blijken bruikbaar. Verdere analyses zullen moeten uitwijzen of deze variabelen ook samenhangen met de prestaties of de vooruitgang in prestaties van leerlingen. Globaal genomen mogen we stellen dat we met het geconstrueerde instrument bepaalde proces-kenmerken op schoolniveau op een betrouwbare en valide wijze in kaart kunnen brengen. Bij verdere analyses op deze gegevens dient wel rekening te worden gehouden met het feit dat bepaalde schalen hoog samenhangen met elkaar. We geven tot slot nog mee dat het zeer interessant zou zijn om de informatie die door de jaren heen met de schoolteamvragenlijst werd verzameld (in drie afnames: 2003, 2005 en 2008) in longitudinaal perspectief te analyseren om bepaalde ontwikkelingen en evoluties in kaart te kunnen brengen. Dit is op zich al interessant (zie bijvoorbeeld de gegevens over het aantal dagen gevolgde bijscholing m.b.t. GOK), maar wordt nog boeiender als men de gegevens over de ontwikkeling van kinderen daarbij kan betrekken.

34

Bibliografie Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current Directions in Psycho-

logical Science, 9(3), 75-78. Goddard, R. D. (2002). A theoretical and empirical analysis of the measurement of collective efficacy:

The development of a short form. Educational and Psychological Measurement, 62(1), 97-110. Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, meas-

ure, and effect on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507. Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical devel-

opment, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33(3), 3-13. Goddard, R. D., & Skrla, L. (2006). The influence of school social composition on teacher's collective

efficacy beliefs. Educational Administration Quarterly, 42(2), 216-235. Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. B. (1991). Open schools/healthy schools: Measuring organiza-

tional climate. Beverly Hills, CA: Sage. Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic optimism of schools: A force for student

achievement. American Educational Research Journal, 43(3), 425-446. Hoy, W. K., & Tschannen-Moran, M. (2003). The conceptualization and measurement of faculty trust in

schools. In W. K. Hoy, & C. Miskel (Eds.), Studies in leading and organizing school (pp. 181-207). Greenwich, CT: Information Age.

Maes, F. (2003). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Schoolteamvragenlijst schooljaar 2002-2003 (LOA-rapport nr. 13). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeids-markt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO).

Maes, F., Ghesquière, P., Onghena, P., & Van Damme, J. (2002). Longitudinaal onderzoek in het basis-onderwijs: Van doelstellingen tot onderzoeksopzet (LOA-rapport nr. 1). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onderwijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO).

Maes, F., & Van Damme, J. (2006). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Schoolteamvragen-lijst schooljaar 2004-2005 (LOA-rapport nr. 42). Leuven: Steunpunt 'Loopbanen doorheen Onder-wijs naar Arbeidsmarkt', Cel 'Schoolloopbanen in het basisonderwijs' (SiBO).

Maes, F., & Vandenberghe, R. (1998). Het innovatief vermogen van secundaire scholen: kwantitatieve analyses. Niet-gepubliceerd intern document, Katholieke Universiteit Leuven, Centrum voor On-derwijsbeleid en -vernieuwing.

Staessens, K. (1991). De professionele cultuur van basisscholen. Elke school heeft haar verhaal (Studia Paedagogica, 12). Leuven: Universitaire Pers.

Staessens, K. (1991). Ontwikkeling en validering van de Vragenlijst Professionele Cultuur van Basisscho-len. Pedagogische Studiën, 68, 241-252.

Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2001). Teacher efficacy: Capturing an elusive concept. Tea-ching and Teacher Education, 17, 783-805.

Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: its meaning and meas-ure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248.

Van Damme, J., Van Landeghem, G., De Fraine, B., Opdenakker, M.-C., & Onghena, P. (2004). Maakt de school het verschil? Effectiviteit van scholen, leraren en klassen in de eerste graad van het mid-delbaar onderwijs. Leuven: Acco.

Van Petegem, P. (1997). Scholen op zoek naar hun kwaliteit. Effectieve-scholenonderzoek als inspira-tiebron voor de zelfevaluatie van scholen. Niet-gepubliceerd doctoraatsproefschrift, Universiteit Gent.

Van Petegem, P. (2005). Vormgeven aan schoolbeleid. Effectieve-scholenonderzoek als inspiratiebron voor de zelfevaluatie van scholen (2e ed.). Leuven: Acco.

Van Petegem, P., & Cautreels, P. (2003). IZES-Basisonderwijs. Instrument voor zelfevaluatie van basis-scholen. Leuven: Acco.

Van Petegem, P., Devos, G., Mahieu, P., Dang Kim, T., & Warmoes, V. (2005). Hoe sterk is mijn school. Het beleidsvoerend vermogen van Vlaamse scholen. Mechelen: Wolters Plantyn.

Verhaeghe, J. P., & Van Damme, J. (2006). School performance feedback in Vlaanderen, een schets op basis van een projectvoorstel. Informatie vernieuwing onderwijs (IVO), 27(103), 19-27.

35

Bijlage 1. De schoolteamvragenlijst

43

Bijlage 2. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen op leerkrachtniveau

44

Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager


45



46

Visie-ontwikkeling

Schoolfunctioneren

47

Relatie met de directie

Informeren van ouders

48


Inspraak van ouders

49

Contact met ouders

Prestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic Emphasis’)

50

Collectieve doelmatigheid (‘Collective efficacy’)

Vertrouwen in leerlingen en ouders (‘Faculty trust in students en parents’)

51

Prestatiegericht beleid

Gebruik van feedback

52

Houding t.a.v. feedback

53

Bijlage 3. De frequentieverdelingen (histogrammen) van de schalen op schoolniveau

54

Schoolhoofd als cultuurbouwer en –drager


55



56

Visie-ontwikkeling

Schoolfunctioneren

57

Relatie met de directie

Informeren van ouders

58


Inspraak van ouders

59

Contact met ouders

Prestatiegerichtheid van leerlingen (‘Academic Emphasis’)

60

Collectieve doelmatigheid (‘Collective efficacy’)

Vertrouwen in leerlingen en ouders (‘Faculty trust in students en parents’)

61

Prestatiegericht beleid

Gebruik van feedback

62

Houding t.a.v. feedback

Schoolteamvragenlijst schooljaar...

Documents

Transcript of Schoolteamvragenlijst schooljaar...