Samen schrijven, samen leren

Een exploratief onderzoek naar het proces van het collaboratieve schrijven

van een argumentatieve tekst met behulp van de computer

SAMEN SCHRIJVEN,

SAMEN LEREN

Samen schrijven, samen leren 1

Een exploratief onderzoek naar het proces van het collaboratieve schrijven

van een argumentatieve tekst met behulp van de computer

SAMEN SCHRIJVEN,

SAMEN LEREN

Dhr. H. van Beek

Universiteit Utrecht

Faculteit Sociale Wetenschappen

Vakgroep Onderwijskunde

Begeleiding

Dhr. G. Erkens

Dhr. J. Jaspers


Index

1. Introductie ........................................................................................................................................................... 4

2. Theoretische achtergrond .................................................................................................................................... 6

2.1 Het schrijfproces ........................................................................................................................................... 6

2.1.1 Het model van Hayes ............................................................................................................................. 6

2.1.2 Plannen, formuleren en revisie ............................................................................................................... 7

2.1.3 Knowledge telling en knowledge transforming ..................................................................................... 8

2.2 Collaboratief werken ..................................................................................................................................... 9

2.3 Computer ondersteund leren ....................................................................................................................... 10

2.4 Onderzoek naar collaboratief schrijven met kinderen ................................................................................. 10

3. De onderzoeksopzet .......................................................................................................................................... 12

3.1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 12

3.2 Probleemstelling .......................................................................................................................................... 12

3.3 Vraagstelling ............................................................................................................................................... 13

4. Methode ............................................................................................................................................................ 15

4.1 Inleiding ...................................................................................................................................................... 15

4.2 Onderzoeksopzet ......................................................................................................................................... 15

4.3 Onderzoeksgroep......................................................................................................................................... 15

4.3 Materiaal en instrumenten ........................................................................................................................... 16

4.3.1 Meetinstrument .................................................................................................................................... 16

4.3.2 Topicanalyse ........................................................................................................................................ 17

4.3.3 Beoordeling eindproduct ...................................................................................................................... 22

4.3.4 MEPA, Multiple Episode Protocol Analysis ........................................................................................ 23

4.3.5 Betrouwbaarheid en validiteit .............................................................................................................. 24

4.4 Procedure .................................................................................................................................................... 25

5. Resultaten .......................................................................................................................................................... 26

5.1 Interactie en onderwerpen ........................................................................................................................... 26

5.1.1 Taakgerichtheid .................................................................................................................................... 26

5.1.2 Gespreksonderwerpen .......................................................................................................................... 27

5.1.3 Symmetrie leerlingen tijdens chatgesprekken ...................................................................................... 28

5.1.4 Planningsactiviteiten ............................................................................................................................ 28

5.1.5 Revisieactiviteiten ................................................................................................................................ 29

5.2 Fasen in het gezamenlijke schrijfproces ...................................................................................................... 29

5.3 Bronnen ....................................................................................................................................................... 31

5.4 Relatie tussen CITO-score en schrijfproces ................................................................................................ 31

5.5 Relatie proces en kwaliteit .......................................................................................................................... 32

6. Conclusies en discussie ..................................................................................................................................... 35

6.1 Interactie en onderwerpen ........................................................................................................................... 35

6.1.1 Taakgerichtheid .................................................................................................................................... 35

6.1.2 Gespreksonderwerpen .......................................................................................................................... 35


6.1.3 Symmetrie leerlingen tijdens chatgesprekken ...................................................................................... 36

6.1.4 Planningsactiviteiten ............................................................................................................................ 36

6.1.5 Revisieactiviteiten ................................................................................................................................ 37

6.2 Fasen in het schrijfproces ............................................................................................................................ 37

6.3 Brongebruik tijdens het schrijfproces .......................................................................................................... 38

6.4 Relatie niveau leerlingen en het schrijfproces ............................................................................................. 38

6.5 Relatie kwaliteit met proces en niveau ........................................................................................................ 38

7. Evaluatie, suggesties voor verder onderzoek .................................................................................................... 40

7.1 Evaluatie...................................................................................................................................................... 40

7.2 Suggesties voor verder onderzoek ............................................................................................................... 40

Literatuur ............................................................................................................................................................... 42

Bijlagen ................................................................................................................................................................. 44

Bijlage 1: Bronnen ............................................................................................................................................ 45


1. Introductie

Internet is niet meer weg te denken uit de wereld van kinderen en jongeren. Vooral chatten, mailen en online

gamen zijn de laatste twee jaar steeds populairder geworden. Internet dreigt zelfs televisie en telefonie te

verdringen: telefoongesprekken worden korter en de televisie degradeert tot ‘schemerlamp’ die weliswaar

aanstaat, maar alleen bekeken wordt als er iets interessants op te zien is (Sikkema, 2005). Het gebruik van de

computer binnen basisscholen neemt ook toe. Steeds meer scholen gebruiken de informatie- en

communicatiemogelijkheden van de computer om samenwerkend te leren. Toch is er betrekkelijk weinig

onderzoek verricht naar het gezamenlijke schrijfproces van kinderen met behulp van een computer. Huidige

ontwikkelingen in het primair onderwijs, maar ook maatschappelijk geven voldoende aanleiding onderzoek te

doen naar het proces van gezamenlijk schrijven op de computer. Achtereenvolgens zal kort toegelicht worden

wat de aanleiding vormt voor dit onderzoek vanuit de veranderende maatschappij, de roep om evidence based

onderwijs, de noodzaak van taalvaardigheid en veranderingen op gebied van informatietechnologie. De komst

van de informatie samenleving en veranderende beroepseisen vragen om andere competenties dan tot nu toe het

geval was. Het nieuwe leren heeft een prominente plaats in beschouwingen over de toekomst van het onderwijs.

De kenmerken van het nieuwe leren zijn onder andere dat leren betekenisvol moet zijn voor leerlingen en bij

voorkeur moet plaatsvinden vanuit een context, een bepaald probleem of thema. Abstracte theoretische kennis en

feitenkennis staan niet langer centraal. Kunnen reflecteren, onderzoek doen en oplossingen bedenken wordt

daarbinnen belangrijker gevonden dat het eindproduct. Volgens Reigeluth (1999) heeft de overgang naar de

kennismaatschappij een aantal belangrijke implicaties voor het ontwerpen van onderwijs.

“It requires a shift from teacher initiative, control, and responsibility to shared initiative,

control and responsibility. It requires a shift from decontextualized learning to authentic

meaningful tasks. And, most importantly, it requires a shift from holding time constant and

allowing achievement to vary, to allowing each learner the time needed to reach the desired

attainments.” (p. 19)

Dit onderzoek richt zich op het collaboratieve schrijfproces van kinderen, waarin ze samenwerkend hun eigen

leerproces moeten vormgeven. Dit sluit aan bij de gedachte van het nieuwe leren. De onderwijsraad (2006)

schreef echter een advies, waarop zij wijst op het belang en de noodzaak van evidence based onderwijs, oftewel

door onderzoek gefundeerd onderwijs. In het advies pleiten zij voor experimenteel onderzoek om interessante

concepten te beproeven en effectief gebleken benaderingen te verzilveren. Doordat over het collaboratieve

schrijfproces van kinderen nog nagenoeg geen onderzoek is gedaan, is niet gekozen voor een experimentele

onderzoeksopzet, maar een beschrijvende. Dit om een basis te leggen voor toekomstig experimenteel onderzoek

naar collaboratieve schrijven door kinderen met behulp van de computer. Er zijn een aantal onderzoekers die

onderzoek hebben gedaan naar het schrijfproces. Zo pleitte Breetvelt (1991) naar aanleiding van haar onderzoek

naar verbanden tussen schrijfproces en tekstkwaliteit voor een procesgerichte schrijfdidactiek. De aandacht zou

daarbij gericht moeten zijn op het stellen van tekstdoelen en het voortdurend overlezen en inhoudelijk evalueren

van de tot dan toe geschreven tekst. Erkend wordt dat taalonderwijs van invloed is op het succes dat kinderen

zullen hebben in het onderwijs en later in de maatschappij. Taalvaardigheid is nu en straks in de maatschappij

hard nodig, meldt het SLO (2004) in hun voorstel herziene kerndoelen basisonderwijs. Onderwijs moet inzicht

bevorderen in eigen taalgebruikstrategieën en die van anderen, zodat kinderen deze doelgerichter en bewuster


inzetten. Bij de voorgestelde kerndoelen schriftelijk taalonderwijs ligt de nadruk op informatie kunnen halen uit

bronnen, zoals informatieve en instructieve teksten, het beoordelen, ordenen en vergelijken van informatie en

meningen en het kunnen schrijven van teksten met verschillende functies. Verschillende functies van tekst zoals

informeren, instrueren, overtuigen en plezier verschaffen. Ook wordt hier als doel gesteld kinderen plezier te

laten krijgen in het lezen en schrijven van teksten. Hierop aansluitend is de meerwaarde van samenwerkend leren

dat de leerling in plaats van passief toehoorder een actieve en constructieve leerling wordt (Kanselaar, Van der

Linden & Erkens, 1997). Bij samenwerkend schrijven wordt niet enkel de opdracht bediscussieerd, maar ook de

inhoud, het taalgebruik en de individuele beslissingen van de samenwerkende leerlingen. Dit dwingt de

schrijvers om actief na te denken en meer te reflecteren op gemaakte keuzes, aangezien zijn of haar stappen

moeten worden verantwoord aan de medeschrijver. Dit proces heeft volgens Scardamalia en Bereiter (1992) een

positieve invloed op het leerproces. Naast ontwikkelingen binnen het onderwijs, heeft tevens de snelle

ontwikkeling van de informatietechnologie een verandering teweeg gebracht in inrichting en vormgeving van

onderwijs (Erkens, 1999). De komst van computers binnen het klaslokaal en in de thuissituatie van leerlingen

maakt het mogelijk onafhankelijk van tijd of plaats met elkaar samen te werken.

Zoals blijkt, wordt vanuit verschillende hoeken het belang helder van onderzoek naar het collaboratieve

schrijven door kinderen met behulp van de computer. Dit onderzoek is hier een antwoord op.


The Social Environment

The audience

Collaborators

The Physical Environment

The text so far

The composing medium

THE TASK ENVIRONMENT

THE INDIVIDUAL

Motivation/Affect

Goals

Predispositions

Beliefs and Attitudes

Cost/Benefit Estimates

Cognitive processes

Text interpretation

Reflection

Text production

Working Memory

Phonological memory

Visual/Spatial

Semantic Memory

Long-term memory

Task Schemas

Topic Knowledge

Audience Knowledge

Linguistic Knowledge

Genre Knowledge

Figuur 2.1 Model schrijfproces Hayes (1996)

2. Theoretische achtergrond

Dit onderzoek richt zich op een collaboratieve schrijftaak achter de computer, uitgevoerd door

basisschoolleerlingen uit groep 8. Allereerst wordt in deze theoretische achtergrond relevante literatuur over het

schrijfproces van kinderen besproken. Vervolgens zal het collaboratieve leren nader worden gespecificeerd.

Nadat collaboratief werken en het schrijfproces verduidelijkt zijn vanuit de literatuur zal gekeken worden naar de

huidige rol van de computer binnen het onderwijs. Als slot zal een in het verleden uitgevoerd onderzoek

besproken worden gericht op het schrijfproces van samenwerkende kinderen met behulp van de computer. De

vraagstelling van dit onderzoek wordt beschreven in hoofdstuk 3. In de theoretische achtergrond wordt duidelijk

gemaakt hoe de vraagstelling verbonden is met eerder onderzoek.

2.1 Het schrijfproces

Schrijven gebeurt niet zomaar, maar is proces waarin informatie moet worden verzameld, voorkennis

geactiveerd en gedachten geordend. Tijdens dit proces worden veel keuzes gemaakt, waarna alle informatie

schriftelijk een plek moet krijgen. Naar het individuele schrijfproces is in verhouding tot het collaboratieve

schrijfproces veel onderzoek gedaan. Het oorspronkelijke model van Flower en Hayes (1980) is een vaak

gehanteerd model en heeft als basis gediend voor een groot aantal vervolg studies naar het schrijfproces. Hayes

(1996) heeft het model van Flower en

Hayes (1980) op basis van nieuwe

onderzoeksresultaten bijgesteld.

2.1.1 Het model van Hayes

Het model van Hayes (1996) deelt het

individuele schrijfproces op in twee

gebieden, namelijk de taakomgeving en

het individu. Tijdens het schrijfproces

worden door de schrijver veel vragen

beantwoord, zoals wat geschreven moet

worden, welk doel het heeft, voor wie

de tekst geschreven moet worden, hoe

ideeën geordend moeten worden, wat

aangepast moet worden etcetera. Het

vormt een te grote cognitieve belasting

als aan al deze vragen tegelijkertijd

aandacht wordt besteed. Volgens het

model van Hayes (1996) hanteert de

schrijver strategieën om tot oplossingen

te komen. De effectiviteit van het schrijven hangt af van de capaciteit van de schrijver om met behulp van

strategieën tot oplossingen te komen, dus verschillende processen te kunnen coördineren. In de taakomgeving

maakt Hayes (1996) onderscheidt tussen de sociale omgeving en de fysieke omgeving. De sociale omgeving


bestaat uit het publiek en de mensen waarmee gezamenlijk wordt geschreven. Dit is met name interessant is voor

dit onderzoek. De fysieke omgeving bestaat uit de tekst voor zover als deze geschreven is en het medium

waarmee wordt geschreven. In dit onderzoek is het medium waarmee geschreven wordt, de computer, ook het

medium waarmee gecommuniceerd wordt met de schrijfpartner. Tussen de taakomgeving en het individu bestaat

interactie gedurende het schrijfproces. De tekst zoals deze er ligt en het medium dat gebruik wordt heeft invloed

op het individu, maar ook op de samenwerking met de medeschrijver en het beeld van het publiek. Ditzelfde

geldt voor de invloed van de sociale omgeving op het individu en visa versa, maar ook richting de geschreven

tekst en het medium. Naast interactie tussen taakomgeving en het individu, spelen er een aantal processen een rol

binnenin het individu. Hayes (1996) beschrijft deze processen in zijn model (Figuur 2.1).

Het individu, dus wat er binnenin de schrijver afspeelt, heeft Hayes (1996) opgedeeld in vier gebieden, namelijk

motivatie en gevoel, werkgeheugen, cognitieve processen en lange termijngeheugen. Onder motivatie en affectie

noemt hij doelen, ontvankelijkheid, normen en waarden en kosten en baten afwegingen. Persoonlijke afwegingen

in dit gebied hebben vooral invloed op de houding en meningen gedurende het schrijven van de tekst.

Onder cognitieve processen valt volgens het model van Hayes (1996): tekstinterpretatie, reflectie en

tekstproductie. Het werkgeheugen omvat het fonologische geheugen, visueel-ruimtelijke geheugen en het

semantische geheugen. Het lange termijn geheugen bevat de taakschema’s, kennis van het onderwerp, kennis

van het publiek, kennis van de taal en kennis van het genre. Hayes en Flower onderscheiden drie cognitieve

processen in het schrijven, namelijk planning, formuleren en revisie.

In het schrijfproces wil de schrijver een bepaalde boodschap zo goed mogelijk onder woorden brengen en komt

daarbij allerlei lastige kwesties tegen die hij moet zien op te lossen. Het proces waarin hij zich vervolgens

begeeft, is niet lineair maar recursief, in de zin dat het een steeds heen en weer gaan is tussen de fasen plannen,

formuleren en reviseren. Aan deze drie verschillende fasen van plannen, formuleren en reviseren wordt in de

vraagstelling ook expliciet aandacht geschonken.

2.1.2 Plannen, formuleren en revisie

In het verleden is veel onderzoek gedaan naar het schrijfproduct. Sinds de jaren zeventig is steeds meer aandacht

gekomen voor de proceskant van het schrijven. Uit literatuuronderzoek van Breetvelt (1991) bleek dat er nog

weinig onderzoek is gedaan naar het verband tussen tekstkwaliteit en het schrijfproces. Breetvelt (1991) heeft

onderzoek gedaan naar dit verband gebruik makend van het protocolanalyse-schema van Baltzer (1989). Dit

protocolanalyse-schema is gebaseerd op het model van Flower en Hayes (1980) en op hardop-denkliteratuur en

daarbij behorende protocollen. Het protocolanalyse-schema bevat de hoofdcategorieën plannen, formuleren en

reviseren, welke opgedeeld zijn in verschillende subcategorieën. Uit de onderzoeken (Baltzer, 1989; Breetvelt,

1991) komt naar voren dat goede schrijvers de tijd nemen voordat zij starten met de tekst. Dit in tegenstelling tot

slechte schrijvers, die direct beginnen te schrijven. Als oorzaak wordt gezien dat goede schrijvers, in

tegenstelling tot slechte schrijvers, beginnen met het vormen van een representatie van de schrijfopdracht en het

publiek, van doelen met betrekking tot zichzelf, de werkelijkheid en de beste tekststructuur. De helft van de

nieuwe inhoudsideeën ontlenen goede schrijvers volgens Breetvelt (1991) aan de schrijfopdracht en in mindere

mate aan het onderwerp. Flower en Hayes (1980) noemen dit in hun model ‘het retorisch probleem’. Minder

goede schrijvers komen tot ideeën door het onderwerp en niet of veel minder door de specifieke schrijfopdracht.


Mental representation of assignment

Locate topic

identifiers

Locate topic

identifiers

Construct memory probes

Retrieve content from memory using probes

Run tests of appropriateness

Write (notes, draft, etc.)

Update mental representation of text

Discourse

knowledge

Content

knowledge

Fail

Pass

Figuur 2.2 Knowledge telling (Scardamalia & Bereiter, 1987)

Goede schrijvers maken vooraf en tijdens het schrijven gebruik van globaal plannen, waar slechte schrijvers

alleen lokaal plannen. Ook het reviseren van de tekst gebeurt bij goede schrijvers op een ander niveau dan bij

minder goede schrijvers. Waar slechte schrijvers vooral reviseren op spelling en interpunctie, het oppervlakte

niveau, passen goede schrijvers een breder scala aan revisies toe. Zij doen dit op meerdere momenten in het

schrijfproces en niet alleen op spelling en interpunctie, maar ook op tekststructuur en inhoud, grotere delen tekst.

Reflectie op de zelf geschreven tekst ligt bij goede schrijvers aanzienlijk hoger dan bij slechte schrijvers. Goede

schrijvers zijn eerder geneigd hun eigen tekst te reviseren en om hun planning aan te passen, omdat zij aandacht

hebben voor de hele structuur van de tekst. Slechte schrijvers daarentegen lezen wat zij willen lezen en zijn

minder goed in staat hun planning aan te passen. Goede schrijvers zijn dus beter in staat gebruik te maken van

plannen, formuleren en reviseren gedurende hun schrijfproces. In vergelijking met slechte schrijvers wordt door

de betere schrijver meer en afwisselender gebruik gemaakt van de verschillende onderdelen die nodig zijn om

een goede tekst te schrijven. In dit onderzoek zal gekeken worden naar de verschillen bij leerling-paren in het

gebruik van plannings-, formuleer- en revisieactiviteiten in relatie tussen de kwaliteit van het schrijfproduct.

2.1.3 Knowledge telling en

knowledge transforming

Een aanvullend model op het

model van Hayes (1996) is het

model van Bereiter en

Scardamalia (1987). Zij stelden

het knowledge telling en het

knowledge transforming model

voor. Dit model geeft een

invulling van het schrijfproces,

waar de elementen die Hayes

(1996) benoemt een rol in spelen.

Kinderen zouden geneigd zijn

gebruik te maken van het

knowledge telling model, waar

probleem oplossen of doelgericht

schrijven niet in voorkomt (zie

figuur 2.2). Het knowledge telling model heeft een sterk associatief karakter, waarbij kinderen opschrijven wat in

hun hoofd komt en er nauwelijks planning vooraf noch revisie op globaler tekstniveau plaatsvindt. Wat

beginnende schrijvers dus nog niet goed doen, is plannen en reviseren. Het planningsproces omvat het genereren,

selecteren en organiseren van ideeën en het stellen van doelen. Het proces van reviseren bestaat uit het evalueren

en in de juiste probleemcategorie onderbrengen van onvolkomenheden in de tekst.


Mental representation of assignment

Problem analysis and Goal setting

Content

problem

space

Rhetorical

problem

space

Content

knowledge

Discourse

knowledge

Problem

translation

Problem

translation

Knowledge

telling

process

Figuur 2.3 Knowledge transforming (Scardamalia & Bereiter, 1987)

Tegenover het knowledge telling model

plaatsen Bereiter e.a. (1987) het

knowledge transforming model (zie

figuur 2.3). Goede schrijvers besteden

veel aandacht aan het vooraf plannen van

hun tekst. Ze vergelijken hun schrijfwerk

tussentijds met hun plannen. Ze komen

niet in een keer tot een definitieve tekst,

maar via het bijstellen van concepten,

waarbij ze sneller zien of er meer of

minder ingrijpende maatregelen nodig

zijn om hun tekst te verbeteren.

Schrijvers die gebruik maken van dit

model schrijven in een probleemcontext,

waarbij twee verschillende

probleemgebieden zijn te onderscheiden:

de inhoud en de retoriek. Tussen deze

twee probleemgebieden vindt een

uitwisseling van gegevens plaats. Het schrijfproduct wijzigt continu door problemen in de twee genoemde

probleemgebieden, waardoor het eindproduct te bekijken valt als de laatste gedachten van de schrijver over het

onderwerp. Binnen dit laatste model is er dus interactie tussen enerzijds het ontwikkelen van de tekst en

anderzijds het ontwikkelen van kennis. Schrijven is dan leren. In dit onderzoek wordt gekeken naar het leren

door samenwerken, en ook het leren door te schrijven.

2.2 Collaboratief werken

Er is een verschil tussen collaboratief leren en collaboratief werken (Kirschner, Jochems, Kreijns, 2003). Waar

bij collaboratief werken het eindproduct centraal staat, is dat bij het collaboratief leren juist het proces. De

leeropbrengst zit in het samenwerken, een gedeelde verantwoordelijkheid voor proces en product en ruimte voor

meervoudige perspectieven op de problemen die opgelost moeten worden. Samenlerend werken, oftewel

collaboratief werken, is gericht op het afleveren van een product. Het leren is niet doel op zich. In dit onderzoek

wordt gekozen en gebruik gemaakt voor de volgende definitie:

COLLABORATIVE LEARNING - when learners work in groups on the same task

simultaneously, thinking together over demands and tackling complexities. Collaboration is

here seen as the act of shared creation and/or discovery. Within the context of electronic

communication, collaborative learning can take place without members being physically in

the same location. (Unesco, 2005)


2.3 Computer ondersteund leren

Het zwaartepunt ligt bij het woord ‘ondersteund’. De computer moet het samenwerkend leren ondersteunen.

Zoals in de definitie van collaboratief leren naar voren komt, betekent het gebruik van de computer dat de

leerlingen niet meer fysiek bij elkaar hoeven te zijn om samen een taak te kunnen uitvoeren. Binnen dit

onderzoek is dat aspect tevens aan de orde.

2.4 Onderzoek naar collaboratief schrijven met kinderen

Over het collaboratieve schrijfproces van jonge kinderen achter de computer is nog weinig onderzoek gedaan. In

collaboratief schrijven is praten het middel om tot gezamenlijk begrip te komen. Door in gesprek te gaan

construeren kinderen hun kennis, uiten ze hun meningen, waarden en gevoelens. Communicatie tijdens

collaboratief schrijven met een tekstprocessor levert belangrijke informatie over het gezamenlijke schrijfproces

en de effecten hiervan op de kwaliteit van het schrijfproduct.

Het idee dat verbale interactie het leren faciliteert komt uit de socioculturele leertheorieën (Bruner, 1990;

Vygotsky, 1978). Een aantal hoofdzaken, dat betrekking heeft op leren binnen collaboratieve taken, is te

herkennen. Leren is sociaal en vindt plaats in een culturele context. De ontwikkeling van semiotische

mediërende middelen, waarvan taal een belangrijk aspect is, is een vitaal middel waardoor mensen culturele

bronnen kunnen construeren en internaliseren. Leren is een collaboratieve constructie van gedeelde kennis door

uitwisseling met de context. Leren dat voorkomt in sociale interactie gaat van interpersoonlijk naar

intrapersoonlijk met ondersteuning van meer kundige leden van de cultuur. Kumpulainen (1994) heeft onderzoek

gedaan naar het samenwerkend leren achter de computer. Uit onderzoek van Kumpulainen (1994) naar de aard

van interactie tussen kinderen van elf en twaalf jaar tijdens het proces van collaboratief schrijven achter een

computer komt naar voren dat het gesprek zeer taakgerelateerd en gericht op compositie is. Voor haar onderzoek

maakte zij gebruik van een coderingssysteem gebaseerd op het werk van Fourlas en Wray (1990). Binnen dit

systeem wordt elke uitspraak gezien als drager van verschillende meningen en als explicitering van het

sociocognitief functioneren van kinderen. De schrijftaak bestond uit zowel feitelijke als verhalende genres en aan

de tijd die aan de opdracht besteed mocht worden was geen limiet gesteld. De gegevens uit het onderzoek van

Kumpulainen (1994) laten zien dat de kinderen spraak gebruikten om kennis uit te wisselen en te verkrijgen.

Door het delen van hun begrip door verbale interactie konden de kinderen connecties maken tussen hun eigen en

hun partner’s kennis. Wanneer informatie in strijd was met hun voorkennis moest het conflict opgelost worden,

wat de cognitieve structuren en processen van de kinderen kan hebben beïnvloed. De kinderen stelden veel

vragen binnen de conversaties, dat erop zou kunnen wijzen dat ze op zichzelf vertrouwden als informatiebron en

dat ze wederzijds begrip wilden creëren van hun schrijven achter de computer. De organisationele functie die de

conversatie had wijst erop dat kinderen de controle hadden over hun werk op de computer. Deze organisationele

functie van de taak maakt de schrijfstrategie expliciet voor partners en voor het kind zelf, waardoor kansen

ontstaan voor zelfmonitoring van hun activiteiten en cognitief functioneren. Dit wordt door Bereiter en

Scardamalia (1987) aangemerkt als belangrijke punten in het ontwikkelen van schrijf- en leervaardigheden.

Redeneren en argumenteren kwam nauwelijks voor in de conversaties tussen de kinderen tijdens het schrijven

van de gemeenschappelijke tekst, terwijl juist argumentatief gebruik van de taal hoog gewaardeerd wordt binnen

het onderwijs (Palincsar, 1998; Erkens, Jaspers, Prangsma, & Kanselaar, 2005), omdat dit de lerende assisteert


bij het denken, verantwoorden, evalueren en herformuleren van hun begrip en meningen. Uit de studie komt naar

voren dat de wordprocessor goede kansen kan creëren voor collaboratief leren door het bevorderen van interactie

tussen kinderen, maar niet automatisch kinderen aanmoedigt te argumenteren, te hypothetiseren of de leercontext

te onderzoeken.

Het verschil tussen dit onderzoek en het onderzoek van Kumpulainen (1994) is dat de kinderen niet in tweetallen

achter één computer zitten, maar beide de beschikking hebben over een eigen computer. De enige vorm van

communicatie die mogelijk is, is via de computer. Expliciet wordt gekeken naar de aard van de samenwerking,

het verloop van de samenwerking en welk effect dit heeft op de tekstkwaliteit.


3. De onderzoeksopzet

3.1 Inleiding

Dit onderzoek richt zich op het beschrijven van het collaboratieve schrijfproces van jonge kinderen achter de

computer. Tevens is de wens om bij te dragen aan toekomstig (experimenteel) onderzoek op dit vlak. Zoals in de

theoretische achtergrond naar voren komt, is er nog relatief weinig onderzoek gedaan naar het collaboratieve

schrijfproces van jonge kinderen. Hoewel veel onderzoek zich richt op het individuele schrijfproces en hier

verschillende aanbevelingen op gebied van schrijfdidactiek zijn voortgekomen, is weinig bekend over

schrijfdidactische aanbevelingen bij het samenwerkend schrijven. Dit onderzoek richt zich echter niet op het

doen van aanbevelingen wat betreft schrijfdidactiek, maar dient als basis voor verder experimenteel onderzoek,

waarbij deze vraag wel centraal zou kunnen staan. Waar bij collaboratief werken het eindproduct centraal staat,

is dat bij het collaboratief leren juist het proces. De leeropbrengst zit in het samenwerken, een gedeelde

verantwoordelijkheid voor proces en product en ruimte voor meervoudige perspectieven op de problemen die

opgelost moeten worden. In dit onderzoek wordt gekeken of deze gedeelde verantwoordelijkheid en het

samenwerken leidt tot meervoudige perspectieven. Gekeken wordt in hoeverre aspecten van het schrijfproces

van kinderen die samenwerken achter de computer correleren met de kwaliteit van de eindtekst.

3.2 Probleemstelling

In de komende hoofdstukken wordt met behulp antwoord gegeven op de volgende probleemstelling:

Welke processen spelen er bij het collaboratief schrijven van een argumentatieve tekst door kinderen met behulp

van een computer op basis van bronnen en welke correlaties zijn er tussen het schrijfproces en de kwaliteit van

het schrijfproduct?

De begrippen in de probleemstelling worden als volgt gedefinieerd.

- Onder processen wordt verstaan het verloop van het collaboratieve schrijfproces. Welke interacties

vinden plaats tussen de samenwerkende kinderen, welke fasen zijn te onderscheiden.

- Onder collaboratief schrijven wordt verstaan het schrijven van een tekst samen met een andere leerling,

waarin het uitgangspunt is van elkaar te leren.

- Onder argumentatieve tekst wordt verstaan een tekst waarin de schrijvers de lezer met onderbouwende

argumenten van een bepaald standpunt proberen te overtuigen (Koetsenruijter & Slot, 1990).

- De kwaliteit van het schrijfproduct wordt bepaald door een vijfpunt beoordeling op:

o De opbouw van de brief / het betoog

o De vorm en de verzorgdheid van de brief / het betoog

o De publieksgerichtheid van de brief /het betoog

o Het taalgebruik van de brief / het betoog

De eenheden in dit onderzoek zijn basisschoolleerlingen groep 8. Kenmerken in dit onderzoek zijn categorieën

van interactie en mate van argumentatie daarbinnen, mate van gebruik van bronnen en mate van gebruik van


plannings- en revisieactiviteiten. De CITO-score taalvaardigheid en CITO-score informatieverwerking zijn

gebruikt als controlevariabelen.

3.3 Vraagstelling

Om antwoord te kunnen geven op de probleemstelling wordt in dit onderzoek het schrijfproces geanalyseerd.

Analyse van het schrijfproces wordt vormgegeven aan de hand van de deelprocessen uit het schema van Hayes

(1996). Het analyseschema uit het onderzoek naar projectonderwijs in een ICT-leeromgeving in de tweede fase

van het voortgezet onderwijs (Erkens, Jaspers, van Gisbergen, Phielix & Kanselaar, 2003) wordt hier als

operationalisering gebruikt. Omdat dit analyseschema voor een oudere onderzoeksgroep is opgesteld, zal het

analyseschema op basis van de gegevens uit dit onderzoek worden bijgesteld. Aan de hand van onderstaande

vragen zal een antwoord gegeven worden op de probleemstelling.

1. Welke interacties tussen kinderen ontstaan in een collaboratief, argumentatief schrijfproces met behulp

van de computer?

o Maken de kinderen gebruik van planningsactiviteiten binnen het collaboratief schrijfproces?

o Maken de kinderen gebruik van revisieactiviteiten binnen het collaboratief schrijfproces?

o Wat is de mate van symmetrie van bijdragen binnen de leerling-paren?

Tijdens het gezamenlijke schrijfproces is er interactie tussen twee leerlingen. Wat is de aard van deze interactie

(taakgerelateerd of niet)? Zijn hier de plannings- en revisieactiviteiten beschreven door Hayes (1996) in terug te

vinden? Is de interactie op cognitief of metacognitief niveau? Leveren beide leerlingen binnen een paar ongeveer

evengrote bijdragen? In deze deelvraag wordt een overzicht gegeven van de onderwerpen die worden besproken

gedurende het schrijfproces.

2. Uit welke fasen bestaat het collaboratief, argumentatief schrijfproces van kinderen met behulp van de

computer?

Zijn er op basis van de gevonden interacties fasen te herkennen in het samenwerkende schrijfproces van

kinderen? De verwachting is dat in het begin meer planningsactiviteiten zijn te herkennen en aan het eind van het

schrijfproces meer revisieactiviteiten.

3. Hoe worden de bronnen gebruikt binnen het collaboratief, argumentatief schrijfproces van kinderen

met behulp van de computer?

Tijdens het schrijfproces wordt de leerlingen een aantal bronnen ter beschikking gesteld. Hoe worden deze

bronnen gebruikt, hoe vaak worden bronnen gebruikt en zijn er veel verschillen tussen de leerling-paren te

herkennen.

4. Wat is de correlatie tussen de gemiddelde CITO-scores van de leerling-paren en het schrijfproces?

Zit er verschil tussen leerling-paren met een lage en een hoge gemiddelde CITO-score wat betreft de

onderwerpen die besproken worden tijdens het schrijfproces.


5. Wat is de relatie tussen het collaboratieve, argumentatieve schrijfproces van kinderen op een computer

en de kwaliteit van het schrijfproduct?

Kwaliteit is eerder geoperationaliseerd als een beoordeling op vier aspecten van het schrijfproduct. Deze

beoordeling geschiedt door meerdere leerkrachten, waardoor een valide en betrouwbare beoordeling van de

verschillende schrijfproducten wordt gegeven. De vraag is of er correlatie tussen de interacties tijdens het

schrijfproces en de kwaliteit van het schrijfproduct. De verwachting is dat kinderen die vooral op metacognitief

niveau met elkaar overleggen tot een beter eindproduct komen.


Figuur 4.1: De VCRI-omgeving

4. Methode

4.1 Inleiding

Met behulp van de digitale omgeving VCRI zullen gegevens verzameld worden om antwoord te geven op de

vraagstellingen en de probleemstelling. De leerling-paren schrijven met behulp van de computer een brief aan de

koningin, waarin ze stelling nemen voor ofwel tegen de doodstraf. De twee leerlingen in een leerling-paar

kunnen elkaar niet zien, maar wel met elkaar communiceren via de Chatfunctie binnen VCRI. De opgeslagen

Chat, de tekst in het gedeelde word venster en de tijden van brongebruik worden gebruikt voor de analyse.

4.2 Onderzoeksopzet

Dit onderzoek heeft een quasi-experimenteel

onderzoeksdesign. De onderzoeksgroep,

basisschoolleerlingen groep 8 van de W.G.

van de Hulstschool te Utrecht, wordt aselect

verdeeld in paren. Dertien paren schrijven met

behulp van het programma VCRI een

argumentatieve brief over de doodstraf.

Binnen de elektronische omgeving VCRI

kunnen de leerling-paren gebruik maken van

een Chatfunctie om met elkaar te

communiceren, een gedeelde wordprocessor

om de brief te schrijven en een aantal bronnen (zie figuur 4.1). De bronnen die de kinderen tot hun beschikking

hebben zijn (zie bijlage 1):

- bron met vier voordelen van de doodstraf

- bron met vier nadelen van de doodstraf

- een verhaal waarin twee emotionele punten staan voor de doodstraf (400 woorden)

- een verhaal waarin twee emotionele punten staan tegen de doodstraf (400 woorden)

- drie bronnen met statistische informatie over de doodstraf (feiten, dus geen meningen)

- taakbeschrijving

- tips ter bevordering van het argumentatief schrijfproces

Aan de opdracht wordt een ruime tijdlimiet gesteld van twee uur. De opdracht mag in minder tijd uitgevoerd

worden. De elektronische omgeving VCRI registreert de geschreven tekst in de Chatfunctie, de gezamenlijke

tekst in vooraf bepaalde cycli en de tijden waarop de bronnen worden aangesproken.

4.3 Onderzoeksgroep

De theoretische populatie is alle basisschoolleerlingen groep 8 van Nederland. Meer afgebakend zou de

operationele populatie bestaan uit alle basisschoolleerlingen groep 8 van de stad Utrecht. Doel is uitspraken te

kunnen doen over het collaboratieve, argumentatieve schrijfproces van basisschoolleerlingen groep 8 in heel

Nederland. De onderzoekseenheden zijn de leerlingen groep 8 van de protestants christelijke basisschool W.G.


van de Hulst. Het totale aantal basisschoolleerlingen lag in 2004 op 1.547.729. Aantal groep 8 leerlingen ligt

rond de 200.000 (Bron: CBS). Door de beschikbare middelen en tijd zal binnen het onderzoek gebruik gemaakt

worden van een clustersteekproef. De gehele groep 8 van de W.G. van de Hulstschool wordt binnen het

onderzoek betrokken. Dit zijn 26 leerlingen en vormen samen dertien paren. De groep bestaat uit dertien jongens

en dertien meisjes. Vijf groepen met een jongen en een meisje, vier groepen met twee jongens, vier groepen met

twee meisjes. Vanzelfsprekend zijn de resultaten op basis van deze beperkte streekproef niet generaliseerbaar

naar de gehele populatie.

4.3 Materiaal en instrumenten

4.3.1 Meetinstrument

Dit onderzoek is een exploratief onderzoek, waarin het proces van samenwerkend schrijven door de VCRI-

omgeving wordt geregistreerd. De gegevens zijn vervolgens te gebruiken als observatiegegevens. De

dataverzameling zal op één moment plaatsvinden. Het VCRI programma registreert nieuwe data tijdens de

uitvoer van de samenwerkingsopdracht door de kinderen. Binnen de elektronische omgeving VCRI kunnen de

leerling-paren gebruik maken van een Chatfunctie om met elkaar te communiceren, een gedeelde wordprocessor

om de brief te schrijven en een aantal bronnen.

Aan de opdracht wordt een tijdlimiet gesteld van twee uur. De elektronische omgeving VCRI registreert de

geschreven tekst in de chatfunctie, de gezamenlijke tekst in vooraf bepaalde cycli en de tijden waarop de

bronnen worden aangesproken. Nadat deze gegevens zijn verzameld kan worden begonnen met de analyse van

de gegevens.

Voorafgaand aan de daadwerkelijke schrijftaak over de doodstraf hebben de kinderen kunnen oefen met het

VCRI programma. Er werd een schrijftaak aangeboden waarin de zinnen van een verhaal door elkaar geschreven

stonden. De taak was om er een lopend verhaal van te maken, waarbij ze mochten overleggen via de Chatfunctie

en de opdrachtformulering konden lezen bij de bronnen.

Naast deze nieuwe gegevens is ook gebruik gemaakt van bestaande gegevens. De controlevariabelen ‘CITO-

score begrijpend lezen’, ‘CITO-score rekenen’ en ‘CITO-score woordenschat’ zijn bestaande gegevens uit het

leerlingvolgsysteem van de basisschool. Deze numerieke gegevens zijn direct te gebruiken binnen de analyses.

De analyse van de interactie binnen de Chatfunctie wordt gebruikt om antwoord te krijgen op:

1. Welke interacties tussen kinderen ontstaan in een collaboratief, argumentatief schrijfproces met behulp

van de computer?


o Wat is de mate van symmetrie van bijdragen binnen de leerling-paren?

De analyse van de interactie en de analyse van de opgeslagen teksten op verschillende tijden binnen het

schrijfproces worden gebruikt om antwoord te krijgen op:



De analyse van de interactie en de analyse van gegevens over de tijden waarop de bronnen worden aangesproken

en hoe lang de bronnen openstaan, wordt gebruikt om antwoord te krijgen op:

3. Hoe worden de bronnen gebruikt binnen het collaboratief, argumentatief schrijfproces van

kinderen met behulp van de computer?

Alle drie de verschillende analyses worden gebruikt om antwoord te geven op:

2 Uit welke fasen bestaat het collaboratief, argumentatief schrijfproces van kinderen met behulp van

de computer?

4 Wat is de correlatie tussen de gemiddelde CITO-scores van de leerling-paren en het schrijfproces?

5 Wat is de relatie tussen het collaboratieve, argumentatieve schrijfproces van kinderen op een

computer en de kwaliteit van het schrijfproduct?

Drie analyse-instrumenten zijn gebruikt nadat de gegevens verzameld waren. Een topicanalyse schema, waarin

de onderwerpen die door de kinderen in de Chat werden besproken zijn benoemd. Daarnaast een

beoordelingslijst voor de eindproducten van de CITO-groep. De mate van interactie tussen de kinderen wordt

bekeken met de symmetriemaat van MEPA. Tevens wordt MEPA ingezet om de topicanalyse uit te voeren. Aan

het eind van deze paragraaf zal MEPA verder toegelicht worden.

4.3.2 Topicanalyse

Aangezien geen gebruik gemaakt kon worden van een bestaand analysemiddel om de topics waar kinderen in de

Chat over spreken te benoemen, is onderstaande topiclijst ontstaan op basis van de Chat-analyse. In eerste

instantie is gebruikt gemaakt van de onderverdeling uit ‘Projectonderwijs in ICT-leeromgeving in de tweede fase

VO’ (Erkens, Jaspers, van Gisbergen, Phielix, Kanselaar, 2003). Tijdens het analyseren van de chatgesprekken is

gebleken dat dit analyseschema aangepast moet worden om de chatgesprekken van jongere leerlingen te kunnen

analyseren. Een gespreksonderwerp is een episode van een aantal uitspraken met betrekking tot een inhoudelijk

onderwerp. Het heeft daarom een begin en een eind, maar kan variëren in lengte of aantal chatberichten. De

inhoudelijke onderwerpen worden binnen dit onderzoek topics genoemd en staan in de kolom “Topic” van Tabel

4.1: Analyseschema gespreksonderwerpen.


Tabel 4.1: Analyseschema gespreksonderwerpen

Taakgericht Niveau Onderdeel Topic Voorbeelden

Taakgericht Metacognitief Plannen Rol verdeling

(Roleplay)

Zal ik beginnen…

Mag ik typen…

Lees de opdracht!

Typ mij na…

Tijdsplan

(Timeplan)

Zullen we beginnen…

Nog maar tien minuten, we moeten doorwerken

We hebben nog een uur

Strategie (Strategy) Wat zullen we eerst doen…

Hoe moeten we dat opschrijven

Zullen we eerst dit, dan dat, dan zus en dan zo

Monitoren Status (Status) Zijn we klaar?

Je moet 40 zinnen, we hebben er nu 12

Hoe ver zijn we al

Evalueren Positieve evaluatie

(Evalpos)

Is dat goed? => Ja, heel goed

Vind je dit leuk? => Jep, best wel

Vind je het goed?

Ik vind deze opdracht wel gaaf, jij?

Negatieve evaluatie

(Evalneg)

Je werk is echt slecht

Je bent echt dom, er klopt niets van je stuk

Ik heb hier echt geen zin in

Echt een saaie opdracht

Nee ik vind dat niet goed geschreven, het klopt niet

Cognitief Voorbereiden Taak (Task) Je moet een brief schrijven

De bronnen eerst lezen en dan schrijven

We moeten het eens worden

Wat moet je eigenlijk doen

Uitvoeren Inhoud (Content) Waarom ben jij voor dan?

Ik ben tegen omdat ik het zielig vind

Echt een zielig verhaal joh, dat verhaal tegen

Ben je voor of tegen?

Schrijven (Writing) Beginnen we met ‘Beste Koningin’?

En dan van de Bergh schrijven

Afsluiten Reviseren

(Revising)

Geen komma tussen daar en nu

In plaats van beste kun je beter geachte schrijven

Een zin kan nooit beginnen met…!

Niet taakgerelateerd Technisch Technisch

(Technical)

Mijn computer start niet

Hoe kun je claimen

Waarom kan ik niet claimen

Sociaal Sociaal (Social) Voorstellen aan elkaar, begroeten

Ga je morgen ook naar de Bios?

Popopopopo

;) ☺ � etc

De eerste indeling is in taakgerelateerd en niet-taakgerelateerd. Wanneer de leerlingen niet-taakgericht bezig

zijn, dan kunnen ze het hebben over de computer of hoe het programma werkt. Dit noemen we Technisch


(Technical). Daarnaast kunnen de kinderen het over zaken hebben die helemaal niets met de opdracht te maken

hebben, maar een sociale functie hebben, waaronder voorstellen aan elkaar, praten over films die in de bioscoop

draaien etc.

Voorbeeldepisode sociaal

220 Ik hoor jou typen volkvrouw!

219 hahahahaha

220 Oho jij beledigt mij en jij krijgt de doodstraf

219 egt niet

220 lach mu dot

219 weet ik

220 hoor jut

219 neej, niet egt

220 o leuk voor jou

220 ik praat en lees geen mirjams

219 ik weey

Voorbeeldepisode technisch

226 ik kan niet claimen

226 relase ff !

226 anders lukt het niey

226 niet

226 okA©

225 is al gebeurd

Wanneer de kinderen wel taakgericht bezig zijn, chatten zij met elkaar op twee niveaus, namelijk cognitief en

metacognitief. Op cognitief niveau bereiden ze de opdracht voor, voeren ze de opdracht uit en sluiten ze de

opdracht af. Het voorbereiden van de opdracht noemen we Taak (Task). Ze bespreken de opdracht met elkaar en

proberen duidelijk te krijgen met welke taak ze bezig zijn.

Voorbeeldepisode taak

209 we moete samen doen

210 ???

209 je amg wel eiguh breif sgrijve mar j we motte eens zijn over wel of niet doodstraf

De uitvoering van de opdracht beslaat twee onderwerpen waarover de kinderen chatten, namelijk Inhoud

(Content) en Schrijven (Writing). Praten over de inhoud betekent dat ze het met elkaar hebben over de doodstraf,

of ze het er wel of niet mee eens zijn, waarom ze het er wel of niet mee eens zijn en proberen ze elkaar te

overtuigen van hun standpunt. Bij schrijven hebben de leerlingen het letterlijk over het schrijven van bepaalde

woorden of zinnen in het gedeelde Wordvenster.


Voorbeeldepisode inhoud

212 de argumenten voor zijn ookk wel ok maar toch blijf ik tegen

211 ja maar die laatse

211 dat is ook eerlijk voor familie leden

211 vind ik nergens opslaan

212 ik vind niet dat de familie van de misdadirer ookmgestraft moet worden want die hebben er meestal

toch niks mee te maken

211 die misddiger doet het toch e familie leden kunnen er toch niks aan doen dan vind ik het nite eerlijk

voor die familie leden

212 ik ook

211 drm ben ik tegen

212 des we blijven tegen?

211 ik wel en jij wat vind jij?

212 ik heb het mapje voor gesloten

212 en ik blijf tegen

Voorbeeldepisode schrijven

210 Ik ben begonnen met ge8te koningin

209 Ja ik ook al

Onder afsluiten valt reviseren van de tekst. Bij reviseren kun je zien dat de tekst overgelezen wordt en er andere

of betere manieren van opschrijven aan elkaar worden doorgegeven.

Voorbeeldepisode reviseren

211 Dood staf?

211 Moet nog een r en geen spatie aan elkaar

212 Waar moet dat

211 Bij doodstraf in je zin

212 ?????

211 hehe

Op metacognitief niveau plannen, monitoren en evalueren de kinderen met elkaar hoe ze de opdracht uitvoeren.

Het onderdeel plannen is onderverdeeld in drie onderwerpen van gesprek, namelijk Rol verdeling (Roleplay),

Tijdsplan (Timeplan) en Strategie (Strategy). Van rolverdeling is sprake wanneer de kinderen aan elkaar

aangeven wie wat doet bij het uitvoeren van de opdracht. Bij het onderwerp tijdsplan geven ze aan hoeveel tijd

ze hebben voor de opdracht of hoeveel tijd er nog over is. Van strategie is sprake als de kinderen met elkaar

overleggen hoe de opdracht gaan aanpakken, hierbij staat de hoe-vraag centraal.

Voorbeeldepisode rol verdeling

219 Zeg jij de gegevens

220 Nee niet aales opnieuw zeg gewoon met welke dingen je het niet eens bent en dan verbeter ik het en dan


ga jij gewoon onder mijn stuk verder

220 Wat heb je nou gedaan ?!

219 Opnieuw

Voorbeeldepisode tijdsplan

202 Ik wag op antwoord

201 Nee te weinig tijd

202 We hebben nog meer dan een uur

201 jajajaja

Voorbeeldepisode strategie

209 We kunnen sgrijve dat we het er wel en niet mee-eens zijn en dan de redene wrm wel en wrm niet goed

iudeej?

210 Wat

209 Wat ik net seg duh

209 ;)

209 Allebij de redene waarom we het er wel mee eens zijn en waarom niet?

210 Ben ik mee eens

209 Me sgrijve gewoon redene wrm wel en wrm niej o0wkejz?

Wanneer de kinderen de opdrachtuitvoer monitoren, bespreken de kinderen de status (Status) van hun

werkzaamheden ten opzichte van de gehele opdracht. Ze geven aan hoever ze zijn en wat nog gedaan moet

worden.

Voorbeeldepisode status

207 Hoeveel heb ik er?

207 Ben je al bijna klaar?

208 Weet ik het

207 Ok

208 Ik zeg zo als ik nof een paar zinnen tik dat ik klaar ben

207 Snel

208 Ok

207 We zijn klaar oke

208 Ik heb nu 35 zinnen nog 5

207 ok

De uitvoering van de opdracht wordt door de kinderen ook regelmatig geëvalueerd. Hierbij kan sprake zijn van

positieve evaluatie (Evalpos) of negatieve evaluatie (Evalneg). Wanneer de leerlingen positief evalueren geven

ze complimenten aan de ander of geven ze aan dat ze iets leuk vinden. Bij negatieve evaluatie is dit omgekeerd


en evalueren ze iemand, de opdracht of de uitvoer negatief. Dit maakt een totaal van twaalf onderwerpen aan de

hand waarvan de chatgesprekken van de leerlingen zijn geanalyseerd.

Voorbeeldepisode positieve evaluatie

216 Sterk verhaal

216 Heb je dat uit de krant of zo

215 Neej bedenk ik ter plekke

216 Cool…

Voorbeeldepisode negatieve evaluatie

201 Slaat allemaal nergens op [ wat je zegt

202 Nou en

202 Ga werken en mij niet meer lastig vallen

201 Wat ikl had wwat ik had was vet beter dan dit

202 DOEI DOEI DOEI

201 Jankerd jankerd hou is op

201 Je blijft maar zeuren doe dat is niet goed

202 PECH

201 Pech in je kont gek

4.3.3 Beoordeling eindproduct

Het uiteindelijke schrijfproduct, de brief aan de koningin, is beoordeeld aan de hand van een door CITO

(Welling-Slootmaekers, 2001) ontwikkeld beoordelingsmodel voor schriftelijke betogen.

Tabel 4.2: Beoordelingsinstrument schrijfproduct

Omcirkel per aspect het getal in de kolom onder de categorie van uw oordeel

sle

ch

t

onvold

oend

e

vo

ldo

en

de

goe

d

zee

r go

ed

PU

NT

EN

Presentatievaardigheden (schriftelijk betoog)

opiniërend, schrijfdoel is overtuigen of richting geven

1. De opbouw van de brief / het betoog is .........................................................

denk daarbij aan:

– de omvang/diepgang volgens afspraak

– inleiding (introductiestelling)

– hoofdtekst of kern (onderbouwing van stelling met argumenten en verband

daartussen)

– slot (samenvatting-conclusie-mening-evaluatie)

1 2 3 4 5

2. De vorm en de verzorgdheid van de brief / het betoog zijn ...........................

denk daarbij aan:

– titelpagina/informatiebronnen/literatuuroverzicht

– afwerking/illustraties/kantlijnen/lay-out

– alinea-indeling

1 2 3 4 5


Figuur 4.2 Schermafdruk van MEPA

3. De publieksgerichtheid van de brief /het betoog is .......................................

denk daarbij aan:

– toon / stijl

– register (aangepast aan de doelgroep)

– woordkeuze

(toon, stijl, register en woordkeus moeten in overeenstemming zijn met het

gekozen schrijfdoel, dus overtuigen / richting geven)

– duidelijkheid/begrijpelijkheid

1 2 3 4 5

4. Het taalgebruik van de brief / het betoog is ....................................................

denk daarbij aan:

– zinsbouw / grammatica

– spelling en interpunctie

– consistentie begrippenkader

– overeenstemming met de gekozen tekstsoort (persoonlijk, normatief)

1 2 3 4 5

Totaal .................................................................................................. ...

4.3.4 MEPA, Multiple Episode Protocol Analysis

Voor de verwerking van de gegevens wordt het computerprogramma MEPA gebruikt. MEPA staat voor Multiple

Episode Protocol Analysis. MEPA maakt het mogelijk om een systeem te ontwikkelen waarmee

observatiegegevens kunnen worden

gecodeerd. Vervolgens kan met

behulp van MEPA de gecodeerde

gegevens geanalyseerd worden met

kwantitatieve en kwalitatieve

methodes. Twee types van

observatiegegevens kunnen worden

verwerkt met behulp van MEPA,

namelijk gebeurtenissen

(frequenties) en episodes (tijd

interval). Een protocol kan worden

gedefinieerd als een sequentie van

gebeurtenissen die geobserveerd zijn

gedurende een bepaalde tijd. Tabel

4.1 geeft een overzicht van de

verschillende onderwerpen die

geanalyseerd zijn met behulp van

MEPA. Als input voor deze analyse zijn gedeeltes van de Chat gebruikt. Niet ieder bericht in de Chat wordt

benoemd als onderwerp, maar meerdere berichten over en weer kunnen een bepaald onderwerp aanduiden

(Episode). Figuur 4.2 laat een schermafdruk van het MEPA programma zien.


4.3.5 Betrouwbaarheid en validiteit

Een aantal maatregelen zijn getroffen om de betrouwbaarheid van de onderzoeksmethode en instrumenten te

vergroten.

Zes leerling-paren hebben ’s ochtends de schrijftaak op de computer uitgevoerd, zeven leerling-paren ‘s

middags. Allereerst is gekeken of deze twee groepen van elkaar verschillen op gebied van taakgerichtheid. Uit

de uitvoer van de t-toets voor twee onafhankelijke steekproeven, blijkt dat de varianties van de twee groepen niet

significant van elkaar verschillen. De t-toets voor gelijke varianties wordt gebruikt. De waarde van de t-toets bij

gelijke varianties is -2,618. De tweezijdige overschrijdingskans bedraagt 0,02; bij 11 vrijheidsgraden. Dit

betekent de met een zekerheid van 95% aangenomen wordt dat de taakgerichtheid van de ochtendgroep verschilt

van de middaggroep. De ochtendgroep scoort met 68,5% taakgerichtheid lager dan de middaggroep, met 81,4%.

Verwacht wordt dat dit veroorzaakt wordt door het verschil in CITO-niveau van de leerlingen ’s ochtends in

vergelijking met de groep ’s middags.

Bij de eindbeoordeling van de betogen is gebruik gemaakt van beoordelingsmodel van CITO (Tabel 4.2). Om de

betrouwbaarheid en validiteit van de beoordelingen van de eindproducten te vergroten, hebben zeven

basisschoolleerkrachten de brieven beoordeeld. Op basis van alle beoordelingen is het gemiddelde berekend op

de onderdelen opbouw, verzorgdheid, publieksgerichtheid en taalgebruik. Vervolgens is op basis van deze

gemiddelde een totaalscore berekent voor de kwaliteit van de brief.

Tabel 4.3 Cohen’s Kappa twee beoordelaars Chatgesprek met coderingsschema

Category Agreement Expected Category Kappa

CONTENT 0,742 0,188 0,683

EVALNEG 0,170 0,092 0,086

EVALPOS 0,636 0,090 0,601

ROLEPLAY 0,356 0,083 0,297

SOCIAL 0,852 0,110 0,834

STATUS 0,883 0,158 0,861

STRATEGY 0,811 0,074 0,796

TASK 0,452 0,045 0,426

TECHNICAL 1,000 0,029 1,000

TIMEPLAN 1,000 0,008 1,000

WRITING 0,000 0,066 -0,071

Agreement percentage = 62,2%

Total agreement:

Observed agreement prob. = 0,622

Expected agreement prob. = 0,114

Cohen's kappa = 0,574

Kappa benchmark (Fleiss, 1981): <.40 = slecht;

.40-.75= gemiddeld tot goed; >.75 = uitstekend.

Of gemeten wordt wat men beoogd te meten bepaalt de validiteit van het onderzoek. Belangrijkste punt in dit

onderzoek is de manier waarop de data geanalyseerd is. Het coderingsschema dat is opgesteld naar aanleiding

van de analyse van de chatgesprekken bevat twaalf verschillende topics. Het risico bestaat dat een aantal van

deze topics qua betekenis zo dicht bij elkaar liggen, dat codeurs de chatgesprekken verschillend coderen. Een

van de chatgesprekken is tweemaal gecodeerd. Tabel 4.3 geeft de Cohen’s kappa van dit gesprek. Van de 241

uitspraken in het Chatgesprek van dit leerling-paar zijn 145 uitspraken hetzelfde gecodeerd door beide codeurs.


Bij de topics negatieve evaluatie, rollenspel en schrijven is weinig overeenstemming in de codering. De score

0,57 Cohen’s kappa valt binnen de categorie gemiddeld tot goed.

4.4 Procedure

Het onderzoek is uitgevoerd op 10 mei 2005 in het

computerlokaal van de W.G. van de Hulstschool te Utrecht.

De W.G. van de Hulstschool is een protestants christelijke

basisschool. Het computerlokaal bevat 13 op het Internet

aangesloten computers. In het midden van het

computerlokaal zijn schermen geplaatst, waardoor twee

ruimtes werden gecreëerd. Een leerling-paar werd zo

verdeeld, dat zij elkaar gedurende de opdracht niet konden

zien of horen, zodat ze genoodzaakt waren te communiceren

via de digitale omgeving VCRI. De leerkracht heeft groepjes alleen geholpen bij technische problemen, niet bij

taakinhoudelijke problemen. Deze problemen moesten zij met elkaar oplossen. De groep kinderen bestond uit

dertien jongens en dertien meisjes, aselect verdeeld in subgroepjes. De leerlingen hebben op 9 mei 2005 een

oefening gedaan in de VCRI-omgeving waarbij ze vragen mochten stellen en bekend konden raken met de

mogelijkheden van het programma. Ook was deze oefening bedoeld om eventuele technische problemen te

verhelpen.


0

10

20

30

40

50

60

70

80

Ontask Offtask

Figuur 5.1: Percentage taakgerichtheid

5. Resultaten

In dit hoofdstuk zullen de resultaten aan de hand van de geformuleerde probleemstelling en vraagstellingen

behandeld worden.

5.1 Interactie en onderwerpen

De eerste vraag om antwoord te kunnen geven op de probleemstelling is welke interacties tussen kinderen

ontstaan in een collaboratief, argumentatief schrijfproces met behulp van de computer. Om hier antwoord op te

kunnen geven is de opgeslagen Chat, dus de gesprekken die

kinderen gedurende het schrijfproces met elkaar voeren,

geanalyseerd aan de hand van het analyseschema

gespreksonderwerpen (Tabel 4.1). Een gespreksonderwerp is een

episode van een aantal uitspraken met betrekking tot een

inhoudelijk onderwerp. Het heeft daarom een begin en een eind,

maar kan variëren in lengte of aantal chatberichten. De inhoudelijke

onderwerpen worden binnen dit onderzoek topics genoemd en staan

in de kolom “Topic” van Tabel 4.1: Analyseschema

gespreksonderwerpen.

5.1.1 Taakgerichtheid

Met behulp van het programma MEPA is benoemd of de gespreksonderwerpen van de leerling-paren taakgericht

dan wel niet taakgericht zijn. Uit de analyse blijkt dat ongeveer 75% van de gesprekonderwerpen taakgerelateerd

zijn en 25% niet taakgerelateerd (Figuur 5.1). Van het leerling-paar met de minste taakgerichte episodes was

48,5% van de totale chat taakgericht. Voor het leerlingpaar welke het meest taakgericht de chat heeft ingezet is

87,6% van de episodes taakgericht (zie Tabel 5.1).

Tabel 5.1 Percentage taakgerichtheid (N = 13)

Minimum Maximum Gemiddelde Standaard Deviatie

Taakgerelateerd 48,5 87,6 74,6 10,99

Niet taakgerelateerd 12,5 51,5 25,4 10,99

Het aantal chatberichten dat gedurende het schrijfproces aan elkaar gestuurd is verschillend voor de

verschillende leerling-paren. Onderstaande tabel geeft een kort overzicht van de het aantal chatberichten dat

gedurende het schrijfproces is verstuurd. Het gemiddelde aantal berichten dat gestuurd werd aan elkaar in 206,7

berichten (Tabel 5.2).

Tabel 5.2 Aantal chatberichten (N = 13)

Minimum Maximum Gemiddelde Standaard Deviatie

Aantal chatberichten 85,0 453,0 206,7 103,89


0 5 10 15 20 25

percentage timeplan

percentage revising

percentage evalpos

percentage evalneg

percentage strategy

percentage writing

percentage roleplay

percentage technical

percentage task

percentage status

percentage social

percentage content

Figuur 5.2: Percentage onderwerp totale gesprek

5.1.2 Gespreksonderwerpen

De chatgesprekken van de leerling-paren zijn

geanalyseerd op gespreksonderwerpen. Aan de hand van

de gespreksonderwerpen kan later de correlatie berekend

worden met de kwaliteit van het eindproduct. De eerste

grove indeling is gegeven in de paragraaf

taakgerichtheid. Vervolgens is gekeken naar de

verschillende gespreksfragmenten en welk onderwerp

centraal staat in het gesprek van een leerling-paar

(Figuur 5.2). Als we kijken naar taakgerichte

onderwerpen, dan is er een onderverdeling te maken in

cognitief en metacognitief. Op cognitief niveau worden

achtereenvolgens de onderwerpen taak, inhoud,

schrijven en reviseren onderscheiden. Om metacognitief

niveau is dit rolverdeling, tijdsplan, strategie, status,

positieve evaluatie en negatieve evaluatie.

Uit de observatiegegevens blijkt dat praten over de

inhoud van de taak het meest voorkomt tijdens de

gesprekken. Wanneer kinderen over de inhoud praten, dan hebben ze het over wel of niet voor de doodstraf zijn,

waarom ze dat wel of niet zijn etc. Chatten over de inhoud wordt gevolgd door sociaal met 16,8% van het totale

gesprek. Chatten over de status, taak en over technische aspecten van de VCRI omgeving volgen daarna kort op

elkaar, respectievelijk 11,72%, 9,27% en 9,23%. Maar een klein percentage van het gesprek gaat over het

daadwerkelijke schrijven en reviseren, respectievelijk 5,65% en 3,03%. Ook het praten over de strategie van

aanpak scoort laag, 5,36%, terwijl dit vanuit de literatuur zeer wordt gewaardeerd. De leerlingen geven elkaar

gedurende de Chat gemiddeld meer negatieve dan positieve feedback. Positieve evaluatie beslaat 3,85% en

negatieve evaluatie 5,02%. Het bespreken van een tijdsplan om de taak uit te voeren komt het minste voor,

gemiddeld 1,43% van het totale gesprek dat kinderen gedurende het samenwerken voeren.

Tabel 5.3 geeft weer in het analyseschema welke percentages gevonden zijn in de observatiegegevens. Tevens is

te zien dat er een gelijkmatige verdeling is op gebied van taakgerichte onderwerpen. Ruim 35% van de

onderwerpen is op metacognitief niveau en bijna 39% op cognitief niveau. Dit ontloopt elkaar niet veel. In totaal

is ongeveer 25% van de onderwerpen niet taakgerelateerd, zoals we in de vorige paragraaf hebben kunnen zien.

Figuur 5.2 geeft de percentages per gespreksonderwerp visueel weer op volgorde van meest voorkomend naar

minst voorkomend.


Tabel 5.3 Percentages gespreksonderwerpen (N = 13)

Taakgericht Niveau Onderdeel Onderwerp Percentage totale gesprek

Taakgericht Metacognitief

35,27 %

Plannen

14,68%

Rol verdeling (Roleplay) 7,89 %

Tijdsplan (Timeplan) 1,43 %

Strategie (Strategy) 5,36 %

Monitoren Status (Status) 11,72 %

Evalueren

8,87%

Positieve evaluatie (Evalpos) 3,85 %

Negatieve evaluatie (Evalneg) 5,02 %

Cognitief

38,75 %

Voorbereiden Taak (Task) 9,27 %

Uitvoeren

26,45%

Inhoud (Content) 20,80 %

Schrijven (Writing) 5,65 %

Afsluiten Reviseren (Revising) 3,03 %

Niet

taakgericht

Technisch Technisch (Technical) 9,23 %

Sociaal Sociaal (Social) 16,75 %

5.1.3 Symmetrie leerlingen tijdens chatgesprekken

Tevens wordt de vraag gesteld wat de mate van symmetrie van bijdragen is tijdens het schrijfproces.

Onderstaande symmetriemaat geeft de mate van symmetrie van interactie weer. Hierbij is 100 maximale

symmetrie, namelijk dat beide leerlingen binnen een paar evenveel bijdragen aan het gesprek. Uit de

onderzoeksresultaten komt naar voren dat voor de leerlingen die het grootste percentage van het gesprek hebben

gevoerd een gemiddelde geldt van 58% van het gesprek tegenover 42% voor de actor die gemiddeld het minst

aan het woord is in de Chat. De gemeten gemiddelde symmetrie is 84,2, wat betekent dat gemiddeld in de

gesprekken de kinderen ongeveer een even groot aandeel hebben gehad (Tabel 5.4).

Tabel 5.4 Symmetrie in chatberichten van leerlingen

Minimum Maximum Gemiddelde Std. Deviatie

Actor grootste percentage gesprek 50,4 65,3 57,9 4,66

Actor minste percentage gesprek 34,7 49,6 42,1 4,66

Symmetriemaat 69,42 99,28 84,2 9,33

5.1.4 Planningsactiviteiten

Onder de eerste vraagstelling zijn drie deelvragen gesteld. De eerste hiervan is of de kinderen gebruik maken van

planningsactiviteiten binnen het collaboratief schrijfproces. Planningsactiviteiten spelen zich af op metacognitief

niveau. In het analyseschema worden drie verschillende gespreksonderwerpen onder planningsactiviteiten

verstaan:

- Rolverdeling: het leerling-paar maakt afspraken wie wat doet betreffende de schrijftaak.

- Tijdsplan: het leerling-paar bespreekt een tijdsplan voor het uitvoeren van (onderdelen van) de taak

- Strategie: het leerling-paar bespreekt een strategie om de taak uit te voeren


Figuur 5.3 Voorbeeld timechart gesprek leerling-paar

Er zitten verschillen in aantal keer en het percentage dat de planningsactiviteiten voorkomen. Zoals we in

paragraaf 5.2 hebben kunnen zien, komt tijdsplan het minst vaak voor. Gemiddeld wordt ongeveer vier keer

gedurende het schrijfproces over een tijdsplan gesproken, ongeveer 1,4% van het totale gesprek. Ruim tien keer

per gesprek wordt gemiddeld over strategie gesproken, gemiddeld 5,4% van het totale gesprek (Tabel 5.5). Bij

percentage van het gesprek is tevens rekening gehouden met de gemiddelde tijd die per onderwerp door de

kinderen werd besteed. Het aantal keer geeft alleen aan hoeveel keer bepaalde onderdelen werden besproken.

Tabel 5.5 Overzicht aantal, percentage en gemiddelde tijd planningsactiviteiten (N = 13)

Gemiddelde Std. Deviatie

aantal keer rolverdeling 18,8 24,24

percentage rolverdeling 7,9 7,45

aantal keer tijdsplan 3,9 5,27

percentage tijdsplan 1,4 1,97

aantal keer strategie 10,4 14,52

percentage strategie 5,4 6,74

5.1.5 Revisieactiviteiten

De daarop volgende deelvraag is of de kinderen gebruik maken van revisieactiviteiten binnen het collaboratieve

schrijfproces. Onder revisie wordt het cognitieve reviseren gebruikt. Wel moet in aanmerking genomen worden,

dat het daadwerkelijke reviseren in het gedeelde Wordvenster gebeurd, dus niet in de Chat hoeft voor te komen.

Gemiddeld praten de leerling-paren ongeveer negen keer over reviseren, 3% van het totale aantal onderwerpen.

De grote standaarddeviatie laat zien dat er grote verschillen zitten tussen de verschillende paren (Tabel 5.6).

Tabel 5.6 Overzicht aantal, percentage en gemiddelde tijd reviseren (N = 13)


aantal keer reviseren 8,8 10,46

percentage reviseren 3 2,39

5.2 Fasen in het gezamenlijke schrijfproces

Om antwoord te kunnen geven op de

vraagstelling uit welke fasen het collaboratieve,

argumentatieve schrijfproces van kinderen met

behulp van de computer bestaat, is gekeken

naar de timecharts, welke in MEPA

gegenereerd kunnen worden om het verloop

van het gesprek visueel te kunnen zien. Figuur

5.3 geeft een voorbeeld van een timechart. Aan

de hand van de analyse van de timecharts en de

frequentietabellen in MEPA is geprobeerd elk

schrijfproces opgedeeld in drie fasen. Na alle


0,0 5,0 10,0 15,0 20,0 25,0 30,0 35,0

Percentage rolverdeling

Percentage tijdsplanning

Percentage strategie

Percentage status

Percentage positieve evaluatie

Percentage negatieve evaluatie

Percentage taak

Percentage inhoud

Percentage schrijven

Percentage reviseren

Percentage technisch

Percentage sociaal

Fase I

Fase II

Fase III

Figuur 5.4: Staafdiagram fasen in het schrijfproces (N = 13)

timecharts afzonderlijk te hebben bekeken,

is gekozen om het gesprek in drie

verschillende fasen te verdelen door de

totale tijd te delen door drie. Reden

hiervoor is dat het erg complex bleek de

afzonderlijke timecharts op een heldere

wijze in drie fasen te verdelen. Vervolgens

is gekeken welke verschillende topics aan

bod komen in de drie fasen. In de eerste

fase van het schrijfproces wordt door de

leerlingen vooral over inhoud gesproken,

direct gevolgd door sociaal, samen bijna

60% van het gesprek (Figuur 5.4 en Tabel

5.7). De eerste fase van het gesprek is het

percentage van het gesprek gericht op

strategie groter dan in de daaropvolgende

fasen. Gedurende de tweede fase van het schrijfproces gaat het gesprek over meer verschillende onderwerpen.

Praten over inhoud staat met ongeveer zeventien procent van het gesprek bovenaan. De onderwerpen

rolverdeling, sociaal, technisch, het schrijven en de taak ontlopen elkaar niet veel in deze fase. Bij de derde fase,

de afrondingsfase, wordt het meest de status van het eindproduct nagegaan door de leerlingen (Tabel 5.7).

Tabel 5.7: Besproken topics in de drie fasen van het schrijfproces van hoog naar laag (N=13)

Fase I Fase II Fase III

Gemiddelde S.d. Gemiddelde S.d. Gemiddelde S.d.

Percentage inhoud 29,6 13,62 17,1 15,67 15,0 15,20

Percentage sociaal 29,1 18,14 11,2 15,32 10,9 10,77

Percentage taak 11,0 5,97 8,6 10,92 7,6 8,69

Percentage technisch 8,5 7,88 10,6 11,11 6,1 7,50

Percentage strategie 8,1 13,17 3,9 9,09 4,5 6,74

Percentage rolverdeling 4,5 8,50 11,9 9,51 8,2 9,24

Percentage schrijven 2,9 3,82 8,7 11,01 5,6 7,45

Percentage reviseren 1,9 5,60 5,2 5,93 2,5 3,40

Percentage positieve evaluatie 1,4 2,21 4,8 6,89 5,2 7,33

Percentage negatieve evaluatie 1,4 2,60 7,9 19,28 4,8 8,23

Percentage tijdsplanning 1,1 1,71 1,7 3,77 1,6 2,51

Percentage status 0,6 1,21 8,3 10,90 27,2 15,47


0 5 10 15 20

pe rc e nt a ge bron a rgume nt e n voor

pe rc e nt a ge bron ve rha a l voor

pe rc e nt a ge bron ve rha a l t e ge n

pe rc e nt a ge bron a rgume nt e n t e ge n

pe rc e nt a ge bron t ips

pe rc e nt a ge bron doodst ra f 2


pe rc e nt a ge uit le g opdra c ht


Figuur 5.5 Gemiddelde percentages brongebruik

5.3 Bronnen

Hoe worden de bronnen gebruikt binnen het

collaboratief, argumentatief schrijfproces

van kinderen met behulp van de computer?

Tijdens het schrijfproces wordt de leerlingen

een aantal bronnen ter beschikking gesteld.

Hoe worden deze bronnen gebruikt, hoe

vaak worden bronnen gebruikt en zijn er

veel verschillen tussen de leerling-paren te

herkennen?

Gemiddeld wordt door de leerling-paren het

meest gebruik gemaakt van de statistische

gegevens over de doodstraf (bron doodstraf

1 tot en met 3) en de opdrachtuitleg en tips,

samen 68% van het brongebruik (Figuur 5.5). De overige 32% van de tijd worden de argumenten en verhalen

voor en tegen de doodstraf gebruikt bij het schrijven van de brief (Tabel 5.8).

Tabel 5.8: Percentage brongebruik (N = 13)


percentage bron argumenten voor 6 3,62

percentage bron verhaal voor 7,3 4,93

percentage bron verhaal tegen 9,4 4,68

percentage bron argumenten tegen 9,4 9,15

percentage bron tips 12,6 9

percentage bron doodstraf 2 12,8 4,89

percentage bron doodstraf 3 13 5,43

percentage uitleg opdracht 13,3 6

percentage bron doodstraf 1 16,3 6,47

5.4 Relatie tussen CITO-score en schrijfproces

Wat is de correlatie tussen de gemiddelde CITO-scores van de leerling-paren en het schrijfproces? Zit er verschil

tussen leerling-paren met een lage en een hoge gemiddelde CITO-score in het paar wat betreft de onderwerpen

die besproken worden tijdens het schrijfproces. Tabel 5.9 geeft een overzicht van de correlaties tussen het

gemiddelde CITO niveau en de topics. Er is een duidelijke correlatie tussen het gemiddelde niveau van een paar

en de mate van taakgerichtheid in de Chat. Paren met een hoger gemiddeld CITO niveau praten meer taakgericht

met elkaar dan paren met een gemiddeld lager CITO niveau. Bij de percentages van de afzonderlijke topics in de

Chat is alleen voor het percentage ‘sociaal’ een negatieve correlatie gevonden met het gemiddelde CITO niveau

van het leerling-paar. Het stellen van technische vragen valt ook onder niet taakgerichte Chat, maar correleert

niet met het gemiddelde CITO niveau van het leerling-paar. De verwachting is dat bij een grotere


steekproefgrootte het percentage positieve evaluatie en het percentage strategie wel significant positief

correleren met het gemiddelde CITO niveau van het leerling-paar.

Tabel 5.9 : Pearson correlaties tussen CITO niveau en topics (N = 13)

Gemiddeld

niveau paar Sig.

percentage taakgericht 0,69** 0,01

percentage niet taakgericht -0,69** 0,01

percentage rolverdeling 0,25 0,42

percentage tijdsplan -0,14 0,65

percentage strategie 0,45 0,12

percentage status -0,21 0,48

percentage positieve evaluatie 0,52 0,07

percentage negatieve evaluatie -0,40 0,18

percentage taak -0,05 0,88

percentage inhoud 0,42 0,16

percentage schrijven 0,23 0,44

percentage reviseren 0,23 0,45

percentage technisch 0,21 0,50

percentage sociaal -0,76** 0,00

5.5 Relatie proces en kwaliteit

Wat is de relatie tussen het collaboratieve, argumentatieve schrijfproces van kinderen op een computer en de

kwaliteit van het schrijfproduct? Kwaliteit is eerder geoperationaliseerd als een beoordeling op vier aspecten van

het schrijfproduct. Zeven basisschoolleerkrachten hebben de brieven beoordeeld aan de hand van deze vier

aspecten, waardoor een zoveel mogelijk valide en betrouwbare beoordeling van de verschillende

schrijfproducten wordt gegeven. De vraag is of er correlatie tussen de interacties tijdens het schrijfproces en de

kwaliteit van het schrijfproduct zijn.

Mate van taakgerichtheid correleert sterk met de gemiddelde kwaliteitsbeoordeling. Als een groter percentage

van de onderwerpen in de Chatgesprekken taakgericht zijn, dan is de gemiddelde kwaliteitsbeoordeling ook

hoger. Naast de mate van taakgerichtheid correleert ‘strategie’ positief met de kwaliteitsbeoordeling, wat

opmerkelijk is gezien het gemiddelde van ongeveer vijf procent dat van het gehele Chatgesprek over strategie

wordt. Het geven van positieve evaluatie correleert positief met de kwaliteitsbeoordeling van het eindproduct.

Laatste significante correlatie is een negatieve correlatie tussen de mate waarin sociaal met elkaar wordt

gesproken (niet taakgericht) en de kwaliteitsbeoordeling. Dit stemt overeen met de correlatie tussen gemiddelde

kwaliteitsbeoordeling en de mate van taakgerichtheid, maar geeft ook aan dat dit niet correleert met het

percentage van het gesprek dat aan technische vragen en antwoorden wordt gewijd (Tabel 5.10).


Tabel 5.10: Pearson correlaties tussen topics en gemiddelde kwaliteitsbeoordeling eindproduct (N = 13)

Totale kwaliteit Sig.

Opbouw

Sig.

Verzorgdheid

Sig.

percentage taakgericht 0,71** 0,01 0,63* 0,02 0,59* 0,04

percentage niet taakgericht -0,71** 0,01 -0,63* 0,02 -0,59* 0,04

percentage rolverdeling 0,08 0,79 0,06 0,84 0,26 0,38

percentage tijdsplan 0,01 0,97 -0,05 0,86 0,15 0,63

percentage strategie 0,56* 0,04 0,52 0,07 0,53 0,06

percentage status -0,04 0,89 -0,13 0,67 -0,21 0,50

percentage positieve evaluatie 0,54 0,06 0,31 0,30 0,44 0,13

percentage negatieve evaluatie 0,27 0,37 -0,37 0,21 -0,09 0,77

percentage taak 0,31 0,31 0,27 0,37 0,23 0,44

percentage inhoud 0,19 0,53 0,44 0,14 0,06 0,84

percentage schrijven 0,06 0,84 0,10 0,76 -0,11 0,72

percentage reviseren -0,03 0,91 0,03 0,91 -0,17 0,57

percentage technisch 0,09 0,77 0,29 0,34 0,16 0,61

percentage sociaal -0,75** 0,00 -0,82** 0,00 -0,67** 0,01

Publieksgerichtheid Sig.

Taalgebruik

Sig.

percentage taakgericht 0,61* 0,03 0,67** 0,01

percentage niet taakgericht -0,61* 0,03 -0,67** 0,01

percentage rolverdeling -0,02 0,95 0,02 0,95

percentage tijdsplan 0,04 0,88 -0,07 0,83

percentage strategie 0,50 0,08 0,45 0,13

percentage status 0,11 0,72 0,07 0,82

percentage positieve evaluatie 0,43 0,14 0,74** 0,00

percentage negatieve evaluatie -0,24 0,44 -0,21 0,48

percentage taak 0,38 0,20 0,20 0,51

percentage inhoud 0,09 0,78 0,04 0,89

percentage schrijven 0,04 0,91 0,17 0,57

percentage reviseren 0,00 0,99 -0,01 0,96

percentage technisch 0,03 0,92 -0,17 0,57

percentage sociaal -0,64* 0,02 -0,51 0,07

Vervolgens is gekeken naar de correlatie van het CITO niveau van de kinderen op taal, woordenschat en rekenen

en de kwaliteitsbeoordeling en tevens naar een mogelijke correlatie tussen het verschil in niveau en de

beoordeling van het gezamenlijke eindproduct. Er is een sterke positieve correlatie tussen de gemiddelde

kwaliteitsbeoordeling en het gemiddelde rekenniveau van de leerling-paren.

Een leerling-paar met gemiddeld een hoog rekenniveau levert een beter eindproduct dan een leerling-paar met

een gemiddeld laag rekenniveau (Tabel 5.11). Het verschil in rekenniveau levert geen significante correlatie op.

Anders gezegd, hoe groot de afstand is binnen een leerling-paar op gebied van rekenniveau, maar ook leesniveau

en woordenschat, zegt niets over de kwaliteit van het eindproduct. Bij begrijpend lezen en woordenschat is ook

een significant positieve correlatie tussen niveau en de kwaliteit van het eindproduct. Het niveauverschil van de

twee leerlingen die samenwerken laat geen significante correlaties zien, wel is er een sterke positieve correlatie

tussen het gemiddelde niveau en de kwaliteitsbeoordeling.


Tabel 5.11: Correlatie kwaliteit eindproduct en niveau leerlingen (N = 13)

Gemiddelde

kwaliteitsbeoordeling Sig. (2-tailed)

Gemiddeld rekenniveau 0,80** 0,00

Verschil rekenniveau 0,20 0,51

Gemiddeld niveau begrijpend lezen 0,61* 0,03

Verschil leesniveau 0,17 0,57

Gemiddelde woordenschat 0,63* 0,02

Verschil woordenschat -0,38 0,19

Aansluitend op subparagraaf 5.1.4 ‘Planningsactiviteiten’ worden ook de correlaties tussen planningsactiviteiten

en de kwaliteit van het eindproduct beschreven. Van de gevonden correlaties is slechts één correlatie significant,

namelijk tussen het percentage planning en de eindbeoordeling op verzorgdheid van de tekst (r = .62). De

overige correlaties zijn niet significant, maar zijn wel allemaal positief (Tabel 5.12).

Tabel 5.12: Correlatie planningsactiviteiten en kwaliteit eindproduct

Percentage planning Sig. (2-tailed)

Opbouw van de tekst 0,41 0,16

Verzorgdheid van de tekst 0,62* 0,02

Publieksgerichtheid 0,35 0,24

Taalgebruik 0,32 0,29

Tevens worden de correlaties tussen evalueren en de kwaliteit van het schrijfproduct op vier verschillende

aspecten bekeken, aansluitend op paragraaf 5.1.5 ‘Revisieactiviteiten’. Er is een positieve correlatie tussen het

percentage positieve evaluatie (r = .74) en de beoordeling op taalgebruik van het eindproduct. Het valt op dat

positieve evaluatie, hoewel niet significant, altijd positief correleert op alle aspecten van de kwaliteit van het

eindproduct en dat negatieve evaluatie ook negatief correleert met kwaliteit (Tabel 5.13).

Tabel 5.13: Correlatie tussen evalueren en de kwaliteit schrijfproduct (N=13)

Percentage Positieve evaluatie Sig. Percentage negatieve evaluatie Sig.

Opbouw 0,31 0,30 -0,37 0,21

Verzorgdheid 0,44 0,13 -0,09 0,77

Publieksgerichtheid 0,43 0,14 -0,24 0,44

Taalgebruik 0,74** 0,00 -0,21 0,48


6. Conclusies en discussie

In hoofdstuk 5 zijn de resultaten van dit onderzoek weergeven. Een aantal significante correlaties zijn genoemd

en ook zijn er een aantal tendensen te noemen die niet significant, maar bij een grotere onderzoeksgroep wellicht

wel significant zijn. In dit hoofdstuk zal aan de hand van de deelvragen conclusies getrokken worden, waarmee

uiteindelijk de hoofdvraag wordt beantwoord.

6.1 Interactie en onderwerpen

De eerste vraag om antwoord te kunnen geven op de probleemstelling is welke interacties tussen kinderen

ontstaan in een collaboratief, argumentatief schrijfproces met behulp van de computer. Om hier antwoord op te

kunnen geven is de opgeslagen Chat, dus de gesprekken die kinderen gedurende het schrijfproces met elkaar

voeren, geanalyseerd aan de hand van het analyseschema gespreksonderwerpen. Hieronder zullen een aantal

aspecten van het schrijfproces beschreven worden vanuit de gevonden resultaten. De data bevat zoveel

informatie dat er veel meer onderdelen van het schrijfproces, schrijfproduct en de samenwerking onderzocht

kunnen worden. Er is met de deelvragen een keuze gemaakt om een aantal aspecten te beschrijven.

6.1.1 Taakgerichtheid

De gespreksonderwerpen van de leerling-paren zijn gecategoriseerd als taakgericht of niet taakgericht. Uit de

analyse blijkt dat gemiddeld ongeveer 75% van de gesprekken taakgerelateerd zijn en 25% niet taakgerelateerd.

Gemiddeld waren de leerling-paren twee uur aan het schrijven en bespreken, waarvan dus een groot gedeelte

taakgerelateerd is. Leerkracht interruptie was alleen nodig bij technische problemen. Het was niet nodig extra

uitleg over de opdracht te geven. Een kwart van het gesprek is niet taakgerelateerd, waarvan het grootste

gedeelte sociaal is. Dit sluit aan bij de resultaten van het onderzoek van Kumpulainen (1994), waaruit bleek dat

samenwerkingsdiscussies zeer taakgerelateerd zijn. Gemiddeld stuurden de leerling-paren elkaar 206,7 berichten

via de Chatfunctie van de VCRI-omgeving. Een aanzienlijk percentage van deze Chatberichten is

taakgerelateerd.

6.1.2 Gespreksonderwerpen

De chatgesprekken van de leerling-paren zijn geanalyseerd op gespreksonderwerpen. Aan de hand van de

gespreksonderwerpen kan later de correlatie berekend worden met de kwaliteit van het eindproduct. De eerste

grove indeling is gemaakt in taakgericht en niet taakgericht. Vervolgens is gekeken naar de verschillende

gespreksfragmenten en welk onderwerp centraal staat. Als we kijken naar taakgerichte onderwerpen, dan is er

een onderverdeling te maken in cognitief en metacognitief. De taakgerichte tijd wordt gemiddeld voor de helft

op cognitief niveau en de andere helft op metacognitief niveau gesproken. Interessant is de verdere specificering

van cognitieve en metacognitieve onderwerpen. Allereerst zal de verdeling op metacognitief niveau besproken

worden. De metacognitieve onderwerpen zijn in te delen in drie gebieden, namelijk plannen, monitoren en

evalueren. Plannen wordt in subparagraaf 6.1.4 besproken. Monitoren van de taak, het bekijken van de status van

het tot dan toe geschreven product, neemt bijna twaalf procent van het gehele gesprek in. Uit de onderverdeling

in fasen, zien we dat het monitoren vooral aan het eind van het schrijfproces plaatsvindt. De leerling-paren

hebben behoefte aan informatie over hoever ze zijn en hoe veel werk zij nog moeten doen. Omdat in de opdracht


een brief van minimaal veertig regels werd verwacht, werd het bekijken van de status vrijwel altijd afgezet tegen

de nog te schrijven regels of de resterende hoeveelheid tijd. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de leerling-

paren zich bewust zijn van tijd en minimale vereisten van het schrijfproduct, en zij behoefte hebben aan

informatie hierover. Een digitale leeromgeving zou deze informatie kunnen leveren.

Tijdens het schrijfproces geven de kinderen feedback. Deze feedback, of evaluatie, kan positief of negatief zijn.

De gemiddelden geven aan dat er meer negatieve evaluatie plaatsvindt dan positieve. Het geven van feedback

wordt in de literatuur zeer gewaardeerd als het gaat om het effectief leren, omdat dit aangeeft dat de leerlingen

controle hebben over hun werken en schrijven (Butterworth & Light, 1992; DeCorte, 1990). We zien een

significante positieve correlatie tussen positief evalueren en de beoordeling van het eindproduct op taalgebruik.

Zonder dat de resultaten significant zijn, valt het op dat positieve evaluatie enkel positieve correlaties met de

kwaliteit van het eindproduct oplevert en dat negatieve evaluatie op alle aspecten consequent negatief correleert.

Het geven van positieve evaluatie kan wijzen op een positievere samenwerking, wat wellicht een positief effect

kan hebben op de kwaliteit van het eindproduct. Hayes (1996) laat in zijn model zien dat motivatie en affect

beïnvloed worden door de taakomgeving, waaronder de medeleerling en de fysieke omgeving. Denkbaar is dat

positieve evaluatie een positieve invloed heeft op motivatie en negatieve evaluatie een negatieve invloed. Daarbij

kunnen de opdrachtcriteria ook invloed hebben op de samenwerking en daarmee de motivatie. Dit zou nader

onderzocht moeten worden.

Op cognitief niveau worden achtereenvolgens de onderwerpen taak, inhoud, schrijven en reviseren

onderscheiden. Uit de observatiegegevens blijkt dat praten over de inhoud van de taak het meest voorkomt

tijdens de gesprekken. Dit kwam bij uit het onderzoek van Kumpulainen (1994) ook naar voren. Wanneer

kinderen over de inhoud praten, dan hebben ze het over wel of niet voor de doodstraf zijn, waarom ze dat wel of

niet zijn etc. De hoge mate van praten over de inhoud geeft aan dat de leerlingen hun eigen kennis als bron

gebruiken en deze met elkaar uitwisselen en dat zij zoeken naar wederzijds begrip. Dit sluit aan bij het

‘knowledge telling model’ van Bereiter en Scardamalia (1987), waarin het schrijfproces sterk wordt bepaald

door associaties met bestaande kennis en het vertellen en opschrijven van deze associaties. Praten over het

daadwerkelijke schrijven op cognitief niveau beslaat ongeveer zes procent van het totale gesprek. Verwachting is

dat het schrijven vooral in het gedeelde Word venster plaatsvindt en daar niet over gepraat wordt in de Chat. Ook

het reviseren beslaat met slechts drie procent van het totale gesprek

6.1.3 Symmetrie leerlingen tijdens chatgesprekken

Voor de leerlingen die het grootste percentage van het gesprek heeft gevoerd geldt een gemiddelde van 58% van

het gesprek tegenover 42% voor de actor die gemiddeld het minst aan het woord is in de Chat. Opmerkelijk is

dat dit dus niet een erg groot verschil is en beide leerlingen dus gedurende het gesprek aan het woord zijn en er

niet duidelijk sprake is van een dominante leerling.

6.1.4 Planningsactiviteiten

Plannen beslaat het grootste percentage van de metacognitieve gespreksonderwerpen. De leerling-paren zijn

gemiddeld het meest bezig met het verdelen van rollen. Ze kunnen elkaar niet zien en de enige manier om de

taken te verdelen is door de Chat te gebruiken. Hier maken de kinderen dus ook gebruik van. Het maken van een

tijdsplan wordt niet veel gedaan door de leerling-paren. Strategie daarentegen, waarin de kinderen nadenken over


de aanpak van de taak, beslaat ruim 5% van de conversaties. Plannen gekoppeld aan de kwaliteit van het

eindproduct levert een significante positieve correlatie met de verzorgdheid van de brief. Waarschijnlijk zal bij

een grotere steekproef de opbouw van de brief ook positief correleren met het percentage planningsactiviteiten.

Uit correlaties mogen geen oorzakelijke verbanden als conclusie worden gezien. Immers, zoals Levy en Ransdell

(1996) uitleggen, er is ook een positieve correlatie tussen iemands schoenmaat en schrijfvaardigheid. Dit is niet

omdat iemands schoenmaat schrijfvaardigheid veroorzaakt, maar omdat beide gerelateerd zijn aan een derde

variabele, namelijk leeftijd. Een heel aantal correlatie studies tonen positieve correlaties tussen de kwaliteit en

kwantiteit van plannen en de kwaliteit van het schrijfproduct (Carey, Flower, Hayes, Schriver & Haas, 1989,

Spivey & King, 1987). Experimentele studies kunnen wel oorzakelijke verbanden aantonen, maar uit

verschillende onderzoeken blijkt dat een oorzakelijk verband tussen planning en tekstkwaliteit moeilijk aan te

tonen is (Levy & Ransdell, 1996). De vraag is of er hier ook een derde variabele als oorzaak gezien kan worden.

6.1.5 Revisieactiviteiten

De daarop volgende deelvraag is of de kinderen gebruik maken van revisieactiviteiten binnen het collaboratieve

schrijfproces. Onder revisie wordt verstaan overleg over revisie. Wel moet in aanmerking genomen worden, dat

het daadwerkelijke reviseren in het gedeelde Wordvenster gebeurd, dus niet in de Chat hoeft voor te komen.

Gemiddeld praten de leerling-paren ongeveer negen keer over reviseren, 3% van het totale aantal onderwerpen.

De leerlingen nemen veel tijd voor het reviseren, gemiddeld 51 seconden per keer. De standaarddeviatie laat zien

dat er grote verschillen zitten tussen de verschillende paren. Uit deze resultaten blijkt dat reviseren vergeleken

met de tijd en het gedeelte van het gesprek dat niet op reviseren is gericht, bijna niet gebeurt. Dit sluit aan bij de

knowledge telling model van Bereiter en Scardamalia (1987) waarbij reviseren ook niet tot nauwelijks gebeurt.

6.2 Fasen in het schrijfproces

De totale gesprekken van de leerlingen zijn in drie fasen opgedeeld. De eerste fase van het gesprek wordt vooral

sociaal en over inhoud gepraat, samen bijna 60% van het gesprek. Alle gesprekken beginnen met een periode

waarin de leerlingen vooral sociaal met elkaar in gesprek raken, zich voorstellen en even het ijs breken.

Ongeveer 11% van het gesprek in de eerste fase is gericht op de taak. In de eerste fase wordt voornamelijk

gepraat over de inhoud, wat duidelijk maakt dat de leerlingen snel geneigd zijn om inhoudelijk over de doodstraf

te praten. De leerlingen nemen in het begin niet de tijd om de aanpak goed te overdenken en een goede strategie

uit te stippelen, maar willen het liefst zo snel mogelijk aan de slag. Dit sluit aan bij het knowledge telling model

(Bereiter & Scardamalia, 1987), waarin de kinderen opschrijven wat in hun hoofd opkomt en er nauwelijks

planning op metacognitief niveau vooraf plaatsvindt. Verschil is wel dat door de collaboratieve omgeving waarin

de kinderen verkeren, elkaar eerst vertellen via de Chat wat in hun hooft opkomt over het onderwerp. Door

samen te werken wordt de kans groter dat de kinderen elkaar vragen gaan stellen over hetgeen de ander schrijft,

wat een meerwaarde is vergeleken met het alleen schrijven. In de tweede fase van het gesprek verschillen de

onderwerpen die met elkaar besproken worden meer van elkaar. Aan praten over inhoud (17,1%) en sociaal

(11,2%) wordt aanzienlijk minder tijd besteed dan in de eerste fase van het schrijfproces. Wel is meer aandacht

voor het schrijven, reviseren, evalueren en de status. In de derde fase is er een grote stijging in het aandeel van

het gesprek dat gebruikt wordt voor het praten over de status. Hier wordt in het begin bijna geen aandacht aan

gegeven, maar zodra het einde van de tijd dichterbij komt, zien we een stijging van de behoefte bij kinderen om


het over de status van hun schrijfproduct, de brief, te hebben. In de derde fase wordt de meeste tijd, namelijk

27,7% gemiddeld van het gesprek besteed aan het praten over de status.

6.3 Brongebruik tijdens het schrijfproces

In de digitale omgeving waarin de kinderen de schrijfopdracht uitvoerden waren negen bronnen beschikbaar.

Drie bronnen met feitelijke informatie over de doodstraf, een verhaal voor en een verhaal tegen de doodstraf,

argumenten voor en tegen de doodstraf, de opdrachtuitleg en een set tips. De meest gebruikte bronnen zijn de

bronnen met feitelijke informatie en de opdrachtuitleg. Het meest werd gebruik gemaakt van de informatie de

meningen in Nederland over de doodstraf, gemiddeld 16,3% van het totale brongebruik. Deze bron (Doodstraf 1)

gaf voor de leeftijdssegmenten 18-34 jaar, 35 – 54 jaar en 55 plus aan hoeveel procent voor de doodstraf is en

hoeveel procent tegen. De opdrachtuitleg werd vervolgens het meest gebruikt, namelijk 13,3%. Opmerkelijk is

dat van de vier meest gebruikte bronnen drie bronnen alleen statische informatie bevatten. Geconcludeerd kan

worden dat kinderen als ze de keuze hebben tussen verhalende bronnen en feitelijke bronnen, zij de voorkeur

geven aan feitelijke bronnen wanneer ze een betoog schrijven. Gemiddeld werd meer gebruik gemaakt van de

argumenten tegen de doodstraf en het verhaal tegen de doodstraf dan het verhaal en de argumenten voor de

doodstraf.

6.4 Relatie niveau leerlingen en het schrijfproces

Er is een correlatie tussen taakgerichtheid en het gemiddelde niveau van een paar. Twee leerlingen met een hoge

CITO-score op taal en rekenen zullen gedurende het schrijfproces meer taakgericht bezig zijn dan twee

leerlingen met een lage score. Opvallend is dat wanneer een leerling met een hoge citoscore en een lage citoscore

met elkaar samenwerken, zij taakgerichter met elkaar overleggen dan twee leerlingen met een lage citoscore. Dit

zou kunnen pleiten voor een aanpak waarbij ofwel niveaus gemixt worden om de gemiddelde taakgerichtheid te

bevorderen, of om juist de leerlingen met een hoge citoscore bij elkaar te zetten en zelfstandiger te laten werken.

Voor de leerlingen met een lagere citoscore zou extra begeleiding ingezet kunnen worden. Het gemiddeld niveau

van een paar correleert negatief met het percentage van het gesprek dat aan sociale onderwerpen wordt besteed,

niet aan technische vragen. Twee leerlingen met een hoger niveau in een paar besteden dus minder tijd aan

sociale, niet-taakgerelateerde onderwerpen dat leerlingen met een gemiddeld lager niveau.

6.5 Relatie kwaliteit met proces en niveau

Tussen het proces en de kwaliteit van het eindproduct zijn een aantal correlaties gevonden. De kwaliteit van het

eindproduct correleert positief met de mate van taakgerichtheid. Leerling-paren die gedurende het schrijfproces

meer taakgericht bezig waren hebben een hogere score op kwaliteit van hun brief. Het percentage van het

gesprek dat de leerlingen spenderen aan strategie, dus hoe ze de taak aan gaan pakken, correleert positief met de

beoordeling van de totale kwaliteit. Strategie komt in het knowledge telling model van Bereiter en Scardamalia

(1987) niet voor. In het knowledge transforming model is de eerste stap die een goede schrijver zet een

probleemanalyse en doelen stellen. Dat strategie correleert met de totale kwaliteit van het eindproduct sluit

hierbij aan. De kwaliteit van het eindproduct is beoordeeld op vier gebieden. Het taalgebruik in de brief

correleert positief met het percentage positieve evaluatie. Wanneer gedurende het schrijfproces positieve

feedback aan elkaar gegeven wordt is de kwaliteit van het taalgebruik in de brief hoger.


Het gemiddelde niveau van de leerlingen, zowel ten aanzien van rekenen als taal, correleert positief met de

kwaliteit van de brief. Opvallend is dat de verschillen in niveau tussen leerlingen voor rekenen, lezen en

woordenschat binnen een leerling-paar niet correleert met de kwaliteit van het eindproduct. Anders gezegd, het

verschil in niveau binnen een leerling-paar zegt niets over de kwaliteit van het eindproduct, alleen het

gemiddelde niveau doet dit. De sterkste correlatie is tussen het gemiddelde rekenniveau en de kwaliteit van het

eindproduct. Gemiddeld niveau van begrijpend lezen en van woordenschat correleren weliswaar positief, maar

minder sterk dan het gemiddelde rekenniveau. Dit is verbazend, aangezien verwacht zou worden dat taalniveau

sterker zou correleren dan rekenniveau.


7. Evaluatie, suggesties voor verder onderzoek

7.1 Evaluatie

De steekproefgrootte in dit onderzoek is klein, waardoor van bepaalde resultaten verwacht wordt dat wanneer

meer kinderen aan dit onderzoek zouden meedoen, deze wel significant zullen zijn. Er is in dit onderzoek veel

aandacht geschonken aan de betrouwbaarheid van de dataverzameling. Ook de beoordeling van het eindproduct

door zeven leerkrachten basisonderwijs geeft een zoveel mogelijk betrouwbare en valide beoordeling van de

kwaliteit. Gedurende het onderzoek bleek het erg lastig om de verschillende gesprekssegmenten te benoemen.

Over het algemeen bleek het mogelijk de in dit onderzoek beschreven topics verder onder te verdelen in

subtopics. Dit is niet gedaan, aangezien de onderzoeksvraag een duidelijke afbakening met zich mee bracht. De

beoordeling door de tweede codeur bleek een gemiddeld tot goede interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te geven.

In dit onderzoek komt naar voren dat CITO-score zowel positief correleert met taakgerichtheid als met kwaliteit

van het eindproduct. Daarbij moet dus de vraag gesteld worden in hoeverre het niveau van de kinderen

voorspellend is in plaats van het schrijfproces. Sowieso kunnen geen oorzaak – gevolg relaties geconcludeerd

worden op basis van het berekenen van correlaties, maar het zou goed zijn om de in dit onderzoek geschetste

relaties tussen schrijfproces en schrijfproduct in het licht te zien van de CITO-score.

7.2 Suggesties voor verder onderzoek

Dit exploratief onderzoek heeft als doel toekomstig onderzoek naar het collaboratieve schrijfproces van kinderen

achter de computer te ondersteunen. Een aantal concrete suggesties worden hieronder gedaan.

In hoeverre zegt de mate van positieve evaluatie iets over de aard van de samenwerking en welk effect heeft die

samenwerking op de motivatie van de leerlingen.

Uit het onderzoek komt naar voren dat positieve evaluatie positief correleert met de kwaliteit van het taalgebruik.

Wanneer gedurende het schrijfproces positieve feedback aan elkaar gegeven wordt is de kwaliteit van het

taalgebruik in de brief hoger. Gekeken zou kunnen worden in hoeverre positieve evaluatie verder opgesplitst zou

kunnen worden en wat dit zegt over de aard van de samenwerking gekoppeld aan doel en motivatie. Het is

opmerkelijk dat het evalueren gedurende het schrijfproces positief correleert op een dusdanig kleine

onderzoeksgroep.

Door elkaar niet te zien tijdens het samenwerken zijn kinderen vrijer om te spreken dan in een lokaal. Minder

kans op dominantie van één leerling.

Uit het onderzoek komt naar voren dat de leerlingen ongeveer evenveel aan het woord zijn gedurende het

schrijfproces. Nader onderzocht zou moeten worden of dit komt door de computeromgeving waarin de kinderen

moet werken en wat het verschil is als dezelfde club zonder computer met elkaar samenwerken.

Toekomst van internet als brongebruik


Tijdens het schrijfproces maakte de kinderen het meeste gebruik van statische bronnen. Mijn verwachting is dat

zij daarvoor kiezen omdat feitelijke informatie een zekere geloofwaardigheid uitstraalt. In de toekomst gaat

Internet een steeds grotere rol spelen als informatievoorziening. Gevaarlijk is hierbij dat kinderen gevoelig

kunnen zijn voor ogenschijnlijke geloofwaardigheid. Hoe maken kinderen gebruik van bronnen op het Internet,

hoe bepalen zij de betrouwbaarheid en hoe gaan ze om met de informatie?

Correlatie strategie en totale kwaliteit

Strategie kwam in sommige chatgesprekken helemaal niet voor, en in een aantal wel. Uit de resultaten blijkt dat

strategie positief correleert met de kwaliteit van het eindproduct. Komt dit omdat het praten over strategie een

gunstige werking heeft op de kwaliteit van het eindproduct? Dit zou nader onderzocht moeten worden. Als dit

namelijk zou blijken, dan kan dit grote consequenties hebben voor de didactiek van het samenwerkend leren

achter de computer.

Correlatie rekenniveau en kwaliteit

Opvallend is de sterkere positieve correlatie tussen kwaliteit en rekenniveau dan met het taalniveau. Nader

onderzocht zou kunnen worden of het gebruik van de computer positief werkt wanneer kinderen goed kunnen

rekenen. Hebben kinderen met meer gevoel voor rekenen baat bij het samenwerken achter een computer?


Literatuur

Baltzer, I. (1989). Hardop denken bij het schrijven van een opstel. Een onderzoek naar de effecten van twee

steldidactieken op schrijfprocessen van 15-jarigen, met behulp van een analyse-schema voor hardop-

denkprotocollen. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.

Bereiter, C. and Scardamalia, M. (1987). The Psychology of Written Composition. Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates.

Breetvelt, I. (1991). Schrijfproces en tekstkwaliteit: Een onderzoek naar het verband tussen schrijfproces en

tekstkwaliteit bij leerlingen in het voortgezet onderwijs. Amsterdam, Stichting Centrum voor

Onderwijsonderzoek.

Bruner, J. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Butterworth, G., & Light, P. (1992). Context and cognition, Ways of learning and knowing. Hemel Hempstead:

Simon & Schuster.

Carey, L. J., Flower, L., Hayes, J.R., Schriver, K.A., & Haas, C. (1989) Differences in writers’ initial task

representations. (Tech. Rep. No. 35). Carnegie Mellon University

DeCorte, E. (1990). Learning with new information technologies in schools.: Perspectives from the psychology

of learning and instruction. Journal of Computer Assisted Learning, 6, 69-87

Erkens, G. (1999). Coöperatief probleemoplossen met computers in het onderwijs. Het modelleren van

coöperatieve dialogen voor de ontwikkeling van intelligente onderwijssystemen. Utrecht: Vakgroep

Onderwijskunde Universiteit Utrecht

Erkens, G., Jaspers, J., Prangsma, M., & Kanselaar, G. (2005). Coordination processes in computer supported

collaborative writing. Computers in Human Behavior, 21(3), 463-486.

Erkens, G., Jaspers, J., Van Gisbergen, M., Phielix, C., & Kanselaar, G. (2003). Projectonderwijs in ICT-

leeromgeving in de tweede fase VO. Utrecht, The Netherlands: Universiteit Utrecht.

Fourlas, G., & Wray, D. (1990). Children’s oral language: A comparison of two classroom organisational

systems. In D. Wray (Ed.), Emerging partnerships: Current research in language and literacy (pp. 76-

86). Clevedon: Multilingual Matters.

Hayes, J. R., & Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing processes. In L. W. Gregg & E. R.

Steinberg (Eds.), Cognitive process in writing (pp. 3-30). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

Hayes, J. R. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in writing. In C. M. Levy & S.

Ransdell, Eds. The Science of Writing (pp. 1-28). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.

Holt, P. (1989). Models of writing: a question of interaction? In: N. Williams & P. Holt, Computers and writing:

models and tools (pp. 50-60). Oxford: Blackwell Scientific Publications Ltd.

Kirschner, P. A., Jochems, W., Kreijns, K. (2003). Is samenwerkend leren via de computer asociaal? Of: Hoe wij

ons best doen om het zo te maken! HRD Thema, 4(3), 27-37.

Koetsenruijter, W., Slot, P. (1990). Het schrijven van betogen: handleiding voor het opstellen van

argumentatieve teksten. Leiden: Nijhoff Uitgevers.

Kumpulainen, K. (1994). Collaborative writing with computers and children's talk: A cross-cultural study.

Computers and Composition, 11(3), 263-273.


Levy, M., Ransdell, S. (Eds.) (1996). The science of writing: theories, methods, individual differences and

applications. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaun Associates, Inc.

Palincsar, A.S. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual Review of

Psychology, 49, 345-369.

Reigeluth, C.M. (1999). What is Instructional-Design Theory and How Is It Changing? In Reigeluth, C.M. (red.)

Instructional-Design Theories and Models: A New Paradigm of Instructional Theory. Volume II (pp. 5-

29). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Assoc.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992). Text-based and knowledge based questioning by children. In Cognition

& Instruction, 9. (3) (pp. 177-199)

Sikkema, P. (2005) Jongeren 2005, het speelveld verandert, Qrius, Amsterdam

Spivey, N.N., & King, J.R. (1987). Readers as writers composing from sources. Reading Research Quarterly, 24,

7-26

Stichting Leerplanontwikkeling (2005) Herziene kerndoelen basisonderwijs. Binnengehaald op 14 mei 2005 van

http://www.slo.nl/themas/00022/Kerndoelen.doc

Vygotsky, L. (1978). Mind in society: The development of higher psycholoical processes (M. Cole, V. John-

Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Cambridge, MA: Harvard University Press.

Welling-Slootmaekers, M. (2001). Dossier schoolexamen havo/vwo, Citogroep, Arnhem

UNESCO (2005) Learning Without Frontiers: Constructing Open Learning Communities for Lifelong Learning.

Binnengehaald op 17 mei 2005 van http://www.unesco.org/education/lwf/index.html


Bijlagen


Bijlage 1: Bronnen

Opdracht Opdracht

In de regering is een discussie begonnen over of de doodstraf ingevoerd moet worden of

niet. In Nederland zijn sommige mensen voor en sommige mensen tegen de doodstraf.

Mensen die voor de doodstraf zijn, hebben daar redenen voor. Mensen die tegen de

doodstraf zijn hebben daar ook redenen voor. De koningin weet niet meer wat ze moet

doen!

De opdracht:

Schrijf een brief naar de koningin waarin jullie duidelijk maken waarom de doodstraf

wel of niet moet worden ingevoerd in Nederland. Jullie moeten het met elkaar eens zijn.

Je schrijft dus:

- een brief waarin je duidelijk maakt waarom de doodstraf wel ingevoerd moet

worden

of

- een brief waarin je duidelijk maakt waarom de doodstraf niet ingevoerd moet

worden

Je mag gebruik maken van de bronnen op de computer en van de chat om met elkaar te

praten over de brief. Bij de bronnen staan ook tips om je te helpen als je er niet meer uit

komt. Lees eerst alle bronnen een keer goed door en probeer daarna een brief te

schrijven aan de koningin. Je krijgt twee uur de tijd voor de hele opdracht. De brief

moet in ieder geval 40 regels lang zijn, maar het mogen ook meer regels zijn.

Is de opdracht je nog niet duidelijk? Kijk dan eerst bij de tips!

Tips Tips

Opdracht in stappen:

1. lees alle bronnen goed door

2. chat met elkaar om één mening te krijgen: jullie zijn voor de doodstraf of tegen

de doodstraf

3. schrijf een brief aan de koningin waarin jullie duidelijk maken waarom de

doodstraf wel of niet ingevoerd moet worden in Nederland

4. Je krijgt twee uur de tijd en de brief moet minimaal 40 regels zijn, maar het

mogen ook meer regels zijn

Tips bij het schrijven van de brief als jullie voor de doodstraf zijn:

- schrijf duidelijk op waarom je voor de doodstraf bent


- schrijf op waarom sommige mensen tegen de doodstraf zijn en waarom jullie

het daar niet mee eens zijn

- begin met een duidelijke zin, bijvoorbeeld: Wij vinden dat de doodstraf wel

ingevoerd moet worden in Nederland. Daarna leg je uit waarom jullie dat

vinden.

- Sluit af met een korte samenvatting van wat je hebt geschreven en sluit af met

de zin: Daarom vinden wij dat de doodstraf wel ingevoerd moet worden in

Nederland.

Tips bij het schrijven van de brief als jullie tegen de doodstraf zijn:

- schrijf duidelijk op waarom je tegen de doodstraf bent

- schrijf op waarom sommige mensen voor de doodstraf zijn en waarom jullie

het daar niet mee eens zijn

- begin met een duidelijke zin, bijvoorbeeld: Wij vinden dat de doodstraf niet

ingevoerd moet worden in Nederland. Daarna leg je uit waarom jullie dat

vinden.

- Sluit af met een korte samenvatting van wat je hebt geschreven en sluit af met

de zin: Daarom vinden wij dat de doodstraf niet ingevoerd moet worden in

Nederland.

Tips als je het niet eens wordt met elkaar:

- chat met elkaar en leg uit waarom je het niet met de ander eens bent

- luister goed naar de ander, want misschien heeft de ander wel gelijk

Voor Argumenten voor de doodstraf

- wanneer iemand de doodstraf heeft gekregen, weet je zeker dat die persoon

geen misdaden meer kan plegen. Als een misdadiger weer vrij komt of

ontsnapt, is er wel een kans dat de misdadiger weer misdaden pleegt.

- De doodstraf schrikt misdadigers af. Als je weet dat je de doodstraf kunt

krijgen voor een misdaad, dan zal je dat waarschijnlijk minder snel doen. Uit

de gevangenis kom je toch wel.

- Het levenslang opsluiten van iemand in de gevangenis kost veel meer geld dan

de doodstraf. Dat geld kan beter aan andere dingen besteed worden.

- De doodstraf als een misdadiger iemand vermoord heeft is zijn verdiende loon.

Als je iemand vermoord, dan mag jij ook niet meer verder leven. Dat is ook

eerlijk voor de familie en vrienden van de man of vrouw die de misdadiger

vermoord heeft.

Tegen Argumenten tegen de doodstraf

- De rechter kan zich vergissen als iemand de doodstraf krijgt. Dat betekent dus

dat iemand de doodstraf krijgt terwijl hij eigenlijk onschuldig is. Als iemand in

de gevangenis zit, kun je hem weer vrijlaten. Als iemand dood is, is dat niet

meer mogelijk.

- Met de doodstraf straf je ook onschuldige mensen, zoals de familie en vrienden

van de misdadiger die de doodstraf krijgt.


- Bepaalde groepen hebben een grotere kans om de doodstraf te krijgen. In

Amerika heb je als neger twee keer meer kans op de doodstraf dan blanke

misdadiger.

- Het is veel vervelender om je hele leven opgesloten te zitten, dan de doodstraf

te krijgen. Als je weet dat je levenslang in de gevangenis wordt opgesloten

voor een misdaad, dan zal je dat waarschijnlijk minder snel doen dan wanneer

je de doodstraf ervoor krijgt.

Doodstraf1 Gegevens over de doodstraf 1

VOOR OF TEGEN?

Leeftijd Voor Tegen

18 - 34 jaar 48% 34%

35 - 54 jaar 45% 42%

55-plus 37% 51%

Meningen van Nederlanders




Verhaalvoor Verhaal voor de doodstraf

Trots als een pauw zijn de ouders van Wendy. Ze had de hoofdrol in een musical en

papa en mama hadden genoten van hun dochter. Ze zong geweldig en speelde bijna als

een echte toneelspeelster. Hoewel papa en mama drie kinderen hebben, waar ze

evenveel van houden, krijgt vanavond Wendy alle aandacht, omdat ze zo goed gespeeld


had. Wat zijn ze trots op hun meisje en terwijl ze op de bank in de woonkamer zitten,

vertelt Wendy opgewonden over alles wat achter de schermen gebeurde. Papa en mama

en de twee broertjes van Wendy zitten aandachtig te luisteren en de hond kruipt op

schoot bij Wendy. “Wil jij de hond even uitlaten, Wendy?”, vraagt mama. “Natuurlijk,

mama, na de musical van vanavond kan ik toch niet meteen in slaap vallen!”. Mama

waarschuwt nog dat ze niet al te ver moet lopen, omdat het buiten al donker is.

Buiten loopt Wendy samen met Rufus, hun hond, door een stille straat in de woonwijk.

Het is een saai dorpje waar Wendy woont, er gebeurt nooit iets. Naast haar stopt

plotseling een busje en een grote man stapt uit en duwt een doek tegen haar mond aan.

Terwijl Wendy Rufus nog hoort blaffen, wordt ze ruw het busje ingeduwd en rijdt het

busje weg.

Papa en mama worden erg ongerust en bellen na twee uur wachten de politie. Pas de

volgende dag word Wendy gevonden. Ze is vermoord. Papa en mama, die al die tijd in

onrust hadden gezeten, krijgen de grootste slag van hun leven. Hun dochter, waar ze

zoveel van houden, is er niet meer. Op school moeten alle klasgenoten van Wendy

huilen. Verschrikkelijk vind iedereen het, dat een lieve meid als Wendy er niet meer is.

Een week later word de dader gevonden. Het is absoluut zeker dat de man het gedaan

heeft, op basis van het bewijs dat de politie heeft. Ze hebben het busje gevonden, waar

zelfs nog haren van Wendy in liggen. In het gesprek dat de politie met de dader heeft,

geeft de dader toe Wendy vermoord te hebben. Later blijkt dat dezelfde man veertien

andere kinderen op verschillende plekken in Nederland heeft vermoord. Deze

verschrikkelijke man krijgt van de rechter de doodstraf. Ondanks het verdriet dat papa

en mama hebben, zijn ze wel blij dat de moordenaar van hun dochter nu niet meer leeft

en andere vaders en moeders niet hetzelfde hoeven mee te maken.

Verhaaltegen Verhaal tegen de doodstraf

Stefanie kan bijna niet wachten tot ze thuis is. Haar vader is een week op zakenreis

geweest in Indonesië geweest en ze heeft op school een tekening voor hem gemaakt.

Stefanie en haar vader hebben allebei dezelfde hobby’s. Ze houden van vissen,

computeren en hardlopen. Die dingen doen ze dan ook vaak met elkaar en daarom

hebben Stefanie en haar vader een sterke band met elkaar. Thuis aangekomen zien

Stefanie haar moeder huilend op de bank zitten met haar twee kleine zusjes ernaast. Ze

schrikt en vraagt aan mama wat er aan de hand is.

Mama begint huilend te vertellen. Ze had net papa een uur aan de telefoon gehad. Een

onbekend iemand had op het vliegveld een plasticzakje met drugs in de tas van haar

vader gedaan. Op schiphol waren ze daar niet achter gekomen, maar op het vliegveld in


Indonesië had de douane het zakje gevonden. Papa werd direct aangehouden en belde

vanaf het politiebureau naar huis om te vertellen wat er allemaal was gebeurd.

Stefanie loopt schreeuwend de trap op naar haar kamer. In haar kamer zet ze de muziek

hard aan en doet de deur op slot. Huilend gaat ze op haar bed liggen en denkt na over

wat mama allemaal verteld heeft. Hoe kan het nou dat papa gepakt wordt voor iets wat

hij helemaal niet gedaan heeft? Huilend denkt ze bij zichzelf, zat ik maar in de cel, dan

kan papa in ieder geval voor mijn twee zusjes zorgen. Ze snapt ook wel dat zoiets niet

kan.

Twee weken later zit Stefanie samen met haar moeder en haar zusjes in Indonesië. Ze

heeft een week vrij gekregen van school. Met een auto worden ze opgehaald en naar de

rechtbank gebracht. Haar vader krijgt vandaag te horen of hij schuldig is of niet en

welke straf hij krijgt. Papa zit naast een tolk die alles vertaalt. Hij vertelt dat hij

onschuldig is en dat het plasticzakje met drugs door iemand anders in zijn tas is gestopt.

Na al het bewijs te hebben gezien en het verhaal van papa gehoord te hebben trekt de

rechter zich terug. Na een half uur komt de rechter de rechtszaal in en pakt een papier

voor zich. “Ik verklaar u schuldig aan het smokkelen van drugs en u krijgt voor deze

misdaad de doodstraf”, zegt de rechter serieus. Voor Stefanie lijkt het of heel de wereld

voor haar ogen instort.

Samen schrijven, samen leren

Documents

Transcript of Samen schrijven, samen leren