De Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam

belicht

YOLANDE EMMELOT

ELS KUIPER

GUUSKE LEDOUX

LISELOTTE DIKKERS

Amsterdam, 19 augustus 2015

2

Inhoud

1 Inleiding 1

1.1 Aanleiding tot en inhoud van de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) 1

1.2 Eerder onderzoek 2

1.3 Doel en vraagstelling 3

2 Opzet van het onderzoek 5

2.1 Onderzoek naar opbrengsten en impact van de KBA 5

2.2 Onderzoek naar andere aanpakken ter verbetering van de onderwijskwaliteit en professionaliteit 7

2.3 Onderzoek naar alternatieve verklaring voor de conclusies m.b.t. effect KBA op onderwijsprestaties groep 8 8

2.4 Leeswijzer 8

3 Resultaten onderzoek besturen en scholen KBA 9

3.1 Motieven voor deelname aan KBA 9

3.2 Ontvangst van de verbeteraanpak en verloop van het traject 10

3.3 Oordeel over specifieke onderdelen van de verbeteraanpak 12

3.4 Opbrengsten van de verbeteraanpak 15

3.5 Succesfactoren en verbeterpunten; duurzaamheid van het bereikte resultaat 16

3.6 ‘Lessons learned’ op bestuurs- en schoolniveau 19

4 Vergelijking met andere aanpakken 21

4.1 Alternatieve verbeteraanpakken in Amsterdam 21

4.2 Alternatieve verbeteraanpakken: Rotterdam en Almere 25

4.3 Vergelijking met Amsterdam 31

5 Samenvatting en conclusies 33

Literatuur 39

Bijlage 1: Onderzoek naar alternatieve verklaringen voor het effect van KBA 41

1

1 Inleiding

1.1 Aanleiding tot en inhoud van de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA)

De gemeente Amsterdam is in 2008 gestart met de Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) om de onderwijskwaliteit op scholen in het primair onderwijs te verbeteren. Dat werd nodig geacht op grond van bevindingen in 2006 van de Inspectie van het onderwijs, waaruit bleek dat het Amsterdamse basisonderwijs aanzienlijk slechter presteerde dan de andere grote steden, vooral op de onderdelen leerlingenzorg en leerstofaanbod. Begin 2008 maakt de inspectie een lijst met zwakke en zeer zwakke scholen in Amsterdam openbaar, in totaal 33 scholen. Dat vormde de aanleiding voor een Kwaliteitsakkoord en een aanpak (het KBA programmaplan 2009-2014), uitgaande van het Basiskader KBA4, waarin de Amsterdamse opvattingen over goed onderwijs vastgelegd zijn. Bij het opstellen van dit kader is gebruikt gemaakt van algemeen aanvaarde onderwijskundige inzichten, de Code Goed Bestuur en het toezichtkader van de onderwijsinspectie. Ten behoeve van de KBA zijn aan de criteria van de Inspectie een aantal eigen criteria toegevoegd die specifiek zijn voor de integrale benadering van de KBA. In het basiskader is ook de Kijkwijzer opgenomen, een meetinstrument voor pedagogisch-didactisch handelen in de klas, dat binnen de KBA gebruikt wordt om de onderwijskwaliteit te meten aan de hand van klassenobservaties.

De KBA bestaat uit vier soorten interventies, waarvan met name de Verbeteraanpak (Programmalijn 1) hier onderwerp van onderzoek is1. Dit traject begint met een kwaliteitsanalyse van de school door onderwijsexperts. Op basis hiervan stelt de school een verbeterplan op, dat getoetst wordt door de experts en vervolgens ook door hen gevolgd wordt tijdens de uitvoering. Doordat het verbeterplan systematisch moet worden opgezet (doelen, activiteiten, evaluatie) kan het worden opgevat als een programma gericht op de invoering van een opbrengstgerichte manier van werken op scholen. Het programma kent een integrale aanpak waarbij verschillende maatregelen worden gecombineerd, zoals evaluaties van de kwaliteit van leraren op basis van lesobservaties, scholing en coaching van onderwijspersoneel (onder meer door audits), en de invoering van nieuwe lesmethoden. Het precieze pakket aan maatregelen wordt afgestemd op de individuele behoeften van een deelnemende school.

1 De interventie Professionalisering personeel (Programmalijn 2) laten we in deze rapportage buiten beschouwing.

Er zijn in dit onderzoek wel vragen gesteld over deelname, oordelen en opbrengsten aan/van dit programma, maar de meeste scholen waar interviews hebben plaatsgevonden hebben ofwel niet deelgenomen aan deze interventie, ofwel er was weinig herinnering aan of herkenning van de onderdelen van deze interventie. We laten dit onderwerp vanwege de onvolledigheid van de verkregen informatie daarom buiten beschouwing. De twee overige interventies zijn de Kwaliteitswijzer en Meesterplan (deze laatste interventie is alleen voor verbetering van de onderwijskwaliteit van scholen in Nieuw-West). Deze interventies maken geen deel uit van dit onderzoek.

2

De (vier) experts die voor de KBA optraden, hebben relevante onderwijskundige kennis: de meesten hebben eerder als onderwijsinspecteur gewerkt. Behalve als beoordelaar treden de experts ook op als kritisch adviseur voor de scholen die het KBA-verbetertraject doorlopen. De Verbeteraanpak bestaat uit 3 fasen: Fase I: Uitvoeren kwaliteitsanalyse en ontwikkelen verbeterplan 1 Ondersteunen scholen bij kwaliteitsanalyse en verbeterplan 2 Toetsen kwaliteitsanalyse en verbeterplan 3 Overdracht van kennis en expertise naar de school Fase II: Uitvoeren verbeterplan en evaluatie realisatie 1 Toetsen van de voortgang uitvoering verbeterplan 2 Kritische adviseur 3 Jaarlijkse audit 4 Overdracht van kennis en expertise naar de school. Fase III: Borgen van de resultaten van verbeteractiviteiten Bevorderen van de duurzaamheid van de verbeteringen door: 1 Ondersteuning school bij ontwikkeling systematiek voor borging 2 Ondersteuning school bij zelfevaluatie als centraal moment in cyclus kwaliteitszorg 3 Ondersteuning school bij plannen volgende stappen in onderwijskundig, beleidsmatig en strategisch beleid. Voor de Verbeteraanpak zijn de scholen financieel ondersteund door de gemeente, met name voor de fasen I en III van de Verbeteraanpak (100% financiering). Voor fase II moesten ook de schoolbesturen middelen beschikbaar stellen, afhankelijk van de solvabiliteit van het schoolbestuur (variërend van 20%, 50% tot 80%, Van der Weele & Dalfsen, 2012). KBA is een dure en intensieve interventie. Voor de gemeente is het van belang om te zien wat de opbrengsten van deze aanpak en de verschillende elementen daarin zijn, om hieruit lessen te trekken voor de toekomst.

1.2 Eerder onderzoek

Er zijn verschillende onderzoeken uitgevoerd naar de Verbeteraanpak van de KBA. Eerdere evaluaties (Van der Weele & Van Dalfsen, 2012; Van Elk & Kok, 2014) hebben zich gericht op de overall effecten op de scholen en op de resultaten bij leerlingen. We gaan hieronder kort in op deze onderzoeken. Volgens Van der Weele & Van Dalfsen (2012) – onderzoek van KBA zelf met een inleiding van Edith Hooge - zijn op een flink aantal aspecten van de onderwijskwaliteit op de scholen verbeteringen te zien. Zo zouden leraren twee jaar na de start van de verbeteraanpak een uitdagender leeromgeving inrichten, betere strategieën voor denken en leren bij leerlingen aanleren en extra leer- en instructietijd aan zwakke leerlingen bieden. Ook blijkt dat het aantal (zeer) zwakke scholen in de periode van de KBA flink is teruggebracht. Echter, of dit alles aan de KBA toe te schrijven is, zonder onafhankelijke effectevaluatie, is volgens Hooge niet te zeggen2.

2 In het onderzoek is onder meer gebruik gemaakt van data van KBA zelf (documentatie en een database met

resultaten van de Kijkwijzer), de audits afgenomen door de onderwijsexperts en hun assistenten. Ook zijn interviews gehouden met de onderwijsexperts, de programmamanager en de projectleiders, maar leerkrachten, schooldirecties en bestuurders zijn niet bevraagd.

3

Voorts is een effectstudie uitgevoerd naar de resultaten van de Kwaliteitsaanpak (Van Elk & Kok, 2014) bij leerlingen. Het onderzoek, uitgevoerd bij het CPB (hierna te noemen ‘CPB-onderzoek’), was gericht op de effecten van KBA op de leerprestaties van leerlingen op deze scholen, afgemeten aan de scores op de Eindtoets Basisonderwijs van Cito die op alle Amsterdamse basisscholen wordt afgenomen. Deze studie laat een negatief effect zien van de interventie op de leerprestaties van leerlingen in groep 8. Een mogelijke verklaring voor dit resultaat is volgens de onderzoekers dat het intensieve en veeleisende karakter van het programma heeft geleid tot weerstand onder en vertrek van leraren. Het opmerkelijke resultaat van het negatieve effect heeft geleid tot discussie in Amsterdam (onderwijsveld en gemeente) over de betekenis van dit onderzoek; verschillende schoolbesturen hebben aangegeven zich niet in de resultaten te herkennen en ook de wethouder onderwijs heeft er een kritische brief over geschreven.3

Naast evaluaties is onderzoek uitgevoerd gericht op een vergelijking van de programma’s voor onderwijsverbetering in drie gemeenten: Amsterdam, Almere en Rotterdam. In dit onderzoek zijn documenten geraadpleegd en interviews gehouden met enkele programmamanagers, wethouders, schoolbestuurders, onderwijsexperts en schooldirecteuren (Hooge, Hendriks & Meuleners, 2014). Het onderzoek richt zich vooral op aanpak en proces (met name ook bestuurlijk) en laat verschillen tussen de gemeenten in probleemdefinitie, doelen en stakeholders zien. Voor Amsterdam wordt onder meer aangegeven dat er in het begin weinig draagvlak was voor het KBA bij de schoolbesturen en dat er in de introductiefase sprake is geweest van discussies tussen gemeente en schoolbesturen, waardoor het lang heeft geduurd voor het tussen beide partijen tot samenwerking komt. Later is die samenwerking wel goed verlopen, aldus dit onderzoek. Er is dus inmiddels het een en ander bekend over de KBA, in termen van vooruitgang op aspecten die via de Kijkwijzer gemeten zijn, ervaringen van projectleiders en experts, ontwikkeling in het aantal zwakke scholen, leerresultaten in groep 8 en de samenwerking tussen gemeente en besturen. Er is bij de gemeente nog behoefte aan een onderzoek dat laat zien wat de KBA in schoolteams teweeg heeft gebracht aan verbeteringen (vooral op het vlak van samenwerking, opbrengstgericht werken, begeleiding en versterking van leerkrachten) en verandering, met name wat betreft verloop, vertrek en aanname van nieuw personeel. Dit laatste is onder meer van belang tegen de achtergrond van de veronderstelling dat vertrek van leraren een verklaring zou kunnen zijn voor achteruitgang in leerresultaten (zie het CPB-onderzoek).

1.3 Doel en vraagstelling

Het doel van het onderzoek is inzicht in de impact van de KBA-aanpak op de schoolteams, om hieruit lessen voor de toekomst te kunnen trekken. Daarbij kijken we naar eventuele verschillen in opbrengsten en waardering van interventies die mogelijk verklaard kunnen worden uit voorgeschiedenis, type school, type bestuur (zwakke vs. niet-zwakke school, opgelegde of zelf gekozen deelname, soort of grootte van het bestuur). Een ander aspect is dat de KBA relatief duur is ten opzichte van andere stedelijke aanpakken om de onderwijs-kwaliteit te verbeteren. Voor de gemeenteraad is ook van belang om te kunnen afwegen in hoeverre de investering de moeite waard is geweest. In dit licht is een vergelijking gewenst met zwakke scholen die niet aan KBA hebben deelgenomen (maar mogelijk zelf wel verbetermaatregelen hebben toegepast die tot goede resultaten geleid hebben) en met andere

3 Documentatie hierover aanwezig bij en verkregen van de opdrachtgever.

4

gemeenten, wat betreft investeringen, aanpak, focus, aantallen betrokken scholen, e.d. Daarnaast is een extra doel van het onderzoek om de conclusies uit het CPB-onderzoek nog eens tegen het licht te houden. Mogelijk zijn er alternatieve verklaring voor de conclusies uit het CPB-onderzoek ten aanzien van het effect van KBA op onderwijsprestaties van leerlingen in groep 8. Tegen deze achtergrond zijn de te beantwoorden onderzoeksvragen: 1 Wat zijn de opbrengsten van de KBA in termen van kwaliteit en professionaliteit van

personeel (leerkrachten, IB-er en schoolleiders)? 2 Welke activiteiten binnen de KBA hebben bijgedragen aan deze opbrengsten (‘werkzame

bestanddelen’) en welke minder of niet? 3 Wat is de impact van deelname aan KBA geweest wat betreft vertrek en aanname van

leraren en ander onderwijspersoneel? 4 Zijn er op deze punten verschillen tussen typen scholen, besturen, eventueel

samenhangend met motief voor deelname? 5 Hoe kan de investering in KBA beoordeeld worden, tegen het licht van wat Amsterdamse

scholen, die niet aan KBA deelnamen, deden en wat andere gemeenten deden? 6 Welke lessen voor de toekomst kunnen hieruit getrokken worden?

De analyse van de CPB-conclusies is niet als onderzoeksvraag opgenomen, omdat dit inhoudelijk niet past bij het hoofddoel van het onderzoek: inzicht in de impact van de KBA-aanpak op de schoolteams, om hieruit lessen voor de toekomst te kunnen trekken. We beschouwen dit als een bijproduct van het onderzoek. Zie verder 2.4 leeswijzer.

5

2 Opzet van het onderzoek

Voor de beantwoording van de onderzoeksvragen zijn twee deelonderzoeken uitgevoerd: - Een onderzoek naar de opbrengsten en impact van de KBA - Een onderzoek naar vergelijkbare aanpakken in Amsterdam en andere gemeenten

Voorts is een apart onderzoek uitgevoerd naar alternatieve verklaringen voor de uitkomsten van het CPB-onderzoek.

2.1 Onderzoek naar opbrengsten en impact van de KBA

Om de onderzoeksvragen 1 t/m 4 en 6 te kunnen beantwoorden, is gekozen voor interviews met bestuurders, schoolleiders en leerkrachten. Bevraging van leerkrachten is nodig en zinvol omdat deze groep grotendeels buiten beschouwing is gebleven in eerdere onderzoeken. Hieronder gaan we in op de keuzes die zijn gemaakt en op de deelname. Per 7-7-2014 hebben er 98 scholen van 16 besturen deelgenomen of nemen nog deel aan de Verbeteraanpak, waarvan 24 (zeer) zwakke scholen. Er is sprake van 6 tranches.

Deelnemende scholen aan KBA-Verbeteraanpak per bestuur en tranche op 7/7/20144

Besturen N scholen

tranche 1

N scholen

tranche 2

N scholen

tranche 3

N scholen

tranche 4

N scholen

tranche 5

N scholen

tranche 6

N scholen

totaal

AMOS 2 1 2 19 3 0 27 ASKO 1 2 6 2 2 3 16 Sirius 3 11 0 0 0 0 14 Staij 1 0 3 1 1 1 7 STWT 2 1 2 1 0 0 6 Bijzonderwijs 1 0 1 0 3 0 5 OOADA 0 0 1 1 1 1 4 AWBR 2 1 0 0 0 1 4 SISA 0 0 3 0 0 0 3 Kolom 0 0 0 1 2 0 3 SOON 2 1 0 0 0 0 3 El Amal 2 0 0 0 0 0 2 St. Ned. Islamitisch 0 0 0 2 0 0 2 St. Kba Nw West 0 0 0 2 0 0 2 Ver. Chr. 0 0 0 1 0 0 1 N=16 16 17 18 30 12 6 985

4 Dit overzicht is gemaakt op basis van verstrekte gegevens door de Gemeente Amsterdam. 5 Er zijn op het meetmoment 5 scholen gesloten.

6

Om informatie over het gehele traject te kunnen verkrijgen, is gekozen voor bevraging van scholen die het Verbetertraject hebben afgerond of dat naar verwachting nog in 2015 doen. Dat betekent dat we gekozen hebben voor scholen uit de tranches 1 t/m 4 van de Verbeteraanpak. Onder deze scholen (van 16 besturen) zijn zowel aanvankelijk zwakke als niet-zwakke scholen, waarvan er inmiddels enkele zijn gesloten of zijn opgegaan in een andere school. Gestreefd is naar deelname van 10 schoolleiders en 5 bijbehorende schoolbestuurders (dus twee scholen per bestuur) en ca. 4 leerkrachten van 5 scholen. In samenspraak met de gemeente is gekozen voor deelname van met name besturen met veel ‘KBA-scholen’, maar ook enkele kleinere. De keuze van de scholen is in overleg met bestuurders gemaakt. Criteria daarbij waren: - Per bestuur één (zwakke of zeer zwakke) school die door het bestuur verplicht is om

mee te doen en één (niet-zwakke) school die om andere redenen heeft meegedaan; - Over de hele groep scholen een verdeling naar tranche 1 t/m 4 (vroegere en latere

starters); - Over de hele groep scholen een verdeling over de vier experts.

In onderstaand schema is te zien welke besturen en scholen (schoolleiders en leerkrachten) uiteindelijk hebben deelgenomen. Het is niet gelukt alleen scholen in de eerste vier tranches te vinden. Dat heeft vooral te maken met het niet meer op de school werkzaam zijn van schoolleiders uit de KBA-tijd. Bij één bestuur (met in totaal slechts twee scholen) betekende dit dat we op slechts één school gegevens hebben kunnen verzamelen. Deelnemende besturen en (geanonimiseerde) scholen aan het onderzoek (tranche op 7/7/2014, inspectieoordeel rond start volgens opgave gemeente, expert A, B, C en/of D)

Besturen Scholen Leerkrachten Tranche Inspectieoordeel

rond start

Expert(s) N KBA scholen

bestuur

AMOS 1

x 4 zwak A 27

2 4 basis B ASKO 3

x 3 zwak A (B en C) 16

4 4 basis C Staij 5

x 3 zwak D 7

6 3 basis C en D OOADA 7 x

3 zwak

A 4

8 5 basis A en D El Amal 9 x 1 basis/zwak A 2

De interviews met bestuurders en schoolleiders vonden deels telefonisch en deels face-to-face plaats. De interviews met leerkrachten vonden op de school en groepsgewijs plaats. De interviews met de bestuurders zijn het eerst gehouden en waren gericht op: - Gegevens over het totaal aantal deelnemende scholen van het bestuur en (per school)

het motief voor deelname; - Het oordeel van de bestuurders over de opbrengst van de Verbeteraanpak en over de

werkzame mechanismen daarin, toegespitst op versterking van de kwaliteit en de professionaliteit van het personeel;

7

- Het aantal scholen binnen het bestuur dat zich van (zeer) zwak heeft ontwikkeld tot voldoende6;

- Informatie over vertrek, verloop en aanname van nieuw personeel (leerkrachten, intern begeleiders, schoolleiders), samenhangend met de verbeteractiviteiten;

- Eventuele invloed van de KBA op het eigen kwaliteitsbeleid van het bestuur. De interviews met de schoolleiders vonden daarna plaats en waren gericht op: - Het motief voor deelname van de school aan de KBA, in het licht van de eigen

voorgeschiedenis; betrokkenheid team daarbij; - Het oordeel binnen de school over het proces en de diagnose; - Het oordeel van de schoolleiders over de opbrengsten (op samenwerking, kwaliteit en

professionaliteit team, opbrengstgericht werken) en over de werkzame mechanismen daarbij;

- De reactie van de leerkrachten op de impact van de KBA-deelname op hun eigen ontwikkeling, werkplezier e.d., naar het oordeel van de schoolleider;

- De eventuele ingrepen die binnen de school zijn gedaan om personeel af te stoten of nieuw aan te trekken, en de consequenties daarvan;

- Eventuele invloed van de KBA op het eigen kwaliteitsbeleid op de school; - Eventuele invloed van de KBA op het kwaliteitsbeleid van het bestuur.

De groepsgesprekken met de leerkrachten vonden in dezelfde periode plaats als die met de schoolleiders en waren gericht op dezelfde onderwerpen, maar soms meer toegespitst op het leerkrachtniveau. De interviews zijn gevoerd aan de hand van gespreksleidraden, waarin bovenstaande onderwerpen opgenomen zijn.

2.2 Onderzoek naar andere aanpakken ter verbetering van de onderwijskwaliteit en professionaliteit

Om de vergelijking met andere aanpakken te kunnen maken (onderzoeksvraag 5 (en 6), zijn twee typen onderzoeksactiviteiten uitgevoerd: - Interviews met 3 Amsterdamse besturen (AMOS, OOADA en ABSA) en schoolleiders van

scholen die door de inspectie als (zeer) zwak waren beoordeeld en voor een andere aanpak dan de KBA kozen, zie voor deelnemende besturen en scholen onderstaand overzicht;

- Bestudering van aanpakken voor onderwijsverbetering van de gemeenten Rotterdam en Almere (zie Hooge, Hendriks & Meuleners, 2014 die de aanpakken van Amsterdam, Rotterdam en Almere vergeleken). Genoemde publicatie gaf voldoende input voor de beantwoording van onderzoeksvraag 5.

De interviews zijn uitgevoerd aan de hand van vergelijkbare gespreksleidraden als voor de respondenten voor de KBA (zie hierboven). De informatie uit de interviews met schoolleiders, leerkrachten, schoolbesturen, documentanalyse en interviews met sleutelfiguren uit de beide andere gemeenten levert input voor de beantwoording van onderzoeksvraag 6, lessen voor de toekomst.

6 In inspectietermen: een basisarrangement heeft verkregen.

8

2.3 Onderzoek naar alternatieve verklaring voor de conclusies m.b.t. effect KBA op onderwijsprestaties groep 8

De bevinding van het negatieve effect van KBA op onderwijsprestaties van leerlingen in groep 8 in het CPB-onderzoek (Van Elk en Kok, 2014) heeft destijds veel stof doen opwaaien. Landelijk is er eerder sprake van een stijgende trend in leerprestaties en niet van een daling. Het is weinig aannemelijk dat het Amsterdamse beeld hier in negatieve zin van zou afwijken. Als extra onderzoeksactiviteit is uitgezocht of de conclusies ten aanzien van het negatieve effect van de KBA terecht zijn.

2.4 Leeswijzer

In hoofdstuk 3 geven we de resultaten van de interviews met besturen, schoolleiders en leerkrachten over hun ervaringen met de KBA. Hoofdstuk 4 gaat over de vergelijking met andere aanpakken: eerst die binnen Amsterdam (gegevens aan de hand van interviews) en vervolgens de vergelijking met andere aanpakken in Rotterdam en Almere. Hoofdstuk 5 bevat een samenvatting en conclusies, met name gericht op lessen voor de toekomst. De resultaten van de extra onderzoeksactiviteit naar een alternatieve verklaring voor de conclusies uit het CPB-onderzoek ten aanzien van het effect van KBA op onderwijsprestaties van leerlingen in groep 8 zijn in bijlage 1 opgenomen.

9

3 Resultaten onderzoek besturen en scholen KBA

In dit hoofdstuk gaan we in op de ervaringen van besturen, schoolleiders en leerkrachten met de KBA. Achtereenvolgens komen aan de orde de aanleiding voor deelname aan KBA, de manier waarop de verbeteraanpak is ontvangen en verlopen op de scholen, het oordeel over de afzonderlijke onderdelen van de verbeteraanpak, de opbrengsten van de verbeteraanpak en de ‘lessons learned’. Per onderwerp geven we de ervaringen van de drie groepen deelnemers aan het onderzoek. Wat betreft de besturen gaat het dan om de ervaringen met KBA in algemene zin, voor alle scholen van het betreffende bestuur die aan KBA hadden deelgenomen. De gesprekken met schoolleiders en leerkrachten hadden alleen betrekking op de eigen school.

3.1 Motieven voor deelname aan KBA

Bij de vijf besturen die bij het onderzoek zijn betrokken, verschilde het percentage scholen dat deel heeft genomen aan KBA sterk, van bijna 20% tot 100% (bij een heel klein bestuur). Bij alle besturen waren door de Inspectie als zwak beoordeelde scholen verplicht om de verbeteraanpak te volgen. De andere scholen konden op vrijwillige basis deelnemen. Wel hebben besturen met name bij scholen waar ze op termijn risico’s zagen op gebied van de onderwijskwaliteit, de directie sterk aangeraden om mee te doen en ook in die richting gestuurd. KBA bood de besturen de gelegenheid om een aantal scholen tegelijk aan onderwijskwaliteit te laten werken (al dan niet preventief, om te voorkomen dat een school zwak zou worden). Soms was dit alleen al om financiële redenen anders voor een bestuur niet mogelijk geweest. Besturen noemen verder als overweging om deel te nemen aan KBA de focus op leerkrachthandelen, de mogelijkheid om binnen KBA enig maatwerk te bieden, en het feit dat het om een totaal-aanpak ging. De verwachtingen van besturen lagen op het gebied van kwaliteitsverbetering en bewustwording van schoolleiders en leerkrachten van het belang daarvan en de eigen verantwoordelijkheid daarbij. Eén bestuur geeft aan enthousiast te zijn geworden door de positieve resultaten op de eerste (zwakke) school die de verbeteraanpak had gevolgd. Enkele besturen hebben scholen de gelegenheid gegeven om eventueel een eigen verbetertraject te volgen.

De negen bij het onderzoek betrokken schoolleiders bevestigen de door de bestuurders genoemde redenen voor deelname: de helft van de bij het onderzoek betrokken scholen was zwak en werd daarom verplicht deel te nemen aan KBA. De andere helft was niet zwak, maar dreigde wel zwak te worden of had problemen om de onderwijskwaliteit op peil te krijgen of houden. Vier schoolleiders geven aan zelf het initiatief te hebben genomen voor deelname

10

aan KBA, onder meer vanwege de inzet op (een analyse van) leerkrachtgedrag, de duidelijk gestructureerde aanpak en de financiële ondersteuning voor de school. Eén schoolleider geeft aan dat zij niet zou hebben deelgenomen aan KBA als dit niet verplicht was gesteld door het bestuur. Er lag op deze school al een analyse van de problematiek, deelname aan KBA werkte volgens haar vertragend en betekende extra belasting voor het team. Een andere school nam al deel aan Focus op kwaliteit [noot toevoegen met uitleg], en heeft een jaar beide trajecten tegelijkertijd gevolgd, wat niet wenselijk was.

De leerkrachten van de vijf scholen waar met het team is gesproken, geven allen aan niet betrokken te zijn geweest bij de afwegingen om deel te nemen aan KBA. Men kreeg op een gegeven moment de mededeling dat de school zou gaan deelnemen, soms met redenen, soms niet. Op twee scholen noemen de leerkrachten zelf dat ze wel inzagen dat er iets moest gebeuren, ook gezien de zwakke beoordeling van de Inspectie.

3.2 Ontvangst van de verbeteraanpak en verloop van het traject

- Ontvangst van KBA De besturen geven aan dat deelname aan het KBA-traject door de teams verschillend is ontvangen: van ‘moeten we dit doen’ tot ‘dit biedt ons een kans’. De meeste besturen noemen expliciet de belangrijke rol die de schoolleider had bij aanvang van het verbetertraject. Een deel van de schoolleiders stond zelf helemaal achter deelname aan KBA en kon het team daarin meenemen. Een ander deel was zelf niet overtuigd van de noodzaak en/of had moeite met de sturing van het bestuur daarbij, en nam het team juist daarin mee. Drie van de negen bij het onderzoek betrokken schoolleiders geven aan dat het besluit om deel te nemen aan het KBA positief is ontvangen door het team. Men zag in dat er op de school echt iets moest gebeuren of was al gewend aan deelname aan een verbetertraject. Op de andere zes scholen waren de leerkrachten meer afwachtend of negatief, om verschillende redenen: men was bang dat er te weinig ruimte zou zijn voor de eigen onderwijsvisie van de school, zag op tegen alles wat deelname binnen de school ‘overhoop zou halen’ of had het idee dat wat men zelf al had bereikt, weer opnieuw zou moeten. De geïnterviewde leerkrachten geven een gevarieerd beeld van de start van de verbeteraanpak binnen de scholen: van positief (‘blij dat er wat ging gebeuren’) via afwachtend of gelaten, naar meer negatief (als gevolg van geruchten over negatieve gevolgen bij andere scholen). Duidelijke verwachtingen vooraf hadden de leerkrachten in het algemeen niet.

- Verloop van het KBA-traject In de ogen van veel besturen heeft de eerste kennismaking met KBA én de rol van de schoolleider daarbij veel invloed gehad op het verdere verloop: op scholen waar KBA in een negatieve sfeer is gestart, heeft het vaak lang geduurd voordat men positiever werd, wat ook de resultaten heeft vertraagd. Het verdere verloop van de verbeteraanpak varieerde dan ook van scholen waar in korte tijd enorme stappen werden gezet, tot scholen waar de weerstand nooit helemaal weg is gegaan en het uiteindelijke resultaat ook veel minder was. De besturen erkennen dat een verbetertraject als KBA bedreigend kan zijn voor leerkrachten, maar zien dat deels ook als iets dat niet te vermijden is zodra je de kwaliteit van handelen van leerkrachten kritisch gaat bekijken. Eén bestuur schat in dat 90% van de teams blij is met de resultaten van deelname aan KBA, maar dat maximaal de helft ook blij is met het doorlopen traject. Alle besturen geven aan dat met name de diagnose een schokeffect heeft gehad binnen de teams. Vooral op scholen waar men al sceptisch was over de Verbeteraanpak, heeft die

11

diagnose het wantrouwen en soms ook de angst voor de eigen positie van leerkrachten versterkt. In enkele gevallen heeft dit het proces als geheel én daarmee de resultaten negatief beïnvloed. Alle besturen hebben begrip voor de impact van de diagnose op de leerkrachten: KBA was weliswaar niet bedoeld als persoonlijk beoordelingstraject, maar een analyse van het handelen van individuele leerkrachten in termen van ‘goed-fout’ heeft effect op een leerkracht zelf en op de manier waarop anderen naar die leerkracht kijken. Eén bestuur noemt ook hierbij het belang van de houding van de schoolleider: als die in staat was om die diagnose te vertalen in ‘nu gaan we kijken naar hoe je je op die punten kunt verbeteren’ maakte dat voor leerkrachten veel uit. Bijna alle schoolleiders noemen eveneens de grote invloed van de diagnose van het handelen van de leerkrachten op het verdere verloop van het verbetertraject. Men heeft de diagnose in het algemeen als een (grote) schok ervaren. Op twee scholen kantelde door die diagnose de aanvankelijk positieve houding van leerkrachten bij de start. In één geval heeft dit het hele verdere verloop van het traject negatief beïnvloed, in een ander geval is het beeld bijgesteld door uitgebreide gesprekken met team, schoolleider en betrokken expert. Op twee scholen is van begin tot eind van het verbetertraject sprake geweest van weerstand en negatieve gevoelens bij de leerkrachten. Dat gaf soms wel een sterke verbondenheid binnen het team. Eén schoolleider benoemt expliciet dat ook logisch is dat een schoolleider het proces anders heeft ervaren dan de leerkrachten: de leerkrachten hebben in het algemeen toch een kwetsbaarder positie en KBA was echt gericht op hún handelen. Bij de vijf bezochte schoolteams is sprake van een wisselend beeld van het verloop van de verbeteraanpak: één school oordeelt overwegend negatief over het proces, één school overwegend positief en drie scholen oordelen gemengd. De leerkrachten bevestigen de grote rol van de diagnose in het proces: op drie scholen heeft men de diagnose ervaren als een heel schokkend, negatief moment. Men werd onzeker over het eigen handelen en over de eigen positie, wat volgens leerkrachten van één school nog steeds gevolgen heeft voor bijvoorbeeld de manier waarop men klassenbezoeken ervaart. Op twee scholen had de diagnose niet een dermate grote invloed op het verdere verloop. Ook op de meer negatieve scholen geven sommige leerkrachten aan achteraf wel te begrijpen dat een dergelijk traject ook af en toe confronterend moet zijn. De uiteindelijk positieve resultaten hebben voor de meeste teams ook wel betekend dat men wat anders terugkijkt op het proces, dan toen men er middenin stond. Op één school blijft het eindoordeel echter negatief. Tijdens het verbetertraject is bij bijna alle besturen sprake geweest van scholen waar schoolleiders en/of leerkrachten ontslag hebben genomen, met vervroegd pensioen zijn gegaan, op non-actief zijn gesteld of zijn overgeplaatst. De besturen geven aan dat soms bij de start al duidelijk was dat een schoolleider niet in staat zou zijn het traject goed te begeleiden. Met betrekking tot de leerkrachten bevestigde de diagnose soms de indruk van een schoolleider en/of collega’s. Men geeft aan dat daar binnen de scholen heel wisselend op is gereageerd, afhankelijk van hoe het team naar de betreffende leerkracht keek, de positie van diegene binnen het team en de sfeer binnen de school richting KBA. De besturen zijn in het algemeen van mening dat elk verbetertraject slachtoffers kent, simpelweg omdat er altijd leerkrachten zijn die minder goed functioneren. Op acht van de negen bij het onderzoek betrokken scholen is sprake geweest van leerkrachten of intern begeleiders die tijdens het traject zijn overgeplaatst, op non-actief zijn gesteld of zelf zijn opgestapt. Wel varieerde heel sterk de mate waarin dit gebeurde, van een school waar het één leerkracht betrof tot een school waar ruim 20% van het team uiteindelijk is vertrokken. Ook de schoolleiders geven aan dat de reactie van het team sterk wisselend was, van boosheid en wantrouwen tot opluchting.

12

De leerkrachten van de vijf betrokken scholen bevestigen het beeld van de schoolleiders. In sommige gevallen was men heel boos over het ontslag van een collega die bijvoorbeeld al heel lang op de school werkzaam was, maar op één school was er juist veel begrip voor het feit dat leerkrachten die niet in de nieuwe manier van werken meekonden, werden overgeplaatst. - Negatieve neveneffecten: werkdruk, werkstress, ziekteverzuim

De besturen hebben het beeld dat deelname aan de KBA zeker veel extra werkdruk heeft gegeven, en ook (soms veel) stress. Dergelijke neveneffecten ziet men wel als bijna onvermijdelijk bij deelname aan een intensief traject als KBA. De schoolleiders geven aan dat leerkrachten zonder meer veel werkdruk en spanning hebben ervaren, met name in het eerste jaar van het traject. Dat was een stressvol jaar door vooral de diagnose en wat die teweeg bracht, en een heel intensief jaar door wat daar allemaal op volgde (zoals het schrijven van verbeterplannen). Ook daarna ging vaak de werkdruk omhoog, bijvoorbeeld door nieuwe manieren van werken, extra bijscholing en systematischer en meer handelingsgericht werken. Een deel van de schoolleiders geeft aan dat het ook een voor henzelf een zware periode is geweest die veel tijd en energie heeft gevraagd. De leerkrachten bevestigen het beeld van de schoolleiders: heel veel werk en een hoge werkdruk. Op drie scholen heeft men de indruk dat er ook meer ziekteverzuim was tijdens deelname aan de KBA. De extra stress was vooral gerelateerd aan momenten dat men werd beoordeeld: de klassenbezoeken, de diagnose, de trajecten die men daarna volgde. Op één school gaven de leerkrachten aan dat ze voortdurend zenuwachtig waren en zich onveilig voelden. Men was in het algemeen opgelucht bij de afsluiting van de KBA. Het feit dat er op bijna alle scholen sprake was van positieve eindeffecten (bijvoorbeeld een basisarrangement van de inspectie) heeft achteraf bij een deel van de leerkrachten wel voor tevredenheid en voldoening gezorgd. Sommige leerkrachten vinden echter dat het alles bij elkaar teveel van het team heeft gevraagd en/of zijn niet overtuigd dat KBA nodig was om de doelen te bereiken.

3.3 Oordeel over specifieke onderdelen van de verbeteraanpak

In de interviews is gevraagd naar het oordeel van alle betrokkenen over vier elementen van de verbeteraanpak: de experts, de Kijkwijzer, de analyse (diagnose) en het verbeterplan. Over de experts oordelen de groepen respondenten sterk wisselend. Alle vijf besturen zijn positief tot heel positief over de rol en bijdrage van de experts. Men vindt het bijvoorbeeld heel belangrijk dat ze in de klassen gingen kijken (ook al was dat voor leerkrachten vaak moeilijk) en dat ze niet op de stoel van de schoolleider gingen zitten. Eén bestuur noemt het belang van de externe positie van de experts, vooral op zwakke scholen, omdat ze daardoor onafhankelijk konden opereren. Wel is er commentaar op de ‘strengheid’, met name in de eerste jaren van KBA, hoewel men dat ook wel ziet als noodzakelijk. Ook noemt een bestuurder dat de eerste lichting experts kwalitatief beter was en meer ‘natuurlijke autoriteit’ hadden dan degenen die er later bij zijn gekomen, toen het aantal KBA-scholen toenam. De schoolleiders oordelen meer gevarieerd over de experts: zes schoolleiders zijn uitgesproken positief over de expert(s) met wie men te maken had. Men heeft het contact als prettig ervaren en de experts boden de noodzakelijke externe kritische blik en hadden de rol van ‘critical friend’. Drie schoolleiders hebben meer gemengde ervaringen met de experts. Eén schoolleider gaf aan de zakelijke houding van de expert te waarderen, maar wel

13

inlevingsvermogen en ‘meedenken’ te hebben gemist; er was weinig oog voor de onderwijsvisie van de school en afstemming van het traject op die visie. Een andere schoolleider was aanvankelijk negatief over de ‘onaangenaam zakelijke houding’, maar vond dat die houding na verloop van tijd in positieve zin veranderde. De derde schoolleider had slechte ervaringen met de experts die aanvankelijk bij de school betrokken waren. Daarna is van experts gewisseld, de ervaringen met de nieuwe experts waren positiever. Bij de teams is het oordeel over de experts eveneens wisselend, maar negatiever dan bij de schoolleiders. Twee teams oordelen positief over de bij de school betrokken expert: bekwaam, rustig, gaf vertrouwen, onafhankelijk. Bij één team was het oordeel over de expert aanvankelijk negatief, als gevolg van de diagnose, maar veranderde dit omdat de expert zelf de druk op de leerkrachten konden wegnemen. Op twee scholen is men overwegend negatief over de expert(s): te oordelend, weinig betrokken, te zakelijk, te afstandelijk. Over de Kijkwijzer en de rol van de Kijkwijzer binnen de verbeteraanpak zijn de groepen respondenten eveneens sterk verdeeld, zij het dat iedereen benoemt dat de Kijkwijzer een grote rol heeft gespeeld in het traject en vaak nog speelt. De Kijkwijzer is een hulpmiddel voor het observeren van leerkrachtgedrag in de praktijk. In de Kijkwijzer zijn de competenties uit de beroepsstandaard voor leerkrachten vertaald in observeerbaar gedrag. Schoolleiders en intern begeleiders kunnen met behulp van de kijkwijzer lesobservaties uitvoeren en het gedrag van leerkrachten van een oordeel voorzien. De uitkomsten van dergelijke observaties bieden aanknopingspunten voor het formuleren van ontwikkeldoelen van leerkrachten. De Kijkwijzer is in de diagnose gebruikt door de experts. Alle besturen zijn (heel) tevreden met de Kijkwijzer en de wijze waarop die binnen de verbeteraanpak heeft gefunctioneerd. Men vond hem goed opgebouwd en duidelijk. De Kijkwijzer gaf besturen, schoolleiders en leerkrachten ‘wat in handen’ en zorgde voor een gemeenschappelijk kader. Tegelijkertijd ziet men ook dat de Kijkwijzer soms heeft gezorgd voor een schokeffect dat bij sommige leerkrachten (te) lang en negatief heeft doorgewerkt, met name het sterk oordelende ervan (‘je bent groen of je bent rood’). Wel maakte juist die confrontatie een gesprek over de onderdelen van de Kijkwijzer mogelijk. Ook de meeste schoolleiders oordelen overwegend positief over de Kijkwijzer, maar plaatsen wel meer kanttekeningen in verband met het effect die de Kijkwijzer heeft gehad op de leerkrachten en daarmee soms op het hele traject. De duidelijkheid wordt gewaardeerd, en de noodzaak van duidelijkheid deelt men in het algemeen. De communicatie over de Kijkwijzer vond men echter niet altijd goed verlopen. Men noemt bijvoorbeeld het feit dat de Kijkwijzer niet eerst werd geïntroduceerd in het team, waardoor leerkrachten niet wisten hoe het instrument was samengesteld en hoe het ‘werkte’. Drie schoolleiders vinden dat de terugkoppeling van de resultaten van de Kijkwijzer naar het team niet goed verliep. Men vindt dat de experts dit zelf hadden moeten doen, en dit niet aan de schoolleider of anderen binnen de school hadden moeten overlaten. Op dit punt lijkt er op de scholen ook verschillend te zijn gewerkt door experts. Eén schoolleider gaf bijvoorbeeld aan dat de betreffende expert juist veel moeite had genomen om de resultaten uit te leggen aan het team en er ook in slaagde om duidelijk te maken dat het niet om een persoonlijke ‘afrekening’ ging. Eén schoolleider vond de Kijkwijzer een te rigide instrument dat geen ruimte bood voor een wat andere onderwijsvisie dan de KBA-visie. Op één school oordelen de leerkrachten overwegend positief over de Kijkwijzer, zij het dat men er wel eerst aan moest wennen. De leerkrachten van twee scholen hebben juist een overwegend negatief oordeel over de Kijkwijzer: te zwart-wit, te weinig afgestemd op wat men nu eigenlijk écht deed in de klas, teveel een momentopname. Op de andere twee scholen is sprake van ‘mixed feelings’: men ziet die negatieve aspecten maar heeft uiteindelijk wel veel aan de Kijkwijzer gehad. Sommige leerkrachten geven aan dat men de

14

Kijkwijzer van tevoren had willen zien, zodat duidelijk was waarop zou worden gelet. Ook noemt men net als een deel van de schoolleiders dat men terugkoppeling over de eigen resultaten door de expert heeft gemist, terwijl de expert wel degene was die in de klas zat en de Kijkwijzer invulde. Sommige leerkrachten geven aan dat ze graag een gesprek over de resultaten hadden willen voeren waarbij zij hadden kunnen uitleggen waaróm ze op een bepaalde manier handelden. Ondanks de gemengde gevoelens bij een deel van de respondenten, is er behoorlijke eensgezindheid over de waarde van de Kijkwijzer als instrument waarmee je een duidelijke analyse van leerkrachthandelen kan maken. Dat geldt ook voor een deel van de leerkrachten, ondanks het schokeffect dat het eerste gebruik ervan heeft gegeven. Dat is echter vooral een kwestie geweest van de manier van brengen: de communicatie daarover, de voorbereiding daarop en de manier waarop de expert zich opstelde (zie hierboven). De Kijkwijzer wordt op bijna alle bij het onderzoek betrokken scholen nog gebruikt, vaak in zijn geheel, soms onderdelen ervan of in aangepaste vorm. De oordelen over de diagnose zijn grotendeels al genoemd in paragraaf 3.2. Daar kan voor de besturen nog aan toe worden gevoegd dat twee besturen de kwaliteitsanalyse die de diagnose bood, een duidelijk winstpunt vonden van KBA. Men kon goed gebruik maken van die analyses om bestuursdoelstellingen te realiseren en de analyse bood de scholen duidelijke handvatten om een verbeterplan te maken. Die verbeterplannen vinden twee besturen wel veel te lang en te uitgebreid, en daarmee ook veel teveel werk voor de scholen. Eén van deze besturen is van mening dat het schrijven van een dergelijk plan wel heel waardevol is geweest: het leert het team om na te denken wat men wil bereiken en welke stappen daarvoor genomen moeten worden. Dat op zichzelf heeft scholen geholpen die doelen ook te bereiken. Twee besturen noemen dat ook leerkrachten zijn betrokken bij het schrijven van het verbeterplan, naast de directie en intern begeleider. Een ander bestuur geeft aan dat scholen externe hulp kregen voor het schrijven van de verbeterplannen. Met name in het begin van KBA wisten scholen niet goed hoe ze het schrijven van zo’n plan moesten aanpakken. Zeven van de negen schoolleiders oordelen overwegend positief over de verbeterplannen. Het schrijven van de verbeterplannen was soms veel werk, maar nuttig omdat op die manier de ambities concrete handen en voeten kregen. Op sommige scholen hebben ook de leerkrachten meegeschreven aan de plannen. Eén schoolleider vindt het verbeterplan toch wat teveel een ‘papieren tijger’, en in de tijd wat erg strak geformuleerd. Een andere schoolleider geeft aan dat het verbeterplan niet helemaal aansloot bij het schoolplan en het verbeterplan dat de school zelf al eerder had opgesteld. Op drie van de vijf scholen waar met leerkrachten is gesproken, kijkt men overwegend positief terug op de verbeterplannen. Men vond het soms wel véél plannen, maar ze werkten uiteindelijk goed uit en ook hoefde niet alles in één keer te worden uitgevoerd. Op één school was aanvankelijk veel verzet tegen het verbeterplan omdat men vond dat teveel van de leerkrachten werd gevraagd terwijl men geen inspraak had gehad in het plan. Op één school was men het wel eens met de verbeterpunten, maar is men van mening dat men zonder KBA ook wel op die punten was uitgekomen. Ook had men op deze school de indruk dat alles op het bordje van de leerkrachten werd gelegd, alsof alleen zij het fout deden; de directie bleef buiten beeld. Met name de besturen hebben tijdens het KBA-trajectcontact gehad met de gemeente, zij het in wisselende mate. Men heeft dat contact in het algemeen als (heel) prettig ervaren. Eén

15

bestuur benoemt als zeer positief het feit dat KBA een ‘apart onderdeel’ was binnen het gemeentelijk apparaat, met korte lijnen, goede bereikbaarheid en veel kennis en betrokkenheid bij de betreffende ambtenaren.

3.4 Opbrengsten van de verbeteraanpak

Alle besturen zijn van mening dat vrijwel alle scholen die hebben deelgenomen aan KBA, een positieve ontwikkeling hebben doorgemaakt. De besturen geven aan dat de resultaten van de verbeteraanpak wel wisselen per school, en deels afhankelijk zijn van de analyse en daarmee de inhoud van de verbeterplannen. Bij sommige scholen is sprake van een grote ontwikkeling in relatief korte tijd. Bij andere heeft het langer geduurd voordat opbrengsten zichtbaar waren of is dat proces nog bezig. ‘Overall’ opbrengsten die alle besturen noemen: - Het professioneel handelen van veel leerkrachten heeft een grote ontwikkeling

doorgemaakt. In het algemeen zijn leerkrachten veel beter in staat én meer bereid om hun eigen handelen te zien als essentieel voor het bereiken van leerresultaten van leerlingen. Men kijkt kritischer en analytischer naar dat handelen en is meer gericht op zoeken naar manieren om leerlingen het beste te onderwijzen. Dat betekent vanzelfsprekend ook een ontwikkeling op gebied van opbrengstgericht werken.

- De professionele cultuur binnen veel scholen heeft zich sterk ontwikkeld. Collegiale consultatie is heel gewoon geworden: samen bespreken van problemen die men tegenkomt en nadenken over hoe die op te lossen, is onderdeel van de schoolroutine. Voor KBA was er op een aantal scholen nog een wat gesloten cultuur, nu is kijken bij elkaar én bezoek van de schoolleider in de klassen vanzelfsprekend.

- De professionaliteit van veel schoolleiders is sterk toegenomen, er is steviger onderwijskundig leiderschap. Sommige schoolleiders hebben veel geleerd van de werkwijze van de experts. Men tekent daarbij wel aan dat niet alle schoolleiders daarin meekonden of -wilden.

- Een belangrijke opbrengst is natuurlijk ook dat zwakke scholen (in soms korte tijd) een basisarrangement hebben gekregen. Ook het verbeteren van de leerresultaten noemt men als opbrengst, maar daar is niet op alle scholen (al) sprake van. Eén bestuur ziet op alle scholen een verschuiving van indicatoren richting goed of zelfs excellent.

- Hoewel men ook betreurt dat er schoolleiders en leerkrachten zijn vertrokken, al dan niet op eigen initiatief, zien enkele besturen dit toch ook als positief resultaat: een veranderproces maakt soms ook duidelijk dat mensen niet passen binnen een bepaalde manier van werken.

De schoolleiders noemen verschillende opbrengsten, afhankelijk van de situatie op de eigen school. Vier typen opbrengsten zijn met alle schoolleiders besproken. - Kwaliteit en professioneel handelen van de leerkrachten: alle schoolleiders zijn van

mening dat deelname aan KBA op dit punt (heel) veel heeft opgeleverd. Men noemt vooral dat veel planmatiger en doelgerichter wordt gewerkt en dat men meer nadenkt over het eigen handelen, dat leerkrachten veel beter kunnen differentiëren en dat de instructie sterk is verbeterd. Ook wordt genoemd dat leerkrachten zich bekwamer en zelfverzekerder voelen, en dat ook uitstralen naar bijvoorbeeld ouders.

- Opbrengstgericht werken: acht schoolleiders noemen dat de leerkrachten nu veel opbrengstgerichter werken. Men maakt groepsplannen, stelt streefcijfers en doelen vast, kijkt naar de eigen opbrengsten en die van collega’s en is veel sterker gericht op het verbeteren van de leeropbrengsten.

16

- Kwaliteit en professioneel handelen van de schoolleider: acht schoolleiders noemen dat zij zelf ook veel hebben geleerd tijdens en van het KBA-traject. Ze zijn directer geworden, zakelijker waar dat nodig is, hebben geleerd goed naar de inhoud te kijken en kijken meer opbrengstgericht. Ook wordt genoemd dat men nu meer in de groepen observeert. Twee schoolleiders waren nog vrij onervaren bij de start van KBA en hebben veel gehad aan de experts en andere ondersteuning tijdens het traject.

- Samenwerking en sfeer binnen de school: zes schoolleiders noemen dat de samenwerking binnen het team beter is geworden, met name omdat men veel meer samen overlegt en bij elkaar in de klas kijkt. Er is nu een gemeenschappelijk referentiekader. Wat betreft de sfeer wordt door vier schoolleiders genoemd dat de sfeer tíjdens het verbetertraject soms of vaak niet goed was, door alle stress en (soms) onveiligheid. Na afronding van het traject is de sfeer op drie van deze scholen sterk verbeterd, men heeft het ‘samen doorstaan’ en heeft dan ook de ruimte om samen tevreden te zijn op wat is bereikt. Op één school is de sfeer echter nog niet hersteld.

Uit de gesprekken met de leerkrachten komt een wat wisselend beeld. Op alle scholen is men van mening dat het handelen van de leerkrachten is verbeterd door deelname aan KBA, zij het niet overal in even sterke mate. Leerkrachten geven aan nu veel ‘handvatten’ te hebben om goed naar het eigen handelen te kijken. Ze kunnen nu beter kunnen differentiëren en brengen beter structuur aan in hun lessen. Instructie en lesvoorbereiding zijn verbeterd en leerkrachten volgen meer dezelfde (doorgaande) lijn. Ook wordt genoemd dat men zelfverzekerder is geworden en leerlingen positiever benadert. Leerkrachten zijn veel sterker gericht op leeropbrengsten. Op twee scholen heeft men echter ook kanttekeningen bij een sterke focus op opbrengstgericht werken; één school noemt het risico dat daardoor te weinig aandacht is voor sociaal-emotionele vaardigheden. Op één school zijn twijfels over de opbrengsten van KBA voor het eigen handelen. Niet alle leerkrachten hebben een beeld van of visie op de opbrengsten van KBA bij de schoolleiding. Op twee scholen noemt men dat de directie ook heeft geleerd van KBA: de schoolleider is bijvoorbeeld makkelijker te benaderen en er is meer beleid. Op twee andere scholen betwijfelen de leerkrachten of KBA voor verandering bij de schoolleiding heeft gezorgd; men vindt juist dat het traject zich daar meer op had moeten richten. Op drie scholen noemen de leerkrachten dat men door deelname aan KBA meer en beter onderling is gaan samenwerken. Er is veel meer openheid, ze weten van elkaar wie waar goed in is en er is veel meer collegiale consultatie.

3.5 Succesfactoren en verbeterpunten; duurzaamheid van het bereikte resultaat

Aan de deelnemers aan het onderzoek is gevraagd wat naar hun idee de belangrijkste ‘werkzame factoren’ waren van KBA, en wat anders of beter had gekund. Bij beide aspecten hebben de ervaringen zowel betrekking op onderdelen van de verbeteraanpak (Kijkwijzer, verbeterplan etc) als op meer algemene factoren (niet specifiek verbonden aan KBA) en voorwaardelijke factoren (omstandigheden die bevorderend of belemmerend waren voor het bereiken van een positief resultaat). Daarnaast besteden we in deze paragraaf aandacht aan de vraag in hoeverre men de bereikte resultaten duurzaam vindt. - Succesfactoren

De besturen noemen de volgende factoren als bepalend voor het positieve effect van KBA: - De Kijkwijzer: die heeft veel losgemaakt én duidelijk gemaakt binnen scholen. Hoewel

leerkrachten soms echt veel last hebben gehad van het oordeel dat uit de Kijkwijzer

17

sprak, is men in het algemeen van mening dat zoiets onvermijdelijk is in een verbetertraject.

- De inzet van de experts, ‘vreemde ogen’ in de school met een zakelijke benadering, heeft vaak positief gewerkt. Niet in alle gevallen was er een goede match tussen school en expert; sommige besturen hebben in die gevallen gekozen voor wisseling van experts, andere juist niet. Ook andere expertise van buitenaf is soms ingeschakeld, bijvoorbeeld voor het schrijven van verbeterplannen of het ondersteunen van taalbeleid binnen een school.

- De aandacht voor de kwaliteit van de schoolleider: een goede schoolleider die leiding durft te nemen en daarvoor genoeg capaciteiten heeft mét oog voor wat binnen het team leeft, vindt men essentieel voor het bereiken van effect bij willekeurig welke verbeteraanpak.

- Financiële ondersteuning: voor sommige besturen was een dergelijk grootschalig verbetertraject nooit mogelijk geweest zonder financiële bijdrage van de gemeente. Besturen vonden het redelijk dat daarbij rekening werd gehouden met de financiële situatie bij een bestuur.

- De schaal waarmee de verbeteraanpak is uitgezet binnen Amsterdam, heeft met zich meegebracht dat veel Amsterdamse leerkrachten het KBA-traject hebben doorlopen. Dat komt het Amsterdamse onderwijs als geheel ten goede, want leerkrachten die wisselen van school kunnen hun expertise ook daar inzetten en weten wat het traject betekent. Eén bestuur geeft aan dat scholen dankzij KBA nu de expertise hebben om zelf hun kwaliteit te verbeteren.

De schoolleiders noemen als bepalend voor het succes van KBA de volgende punten. - De experts, daar waar men tevreden was over de expert(s) met wie men te maken had. In

die gevallen boden de experts een onafhankelijke en deskundige blik ‘van buiten’ die men als schoolleider niet op die manier kan hebben. Men vindt een dergelijke ‘critical friend’ die een spiegel voorhoudt maar ook samen optrekt heel belangrijk, ook als ondersteuning van de eigen rol.

- De Kijkwijzer en de klassenbezoeken die daarvoor nodig waren. Op de meeste scholen gebruikt men die Kijkwijzer ook nog steeds.

- De financiële ondersteuning: zonder extra middelen voor bijvoorbeeld externe hulp of extra handen in de klas was veel minder bereikt. Ook was het door die ondersteuning mogelijk om (ook als het bestuur niet veel middelen had) toch een dergelijke intensieve aanpak te volgen.

- Het intensieve karakter van de verbeteraanpak: er moest heel veel gebeuren in relatief korte tijd. Die ‘pressure cooker’ geeft druk en stress, maar de resultaten zijn dan ook eerder zichtbaar.

- De monitoring gedurende een wat langere tijd, door dezelfde mensen: op die manier ontstaat een lijn in de aanpak en wordt eerder duidelijk wat al wel en wat nog niet goed gaat.

- De ADI-methode7 die onderdeel was van het KBA-traject. - Op scholen waar KBA redelijk positief is gestart, is het traject niet zo sterk als last

ervaren, wat heeft bijgedragen aan het succes. - Stabiliteit binnen het team, op scholen waar daar sprake van was.

De leerkrachten noemen als succesfactoren van KBA het werken met het ADI-model, de deskundigheid van de experts (daar waar men positief over de experts oordeelde), de

7 ADI = activerende directe instructie.

18

Kijkwijzer (idem) en het ‘pressure cooker’ karakter van KBA. Daarnaast noemen de leerkrachten punten die ook bij de opbrengsten zijn beschreven: men ervaart wat men zelf heeft geleerd, ook als positief kenmerk van KBA, evenals het feit dat er met deelname aan KBA een proces binnen de school op gang is gekomen met positief resultaat. - Minder werkzame elementen, verbeterpunten, voorwaarden

De besturen noemen de volgende minder werkzame elementen of verbeterpunten, soms ook in termen van voorwaarden om een dergelijk verbetertraject te laten slagen: - Men vindt soms KBA wat teveel een ‘one size fits all’ aanpak die te weinig rekening

houdt met verschillen tussen scholen, met name in visie en manier van werken. Dat maakt KBA minder werkbaar en minder effectief op sommige scholen. Niet alle besturen zijn het hier mee eens, sommige zijn van mening dat er wel degelijk voldoende maatwerk mogelijk was.

- Een risico is dat een verbeteraanpak als KBA teveel nadruk legt op de ‘onderkant’, dus op verbeteren van het handelen van leerkrachten die niet zo goed functioneren. Heel goede en competente leerkrachten krijgen in zo’n aanpak weinig mogelijkheden om zich ook te verbeteren.

- De keerzijde van de positieve ‘scharnierfunctie’ van de schoolleider, is de negatieve invloed die uitgaat van een schoolleider die niet in staat of bereid is de leiding te nemen bij een dergelijk verbetertraject. Dat maakt de kwaliteit van de schoolleider dus ook een risicofactor.

- Een stabiele situatie, met continuïteit en stabiliteit in het team (inclusief de schoolleiders) is belangrijk voor de borging van de resultaten van de verbeteraanpak. Dat betekent ook dat als daarvan geen sprake is, het risico bestaat dat de resultaten van KBA snel verwateren.

- Een goede sfeer en veel openheid en veiligheid binnen het team worden ook genoemd als voorwaarde voor het succes van een verbeteraanpak.

De schoolleiders noemen eveneens een aantal (deels overeenkomende) minder werkzame factoren dan wel voorwaarden voor succes: - De rol en houding van de experts, op scholen waar men minder tevreden was over de

expert)s) die bij de school betrokken waren. - De communicatie tussen experts en team, op scholen waar men van mening was dat er

te weinig terugkoppeling en informatie was door de experts richting het team. Daardoor ontstond weerstand en ontbrak het draagvlak voor veranderingen.

- Scholen met een duidelijke eigen onderwijsvisie vonden de achterliggende onderwijsvisie van de KBA te rigide. Dat betekende dat de schoolleider stevig moest inzetten op maatwerk en autonomie, om KBA voor de eigen school positief te laten verlopen. Ook in meer algemene zin wordt genoemd dat het werken met teveel standaard ‘formats’ belemmerend werkt, een schoolleider moet daar een eigen draai aan kunnen geven.

- Ook de schoolleiders noemen stabiliteit binnen het team als belangrijke voorwaarde voor (blijvend) succes.

De leerkrachten noemen weinig minder werkzame elementen of voorwaarden voor succes. Op één school benoemt men het slechte contact met de experts als negatief aspect van KBA. Ook de werkdruk wordt genoemd, men vraagt zich of het niet iets gedoseerder kan. De angst en onzekerheid die op een deel van de bij het onderzoek betrokken scholen een grote rol heeft gespeeld, noemt men daar ook als negatief aspect.

19

- Duurzaamheid van de resultaten De besturen zijn van mening dat op een deel van de scholen sprake is van duurzame kwaliteitsverbetering. Men ziet dermate grote veranderingen en sterk positieve opbrengsten (in relatief korte tijd) dat de kans groot is dat die een blijvend karakter hebben. Sommige besturen zien ook resultaten in termen van betere leerresultaten. Zwakke scholen zijn in het algemeen heel gemotiveerd om het positieve resultaat te behouden, men wil het positieve inspectie-oordeel behouden. Van een deel van de scholen kan men nog niet zeggen of de resultaten van KBA duurzaam zijn, soms omdat het traject nog maar kort geleden is afgesloten, soms omdat de omstandigheden lastiger zijn. Op scholen waar KBA ongelukkig is gestart, met veel wantrouwen en weinig draagvlak, duurt het langer voordat resultaat zichtbaar is en is daarmee ook het risico op terugval groter. Dat geldt ook voor scholen waar na afloop van het KBA-traject een andere schoolleider is gekomen en/of sprake is van veel wisselingen in het team. Juist het samen doorlopen van een verbetertraject en samen trots zijn op de resultaten, draagt bij aan de duurzaamheid van die resultaten. Ook eventueel uitblijven van een positieve lijn in de leerresultaten kan op termijn de motivatie om hard te blijven werken daaraan, weer wat doen verminderen. Ten slotte noemen besturen het gevaar van een houding van ‘nu even achterover leunen’ op sommige scholen, als gevolg van de werkdruk en stress die deelname aan KBA met zich mee heeft gebracht. Ook de meeste schoolleiders zijn van mening dat het bereikte resultaat op de eigen school een duurzaam karakter heeft. Genoemd wordt bijvoorbeeld dat de sfeer op school en de werkwijze van de leerkrachten zodanig ‘zichtbaar en voelbaar’ is veranderd dat het niet anders dan blijvend kan zijn. Ook het gebruik van de Kijkwijzer na afloop van KBA ziet men als bewijs van borging van de resultaten. Wel noemt men daarbij vergelijkbare risico’s, zoals wisselingen in het team en de behoefte aan ‘rust’. De leerkrachten op alle vijf de scholen hebben de indruk dat de resultaten van deelname aan KBA duurzaam zijn. Dat geldt ook voor de scholen waar men negatiever oordeelt over het traject. Ook daar ziet men dat er echt iets moest veranderen op school, en dat die verandering nu in gang is gezet. Bijvoorbeeld meer opbrengstgericht en planmatig werken worden genoemd als resultaten die men ziet als blijvend, evenals het ‘gewoon zijn’ van collegiale consultatie. Een deel van de leerkrachten noemt ook het gebruik van de Kijkwijzer en het ADI-model als aanwijzingen van duurzaamheid van de ingezette veranderingen. De duurzaamheid relateert men soms ook aan het eigen handelen; op één school vragen de leerkrachten zich af hoe ze voorheen toch werkten, zónder duidelijke doelen en lesplannen.

3.6 ‘Lessons learned’ op bestuurs- en schoolniveau

In de gesprekken met de besturen en scholen is ook aandacht geweest voor wat men op bestuurs- en schoolniveau heeft geleerd en meegenomen van deelname een KBA. Enkele besturen geven aan dat KBA het denken over kwaliteitszorg binnen het bestuur heeft versterkt en verbeterd. Eén bestuur geeft expliciet aan dat men dat niet had bereikt op basis van alleen eigen data en monitoring. Men geeft het kwaliteitsbeleid nu beter of anders vorm, bijvoorbeeld gericht op borging van kwaliteitsbeleid binnen de scholen. Ook is men actief bezig met een eigen wijze van monitoring van de opbrengsten van de scholen. Soms vindt men een externe blik daarbij erg waardevol, zoals bij KBA ook het geval was. Uitsluitend werken met interne audits en zelfevaluaties ziet men soms als risicovol, met name omdat dit

20

vereist dat men open kan staan voor kritiek van collega’s. Bovendien moet je daar echt voldoende expertise voor hebben binnen het bestuur. Eén bestuur geeft aan sterker dan voorheen te letten op de kwaliteit van schoolleiders en intern begeleiders, gezien de belangrijke rol die zijn hebben bij verbetertrajecten. Ook het aannamebeleid is daardoor veranderd, men let nu ook op het vermogen van een schoolleider om bereikte resultaten de borgen en het team alert en actief te houden. Een ander bestuur is zich meer bewust geworden van het belang van de eigen autoriteit, dus de deskundigheid die aanwezig moet zijn op bestuursniveau. Alleen dan kun je schoolleiders aanspreken en overtuigen. Twee besturen zijn expliciet van mening dat KBA het geld meer dan waard is geweest, niet alleen voor de eigen scholen maar ook voor het Amsterdamse onderwijs in het algemeen. De andere besturen vinden dit moeilijk te beoordelen. Wel was het voor de meeste besturen niet goed mogelijk geweest om een dergelijk intensief traject op deze schaal uit te voeren, zonder de financiële steun van de gemeente. Een deel van de schoolleiders ziet eveneens veranderingen op bestuursniveau, gerelateerd aan KBA. Zo noemt men dat het kwaliteitsbeleid is aangepast en dat ook het bestuur sterk inzet op collegiale consultatie. Besturen leggen meer vast en leeropbrengsten zijn een vast gespreksonderwerp. Sommige schoolleiders noemen ook bredere effecten van KBA binnen de eigen school, met name op het gebied van de vormgeving en uitvoering van het kwaliteitsbeleid. Men zet bijvoorbeeld in op interne audits, en legt accenten op klassenbezoeken, opbrengstgericht werken en de inzet op het handelen van de leerkrachten. Een schoolleider benoemt als meer algemeen effect dat er nu, na én door het strakke regime van KBA, meer uitgeprobeerd kan worden: men heeft nu zoveel bagage dat dat kan. Ook wordt genoemd dat dé les voor het onderwijs is dat men altijd de interne kwaliteit moet blijven monitoren en daar met het hele team hard aan moet blijven werken. De meeste leerkrachten hebben geen duidelijke ideeën over geleerde lessen op het niveau van de school als geheel. Wel wordt op één school genoemd dat er een beter aannamebeleid is: er wordt veel meer gelet op de kwaliteit van nieuwe leerkrachten, waar voorheen nog wel eens mensen ‘via via’ en zonder echte sollicitatieprocedure op de school kwamen. Ook vindt op deze school meer professionalisering van leerkrachten plaats en neem men dit aspect mee in beleid.

21

4 Vergelijking met andere aanpakken

In dit hoofdstuk gaan we in op alternatieve aanpakken voor verbetering van de kwaliteit van scholen. In 4.1 worden de resultaten besproken van de interviews met besturen en schoolleiders van Amsterdamse scholen die destijds voor een andere verbeteraanpak dan KBA hebben gekozen. In 4.2 volgt een beschrijving van aanpakken voor kwaliteitsverbetering van scholen van de gemeenten Rotterdam en Almere.

4.1 Alternatieve verbeteraanpakken in Amsterdam

Met drie besturen en drie schoolleiders is gesproken over de aanleiding voor de keuze voor een andere aanpak dan de KBA, de inhoud en opbrengsten van de gekozen aanpak en de werkzame factoren. Er is sprake van drie verschillende verbeteraanpakken, die eerst op onderdelen afzonderlijk worden beschreven. Vervolgens benoemen we de belangrijkste overeenkomsten en verschillen. Op alle drie de scholen was het inspectie-oordeel ‘zwak’ (in één geval ‘zeer zwak’) de directe aanleiding voor het verbetertraject. Aanleiding voor de keuze van een andere verbeteraanpak dan de KBA Bij twee besturen was de alternatieve aanpak een uitzondering; de meeste scholen van deze besturen hebben wel deelgenomen aan de KBA. De keuze voor een andere aanpak dan de KBA had in beide gevallen te maken met de specifieke context van de betreffende school. Op één school was al een verbetertraject gestart op moment dat KBA van start ging. Schoolleider en bestuur hebben toen besloten om hiermee door te gaan. Voor de schoolleider van deze school was daarbij vooral van belang dat overstappen op KBA zou betekenen dat wat al in gang gezet was, weer overnieuw zou moeten in een ander ‘stramien’. Dat zou voor veel onrust zorgen binnen de school. Het bestuur ging hiermee akkoord omdat men veel vertrouwen had in de gekozen aanpak, vooral vanwege het planmatige karakter. De schoolleider heeft wel over de eigen aanpak overlegd met een van de KBA-experts. Op de andere school was sprake van een lange voorgeschiedenis van problemen, die uiteindelijk heeft geleid tot een ‘zeer zwak’ inspectieoordeel. De interim-schoolleider had weinig vertrouwen in de mogelijkheden van KBA om maatwerk te bieden. De problemen op deze school waren dermate veelomvattend en zwaar dat maatwerk in haar ogen noodzakelijk was. Het bestuur is vervolgens akkoord gegaan met een eigen aanpak maar is wel directief geweest bij de vormgeving van die aanpak. Eén van de drie geïnterviewde besturen heeft ervoor gekozen om helemaal niet deel te nemen aan de KBA. Men vond KBA een te algemene aanpak met te weinig mogelijkheden voor maatwerk, met name voor scholen met een specifiek eigen onderwijsconcept. Ook was

22

men niet overtuigd van de manier van werken binnen KBA. Bestuur en de schoolleider van de betreffende school waren het ook op deze punten eens met elkaar. Inhoud en verloop van de gekozen aanpak Op alle drie de scholen is sprake geweest van een aanpak die toegesneden was op de specifieke situatie op de school. Op de eerste school had de kritiek van de inspectie vooral betrekking op achterblijvende eindopbrengsten. Men was al bezig met verbeteren van de tussenopbrengsten maar naar oordeel van de inspectie duurde het te lang voordat daarvan resultaat zichtbaar was in de eindopbrengsten. De schoolleider heeft vervolgens een eigen verbeterplan geschreven, gericht op de oorzaken van dat uitblijvende resultaat. Kern van de problematiek was een onvoldoende ‘match’ tussen de vaardigheden van de leerkrachten en wat gezien de heterogene leerlingpopulatie en onderwijsvisie van hen werd gevraagd. De hoofdelementen van de gekozen aanpak hadden dan ook daar vooral betrekking op: - Sterke focus op leerkrachten weer zelf grip laten krijgen op het leerproces van

leerlingen - Veel aandacht voor klassenorganisatie en het maken van groepsplannen - Investeren in een ‘doorgaande lijn’ - Creëren van een open cultuur met veel klassenbezoeken (door zowel leerkrachten als

directie). Voor het uitvoeren van het verbeterplan is wel enige externe deskundigheid ingeschakeld (op specifieke punten zoals versterken van het taalbeleid en de interne begeleiding), maar het hele proces is begeleid door de schoolleider. De verbeteraanpak is volgens zowel bestuur als schoolleider goed ontvangen binnen de school; ook het team wilde graag veranderen en zag in dat dat echt nodig was. Leerkrachten voelden zich ook sterk betrokken bij het (zware en veeleisende) proces. Eén teamlid is overgeplaatst, wat eerst wel onrust gaf binnen het team vanwege de onderlinge solidariteit, maar uiteindelijk goed uit te leggen was. Ook op de tweede school is als uitgangspunt voor een verbetertraject door de interim-schoolleider een eigen analyse van de situatie gemaakt, in aanvulling op het rapport van de inspectie. Op deze school was sprake van ernstige, lang bestaande problemen die met name betrekking hadden op tegenvallende resultaten, een zeer moeilijke leerlingpopulatie met veel grensoverschrijdend gedrag van leerlingen, en (daardoor) een slecht pedagogisch klimaat en hoog ziekteverzuim. In overleg met het bestuur heeft de interim-schoolleider een zeer planmatig opgezet verbetertraject ontworpen, bestaande uit termijnen van tien weken, met als belangrijkste elementen: - Sterke focus op creëren van een pedagogisch klimaat, met veel aandacht voor een

eenduidige lijn richting het gedrag van leerlingen (en ouders) - Splitsen van de klas die voor leerkrachten het moeilijkst was - Sterke gerichtheid op leerresultaten: bewustzijn kweken bij leerkrachten van belang van

eigen handelen, en van kritisch kijken naar zichzelf en naar collega’s - Intensieve coaching van leerkrachten.

Voor het laatste element is een externe deskundige aangetrokken, voor drie dagen in de week. Ook heeft de interim-directeur twee collega’s van haar toenmalige school meegenomen.

23

De aanpak heeft heel veel gevraagd van het team, maar is uiteindelijk goed verlopen. Voor iedereen was duidelijk dat ingrijpen nodig was om de school te laten voortbestaan. Men had in feite geen keus. Enkele leerkrachten zijn met vervroegd pensioen gegaan. Dat was voor het team vooral een opluchting. Op de derde school had het negatieve inspectie-oordeel niet zozeer betrekking op leerkrachthandelen en leerresultaten, maar vooral op ontbreken van een duidelijk lange termijn-beleid bij het management. Het betreft een school in een nieuwbouwwijk die in enkele jaren heel sterk is gegroeid. De inspectie was van oordeel dat de destijds gekozen informele lijn van leidinggeven op termijn te grote risico’s heeft. Het bestuur heeft vervolgens Eduquality (een onderwijsadviesbureau) ingeschakeld om een verbetertraject te ontwerpen en te begeleiden, op basis van een ook door Eduquality uitgevoerde quick scan. De belangrijkste elementen van de aanpak: - Instellen van een projectmanagement, bestaande uit de schoolleider, de adjunct-

schoolleider , de intern begeleider en twee mensen van Eduquality - Focus op ontwikkelen van onderwijskundig leiderschap bij directie met aandacht voor

opbrengstgericht werken - Intensieve start, met geleidelijke afbouw van de begeleiding - Instellen van een managementteam, bestaande uit de schoolleider, de adjunct, intern

begeleider en bouwcoördinatoren. De aanpak was voor het team niet ingrijpend omdat de kritiek niet betrekking had op handelen van leerkrachten. Wel waren zij onderdeel van de gekozen aanpak: meer onderwijskundig leiderschap met aandacht voor opbrengsten betekende tevens meer nadruk op handelen en eigen verantwoordelijkheid van de leerkrachten. Voor de directeur was het aanvankelijk een lastig traject omdat het een veel sterkere top down aanpak was dan hij zelf voorstond. Uiteindelijk is het hele proces goed verlopen, maar heeft het met name van de schoolleider veel gevraagd. Opbrengsten van de gekozen aanpakken Op alle drie de scholen heeft de aanpak het gewenste resultaat gehad. Op de eerste school is een cultuur van opbrengstgericht werken ontstaan waarbij leerkrachten gericht zijn op de leerresultaten en hoe hun eigen handelen daaraan kan bijdragen. De schoolleider heeft ook zelf veel geleerd van het traject: met name dat een schoolleider doelgericht en daadkrachtig moet zijn, en niet bang voor het nemen van voor het team soms lastige besluiten. De belangrijkste opbrengst voor de tweede school was het positieve oordeel van de inspectie, wat betekende dat de school kon blijven bestaan. Op alle elementen van de verbeteraanpak is een enorme ontwikkeling gemaakt. Zowel bestuur als schoolleider van de derde school vinden dat het traject veel effect heeft gehad en ze zijn heel tevreden met de opbrengsten. Er is nu sprake van een aangescherpt onderwijsconcept dat ook vastgelegd is in een schoolvisie en in beleid. Daarbij is meer nadruk komen te liggen op verantwoording, maar zonder het eigen karakter van de school te verliezen. De sfeer op school is heel goed gebleven en er is veel meer sprake van collegiale consultatie. Werkzame factoren en ‘lessons learned’ Bestuur en schoolleider van de eerste school noemen een aantal ‘succesfactoren’ van de gekozen aanpak: - Sterke focus op creëren van inzicht van leerkrachten in eigen handelen

24

- Focus op meetbare effecten en ‘evidence based’ werken - Groot draagvlak bij het team: men voelde zich eigenaar van het hele proces - Stimuleren van werken ‘van onderop’: eigen initiatieven van leerkrachten - Structureel inroosteren van tijd om leerlingresultaten te analyseren.

De bestuurder noemt daarnaast de rol en kwaliteit van de schoolleider als belangrijke factor voor slagen van de verbeteraanpak, met name de combinatie van zakelijkheid en doortastendheid met voeling voor wat in het team leefde. Als enige negatieve aspect benoemt de schoolleider dat één teamlid moest worden overgeplaatst. Over de duurzaamheid van de resultaten op deze school kunnen schoolleiding en bestuur nog weinig uitspraken doen. Er zijn binnen de school nog steeds enkele specifieke problemen, waarvoor onlangs ook een nieuwe interventie is gestart. Dát die interventie er kwam, ziet men echter juist wel als bewijs van duurzame ontwikkeling; leerkrachten signaleren problemen nu zelf. Het bestuur geeft aan dat deze ervaring met een andere aanpak dan de KBA heeft geleerd dat heel belangrijk is om als bestuur veel contact met schoolleiders te hebben over de situatie op de scholen en scholen veel eigen inbreng en keuzemogelijkheden te bieden. Belangrijk is dat scholen zelf nadenken daarover en zelf plannen maken. Als succesfactoren van de aanpak benoemt de schoolleider van de tweede school: - Planmatig werken met (soms heel) kleine stapjes: op die manier zijn resultaten eerder

zichtbaar voor leerkrachten, wat stimulerend werkt - Erkenning voor problematiek van leerlingen en daarmee voor de zware taak van

leerkrachten op deze school - Creëren van eigenaarschap bij leerkrachten - Inzetten op eigen verantwoordelijkheid en eigen handelen van leerkrachten: wat kun je

in deze moeilijke situatie toch zelf doen? - Duidelijke grenzen richting leerlingen en ouders en consequent daarnaar handelen - Goed communiceren en niet bang zijn voor reacties van team, ouders, bestuur - Samenwerking met inspectie: inspecteur was altijd benaderbaar en bereid om de

schoolleider te ondersteunen. De interim-schoolleider is inmiddels werkzaam op een andere school, maar heeft de indruk dat de resultaten zeker duurzaam zijn. Het team voelt zich weer prettig op school en het ziekteverzuim is laag. De school heeft wel nog steeds een lastige leerlingpopulatie, wat de school wel kwetsbaar maakt. Wat betreft de derde school ziet met name het bestuur een aantal duidelijke succesfactoren van de gekozen aanpak: - Eigenaarschap bij de verschillende actoren die een bijdrage hebben in het

veranderproces (hier vooral de schoolleider en intern begeleider) - Begrip van bestuurder voor moeilijke positie van directeur - Faciliteren van bestuur van inzet van externe deskundigheid - Géén top down benadering vanuit Eduquality: het traject moest door leerkrachten niet

als bedreigend worden ervaren - Uitstekende externe experts met veel voeling voor de situatie op de school - Maatwerk: een traject helemaal afgestemd op die situatie.

25

De schoolleider noemt als succesfactor de nadruk die heeft gelegen op opbouwen en voortbouwen op wat er al is. Negatieve aspecten waren het vertrek van enkele leerkrachten (die wel al langer niet functioneerden) en de zwaarte van het geheel. De schoolleider is van mening dat er iets duurzaams is opgebouwd en dat met name de positieve energie binnen de school zal blijven. Het bestuur ziet wel als risico dat het team als reactie op deze intensieve periode wat ‘achterover gaat leunen’. Daarnaast is de opvolging van de huidige schooleider (die met pensioen gaat) cruciaal voor de borging van de resultaten. Het bestuur heeft op basis van de positieve ervaringen met dit traject een eigen kwaliteitskader opgesteld, met interne audits door andere scholen binnen het bestuur, op basis van zelfevaluaties van scholen. Daarbij is wel rekening gehouden met de elementen van het inspectiekader en met het Amsterdamse kwaliteitsbeleid, maar men wil niet in dat algemene kwaliteitsbeleid meegaan. Drie verbeteraanpakken: overeenkomsten en verschillen De drie in het onderzoek betrokken scholen hadden een heel verschillende startsituatie en problematiek, en (daardoor) ook een verschillende verbeteraanpak. Dat duidt al op een belangrijk gemeenschappelijk element van de drie aanpakken, namelijk ‘maatwerk’: de verbeteraanpak sloot direct aan op wat op de betreffende school nodig was. Ook zijn alle drie verbeteraanpakken planmatig opgezet, aan de hand van een analyse van de problemen van de betreffende school, Daarnaast valt op dat alle drie aanpakken hebben ingezet op een vorm van opbrengstgericht werken, met veel nadruk op de eigen verantwoordelijkheid van leerkrachten voor de leerresultaten van leerlingen. Een vierde gemeenschappelijk element is de nadruk op creëren van eigenaarschap bij degenen die het binnen de school moesten ‘doen’. Daarmee werd ook gezorgd voor draagvlak voor een proces dat op alle scholen als (heel) zwaar is omschreven. De sfeer binnen de scholen is goed gebleven óf beter geworden. Op alle scholen is bovendien sprake van inzetten op stevig schoolleiderschap: hetzij door de schoolleider zelf, hetzij door externe deskundigen. De schoolleider wordt gezien als iemand met een sleutelrol, zowel om een dergelijk verbetertraject tot een goed einde te brengen als om de school ná het verbetertraject door te laten gaan met ontwikkelen. De schoolleiders noemen zelf dat van belang is om zakelijkheid en doortastendheid te combineren met heel goede communicatie richting het team. Bij alle verbeteraanpakken sprake van een vorm van externe ondersteuning, en waren alle bestuur betrokken bij de beslissing om deze specifieke verbeteraanpak te volgen. Tot slot zijn alle verbeteraanpakken heel succesvol geweest: in vaak relatief korte tijd is het oordeel ‘zwak’ veranderd in een basisarrangement. Daarbij is op alle scholen wel sprake geweest van een zwaar proces dat veel van de betrokkenen heeft gevraagd. Enkele verschillen zijn er ook: zo was die externe ondersteuning heel verschillend van vorm en intensiteit. Ook is niet op alle scholen sprake geweest van ontslag of overplaatsing van personeel. Over de duurzaamheid spreken de scholen zich verschillend uit, zij het dat de tendens positief is. De aard en intensiteit van de betrokkenheid van de besturen was eveneens wat verschillend, variërend van dicht op het proces tot wat meer afstand.

4.2 Alternatieve verbeteraanpakken: Rotterdam en Almere

Een van de onderzoeksvragen in dit onderzoek is: hoe kan de investering in KBA beoordeeld worden, tegen het licht van wat andere gemeenten doen?

26

De achtergrond van deze vraag is dat de gemeente Amsterdam een fors heeft geïnvesteerd in KBA. Er is bij de gemeenteraad behoefte aan inzicht in nut en noodzaak hiervan. Dat is in de eerste plaats een vraag naar de opbrengsten in termen van verbetering van schoolkwaliteit; dit kwam in de vorige hoofdstukken aan de orde. Maar daarnaast kan een vergelijking met inspanningen van andere gemeenten hierover ook informatie geven. Zijn er andere gemeenten die vergelijkbare projecten hebben uitgevoerd, wat hebben zij daarin geïnvesteerd en wat heeft hen dat opgeleverd? Conform het onderzoeksplan hebben wij hiervoor de blik gericht op Rotterdam en Almere als vergelijkingsgemeenten. Deze gemeenten zijn gekozen omdat zij beide ook een substantieel programma voor verbetering van het onderwijs hebben opgezet in de afgelopen jaren en omdat ze qua grootte en leerlingenpubliek relevante overeenkomsten hebben met Amsterdam. De programma’s die in Rotterdam en Almere worden uitgevoerd zijn eveneens vergelijkbaar, in de zin van (a) focus op schoolverbetering, (b) duidelijke verbeterambitie vanuit de gemeente, voortkomend uit zorg over de onderwijskwaliteit in de gemeente en (c) samenwerking met schoolbesturen. Bronnen In 2014 is een vrij uitvoerige en systematische studie uitgevoerd door BMC Advies en Tias School for Business and Society Tilburg (auteurs: Prof. Dr. E. Hooghe, S. Hendriks MSc, Nancy Meuleners MSc), op verzoek van de gemeente Rotterdam en de Rotterdamse schoolbesturen. In deze studie is de Rotterdamse aanpak vergeleken met de aanpak van Almere en Amsterdam, met als doel daaruit lessen te trekken voor toekomstig Rotterdams beleid. De studie is gebaseerd op uitgebreide analyse van gemeentelijke documenten, zoals Lokale Educatieve Agenda’s, gemeentelijke monitorgegevens, projectplannen, voortgangsrapportages, beleidsnotities, convenanten, tussenrapportages en specifieke onderzoeksrapporten.. Daarnaast zijn interviews gehouden met wethouders, programmamanagers, schoolbestuurders, schooldirecteuren en onderwijsexperts. De focus van de studie ligt op de bestuurlijke aanpak, maar de vergelijking strekt zich ook uit tot andere domeinen. Daardoor bevat deze studie veel informatie over alle aspecten die wij voor de vergelijking vanuit KBA in de aandacht wilden hebben. De studie is uitgevoerd door onafhankelijke wetenschappers en de objectiviteit ervan staat niet ter discussie. We hebben er derhalve dankbaar gebruik van gemaakt. Aanvullend is nog wat extra informatie ingewonnen bij beleidsmedewerkers van de gemeenten Rotterdam en Almere. Dat was nodig om wat meer input te krijgen voor de kostenvergelijking. Wij zijn deze medewerkers erkentelijk voor hun medewerking. We geven hieronder eerst een korte samenvatting van de programma’s die in Rotterdam en Almere zijn uitgevoerd. Daarna gaan we in op overeenkomsten en verschillen met Amsterdam en reflecteren we op de kostenvraag. Verbeteraanpak Rotterdam In 2010 hebben de Rotterdamse schoolbesturen en de gemeente het programma Beter Presteren in gang gezet. Het doel is fors verhogen van de onderwijsresultaten in Rotterdam en deze dichterbij het landelijk gemiddelde brengen. Aanleiding De aanleiding was de constatering dat de onderwijsresultaten beduidend achterbleven bij die in andere grote steden, zowel in het po als het vo. Voor de ontwikkeling van de stad en de stedelijke economie werd dit schadelijk geacht, ook gezien het grote aandeel jongeren in

27

Rotterdam. Rotterdam kende al jaren een onderwijsbeleid met een relatief grote rol voor de gemeente (ook wat betreft financiering), waaronder een aanpak voor verbetering van zwakke scholen, maar in 2010 wilde de nieuwe wethouder daar meer focus in. Verhoging van prestaties in de basisvaardigheden taal en rekenen moest voorop staan. Bestuurlijke context, organisatie Het programma Beter Presteren valt onder het Rotterdams Onderwijs Forum (platform van besturen, gemeente en andere stakeholders). De aansturing gebeurt door een programmaraad die wordt voorgezeten door de wethouder. Er zijn acht deelprogramma’s, acht schoolbestuurders fungeren als portefeuillehouder hiervan. Een van de stakeholder-deelnemers is de onafhankelijke voorzitter van ISO, het programma Intensieve SchoolOntwikkeling voor verbetering van (zeer) zwakke scholen. De aanloop naar het programma kent enkele bestuurlijke kwesties: de schoolbesturen zijn aanvankelijk niet blij met de interventie van de wethouder (focus op taal en rekenen) en kleinere schoolbesturen voelen zich niet goed genoeg vertegenwoordigd. Dit is na verloop van tijd opgelost. Regie en uitvoering van het programma zijn in handen van een programmabureau, door besturen en gemeenten gezamenlijk ingesteld en gefinancierd. Gemeente, besturen en programmabureau vormen een bestuurlijke driehoek. Niet alle besturen zijn (gaandeweg) heel gelukkig met deze constructie, er is discussie over de gemeentelijke invloed en over de kosten. Expertise Het programmabureau laat zich ondersteunen (via opdrachten) door de Kenniswerkplaats Rotterdam. Deze is in 2010 opgericht door de Erasmus Universiteit en de gemeente. Ook Hogescholen, ROC’s en de Rotterdamse onderwijsbegeleidingsdienst (CED-groep) nemen deel. Doelen Voor het po zijn concrete doelen gesteld voor de leerprestaties: het streven is verhoging met 64% in 2014 ten opzicht van 2010 wat betreft tussenresultaten taal en rekenen in groep 3, 4 en 6 en groei in de gemiddelde score op de Cito Eindtoets (groep 8) van 531,2 in 2010 naar 534 in 2014. Voor het vo wordt gestreefd naar dichter bij landelijke gemiddeldes komen wat betreft examencijfers en het halen van referentieniveaus. Voor het mbo zijn afspraken gemaakt over inzicht bieden in leerprestaties. Interventies Er zijn dus verschillende deelprojecten, verdeeld over drie actielijnen: 1 Meer leertijd - Groep nul: een peutergroep verbonden aan de basisschool, kinderen nemen vijf

dagdelen per week deel. Hieraan is ook een ouderprogramma verbonden. - Vakantieschool: verschillende vormen van onderwijs tijdens vakantie op of met de

school. - Verlengde schooldag/naschoolse opvang met breed aanbod.

2 Betrokken ouders - Scholen kiezen eigen interventies voor versterking van ouderbetrokkenheid.

3 Professionele school - Opzet van een eigen Lerarenagenda in Rotterdam; met als onderdelen begeleiding van

startende leraren, goed opleidingsaanbod, doorstroombeleid.

28

- ISO: schoolverbeteringsaanpak, met twee lijnen: aanpak (zeer) zwakke scholen en ontwikkeling opbrengstgericht werken, ook op niet-zwakke scholen. Doel is niet alleen zwakke scholen verbeteren maar ook zorgen dat er geen nieuwe zwakke scholen bij komen. Hierbij worden experts ingezet die reflectiegesprekken houden met de betreffende scholen. Behalve scholen die al (zeer) zwak zijn, zijn ook scholen die daarop volgens de Inspectie risico lopen doelgroep van dit programma.

- Resultaatgesprekken: binnen en tussen besturen worden schoolresultaten vergeleken om te leren van elkaar. Besturen bespreken hun resultaten ook met de gemeente.

Wijze van evalueren De gemeente monitort de voortgang in de jaarlijkse Staat van het Rotterdamse Onderwijs. Vanuit het programma Beter Presteren zijn ook onderzoeksopdrachten uitgezet bij externe onderzoekers. De gemeente zelf heeft in 2013 een evaluatierapport opgesteld (Van den Heuvel & Berkhout, 2013). Aantallen scholen - er zijn 205 groepen nul (in 2014) - er zijn 160 vakantieklassen (in 2014) - 199 po- en vo-scholen hebben verlengde schooldag/uitbreiding leertijd - 48 (zeer) zwakke scholen hebben een ISO-arrangement gehad in po en vo - 125 po- en vo-scholen hebben deelgenomen aan overige verbeteractiviteiten

(Topklassenarrangement, gericht op opbrengstgericht/resultaatgericht werken). Opbrengsten (een greep uit) - Cito eindtoets score is licht gestegen, maar haalt nog niet het streefcijfer. - In het po verbeteren de tussentijdse rekenresultaten, maar op taal geen stijging/geen

inhaaleffecten. - Lichte verbetering taalresultaten vo onderbouw . - De aan ISO deelnemende zwakke scholen hebben zich verbeterd en hebben weer een

basisarrangement gekregen van de inspectie, of krijgen dit naar verwachting binnenkort. Echter, er komen ook telkens nieuwe zwakke scholen/risicoscholen bij.

Duur en looptijd van het verbeterprogramma Het deelprogramma ISO is gestart in 2010. Er waren toen al enkele scholen (po, vo en so) bezig met een verbetertraject, vanuit eerder beleid van het vorige college. Aan ISO zijn scholen in twee tranches gaan deelnemen, in 2011/12 en 2012/13. Het gaat in totaal om 32 po-scholen (inclusief sbo) en 16 vo-scholen met 36 afdelingen. Een verbetertraject duurt ongeveer twee schooljaren. ISO is in 2014 beëindigd. De afspraak is dat daarna de schoolbesturen zelf er voor zorgen dat er geen nieuwe zwakke scholen meer komen. Er is vanaf dan geen gemeentelijk budget meer voor dit programma. De ambitie dat er vanaf 2014 geen zwakke scholen meer zouden zijn is niet gehaald, zoals boven vermeld hebben de deelnemende scholen zich wel verbeterd, maar ontstaan er bij de niet-deelnemers toch weer nieuwe zwakke scholen. Naast ISO heeft het Topklassenarrangement gelopen, gericht op niet-zwakke scholen. Deelnemende scholen (N=125) werken hierin aan een eigen verbetertraject, krijgen hiervoor enige subsidie en houden hierover twee reflectiegesprekken met onafhankelijke onderwijsexperts. Bij het eindgesprek is ook het bestuur betrokken. Inmiddels is in Rotterdam een nieuw stimuleringsprogramma gestart, onder de noemer Leren Loont! Dit is geen opvolger van ISO. Doelgroep zijn nu alle scholen, niet alleen zwakke

29

of risicoscholen. Het is een maatwerkprogramma. Scholen kiezen hierin hun eigen arrangement en kunnen hiervoor door de gemeente beschikbaar gestelde middelen inzetten. Kosten De gemeente investeert in Beter Presteren met oplopende middelen: van 4,95 miljoen euro in 2010 tot 18 miljoen euro in 2014. De gemeente subsidieert het meest die zaken die schoolbesturen niet regulier bekostigd krijgen: dit is vooral groep nul en de vakantiescholen. Aan het deelprogramma ISO is in totaal in de periode 2010-2014 bijna 5 miljoen euro besteed (2010 € 900.000, 2011 € 675.000, 2012 € 1.546.667, 2013 € 1.258.632, 2014 € 562.000). Hiervan hebben zoals vermeld 32 po-scholen en 36 vo-afdelingen geprofiteerd. Voor het Topklassenarrangement is per school per jaar 10.000 euro subsidie gegeven. Omdat het om een tweejarig traject gaat, komt dit neer op 20.000 per school. Er hebben 125 scholen deelgenomen, het betreft dus een totale investering van 2,5 miljoen. De toekenning van subsidies is gebeurd op basis van ingediende plannen. Een subsidievoorwaarde is meewerken aan leveren van toets- en onderzoeksgegevens op bestuurs- en schoolniveau. Een andere voorwaarde is dat schoolbesturen ook zelf investeren; dit is meestal gebeurd via inzet van eigen personeel. Verbeteraanpak Almere In 2008 hebben de gemeente en de schoolbesturen in de Lokale Educatieve Agenda afspraken vastgelegd om te werken aan onderwijsverbetering. Belangrijke doelen zijn hogere opbrengsten, goede overgang po-vo en minder voortijdig schoolverlaters. Vanaf 2011 ligt het accent sterk op verbetering van de kwaliteit van scholen, in het plan Onderwijsimpuls 2011-2014. Aanleiding De signalen dat er in Almere sprake was van achterblijvende prestaties in basisscholen zijn afkomstig van de inspectie van het onderwijs. In 2006 zijn die signalen voor het eerst geuit. De inspectie liet toen aan de schoolbesturen zien dat ongeveer een derde deel van alle basisscholen in Almere zwak was. Dat aandeel was veel groter dan landelijk gemiddeld (het landelijk gemiddelde ligt op ongeveer 7%) en ook veel groter dan in bijvoorbeeld een deel van de vier grote steden. Ook waren er bovengemiddeld veel zeer zwakke scholen in Almere en de gemiddelde resultaten aan het eind van de basisschool waren eveneens lager dan elders. In 2008 herhaalde de inspectie haar signaal, omdat er nog steeds sprake was van een zorgelijke situatie. Naar aanleiding daarvan zijn de schoolbesturen en de gemeente afspraken gaan maken om de kwaliteit van het basisonderwijs te verbeteren in het Oostvaardersakkoord. In 2010 kwam er een nieuwe wethouder, deze heeft het initiatief genomen voor een extra impuls en extra investeringen. Bestuurlijke context, organisatie Gemeente en schoolbesturen hebben een convenant gesloten (Onderwijsimpuls 2011-2014), hierbij is ook de Pabo betrokken. Er is een gedeeld gevoel van verantwoordelijkheid en daarmee voldoende draagvlak. De aansturing vindt plaats door een stuurgroep onder voorzitterschap van de wethouder. Daarin zitten ook de grote schoolbesturen, de Pabo en een ambtelijke programmamanager. Werkgroepen dragen zorg voor uitvoering van het programma en voor monitoring. Op dit niveau doen ook peuterspeelzalen mee. Expertise De gemeente heeft een substantieel bedrag aan middelen ter beschikking gesteld (zie bij

30

kosten), dat onder meer besteed wordt aan het inhuren van onderwijsexperts van het bureau BMC voor het begeleiden van zwakke scholen bij het opstellen en uitvoeren van een verbeterplan. Ook wordt er door de Universiteit Twente een onderzoek uitgevoerd waarin de vorderingen van dit verbeterproces worden gevolgd. Doelen Er zijn doelen van verschillende aard. Direct belangrijk voor de onderwijsverbetering zijn de doelen - geen (zeer) zwakke scholen meer - toenemend aantal excellente scholen - scholen hebben resultaten in beeld en werken continu aan verbetering - partijen investeren in opleiden van voldoende goed personeel.

Interventies Er zijn verschillende actielijnen: 1 kinderen van 2-6 krijgen prioriteit - Dekkend aanbod van voorschoolse voorzieningen, waarborgen doorgaande lijn, scholing

pedagogisch medewerkers. 2 geen zwakke scholen meer - Schoolverbeteringsaanpak met behulp van externe experts.

3 meer tijd om te leren - Leertijdverlenging op scholen, Weekendacademie.

4 goed onderwijspersoneel: - Investeringen in scholing, samenwerking schoolbesturen – Pabo.

5 omgeving bij school betrekken - Pilots rondom ouderbeleid, brede leescampagne.

6 transparantie resultaten - O.a. website waarop cijfers van alle basisscholen vergeleken kunnen worden.

Wijze van evalueren De afdeling Onderzoek en Statistiek van de gemeente stelt jaarlijks de Lokale Staat van het Onderwijs in Almere op. Deze bevat informatie over de voortgang op verschillende beleidsthema’s en fungeert ook als de onderwijsmonitor van Almere. Daarnaast zijn er aparte rapportages in de vorm van modules. De eindverantwoordelijkheid voor de monitor berust ook bij de schoolbesturen. Verder is extern onderzoek uitgezet (door gemeente en besturen samen) naar de oorzaken van de achterblijvende resultaten in Almere (Kohnstamm Instituut UvA) en naar de opbrengsten van de verbeteraanpak (UTwente). Aantallen scholen 32 scholen hebben deelgenomen aan de verbeteraanpak. Opbrengsten (een greep uit) - het aantal zwakke scholen is jaarlijks sterk gedaald (in 2014 nog maar 2); - deelname aan VVE neemt toe, maar blijft nog achter op het landelijk gemiddelde; - positieve geluiden over betere schoolorganisatie, opleidingsniveau leraren en

schoolleiders; - veel scholen hebben een plan voor ouderbeleid. Duur en looptijd van het verbeterprogramma De Onderwijs Impuls beslaat de periode 2011-2014, met nog een afrondingsfase in 2015.

31

In 2015 zijn nieuwe middelen beschikbaar gesteld door het college (aanjaaggelden onderwijs). Dit betreft echter een aanzienlijk lager budget en besturen moeten 20% cofinancieren. Kosten De gemeente investeert jaarlijks circa 2 miljoen extra in onderwijskwaliteit. De toekenning gebeurt op basis van subsidie-aanvragen, aan de hand van plannen met meetbare doelen. Van de schoolbesturen wordt verwacht dat zij ook zelf investeren. Voor de vergelijking met KBA zijn de actielijnen 2 en 4 relevant. Aan actielijn 2, geen zwakke scholen meer, is in de periode 2011-2014 in totaal ongeveer 2,8 miljoen euro besteed (€ 980.000 in 2011, € 910.000 in 2012, € 635.000 in 2013 en € 265.000 in 2014). Zeker in het begin was het grootste deel van dit budget bestemd voor verbetering van zwakke scholen in het primair onderwijs, maar er is ook een (toenemend) deel besteed aan versterking van kwaliteitszorg in het vo, verbeteraanpak zwakke scholen in het vo en aan subsidies voor scholing en borging. Zoals vermeld hebben 32 scholen aan de verbeteraanpak deelgenomen8, maar uit het budget zijn ook enkele andere activiteiten bekostigd (zoals excellentietrajecten). Aan actielijn 4 is in de periode 2011-2014 ruim 2 miljoen euro besteed. Hiermee zijn diverse ontwikkel- en scholingsactiviteiten bekostigd en er is ook geïnvesteerd in de inzet van pabo-studenten in het onderwijs in de vorm van ‘extra handen in de klas’. Ook audit-activiteiten zijn uit dit budget bekostigd. Door de besturen is, vooral in de vorm van inzet van eigen personeel, ook veel in de verbeteractiviteiten geïnvesteerd. Besturen hebben inmiddels een eigen auditteam.

4.3 Vergelijking met Amsterdam

Zowel in Rotterdam als in Almere bevat het verbeteringsprogramma meer dan alleen een aanpak gericht op versterking van schoolkwaliteit. De KBA is qua focus, doelen en activiteiten smaller van opzet. Vooral in Rotterdam is het zo dat het merendeel van de middelen niet naar de verbetering van zwakke scholen gaat. Dit is in Rotterdam slechts één van de speerpunten van het beleid en de hoofdverantwoordelijkheid hiervoor ligt, ook financieel, bij de schoolbesturen. Almere is wat dit betreft meer vergelijkbaar met Amsterdam. Net als in Amsterdam was hier de voornaamste aanleiding tot de Onderwijsimpuls de boodschap van de inspectie dat het aantal zwakke scholen in de gemeente verhoudingsgewijs erg hoog was. Het wegwerken van zwakke scholen was dan ook een hoofddoel en daar is men, net als in Amsterdam, goed in geslaagd. Maar net als Rotterdam heeft Almere ook andere speerpunten in het beleid waar ook (extra) middelen naar toe gaan. Qua aanpak zien we duidelijke overeenkomsten tussen de drie steden wat betreft het versterken van zwakke scholen. Overal worden scholen ondersteund door experts die optreden als critical friend en die er op toezien dat er goede schooldiagnoses worden gemaakt en verbeterplannen worden opgesteld en uitgevoerd. Dit is overigens ook de werkwijze die landelijk wordt toegepast, in het programma Goed Worden Goed Blijven van de PO-Raad (de landelijke sectororganisatie voor het primair onderwijs). Via dit programma kunnen besturen van zwakke scholen ondersteuning aanvragen van analisten, die helpen om 8 Dit aantal is gebaseerd op de informatie uit Hooge e.a. Meer precieze informatie is te vinden in de jaarlijkse Lokale Staat van het Onderwijs van Almere. Deze bevatten echter alleen gegevens per jaar, op schoolniveau, en het voerde voor dit onderzoek te ver om hieruit de totale gegevens te destilleren.

32

schooldiagnoses te stellen, en van de Vliegende Brigade, experts die ondersteunen bij het uitvoeren van verbeterplannen. Ook met deze werkwijze worden goede resultaten geboekt (zwakke scholen worden weer ‘voldoende’). De werkwijze in Almere lijkt wat betreft de inzet van experts erg op die in Amsterdam (ook qua procedures), maar in Almere is de actieve eigen rol van de schoolbesturen wat groter. Een ander verschil is dat in Almere het hele proces ook wetenschappelijk wordt gevolgd, in een evaluatieonderzoek van de Universiteit Twente. Ook in Rotterdam is er sprake van onafhankelijk evaluatieonderzoek, onder meer via de Kenniswerkplaats. In beide steden heeft men bovendien een eigen onderwijsmonitor, met jaarlijkse rapportages over de stand van zaken wat betreft kengetallen en doelrealisatie. In Amsterdam is er minder onderzoek geweest. In alle drie de steden is het beleid succesvol geweest, in de zin dat zwakke scholen die ondersteund zijn zich hebben verbeterd. Amsterdam heeft zich daarnaast wat meer gericht op versterking van de kwaliteit van zoveel mogelijk scholen, ook van niet-zwakke scholen. Vooral daardoor is het programma in Amsterdam relatief kostbaar geweest. Amsterdam heeft in de periode tussen 2008 en 2014 37,8 miljoen euro aan de KBA besteed en de schoolbesturen 9,9 miljoen euro. Voor de gemeente komt dat neer op gemiddeld 6,3 miljoen per jaar. Daarvan is tweederde besteed aan de Verbeteraanpak (gemiddeld 4,2 miljoen per jaar). In totaal hebben 98 po-scholen hiervan geprofiteerd. In Amsterdam zijn ook middelen voor verbeteractiviteiten in het vo beschikbaar, deze zijn door ons niet bestudeerd (valt buiten de scope van dit onderzoek). Omdat de gegevens van de twee andere gemeenten zowel po-als vo-scholen omvatten, valt een vergelijking op basis van alleen po-budgetten niet te maken. Ook kosten per school kunnen niet daarom goed berekend worden; hiervan is dus afgezien.

33

5 Samenvatting en conclusies

In dit hoofdstuk beantwoorden we de onderzoeksvragen, gebruik makend van de informatie uit de vorige hoofdstukken. Vraag 1 Wat zijn de opbrengsten van de KBA in termen van kwaliteit en professionaliteit van personeel? De hoofdlijn uit de interviews is dat vrijwel alle scholen die hebben deelgenomen aan de KBA een positieve ontwikkeling hebben doorgemaakt. Dat ging niet op alle scholen even snel, en de opbrengsten zijn ook niet overal (al) even groot, maar de teneur wat betreft het oordeel over opbrengsten ten aanzien van kwaliteit en professionaliteit is onmiskenbaar positief. Besturen signaleren verbetering in het professioneel handelen van leraren én schoolleiders en een verbetering in de professionele cultuur op scholen (grotere openheid; samen bespreken van problemen en resultaten is normaler geworden, ook tussen scholen). Schoolleiders zien dat leerkrachten planmatiger en doelgerichter zijn gaan werken, dat ze beter kunnen differentiëren, dat instructie is verbeterd en last but not least dat leerkrachten meer nadenken over het eigen handelen en zich zelfverzekerder voelen. De schoolleiders vinden overwegend dat ze er ook zelf veel van hebben geleerd: ze zijn directer gaan sturen, kijken meer naar de inhoud, komen meer in de klas en letten meer op opbrengsten. Vooral beginnende schoolleiders geven aan dat ze er veel aan gehad hebben. Ook de leerkrachten vinden dat hun handelen is verbeterd, vooral wat betreft differentiëren, structurering van lessen, gezamenlijk een lijn volgen en opbrengstgerichtheid. Dit geldt echter niet voor alle leerkrachten; op één school vindt men de opbrengst van de KBA voor het eigen handelen niet duidelijk aanwezig. Verder is ook door leerkrachten gemeld dat de sfeer op school is verbeterd en dat er meer openheid en samenwerking is gekomen. Over het effect op de professionaliteit van de schoolleiders zijn leerkrachten verdeeld, dit wordt soms herkend maar niet overal, en een enkele keer ook gemist. Er zijn ook opbrengsten bij de besturen: het eigen kwaliteitsbeleid is verbeterd (niet alleen wat betreft datagebruik en monitoring, maar ook wat betreft procedures voor versterking van kwaliteit van de scholen) en soms geeft men aan dat ook het beleid wat betreft aanname van nieuw personeel is aangescherpt. De schoolleiders zien die verbetering bij de schoolbesturen ook, zij het niet allemaal. Door de schoolleiders benoemde verbeteringen bij besturen zijn meer gesprekken over schoolresultaten met het bestuur en meer collegiale consultatie (scholen die kijken bij elkaar en elkaar adviseren). Enkele leerkrachten geven aan dat zij zien dat het aannamebeleid is veranderd: er wordt meer gelet op de kwaliteit van nieuwe leerkrachten.

34

Vraag 2 Welke activiteiten binnen de KBA hebben bijgedragen aan deze opbrengsten (‘werkzame bestanddelen’) en welke minder of niet? De meest werkzame bestanddelen van de Verbeteraanpak van de KBA9 (= meest genoemd als belangrijk) zijn geweest de rol van de experts en de introductie van klassenbezoeken met de Kijkwijzer. Beide instrumenten waren nieuw op de scholen die aan de Verbeteraanpak deelnamen en ze hebben veel impact gehad. De werkwijze van de experts in de fase van de schooldiagnose heeft op veel scholen nogal wat commotie veroorzaakt, het was vooral voor de leerkrachten confronterend en soms pijnlijk om te ervaren dat er zoveel kritiek werd geleverd op het eigen handelen. Dat was geen prettige fase in het proces en op verschillende scholen vonden leerkrachten dat de communicatie over het hoe en waarom van deze aanpak onvoldoende is geweest. Men voelde zich overvallen en er is in sommige gevallen te weinig ruimte genomen om hierover in gesprek te gaan. Gaandeweg zijn de meeste leerkrachten echter gaan erkennen dat het wel een noodzakelijke stap was en dat de deskundige ‘blik van buiten’ goed heeft gewerkt. Er ontstond urgentiebesef en het principe van ‘vreemde ogen dwingen’ heeft ervoor gezorgd dat verbeteringen echt werden aangepakt en ook met voldoende tempo. Zowel de besturen als de meeste schoolleiders hebben, zeker achteraf, de inzet van de experts als positief ervaren (critical friend die de school een spiegel voorhoudt). De leerkrachten zijn er wat minder positief over, zij benoemden vaker negatieve gevolgen voor henzelf van de interventies door de experts (onzekerheid, werkdruk, stress). Men was in het algemeen opgelucht bij de afsluiting van de KBA. Het feit dat er op bijna alle scholen sprake was van positieve eindeffecten (zoals een basisarrangement van de inspectie) heeft achteraf bij een deel van de leerkrachten wel voor tevredenheid en voldoening gezorgd. Sommige leerkrachten vinden echter dat het alles bij elkaar te veel van het team heeft gevraagd en/of zijn niet overtuigd dat de KBA nodig was om de doelen te bereiken. De Kijkwijzer heeft, zoals eerder vermeld, veel losgemaakt én veel duidelijk gemaakt in de scholen. De leerkrachten waren aanvankelijk niet blij met de uitkomsten van de eerste klassenbezoeken, en er is ook wel wat kritiek geweest op de inhoud en wijze van scoren, maar uiteindelijk is het een nuttig instrument gebleken dat ook bijdraagt aan de duurzaamheid: veel scholen gebruiken het (soms aan de eigen situatie aangepaste) observatie-instrument nog steeds als onderdeel van hun kwaliteitsbewaking. Andere positieve elementen vond men de duur van het traject (een paar jaar volhouden) en de intensiteit ervan (dat was zwaar, maar geeft ook sneller resultaat). Verder noemen zowel de schoolbesturen als de schoolleiders de financiële ondersteuning door de gemeente; het algemene oordeel is dat zonder die ondersteuning minder mogelijk was geweest. Schoolbesturen zijn met name ook positief over de schaal waarop deelname mogelijk was. Een belangrijke voorwaarde voor het welslagen van de Verbeteraanpak is verder de rol van de schoolleider: naarmate de schoolleider sterker was in interne communicatie, sterker achter de gekozen aanpak stond en sterker was in leiding nemen, verliep het proces positiever (in het oordeel van de besturen). Dit is uiteraard geen mechanisme uit de KBA-aanpak zelf, maar speelde wel een sleutelrol.

9 We herhalen nog een keer dat dit onderzoek zich vooral heeft gericht op de Verbeteraanpak en niet op de

andere onderdelen van de KBA.

35

Als het gaat om minder werkzame mechanismen van de KBA, dan betreft dit vooral het ‘one size fits all’ kenmerk. Vooral in het begin vonden sommigen de aanpak (de wijze waarop de schooldiagnose werd gesteld, de inzet van de Kijkwijzer daarbij) te star en te weinig op maat van de school. Bij latere tranches lijkt dit wel verbeterd te zijn. De ‘one size fits all’ aanpak heeft in dit onderzoek vooral op één school met een duidelijke eigen onderwijsvisie af en toe in de weg gezeten, de betreffende schoolleider heeft haar best moeten doen om die visie hoog te houden.

Vraag 3 Wat is de impact van deelname aan de KBA geweest wat betreft vertrek en aanname van leraren en ander onderwijspersoneel? Bij alle onderzochte besturen en op alle onderzochte scholen is in de KBA-periode sprake geweest van personeelswisselingen, in de zin van vertrek van leerkrachten of vervanging van schoolleiding. De omvang daarvan is wisselend, op een enkele school ging het om een substantieel aantal, meestal slechts om een enkeling. Besturen en schoolleiding stonden geheel achter deze personeelsbeslissingen, leerkrachten soms niet. De meeste leerkrachten vonden het echter eveneens logisch en noodzakelijk. Vertrek had als oorzaken óf onvoldoende kwaliteit, óf de persoon was niet in staat of bereid om mee te gaan in de nieuwe aanpak. Slechts op één school hebben we signalen gezien dat deze personeelswisselingen de sfeer op de school negatief hebben beïnvloed. Het is ook niet zo dat specifieke kenmerken van de KBA dit soort veranderingen in gang hebben gezet. Vertrek van niet-passend personeel is inherent aan verandertrajecten en heeft zich ook voorgedaan op de scholen met een verbetertraject die niet voor de KBA hebben gekozen, en ook in andere steden die verbeterprogramma’s in gang hebben gezet. Vraag 4 Zijn er op de punten opbrengst, werkzame mechanismen en personeelswisselingen verschillen tussen typen scholen of besturen, eventueel samenhangend met motief voor deelname? We hebben geen systematische verschillen gevonden tussen typen scholen of besturen. Een reden daarvoor kan natuurlijk het kleine aantal onderzochte scholen zijn, we kunnen niet uitsluiten dat zulke verschillen zich bij een grotere steekproef wel zouden voordoen. Het veronderstelde mogelijke verschil tussen scholen die verplicht dan wel vrijwillig deelnemen aan de KBA (samenhangend met zwak/niet zwak) is bij nader inzien wellicht niet zo relevant. Op de scholen waar leerkrachten geïnterviewd zijn is aan hen niet gevraagd of ze wel of niet zouden meedoen, het is hen opgelegd. Dit waren allemaal zwakke scholen, maar het is goed denkbaar dat dit op de niet-zwakke scholen eveneens het geval is geweest. De niet-zwakke scholen waarvan we (alleen) de schoolleider hebben geïnterviewd waren immers ook allemaal scholen met kwaliteitsrisico’s en ook daar werd dus een noodzaak gevoeld tot deelname. Verplicht/vrijwillig maakt wellicht voor de schoolleider wel verschil, maar voor leerkrachten niet/minder. Vraag 5 Hoe kan de investering in KBA beoordeeld worden, tegen het licht van wat Amsterdamse scholen, die niet aan KBA deelnamen, deden en wat andere gemeenten deden? In dit onderzoek zijn ook drie Amsterdamse scholen opgenomen, met hun besturen, die eveneens een verbetertraject hebben doorlopen, maar niet gekozen hebben voor de KBA-

36

aanpak. Dat was niet zozeer een principiële keuze (de besturen hadden soms ook KBA-scholen), maar vloeide voort uit de omstandigheden op de betreffende school. Inhoudelijk waren de gekozen verbetertrajecten niet heel anders dan die van de KBA, alleen werd er geen gebruik gemaakt van KBA-instrumenten. De aansturing vond plaats door de schoolleider of door een specifiek aangetrokken interim-schoolleider. In één geval is ondersteuning geleverd door een onderwijsadviesbureau. Ook op deze scholen heeft hun aanpak resultaat gehad, in de zin van niet meer zwak, verbetering van het leerkrachthandelen en meer onderlinge samenwerking. Afgaande op de rapportages van deze schoolleiders en besturen, is er mogelijk iets meer eigenaarschap bij leerkrachten geweest op deze scholen dan op de KBA-scholen. Maar er hebben geen leerkrachtinterviews plaatsgevonden, dus dat valt niet met zekerheid te zeggen. Stevig schoolleiderschap was ook op deze scholen een cruciale voorwaarde. De vergelijking met Rotterdam en Almere heeft laten zien dat Amsterdam wat massiever heeft ingezet op schoolverbetering dan de andere steden (met name wat betreft de schaal en de opname van niet-zwakke scholen), maar dat er qua aanpak veel overeenkomsten zijn. In alle drie de steden zijn resultaten behaald, in de zin van scholen die van zwak naar voldoende zijn gegaan. Een precieze kostenvergelijking was in het bestek van dit onderzoek niet goed mogelijk, onder meer omdat de beschikbare data soms alleen op po en soms op zowel po als vo betrekking hebben. Amsterdam heeft wel duidelijk meer geïnvesteerd dan de andere steden in de Verbeteraanpak, maar de looptijd is in Amsterdam ook langer geweest. Vraag 6 Welke lessen voor de toekomst kunnen hieruit getrokken worden? Alles overziend, heeft de KBA positieve resultaten opgeleverd voor de deelnemende scholen en voor de schoolbesturen. Bij wie heeft deelgenomen zit nu ‘tussen de oren’ wat een goede aanpak is en het geleerde kan ook in de toekomst worden toegepast. Verwacht mag daarom worden dat besturen inmiddels voldoende zicht hebben op hoe te voorkomen dat in de toekomst scholen (weer) zwak zouden kunnen worden en dat daar geen gemeentelijke impuls meer voor nodig is. Maar enige reserve hierbij is op zijn plaats, want Amsterdam heeft nu eenmaal vrij veel scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen en deze scholen zijn extra kwetsbaar. Het is dus zeker niet ondenkbaar dat er weer scholen ‘door het kwaliteitsijs zakken’.10 Voor die gevallen lijkt er nu echter voldoende kennis te zijn om weer tot verbetering te komen. Een essentiële factor is en blijft uiteraard de kwaliteit van schoolleiders en leerkrachten. Daarin zal blijvend geïnvesteerd moeten worden, niet alleen op individueel niveau maar ook op het niveau van de teams en op bovenschools niveau. De KBA-periode heeft laten zien dat er veel geleerd kan worden van elkaar, op alle niveaus en dat ‘samen verbeteren’ ook tot collectieve winst leidt. Mochten er in de toekomst nog verbetertrajecten nodig zijn op scholen, dan zijn er nog wel een paar leerpunten te formuleren vanuit de KBA-ervaringen: - Een ‘schokeffect’ van een schooldiagnose kan functioneel zijn, maar het is wel heel erg

belangrijk dat leerkrachten vervolgens goed worden meegenomen in de gewenste veranderingen en de overtuiging hebben dat zij daar zelf ook beter van worden. Goede communicatie daarover is essentieel, vanuit de schoolleiding maar ook vanuit de critical friends. Anders ontbreekt het draagvlak voor verandering.

10 Dat is in Rotterdam het geval; scholen waar de Rotterdamse verbeteraanpak is toegepast verbeteren zich en raken hun predicaat ‘zwak’ kwijt, maar er komen wel steeds weer nieuwe zwakke scholen bij. Ook in Rotterdam zijn veel scholen met veel leerlingen uit achterstandsgroepen.

37

- Scholen verschillen, niet alleen in werkwijze en visie maar ook in aard en oorzaken van hun zwakke punten, en één uniforme aanpak ligt daarom niet voor de hand. Maatwerk is nodig, ook om scholen voldoende eigenaar van het proces te laten zijn.

- Een zwakke schoolleider en een instabiel team zijn een contra-indicatie voor een verbetertraject, op scholen waar dit speelt moet eerst in de goede voorwaarden voorzien worden.

38

39

Literatuur

Elk, R. van & Kok, S., 2014. The impact of a comprehensive school reform policy for failing schools on educational achievement; Results of the first four years. (CPB Discussion Paper 264). Den Haag: CPB

Heuvel, C. van den, & Berkhout, M. (2013). Generieke evaluatie ISO. Rotterdam: Programma Beter Presteren.

Heuvel, C. van den, & Helden, A. van (2013). Steeds professioneler. Generiek rapport Topklassen 2013. Rotterdam: Programma Beter Presteren.

Hooge, E. , Hendriks, S. & Meuleners, N. (2014). Leren van Beter Presteren. Stedelijk sturen op

onderwijskwaliteit. BMC Advies/Tias School for Business and Society.

Leren loont! 2015-2018. Beleidsregel Rotterdams Onderwijs Beleid 2015-2016. Van achterstand naar voorsprong. Plan van aanpak Impuls Onderwijs Almere (2011).

Weele, M. van der & Dalfsen, H. van (2012) Eerste Resultaten Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam. Zomer 2008 – Zomer 2012. Gemeente Amsterdam: DMO.

40

41

Bijlage 1: Onderzoek naar alternatieve verklaringen voor het effect van KBA

In januari 2014 bracht het Cultureel Planbureau (CPB) een rapport uit over de effecten die het project Kwaliteitsaanpak Basisonderwijs Amsterdam (KBA) gehad zou hebben op de schoolvorderingen van leerlingen.11 Nagegaan werd of bij leerlingen in het achtste leerjaar de scores op de Eindtoets Basisonderwijs (EB) van Cito zich in positieve zin ontwikkelden. Als vergelijkingsgroep dienden leerlingen op omstreeks 600 zwakke of zeer zwakke basisscholen12, verspreid over het land. De resultaten wezen uit dat leerlingen op KBA-scholen in de eerste vier jaar na de start van KBA gemiddeld genomen een lagere score behaalden dan leerlingen in de vergelijkingsgroep. Aan deze uitkomst verbonden de auteurs de conclusie dat de uitwerking van KBA contraproductief is geweest. Een mogelijke verklaring voor het negatieve effect zoeken de CPB-onderzoekers in de personeelswisselingen die de KBA-aanpak met zich mee bracht; deze zouden een negatieve invloed op de kwaliteit van de school hebben gehad. In het vervolg van deze tekst zullen we betogen waarom de door het CPB getrokken conclusie onwaarschijnlijk is. Daartoe presenteren we de volgende overwegingen. De eerste overweging heeft betrekking op de samenstelling van de steekproef, met name op de scholen die tot de KBA-scholen gerekend zijn. Volgens opgave in het onderzoeksrapport telt deze laatste groep 35 scholen. Daarvan hebben er evenwel slechts 24 tussen 2008 en 2012 daadwerkelijk deelgenomen aan KBA (zie tabel 1 in het CPB-rapport). Bijgevolg kunnen de gevonden verschillen niet toegeschreven worden aan het onderscheid wel of geen deelnemer aan KBA. Daarvoor is immers vereist dat één groep alleen scholen bevat die aan KBA hebben deelgenomen, de andere groep uitsluitend scholen die niet aan KBA hebben meegedaan. Dit onderscheid is in het CPB-rapport niet scherp genoeg maakt. De tweede overweging ontlenen we aan een analyse van onderzoeksdata die wij van de Gemeente Amsterdam verkregen hebben. Uit dit bestand hebben we de gegevens gefilterd die betrekking hebben op 91 scholen die daadwerkelijk hebben deelgenomen aan KBA. Van elke school is in het gegevensbestand vastgelegd in welk jaar men aan KBA begonnen is en ook wat het schoolgemiddelde op de Eindtoets Basisonderwijs (EB) van het Cito tussen 2007 en 2013 is geweest. Uit het eerste gegeven is een nieuwe variabele bepaald die het Aantal jaren ervaring met KBA (NjarenKBA) aangeeft. De variabele heeft een bereik van -4 (vier jaren vóór de start van KBA) tot en met 4 (vier jaren na de start van KBA). De waarde 0 is toegekend aan het jaar waarin de invoering is gestart. Vervolgens zijn de schoolgemiddelden op de EB gegroepeerd naar het aantal jaren ervaring met KBA en zijn gemiddelden en standaarddeviaties bepaald. Dat resulteert in de volgende tabel.

11 Elk, R. van, & Kok, S. (2014). The impact of a comprehensive school reform policy for failing schools on educational achievement (CPB discussion paper 264). Den Haag: CPB. 12 Het betreft scholen die op 1 januari 2008 bij de Inspectie van het Onderwijs te boek stonden als zwak of zeer zwak.

42

NjarenKBA Gemiddelde over de schoolgemiddelden op de

Eindtoets Basisonderwijs (afwijkingsscore) 13

Standaarddeviatie Aantal scholen

-4 - 2.51 4.75 35 -3 - 3.26 5.25 53 -2 - 3.41 4.49 71 -1 -4.46 5.11 90 0 - 4.35 4.55 89 1 - 4.52 4.18 85 2 - 4.38 4.67 73 3 - 4.33 3.85 49 4 - 4.76 4.31 33

Op de regel NjarenKBA = 0 staat de uitkomst voor 89 scholen in het jaar dat ze ingestapt zijn in KBA.14 In dat jaar behaalden deze scholen op de Eindtoets Basisonderwijs een gemiddelde score die 4.35 punten ònder het landelijke gemiddelde op de toets lag. Om een indruk te geven van de variatie in de schoolgemiddelden kunnen we naar de standaarddeviatie kijken. Deze is groot en blijkt in dezelfde orde van grootte te liggen. Daaruit is te concluderen dat de ene school het veel beter doet en in de buurt van het landelijke gemiddelde scoort, maar een andere school het daarentegen veel slechter doet. Belangrijk is de constatering dat het verschil in niveau van de EB-schoolgemiddelden op de KBA-scholen ten opzichte van het landelijke gemiddelde in de jaren nà de start van KBA min of meer gelijk blijft, variërend tussen 4.33 (in het derde jaar na de start) en 4.76 (in het vierde jaar na de start). De KBA-scholen hebben dus geen achterstand ingehaald, maar ook geen extra achterstand opgelopen. We hebben ook nog een andere analyse uitgevoerd, die mogelijk een alternatieve verklaring zou kunnen bieden voor de uitkomsten in het CPB-onderzoek. Die alternatieve verklaring is dat de door het CPB gevonden achteruitgang in prestaties op KBA-scholen veroorzaakt zou kunnen zijn doordat geen rekening is gehouden met het feit dat in Amsterdam in het verleden leerlingen met een vo-advies lwoo of praktijkonderwijs geen Eindtoets basisonderwijs maakten en dus niet meetelden bij het berekenen van schoolgemiddelden en stedelijke gemiddelden op de EB. Een aantal jaren geleden was dit vermoedelijk de oorzaak van het feit dat Amsterdam boven het landelijke gemiddelde scoorde wat betreft de EB, terwijl Amsterdam toch heel veel leerlingen uit achterstandsgroepen telt. Overigens gebeurde dit (deze leerlingen niet meetellen) niet alleen in Amsterdam, maar ook elders. Maar omdat Amsterdam een bovengemiddeld aandeel leerlingen heeft dat een lwoo- of praktijkonderwijsadvies krijgt, is de werking van dit verschijnsel in Amsterdam wel extra sterk. De afgelopen jaren zijn deze leerlingen, landelijk en in Amsterdam, steeds meer wel gaan deelnemen aan de EB, mede onder druk van de Inspectie van het onderwijs. Dat zou tot gevolg kunnen hebben dat schoolgemiddelden op de EB zijn gaan dalen (er doen dan immers meer laagpresterende leerlingen mee), vooral op scholen met veel leerlingen met advies lwoo of praktijkonderwijs. Dit zijn overwegend scholen met veel achterstandsleerlingen en deze

13 Hierbij is nog een correctie uitgevoerd vanwege het feit dat het landelijke gemiddelde op de EB van jaar tot jaar

enigszins varieert. De score die we hier gebruiken is de afwijkingsscore ten opzichte van het landelijke gemiddelde. Een score van -5.00 betekent dus een score van precies vijf punten onder het landelijke gemiddelde van dat jaar. De landelijke gemiddelden waren als volgt: in 2007: 534.66; in 2008: 534.90; in 2009: 535.01; in 2010: 534.91; in 2011: 535.14; in 2012: 535.13; in 2013: 534.71.

14 Van twee scholen, die wèl zijn ingestapt, ontbrak het EB gemiddelde in het jaar van invoering, waarschijnlijk omdat het aantal deelnemende leerlingen kleiner dan vijf was.

43

scholen zijn ook oververtegenwoordigd wat betreft deelname aan de Verbeteraanpak. Als dat zo zou zijn, zou het logisch zijn dat KBA-scholen relatief lagere EB-gemiddelden zijn gaan behalen dan vroeger en ook relatief lager dan andere scholen die minder lwoo- en praktijkonderwijs leerlingen hebben. Helaas lieten de gegevens van de gemeente de bedoelde analyses niet helemaal toe, wegens het ontbreken van gegevens uit de tijd vóór KBA wat betreft percentage lwoo- en praktijkonderwijsadviezen per school en (als indicator voor het aandeel leerlingen uit achterstandsgroepen) het percentage gewichtenleerlingen per school. We hebben daarom enkele aannames moeten doen, bijvoorbeeld dat het aandeel van deze leerlingen in de tijd gelijk gebleven is per school. De analyses die met behulp van die aannames zijn gedaan, hebben geen steun gegeven aan de hierboven beschreven veronderstelling. Steeds bleek15 dat de gemiddelde scores op de EB vooral gelijk bleven in de tijd en dat er geen trend waarneembaar is die met deelname aan KBA, duur van KBA of aandeel van specifieke groepen leerlingen samenhangt. Ook in deze analyses is het beeld dus: geen vooruitgang en geen achteruitgang ten opzichte van (in dit geval) het Amsterdamse EB-gemiddelde. Onze conclusie is dus dat KBA-scholen tot en met vier jaar na de start van de invoering noch een stijging noch een daling laten zien op de EB. Dat is ook niet zo verwonderlijk, omdat verbeteringen zich eerst moeten manifesteren in condities op school en in lerarengedrag, voordat een effect op leerprestaties van leerlingen verwacht mag worden. Zeker voor eindprestaties (scores op de EB eind groep 8) geldt dat eerst een paar jaar geïnvesteerd moet zijn voordat hier resultaten zichtbaar kunnen worden. We merken ook nog op dat de verklaring van het CPB voor de gevonden negatieve uitkomst voor Amsterdam, namelijk dat personeelswisselingen voor veel onrust en daarmee verlies aan kwaliteit hebben geleid, niet erg waarschijnlijk is. Dit type wisselingen heeft zich ook voorgedaan op zwakke of risicovolle scholen die niet de KBA-aanpak hebben gevolgd en zal dus ook aan de orde geweest zijn in de controlegroep die het CPB gebruikt heeft. Bovendien worden met dit soort wisselingen overwegend zwakkere leerkrachten of schoolleiders vervangen; áls er al een effect op kwaliteit zou zijn, zou dat eerder een effect in omgekeerde richting moeten zijn. Samenvatting en conclusie extra onderzoeksactiviteit De resultaten van het CPB-onderzoek wezen uit dat leerlingen op KBA-scholen in de eerste vier jaar na de start van KBA gemiddeld genomen een lagere score behaalden dan leerlingen in een vergelijkingsgroep van zwakke scholen elders in het land. Aan deze uitkomst verbonden de auteurs de conclusie dat de uitwerking van KBA contraproductief is geweest. Een mogelijke verklaring voor het negatieve effect zoeken de CPB-onderzoekers in de personeelswisselingen die de KBA-aanpak met zich mee bracht; deze zouden een negatieve invloed op de kwaliteit van de school hebben gehad. Uit de door ons uitgevoerde analyses op gemeentelijke data blijkt geen negatief effect, te zien is dat de gemiddelde scores op de Eindtoets Basisonderwijs op de KBA-scholen vooral gelijk blijven en vooruitgang noch achteruitgang laten zien ten opzichte van andere scholen. Voor een alternatieve verklaring voor een negatief effect, een verklaring die te maken heeft met een toename in toetsdeelname van laagpresterende leerlingen, hebben we geen steun gevonden. De veronderstelling dat personeelswisselingen tot een negatief effect zouden

15 Er zijn verschillende groepen scholen met elkaar vergeleken: met korte/langere deelnameduur aan de KBA, met veel/weinig gewichtenleerlingen etc.

44

hebben bijgedragen achten we onwaarschijnlijk, zulke wisselingen hebben zich ook voorgedaan op andere zwakke scholen die geen KBA-aanpak hebben gevolgd.

45

Een jaar kwaliteitsonderzoeken: inzichten en instrumenten

Inleiding

Beste lezer,

In het afgelopen jaar zijn 25 kwaliteitsonderzoeken uitgevoerd in diverse scholen. De trajecten

die zijn uitgevoerd hebben geleid tot belangrijke inzichten, die we graag met u delen. We

hebben de kaders van het kwaliteitsonderzoek, de belangrijkste leerervaringen en tips voor het

vervolg van de kwaliteitsontwikkeling vastgelegd, met als doel de ervaringen van een jaar

kwaliteitsonderzoeken op Amsterdamse basisscholen niet verloren te laten gaan.

In het eerste hoofdstuk worden de kaders van het kwaliteitsonderzoek geschetst. Hierin wordt

ingegaan op de doelstelling, de uitgangspunten en de werkwijze bij het kwaliteitsonderzoek.

Hoofdstuk 2 bevat een beschrijving van de onderzoeksvragen van scholen die tot nu toe zijn

onderzocht met behulp van een kwaliteitsonderzoek.

In hoofdstuk 3 hebben wij de belangrijkste aanbevelingen vanuit de ervaringen met de

uitgevoerde kwaliteitsonderzoeken beschreven. We hebben hier zowel positieve ervaringen als

tips voor het vervolg voor u verzameld.

Daarnaast zijn enkele bijlagen toegevoegd met daarin het observatie-instrument van de

Stichting, enkele voorbeelden van onderzoeksopzetten en een contactlijst met gegevens van

betrokkenen bij de Stichting. Uiteraard kunt u altijd contact met hen opnemen voor advies,

vragen of een verzoek tot een kwaliteitsonderzoek.

We wensen u veel succes met het versterken van de onderwijskwaliteit in de komende periode!

Met vriendelijke groet,

Namens het bestuur van Stichting KPO,

2

Selma Janssen

Coördinator Stichting KPO

3

Inhoudsopgave

1. Het kwaliteitsonderzoek: doelen, uitgangspunten en aanpak Pag. 5

2. Onderzoeksvragen Pag. 7

3. Aanbevelingen Pag.

11

Bijlagen:

• Observatie-instrument

• Onderzoeksopzetten: twee voorbeelden

• Contactlijst betrokkenen Stichting KPO

•

4

Het kwaliteitsonderzoek

Het doel van de Stichting KPO is altijd het stimuleren en borgen van de kwaliteitsontwikkeling in het Amsterdamse onderwijs geweest. Daartoe zijn op verschillende scholen kwaliteitsonderzoeken naar een aspect van de onderwijskwaliteit uitgevoerd met ondersteuning van onafhankelijke onderwijsexperts. Het kwaliteitsonderzoek vormt een aanvulling op de eigen kwaliteitszorg van de school en de kwaliteitszorg van het schoolbestuur. De uitkomsten van het kwaliteitsonderzoek bieden de school en het schoolbestuur aangrijpingspunten om het

kwaliteitsbeleid te verscherpen, aan te passen of naar een hogere versnelling te gaan.

Voor het inrichten en uitvoeren van het kwaliteitsonderzoek zijn de volgende uitgangspunten leidend:

• Eigen leervragen van de school staan centraal. Het onderzoek richt zich op de leervraag van de school. De onderwijsexperts ondersteunen bij het omzetten van de leervraag naar een onderzoeksvraag, en ook bij de opzet en uitvoering van het onderzoek.

• Kwaliteitsonderzoeken zijn participerend van aard. Het onderzoek wordt altijd door onderwijsexperts en een schoolteam gezamenlijk uitgevoerd.

• Er is respect voor de eigenheid van scholen. Het onderzoek sluit aan bij de fase van ontwikkeling waarin de school zich bevindt en het pedagogisch-didactisch concept van de school.

• Het praktijkboek “Goed Onderwijs” vormt het kader voor het kwaliteitsonderzoek. De focus van het onderzoek is gericht op de aspecten die ertoe doen voor goed onderwijs, zoals het onderwijsaanbod, pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten, onderwijsopbrengsten, leerlingenzorg en condities voor goed onderwijs, zoals professionele cultuur, onderwijskundig leiderschap of kwaliteitszorg.

Aanpak van het kwaliteitsonderzoek: vijf fasen

De uitvoering van het kwaliteitsonderzoek kent vier fasen, namelijk de intake, voorlichting en gesprek met het team, uitvoering van het onderzoek, terugkoppeling aan bestuur en school. Hieronder zijn deze vier fasen nader toegelicht.

Fase 1: intake met bestuur en schoolHet schoolbestuur vormt een belangrijke speler in de kwaliteitsbewaking van de scholen. Het schoolbestuur is dan ook vanaf de intake al betrokken bij het kwaliteitsonderzoek op de school. De intake heeft de volgende doelen:1) het verkennen van de leervraag van een school en het omzetten daarvan naar een onderzoeksvraag;2) het inwinnen van informatie over de context van de school en het schoolbestuur om het maximale effect van het onderzoek te bereiken; 3) het plaatsen van het kwaliteitsonderzoek in de cyclus van kwaliteitszorg van de school en het schoolbestuur; 4) het maken van afspraken over de rol van de experts, de school en het schoolbestuur bij de kwaliteitsonderzoek. De experts geven tijdens deze bijeenkomst tevens een toelichting op de werkwijze bij een kwaliteitsonderzoek.

Fase 2: Voorlichting en gesprek met het team

5

Tijdens de voorlichtingsbijeenkomst op de school wordt het team betrokken bij de onderzoeksvraag en opzet voor het kwaliteitsonderzoek. Naast informatieoverdracht over het onderzoek en de rol van de onderwijsexperts is er volop ruimte om met het team in gesprek te gaan over de onderzoeksvraag en de opzet van het onderzoek. Vaak is dit gesprek ook al een eerste verkenning in het vinden van een antwoord op de onderzoeksvraag.

Fase 3: Uitvoering van het onderzoekOp basis van de onderzoeksvraag zal de inhoud en omvang van het onderzoek bepaald worden. Door de diversiteit in onderwerpen kan het onderzoek verschillende vormen aannemen (zie bijlage 2 voor enkele voorbeelden) Kernprincipes van het onderzoek zijn:

• de participerende analyse: de experts voeren het onderzoek samen met leden van het schoolteam uit (schoolleiding, IB-ers en/of leerkrachten)

• een integrale benadering: in samenhang wordt er gekeken naar de verschillende onderdelen van het onderwijsleerproces en de condities voor goed onderwijs

• nadruk op het primaire proces: het pedagogisch-didactisch handelen van leerkrachten.

• Aandacht voor deskundigheidsbevordering: de experts leren de teamleden om de onderwijskwaliteit te onderzoeken, bijvoorbeeld het observeren van een les of het voeren van een feedbackgesprek

Een kwaliteitsonderzoek kan bijvoorbeeld de volgende elementen bevatten:• Training van teamleden in het observeren van een les

• Observaties in de groepen

• Training van teamleden om goede feedback te geven op basis van een bezochte les

• Verschillende gesprekken, zoals een gesprek met de schooldirectie, interne begeleiding, een vertegenwoordiging van leerkrachten, een vertegenwoordiging van leerlingen, een vertegenwoordiging van ouders

• Onderzoek naar de professionele cultuur (vaak voorafgaande aan het onderzoek uitgevoerd door externe partij)

• Bespreking van de resultaten van een onderzoek dat de school al eerder zelfstandig heeft uitgevoerd

Fase 4: Terugkoppeling aan bestuur en schoolDe bevindingen van het onderzoek en aanbevelingen voor de kwaliteitsontwikkeling in de school worden door de onderwijsexperts opgenomen in een rapport, dat uitsluitend bedoeld is voor de school en het schoolbestuur. Dit rapport zal dus verder niet openbaar gemaakt worden. In een gesprek dat volgt op de rapportage worden de bevindingen van het onderzoek en de beleidsconsequenties met het schoolteam, schoolbestuur en (eventueel) de MR besproken.

6

Onderzoeksvragen

In het afgelopen jaar is bij 25 scholen een kwaliteitsonderzoek uitgevoerd. De meeste onderzoeksvragen zijn hieronder vermeld en in de bijlage zijn twee voorbeelden van onderzoeksopzetten uitgewerkt. Dit geeft een indruk van de reikwijdte van de onderzoeksvragen en de uitwerking ervan in een onderzoekstraject. Met toestemming van de scholen is hun naam bij de onderzoeksvraag opgenomen, zodat onderstaande lijst de mogelijkheid biedt voor informatie-uitwisseling tussen scholen en schoolbesturen. De onderzoeksvragen zijn gecategoriseerd per thema.

Vragen met betrekking tot pedagogisch-didactisch handelen en condities (brede onderzoeksvragen)

Leonardo da Vinci (AWBR)• De school heeft in de afgelopen jaren ingezet op een aantal pedagogische en onderwijskundige

veranderingen en heeft er behoefte aan nu een volgende stap te maken: wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het pedagogisch - didactisch handelen op het gebied van het omgaan met verschillen tussen leerlingen? En wat zijn de volgende stappen die de school op dit gebied kan zetten?

• Wat betekent de huidige stand van zaken voor de toekomst, als het gaat om het aanbod en het pedagogisch didactisch repertoire voor meer- en hoogbegaafde leerlingen?

De Vlinderboom (AMOS)• De school heeft een verbeterplan opgesteld voor het pedagogisch-didactisch handelen. Welke resultaten

van het werken met het verbeterplan zijn in het onderwijs terug te zien? Wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het pedagogisch - didactisch handelen?

• Op welke manier zal het natuurlijk leren dat centraal staat in de school in de toekomst vorm krijgen?

De Pool (ASKO)• Wat is de gemeenschappelijke en individuele kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen van de

leerkrachten op de school?

• In welke mate ondersteunt de professionele cultuur de schoolontwikkeling?

De Polsstok (Bijzonderwijs)• In hoeverre renderen de door de school ingezette interventies met het doel beter afgestemde instructies en

verwerkingsopdrachten?

De Dongeschool (OOADA)

7

• Wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het pedagogisch - didactisch handelen op het gebied

van het IGDI model en het gebruik van coöperatieve werkvormen?

• Wat zijn de huidige kenmerken van de professionele cultuur op De Donge? En wat betekent de

huidige stand van zaken voor de toekomst, als het gaat om zaken als aansturing, implementatie,

borging en de kwaliteitsontwikkeling van het onderwijs?

St. Antoniusschool (ASKO)• Op welke manier wordt er vorm gegeven aan differentiatie? In hoeverre stemmen leerkrachten hun

instructie en verwerking af op de verschillende onderwijsbehoeften van leerlingen?• In welke mate zijn de condities binnen de school aanwezig om leerkrachten te ondersteunen in het

realiseren van afgestemde instructies en verwerkingsopdrachten?

Dr. E. Boekmanschool (OOADA)• Wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen en wat zijn de

volgende stappen die de school op dit gebied kan zetten?• In welke mate levert de professionele cultuur een bijdrage aan het gemeenschappelijk pedagogisch en

didactisch handelen?

Nicolaas Maesschool (OOADA)• De school heeft in de afgelopen jaren ingezet op een aantal onderwijskundige veranderingen en heeft er

behoefte aan de balans op te maken: wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het pedagogisch - didactisch handelen en wat zijn de volgende stappen die de school op dit gebied kan zetten?

• Wat betekent de huidige stand van zaken voor de toekomst, als het gaat om zaken als aansturing, implementatie, borging en de ontwikkeling van een professionele cultuur?

Vragen met betrekking tot professionele cultuur en aansturing:

SBO De Kans (STWT)• Wat zijn de huidige kenmerken van de professionele cultuur op de school?

Wat zien we terug van het ontwikkelmodel ‘lerende organisatie’? Wat zijn de kenmerken van de wijze van aansturing? Welke effecten van de professionele cultuur zijn er zichtbaar tijdens het dagelijks handelen van

leerkrachten?

Vragen met betrekking tot een specifek vakgebied

De Insulinde (AMOS)• Wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het pedagogisch - didactisch handelen op het gebied van het

omgaan met verschillen tussen leerlingen tijdens een rekenles in een combinatiegroep?

St. Lukasschool (ASKO)

8

• Wat zijn de verklarende factoren voor de huidige resultaten op het gebied van rekenen en begrijpend lezen?

De school heeft een antwoord op deze vraag proberen te krijgen door te kijken in welke mate het pedagogisch en didactisch handelen van de leerkracht bijdraagt aan het afstemmen van instructies en verwerking en in welke mate de condities binnen de school aanwezig zijn om leerkrachten te ondersteunen in het realiseren van afgestemde instructies en verwerkingsopdrachten.

De Archipel (ASKO)• Wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het pedagogisch en didactisch handelen omtrent het

begrijpend lees- en luisteronderwijs en wat zijn de volgende stappen die de school op dit gebied kan zetten?

• Wat zijn verklarende factoren voor de huidige resultaten op het gebied van begrijpend lezen?

Tijl Uilenspiegelschool (AWBR)• Wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het pedagogisch - didactisch handelen op het gebied van

begrijpend lezen? • Wat zijn de resultaten op het gebied van begrijpend lezen en daaraan verwante vakken en welke

verklaringen zijn mogelijk te geven voor de huidige resultaten op deze vakken? • Wat zijn de huidige kenmerken van de professionele cultuur op de school? En welk effect heeft deze cultuur

op het gemeenschappelijk pedagogisch en didactisch handelen?

De Vlaamse Reus (STWT)• Wat zijn de verklarende factoren voor de huidige resultaten op het gebied van begrijpend lezen?

GBS de Veerkracht (GPOWN)• Wat zijn kenmerken van goed spellingonderwijs?• Wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het pedagogisch - didactisch handelen op het gebied van

spelling? • Hoe wordt in het huidige spellingonderwijs omgegaan met de verschillen tussen leerlingen? Wat zijn de

volgende stappen die de school op dit gebied kan zetten?

De Witte Olifant (OOADA)• Hoe verbeteren wij het aanbod en de opbrengsten van het spellingonderwijs op school?

De Bonkelaar (AMOS)• Passen alle leerkrachten de richtlijnen die het team met elkaar heeft afgesproken toe tijdens het

spellingonderwijs? • Is het mogelijk om de richtlijnen te verbeteren met nieuwe aandachtspunten op het gebied van het

pedagogisch didactisch handelen om zo het spellingonderwijs op de school te verbeteren? • Wat betekent de huidige stand van zaken voor de toekomst, als het gaat om zaken als evaluatie en borging?

Vragen met betrekking tot de leerlingenzorg

De Nautilus (AMOS)• In hoeverre zijn de kenmerken van het handelingsgericht werken verankerd in de school. Wat zijn mogelijke

verklaringen wanneer de kenmerken nog niet voldoende zijn verankerd?

9

St. Jozef (ASKO)• De school heeft in de afgelopen jaren ingezet op een aantal onderwijskundige veranderingen (HGW –

omgangsstijl met kinderen, met ouders en met teamleden – opzetten lerende organisatie). Wat is hiervan zichtbaar in het gemeenschappelijk pedagogisch-didactisch handelen van de leerkrachten?

• Wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het didactisch handelen en wat zijn de volgende stappen die de school op dit gebied kan zetten?

• Wat betekent de huidige stand van zaken voor de toekomst, als het gaat om zaken als aansturing, implementatie en borging?

JP Coenschool (STAIJ)• Hoe ziet de structuur van de zorg eruit op de school? En hoe duidelijk is deze structuur voor alle

betrokkenen?• Hoe functioneert deze zorgstructuur gedurende het dagelijks handelen? Waar liggen mogelijkheden tot

ontwikkeling?• Wat is de attitude van het team ten opzichte van de zorg? En wat zegt deze attitude voor de verdere

schoolontwikkeling?

Vragen met betrekking tot specifeke schoolkenmerken

1e Montessorischool De Wielewaal (OOADA)• Wat zijn de kenmerken van goed, uitdagend onderwijs voor de leerlingenpopulatie met relatief

hoogopgeleide ouders? • Wat is van deze elementen terug te zien in de dagelijkse lespraktijk en waar liggen mogelijkheden tot

ontwikkeling?

Beoordeling Zelfevaluatie

De Rozenmarn (SIRIUS)• Hoe kan de school de kwaliteit van de zelfevaluatie die zij uitvoert verder verhogen?• Hoe kunnen visitaties door collega-directeuren op die manier worden ingericht, dat zij de kwaliteit van de

zelfevaluatie van scholen versterken?

10

Ervaringen en aanbevelingen

De werkwijze omtrent het kwaliteitsonderzoek is uitgebreid geëvalueerd met een aantal scholen, de experts en de

schoolbesturen. De belangrijkste uitkomsten hiervan hebben we hieronder weergegeven.

Schoolbesturen en scholen zijn tevreden over het proces van de kwaliteitsonderzoeken, waarbij de aanpak wordt

afgestemd op de school. De uitkomsten van het onderzoek bieden het schoolbestuur en de school

aanknopingspunten voor de verdere kwaliteitsontwikkeling van de school.

Door het traject en de opbrengsten krijgt een school een systematiek aangereikt om de eigen kwaliteit te

onderzoeken. De uitkomsten geven de urgentie voor de school weer om een aantal zaken op te pakken. Tegelijk

roepen de opbrengsten vaak ook weer nieuwe vragen tot verdieping op bij de school.

Betrekken teamHet is aan te bevelen om het team zo snel mogelijk te informeren en betrekken in het proces. Al bij het formuleren

van de leervraag zal het team moeten worden betrokken. Dit vergroot het draagvlak voor het onderzoek. Het is erg

belangrijk om aandacht te hebben voor een heldere communicatie over het proces, zodat de teamleden met de

juiste verwachtingen starten met het kwaliteitsonderzoek.

DeskundigheidsbevorderingTijdens de trajecten is ook aandacht besteed aan deskundigheidsbevordering van teamleden, zodat de school in

toenemende mate in staat is zelf onderzoek uit te voeren. Dit wordt zowel door scholen als door besturen erg

belangrijk gevonden. Door hiervoor voldoende tijd in te bouwen – waarbij rekening wordt gehouden met de

huidige mate van beheersing van de school – wordt het effect van het onderzoek vergroot.

Rol schoolbestuurSchoolbesturen hebben een belangrijke rol bij het ondersteunen van de school voor, tijdens en na het

kwaliteitsonderzoek. Ook bij de articulatie van de leervraag van de school is een belangrijke rol voor het bestuur

weggelegd; het schoolbestuur kan voorafgaand aan het kwaliteitsonderzoek al samen met de school de

onderzoeksvraag verkennen. Na het onderzoek is ondersteuning nodig bij het bepalen van prioriteiten en

vervolgstappen, bijvoorbeeld door aanbevelingen te geven/ mee te denken in wat er op de school nodig is om

veranderingen in gang te zetten. Bovendien kan het bestuur onderlinge uitwisseling tussen scholen binnen of

buiten het eigen bestuur bevorderen.

11

Bijlage 1: het observatie-instrument

versie november 2014 KPOindicator 1 : pedagogisch handelen (omgang met elkaar): ondersteuning, veiligheid, uitdagingAandachtspunten goede praktijken - + nvt1.1 zorgt voor veiligheid maakt de sfeer in de groep en de omgang met elkaar

zonodig bespreekbaar

treedt op wanneer er om leerlingen wordt gelachen

bevordert solidariteit tussen leerlingen

voorkomt pestgedrag en reageert adequaat wanneer

zich dat voordoet

houdt rekening met (culturele) verschillen en

eigenaardigheden

oordeel aandachtspunt - +1.2 ondersteunt het zelfvertrouwen van leerlingen laat leerlingen uitspreken

luistert naar wat leerlingen te zeggen hebben

maakt duidelijk bijdragen van leerlingen waardevol te

vinden

stimuleert leerlingen naar elkaar te luisteren

bevordert dat leerlingen interesse tonen in elkaar

vermijdt rolbevestigende opmerkingen

vormt zelf voorbeeld/rolmodel van respectvolle

benadering

spreekt leerlingen op een positieve manier aan

accepteert dat leerlingen fouten maken

12

maakt zodanig contact met leerlingen dat zij zich op

hun gemak voelen

koppelt vragen en opmerkingen van leerlingen op een

positieve manier terug

oordeel aandachtspunt - +

1.3 beschikt over pedagogisch repertoire voor passende interventies

maakt weloverwogen gebruik complimenten en

correcties

anticipeert op gedrag van leerlingen

spreekt leerlingen aan op ongewenst gedrag en

stimuleert gewenst gedrag

hanteert gedrags- en omgangsregels redelijk en

consequent

regels zijn duidelijk en zichtbaar voor leerlingen

regels zijn functioneel voor leerlingen

is in pedagogische zin in contact met de leerlingen bij

interventies

oordeel aandachtspunt - +1.4 geeft expliciet blijk van hoge verwachtingen spreekt expliciete en positieve verwachtingen uit naar

leerlingen over wat zij aankunnen (feed forward)

geeft er blijk van te weten wat hij/zij van leerlingen kan

verwachten (relatie met aandachtspunt 6.3)

laat merken in de ontwikkeling van leerlingen te

geloven

geeft niet op wanneer een leerling het antwoord op een

vraag niet weet, maar stelt bv een tussenvraag als

opstapje naar het antwoord

is duidelijk voor leerlingen over wat de verwachtingen

zijn

bevestigt als leerlingen verwachtingen waarmaken

bemoedigt als leerlingen verwachtingen niet

waarmaken

oordeel aandachtspunt- +

1.5 richt een leeromgeving in die uitdagend en rijk is de leeromgeving correspondeert met het

leerstofaanbod dat in die periode dominant is

zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen

voor (methodisch) taalleesonderwijs

zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen

voor (methodisch) reken- en wiskundeonderwijs

zorgt voor ondersteunende en stimulerende materialen

voor verkennen van de wereld

13

zorgt voor een taalleeromgeving die de

taalontwikkeling van leerlingen stimuleert

OB: zorgt voor hoeken en materialen die geletterdheid

en gecijferdheid stimuleren

OB: speel- en werkhoeken zijn thematisch ingericht en

lokken spel uit.

zorgt voor adequate en stimulerende soft- en hardware

de leeromgeving sluit aan bij de actualiteit van de groep

maakt leerlingen nieuwsgierig en overtuigt hen van

relevantie van leerinhouden

oordeel aandachtspunt - +

OORDEEL INDICATOR 1 PEDAGOGISCH HANDELEN:Norm: 1.1-1.2-1.3 (ondersteuning en veiligheid)

O Z V G

indicator 2: effectief benutten onderwijstijd (‘time on task’)Aandachtspunten goede praktijken - + Nvt2.1 laat geen tijd verloren gaan aan het begin van de les en bij leshervattingen

handhaaft schoolregels over op tijd beginnen

spreekt ouders/verzorgers die leerlingen te laat

brengen daarop aan conform schoolbeleid

gaat adequaat om met leerlingen die te laat (binnen)

komen, zodat geen tijdverlies optreedt

zorgt voor zo min mogelijk tijdverlies bij

lesovergangen

oordeel aandachtspunt - +2.2 besteedt de geplande tijd daadwerkelijk aan het lesdoel

laat geen tijd verloren gaan tijdens de les

laat geen ‘dode’ momenten ontstaan

laat de leerlingen niet wachten

laat zich niet afeiden door irrelevante zaken of

gebeurtenissen

houdt zelf de lestijd en het lesdoel in de gaten

oordeel aandachtspunt - +2.3 laat de les verlopen volgens een adequate planning heeft de les gepland

de planning van de les stemt overeen met de doelen

(zie 4.2)

stimuleert leerlingen door te werken

de afwisseling in instructie en begeleiding in de

groep(en) is evenwichtig

zorgt in combinatiegroepen dat de instructie

evenwichtig is verdeeld over beide groepen

zorgt dat leerlingen weten aan welke opdracht /taak

zij moeten werken

14

zorgt dat leerlingen weten hoeveel tijd ze hebben voor

taken

zorgt voor relevante opdrachten als leerlingen minder

dan de geplande tijd nodig hebben (zie 7.2)

oordeel aandachtspunt - +

OORDEEL INDICATOR 2 EFFECTIEF BENUTTEN ONDERWIJSTIJD (‘time on task’)Norm: 2.2-2.3 (benutten geplande tijd)

O Z V G

indicator 3: taakgerichte werksfeerAandachtspunten goede praktijken - + nvt3.1 zorgt voor een ordelijk verloop van de les het in- en uitgaan van de klas verloopt ordelijk

treedt tijdig en passend op bij ordeverstoringen

houdt overzicht over de groep

heeft overwicht op de groep

leerlingen worden niet gestoord door het zelfstandig

werken/spelen van andere leerlingen

oordeel aandachtspunt - +3.2 zorgt voor een doelmatig klassenmanagement maakt duidelijk welke materialen kunnen worden

gebruikt

creëert een werkomgeving voor de leerlingen om

zich te concentreren op het werk

de lesmaterialen zijn ordelijk en toegankelijk

georganiseerd in het lokaal

oordeel aandachtspunt - +3.3 leert leerlingen effectief om te gaan met uitgestelde aandacht

zorgt dat de leerlingen weten of ze een beroep op de

leraar mogen doen

zorgt dat de leerlingen weten of ze met andere

leerlingen mogen overleggen

heeft leerlingen geleerd zelfstandig te werken

leerlingen weten wanneer de leerkracht beschikbaar

is voor vragen en feedback (voorspelbaar

leerkrachtgedrag)

leerlingen weten wat er van hen verwacht wordt als

de leerkracht niet beschikbaar is (zelfregulatie)

oordeel aandachtspunt - +3.4 voert een inzichtelijke en overdraagbare groepsadministratie

de groepsadministratie bevat een jaarplanning van

de leerstof en het gerealiseerde leerstofaanbod van

het moment (onderbouw beredeneerd en

gerealiseerd)

de groepsadministratie bevat op een toegankelijke

manier leerlingengegevens

de gegevens over klassenorganisatie, vorderingen

15

van leerlingen en zorg aan leerlingen zijn

toegankelijk en overdraagbaar

oordeel aandachtspunt - +OORDEEL INDICATOR 3 TAAKGERICHTE WERKSFEERNorm: 3.1-3.2 (doelmatige werksfeer)

O Z V G

indicator 4: activerende directe instructie: scaffolding, inhoudelijke helderheid en structuur, feedback, activeringAandachtspunten goede praktijken - + nvt4.1 maakt duidelijk hoe de les inhoudelijk aansluit bij voorgaande lessen

bespreekt het voorgaande werk m.b.t. hetzelfde

onderwerp

haalt relevante voorkennis op en vat deze samen

vermeldt hoe de les aansluit bij wat voorafgegaan is

noteert voorkennis op het bord (‘Wat weten we al?’)

laat leerlingen niet raden naar wat ze de vorige keer

hebben geleerd maar ondersteunt hen m.b.v. een

voorbeeld (mondeling en/of visueel)

oordeel aandachtspunt - +4.2 verduidelijkt de lesdoelen informeert de leerlingen bij de over de lesdoelen

plaatst doelen in een voor leerlingen rijke context

zorgt ervoor dat het lesdoel bij leerlingen ‘binnen

komt’

noteert de lesdoelen op het bord (‘Wat gaan we

leren?’)

maakt duidelijk wat het doel van de opdrachten is

en wat de leerlingen ervan zullen leren

oordeel aandachtspunt - +4.3 aakt voor leerlingen de inhoudelijke opbouw van de les inzichtelijk

maakt aan kinderen duidelijk volgens welke

inhoudelijke en/of procesmatige stappen de les gaat

verlopen (relatie met 4.8)

maakt bij iedere nieuwe stap in de les duidelijk hoe

deze past in het totaal

oordeel aandachtspunt - +4.4 geeft duidelijke uitleg van de leerstof en opdrachten legt uit in opeenvolgende stappen

stelt vragen die door leerlingen worden begrepen

vat van tijd tot tijd de leerstof samen

zorgt voor aanschouwelijke en ondersteunende

middelen die leerdoelen ondersteunen, verwijst bv

naar de leeromgeving (aandachtspunt 1.5)

geeft blijk van beheersing vakinhoud van de les

geeft blijk van kennis didactische opbouw van de

leerinhouden

houd in de gaten of leerlingen de instructie nog

16

kunnen volgen en schakelt zo nodig een stapje terug

in de leerlijn (zoekt ‘grond onder hun voeten’)

oordeel aandachtspunt - +

4.5 maakt passend gebruik van didactische hulpmiddelen geeft blijk van inhoudelijke en vakdidactische kennis

door inzetten van passende didactische

hulpmiddelen

maakt duidelijk welke materialen en didactische

hulpmiddelen gebruikt kunnen worden

komt tegemoet aan verschillen in

oplossingsstrategieën van leerlingen (bv. extra

visuele ondersteuning bij rekenen, spelling)

oordeel aandachtspunt - +

4.6 betrekt alle leerlingen bij de les geeft opdrachten die aanzetten tot actieve

deelname

stelt vragen die alle leerlingen aanzetten tot

nadenken

zorgt ervoor dat alle leerlingen tijdens de instructie

goed luisteren en tijdens de verwerking doorwerken

wacht na het stellen van vragen voldoende lang om

alle leerlingen te laten nadenken en selecteert dan

welbewust een leerling

geeft ook leerlingen de beurt die niet hun hand

opsteken

oordeel aandachtspunt - +4.7 hanteert bij uitleg werkvormen die leerlingen activeren

maakt gebruik van gespreks- en discussievormen

zorgt voor geleide (in)oefening

laat leerlingen in groepen/hoeken werken

maakt gebruik van coöperatieve werkvormen

laat leerlingen meeschrijven tijdens de instructie

oordeel aandachtspunt - +

4.8 geeft feedback aan leerlingen gaat tijdens de instructie na of leerlingen de leerstof

hebben begrepen

leerkracht blijkt kennis te hebben van leerlijnen

gaat tijdens de verwerking na of leerlingen de

opdrachten op een juiste manier uitvoeren

refereert bij feedback expliciet aan de doelen

refereert bij feedback expliciet aan de fasering van

de les of van de opdracht (zie 4.3)

geeft feedback op de wijze waarop leerlingen tot

hun antwoord komen

17

leerkrachten gebruiken service rondjes om

leerlingen van feedback te voorzien.

feedback is opgebouwd uit feed up, feedback en

feed forward.

oordeel aandachtspunt - +4.9 gaat na of de lesdoelen bereikt zijn laat de leerlingen refecteren op hun eigen

leerproces

vat samen wat kinderen hebben geleerd

grijpt expliciet terug op doelen

laat ze vertellen wat goed ging, wat niet goed ging

en wat ze de volgende keer anders gaan doen

gaat na wat de prestaties van de leerlingen zijn

oordeel aandachtspunt - +OORDEEL INDICATOR 4 activerende directe instructie.Norm: 4.2 (scaffolding)-4.4 (duidelijkheid)-4.6 (activering)-4.8 (feedback)

O Z V G

indicator 5: strategieën voor denken en leren Aandachtspunten goede praktijken - + nvt5.1 leert leerlingen strategieën voor denken en leren leert leerlingen oplossingsmethodieken (algoritme,

analogie, regeltoepassing) die gerelateerd zijn aan

het doel van de les

leert leerlingen het gebruik van ordeningsmiddelen

aan

geeft leerlingen aanwijzingen voor het oplossen van

problemen

biedt leerlingen checklists voor het oplossen van

problemen

demonstreert denkstrategieën door modeling of

hardop denken

vereenvoudigt problemen door ze in stukken te

hakken’

oordeel aandachtspunt - +

5.2 laat leerlingen hardop denken geeft leerlingen de gelegenheid hardop oplossingen

te bedenken

vraagt leerlingen denkprocessen te verbaliseren

oordeel aandachtspunt - +

5.3 laat leerlingen refecteren op oplossingsstrategieën en hun eigen aanpakgedrag

laat leerlingen verschillende oplossingsstrategieën

met elkaar vergelijken

leert leerlingen inzicht te krijgen in het eigen

leerproces ten opzichte van dat van anderen

(metacognitie)

18

brengt structuur aan in de verschillende

oplossingsstrategieën

laat leerlingen de handigste oplossingsstrategie

bepalen

evalueert de bruikbaarheid van

oplossingsstrategieën

geeft leerlingen niet alleen feedback op het resultaat

maar ook op het proces

oordeel aandachtspunt - +

5.4 stimuleert refectie door middel van interactieve instructie- en werkvormen

is niet alleen zelf aan het woord maar stimuleert

refectie door middel van interactie met en tussen

leerlingen

de interactie tussen leerlingen verloopt

gestructureerd en is doelmatig

zorgt voor werkvormen waarbij interactie tussen

leerlingen leidt tot refectie

oordeel aandachtspunt - +5.5 stimuleert het hanteren van controleactiviteiten schenkt aandacht aan schattend rekenen /

voorspellend lezen

laat oplossingen relateren aan de context

stimuleert het gebruik van alternatieve oplossingen

en strategieën

leert leerlingen aanpakken om eigen antwoorden te

checken

oordeel aandachtspunt - +

5.6 bevordert het toepassen van het geleerde plaatst de leerstof in een betekenisvolle context

vraagt leerlingen waarvoor het geleerde (ook)

gebruikt kan worden (zie 4.2)

bevordert het bewust toepassen van het geleerde in

andere (verschillende) leergebieden

oordeel aandachtspunt - +

OORDEEL INDICATOR 5 STGRATEGIEËN VOOR DENKEN EN LERENNorm: 5.1 (aanleren strategieën)- 5.3 (refectie/metacognitie)

O Z V G

indicator 6: systematisch volgen van vorderingenAandachtspunten goede praktijken - + nvt6.1 observeert regelmatig en neemt regelmatig toetsen af (methodegebonden en methode¿onafhankelijke toetsen, LVS)

maakt gebruik van methodegebonden toetsen

(onderbouw: observatielijsten van de gebruikte

methodieken/ tussendoelen)

de methodegebonden toetsen worden afgenomen

onder de afgesproken condities

de methodeonafhankelijke toetsen worden onder

19

de goede condities afgenomen en volgens de

toetskalender. (LVS)

OB: registreert resultaten bij ontwikkelingsgerichte

en gestuurde activiteiten

oordeel aandachtspunt - +6.2 volgt de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen

bepaalt jaarlijks de sociaal-emotionele ontwikkeling

de school gebruikt hiervoor een genormeerd

volginstrument

registreert gegevens over de sociaal-emotionele

ontwikkeling inzichtelijk

oordeel aandachtspunt - +6.3 analyseert waar leerlingen uitvallen en opvallen benut voor de analyse gegevens uit

methodeÿgebonden toetsen,

methodeonafhankelijke toetsen en observaties

maakt foutenanalyses van de verzamelde gegevens

voert diagnostische gesprekjes met leerlingen om

meer inzicht te krijgen in waar leerlingen uitvallen

trekt conclusies uit de verzamelde gegevens over

waar leerlingen uitvallen

oordeel aandachtspunt - +

6.4 analyseert waarom leerlingen uitvallen en opvallen en refecteert op eigen handelen

stelt niet alleen vast waar leerlingen op uitvallen,

maar ook waarom en benut hiervoor alle aanwezige

informatie (zie ook 4.8, 5.2, 5.3 en 5.4)

voert diagnostische gesprekjes met leerlingen om

meer inzicht te krijgen in hoe de leerling leert

betrekt refectie op eigen handelen bij vaststelling

waarom een leerling uitvalt

geeft blijk van kennis van leerlijnen en veel

voorkomende leerproblemen (orthodidactische

kennis)

trekt conclusies uit de verzamelde gegevens over

waarom leerlingen uitvallen

oordeel aandachtspunt - +6.5 plant en registreert interventies naar aanleiding van analyse en refectie

plant en registreert interventies naar aanleiding van

de verzamelde gegevens, analyses en conclusies

(lange cyclus)

plant en registreert interventies naar aanleiding van

dagelijkse observaties (korte cyclus)

past de didactische aanpak voor de groep of

individuele leerlingen aan op basis van de analyse

20

past de pedagogische aanpak aan op basis van

gedocumenteerde kennis op het gebied van sociaal-

emotionele ontwikkeling

oordeel aandachtspunt - +OORDEEL INDICATOR 6 SYSTEMATISCH VOLGEN VAN VORDERINGEN Norm: 6.4-6.5 (analyse waarom leerlingen uitvallen en plannen van interventies)

O Z V G

indicator 7: afstemming instructie en verwerkingAandachtspunten goede praktijken - + nvt7.1 differentieert in (instructie- of verwerkings-) tijd geeft zwakke leerlingen extra leertijd

geeft zwakke leerlingen ‘voor’- of ‘na’-instructie

geeft niet alle leerlingen dezelfde tijd voor de

opdracht

zet leerlingen die minder instructie nodig hebben

(alvast) aan het werk, met de anderen wordt de

instructie voortgezet

oordeel aandachtspunt - +

7.2 stemt de verwerking van de leerstof af op kennis over hoe leerlingen leren

maakt tussen leerlingen verschil in de omvang

van opdrachten

maakt tussen leerlingen verschil in de mate van

verdieping van opdrachten

laat sommige leerlingen gebruik maken van

hulpmaterialen

gebruikt aanwijzingen uit de methode

OB: de lesmaterialen zijn afgestemd op het niveau

en de ontwikkeling van de leerlingen

oordeel aandachtspunt - +7.3 stemt instructie af op kennis over hoe leerlingen leren (en wat leerlingen weten)

benut gedocumenteerde kennis over de

onderwijsbehoeften van de leerlingen (zie 6.4)

zet een stap terug in leerproces en/of leerlijn en

gebruikt ondersteunende middelen

sluit met gebruik van voorbeelden aan bij de

voorkennis van leerlingen

geeft aanvullende instructie aan groepjes of

individuele leerlingen

richt zich niet alleen op de middenmoot

stelt gedurende de instructie vragen van

verschillend niveau aan specifeke (groepen van)

leerlingen

geeft gedurende de instructie opdrachten van

verschillend niveau aan specifeke (groepen van)

21

leerlingen

de instructie sluit aan op kennis over hoe de

leerling leert

oordeel aandachtspunt - +7.4 het taalgebruik van de leerkracht past bij de taalbehoeften van de leerlingen

het taalgebruik van de leerkracht voldoet aan de

regels van de standaardtaal

het taalgebruik van de leerkracht stemt overeen

met het ontwikkelingsniveau van de groep

de leerkracht stemt zijn taal af op het niveau van

individuele leerlingen

de inhoud en wijze van communiceren lokt bij

leerlingen responsieve interactie uit (interactie die

de taalverwerving bevordert)

oordeel aandachtspunt - +

OORDEEL INDICATOR 7 AFSTEMMING INSTRUCTIE EN VERWERKINGNorm: 7.3 (afstemming instructie)

O Z V G

indicator 8: leerlingen zijn actief betrokkenAandachtspunten goede praktijken - + nvt8.1 er is een goede individuele betrokkenheid van leerlingen bij de instructie

leerlingen letten op tijdens de instructie

leerlingen nemen actief deel aan leer- of

kringgesprekken

leerlingen stellen vragen

leerlingen luisteren actief bij de instructie

leerlingen vragen geïnteresseerd door

oordeel aandachtspunt - +8.2 leerlingen werken op betrokken wijze aan hun taak leerlingen werken geconcentreerd en taakgericht

aan de opdrachten

leerlingen worden door de taken en opdrachten

uitgedaagd

leerlingen gebruiken hun tijd efficiënt

oordeel aandachtspunt - +

8.3 leerlingen zijn actief gericht op leren leerlingen nemen zelf initiatieven

leerlingen werken zelfstandiger zijn gevarieerde werkvormen die een beroep

doen op uiteenlopende leerstijlen

leerlingen geven blijk van het nemen van

verantwoordelijkheid voor hun eigen leerproces

oordeel aandachtspunt - +

OORDEEL INDICATOR 8 LEERLINGEN ZIJN ACTIEF BETROKKENNorm: 8.1-8.2 (betrokkenheid leerlingen)

O Z V G

indicator 9: verantwoordelijkheid leerlingen voor organisatie en proces aandachtspunten goede praktijken - + nvt

22

9.1 benut middelen die zelfstandig werken en leren mogelijk maken gebruikt methoden die tot zelfstandig werken

uitnodigen

zorgt dat er diverse leermiddelen beschikbaar zijn

om één probleem op te lossen

gebruikt zelf-corrigerende materialenoordeel aandachtspunt - +

9.2 biedt leerlingen een structuur om zelfstandig te werken

laat leerlingen werken met dag-, week- of

maandtaken die passen bij hun ontwikkeling

biedt leerlingen een stappenplan voor het

zelfstandig werken

oordeel aandachtspunt - +9.3 biedt leerlingen keuzemogelijkheden laat de leerlingen eigen leervragen formuleren

laat leerlingen kiezen tussen alleen werken of

samenwerken

laat leerlingen zelf volgorde, tijdstip, aanpak,

plaats of hoeveelheid oefenstof bepalen

oordeel aandachtspunt - +9.4 stelt zich coachend op en helpt op aanvraag geeft leerlingen de gelegenheid eerst zelf

oplossingen te bedenken

geeft leerlingen de gelegenheid van hun fouten te

leren

laat leerlingen zelfstandig oplossing en

uitproberen

reageert adequaat op hulpvragen van leerlingen,

overeenkomstig uiteenlopende niveaus van

zelfstandigheid

oordeel aandachtspunt - +

9.5 leert leerlingen hun leerproces en leerresultaat zelfstandig evalueren

laat leerlingen hun eigen werk corrigeren

laat leerlingen het werk van klasgenoten corrigeren

laat leerlingen conclusies trekken uit het

gecorrigeerde werklaat leerlingen hun eigen werkwijze en die van

klasgenoten evaluerenoordeel aandachtspunt - +

9.6 bevordert dat leerlingen samenwerken geeft leerlingen de gelegenheid elkaar te helpen

geeft opdrachten waarmee samenwerken

mogelijk/nodig is

geeft leerlingen de gelegenheid samen te spelen

of samen opdrachten uit te voeren

bevordert het zelf oplossen van ruzies of

misverstanden

oordeel aandachtspunt - +

23

9.7 leert leerlingen op doelmatige wijze samenwerken samenwerking is functioneel voor doel en/of

proces

er is sprake bij de samenwerking van wederzijdse

afhankelijkheid

de leerkracht stelt eisen aan de kwaliteit van de

samenwerking

oordeel aandachtspunt - +9.8 geeft leerlingen feedback op getoonde zelfstandigheid en kwaliteit samenwerken

geeft feedback op de door de leerling gekozen

aanpak

geeft feedback op de door de leerling gekozen

planning

geeft feedback op de door de leerling gekozen

mate van ondersteuning

geeft feedback op de mate van samenwerking

geeft feedback op de individuele invulling van

taken en rollen bij de samenwerking

geeft feedback op de meerwaarde van

samenwerking voor het resultaat

oordeel aandachtspunt - +

OORDEEL INDICATOR 9 VERANTWOORDELIJKHEID LEERLINGEN VOOR ORGANISATIE EN PROCES Norm: 9.2 (zelfstandig werken) – 9.4 (coachende rol leraar) - 9.6 (samenwerken) -9.8 (refectie op eigen verantwoordelijkheid en samenwerking)

O Z V G

24

Bijlage 2: De onderzoeksopzet – twee voorbeelden

De opzet van het onderzoek varieert sterk, en hangt onder meer in belangrijke mate af van de onderzoeksvraag en

de fase van ontwikkeling van een school. Om inzichtelijk te maken op welke manier de vertaling van een

onderzoeksvraag naar een onderzoeksopzet plaatsvindt, zijn in dit hoofdstuk twee onderzoeksopzetten globaal

beschreven. Hierdoor wordt ook inzichtelijk gemaakt op welke manier de onderzoeksvraag wordt uitgewerkt in

deelvragen.

Voorbeeld 1

Tijdens de intake blijkt, dat de school van mening is dat de lessen uitdagender vormgegeven kunnen worden en dat de didactische kwaliteit van de school verbeterd kan worden. Daarnaast is zij van mening afstemming en begeleiding een impuls kunnen krijgen, vooral om het onderwijs meer aan te laten sluiten op de leerlingenpopulatie, die voor een groot deel bestaat uit kinderen met hoog opgeleide ouders. De school wil aan deze onderwerpen aandacht besteden in de komende schoolplanperiode. Tijdens het schooljaar 2013/’14 is er een werkgroep gestart die een eerste verkenning heeft gemaakt rond de meer- en hoogbegaafden.

De volgende onderzoeksvragen zijn vastgesteld:• Wat zijn de kenmerken van goed, uitdagend onderwijs voor de leerlingenpopulatie op de school? • Wat is van deze elementen terug te zien in de dagelijkse lespraktijk en waar liggen mogelijkheden tot

ontwikkeling?

Gezamenlijk zijn de instrumenten bepaald waarmee het onderzoek uitgevoerd zal worden:1. (Literatuur) onderzoek naar kenmerken van goed uitdagend onderwijs voor de huidige leerlingenpopulatie

(wordt uitgevoerd door de school)• Als startpunt zal de werkgroep meer- en hoogbegaafden in kaart brengen hoe goed uitdagend

onderwijs voor de huidige leerlingenpopulatie eruit zou moeten zien. Te denken valt aan een lijst met good practices op het gebied van het pedagogisch-didactisch handelen en op het gebied van een professionele cultuur.

Deze kenmerken zijn leidend in de verdere uitvoering van het onderzoek.

2. Interviews met leerlingen rondom de vraag; ervaren zij dat hun huidige onderwijs voldoende uitdagend is? (wordt uitgevoerd door de school)• Een belangrijke bron om het uitdagende karakter van het onderwijs te onderzoeken, is de mening van

de leerlingen. De school zal daarom leerlingen (verdeeld over alle groepen) gestructureerd interviewen. Elk interview zal ongeveer 10-15 minuten duren. Samen met de experts zal op basis van het literatuuronderzoek een vragenlijst worden samengesteld. De interviews zullen worden geflmd en de school zal deze comprimeren tot een kort flmpje. Zo wordt inzichtelijk hoe de leerlingen het huidige onderwijs ervaren.

25

3. Interviews met leerkrachten rondom de vraag; ervaren zij dat hun huidige onderwijs voldoende uitdagend is? En hebben zij bepaalde ondersteuning nodig om hun onderwijs uitdagender te maken? (wordt uitgevoerd door de onderwijsexperts)• Leerkrachten worden individueel geïnterviewd. Er wordt een vragenlijst gemaakt op basis van het

literatuuronderzoek. De experts zullen met elke leerkracht een gesprek voeren van 20 minuten.

4. Lesbezoeken bij alle groepen om in kaart te brengen hoe uitdagend het huidige onderwijs is (wordt uitgevoerd door de school en de experts)• Tijdens de lesbezoeken staat centraal wat de huidige kwaliteit van het pedagogisch-didactisch handelen

is in relatie met de kenmerken van goed uitdagend onderwijs.

5. Online onderzoek naar professionele cultuur en netwerken (wordt uitgevoerd door een externe partij en besproken door de school en de experts)• Via een online vragenlijst kunnen kenmerken van de professionele cultuur en de

kennisdelingsnetwerken binnen de school in kaart worden gebracht. Op basis van dit onderzoek kan er antwoord gegeven worden op de volgende vraag: in hoeverre draagt de cultuur bij aan het verder ontwikkelen van uitdagend onderwijs?

Voorbeeld 2

De onderzoeksvraag die is geformuleerd door de school luidt: Hoe verbeteren wij het aanbod en de opbrengsten van het spellingonderwijs op school?

Het spellingonderwijs is al jaren een aandachtspunt op de school. De school is gestart met een zelfevaluatie van dit onderwerp en wil de onderwijsexperts als critical friend gebruiken om gezamenlijk een aantal onderdelen van de zelfevaluatie uit te voeren. Als uitgangspunt voor het onderzoek zijn de volgende onderzoeksonderdelen vastgesteld:

1. Hoe ziet het aanbod van het spellingsonderwijs eruit op de school? Wat zijn kenmerken van goed spellingsonderwijs?

2. Hoe zijn de pedagogische voorwaarden op de school? (o.a. uitdagende leeromgeving en hoge verwachtingen)

3. Hoeveel leertijd wordt er besteed aan het spellingsonderwijs?4. Wat is de gemeenschappelijke kwaliteit van het didactisch handelen op het gebied van het

spellingsonderwijs? 5. Welke conclusies kunnen er schoolbreed worden getrokken uit een analyse van de resultaten op het gebied

van spelling?6. Hoe wordt bij het huidige spellingonderwijs omgegaan met de verschillen tussen leerlingen? Hoe

analyseren leerkrachten de resultaten op het gebied van spelling?7. In welke mate dragen de condities bij aan verdere verbetering van het spellingonderwijs op de school? (Hoe

is de professionele cultuur? Op welke manier krijgt het onderwijskundig leiderschap vorm?)

Omdat het een zelfevaluatie van de school betreft zullen sommige onderdelen alleen door de school gedaan worden, terwijl andere onderdelen gezamenlijk door de experts en teamleden vormgegeven worden.

26

De school zal de volgende onderdelen van het onderzoek uitvoeren, waarop gezamenlijk met de experts gerefecteerd zal worden:

• Een literatuuronderzoek naar kenmerken van goed spellingonderwijs (onderzoeksvraag 1).• Een verkenning van het huidige aanbod op school. Voldoet dit aan de kenmerken van goed

spellingonderwijs? (onderzoeksvraag 1)• Een analyse van het huidige gebruik van leertijd voor spellingonderwijs op school. Voldoet dit aan de

kenmerken van goed spellingonderwijs? (onderzoeksvraag 3)• Het trekken van schoolbrede conclusies op basis van een analyse van de resultaten op het gebied van

spelling (onderzoeksvraag 5)• Een verkenning van wat schoolbreed wordt gedaan met de resultaten op spelling. Welke bronnen zijn

beschikbaar om te analyseren? Welke bronnen worden gebruikt? Wat wordt er vervolgens mee gedaan? (onderzoeksvraag 5&6)

• Een onderzoek onder de leerlingen om hen te betrekken bij de verbetering van het spellingonderwijs.

De school benut hierbij drie instrumenten:• Literatuuronderzoek;• Enquête onder leerkrachten;• Interviews/enquête/laten schrijven van een brief door leerlingen.

Tijdens de onderzoeksdagen zullen de experts samen met directie, IB-er en teamleden het vervolg van de zelfevaluatie uitvoeren, dat zal bestaan uit de volgende onderdelen:

1. Lesobservaties in alle groepen;o om een beeld te krijgen van het pedagogisch klimaat, de voorwaarden voor het geven van een goede

les (taakgerichte werksfeer, goed benutten leertijd), de didactische vaardigheden (op vakgebied spelling) en het omgaan met verschillen (onderzoeksvragen 2,3,4 en 6).

2. Gesprek met interne begeleiding (en directie) over de leerlingenzorg;o om een beeld te krijgen van de stand van zaken in de verschillende fases van de zorgcyclus

(onderzoeken, refecteren, doelen stellen/plannen, uitvoeren, evalueren). Wij kijken hierbij naar de ’grote’ cyclus (van groepsplan tot groepsplan) en de ‘kleine’ cyclus (dagelijkse observaties en aanpassingen van de les).

o om een beeld te krijgen van de rol van de IB-er in de uitvoering van de zorgcyclus (onderzoeksvragen 5,6 en 7).

3. Gesprek met (een vertegenwoordiging van) het team;o Over het spellingonderwijs, de kwaliteitszorg, de professionele cultuur, het onderwijskundig leiderschap

en het zorgsysteem op De Witte Olifant (onderzoeksvragen 4,5,6 en 7).4. Gesprek met de directie;

o over de uitkomsten van het onderzoek en de gevolgen voor het onderwijskundig leiderschap, processen van implementatie en borging (onderzoeksvraag 7).

5. Concluderend gesprek met directie en bestuuro hier trekken we gezamenlijk de eerste conclusies van de zelfevaluatie

Daarna zal er een terugkoppeling naar het team plaatsvinden. Dan zal gezamenlijk worden nagedacht over de volgende stappen die de school kan zetten om het spellingonderwijs te verbeteren, en zal er worden gerefecteerd op het doen van een zelfevaluatie zodat het team in de toekomst een zelfevaluatie kan uitvoeren over een ander onderwerp. Hier zal ook een medewerker van het bestuur aanwezig zijn.

27

28

   

 

Versie  1  16  februari  2015  

   

 Inhoudsopgave    Samenvatting    Inleiding      Onderzoeksvragen    Methode    Resultaten    Conclusie      

Pag.  2    

Pag.  4    

Pag.  7    

Pag.  8      

Pag.  10    

Pag.  15  

Bijlagen    

Bijlage  1:  Vragenlijst  interview  schoolbestuurders   Bijlage  2:  Online  vragenlijst  voor  directeuren  verbeteraanpak  scholen   Bijlage  3:  Online  vragenlijst  voor  directeuren  controlegroep   Bijlage  4:  Online  vragenlijst  voor  leraren  verbeteraanpak  scholen   Bijlage  5:  Online  vragenlijst  voor  leraren  van  de  controlegroep  

                 Colofon    Gemeente  Amsterdam  Primair  Onderwijs  

 Onderwijs  Onderzoekscluster  Puck  Euwe  

Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren                                  en  leraren  met  de  verbeteraanpak                                                

op  basisscholen  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

2  

Samenvatting    Sinds  2009  wordt  door  de  gemeente  Amsterdam  en  de  schoolbesturen  samengewerkt  binnen  het  programma  Kwaliteitsaanpak  Basisonderwijs  Amsterdam  (KBA).  Een  belangrijk  onderdeel  van  dit  programma  is  de  verbeteraanpak,  een  intensief  kwaliteitstraject  waarin  basisscholen  drie  jaar  lang  werken  aan  systematische  en  duurzame  kwaliteitsverbetering  van  hun  onderwijs.  Hoe  beoordelen  directeuren  en  leraren  de  huidige  situatie  op  hun  school?  Welke  ervaringen  hebben  de  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak?  Wat  hebben  zij  als  positief  ervaren,  en  wat  zouden  zij  anders  hebben  ingericht?    Het  antwoord  op  deze  vragen  komt  van  12  schoolbestuurders,  22  schooldirecteuren  en  51  leraren  die  de  verbeteraanpak  op  hun  school  of  scholen  hebben  meegemaakt.  Dit  onderzoek  richtte  zich  op  de  leerpunten  die  we  als  gemeente  Amsterdam  mee  kunnen  nemen  in  toekomstige  beleidsvorming  binnen  het  primair  onderwijs.  Wat  kunnen  we  leren  van  de  ervaringen  van  betrokkenen  met  de  verbeteraanpak?    Resultaten  onderzoek  schoolbesturen  Over  het  algemeen  zijn  de  besturen  zeer  positief  over  de  invloed  van  de  verbeteraanpak  op  de  kwaliteit  van  het  onderwijs  en  de  professionele  cultuur  op  scholen.    Men  noemt  enkele  kritiekpunten,  zoals  een  zeer  hoge  werkdruk,  een  zeer  grote  focus  op  basisvaardigheden  als  rekenen  en  taal  en  de  concrete  meetmethoden  zoals  cito  resultaten.  Dit  voelde  voor  een  aantal  scholen  als  een  tekort  aan  kwalitatieve  motivatie  .    Alle  besturen  stellen  dat  KBA  voor  verfrissing  of  bevestiging  heeft  gezorgd  en  daarmee  een  positief  effect  heeft.  Er  is  een  zeker  bewustzijn  over  verantwoordelijkheden,  over  de  doelen  binnen  een  school  en  over  de  onderlinge  verhoudingen  tussen  personeelsleden  ontstaan.      Resultaten  onderzoek  scholen  De  resultaten  van  de  online  vragenlijsten  zijn  statistisch  getoetst,  hiervoor  is  een  ongepaarde    T-­‐toets  uitgevoerd.  De  resultaten  laten  zien  dat  er  geen  significant  verschil  is  tussen  de  antwoorden  van  de  verbeteraanpak  scholen  en  de  controlegroep.      Wel  zien  we  dat  beide  groepen  de  situatie  binnen  de  eigen  school  gemiddeld  als  ruim  voldoende  beoordelen.  Hierbinnen  zien  we  een  klein  verschil  tussen  de  controlegroep  en  de  verbeteraanpak  scholen:  de    controlegroep  scoort  de  situatie  binnen  de  eigen  school  relatief  hoger  dan  de  directeuren  en  leraren  van  verbeteraanpak  scholen.  Hier  worden  binnen  het  onderzoek  een  aantal  mogelijke  verklaringen  voor  gegeven.  Betreft  ervaringen  met  de  verbeteraanpak  zijn  de  directeuren  het  erover  eens  dat  het  voor  een  flinke  kwaliteitsverbetering  in  de  school  heeft  gezorgd,  en  dat  de  school  nu  in  staat  is  deze  ontwikkeling  zelf  door  te  zetten.  Wel  zien  ze  een  rol  weggelegd  voor  het  bestuur  om  hen  hierin  te  

 De  leraren  noemen  met  name  middelen  en  tijd  noodzakelijk  voor  het  bestendigen  en  ontwikkelen  van  de  schoolkwaliteit.  Hoe  ze  deze  middelen  en  tijd  zouden  inzetten  varieert;  voor  zelfevaluatie,  tijd  voor  administratie,  conciërges,  scholing,  competenties  ontwikkelen  van  leraren,  of  extra  begeleiding  van  zorgleerlingen.        

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

3  

Beleidsvorming  primair  onderwijs  

goed  onderwijs  zijn:  ICT,  zelfevaluatie,  peer  reviews,    externe  kritische  visie,  borgen  van  lessen  uit  de  verbeteraanpak,  teambuilding,  professionele  cultuur  creëren  binnen  een  school,  begrijpend  lezen  en  onderwijskundig  leiderschap.    Een  externe  kritische  blik  en  een  duidelijke  visie  over  waar  het  om  draait  in  scholen  wordt  niet  als  negatief  of  dwingend  ervaren,  maar  eerder  als  positief  en  verfrissend,  mits  scholen  en  besturen  de  ruimte  krijgen  om  hier  een  eigen  draai  aan  te  geven.    Zowel  bestuurders,  als  directeuren  en  leraren  benadrukken  het  belang  van  gezamenlijk  draagvlak  en  het  spreken  van  één  taal  om  de  onderwijskwaliteit  .    De  variatie  aan  ideeën  die  leraren  en  directeuren  inbrengen  ter  verbetering  van  de  onderwijskwaliteit  op  hun  school,  sluiten  mooi  aan  bij  de  leraren-­‐  en  scholenbeurs  die  komend  schooljaar  van  start  gaat.                                                                  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

4  

Inleiding    Sinds  2009  wordt  door  de  gemeente  Amsterdam  en  de  schoolbesturen  samengewerkt  binnen  het  programma  Kwaliteitsaanpak  Basisonderwijs  Amsterdam  (KBA).  Een  belangrijk  onderdeel  van  dit  programma  is  de  verbeteraanpak,  een  intensief  kwaliteitstraject  waarin  basisscholen  drie  jaar  lang  werken  aan  systematische  en  duurzame  kwaliteitsverbetering  van  hun  onderwijs.  Welke  ervaringen  hebben  de  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak?  Wat  hebben  zij  als  positief  ervaren,  en  wat  zouden  zij  anders  hebben  ingericht?  Het  antwoord  op  deze  vragen  komt  van  12  schoolbestuurders,  22  schooldirecteuren  en  51  leraren  die  de  verbeteraanpak  op  hun  school  of  scholen  hebben  meegemaakt.  Dit  onderzoek  richtte  zich  op  de  leerpunten  die  we  als  gemeente  Amsterdam  mee  kunnen  nemen  in  toekomstige  beleidsvorming  binnen  het  primair  onderwijs.  Wat  kunnen  we  leren  van  de  ervaringen  van  betrokkenen  met  de  verbeteraanpak?    Achtergronden  Het  programma  KBA  heeft  als  doel  goed  basisonderwijs  voor  alle  Amsterdamse  kinderen.  Het  programma  wil  dit  doel  bereiken  door  het  basisonderwijs  te  professionaliseren  en  de  prestaties  van  scholen  te  verbeteren.  Amsterdam  telt  190  basisscholen  en  28  scholen  voor  speciaal  onderwijs1,  hiervan  zijn  97  scholen  betrokken  (geweest)  bij    de  verbeteraanpak  van  KBA.    Binnen  KBA  is  de  verbeteraanpak  een  belangrijk  onderdeel.  De  aanpak  grijpt  in  op:   Blijvende  verbetering  en  doorontwikkeling  van  het  primaire  proces  (het  handelen  van     de  leerkracht  in  de  groep).   Handelingsniveau/competenties  leerkracht,  intern  begeleiding,  schoolleiding  en     bestuurder.   Professionele  werkwijze:  opbrengstgericht  werken  en  zelfevaluatie.  

  Het  is  gericht  op  alle  niveaus  in  de  schoolorganisatie  maar  heeft  een  focus  op  het     schoolniveau  (leerkracht,  intern  begeleider  en  schoolleiding).      De  aanpak  is  verdeeld  in  drie  fasen.  Tijdens  elke  fase  wordt  de  school  ondersteund  door  onafhankelijke  onderwijsexperts.  In  tabel  1  is  weergeven  wat  de  school  per  fase  doet  en  welke  taken  de  onderwijsexperts  daarbij  hebben.                                                                                                                                                              1  Peildatum  1  oktober  2014.  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

5  

Tabel  1:  Fasen  binnen  de  verbeteraanpak  

 

Fasen   Activiteiten  school   Taken  onderwijsexperts    Fase  I      

 Uitvoeren  kwaliteitsanalyse  en  ontwikkelen  verbeterplan.    

 1. Ondersteunen  scholen  bij  kwaliteitsanalyse  en  

verbeterplan;  2. Toetsen  kwaliteitsanalyse  en  verbeterplan;  3. Overdracht  van  kennis  en  expertise  naar  de  school.  

 Fase  II  

 Uitvoeren  verbeterplan  en  evaluatie  realisatie.  

 1. Toetsen  van  de  voortgang  uitvoering    verbeterplan;  2. Kritische  adviseur;  3. Jaarlijkse  audit;  4. Overdracht  van  kennis  en  expertise  naar  de  school.  

 Fase  III  

 Borgen  van  de  resultaten  van  verbeteractiviteiten.     Bestendigen  van  wat  bereikt  is;   Uitvoeren  zelfevaluatie;   Ontwikkelen  nieuw  beleid  dat  past  

bij  volgend  stadium  van  schoolontwikkeling.  

 

 Bevorderen  van  de  duurzaamheid  van  de  verbeteringen  door:        1. Ondersteuning  school  bij  ontwikkeling  systematiek  

voor  borging;    2. Ondersteuning  school  bij  zelfevaluatie  als  centraal        

moment  in  cyclus  kwaliteitszorg;  3. Ondersteuning  school  bij  plannen  volgende  stappen  

in  onderwijskundig,  beleidsmatig  en  strategisch  beleid.  

 Fase  1  en  2  zijn  de  uitvoeringsjaren,  waarbij  de  school  werkt  aan  zelf  opgestelde  doelen  met  behulp  van  een  externe  onderwijsexpert.  Dit  onderzoek  richt  zich  op  fase  3,  de  borgingsfase.  De  scholen  die  doorstromen  naar  fase  drie  waarborgen  de  resultaten  van  de  verbeterplannen  door  te  bestendigen  wat  bereikt  is  en  door  het  ontwikkelen  van  nieuw  beleid  dat  past  bij  het  stadium  van  schoolontwikkeling.  De  fase  duurt  12  maanden.      In  fase  drie  onderneemt  elke  school  de  volgende  activiteiten:  1.   Ontwikkeling  en  uitvoeren  systematiek  voor  borging.  2.   Maken  van  een  zelfevaluatie.  3.   Bijstellen  aanpak  en  beleid.    

Bij  deze  drie  activiteiten  ondersteunen  de  onderwijsexperts  de  school  met:  a. Werksessie  met  de  school  over  de  systematiek  voor  borging,  kwaliteitszorg  en     zelfevaluatie.  b. Voorbereidingsgesprek  t.b.v.  zelfevaluatie  met  kritische  feedback  op  het     onderzoeksplan.  c. Audit  en  gesprek  met  kritische  feedback  op  de  zelfevaluatie  en  het  actieplan  dat  de     school  op  basis  van  de  zelfevaluatie  heeft  gemaakt.  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

6  

d. Jaaraudit  en  uitstroomrapport.    De  kernvraag  van  de  afsluitende  audit  die  de  onderwijsexperts  uitvoeren,  is  of  de  school  zelfstandig  in  staat  is  haar  eigen  kwaliteit  te  bewaken,  verder  te  ontwikkelen  en  aan  de  uitkomsten  hiervan.  nieuw  beleid  te  verbinden.  Hierbij  wordt  gekeken  naar  pedagogisch-­‐didactisch  handelen,  leerstofaanbod,  opbrengsten,  leerlingenzorg  en  condities  voor  schoolontwikkeling2.  

 Opzet  rapport  Het  onderzoek  richt  zich  op  twee  verschillende  aspecten:  de  werkwijze  van  schoolbesturen,  en  de  ontwikkeling  op  scholen  na  afloop  van  de  verbeteraanpak.  Bij  aanvang  van  het  onderzoek,  in  augustus  2014,  waren  de  onderzoeksvragen  gericht  op  eventuele  verandering  in  visie  en  werkwijze  van  schoolbestuurders  gedurende  het  KBA  traject.  Door  een  veranderende  politieke  situatie  is  de  richting  van  het  onderzoek  in  overleg  met  leidinggevenden  aangepast.    Hierdoor  is  het  rapport  compacter  van  aard,  maar  is  ook  een  onderzoeksvraag  toegevoegd.    Zo  richt  het  onderzoek  zich  nu  op  de  leerpunten  die  we  als  gemeente  Amsterdam  mee  kunnen  nemen  in  toekomstige  beleidsvorming  binnen  het  primair  onderwijs.                                                    

                                                                                                                                       2  V00r  de  wetenschappelijke  onderbouwing  van  deze  focusgebieden,  zie:          Praktijkboek  Goed  Onderwijs  (2013),  Gemeente  Amsterdam.    

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

7  

 Onderzoeksvragen    Onderzoeksvraag  1  Hoe  hebben  de  schoolbestuurders  de  verbeteraanpak  ervaren,  en  welke  aspecten    heeft  de  werkwijze  van  schoolbestuurders  zich  ontwikkeld  sinds  deelname  aan  de  Verbeteraanpak,  en  hoe  kan  dit  worden  verklaard?    Onderzoeksvraag  2  Hoe  beoordelen  directeuren  en  leraren  de  huidige  situatie  op  de  school  na  afloop  van  de  verbeteraanpak,  in  vergelijking  met  scholen  waar  geen  verbeteraanpak  heeft  plaatsgevonden?    Deze  onderzoeksvraag  richt  zich  op  de  situatie  op  de  scholen  zoals  directeuren  en  leerkrachten  die  op  het  moment  beoordelen,  de  ontwikkelingen  die  op  dit  moment  op  de  scholen  plaatsvinden,  en  de  (gewenste)  rol  van  betrokkenen  in  de  toekomstige  ontwikkeling.  Bij  iedere  onderzoeksvraag  ligt  de  focus  op  de  ontwikkeling  op  gebied  van  het  pedagogisch-­‐didactisch  handelen,  leerstofaanbod,  opbrengsten,  leerlingenzorg  en  condities  voor  schoolontwikkeling.  Dit  zijn  de  gebieden  waarop  gedurende  het  verbetertraject  gericht  wordt  door  de  experts  en  de  school3.    Onderzoeksvraag  3  Welke  leerpunten  geven  de  bestuurders,  leraren  en  directeuren  mee  aan  de  Gemeente  Amsterdam,  met  betrekking  op  toekomstige  beleidsvorming  binnen  het  primair  onderwijs?                                          

                                                                                                                                       3  V00r  de  wetenschappelijke  onderbouwing  van  deze  focusgebieden,  zie:          Praktijkboek  Goed  Onderwijs  (2013),  Gemeente  Amsterdam.  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

8  

 Methode    Om  antwoord  te  kunnen  geven  op  de  onderzoeksvragen  is  gekozen  voor  een  combinatie  van  kwantitatieve  en  kwalitatieve  onderzoeksmethoden.    Zowel  de  methode  als  de  resultaten  worden  beschreven  per  onderdeel:  deel  1  betreft  de  schoolbesturen,  deel  2  de  scholen.    Deel  1:  Schoolbesturen  Het  onderzoeksdeel  met  betrekking  op  de  schoolbesturen  is  kwalitatief  en  bestaat  uit  interviews  met  12  schoolbestuurders.    Voor  de  interviews  zijn  de  schoolbesturen  benaderd  waarvan  scholen  reeds  zijn  uitgestroomd.  Het  betreft  6  schoolbesturen  met  20  tot  32  basisscholen  per  bestuur  en  2  éénpitters.  Er  zaten  besturen  tussen  met  scholen  door  de  hele  stad,  enkel  in  stadsdeel  Zuid-­‐Oost,  of  Centrum  en  Zuid.    We  spraken  met  joodse,  katholieke,  oecumenische,  en  islamitische  schoolbesturen,  een  bestuur  voor  speciaal  onderwijs,  en  openbare  besturen  met  montessori-­‐,  dalton,  en  ontwikkelingsgerichte  scholen  onder  zich.  De  interviews  zijn  anoniem  verwerkt  en  vonden  plaats  op  de  bestuurskantoren.  Voor  de  gebruikte  vragenlijst  zie  bijlage  1.    Deel  2:  Scholen  Het  onderzoeksdeel  betreffende  de  scholen  is  kwantitatief  en  omvat  online  vragenlijsten  voor  directeuren  en  leerkrachten.  Vervolgens  is  op  de  resultaten  een  ongepaarde  T-­‐toets  uitgevoerd,  om  te  onderzoeken  of  er  een  significant  verschil  is  tussen  de  verbeteraanpak  scholen  en  de  controlegroep.      Alle  leerkrachten  en  directeuren  van  uitgestroomde  scholen  zijn  per  mail  benaderd  om  een  online  vragenlijst  in  te  vullen.  Deze  vragenlijst  bestond  uit  gesloten  en  een  klein  aantal  open  vragen  over  de  situatie  op  de  scholen  zoals  de  participant  deze  beoordeelt,  de  ontwikkelingen  die  op  dit  moment  op  de  scholen  plaatsvinden,  en  de  (gewenste)  rol  van  betrokkenen  in  de  toekomstige  ontwikkeling.    De  onderzoekspopulatie  bestaat  uit  alle  scholen  die  op  het  moment  van  de  studie  de  verbeteraanpak  hebben  afgerond  (n=49).  De  locaties  zijn  verdeeld  over  verschillende  stadsdelen  in  Amsterdam  en  hebben  variërende  leerlingenpopulaties.  Ook  de  directeuren  en  leerkrachten  op  de  locaties  verschillen  wat  betreft  leeftijd,  ervaring,  opleiding,  etnische  achtergrond  en  andere  professionele  en  persoonskenmerken.  De  participanten  hebben  minimaal  gedurende  fase  twee  en  drie  deelgenomen  aan  het  KBA  traject,  en  zijn  nog  steeds  werkzaam  zijn  op  dezelfde  school4.    De  directeuren  van  de  uitgestroomde  VA-­‐scholen  zijn  per  email  benaderd  om  een  online  vragenlijst  in  te  vullen.  Omdat  er  nauwelijks  directe  emailadressen  van  de  leraren  bekend  zijn,  is  een  verzoek  gestuurd  naar  het  algemene  mailadres  van  de  school  en  de  directie,  om  de  mail  door  te  sturen  naar  de  leraren.    

                                                                                                                                       4  De  reden  hiervoor  is  dat  hen  vragen  wordt  gesteld  die  alleen  beantwoord  kunnen  worden  wanneer  je  hebt  ervaren  hoe  de  Verbeteraanpak  de  school  heeft  beïnvloed.  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

9  

Van  de  49  afgeronde  verbeteraanpak  scholen  hebben  20  directeuren  en  54  leraren  de  vragenlijst  ingevuld.  Deze  54  leraren  zijn  van  circa  25  verschillende  scholen  afkomstig5.  De  vragenlijsten  zijn  volledig  anoniem  verwerkt.  De  controlegroep  bestaat  uit  willekeurig  geselecteerde  basisscholen  in  Amsterdam,  die  de  laatste  vijf  jaar  niet  hebben  deelgenomen  aan  een  verbetertraject  (n=94).  De  directeuren  en  leraren  van  deze  scholen,  zijn  op  dezelfde  wijze  benaderd  als  de  onderzoekspopulatie.  Van  de  94  benaderde  scholen  voor  de  controlegroep,  hebben  18  directeuren  en  40  leraren  de  vragenlijst  ingevuld.  Deze  40  leraren  zijn  van  circa  24  verschillende  scholen  afkomstig6.  Zowel  de  vragenlijsten  voor  de  verbeteraanpak  scholen  als  de  controlegroep  zijn  volledig  anoniem  verwerkt.  Zie  voor  de  gebruikte  vragenlijsten  bijlage  2  tot  en  met  5.                                                                

                                                                                                                                       5  De  IP-­‐adressen  van  de  respondenten  waren  bekend  bij  de  onderzoeker.  Na  verwerking  van  de  resultaten  zijn  deze  gegevens  verwijderd.  6  De  IP-­‐adressen  van  de  respondenten  waren  bekend  bij  de  onderzoeker.  Na  verwerking  van  de  resultaten  zijn  deze  gegevens  verwijderd.  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

10  

Resultaten    Deel  1:  Schoolbesturen  De  twaalf  interviews  zijn  naast  elkaar  gezet,  om  zo  te  vergelijken  op  welke  vlakken  de  ervaringen  en  visie  van  de  bestuurders  overeenkomen  en  verschillen.  Over  het  algemeen  zijn  de  besturen  zeer  positief  over  de  invloed  van  de  verbeteraanpak  op  de  kwaliteit  van  het  onderwijs  en  de  professionele  cultuur  op  scholen.  Alle  besturen  stellen  dat  KBA  

 bewustzijn  over  verantwoordelijkheden,  over  de  doelen  binnen  een  school  en  over  de  onderlinge  verhoudingen  tussen  personeelsleden  ontstaan.    Men  noemt  enkele  kritiekpunten,  zoals  een  zeer  hoge  werkdruk,  een  te  grote  focus  op  basisvaardigheden  als  rekenen  en  taal  en  de  concrete  meetmethoden,  waardoor  kwalitatieve  motivatie  soms  onmogelijk  was.        Wat  duidelijk  terugkomt  in  de  interviews  met  schoolbestuurders  is  het  volgende:  

Het  bestuur  heeft  voornamelijk  een  faciliterende  rol,  maar  dient  tevens  zicht  te  hebben  op  de  onderwijskwaliteit  binnen  scholen.  School-­‐  en/of  klasbezoeken  en  inhoudelijke  gesprekken  met  directeuren  over  de  kwaliteit  van  het  onderwijs  dragen  bij  aan  dit  zicht.  Het  besef  over  het  belang  van  deze  inhoudelijke  rol  is  door  de  verbeteraanpak  verhoogd.    

Het  bestuur  heeft  tevens  als  taak  om  maatschappelijke  ontwikkelingen  te  volgen  en  de  gevolgen  voor  de  eigen  scholen  te  bespreken  en  eventueel  te  implementeren.  Ook  het  betrekken  van  diverse  stakeholders,  zoals  ouders  of  maatschappelijk  werkers  en  hun  visie  

maar  eerder  als  inspiratiebron  beschouwd.       Het  personeelsbeleid  en  de  onderlinge  verhoudingen  tussen  leraren,  ondersteunend  

personeel,  directie  en  bestuur  is  één  van  de  belangrijkste  factoren  voor  de  kwaliteit  van  het  onderwijs.  Goed  personeel  vormt  de  basis  voor  succes.    De  scholen-­‐  en  lerarenbeurs  sluit  hier  goed  bij  aan.          

nnen  scholen.  Welke  doelen    

De  verbeteraanpak  heeft  vanwege  de  impact  en  werkdruk  binnen  een  school  geleid  tot  een  gedeelde  taal.  De  vvan  het  programma  en  sprak  daardoor  dezelfde  taal.  De  verbeteraanpak  heeft  dus  voor  een  gedeelde  visie  en  gedeelde  interesses  gezorgd.    

Dit  zou  ook  een  effect  moeten  zijn  van  de  lerarenbeurs.  Van  belang  is  dus  dat  deelname  van  een  leraar  of  school  bekend  wordt  gemaakt  onder  het  gehele  personeelsbestand,  zodat  men  een  gedeeld  gespreksonderwerp  over  de  inhoud  van  onderwijs  heeft.    

De  verbeteraanpak  heeft  vooral  gezorgd  voor  besef  over  gedeelde  belangen  en  verantwoordelijkheden  van  directie,  bestuur,  leraren,  ouders  et  cetera.  De  beurzen  liggen  in  het  verlengde  van  deze  opbrengst,  mits  een  zekere  samenwerking  ontstaat  bij  de  invulling  van  de  beurs  en  het  delen  van  de  opbrengsten  van  de  beurs.    

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

11  

Van  belang  is  dus  dat  deelname  aan  de  beurzen  bekend  wordt  gemaakt  binnen  de  school  en  dat  kennisdeling  plaatsvindt.    

Het  praktijkboek   en  andere  literaire  bronnen  worden  door  de  meerderheid  als  positief  ervaren.  De  tekst  dient  niet  letterlijk  geïmplementeerd  te  worden,  maar  biedt  duidelijke  aanknopingspunten  voor  concrete  gesprekken  over  onderwijskwaliteit  binnen  de  school  en  mogelijke  verbeterpunten.  Hierbij  is  wel  van  belang  dat  middels  dialoog  tussen  diverse  betrokkenen  wordt  vastgesteld  in  hoeverre  een  punt  uit  het  handboek  toegepast  kan  worden  binnen  de  school.  Het  praktijkboek  dient  dus  als  een  inspiratiebron.  

Kritiek  op  de  verbeteraanpak  betreft  vooral  de  methoden.  Deze  zouden  af  en  toe  te  kwantitatief  zijn  geweest,  met  weinig  ruimte  voor  feedback,  uitleg,  verantwoording  en  gesprekken.    

Men  stelt  dat  de  scholen  zelf  weinig  financiële  ruimte  hebben  om  dergelijke  uitgebreide  verbetertrajecten  te  implementeren.  Extra  budget  om  de  lessen  te  borgen  en  de  school  verder  te  ontwikkelen,  zou  daarom  zeer  gewenst  zijn.    

Een  externe  kritische  blik  en  een  duidelijke  visie  over  waar  het  omdraait  in  scholen  worden  niet  als  negatief  of  dwingend  ervaren,  maar  eerder  als  positief  en  verfrissend,  mits  scholen  en  besturen  de  ruimte  krijgen  om  hier  een  eigen  draai  aan  te  geven.    

 Deel  2:  Scholen  De  resultaten  van  de  online  vragenlijsten  zijn  statistisch  getoetst,  hiervoor  is  een  ongepaarde    T-­‐toets  uitgevoerd.  De  resultaten  laten  zien  dat  er  geen  significant  verschil  is  tussen  de  antwoorden  van  de  verbeteraanpak  scholen  en  de  controlegroep.      Wel  zien  we  dat  beide  groepen  de  situatie  binnen  de  eigen  school  ruim  gemiddeld  als  ruim  voldoende  beoordelen.  Hierbinnen  zien  we  een  klein  verschil  tussen  de  controlegroep  en  de  verbeteraanpak  scholen:  de    controlegroep  scoort  de  situatie  binnen  de  eigen  school  relatief  hoger    dan  de  directeuren  en  leraren  van  verbeteraanpak  scholen.  Ter  illustratie  zijn  een  viertal  grafieken  opgesteld.  Grafiek  1  en  2  betreft  de  inschatting  die  directeuren  en  leraren  maken  over  aspecten  binnen  de  school  waar  zij  werkzaam  zijn.  Het  betreft:  structurele  aandacht  voor  leerstofaanbod,  leeropbrengsten,  leerlingenzorg  en  zelfevaluatie,  en  mate  van  betrokkenheid  van    ouders,  team,  en  bestuur.  De  directeuren  en  leraren  gaven  per  aspect  een  inschatting  tussen  de  1  en  10,  met  10  als  meest  positieve  score7.                      

                                                                                                                                       7  Zie  voor  de  vragenlijsten  bijlage  2  en  3.  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

12  

Grafiek  1:  Inschatting  directeuren  betreft  schoolsituatie.    

0123456789

Directeuren

Verbeteraanpak

Controlegroep

     Grafiek  2:  Inschatting  leraren  betreft  schoolsituatie.    

             

0123456789

Leraren  

VerbeteraanpakControlegroep

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

13  

Grafieken  3  en  4  tonen  in  welke  mate  directeuren  en  leraren  vinden  dat  er  op  de  school  waar  zij  werkzaam  zijn  sprake  is  van  betrokken  ouders,  een  betrokken  team,  een  betrokken  bestuur  en  een  systematisch  uitgevoerde  zelfevaluatie.  De  directeuren  en  leraren  gaven  per  aspect  een  inschatting  tussen  de  1  en  5,  met  5  als  meest  positieve  score  .    

 

 

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Betrokkenouders

Betrokkenteam

Betrokkenbestuur

Zelfevaluatie

Directeuren

VerbeteraanpakControlegroep

   

 

 

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

4,5

Betrokkenouders

Betrokkenteam

Betrokkenbestuur

Zelfevaluatie

Leraren

VerbeteraanpakControlegroep

   

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

14  

Mogelijke  verklaringen  voor  de  lagere  inschatting  door  leraren  en  directeuren  van  verbeteraanpak  scholen:  De  scholen  die  nu  de  verbeteraanpak  hebben  afgerond,  zijn  bijna  allemaal  gestart  in  de  eerste  en  tweede  tranche.  Dit  waren  doorgaans  scholen  die  op  dat  moment  door  de  Inspectie  als  zwak  waren  beoordeeld,  of  het  risico  liepen  om  binnenkort  zwak  te  worden.  Daarnaast  is  het  mogelijk  dat  directeuren  en  leraren  die  de  verbeteraanpak  kennen,  kritischer  zijn  geworden  dan  voor  aanvang  van  de  aanpak.  Door  de  jarenlange  focus  op  het  verhogen  van  de  kwaliteit,  weten  directeuren  en  leraren  precies  wat  er  nog  beter  zou  kunnen  op  hun  school.  Dit  kan  erin  resulteren  dat  ze  zeer  kritisch  kijken  naar  aspecten  binnen  de  school.  Of  ze  kritischer  kijken  dan  directeuren  en  leraren  die  geen  ervaring  hebben  met  de  verbeteraanpak  is  echter  niet  te  zeggen.    Betreft  ervaringen  met  de  verbeteraanpak  zijn  de  directeuren  het  erover  eens  dat  het  voor  een  flinke  kwaliteitsverbetering  in  de  school  heeft  gezorgd,  en  dat  de  school  nu  in  staat  is  deze  ontwikkeling  zelf  door  te  zetten.  Wel  zien  ze  een  rol  weggelegd  voor  het  bestuur  om  hen  hierin  te  

   De  leraren  zijn  kritisch  over  de  verbeteraanpak:  zo  benoemen  ze  hoge  werkdruk  en  een  verslechterde  sfeer  als  negatieve  bijeffecten  gedurende  het  traject.  Desondanks  zijn  ze  positief  over  het  uiteindelijke  resultaat.  De  leraren  noemen  met  name  middelen  en  tijd  noodzakelijk  voor  het  bestendigen  en  ontwikkelen  van  de  schoolkwaliteit.  Hoe  ze  deze  middelen  en  tijd  zouden  inzetten  varieert;  voor  zelfevaluatie,  tijd  voor  administratie,  conciërges,  scholing,  competenties  ontwikkelen  van  leraren,  of  extra  begeleiding  zorgleerlingen.                                                    

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

15  

Conclusie    Wat  kunnen  we  leren  van  de  ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak,  gericht  op  toekomstig  onderwijsbeleid?    

De  bestuurders  en  directeuren  benoemen   zij  van  belang  achten  voor  kwalitatief  goed  onderwijs:  ICT,  zelfevaluatie,  peer  reviews,    externe  kritische  visie,  borgen  van  lessen  uit  de  verbeteraanpak,  teambuilding,  professionele  cultuur  creëren  binnen  een  school,  begrijpend  lezen  en  onderwijskundig  leiderschap.    Dit  zijn  zaken  waar  de  leraren-­‐  en  scholenbeurs  mogelijkheid  toe  biedt.  

Verschillende  bestuurders  geven  aan  dat  de  ambitie  voor  de  stad  moet  zijn  dat  net  als  bij  de  verbeteraanpak  een  inhoudelijk  dialoog  over  professionaliseringstrajecten  ontstaat.  Hierdoor  creëer  je  een  professionele  cultuur  binnen  de  school.    Dit  betekent  voor  ons  als  gemeente  dat  de  aangevraagde  beurzen  onder  de  aandacht  gebracht  moeten  worden  van  het  gehele  team  binnen  een  school,  zodat  de  kans  op  een  gesprek  over  de  beurs  groter  wordt.    

Kritiek  op  de  verbeteraanpak  vanuit  leraren  en  directeuren  betreft  vooral  de  methoden.  Deze  zouden  af  en  toe  zeer  kwantitatief  zijn  geweest,  met  weinig  ruimte  voor  feedback,  uitleg,  verantwoording  en  gesprekken.    

j  dit  kritiekpunt.  

Het  merendeel  van  de  besturen  stelt  dat  de  externe  visie  van  experts  ervoor  gezorgd  heeft  dat  men  een  groot  besef  heeft  over  de  verantwoordelijkheid  voor  het  onderwijs  en  

 en  uitdagingen  binnen  de  scholen.  

Een  externe  blik  is  voor  scholen  van  belang  om  scherp  te  blijven  op  onderwijskwaliteit,  het  voorkomt  een  blinde  vlek.  Dit  kan  bijvoorbeeld  door  middel  van  peer  review  door  schooldirecteuren,  een  aantal  besturen  hebben  dit  reeds  ingevoerd.  Geeft  de  leraren-­‐  en  scholenbeurs  hier  ruimte  voor?      

Een  externe  kritische  blik  en  een  duidelijke  visie  over  waar  het  omdraait  in  scholen  worden  niet  als  negatief  of  dwingend  ervaren,  maar  eerder  als  positief  en  verfrissend,  mits  scholen  en  besturen  de  ruimte  krijgen  om  hier  een  eigen  draai  aan  te  geven.    

  Het  formuleren  van  een  ambitie  vanuit  de  gemeente  achter  de  beurzen  lijkt  niet     ongewenst.  Dit  kan  besturen  en  scholen  structuur  en  houvast  bieden,  zolang     besturen  en  scholen  zelf  mogen  invullen  hoe  deze  ambitie  binnen  de  school  vertaalt     kan  worden  in  overeenstemming  met  specifieke  behoeften.    

Directeuren  en  leraren  stellen  dat  de  scholen  zelf  weinig  financiële  ruimte  hebben  om  dergelijke  uitgebreide  verbetertrajecten  te  implementeren.  Extra  budget  vanuit  de  gemeente  Amsterdam  om  de  kwaliteit  te  borgen  en  de  school  verder  te  ontwikkelen,  zou  daarom  zeer  gewenst  zijn.    De  beurzen  sluiten  vanwege  de  ruime    invullingmogelijkheden  en  het  beschikbare  budget  aan  bij  deze  wens.      

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

16  

Over  het  algemeen  stelt  het  bestuur  zich  te  focus  

De  concrete  invulling  van  de  leraren-­‐  en  scholenbeurs  dient  in  overeenstemming  met  directeuren  en  andere  personeelsleden  vastgesteld  te  worden,  zodat  gezamenlijk  draagvlak  ontstaat.  

Betreft  ervaringen  met  de  verbeteraanpak  zijn  de  directeuren  het  erover  eens  dat  het  voor  een  flinke  kwaliteitsverbetering  in  de  school  heeft  gezorgd,  en  dat  de  school  nu  in  staat  is  deze  ontwikkeling  zelf  door  te  zetten.  Wel  zien  ze  een  rol  weggelegd  voor  het  

middelen  of  regelmatige  schoolbezoeken.    De  leraren  noemen  met  name  middelen  en  tijd  noodzakelijk  voor  het  bestendigen  en  ontwikkelen  van  de  schoolkwaliteit.  Hoe  ze  deze  middelen  en  tijd  zouden  inzetten  varieert;  voor  zelfevaluatie,  tijd  voor  administratie,  conciërges,  scholing,  competenties  ontwikkelen  van  leraren,  of  extra  begeleiding  zorgleerlingen.  De  variatie  aan  ideeën  die  leraren  en  directeuren  inbrengen  ter  verbetering  van  de  onderwijskwaliteit  op  hun  school,  sluiten  naadloos  aan  bij  de  leraren-­‐  en  scholenbeurs  die  komend  schooljaar  van  start  gaat.  

                                                 

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

17  

Bijlagen    Bijlage  1:  Vragenlijst  interviews  schoolbestuurders    Inleiding  Hartelijk  dank  dat  u  wilt  deelnemen  aan  het  onderzoek!  Het  doel  van  dit  interview  is  voor  de  Kwaliteitsaanpak  om  te  leren  over  de  werkwijze  van  schoolbesturen  na  afronding  van  het  verbetertraject  op  een  school,  en  welke  behoeften  zij  op  dit  gebied  hebben  waar  de  gemeente  aan  tegemoet  kan  komen.  Ook  zal  ik  vragen  stellen  over  een  aantal  andere  zaken,  zoals  uw  visie  op  de  rol  van  een  schoolbestuur.    1.  Rollen  schoolbestuur    1  a.  Wat  vindt  u  de  belangrijkste  rollen  van  een              schoolbestuur?  (Faciliteren,  monitoren,  controleren,  verhogen  onderwijskwaliteit,  verhogen  onderwijsopbrengsten.)    1  b.  Is  de  focus  op  bepaalde  rollen  veranderd  de  laatste  jaren?  (Bijv.  door  BBO  /  KBA  /  andere  zaken?)                      2  a.  Zou  u  uw  bestuursstijl  typeren  als  instructief,  bekrachtigend  of  bestendigend?                      b.  Varieert  deze  stijl  per  school?                  

Toelichting:    1.  Efficiëntie  en  effectiviteit  van  de  organisatie  &  voldoen  aan  wet-­‐  en  regelgeving.  2.  Verbetering  onderwijskwaliteit,  verantwoordelijkheid  voor  strategie  en  kwaliteit  leiderschap,  ondersteunen  management.    3.  Vertegenwoordigen  van  belangen  in  perspectief  van  ouders/leerkrachten/gemeente/  leerlingen/etc.  4.  Verwerven  en  behouden  van  hulpbronnen  door  aangaan  relaties  met  stakeholders.  5.  Legitimeren  management  door  symbolische  sturing.    Instructief:  Bestuurlijk  bepaald  curriculum  in  combinatie  met  een  intensieve,  frequente  en  normatieve  leerlingentoetsing.  Bekrachtigend:  Gedeeld  leiderschap,  bestuur  kan  beroep  doen  op  eigen  verantwoordelijkheid  en  creativiteit.  Bestendigend:  Maximale  ruimte  en  verantwoordelijkheid  voor  management,  leiderschap  en  teams  op  schoolniveau.    Uitleg:  Wordt  de  bestuursstijl  aangepast  aan  de  kenmerken  van  de  school?  Behoeft  een  zwakke  school  een  andere  bestuurdersstijl  dan  een  sterke  school?    Bijv.  gesprekken  schooldirectie,  gevolgen  op  bijv.  financieel  vlak  en/of  personele  bezetting,  mate  bemoeienis  van  schoolbestuur.    

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

18  

   c.  Welke  rol  vervult  uw  schoolbestuur  naar  de  scholen  toe  die  het  KBA  traject  hebben  afgerond?    (Evt.  welke  behoeften  hebben  scholen  na  afronding  van  een  KBA  traject,  die  het  schoolbestuur  kan  vervullen?)        2.  Communicatie  tussen  schoolbesturen  en  scholen.    3a.  Op  welke  wijze  heeft  het  schoolbestuur  contact  met  een  school?  (managementgesprek:  wat  onderwerpen  worden  besproken,  wie  zit  erbij)          3b.  Op  welke  momenten  heeft  het  schoolbestuur  contact  met  een  school?  Hoe  effectief  vindt  u  deze  werkwijze?    3c.    Is  het  contact  met  de  scholen  (met  en  zonder  KBA  traject)  veranderd  sinds  de  Verbeteraanpak?                3.  Zicht  op  onderwijskwaliteit    4  a.  Welke  aspecten  binnen  onderwijs  vindt  u  het  meest  veelzeggend  voor  de  kwaliteit  van  onderwijs  en  leerresultaten?    4  b.  Is  uw  zienswijze  hierop  de  laatste  jaren  veranderd?      5.  In  welke  mate  kan  een  schoolbestuur  zicht  krijgen  op  de  onderwijsprestaties  en  -­‐kwaliteit  van  al  zijn  scholen?    4.  Invloed  op  onderwijskwaliteit    6.  Op  welke  wijze  krijgt  het  bestuur  zicht  op  onderwijsprestaties  en  -­‐kwaliteit  op  scholen?    7  a.  In  welke  mate  kun  je  als  schoolbestuur  de  onderwijskwaliteit  op  een  school  beïnvloeden?    7  b.  Op  welke  wijze  kun  je  als  schoolbestuur  de  onderwijskwaliteit  op  een  school  beïnvloeden?    

Is  deze  rol  meer/minder  intensief  dan  voor  de  aanpak?  Is  de  focus  van  het  schoolbestuur  veranderd?  (Faciliteren,  monitoren,  controleren,  verhogen  onderwijskwaliteit,  verhogen  onderwijsopbrengsten.)        Bijv.:  face-­‐to-­‐face  in  vaste  overleggen,  telefonisch,  mail.    Besproken  inhoud,  meer/minder  formeel.              Hoe  verklaart  u  dit?  In  welk  opzicht?  Is  deze  rol  meer/minder  intensief  dan  voor  de  aanpak?  Is  de  focus  van  het  schoolbestuur  veranderd?  Is  de  verandering  te  verklaren  door  KBA/BBO/of  door  andere  aspecten?        Bijv.:  toetsresultaten,  competenties  leraren,  effectiviteit  schoolorganisatie,  leiderschapsstijl  directie,  zelfevaluatie.    Hoe  verklaart  u  dit?    

   Hoe  verklaart  u  dit?          Bijv.  via  de  directie,  toetsscores,  informatie  van  ouders,  leerkrachten.    Hoe  verklaart  u  dit?      Bijv.:  gesprekken  directie,  leerkrachten,  eisen  stellen  aan  curriculum,  hulp  bieden  bij  verbeterplannen.    

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

19  

   7  c.  Op  welke  wijze  kun  je  als  bestuurder  sturen  op  het  primaire  proces*?          5.  Literatuur  omtrent  schoolbesturen    8a.  Heeft  u  domein  3  over  schoolbesturen  gelezen  in  het  

     8b.  Heeft  de  inhoud  van  domein  3  van  het  praktijkboek  invloed  gehad  op  uw  handelen  als  bestuurder?    9  a.  Leest  u  vakbladen/(wetenschappelijke)  literatuur  die  betrekking  hebben/heeft  op  uw  werk?    9  b.  Heeft  de  inhoud  van  deze  teksten  invloed  (gehad)  op  uw  handelen  als  bestuurder?    6.  Behoeften  schoolbesturen    10  a.  Welke  behoeften  spelen  er  bij  het  schoolbestuur  of  bij  u  als  bestuurder,  wat  betreft  het  begeleiden  van  scholen  na  de  Verbeteraanpak?    10  b.  Op  welke  wijze  zou  de  gemeente  tegemoet  kunnen  komen  in  deze  behoeften?    11.  Er  wordt  nu  een  opzet  geschreven  voor  een  onafhankelijk  onderzoek  over  de  effecten  van  KBA.  Welke  punten  zou  u  hier  graag  in  onderzocht  zien?    12.  Heeft  u  nog  vragen  en/of  opmerkingen  over  de  Verbeteraanpak?    Zijn  er  tips  die  u  zou  willen  meegeven?    Dit  was  mijn  laatste  vraag,  hartelijk  dank  voor  het  interview.    

Bijv.:  zelfevaluatie  en  verbeterplan  school,  cito  scores  leerlingen,  informatie  vanuit  directie,  analyses  middels  leerlingvolgsysteem.  *Primaire  proces:  het  pedagogisch-­‐didactisch  handelen  in  de  klas.  Hoe  verklaart  u  dit?    Domein  3  is  gebaseerd  op  het  werkkader  

   Zo  ja:  Op  welke  wijze?  Zo  niet:  Hoe  verklaart  u  dit?    Wordt  deze  literatuur  gedeeld  binnen  het  bestuur?    Zo  ja:  Op  welke  wijze?  Zo  niet:  Hoe  verklaart  u  dit?        Wat  is  hier  de  oorzaak  van?  Waarom  is  deze  behoefte  er?  (Uitleg:  Zijn  er  bijv.  behoeften  van  scholen  na  afronding  van  een  KBA  traject,  die  het  schoolbestuur  niet  kan  vervullen?)    Waarom?        Waarom  kiest  u  voor  deze  vorm?      

               

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

20  

Bijlage  2:  Vragenlijst  voor  directeuren  (verbeteraanpak  scholen)    Inleiding    

Beste  directeur,  hartelijk  dank  voor  uw  deelname.  Deze  vragenlijst  zal  ongeveer  10  minuten  duren.  De  vragen  gaan  over  uw  ervaringen  omtrent  de  school  waar  u  werkzaam  bent.  Het  onderzoek  is  volledig  geanonimiseerd:  zo  blijven  u  én  de  school  anoniem.  Doel  van  het  onderzoek  is  een  beeld  te  krijgen  van  de  ervaringen  van  medewerkers  op  scholen  waar  het  verbetertraject  van  KBA  (Kwaliteitsaanpak  Basisonderwijs  Amsterdam)  is  afgerond.  Indien  u  vragen  en/of  opmerkingen  heeft  kunt  u  deze  mailen  naar  Puck  Euwe  (p.euwe@amsterdam.nl).  

 

   

Vraagstelling   Antwoordkeuzes  

1.  Hoe  zou  u,  gemiddeld,  de  huidige  kwaliteit  van  het  handelen  van  de  leerkrachten  inschatten  op  gebied  van:  

 

-­‐  Pedagogisch  handelen   Zeer  hoog  op  niveau  

-­‐  Effectief  benutten  van  de  lestijd   Hoog  op  niveau  

-­‐  Waarborgen  van  een  taakgerichte  werksfeer  in  de  groep   Voldoende  op  niveau  

-­‐  Aanbieden  van  strategieen  voor  denken  en  leren   Laag  op  niveau  

-­‐  Sytematisch  volgen  van  vorderingen   Zeer  laag  op  niveau  

-­‐  Afstemming  tussen  instructie  en  verwerking   Evt.  toelichting  

-­‐  Actieve  betrokkenheid  van  de  leerlingen    

-­‐  De  mate  van  verantwoordelijkheid  van  leerlingen  voor  de  organisatie  en  het  proces  

 

   

2.  Wat  vindt  u  van  de  wijze  waarop  de  ontwikkeling  van  het  pedagogisch-­‐didactisch  handelen  van  leerkrachten  wordt  bevorderd?  

Zeer  goed,  dit  gebeurt  structureel  en  de  effecten  zijn  zichtbaar.  

  Goed  

  Voldoende  

  Matig  

  Onvoldoende,  hier  is  geen  aandacht  voor.  

  Evt.  toelichting:  

   

3.  Hoe  beoordeelt  u  de  kwaliteit  van  het  leerstofaanbod  betreft  taal?  (Zaken  waaraan  u  kunt  denken  zijn:  bevat  het  leerstofaanbod  samenhang  en  een  doorgaande  lijn,  voldoende  breedte,  is  het  actueel,  betekenisvol,  uitvoerbaar,  sluit  het  aan  bij  de  onderwijsbehoeften?)  

Zeer  hoog  op  niveau  

  Hoog  op  niveau  

  Voldoende  op  niveau  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

21  

  Laag  op  niveau  

  Zeer  laag  op  niveau  

   

4.  Hoe  beoordeelt  u  de  kwaliteit  van  het  leerstofaanbod  betreft  rekenen?  (Zaken  waaraan  u  kunt  denken  zijn:  bevat  het  leerstofaanbod  samenhang  en  een  doorgaande  lijn,  voldoende  breedte,  is  het  actueel,  betekenisvol,  uitvoerbaar,  sluit  het  aan  bij  de  onderwijsbehoeften?)  

Zeer  hoog  op  niveau  

  Hoog  op  niveau     Voldoende  op  niveau  

  Laag  op  niveau  

  Zeer  laag  op  niveau  

5.  Wat  vindt  u  van  de  wijze  waarop  uw  school  reageert  op  tegenvallende  vaardigheidsscores?  (Groeps-­‐  of  schoolbreed)  

Zeer  hoog  op  niveau  

  Hoog  op  niveau  

  Voldoende  op  niveau  

  Laag  op  niveau  

  Zeer  laag  op  niveau  

6.  Wat  vindt  u  van  de  kwaliteit  van  de  leerlingenzorg  op  uw  school?  (Denkt  u  hierbij  aan  de  IB  vaardigheden,  het  functioneren  van  het  kwaliteitszorgsysteem,  is  er  een  concreet  uitgeschreven  zorgplan?)  

Zeer  hoog  op  niveau  

  Hoog  op  niveau  

  Voldoende  op  niveau  

  Laag  op  niveau  

  Zeer  laag  op  niveau  

  Van  schaal  van  1  (niet  aanwezig)  tot  10  (volledig  aanwezig)  

Betrokken  ouders?    

Een  betrokken  team?    

Een  betrokken  bestuur?    

Een  systematisch  uitgevoerde  zelfevaluatie?    

      Van  schaal  van  1  (aandacht  is  

willekeurig)  tot  10  (aandacht  is  volleidig  gestructureerd)  

Het  leerstofaanbod?    De  leeropbrengsten?    Leerlingenzorg?    Betrokken  ouders?    Een  betrokken  team?    

Een  betrokken  bestuur?    

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

22  

Een  systematisch  uitgevoerde  zelfevaluatie?    

   

9.  Hoe  lang  geleden  heeft  uw  school  het  verbetertraject  afgerond?   open  vraag  

10.  Speelt  er  bij  u  als  directeur  een  behoefte  om  de  school  blijvend  te  kunnen  ontwikkelen?  

open  vraag  

11.  Is  het  wenselijk  dat  de  gemeente  bijdraagt  aan  de  ontwikkeling  van  scholen,  na  afloop  van  de  Verbeteraanpak?  

open  vraag  

                                                                         

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

23  

Bijlage  3:  Vragenlijst  voor  directeuren  (controlegroep).    Inleiding    

Beste  directeur,  hartelijk  dank  voor  uw  deelname!  Deze  vragenlijst  zal  ongeveer  10  minuten  duren.  De  vragen  gaan  over  uw  ervaringen  omtrent  de  school  waar  u  werkzaam  bent.  Het  onderzoek  is  volledig  geanonimiseerd:  zo  blijven  u  en  de  school  anoniem.  Doel  van  het  onderzoek  is  een  beeld  te  krijgen  van  de  situatie  op  scholen  waar  een  intensief  verbetertraject  is  afgerond.  U  bent  benaderd  als  onderdeel  van  de  controlegroep.  Indien  u  vragen  en/of  opmerkingen  heeft  kunt  u  deze  mailen  naar  Puck  Euwe  (p.euwe@amsterdam.nl).  

 

   

Vraagstelling   Antwoordkeuzes  

Hoe  zou  u,  gemiddeld,  de  huidige  kwaliteit  van  het  handelen  van  de  leerkrachten  inschatten  op  gebied  van:  

 

1.  Pedagogisch  handelen   1.  Zeer  hoog  op  niveau  

2.  Effectief  benutten  van  de  lestijd   2.  Hoog  op  niveau  

3.  Waarborgen  van  een  taakgerichte  werksfeer  in  de  groep   3.  Voldoende  op  niveau  

4.  Aanbieden  van  strategieen  voor  denken  en  leren   5.  Laag  op  niveau  

5.  Sytematisch  volgen  van  vorderingen   6.  Zeer  laag  op  niveau  

6.  Afstemming  tussen  instructie  en  verwerking   Evt.  toelichting  

7.  Actieve  betrokkenheid  van  de  leerlingen    

8.  De  mate  van  verantwoordelijkheid  van  leerlingen  voor  de  organisatie  en  het  proces  

 

   

Wat  vindt  u  van  de  wijze  waarop  de  ontwikkeling  van  het  pedagogisch-­‐didactisch  handelen  van  leerkrachten  wordt  bevorderd?  

1.  Zeer  goed,  dit  gebeurt  structureel  en  de  effecten  zijn  zichtbaar.  

  2.  Goed.  

  3.  Voldoende.  

  5.  Matig.  

  6.  Onvoldoende,  hier  is  geen  aandacht  voor.  

  Evt.  toelichting:  

   

Hoe  beoordeelt  u  de  kwaliteit  van  het  leerstofaanbod  betreft  taal?  (Zaken  waaraan  u  kunt  denken  zijn:  bevat  het  leerstofaanbod  samenhang  en  een  doorgaande  lijn,  voldoende  breedte,  is  het  actueel,  betekenisvol,  uitvoerbaar,  sluit  het  aan  bij  de  onderwijsbehoeften?)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

24  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

Hoe  beoordeelt  u  de  kwaliteit  van  het  leerstofaanbod  betreft  rekenen?  (Zaken  waaraan  u  kunt  denken  zijn:  bevat  het  leerstofaanbod  samenhang  en  een  doorgaande  lijn,  voldoende  breedte,  is  het  actueel,  betekenisvol,  uitvoerbaar,  sluit  het  aan  bij  de  onderwijsbehoeften?)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

Wat  vindt  u  van  de  wijze  waarop  uw  school  reageert  op  tegenvallende  vaardigheidsscores?  (Groeps-­‐  of  schoolbreed)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

Wat  vindt  u  van  de  kwaliteit  van  de  leerlingenzorg  op  uw  school?  (Denkt  u  hierbij  aan  de  IB  vaardigheden,  het  functioneren  van  het  kwaliteitszorgsysteem,  is  er  een  concreet  uitgeschreven  zorgplan?)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

  Van  schaal  van  1  (niet  aanwezig)  tot  10  (volledig  aanwezig)  

Onderwijskundig  en  opbrengstgericht  leiderschap?    

Betrokken  ouders?    

Een  betrokken  team?    

Een  betrokken  bestuur?    

Een  systematisch  uitgevoerde  zelfevaluatie?    

   

In  hoeverre  is  er  structureel  aandacht  voor  de    

Van  schaal  van  1  (aandacht  is  willekeurig)  tot  10  (aandacht  is  volleidig  gestructureerd)  

Het  leerstofaanbod    

De  leeropbrengsten    

Leerlingenzorg    

Onderwijskundig  en  opbrengstgericht  leiderschap?    

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

25  

Betrokken  ouders?    

Een  betrokken  team?    

Een  betrokken  bestuur?    

Een  systematisch  uitgevoerde  zelfevaluatie?    

Heeft  de  school  de  afgelopen  jaren  deelgenomen  aan  trajecten  ter  kwaliteitsverbetering,  zo  ja:  om  welke  trajecten  gaat  het?  

open  vraag  

                                                                           

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

26  

Bijlage  4:  Vragenlijst  voor  leraren  (verbeteraanpak  scholen).    Inleiding    

Beste  leerkracht,  hartelijk  dank  voor  uw  deelname!  Deze  vragenlijst  zal  ongeveer  10  minuten  duren.  De  vragen  gaan  over  uw  zienswijze  omtrent  de  school  waar  u  werkzaam  bent.  Het  onderzoek  is  volledig  geanonimiseerd:  zo  blijven  u  én  de  school  anoniem.    Doel  van  het  onderzoek  is  een  beeld  te  krijgen  van  de  zienswijze  van  medewerkers  op  scholen  waar  het  verbetertraject  van  KBA  (Kwaliteitsaanpak  Basisonderwijs  Amsterdam)  is  afgerond.  Indien  u  vragen  en/of  opmerkingen  heeft  kunt  u  deze  mailen  naar  Puck  Euwe  (p.euwe@amsterdam.nl).  

 

   

Vraagstelling   Antwoordkeuzes  

Hoe  zou  u,  gemiddeld,  de  huidige  kwaliteit  van  uw  handelen  inschatten  op  gebied  van:  

 

1.  Pedagogisch  handelen   1.  Zeer  hoog  op  niveau  

2.  Effectief  benutten  van  de  lestijd   2.  Hoog  op  niveau  

3.  Waarborgen  van  een  taakgerichte  werksfeer  in  de  groep   3.  Voldoende  op  niveau  

4.  Aanbieden  van  strategieen  voor  denken  en  leren   5.  Laag  op  niveau  

5.  Sytematisch  volgen  van  vorderingen   6.  Zeer  laag  op  niveau  

6.  Afstemming  tussen  instructie  en  verwerking   Evt.  toelichting  

7.  Actieve  betrokkenheid  van  de  leerlingen    

8.  De  mate  van  verantwoordelijkheid  van  leerlingen  voor  de  organisatie  en  het  proces  

   

Wat  vindt  u  van  de  wijze  waarop  de  ontwikkeling  van  het  pedagogisch-­‐didactisch  handelen  van  leerkrachten  wordt  bevorderd?  

1.  Zeer  goed,  dit  gebeurt  structureel  en  de  effecten  zijn  zichtbaar.  

  2.  Goed.  

  3.  Voldoende.  

  5.  Matig.  

  6.  Onvoldoende,  hier  is  geen  aandacht  voor.  

  Evt.  toelichting:  

   

Hoe  beoordeelt  u  de  kwaliteit  van  het  leerstofaanbod  betreft  taal?  (Zaken  waaraan  u  kunt  denken  zijn:  bevat  het  leerstofaanbod  samenhang  en  een  doorgaande  lijn,  voldoende  breedte,  is  het  actueel,  betekenisvol,  uitvoerbaar,  sluit  het  aan  bij  de  onderwijsbehoeften?)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

27  

Hoe  beoordeelt  u  de  kwaliteit  van  het  leerstofaanbod  betreft  rekenen?  (Zaken  waaraan  u  kunt  denken  zijn:  bevat  het  leerstofaanbod  samenhang  en  een  doorgaande  lijn,  voldoende  breedte,  is  het  actueel,  betekenisvol,  uitvoerbaar,  sluit  het  aan  bij  de  onderwijsbehoeften?)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

Wat  vindt  u  van  de  wijze  waarop  uw  school  reageert  op  tegenvallende  vaardigheidsscores?  (Groeps-­‐  of  schoolbreed)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

Wat  vindt  u  van  de  kwaliteit  van  de  leerlingenzorg  op  uw  school?  (Denkt  u  hierbij  aan  de  IB  vaardigheden,  het  functioneren  van  het  kwaliteitszorgsysteem,  is  er  een  concreet  uitgeschreven  zorgplan?)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

In  welke  mate  is  er  bij  u  op  scho   Van  schaal  van  1  (niet  aanwezig)  tot  10  (volledig  aanwezig)  

Onderwijskundig  en  opbrengstgericht  leiderschap?    

Betrokken  ouders?    

Een  betrokken  team?    

Een  betrokken  bestuur?    

Een  systematisch  uitgevoerde  zelfevaluatie?    

   

In  hoeverre     Van  schaal  van  1  (aandacht  is  willekeurig)  tot  10  (aandacht  is  volleidig  gestructureerd)  

Het  leerstofaanbod    

De  leeropbrengsten    

Leerlingenzorg    

Onderwijskundig  en  opbrengstgericht  leiderschap?    

Betrokken  ouders?    

Een  betrokken  team?    

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

28  

Een  betrokken  bestuur?    

Een  systematisch  uitgevoerde  zelfevaluatie?    

   

Is  het  wenselijk  dat  de  gemeente  bijdraagt  aan  de  ontwikkeling  van  scholen,  na  afloop  van  de  verbeteraanpak?  

open  vraag  

                                                                             

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

29  

Bijlage  5:  Vragenlijst  voor  leraren  (controlegroep).    Inleiding    

Beste  leerkracht,  hartelijk  dank  voor  uw  deelname!  Deze  vragenlijst  zal  ongeveer  10  minuten  duren.  De  vragen  gaan  over  uw  zienswijze  omtrent  de  school  waar  u  werkzaam  bent.  Het  onderzoek  is  volledig  geanonimiseerd:  zo  blijven  u  en  de  school  anoniem.  Doel  van  het  onderzoek  is  een  beeld  te  krijgen  van  de  situatie  op  scholen  waar  een  intensief  verbetertraject  is  afgerond.  U  bent  benaderd  als  onderdeel  van  de  controlegroep.  Indien  u  vragen  en/of  opmerkingen  heeft  kunt  u  deze  mailen  naar  Puck  Euwe  (p.euwe@amsterdam.nl).  

 

   

Vraagstelling   Antwoordkeuzes:  

Hoe  zou  u,  gemiddeld,  de  huidige  kwaliteit  van  uw  handelen  op  gebied  van:  

 

1.  Pedagogisch  handelen   1.  Zeer  hoog  op  niveau  

2.  Effectief  benutten  van  de  lestijd   2.  Hoog  op  niveau  

3.  Waarborgen  van  een  taakgerichte  werksfeer  in  de  groep   3.  Voldoende  op  niveau  

4.  Aanbieden  van  strategieën  voor  denken  en  leren   5.  Laag  op  niveau  

5.  Systematisch  volgen  van  vorderingen   6.  Zeer  laag  op  niveau  

6.  Afstemming  tussen  instructie  en  verwerking   Evt.  toelichting  

7.  Actieve  betrokkenheid  van  de  leerlingen    

8.  De  mate  van  verantwoordelijkheid  van  leerlingen  voor  de  organisatie  en  het  proces  

   

Wat  vindt  u  van  de  wijze  waarop  de  ontwikkeling  van  het  pedagogisch-­‐didactisch  handelen  van  leerkrachten  wordt  bevorderd?  

1.  Zeer  goed,  dit  gebeurt  structureel  en  de  effecten  zijn  zichtbaar.  

  2.  Goed.  

  3.  Voldoende.  

  5.  Matig.  

  6.  Onvoldoende,  hier  is  geen  aandacht  voor.  

  Evt.  toelichting:  

   

Hoe  beoordeelt  u  de  kwaliteit  van  het  leerstofaanbod  betreft  taal?  (Zaken  waaraan  u  kunt  denken  zijn:  bevat  het  leerstofaanbod  samenhang  en  een  doorgaande  lijn,  voldoende  breedte,  is  het  actueel,  betekenisvol,  uitvoerbaar,  sluit  het  aan  bij  de  onderwijsbehoeften?)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

30  

Hoe  beoordeelt  u  de  kwaliteit  van  het  leerstofaanbod  betreft  rekenen?  (Zaken  waaraan  u  kunt  denken  zijn:  bevat  het  leerstofaanbod  samenhang  en  een  doorgaande  lijn,  voldoende  breedte,  is  het  actueel,  betekenisvol,  uitvoerbaar,  sluit  het  aan  bij  de  onderwijsbehoeften?)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

Wat  vindt  u  van  de  wijze  waarop  uw  school  reageert  op  tegenvallende  vaardigheidsscores?  (Groeps-­‐  of  schoolbreed)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

Wat  vindt  u  van  de  kwaliteit  van  de  leerlingenzorg  op  uw  school?  (Denkt  u  hierbij  aan  de  IB  vaardigheden,  het  functioneren  van  het  kwaliteitszorgsysteem,  is  er  een  concreet  uitgeschreven  zorgplan?)  

1.  Zeer  hoog  op  niveau  

  2.  Hoog  op  niveau  

  3.  Voldoende  op  niveau  

  5.  Laag  op  niveau  

  6.  Zeer  laag  op  niveau  

   

  Van  schaal  van  1  (niet  aanwezig)  tot  10  (volledig  aanwezig)  

Onderwijskundig  en  opbrengstgericht  leiderschap?    

Betrokken  ouders?    

Een  betrokken  team?    

Een  betrokken  bestuur?    

Een  systematisch  uitgevoerde  zelfevaluatie?    

   

  Van  schaal  van  1  (aandacht  is  willekeurig)  tot  10  (aandacht  is  volledig  gestructureerd)  

Het  leerstofaanbod    

De  leeropbrengsten    

Leerlingenzorg    

Onderwijskundig  en  opbrengstgericht  leiderschap?    

Betrokken  ouders?    

 

 

Gemeente  Amsterdam    Ervaringen  van  bestuurders,  directeuren  en  leraren  met  de  verbeteraanpak  op  basisscholen  

Versie  16  februari  2015  

31  

Een  betrokken  team?    

Een  betrokken  bestuur?    

Een  systematisch  uitgevoerde  zelfevaluatie?    

   

Heeft  de  school  de  afgelopen  jaren  deelgenomen  aan  trajecten  ter  kwaliteitsverbetering,  zo  ja:  om  welke  trajecten  gaat  het?  

open  vraag