Prestaties die horen bij thema 2 (OSOSL-RD02-10), 2010-2011.Inhoudsopgave Inleiding Thema 2, onderwerp 1. 2.1. Leerlingvolgsysteem 2.1.1 In kaart brengen van LOVS gegevens 2.1.1.1 Overzichten niet-methodetoetsen leerling 2.1.1.2 2.1.1.3 Niet-methode toetsen groep Niet-methode toetsen groep 5 6 6 9 11 13 15 16 3

2.1.2 Verzamelen van de leerlinggegevens van de school 2.1.3 Interpretatie van de rekengegevens 2.1.4 Toelichting trendanalyses in het schoolteam Thema 2, onderwerp 2. 2.2. Bestudering van zorgplan 2.2.1.Concept rekenbeleid C70, 2011-2012 Thema 2, onderwerp 3. 2.3. Coachen 2.3.2. Coachen bij het opstellen van een groepsplan rekenen Reflectie Literatuurlijst

19 19

26 28 35 37

1

Inleiding Rekenbeleid is een fascinerend onderwerp, het combineert verschillende kennisgebieden in het rekenwiskunde-onderwijs: visie, procedures, deskundigheid, ondersteuning en samenwerking. In het basisonderwijs wordt steeds meer belang gehecht aan meetgestuurd onderwijs. Daarbij staat de deskundigheid van het team centraal. Dagelijks worden leerkrachten geconfronteerd met leerproblemen die moeten worden ontcijferd. Daarbij zijn vaardigheden op het gebied van gegevens verzamelen en analyseren noodzakelijk. Op mijn basisschool, Combinatie70 te Rotterdam Noord (C70), gebruiken we het programma Parnassys. Mijn gebruik van de mogelijkheden die dit programma biedt is tot aanvang van dit thema beperkt gebleven. Mijn kennis en vaardigheid reikten niet verder dan het invoeren van de gegevens en uitprinten van een overzicht met de bekende niveaus A, B, C, en D/E. Bij aanvang van dit thema is gebleken dat de meerderheid van de studenten, ook in mijn leerteam, over onvoldoende kennis beschikten met betrekking tot het digitaal monitoren van de leerlinggegevens. Dit houdt in dat de leraren en schooldirecties onvoldoende zicht hebben op de opbrengsten van hun leerlingen. In dit werkstuk is uitgebreid aandacht besteed aan de werking en functionaliteit van het leerlingvolgsysteem Parnassys. De daarbij behorende begrippen en afkortingen zijn evenzo behandeld. Het geeft de leraar een duidelijk beeld van de mogelijkheden die dit programma op het gebied van gegevens verzamelen, raadplegen en analyseren biedt. De bezorgdheid over het rekenonderwijs is de laatste jaren toegenomen. Het PPON-onderzoek (PPON staat voor Periodiek Peiling van het Onderwijsniveau) laat zien dat, gemiddeld genomen, het niveau van de2

leerlingen eind groep 8 tussen 1987 en 2004 niet vooruit is gegaan (Van der Schoot, 2008). Dijkgraaf ( 2009) vindt dat de bezorgdheid over de rekenvaardigheid van de leerlingen in Nederland gegrond is. Het ministerie van OCW heeft in het jaar 2008 de Nederlandse Vereniging tot Ontwikkeling van het Reken-Wiskunde Onderwijs (NVORWO) voorzien in financile middelen om met een integrale aanpak voor rekenwiskundeonderwijs te komen. Het resultaat is een landelijk protocol voor het rekenwiskunde-onderwijs, rekenproblemen en dyscalculie (Protocol ERWD). Op basis van het ERWD-protocol heb ik een beleidsstuk voor mijn basisschool geschreven. Daarin zijn verschillende deelonderwerpen uitgewerkt: Visie, procedures bij rekenproblemen, deskundigheid van het team, de leerling en leerlingvolgsysteem, vroegtijdig signalering en praktische afspraken met betrekking tot het protocol. Hierin is het stappenplan ERWD-protocol aangehouden (Van Groenestijn, Borghouts & Janssen, 2011). Naast informatie uit het leerlingvolgsysteem ophalen om voor de gehele school het rekenonderwijs in kaart te brengen diende de opdracht bij dit thema ook een persoonlijk belang. Namelijk, het leren monitoren van rekengegevens met behulp van het programma Parnassys. Evenals is de interpretatie van de gegevens van de Cito-toetsen op schoolniveau een belangrijk leervraag voor mij geweest. Bij aanvang van dit thema had ik al enige ervaring opgedaan bij het maken van een groepsplan. De informatie die ik daarbij gebruikte beperkte zicht tot de verdeling van leerlingen in niveaus A, B, C en D/E. Ook dit is voor mij een belangrijke leervraag geweest; deze heb ik gekoppeld aan de opdracht coachen bij het opstellen van een groepsplan. De vorige thema ging over rekenproblemen en dyscalculie. Bij de uitwerking van dit thema heb ik onvoldoende beroepsontwikkeling laten zien. Bij dit thema staat het werken voor een organisatie centraal. Dit werkstuk staat in het teken van verder ontwikkeling van de eindkwalificaties Dit thema staat in het teken van de ontwikkeling van eindkwalificaties op de gebieden werken voor een organisatie (domein B) en professionele handelen en beroepsontwikkeling (domein c).

3

Onderwerp 2.1. LeerlingvolgsysteemVooraf Basisschool C70 maakt gebruik van LVS-toetsen van het Cito-instituut; een expert in het ontwikkelen en afnemen van examens en toetsen. In plaats van het computerprogramma LOVS van de Cito gebruikt C70 het programma Parnassys. Het leerlingvolgsysteem Parnassys werkt met de Cito-scores, Cito-niveaus en DLE-scores. De laatste zijn ontwikkeld door Boom Test Uitgeverijen. Naast deze instrumenten heeft Parnassys de zogenaamde niveauwaarden gentroduceerd. De niveauwaarde geeft het niveau (E, D, C, B of A) weer als een numerieke waarde tussen 0 en 5. Niveau (zowel door Cito als door Parnassys gebruikt) Verdeelde Percentages Niveauwaarde A B C D E

Beste 25% Scorende 25% 5-4 4-3

25%

15%

Zwakste scoren 10% 1-0

3-2

2-1

Bron: Handleiding Parnassys. Parnassys maakt het de scholen op verschillende niveaus mogelijk om de resultaten van leerlingen te bewaren en te analyseren. Het systeem levert overzichten met bruikbaar informatie op groeps-leerjaar- en schoolniveau: Niet-methodetoetsen leerling, niet-methodetoetsen groep, nietmethodetoetsen leerjaar, niet-methodetoetsen school en overzichten van de methode toetsen. Tot kort geleden, was mijn ervaring in het werken met Parnassys beperkt tot het invoeren van de resultaten van mijn leerlingen en het uitprinten van groepsoverzichten. Voor mijn onderzoek (PGO) ben ik, in de afgelopen periode, bezig geweest met het maken van een trendanalyse. Ik ben bezig geweest met het monitoren van drie jaar rekenresultaten. De leerlinggegevens moesten voor analyse gemporteerd worden vanuit Parnassys naar het programma4

Excel. Om de data te kunnen analyseren in Excel heb ik een extra cursus gevolgd bij de heer Huub Everaert (Hoofdocent bij de HU). De cursus en de daarbij behorende opdrachten hebben mij in staat gesteld de leerlinggegevens op mijn basisschool in Excel te monitoren: ik kan nu de gegevens verzamelen, prepareren, analyseren en rapporteren. Het ontdekken van de mogelijkheden binnen Parnassys blijft een belangrijke leervraag bij dit thema: Wat zijn de mogelijkheden, met betrekking tot het verzamelen van de leerlinggegevens op schoolniveau, die het programma Parnassys biedt? Hoe kunnen deze gegevens genterpreteerd worden? Kan ik met Parnassys een trendanalyse maken?

Naast het analyseren van de verzamelde gegevens wil ik een goed presentatie van de geanalyseerde gegevens geven in het leerteam. 2.1.1 In kaart brengen van LOVS gegevens. De overzichten in het LVS-Parnassys zijn als volgt verdeeld:

Niet-methodetoetsen Niet-methodetoetsen Niet-methodetoetsen Niet-methodetoetsen

leerling groep leerjaar school

2.1.1.1 Overzichten niet-methodetoetsen leerlingDe overzichten niet-methodetoetsen leerling bidden de volgende mogelijkheden: Resultaten per leerling Dit is een overzicht met alle toetsgegevens van een leerling, bovenaan staan de resultaten van het laatste afgenomen toetsen. Voorbeeld: NEDERLANDS - CITO Begrijpend lezen Toetsn Dat In Onder Sco Sch D DL LR L N Ni aam um d. deel re aal L E % R w. v. 17Start Start + LOVS 06- Ne + 2 - 2, II Vervol 28 10 16 80 C E4 200 e Vervol 0 4 6 I g2 8 g2

5

Naast de basisinformatie die bij de toets horen staat de score van de leerling en een aantal afgekorte termen: DL= het aantal maanden onderwijs ( 10 maanden per jaar) die de leerling vanaf groep 3 heeft gehad. De DL van de leerling uit onze voorbeeld is 20, de leerling heeft 20 maanden onderwijs gehad. DLE=geeft het niveau van de leerling aan uitgedrukt in onderwijsmaanden. Een kind dat goed in de pas loopt scoort DLEs die overeenkomen met zijn of haar didactische leeftijd. In dit geval is DLE gelijk aan 16. Ten opzichte van de gemiddelde leerling is hier sprake van vier maanden achterstand. LR% = LR Leerrendement in %. Wanneer DL en DLE gelijk zijn is het leerrendement 100%. LR%= (DLE/DL) x 100. Het leerrendement van de leerling uit ons voorbeeld is (16/20)X 100=80%. LR=Het leerrendement, in ons geval: LR=-4 (4 maanden achterstand). NW= Het niveau van de leerling op een schaal van 0 tot 5. Het geeft de niveaus (E, D, C, B of A) weer als een numerieke waarde tussen 0 en 5. Niv=geeft het niveau van de leerling aan, Cito schaalt de score van de leerling in vijf niveaus: A (beste scorende 25% ), B (25%), C(25%), D(15%) en E (zwakste scorende 10%). Leerlingtoetskaart Leerlingtoetskaart is een overzicht van de opbrengsten van een leerling over de jaren heen. Het kan verschillende waarden weergeven: niveau, DLE, niveauwaarde en leerrendement. Hieronder volgt een overzicht met het niveau van een leerling op het gebied van begrijpend lezen: 3, I II I I NEDERLANDS CITO Begrijpend lezen Module 1/26

4, I II I I I

5, I II I I I

6, I II I I I

7, I II I I

C

Module 1/3 Start + Vervolg 2

C

C

C

D

B

Niveaugrafieken Deze grafiek geeft de ontwikkeling en het niveau op verschillende toetsmomenten aan. Voorbeeld: REKENEN

-x-x-x-x-o-

Niveau A: niveauwaarde 4 en hoger Niveau B: niveauwaarde 3 en hoger Niveau C: niveauwaarde 2 en hoger Niveau D: niveauwaarde 1en hoger Niveauwaardelijn leerling

De grafiek geeft de ontwikkeling van een leerling op het gebied van Reken-Wiskunde weer. De X-as geeft de niveauwaarde aan op een numerieke schaal van 0 tot 5.Op de Y-as is het schooljaar en de groep van de leerling te lezen. Deze leerling laat een duidelijke stijging in resultaat zien, medio groep 3 scoort zij een E-hoog (NW=1), eind groep3 haalt de leerling niveau C (NW=2,2). De stijging in niveau zet door; de leerling haalt medio groep 4 niveau B (NW 3,2) en eind groep 4 en medio 5 stabiliseren de resultaten op niveau C-hoog (NW=2,8+). Ontwikkelingsperspectief De inspectie geeft aan: In principe gaat de inspectie uit van een percentage van 80%van de leerlingen dat naar verwachting zou moeten presteren: De inspectie bedoelt hiermee, dat 80% van leerlingen met een ontwikkelingsperspectief, hun theoretisch ontwikkelingsperspectief moeten halen (Handleiding Ontwikkelingsperspectief, Parnassys).

7

Voor alle leerlingen is een theoretisch ontwikkelingsperspectief; voor zorgleerlingen kunnen scholen in Parnassys een ontwikkelingsperspectief instellen. Over het moment waarop een school een ontwikkelingsperspectief voor een leerling zou moeten instellen verschillen de meningen. Vaak wordt de didactische leeftijd van 15 a 20 maanden als startpunt genomen (Handleiding Ontwikkelingsperspectief, Parnassys). Voorbeeld:SPELLING35,

30,

25,

20,

15,

10,

5,

0, 08/09 3-II I 09/10 4-II 09/10 4-II I 10/11 5-II 10/11 5-II I

Schoolj.Leerj. 08/09 3 09/1 0 4 1 1 0/1 5

DL DLE 1 0, 6 1 7, 1 3 27, 27

LR% Prognose RealisatiePrognose VO 1 00% 60% LWOO 60% 1 00% 74% VM BO-BK 74% 1 00% 98% VM BO-GT 98%

De X-as geeft de didactische leeftijd en de Y-as geeft het schooljaar en de groep weer. De gekleurde lijnen geven de verwachte ontwikkelingsprognose; theoretische ontwikkelingsperspectief. Deze leerling presteert in groep 3 en medio groep 4 onder zijn theoretische ontwikkelingsperspectief. Eind groep 4 en daarna behaalt de leerling het verwachte ontwikkelingsperspectief voor het vak spelling.

8

2.1.1.2

Niet-methode toetsen groep

Deze functie in Parnassys maakt het de leerkracht mogelijk om verschillende groepsoverzichten in het systeem te raadplegen. Niet-methodetoets Een basisoverzicht met de resultaten van de leerlingen. De resultaten kunnen weergegeven worden in niveaus, niveauwaarde of vaardigheidsscore. Voorbeeld:CITO Rekenen-Wiskunde - LOVS E4Groep Datum Schooljaar Weergave Naam Azzaoui, Marouane Dilaver, Rukiye Dogan, Eray Ilhan, Melikenur Julius, Taj Koujii, Hajar Laatamni, Abdelhak Mahjoubi, Warda el Nouhi, Maria Zine, Ghizlane Gem iddelde Percentage per niveau Niveau A of g Niveau B of v Niveau C Niveau D of o Niveau E 0, % 30, % 40, % 30, % 0, % 5 28-10-2010 2010 / 2011 Niveauw aarde TOT 2,9 1,8 3,7 2,2 2,8 2,4 1,9 3,0 3,9 1,6 2,6 Toetsonderdelen TOT Totaal Legenda Goed Voldoende Matig Onvoldoende

In deze groep scoort 0% in het kwartiel A, 30% scoort in het kwartiel B, 40% een C en 30% haalt een D-niveau. 70% van de leerlingen scoort onder het landelijke gemiddelde van 3. Groepskaart Een ander overzicht is de groepstoetskaart voor een bepaald vak. Het geeft de leerkracht een goed beeld van de ontwikkeling van de gemiddelde score in zijn groep. Voorbeeld:

9

Groepstoetskaart groep 6Groep Leerjaar P eriode Weergave 6 6 2007 / 2008 - 201 / 201 0 1 Niveauwaarde per leerjaar en trimester* * A= 4-5, B= 3-4, C= 2-3, D= E= , g= 2, 0-1 4-5, v= 3-4, m= 2-3, o=-2 1 3 II C IT O R EKENEN-WISKUNDE Totaal 1 ,1 2,4 2,6 2,9 2,6 2,7 III II 4 III I 5 II

In de tabel hierboven zijn de gemiddelde scores in de groepen 3, 4 en 5 te lezen. De gemiddelde score is gestegen in groep 4 (eind 4) tot een niveauwaarde van 2,9; net onder het landelijk gemiddelde. De leerlingen verlaten groep 5 met een gemiddelde score van 2,7. Niveaugrafieken Het overzicht Niveaugrafieken geeft de ontwikkeling die een groep leerlingen maakt over de jaren heen op een bepaald vakgebied. Voorbeeld REKENEN

Leerj. 3 4 5 De X-as geeft

Niv. n= 1,7 20, 2,4 20, 2,7 20, het niveauwaarde aan de Y-as het toetsmoment.

In deze groep stijgt de gemiddelde score van een niveauwaarde van 1.1 medio groep 3 naar een groepsgemiddelde van 2,7 eind groep 5. Het valt10

ook op dat het niveau daalt in de eerste helft van het schooljaar en stijgt in de tweede helft.

2.1.1.3

Niet-methode toetsen groep.

Deze functie in Parnassys biedt twee overzichten: schoolkaart en inspectiekaart. Het overzicht schooltoetskaart geeft de school inzicht in de opbrengsten van een groep leerlingen over verschillende jaren heen. Schooltoetskaart met de groepsgemiddelden per toets en leerjaar

S c h o o lt o e t s k a a r tS cho o l V e s tig in g P e rio d e W e e rg a v e B a s is s c h o o l C o m b in a tie 7 0 H o o fd v e s tig in g 2 0 0 6 / 2 0 0 7 - 2 0 10 / 2 0 11 N iv e a u w a a rd e p e r le e rja a r e n trim e s te r* * A =4 -5 , B =3 -4 , C =2 -3 , D =2 , E =0 -1, g =4 -5 , v =3 -4 , m =2 -3 , o =1- 2 3 II III II 4 II I I 5 II III II 6 III II 7 III 8 II

C IT O R E K E N E N - W IS K U N D E G e ta lle n e n b e w e rk in g e n to t T o t a a l 1- 4 M e te n , tijd e n g e ld T o ta a l1,9 2 ,3 2 ,4 2 ,5 2 ,6 2 ,3 2 ,3 2 ,8 2 ,2 2 ,3 2 ,4 2 ,5 2 ,6 2 ,5 2 ,5 2 ,3 2 ,9 2 ,9 2 ,8 2 ,5

Of:

11

S c h o o lt o e t s k a a r tS cho o l V e s tig in g P e rio d e W e e rg a v e B a s is s c h o o l C o m b in a t ie 7 0 H o o f d v e s t ig in g 2 0 0 6 / 2 0 0 7 - 2 0 10 / 2 0 11 N iv e a u p e r le e r ja a r e n t rim e s t e r

3 II III II

4 III I

5 II III II

6 III II

7 III

8 II

C IT O R E K E N E N - W IS K U N D E G e t a lle n e n b e w e r k in g e n t o t T o t a a l 1- 4 M e t e n , t ijd e n g e ld T o t a aDl + C + C C C C+ C+ C+ C+ C+ C C C C C C+ C+

C+ C+ C

Een andere mogelijkheid is een overzicht van de D/E leerlingen.SchooltoetskaartSchool V e s tiging Pe riode We e r gave Basisschool Combinatie 70 Hoof dv estiging 2006 / 2007 - 2010 / 2011 Percentage leerlingen in niveau D/E Normering: 0-15 b lauw 15-20 groen, 20-25 oranje, 25 of meer rood 3 4 5 6 7 8 II III II III I II III II III II III II CITO REKENEN-WISKUNDE Getallen en bew erkingen tot Totaal 1-4 Meten, tijd en geld Totaal 53, 10, 40, 43, 38, 24, 9, 33, 36, 43, 24, 19, 17, 31,

44,

42, 31,

30, 36, 47,

Zo is te lezen dat het aantal D/E leerlingen in deze groep structureel hoog is dan de norm van 25%. 44% van de leerlingen in deze groep verliet groep 3 met een onvoldoende resultaat. Het percentage D/E leerlingen daalt eind groep 4 naar 31% en stijgt weer in groep 5 naar 47%. De schommelingen in dit kwartiel (D/E) zetten door in de groepen 6, 7 en 8. Het overzicht inspectiekaart Dit overzicht toont de gemiddelde vaardigheidsscores van de tussentijdse Cito-toetsen afgezet tegen de normeringen van de onderwijsinspectie. Het geeft van de geselecteerde schooljaren aan hoe de leerlingen van een bepaald leerjaar hebben gescoord.12

De inspectie hanteert de volgende normen:

Bron: Inspectie van onderwijs. (2010). Analyse en waarderen van opbrengsten PO. Gedownload op 15 december 2011 van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/2010/Analyse+en+w aarderingen+van+opbrengsten+-+februari+2010.pdf.

13

Een voorbeeld:

InspectiekaartSchool Ve s tiging Pe riode We e rgave Schoolgroep ins pe ctie CITO REKENEN-WISKUNDE Totaal Totaal Totaal Totaal Totaal Totaal Totaal Totaal Totaal 1-3 tot Totaal 1-4 Totaal Totaal Basisschool Combinatie 70 (16XX) Hoof dvestiging 2010 / 2011 V aardigheidsscore t.o.v. inspectienorm en n (aantal deelnemende leerlingen/groep) 50%-100% gew ogen leerlingen 4 4 5 5 6 6 7 7 8 8 8 II III II III II II II III II II II LOVS LOVS LOVS LOVS 2002 LOVS LOVS LOVS LOVS 2002 LOVS 79, 88, 92, 99, 108, 45, 56, 65,48,4 57,8 68,9 52,0 86,3 82,7 86,1 1 ,5 01 11 1 ,1 1 4,4 1 85,0 1 2 0/1 1 2 0/1 22 2/22 3/ 1 1 1 1 0/ 1 1 5 1 5 2/1 1 0/20 9/20 1 0/20

25% boven inspectienorm boven inspectienorm op inspectienorm onder inspectienorm

In dit overzicht is te lezen dat Basisschool C70 goed heeft gepresteerd in het schooljaar 2010-2011 op het gebied van rekenwiskunde onderwijs. Alle groepen scoren aan het eind van het schooljaar gemiddeld boven de inspectienorm. 2.1.2 Verzamelen van de leerlinggegevens van de school. Zoals hierboven is beschreven voorziet het programma Parnassys scholen in overzichten op schoolniveau met verschillend type leerlinggegevens. In bijlage VLG_1 is een verzameling van de rekenresultaten per leerjaar in het schooljaar 2010-2011, hieronder volgen de grafieken. Deze geven de ontwikkeling van het gemiddelde en niveaupercentages aan:

14

Groep3 (N=17)O n t w ik k e lin g n iv e a u p e r c e n t a g e s A , B, C e n D/E10 0% 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 21% 10 % 6% 2, 9 50% 3, 1 3, 3 24%

O n t w ik k e lin g g e m id d e ld e3, 5

3, 4

3, 2

3, 0

= If C ount(< N aam > ) >

, 3

0%

2, 8

2, 7

I 3

B lauw=% leerling en in niveau A , g ro en=B %, o ranje=C %, ro o d =D / E %

-x-o -

Land elijk gemid d elde G emid d eld e

Groep 4(N=12)Ontwikkeling niveaupercentages A, B, C en D/E100% 10% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 52% 20% 10% 15% 1,5 25% 1,0 24% 50% 14% 3,0 10%

Ontw ikkeling gem iddelde3,5

2,5

2,0

, 3

=If Count() >

, 4

0%

0,5

I 3

I 3

I 4

0,0

I 3 I 4

15

Groep5 (N=21)On t w ik k e lin g n ive au p e r ce n tag e s A , B, C e n D/E10 0% 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 59% 33% 13% 1, 0 33% 55% 1, 5 2, 0 24%

On tw ik k e lin g g e m id d e ld e3, 5

5% 12%

4%

8% 3, 0

29%

25%

2, 5

, 3

, 4

= If Count(< N aam > ) >

, 5

0%

0, 5

0, 0

I 3

I 4

I 3

B lauw=% leerlingen in niveau A , gro en=B %, o ranje=C %, ro o d= /E% D

-x-o -

Land elijk g emiddelde Gemidd eld e

Groep6 (N=9)10 0% 90 % 80 % 70 % 60 % 50 % 40 % 30 % 20 % 31% 10 % 31% 25% 33% 25% 19% 30% 11% 2, 0 31% 44% 44% 13% 6% 3, 5 11% 3, 0 45% 2, 5

1, 5

1, 0

, 3

, 4

, 5

= If Count(< Naam > ) >

, 6

0%

0, 5

0, 0

I 3

I 4

I 4

I 5

I 5 I 5 I 6

I 3

B lauw= leerlingen in niveau A , groen= % oranje= % rood= % B , C , D/E%

-x-o-

Landelijk gemiddelde Gemiddelde

16

I 4

Groep7 (N=15)O n t w ik k e lin g n iv e a u p e r c e n t a g e s A , B , C e n D/E10 0% 90 % 80 % 70 % 60 % 21% 50 % 40 % 30 % 20 % 10 % 45% 50% 40% 33% 1, 0 17% 21% 28% 17% 73% 1, 5 17% 27% 21% 16% 29% 2, 5

O n t w ik k e lin g g e m id d e ld e3, 5

7% 16% 21%

3, 0

2, 0

, 3

, 4

, 5

, 6

= If C o u n t(< N a a m > ) >

, 70, 0

0%

0, 5

B lauw =% leerling en in niveau A , g ro en=B %, o ranje=C %, ro o d =D / E %

-x-o -

2.1.3 Interpretatie van de rekengegevens 2010-2011 Groep 3 behaalde een uitstekend resultaat. 74% scoort boven het landelijke gemiddelde. Het gemiddelde in groep 4 is gestegen van een niveauwaarde van 2 naar 3,1. Het aantal zwakke rekenaars is gedaald van 52% eind groep 3 naar 15% in groep 4. Het aantal leerlingen dat boven het landelijke gemiddelde scoort is gestegen van 24% naar 60%. De ontwikkeling van het gemiddelde in groep 5 is positief. Het valt op dat de leerlingen de toets van januari slechter maken dan de eindtoets in juni. Het aantal rekenzwakke leerlingen daalt van 59% eind groep 3 naar 13% eind groep 5. Het valt op dat het aantal rekensterke leerlingen onvoldoende is vertegenwoordigd in deze groep(5%, 4% en 3%).

I 3 I 4 I 4 I 5 I 5 I 6 I 6 I 7 I 7Land elijk g emid d eld e G emid d eld e

17

Het gemiddelde in groep 6 is stabiel te noemen en ligt net onder het landelijke gemiddelde. Het aantal rekenzwakke leerlingen ligt onder de norm van 25% maar binnen de inspectie norm (30%) die geld voor scholen met meer dan 50% gewogen leerlingen. In groep 7 is het gemiddelde gestegen van een niveauwaarde van 1,8 naar 2,9.Het aantal rekenzwakke leerlingen daalt van 73% naar 33%. De groep A-leerlingen is in de groepen 6 en 7 gestegen tot 21%. Eind groep 7 scoort 51% boven het landelijke gemiddelde; een geweldig resultaat.

2.1.4 Toelichting trendanalyses in het schoolteam. Verslag: In de bijlage is de presentatie trendanalyse schoolteam te vinden. Het gaat daarbij om de analyse van de schoolresultaten 2006-2011. Dit was niet de eerste keer dat ik een toelichting gaf aan het schoolteam. Vorig schooljaar is mij, in de hoedanigheid van leescordinator, ook gevraagd een toelichting te geven over de opbrengsten op het gebied van technisch lezen met als doel collegas enthousiasmeren voor de aanschaf van een nieuwe leesmethode. Het was dit keer ingewikkelder dan ik dacht; het kostte mij veel moeite om de collegas te overtuigen van het feit dat wij als school, ondanks onze inspanningen, ons niet is gelukt te presteren op het niveau van de landelijke gestelde normen. Een leerkracht die jaren lang groep 3 les gaf herkende zijn resultaten niet in de door mij gepresenteerde feiten. Zij reageerde gemotioneerd en verontwaardigd. Volgens deze collega scoorden haar leerlingen in het schooljaar 2010-2011 heel hoog op de Cito; ze vond het jammer dat die gegevens in deze presentatie ontbraken. Een andere collega merkte op dat het analyseren van de resultaten over een aantal jaren heen niet veel zin heeft. Zij is van mening dat de resultaten van de afgelopen twee jaren aanzienlijk verbeterd zijn. De directie vroeg de interne begeleidster om een reactie. De interne begeleidster deelde mijn zorgen over het rekenonderwijs op onze school. Ze vindt de gepresenteerde gegevens te ingewikkeld voor analyse omdat deze veel te veel teruggaan in de tijd. Zij is van mening dat het veel beter is om per groep te kijken naar de ontwikkelingen en daarop anticiperen. Als reactie hierop heb ik de belangrijkste feiten uit de presentatie wederom samengevat en duidelijk gemaakt dat deze gegevens los staan18

van het functioneren van leerkrachten, maar wel degelijk te maken hebben met het functioneren van een organisatie. Wij zijn als team (directie, interne begeleiders en leerkrachten) verantwoordelijk voor de opbrengsten op onze school. De gepresenteerde feiten hebben enige weerstand opgeleverd bij een aantal collegas, vooral het herkennen van de lage opbrengsten op het gebied van rekenonderwijs. De geanalyseerde Grafieken:

Ter aanvulling op de presentatie heb ik de collegas kort verteld over mijn onderzoek (PGO) dat gaat over de opbrengsten van de huidige groepen 5 tot en met 8. Men vond het interessant om die gegevens in te zien en te vergelijken. Deze gegevens had ik eerder in het leerteam gepresenteerd (de presentatie van deze gegevens volgt in de bijlage).19

Ik heb met het team, aan de hand van de onderstaande tabellen, stil gestaan bij de opbrengsten van huidige groepen 5 tot en met 8:

Tot slot heb ik de bevindingen als volgt kort samengevat:

Het valt op dat de resultaten onder het landelijke gemiddelde liggen. In sommige groepen is het aantal rekenzwakke leerlingen erg hoog (+/-40%) De rekensterke leerlingen zijn in alle groepen onvoldoende vertegenwoordigd. Duidelijke schommelingen in opbrengst.

De directie vatte de discussie samen en beloofde hier op terug te komen.20

Onderwerp 2.2. Bestudering van het zorgplanTot heden is op de C70 geen deel beleidsplan waarin gesproken wordt over het rekenonderwijs aanwezig. Tijdens leerteambesprekingen is gebleken dat andere scholen ook weinig in hun plannen hebben staan over het rekenonderwijs. In overleg met de directie over het schrijven van een zorgplan voor het vak rekenen is men niet enthousiast. De directie is van mening dat deze taak bij de internbegeleider ligt. Mij is gevraagd een beleidsplan te schrijven. 2.2.1.Concept rekenbeleid 2011-2012 Visie: De inspectie van het onderwijs geeft C70 de kwalificatie parel onder de multiculturele scholen gegeven. Dit is een groot compliment aan ons team en onze leerlingen, wat wij de komende jaren vorm willen geven. De doorgaande leerlijn 2-12, brede onderwijsaanbod, duidelijke doelen en een vaste aanpak en methodiek worden in de komende jaren verder uitgewerkt. Op het gebied van het rekenonderwijs willen we de uitgangspunten en inzichten uit het ERWD-protocol met ingang van het schooljaar 2012-2013 vorm gaan geven. Daarbij onderstrepen we de volgende uitgangspunten:1. Functioneel gecijferdheid; 2. Ontwikkeling van rekenkundige concepten als fundament; 3. Ieder kind is anders; 4. Afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van

de leerling; 5. Onderscheid tussen ernstige rekenwiskundige problemen en dyscalculie; 6. Vroegtijdig signalering en ondersteuning; 7. Diagnosticerend onderwijzen en handelingsgerichte diagnostiek; 8. En resultaatgerichte begeleiding. Het doel van dit plan is het voorkomen van ernstige rekenwiskundeproblemen door afstemming van het onderwijsaanbod op de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Dit beleidsstuk biedt de directie, de rekenexpert, internbegeleider, leraar en de externe deskundige richtlijnen voor het handelen binnen C70.21

Het ultieme doel van dit beleid is dat de professionals de leerlingen zodanig begeleiden dat alle leerlingen uiteindelijk een passend en acceptabel niveau van functionele gecijferdheid bereiken. Wij streven naar:

Ontwikkeling van goed rekenwiskunde-onderwijs; Minder uitval van leerlingen bij rekenwiskunde ( Het aantal D en Eleerlingen is < 30%); Meer teamdeskundigheid.

Procedures bij rekenproblemen. Met ingang van het schooljaar 2012-2013 start de school, met betrekking tot signalering, diagnostisering en begeleiding met het implementeren van het stappenplan protocol ERWD: Stappenplan protocol ERWD:

22

Bron: Groenestijn M. Van, Borghouts C. & Janssen C. (2011). Protocol Ernstige Reken-Wiskundeproblemen en Dyscalculie (pp.27).

23

Deskundigheid van het team: De directie en de rekenexpert brengen jaarlijks de deskundigheid van het team in beeld. De bekwaamheid van de leraar wordt aan de hand van de richtlijnen in het ERWD-protocol vastgesteld: Leraar op spoor 1: De leraar benadert de groep als homogene groep. Zij heeft behoefte aan ondersteuning door teamleden. Alle zwakke rekenaars worden regelmatig in het team besproken. Het team zet samen met de leraar passend aanbod en ondersteuning op voor deze leerlingen. Leraar op spoor 2: De leraar op spoor 2 werkt op basis van een groepsplan en probeert alle leerlingen te helpen hun doelen te bereiken. Zij observeert, signaleert, maakt plannen en voert deze uit in subgroepen. Zij past de huidige leerstof zodanig aan dat een leerling op een ander niveau ermee kan werken. Dit betekent voor de zwakke rekenaars dat ze meestal met een subgroep meedoen, maar werken soms tijdelijk met een individueel programma. Leraar op spoor 3: De leraar beheerst de vaardigheden op spoor 2 en is in staat om diagnostiek voor rekenen-wiskunde uit te voeren. Met bevindingen uit intern dan wel extern diagnostiek kan zij zijn onderwijsactiviteiten afstemmen op de zwakke rekenaar. Zij is in staat een eerste diagnose in te stellen. Dit is een leraar die de leerlingen binnen zijn klas ook op basis van kindkenmerken kan benaderen. Zij werkt met een groepsplan aangevuld met een handelingsplan. Dit betekent dat de leerling zowel in subgroepen als individueel aan eigen doelen kan werken. Op basis hiervan bepaald de schoolleiding welke ondersteuning nodig is voor de individuele leraren. De rekenspecialist coacht de teamleden en zorgt voor kenniscirculatie. Ondersteunt collegas ten behoeve van zorgleerlingen en voert in overleg met de internbegeleider en in opdracht van directie internonderzoeken uit. Zij ondersteunt en begeleidt leerkrachten op spoor 1 en is vraagbaak en luisterend oor (informeel) voor leerkrachten op spoor 2. In het schooljaar 2012-2013 start C70 een commissie die zich bezig gaat houden met de volgende inhouden:

Kennis van de leerstoflijnen, strategien en modellen; Toepassen van het handelingsmodel en drieslagmodel; Het schrijven van het protocol rekenproblemen en dyscalculie; Onderzoeken van de eigen rekenmethode op tekortkomingen; Voeren diagnostisch gesprek n.a.v. methodetoets;24

Voeren van diagnostisch gesprek in fase oranje; Handelingsplan fase oranje; Extern diagnostisch onderzoek en dyscalculie verklaring; Extern diagnostisch onderzoek en dyscalculieverklaring; En deskundigheidssporen.

De commissie zorgt voor kenniscirculatie, begeleiding en waar nodig inzet van externe deskundigen. De leerling en onderwijsvolgsysteem C70 neemt twee keer per jaar de Cito-toetsen rekenwiskunde af. Deze resultaten worden geregistreerd en gemonitord door het Programma Parnassys. De resultaten van de Cito-toetsen, methode toetsen en de observaties van de leerkracht worden per leerling gerelateerd en besproken met de internbegeleider. Op basis van interpretatie en analyse wordt beslist in welke fase de leerling blijft of naar welke fase gaat:

Bron: Groenestijn M. Van, Borghouts C. & Janssen C. (2011). Protocol Ernstige Reken-Wiskundeproblemen en Dyscalculie (pp.21). 25

Op basis van de indeling van de leerling worden de onderwijsbehoeften (van de leraar en leerling) in kaart gebracht. Het type interventie en aanpak wordt bepaald en het plan wordt uitgevoerd. Leerlingen in de fase oranje worden om de zes weken besproken met de interngebeleider en rekenspecialist. Vroegtijdig signalering C70 zet in op preventie en past de uitgangspunten van diagnoserend onderwijzen toe. Preventie is in het bijzonder in de groepen 1, 2 en 3 het belangrijkst. De leraren zijn deskundige of werken aan de ontwikkeling van deskundigheid op het gebied van rekenontwikkeling van jonge leerlingen. De leerlingen in de groepen 1/2 krijgen elke dag 30 minuten rekenactiviteiten aangeboden(5 X30 min per week). Het team maakt jaarlijks streefdoelen voor het vak rekenen, bestaande uit alle domeinen van rekenen-wiskunde. Vanaf groep 3 krijgen de leerlingen elke dag n uur rekenen. De leerlingen in groep 1 tot en met 4 worden nauwkeurig gevolgd in hun ontwikkeling door middel van observaties, methodetoetsen en de halfjaarlijkse Cito-toetsen. Hierdoor worden de rekenwiskunde-problemen vroegtijdig gesignaleerd en wordt adequaat ingegrepen. Bij twijfel over de rekenwiskunde ontwikkeling van een leerling kan de rekenspecialist een leerling-onderzoek uitvoeren. Voor de leerlingen in de groepen 1 tot en met 4 wordt het diagnostische toets UGT-R (Van Luit & Van de Rijt, 2009) afgenomen. De rekenspecialist kan besluiten om andere genormeerde diagnosticerende instrumenten te gebruiken. Afspraken stappenplan ERWD Fase groen: 1. De leraar stelt, op basis van observatie en toetsing, per blok zijn groepsplan bij (afgestemd op de blokindeling van de methode). 2. De leraar stelt doelen, evalueert na de les of de doelen zijn bereikt. 3. De leraar kijkt dagelijks de rekenwiskunde-opdrachten van de leerlingen na. 4. De leraar observeert minimaal n keer per week. De resultaten van de observaties worden per blok vastgelegd in observatielijsten per leerling. 5. Als een leerling onvoldoende scoort op een bloktoets, biedt de leraar afgestemde instructie en extra oefening aan in de week na de toets. Zij volgt hierbij de aanwijzingen van de methode. Zij krijgt

26

eventueel ondersteuning van de interne rekenexpert (afhankelijk van het spoor waarop de leraar lesgeeft). 6. Als een leerling tweemaal achtereen onvoldoende scoort op de bloktoets of op een onderdeel daarvan, komt zij in aanmerking voor afstemming in overeenstemming met fase geel van het stappenplan. Fase geel: 1. Na evaluatie van de resultaten in een voorafgaande blok stelt de leraar zijn groepsplan bij voor het komende blok. Zij maakt nieuwe subgroepen op basis van analyse. 2. De leerlingen in deze fase krijgen specifieke instructie in het subgroepje, zij gebruikt hierbij de methode. Maar stemt de instructie af met behulp van de vier hoofdlijnen, het handelingsmodel en het drieslagmodel (zie ERWD-Protocol, hoofdstuk 4, 5 en 9). Leraren op spoor 1 krijgen ondersteuning van de interne rekenexpert. 3. De leerlingen die onvoldoende scoren op de bloktoets krijgen opnieuw afgestemde instructie in de eerste week na de methodetoets. In deze week voert de leraar rekengesprekken met de leerlingen en brengt in kaart hoe de leerlingen rekenen. 4. Sommige leerlingen laten schommelende of langzame vooruitgang zien. Deze leerlingen kunnen wisselend functioneren in fase groen en fase geel. 5. Leerlingen die na maximaal een half jaar of onvoldoende aantoonbaar vooruitgang laten zien (LOVS), gaan naar fase oranje. Fase oranje 1. Fase oranje start met een intern diagnostische internonderzoek uitgevoerd door een rekenexpert. Leraren op spoor 2 kunnen in het kader van het onderzoek zelf diagnostische gesprekken met de leerlingen voeren. Het onderzoek geeft antwoord op de volgende vragen: Welk kindkenmerken (positief dan wel negatief) van invloed zijn op het leerproces? En welke specifieke onderwijsfactoren een rol spelen in het onderwijsleerproces? Op basis van de bevindingen stelt een rekenexpert samen met de leerkracht een handelingsplan op. Er volgt gerichte begeleiding (op spoor 3), deze leerlingen krijgen naast de gewone lestijd n uur extra instructie en oefentijd. Dit kan individueel of in kleine groepjes.

27

1. De begeleiding vindt plaats binnen de groep en waar nodig is buiten

2.

1.2.

1. 2.3.

de groep. Voor planning en organisatie zie ERWD-protocol, paragraaf 9.6.6. De instructie wordt gegeven op basis van de vier hoofdlijnen, het handelingsmodel en het drieslagmodel, specifieke aandachtspunten zijn: De vier hoofdlijnen Begripsvorming. Ontwikkelen van goede oplossingsprocedures. Automatiseren en memoriseren. Flexibel toepassen van kennis en vaardigheden Het schakelen door de leerling tussen de verschillende niveaus binnen het handelingsmodel. De acties van de leerling bij het plannen, uitvoeren en reflecteren binnen het drieslagmodel. De leraar houdt rekening met de kindkenmerken en stemt zijn handelen op af. De resultaten worden na elke blok door de leraar gevalueerd en geregistreerd in het digitale dossier. Iedere zes weken vind er overleg plaats tussen leraar, internbegeleider en rekenexpert. De volgende documenten zijn in het digitale dossier te vinden: Toetsresultaten. Observaties. Onderwijsleergesprekken. Het overzicht van de geboden instructie. En analyse. Bij geleidelijke vooruitgang gaat de leerling naar fase geel of blijft, in overleg met betrokkenen, in fase oranje. Het werken in fase groen, geel en oranje herhaalt zich bij elke blok van de methode. De leerling die maximaal een half jaar in fase oranje is begeleidt en waarbij de ontwikkeling op het gebied van rekenwiskunde dreigt te stagneren komt in aanmerking voor extern onderzoek.

Fase rood 1. De leerling is in aanmerking gekomen voor extern onderzoek. De ouders /verzorgers en de school vullen het aanvraagformulier in. Hiervoor gebruikt de school het formulier van Pameijer en Van Breukering (2004, pp.343-376). Voor meer informatie verwijs ik naar het ERWD-protocol, paragraaf 8.2.

28

2. Het externe onderzoek wordt uitgevoerd door enkele daartoe

3.

4.

5.6. 7.

8.9.

bevoegde externe deskundigen met rekenspecialisatie (Master SEN, met specialisatie rekenen en rekenproblemen) of door een onderzoeksteam waarin een rekenexpert participeert. De resultaten van het onderzoek en het handelingsadvies worden doorgesproken met de ouders/verzorgers en met de interne begeleider en rekenexpert. Het handelingsadvies vormt de start van een intensief begeleidingstraject (op spoor 3) in fase rood. De leraar krijgt ondersteuning van zowel de internbegeleider als de rekenexpert. De rekenexpert is nu verantwoordelijk voor de uitvoering en cordinatie van de uitvoering van het handelingsplan. De rekenexpert en de leraar voeren het handelingsplan uit, indien nodig met externe ondersteuning. De leraar houdt de vorderingen in het leerling dossier bij. Om de drie weken vindt overleg plaats tussen de leraar en de rekenspecialist. Bij een geleidelijk vooruitgang gaat de leerling naar fase oranje. Wanneer er geen of nauwelijks aantoonbaar vooruitgang is, ontvangt de leerling een dyscalculieverklaring (blijvend fase rood). Deze wordt afgegeven door een externe onderzoeker.

29

Onderwerp 2.3. Coachen Coachen is vragen stellen zodat het gecoachte zich kan ontwikkelen. Kouwenhoven (2010) ziet coachen als een ontwikkelingstraject die werkgerelateerd is. Voor de ontwikkeling is inzicht nodig, een coach doet dat door de gecoachte bewust te maken van zijn mogelijkheden en grenzen. Niet door te zeggen wat iemand moet doen, maar door vragen te stellen. Coachen is vragen stellen zodat de gecoachte zich kan ontwikkelen (Kouwenhoven, 2010, pp31). Berg & Szabo (2006) beschrijven coachen, als een vorm van gespreksvoering met de bedoeling de gecoachte te helpen zijn doelen voor ogen te houden. Coachen is niet praten over problemen maar juist over oplossingen. De schrijvers beschrijven in hun boek oplossingsgericht coachen tien vuistregels die de coach inzicht geven in zijn rol: Regel 1: Als het werkt, laat het dan zo Uitzoeken wat werkt, al is het maar een klein een beetje en het werkt maar af en toe. Belangrijk hierbij is dat de coach iets wat werkt nooit probeert te veranderen. De coach maakt tevens geen probleem van zaken waar de gecoachte geen last van heeft. Regel 2: Als iets ooit effect had, doe het dan vaker Wanneer de coach of de gecoachte doorkrijgt dat iets ooit effect had, zoekt dan de mogelijkheid om het te herhalen. Regel 3: Als het niet werkt doe het dan iets anders Dit betekent dat de coach het gecoachte serieus moet nemen wanneer zij aangeeft dat iets niet werkt. Het is dan tijd om iets anders te proberen. Regel 4: Verandering is constant en onvermijdelijk De coach kan bij deze regel op zoek gaan naar de veranderingen die de gecoachte al heeft geprobeerd. Het is al een verandering wanneer een persoon ervoor kiest gecoacht te worden. Het is belangrijk dat de gecoachte gelooft in de verandering en het is de taak van de coach te helpen zoeken naar positieve veranderingen.

30

Regel 5: De toekomst is onderhandelbaar en wordt geschapen Het is voor de coach belangrijk om erachter te komen wat de gecoachte in de toekomst nog wil doen. Mensen kunnen kiezen en beslissingen nemen met betrekking tot hun toekomst. De coach moet voortdurend zoeken naar manieren om het beste te maken van wat de gecoachte inbrengt. Regel 6: Kleine oplossingen kunnen tot grote veranderingen leiden Grote en complexe problemen vragen niet om grote en complexe oplossingen. Soms duurt het wat langer voordat resultaat waarneembaar is. Regel 7: Problemen en oplossingen zijn niet altijd direct aan elkaar gerelateerd Volgens het probleemoplossingsparadigma moet er een logisch en duidelijk verband tussen problemen en oplossingen zijn. Heel vaak is dat ook het geval. In veel situaties gaat deze redenering niet op. Teveel uitzonderingen vragen om nader onderzoek en mogen niet zomaar genegeerd worden door de coach. Regel 8: Geen enkel probleem doet zich de hele tijd voor Iemand die lastig lijkt, kan in een andere sociale context een bijzondere vriend zijn. Regel 9: Stel de gecoachte vragen, maar vertel ze niet wat ze moeten doen In deze benadering worden de vragen als belangrijke communicatieinstrument beschouwd. De coaches die werken vanuit deze benadering zullen het gecoachte nauwelijks uitlokken of ergens direct confronteren. Regel 10: Geef complimenten Complimenten maken een essentieel deel van de oplossingsgerichte benadering. Bekrachtigen van de gecoachte en erkennen hoe moeilijk haar probleem is, zal de gecoachte tot verandering aanzetten.

31

Kouwenhoven (2010) beschrijft strategisch coachen als doelgericht. Het doel is het bevorderen van autonomie; in staat zijn zelfstandig en in teamverband te functioneren. Voor het bereiken van autonomie zijn, volgens Kouwenhoven, twee aspecten van belang: Een ontwikkeling op de mens-as en een ontwikkeling op de taak-as. Coachen op de mens-as heeft te maken met voelen, denken en doen. Het is gericht op het welzijn van de gecoachte. Daarbij zijn de volgende vaardigheden van belang: inventariseren van de behoeften (wat heb je nodig?) , benoemen van de emoties (wat voel je), uitleggen van de ratio (wat denk je?), en doelgericht uitvoeren (wat ga je eraan doen?). Coachen op taak-as is onderverdeeld in vier vaardigheden: inventariseren van feiten (wat zijn de feiten?), analyseren van het probleem (wat is je probleem?), kiezen van een doel (wat is je doel?) en uitvoeren van een actie (wat ga je doen?). 2.3.2. Coachen bij het opstellen van een groepsplan rekenen Nadat ik in een teamvergadering bekend heb gemaakt dat ik tijd vrij heb gemaakt voor het coachen van collegas die ergens tegen aan lopen op het gebied van het rekenonderwijs, heeft Collega E. bij mij gemeld voor hulp bij het opstellen van een groepsplan. In de tweede week van januari heeft de directie leerkrachtwisselingen aangekondigd. Collega E. heeft haar groep overdragen en hoefde geen groepsplan meer te maken. Na overleg met de directie over de ontstane situatie is mij gevraagd om de opdracht aan te passen. Namelijk het begeleiden van collegas tijdens de studiedag over het maken van groepsplannen. Na een plenair gedeelte dien ik langs te lopen bij verschillende collegas om begeleiding te bieden en vragen te beantwoorden met betrekking tot het maken van groepsplannen. Mijn begeleidende docent heeft me geadviseerd om van tevoren te inventariseren wie van de collegas hulp nodig heeft bij het maken van een groepsplan. Op mijn e-mail heeft n collega gereageerd met de vraag: mijn groep heeft t.o.v. vorig schooljaar erg slecht gescoord. De methode-toetsen werden goed gemaakt en ik had dit niet verwacht.

32

In overleg met internbegeleidster (die op de studiedag ook rond liep en collegas ondersteunt) heb ik besloten om in de ochtend collega R. te ondersteunen en in de middag bij iedereen langs te gaan. Ter voorbereiding heb ik collega R. gevraagd na te denken over de volgende zaken: 1. Feiten

Wat hebben de leerlingen op de Cito-toets gescoord? Denk hierbij aan het aantal leerlingen in de niveaus A, B, C, D en E. (Het liefst met niveauwaarde of vaardigheidsscore). Welke doelen had je gesteld in je vorige groepsplan?

1. Probleem

Heb je dit probleem eerder gehad? Wat vind je van de score behalve dat de leerlingen lager hebben gescoord dan eind vorige schooljaar? Welke doelen (groepsplan september) heb je wel behaald? Welke doelen uit het groepsplan van september moet je nog inhalen. Welke leerlingen hebben lager gescoord dan verwacht? Hoeveel subgroepen had je bij het vak rekenen? Hoeveel kinderen met aanvullende doelen (intensieve arrangement) heb je begeleid? Zijn de leerlingen die begeleid zijn in de subgroepen wel vooruitgegaan?

1. Doel

Welke concrete doelen wil je stellen voor jezelf en voor je leerlingen? Welke doelen uit je vorige groepsplan wil je inhalen? Wanneer wil je deze doelen bereikt hebben? Welke tussenstappen denk je nodig te hebben om je doelen te bereiken? Aan welk tijdsschema denk je hierbij? Op basis waarvan ga je bepalen of je een doel hebt bereikt? Hoe zien de resultaten van je leerlingen eruit als je de doelen hebt bereikt? Waarin ben je er dan op vooruitgegaan? Waarin is de organisatie van je onderwijs er dan op vooruitgegaan? Welke leerdoelen wil je voor jezelf bereiken, gedurende het proces waarin je aan de doelen voor je leerlingen toewerkt?

33

1. Actie Zijn de door jouw geformuleerde activiteiten samen voldoende om je doelen te bereiken? Welke activiteiten verdienen absolute prioriteit? Welke minder? Durf je mij ervan te verzekeren dat je dit plan daadwerkelijk gaat uitvoeren? Wie stel je allemaal op de hoogte hiervan? Wanneer begin je? Op welke uiterste datum heb je je doelen bereikt? Wat kan ik doen om je hierbij te ondersteunen? Het verslag Ik had collega R. al verteld dat we het gesprek stap voor stap zullen uitvoeren omdat het anders voor mij lastig wordt om achteraf een verslag voor de opleiding van te maken. 1. Feiten Collega R. heeft de basislijst resultaten van haar leerlingen klaar. Daarop staan de score van de leerlingen en de indeling in niveaus A, B, C, D en E. Op een ander overzicht staan de resultaten van eind groep 4. In haar klassenmap houdt ze de resultaten van de methode toetsen bij. Ze heeft duidelijke overzichten en maakte aantekeningen per toets bij de leerlingen. In haar aantekeningen is duidelijk terug te vinden welke leerlingen extra hulp hebben gekregen in de RT-weken. Uit de rapportage (aantekeningen van collega R.) is duidelijk te zien dat de leerlingen die uitvielen extra ondersteuning kregen. Het valt ook op dat er veel aandacht is gegaan na de 3 zorgleerlingen in haar klas. In het gesprek geeft ze meermalen aangegeven zich zorgen te maken over de drie rekenzwakke leerlingen. Zonder dagelijkse hulp zouden deze vastlopen. Met betrekking tot mijn vraag wat hebben de leerlingen daadwerkelijk gescoord heeft collega R. Ze de volgende tabel handmatig gemaakt:

Niveaus E4

A 10%

B 50%34

C 25%

D/E 15%

M5

20%

10%

20%

50%

Collega R en ik stellen vast dat er sprake is van daling in resultaat. Ik heb haar verteld dat ze voortaan dit soort gegevens uit Parnassys kan halen en verwees haar naar een eerder e-mail van mij waarin staat hoe de verschillende overzichten te raadplegen zijn in Parnassys. Collega R. gaf aan dat het haar niet gelukt is om bij de juiste gegevens te komen. Wij raadplegen het systeem en printen het volgende overzicht die betrekking heeft op Cito-rekenwiskunde.

Same nvatti 3 ng N D Scho i A /E oljaar v % % . 2009 2 1 C 52 / , 0 % 2010 0 % 2010 / 2011 2011 /

4 N n i =v . 1 2 3 1 B 15 1 , 0 % 0 0 %

5 N D A n i /E % = v % . D A n /E % = %

2 C 2 50 # , - 0 %35

2012 2 1 C 52 , 0 % 0 % 3 1 B 15 , 0 % 0 %

3 % 2 2 C 50 , 0 % 3 %

We constateren een zeker discrepantie tussen de resultaten van groep 4 en die van de groep 3 en 5. Collega R. neemt de resultaten van groep 4 in twijfel.

1. Probleem Collega R. heeft aangegeven opgelucht te voelen nu de feiten anders liggen. Ik voelde me rot, je hebt mijn dag goed gemaakt, zei ze. Op mijn vraag of ze nu tevreden is met de resultaten antwoorde ze: nee, ik wil meer uit deze kinderen halen. Waarop ik had geantwoord: dit onthouden we voor de volgende stap en vraag Collega R. of ze het groepsplan van september al gevalueerd heeft. Zij antwoorde met ja en voegde aan toe dat het nu niet zoveel zin heeft. Mij groepsplan deugde niet omdat deze gebaseerd is op verkeerde gegevens uit groep 4. Ik leg kort uit dat we nu te maken hebben op een probleem op drie niveaus:1. Persoonlijk/ individueel: jij hebt er last van dat de leerlingen de

Cito-toets slecht hebben gemaakt. 2. Systeem: Het groepsplan van september wordt in januari geavaleerd, vijf maanden later. Dit is een afspraak op schoolniveau. 3. Relationeel: waarschijnlijk heeft de leerkracht van groep 4 de toets niet goed afgenomen wat leidde tot een zeer hoog resultaat en zette je op de verkeerde been bij het maken van de groepsplan. Ik vat nog een keer het probleem op drie niveaus samen en vraag of collega R het mee eens is. Ze is het mee eens en voegde toe dat ze nu een goed groepsplan wil maken en zo snel mogelijk met de kinderen aan het werk te gaan. Het groepsplan: Het probleem met betrekking tot het vorige groepsplan, alles op een rijtje:36

De doelen zijn niet concreet geformuleerd: alle leerlingen scoren een niveau hogen of groeien in eigen niveau. Uitgaande van deze formulering zijn de doelen niet gehaald. De 50% B-leerlingen hebben onvoldoende aandacht gehad. Deze kregen de basisinstructie en geen extra begeleiding. Vier leerlingen zijn naar de D-gezakt en 4 anderen naar het C-niveau. De leerkracht voorzag dat twee van deze leerlingen moeite hadden met het rekenen in groep 5. Er zijn ook aantekeningen gemaakt door de leerkracht naar aanleiding van methode toetsen. De leerkracht heeft geen actie ondernomen richting de internbegeleider om het probleem bespreekbaar te maken. De subgroepen zijn ongewijzigd gebleven al is het de leerkracht gebleken dat er andere leerlingen zijn die moeite hadden met het behalen van de lesdoelen. Maar vijf leerlingen kregen extra instructie. De leerkracht heeft gewerkt met twee subgroepen van twee en drie leerlingen. Ook deze leerlingen zijn niet vooruitgegaan ten opzichte van vorig schooljaar.

Opmerking: op een gegeven moment is het ons duidelijk geworden dat het groepsplan van september bijna niet te evalueren is omdat de leerkracht (A)de score eind groep 4 in twijfel heeft getrokken en (B) de doelen zijn niet specifiek geformuleerd. Op basis hiervan hebben we besloten te kijken naar de resultaten van de groep, deze analyseren en een nieuw groepsplan maken. De vastgestelde problemen uit rijtje hierboven nemen we mee naar het volgende groepsplan. We herformuleren het probleem: De groepsresultaten zijn onvoldoende, de leerkracht geeft toe onvoldoende te hebben gereageerd op signalen uit de groep en vertrouwde, onterecht, op oude gegevens. Vervolgens analyseren we samen de Cito-toets met behulp van Analyseformulieren CITO Rekenen-Wiskunde. Deze zijn te downloaden van de website: www.edux.nl. We komen tot de volgende analyse:1. Er is geen duidelijk patroon te herkennen in de scores van de

leerlingen. We hebben niet kunnen vaststellen dat de groep slecht scoort op bijvoorbeeld het domein getallen en getalrelaties.

37

2. Proportioneel is te zien dat de leerlingen de opgaven die horen bij

het hoofdrekenen iets beter gemaakt hebben dan de opgaven die horen bij meten en meetkunde c.q. getallen en getalrelaties. We spreken af dat het niet zoveel zin heeft om nu te gaan focussen op een bepaald domein. We komen weer tot de conclusie dat de resultaten onder de norm liggen en dit is ons probleem op dit moment.

Oorzaak of gevolg, een samenvatting:

De doelen zijn niet concreet geformuleerd in het groepsplan van september. Niet tijdig reageren op signalen uit de groep en deze communiceren naar internbegeleider/team. De subgroepen zijn ongewijzigd gebleven al is het de leerkracht gebleken dat andere leerlingen moeit hadden met het behalen van de lesdoelen.

Opmerking: met betrekking tot problemen op het gebied van instructie geven is voor de leerkracht moeilijk geweest om aan te geven wat niet goed gaat. De leerkracht heeft gewerkt met twee subgroepen van twee en drie leerlingen. Ook deze leerlingen zijn niet vooruitgegaan. We stellen vast dat de wijze van instructie geven een belangrijke oorzaak kan zijn, wat overigens niet wil zeggen dat collega R. niet hard heeft gewerkt met haar leerlingen. Dat is ook goed te lezen in haar aantekeningen. 1. Doel Leerkrachtdoelen:

Ik zoek tijdig contact met de internbegeleider om de ontwikkelingen in de groep te bespreken. Ik wil mijn instructie op hoog niveau brengen.

Doelen voor de leerlingen

Ik stel concrete en meetbare doelen.38

Na acht weken (twee rekenblokken uit de methode wereld in getallen) evalueer ik mijn groepsplan. Op basis van methode toetsen evalueer ik het groepsplan. De resultaten worden per doel besproken en gescoord. A, B en C-leerlingen ( 10 leerlingen)scoren 100% goed op de methode toetsen D-leerlingen scoren 80% goed op de methode toetsen. E-leerlingen (4 leerlingen) halen de minimum doelen met 100%.

Actie

1.

2.

3.

4.

De leerkracht maakt een groepsplan voor de komende 5 maanden op basis van concreet doelen uit de rekenmethode. Deze worden geavaleerd aan de hand van methode toetsen. Er wordt per twee blokken nagegaan of de doelen bereikt zijn. De leerlingen die de doelen bereikt hebben gaan verder met de doelen van een volgende periode van acht weken en zij die de doelen niet hebben bereikt, halen deze in en werken aan de nieuwe doelen. Deze leerlingen krijgen extra tijd en instructie om aan de in te halen doelen te werken. In het groepsplan worden activiteiten en planning omschreven op basis van vier subgroepen: A en B- leerlingen (6 leerlingen) krijgen n keer in de drie weken op vrijdag een feedbackgesprek en waar nodig instructie. De C- leerlingen (4 leerlingen) krijgen n keer per week (op vrijdag) extra instructie en tijd om te werken aan de lesdoelen van de week. De D-leerlingenkrijgen (5 leerlingen) krijgen twee per week extra instructie en tijd om de werken aan de extra leerdoelen(op maandag en woensdag) De zwakste leerlingen worden op dinsdag en donderdag begeleid. De leerkracht maakt op korte termijn tijd voor het lezen van hoofdstuk 4 uit het ERWD-protocol. Dit hoofdstuk geeft de leerkracht inzicht in de rekenwiskundige ontwikkeling wat haar in staat zal stellen om beter instructie te geven aan haar leerlingen.

39

Als blijkt dat het afgesproken klassenmanagement en differentiatiemodel niet werken neemt de leerkracht contact op met de coach om deze samen te evalueren en aan te passen.

40

Reflectie thema 2 SituatieUit een onderzoek van de onderwijsinspectie (2010) naar opbrengstgericht werken bij reken-wiskunde in het basisonderwijs is duidelijk gebleken dat opbrengstgerichte scholen betere leerresultaten behalen dan weinig of niet opbrengstengerichte scholen (Opbrengstgerichte scholen zijn scholen die zich in hun taakuitvoering laten sturen door uitkomsten van toetsresultaten). C70 is sinds vorig schooljaar(2010-2011) gestart met het werken met groepsplannen gebaseerd op de cito-resultaten. Voor mij en tal van mijn collegas is het een hele opgave geweest om de juiste gegevens te raadplegen in het leerlingvolgsysteem Parnassys. Mijn kennis en vaardigheid reikten niet verder dan de basale vaardigheden. Evenals is het interpreteren van de schoolopbrengsten en het maken van trendanalyses voor mij onbekend terrein geweest. In een gesprek hierover met onze internbegeleidster gaf ze aan deze voor het managementteam handmatig te maken. Het gaat hierbij om het vergelijken van de opbrengsten van de groepen ten opzichte van een trimester daarvoor. Tot heden is er op de C70 geen deel beleidsplan aanwezig waarin gesproken wordt over het rekenonderwijs. Tijdens leerteambesprekingen is gebleken dat andere scholen ook weinig in hun plannen hebben staan. In overleg met de directie over het schrijven van een zorgplan voor het vak rekenen is men niet enthousiast. De directie is van mening dat deze taak bij de internbegeleider ligt. Mij is gevraagd een beleidsplan te schrijven. Het coachen van een collega is voor mij een nieuwe taak geweest. Het teapassen van coachingstechnieken is binnen dit thema een belangrijke leervraag geweest. Een andere belangrijke leervraag is de eigen beroepsontwikkeling als rekenspecialist. Ik heb bij de uitwerking van de vorige thema onvoldoende beroepsontwikkeling laten zien.

41

TaakVanuit de opleiding zijn de prestaties die bij dit thema horen gesplitst over drie hoofdonderwerpen: Onderwerp 1: In kaart brengen van het leerlingvolgsysteem op eigen school, verzamelen van leerlingegegevens, interpreteren en trendanalyse maken en de gemaakte trendanalyse toelichten in het schoolteam. Onderwerp 2: Het bestuderen van het zorgplan op eigen de eigen school en deze vergelijken met die van andere scholen. Onderwerp 3: Het coachen van een collega bij het maken van een groepsplan.

ResultaatHet resultaat is een document waarin drie verschillende onderwerpen zijn uitgewerkt. Het eerste en derde onderwerp hebben een directe bedekking op de praktijk van het onderwijs op mijn basisschool. Het tweede onderwerp is een overkoepelend stuk met daarin de nodige stappen op het gebied van beleid om tot een beter kwaliteit te komen. Vanaf de start van dit thema stond de eindkwalificatie beroepsontwikkeling centraal. Ik heb me zelf in de afgelopen periode met succes geprofileerd tot rekenspecialist op mijn basisschool. De directie heeft mij gevraagd regelmatig overleg te hebben met de internbegeleidster over de rekenresultaten op onze school. Dit alles gaat niet zonder slag of stoot, de presentatie van de trendanalyse was voor sommige collegas erg confronterend en leverde mij de nodige kritiek op (Eindkwalificatie B3). De uitwerking van het eerste onderwerp leverde mij een bewijs van bekwaamheid op het gebied van het monitoren van de opbrengsten met behulp van het programma Parnassys. Ik heb ook laten zien in staat te zijn de gegevens van mijn school te kunnen analyseren op basis van de standaarden die Cito en de onderwijsinspectie hanteren (Eindkwalificatie B1). Voor mijn onderzoek ben ik ook, op een andere manier, bezig met het monitoren van de opbrengsten op mijn basisschool. Daarbij gebruik ik, voor het monitoren van de gegevens, het programma Excel. Om vaardiger te worden in het gebruik van Excel bij het doen van onderzoek heb ik een aanvullende cursus gevolgd bij de HU, verzorgd door de heer Everaert,42

Hoofddocent verbonden aan de hogeschool Utrecht (Eindkwalificatie B1 en C1). Voor mijn basisschool is de handleiding die ik heb geschreven voor het gebruik van Parnassys een veel besproken onderwerp geworden. De collegas zijn daar blij mee en de handleiding is in gebruik genomen bij het verzamelen van de leerlinggegevens na de Cito-toetsen van januari 2012 (Eindkwalificatie B3). Het concept beleidsplan is een belangrijke prestatie geworden binnen dit thema. Het is een stuk geworden met daarin de laatste inzichten uit het ERWD-protocol. Met de uitwerking van deze opdracht heb ik laten zien in staat te zijn te veranderende visie en nieuwe inzichten in het vak in een beleidsstuk te kunnen omschrijven (Eindkwalificatie B1). De opdracht coachen van een collega is een verslag geworden van enkele belangrijke uitgangspunten en technieken die bij de taak horen. Ik heb de technieken uit mijn literatuur studie zo zuiver mogelijk proberen toe te passen in de praktijk (Eindkwalificatie B2).

TransferDit thema staat in het teken van de ontwikkeling van eindkwalificaties op de domeinen werken voor een organisatie (domein B), professionele handelen en beroepsontwikkeling (domein c). Bij de uitwerking van het eerste thema rekenproblemen en dyscalculie heb ik onvoldoende aandacht besteed aan beroepsontwikkeling als rekenspecialist op mijn basisschool. Deze achterstand hek tijdens dit thema met succes ingehaald. De presentatie van de rekengegevens in de teamvergadering leverde onverwachte kritiek op. Het is mij niet gelukt de collegas die tijdens de presentatie op de matige rekenresultaten ontkennend reageerden te motiveren en constructief mee te laten denken. Ik heb bij de voorbereiding van mijn presentatie onvoldoende nagedacht over de mogelijke emotionele reacties van mijn collegas. Sommige collegas werken al jaren op de basisschool en doen hun werk met veel moed en inzet. Hen confronteren met de matige opbrengsten kwam erg hard aan. Overleg met de internbegeleidster over de gepresenteerde gegevens is onvoldoende geweest; ook haar heb ik onvoldoende kunnen motiveren om inhoudelijk feedback te geven op mijn analyse. Voor mijn beroepsontwikkeling is dit een belangrijke leerpunt voor de43

toekomst. Naast feiten en analyses zijn de gevoelens van de mensen ook belangrijk in een veranderingsproces. Feedback vanuit het management over het aangeleverde beleidsstuk heb ik nog niet kunnen ontvangen. Informeel heeft de directrice enthousiast gereageerd. Het coachen van een collega is een moeilijk opdracht geweest. Halverwege de uitvoering merkte ik dat gecoachte het niet fijn vond om die vragen van mij te beantwoorden. Ook zij ervoer een zeker confrontatie met haar functioneren. Door een combinatie van vragen stellen en ondersteuning zijn we (coach en gecoachte) in geslaagd tot goede oplossingen te komen om het niveau van het rekenen in de groep te verbeteren. De combinatie, van vraagstelling en ondersteuning, lijkt mij geschikter instrument om te blijven hanteren bij coachen.

44

Bijlagen Bijlage1: Verzameling rekenresultaten per leerjaar in het schooljaar 20102011. Bijlage 2: Gegevens trendanalyse schoolteam. Bijlage3: Presentatie trendanalyse schoolteam. Bijlage 4: Presentatie trendanalyse (PGO).

Literatuurlijst Berg, I.K. & Szab, P. (2006). Oplossingsgericht coachen (pp. 16

20).Amsterdam: Uitgevrij Thema voor het Nederlands taalgebied. Dijkgraaf, R. (2009).Rekenonderwijs op de basisschool, analyse en sleutels tot verbetering (pp. 5-6). Ontleend op 20 januari 2012 aan: http://www.knaw.nl/Content/Internet_KNAW/publicaties/pdf/20091 080.pdf Inspectie van onderwijs. (2010). Analyse en waarderen van opbrengsten PO. Ontleend op 15 december 2011 aan: http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_p ublicaties/2010/Analyse+en+waarderingen+van+opbrengsten++februari+2010.pdf Inspectie van onderwijs. (2010). Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs (pp.28).Ontleend op 20 januari 2012 aan: http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_p ublicaties/2010/Opbrengstgericht+werken+in+het+basisonderwijs.p df%5B2%5D Kouwenhoven, M. (2010). Strategisch Coachen (pp.31). Amsterdam: Uitgeverij Boom/Nelissen. Van der Schoot,F.(2008).Onderwijs op peil? (pp.19-22). Ontleend op 20 januari 2012 aan: www.cito.nl/.../Primair%20en%20speciaal %20onderwijs/cito_ppon_2... Van Groenestijn M., Borghouts C. & Janssen C. (2011). Protocol Ernstige Reken-Wiskundeproblemen en Dyscalculie (pp. 21-27- 237238- 239-240-241-243-244). Assen: Koninklijke van Gorcum BV.

45