Presentatieportfolio - Welkomportfolioimreterwiel.weebly.com/uploads/1/7/0/7/17074… · Web viewDe...

0

Imre TerwielJuni 2015Iselinge Hogeschool

Samenvatting

In deze scriptie wordt onderzoek gedaan naar hoe onderzoekend leren geïmplementeerd kan worden op SBAO De Schilderspoort. Dit schooljaar is bovenbouw 2 gestart met een pilot waarin onderzoekend leren wordt ingezet binnen een thema van Wereldoriëntatie. De leerkrachten ervaren hierbij een aantal knelpunten dit maakt dat zij het gevoel hebben niet het maximale rendement te behalen.

In dit onderzoek is er gebruik gemaakt van twee hoofdvragen:1. Op welke manier kan, volgens de literatuur, een school voor speciaal basisonderwijs invulling geven aan het onderzoekend leren van leerlingen, waarbij rekening gehouden wordt met de leer- en gedragsproblematiek van de leerlingen?2. Hoe kunnen de leerkrachten van groep 7 en 8 van speciaal basisonderwijsschool de Schilderspoort invulling geven aan het onderwijs zodat het onderzoekend leren van de leerlingen ontwikkeld wordt?

Om onderzoekend leren op school te laten werken moet er aandacht zijn voor het leren van kennis en vaardigheden bij zowel de leerling als leerkracht. Daarnaast zijn er een aantal succesfactoren op schoolniveau te onderscheiden.

Onderzoekend leren start met nieuwsgierigheid van leerlingen. Om vanuit die nieuwsgierigheid de verschillende vaardigheden en houdingen van de onderzoekscompetentie te leren, moeten volgens Duschl, Schweingruber en Shouse (2007) leerlingen op de basisschool zich basisvaardigheden én vaardigheden en houdingen op het gebied van onderzoekend leren eigen maken. Hierbij gaat het ook om vakoverstijgende eindtermen zoals op het gebied van ICT, leren leren en sociale vaardigheden.De leer- en/of gedragsontwikkeling van SBAO-leerlingen verloopt in vergelijking tot basisschoolleerlingen problematischer of in een langzamer tempo. Dit is ook van invloed op de onderzoekscompetentie. Teekens en Paling (2004) geven aan dat kinderen naast gebrekkige leervaardigheden ook over onvoldoende leer- en studievaardigheden kunnen beschikken. Dit beeld wordt bevestigd vanuit de observaties en interviews met de leerkrachten van de Schilderspoort.De leerlijn voor onderzoekend leren zal wat betreft einddoelen en tussenstappen aangepast moet worden aan de SBAO-populatie.

Volgens De Keere en Vervaet (2013) leren leerlingen vanuit onderzoeksvragen waarvoor ze vanuit onderzoek oplossingen vinden. Het is daarom volgens Peeters en Meijer (2014) belangrijk dat leerlingen leren hoe zij een goede onderzoeksvraag kunnen opstellen. Uit de praktijk, ook die van de Schilderspoort, blijkt dat leerlingen het lastig vinden om onderzoeksvragen op te stellen en dat leerkrachten het lastig vinden hen hierin te begeleiden. Peeters en Meijer (2014) noemen als suggesties het opdelen van het thema in subthema’s, het werken met een woordspin en het vragenmachientje.

Als leerkracht is het belangrijk het onderwijs zo in te richten dat leerlingen tot een goede onderzoeksvraag kunnen komen. De afgelopen jaren is het volgens Peeters en Meijer (2014) duidelijk geworden dat dit de kern van het onderzoekend leren is. Wanneer leerlingen een onderzoeksvraag op kunnen stellen voor een onderzoek dat ze zelf uit kunnen voeren en dat aansluit bij het thema en de doelen die de leerkracht met het thema voor ogen heeft, dan zullen de volgende stappen in het onderzoeksproces ook wel goed komen.Omdat de leerlingpopulatie van het SBAO zeer divers is zal het onderwijsaanbod hierop af moeten worden gestemd. De leerkracht kan op basis van de leerlijn ontdekkend leren bepalen welke

1

begeleiding de leerlingen nodig hebben in de verschillende stadia. Hierbij passen verschillende begeleidingsrollen die de leerkracht kan aannemen.Schroeder et al., (2007) komen tot een aantal succesfactoren voor de implementatie van onderzoekend leren. Hierbij gaat het om leerlingaspecten als verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces, actief denken en motivatie én om de onderwijsaanpak en begeleidingsstijl van de leerkracht.De mate waarin leerlingen verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces, de mate waarin ze worden aangezet tot actief denken en de nadruk die wordt gelegd op motivatieaspecten, blijken belangrijke succesvoorwaarden, evenals de onderwijsaanpak en begeleidingsstijl van de leerkracht (Schroeder et al., 2007).

Op schoolniveau moet er voldoende lestijd beschikbaar zijn. Schroeder, Scott, Tolson, Huang en Lee (2007) benadrukken dat dit een voorwaarde is. Daarnaast heeft het team een eenduidige visie op onderzoekend leren en heerst er een ondersteunende cultuur.

Onderzoekend leren in het SBAO betekent vanuit de mogelijkheden van de individuele leerling bepalen welke aanpak en begeleiding nodig is om de zelfstandigheid van de leerling stap voor stap te vergroten. Dit geldt ook voor de doelen en stappen op de leerlijn ontdekkend leren. Om te komen tot de onderzoekscompetentie leren de leerlingen op de basisschool basisvaardigheden en houdingen op het gebied van onderzoekend leren. Duschl, Schweingruber en Shouse (2007) noemen als voorbeelden hiervan schrijf- , spreek- en leesvaardigheden, het hanteren van schema’s en tabellen, en het toepassen van wiskundige begrippen. Onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding worden vanaf de onderbouw in het basisonderwijs ontwikkeld en gestimuleerd. Uit de interviews, observaties en de beschrijving van de leerlingpopulatie van het SBAO komt naar voren dat de leerlingen zowel op het gebied van de leerontwikkeling als gedragsmatig belemmeringen kunnen ondervinden en op een lager niveau functioneren dan basisschoolleerlingen. Dit is ook van invloed op de onderzoekscompetentie. Teekens en Paling (2004) geven aan dat kinderen gebrekkige leervaardigheden kunnen hebben. Het gaat dan niet alleen om leerstoornissen maar ook om het ontbreken van voldoende leer- en studievaardigheden. Dit sluit aan op de opmerkingen van leerkrachten die aangeven dat leerlingen moeten kunnen samenwerken maar dat veel kinderen dit lastig vinden.

Onderzoekend leren dient op een adequate manier te worden geïmplementeerd. Het volstaat hierbij niet om de leerlingen mechanisch de verschillende onderzoeksfasen te laten doorlopen. De mate waarin leerlingen verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces, de mate waarin ze worden aangezet tot actief denken en de nadruk die wordt gelegd op motivatieaspecten, blijken belangrijke succesvoorwaarden, evenals de onderwijsaanpak en begeleidingsstijl van de leerkracht (Schroeder et al., 2007).

Om onderzoekend leren succesvol in te voeren en te laten werken noemen De Groof en Donche (2013) verschillende principes op het niveau van de leerkracht en de school om onderzoekend leren in te voeren en te laten werken. Op deze principes wordt achtereenvolgens in gegaan. Uit de verschillende observaties en interviews blijkt dat er goed wordt aangesloten bij de voorkennis en de leefwereld van leerlingen. Leerkrachten laten leerlingen actief deelnemen en besteden aandacht aan herhaling. Zij pakken zelf actief de rol van innovator en onderzoeker op maar geven aan hierbij ervaring te missen. De ondersteuning van leerlingen is interpretatief en reflectief van aard. Het bieden van experimentele ondersteuning verdient nog aandacht. Leerkrachten zijn nog zoekend in de afstemming van de onderwijsaanpak op de mate van zelfsturing van leerlingen en de mate waarin ze begeleiden en ondersteunen. Op schoolniveau is er geen leerlijn voor onderzoekend leren en staat het werken aan een cultuur van onderzoekend leren nog in de kinderschoenen. Er is immers alleen

2

nog geëxperimenteerd in bovenbouw 2 en alleen bij wereldoriëntatie. Leerkrachten zijn nog zoekende in de wijze van evalueren.

Tijdens de observatie van de leerkracht blijkt dat er niet nadrukkelijk gewerkt met een onderzoeksvraag. De vragen van leerlingen zelf staan echter centraal bij het onderzoekend leren. Het is daarom volgens Peeters en Meijer (2014) belangrijk dat leerlingen leren hoe zij een goede onderzoeksvraag kunnen opstellen. Uit de praktijk blijkt dat leerlingen het lastig vinden om onderzoeksvragen op te stellen en leerkrachten vinden het begeleiden van leerlingen bij het opstellen van hun onderzoeksvraag een van de lastigste onderdelen van het onderzoekend leren. Als leerkracht is het belangrijk je onderwijs zo in te richten dat leerlingen tot een goede onderzoeksvraag kunnen komen. Volgens De Keere en Vervaet (2013) leren leerlingen vanuit onderzoeksvragen en trachten daarvoor vanuit onderzoek oplossingen te vinden. Dit is de definitie van onderzoekend leren. Leerkracht één laat de leerlingen weinig zelf onderzoeken maar laat hen bouwen door middel van een boekje terwijl onderzoekend leren gericht is op constructie van kennis door de leerling zelf, eerder dan op reproductie van kennis (De Groof & Donche, 2013).

Aan het eind van het onderzoek zullen de resultaten worden gepresenteerd aan het team van bovenbouw 2 en een teamleider. Hierin worden aanbevelingen geformuleerd die de leerkrachten en de directie volgend jaar toe kunnen passen. Voor de leerkrachten wordt er ook een brochure gemaakt met belangrijke punten waar zij in hun onderzoekend leren lessen rekening mee moeten houden.

Het is van belang onderzoekend leren toe te kunnen passen omdat leerkrachten zien dat leerlingen gemotiveerd en betrokken zijn. Zij kunnen werken met concreet materiaal en zijn hierdoor enthousiast. Voor de leerlingen zou dit een nieuwe manier van leren kunnen zijn alleen is het wel van belang dat dit goed wordt uitgevoerd. De aanbevelingen uit dit verslag kunnen daar mogelijk bij helpen.

3

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave.......................................................................................................................................4

1. Inleiding..............................................................................................................................................6

2. Theoretisch kader...............................................................................................................................8

2.1 Het begrip onderzoekend leren....................................................................................................8

2.2 Doelstellingen onderzoekend leren..............................................................................................8

2.3 Effecten van onderzoekend leren.................................................................................................9

2.4 Wat vraagt onderzoekend leren van de leerkracht en de school?...............................................9

2.5 Competenties van de leerling.....................................................................................................11

2.5 Onderzoekend leren met aandachtspunten per fase.................................................................12

2.5.1 Oriënteren...........................................................................................................................12

2.5.2 Voorbereiden.......................................................................................................................12

2.5.3 Uitvoeren.............................................................................................................................12

2.5.4 Reflecteren..........................................................................................................................12

2.6 Goede onderzoeksvragen zijn cruciaal.......................................................................................13

2.7 Speciaal basisonderwijs..............................................................................................................14

2.7.1 Leerproblemen/-stoornissen...............................................................................................14

2.7.2 Gedragsproblemen/-stoornissen.........................................................................................15

2.8 Conclusie theoretisch kader.......................................................................................................15

3. Praktijkonderzoek.............................................................................................................................17

3.1 Interview....................................................................................................................................17

3.1.1 Onderzoeksinstrument........................................................................................................17

3.1.2 Onderzoeksgroep................................................................................................................17

3.1.3 Onderzoeksaanpak..............................................................................................................17

3.1.4 Gegevens interview.............................................................................................................17

3.1.5 Conclusie interview.............................................................................................................18

3.2 Observatie..................................................................................................................................19

3.2.1 Onderzoeksinstrument........................................................................................................19

3.2.2 Onderzoeksgroep................................................................................................................19

3.2.3 Onderzoeksaanpak..............................................................................................................19

3.2.4 Gegevens observatie...........................................................................................................19

3.2.5 Conclusie observaties..........................................................................................................20

4. Conclusies en aanbevelingen............................................................................................................21

4

4.1 Conclusie....................................................................................................................................21

4.2 Aanbevelingen............................................................................................................................23

4.3 Vervolgonderzoek.......................................................................................................................23

5. Literatuurlijst....................................................................................................................................24

6. Bijlagen.............................................................................................................................................26

6.1 Bijlage 1: Voorbereidingsformulier interview.............................................................................26

6.2 Bijlage 2: Uitwerkingen interview...............................................................................................32

6.3 Bijlage 3: Uitwerkingen observaties...........................................................................................36

6.3.1 Uitwerkingen observaties leerkrachten...................................................................................36

6.3.2 Observaties leerlingen.............................................................................................................39

6.3.2.1 Observatie leerling 1.........................................................................................................39




6.3.3 Fasen onderzoekend leren......................................................................................................48

6.4 Bijlage 4: Opbrengst...................................................................................................................50

Tien principes om onderzoekend leren te laten werken....................................................................51

6.5 Bijlage 5: Werkplan.....................................................................................................................53

5

1. Inleiding

ProbleemstellingSinds het schooljaar 2014/2015 wordt er op SBO de Schilderspoort gewerkt met onderzoekend leren bij Wereldoriëntatie. De Schilderspoort werkt volgens het principe van boeiend onderwijs. De school wil betekenisvol onderwijs verzorgen dat aansluit bij de belevingswereld van het kind en past bij de wereld waarin we leven. Er wordt gewerkt rond thema’s en projecten waarbinnen alle vakgebieden aan de orde komen. De doelstelling van de Schilderspoort is dat de school de leerlingen onderwijs wil aanbieden dat zij kunnen toepassen in de praktijk. Op school wordt momenteel gewerkt met de wereldoriëntatie methode ‘de Grote Reis’. In deze methode is echter weinig ruimte voor concreet materiaal en moeten leerlingen voornamelijk veel begrijpend lezen. Uit onderzoek van het SLO (2006) blijkt dat er binnen de methode geen rekening is gehouden met de actualiteit en ICT mogelijkheden. Binnen het team worden de thema’s van ‘de Grote Reis’ aangehouden, maar hier wordt veel eigen inbreng aan gegeven. Om leerlingen meer bij de lessen te betrekken en de leerlingen te boeien is er voor gekozen om te starten met onderzoekend leren. De leerkrachten geven na een eerste aanbod van onderzoekend leren aan dat dit niet het gewenste effect had. Het voorbereiden van de lessen kost veel tijd, het onderwerp is erg breed en in de groepen leerlingen komen hele diverse thema’s aan bod. In de voorbereiding is het volgens de leerkrachten moeilijk te bepalen welke onderwerpen zij kunnen behandelen zonder de leerlingen teveel te moeten sturen. Het is voor de leerkrachten moeilijk om zicht te houden op de verschillende groepen die aan het werk zijn. De leerkrachten hebben het gevoel dat het leerrendement laag is. De leerkrachten geven aan sterk de behoefte te hebben aan een soort handreiking waarmee zij de leerlingen onderzoekend kunnen laten leren.

Volgens De Keere en Vervaet (2013) worden leerlingen door het formuleren van onderzoeksvragen en door deze op te lossen aangezet tot leren. De kinderen worden door het doen van onderzoek aangemoedigd om probleemoplossend te denken, volgens de Keere en Vervaet (2013) heeft dat ook weer een positief effect op het functioneren in het dagelijkse leven. In het huidige onderwijs wordt het vak wereldoriëntatie nog te vaak door de leerlingen uitgevoerd als een begrijpend lezen les met als slot het beantwoorden van de vragen. Dit maakt dat leerlingen niet actief zijn in het stellen van vragen, niet met elkaar in gesprek gaan of een discussie voeren of niet op zoek gaan naar en verwerken van informatie de leerlingen zijn dus minder krachtig aan het leren (Graft & Kemmers, 2007).

De Schilderspoort is een school voor speciaal basisonderwijs. Volgens De Onderwijsinspectie (2013) ligt het gemiddelde IQ van leerlingen op het SBAO op 81. Dit gemiddelde is afgeleid van alle SBAO scholen in Nederland. Om op het SBAO en dus op de Schilderspoort te worden toegelaten hebben leerlingen een PCL beschikking nodig. Met ingang van dit schooljaar en de invoering van Passend Onderwijs is dit vervangen door een toelaatbaarheidsverklaring, ook deze wordt afgegeven door het samenwerkingsverband. Sinds dit schooljaar wordt bij het samenstellen van de klassen rekening gehouden met het uitstroomniveau van de leerlingen. Zo zijn er twee groepen met uitstroomperspectief praktijkonderwijs en twee klassen met vmbo. De ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen worden vastgesteld op basis van het behaalde en te verwachten leerrendement. De leerpotentie van de leerlingen wordt bepaald aan de hand van het verbaal IQ, het performaal IQ en het totaal IQ. Wanneer er gekeken wordt naar de verwachtingen voor de verschillende vakgebieden dan wordt de IQ score los gelaten en zijn de toetsresultaten leidend. De leerlingen op de Schilderspoort hebben over het algemeen specifieke onderwijsbehoeften op het gebied van gedrag én leren.

Onderzoeksvragen

6

Voor dit onderzoek zijn twee hoofdvragen opgesteld, die zijn uitgewerkt in deelvragen. De uitwerking van deze deelvragen is te vinden in de bijlage ‘werkplan’.

1. Op welke manier kan, volgens de literatuur, een school voor speciaal basisonderwijs invulling geven aan het onderzoekend leren van leerlingen, waarbij rekening gehouden wordt met de leer- en gedragsproblematiek van de leerlingen?

2. Hoe kunnen de leerkrachten van groep 7 en 8 van speciaal basisonderwijsschool de Schilderspoort invulling geven aan het onderwijs zodat het onderzoekend leren van de leerlingen ontwikkeld wordt?

De eerste hoofdvraag is een theoretishe vraag en zal beantwoord worden door middel van theoretisch onderzoek en richt zich op de theorie over onderzoekend leren op het speciaal basisonderwijs. De tweede vraag, de praktijkvraag, wordt beantwoord door middel van praktijkonderzoek. Deze vraag richt zich op de uitvoering van onderzoekend leren op de Schilderspoort.

Onderzoeksaanpak en onderzoeksinstrumentenLiteratuurstudieHet eerste deel van dit onderzoek bestaat uit literatuuronderzoek. Door middel van literatuuronderzoek wordt onderzocht wat er geschreven is over een bepaald onderwerp. Afhankelijk van de vraag wordt deze informatie vervolgens verwerkt (ScriptieAF, 2014). Volgens Manders (2014) is het erg belangrijk om bij literatuurstudie goede zoektermen te gebruiken. Bij dit literatuuronderzoek is gebruik gemaakt van de volgende zoektermen: Speciaal basisonderwijs, SBAO, SBAO, ontdekkend leren, onderzoekend leren, wereldoriëntatie, thematisch werken, thema’s wereldoriëntatie, werken met thema’s. Hiervoor is gebruik gemaakt van de zoekmachines Google en ScholarGoogle, de onderwijsdatabank van Iselinge en boeken uit het KCO. Bronnen die gebruikt zijn moeten voldoen aan de volgende criteria:

- De bronnen beschikken over auteursgegevens- De bronnen zijn niet eerder gepubliceerd dan 2000

Halfgestructureerd interviewVoor het praktijkonderzoek is gebruik gemaakt van een halfgestructureerd interview. In een halfgestructureerd interview liggen de vragen en antwoorden niet van tevoren vast, maar de onderwerpen wel. In een halfgestructureerd interview komen alle vragen aan bod (Baarda, Van der Hulst & De Goede, 2012). Bij de start van het gestructureerd interview wordt aangegeven wat er met de resultaten gebeurt. Volgens Baarda, Van der Hulst en De Goede (2012) is dit belangrijk voor een goede sfeer voor het gesprek. Om de betrouwbaarheid te vergroten is er gebruik gemaakt van audio opnames. Baarda, van der Hulst en de Goede (2012) geven aan dat dit een belangrijk hulpmiddel is om de betrouwbaarheid te vergroten.

ObservatieIn het onderzoek zijn twee verschillende observaties uitgevoerd. Het onderzoekend gedrag van de leerlingen is geobserveerd door middel van een observatielijst voor de onderzoekende houding. Een andere observatie die uitgevoerd is, is die van het leerkrachtgedrag. Observaties moeten volgens Alkema, Van Dam, Kuipers, Lindhout en Tjerkstra (2006) aan enkele voorwaarden voldoen. Er moet gericht en bewust geobserveerd worden en de observator moet proberen zo objectief mogelijk te beschrijven wat hij ziet. Voor beide observaties is gebruikt gemaakt van de cross-sectional observatie. Hierin observeert de onderzoeker meerdere kinderen en twee leerkrachten op dezelfde onderdelen (Alkema et al., 2006). Volgens Alkema et al. (2006) zijn observaties een belangrijk middel om erachter te komen welk gedrag leerlingen laten zien.

7

OpbrengstenDe opbrengst van dit onderzoek zal een brochure zijn voor de leerkrachten van SBAO de Schilderspoort. Deze brochure zal dienen als handleiding, waarin beschreven staat wat de mogelijkheden zijn om het onderzoekend leren toepasbaar te maken voor leerlingen in groep 7 en 8 van de Schilderspoort. Daarnaast worden de leerkrachtvaardigheden die nodig zijn om het onderzoekend leren te stimuleren beschreven.

2. Theoretisch kader2.1 Het begrip onderzoekend lerenDe Groof & Donche(2013) de volgende omschrijving van onderzoekend leren: Onderzoekend leren is gericht op constructie van kennis door de leerling zelf, eerder dan op reproductie van kennis. Nieuwe kennis moet aansluiten bij de kennis die leerlingen al bezitten en moet door de leerlingen gezien worden als belangrijk en interessant. Onderzoekend leren betekent ook gelegenheden scheppen om wat de leerlingen geleerd hebben in verschillende situaties toe te passen. Onderzoekend leren is gericht op het verwerven van kennis die op verschillende momenten toegepast kan worden. Het vereist tevens het leren toepassen en verwerven van kennis via experimenteren of zelfstandige opdrachten. Onderzoekend leren is tegelijkertijd ook leren onderzoeken. Dat wil zeggen een bereidheid en een bekwaamheid ontwikkelen om zich tegenover nieuwe ervaringen vragend en actief onderzoekend op te stellen.

Een andere beschrijving van onderzoekend leren is dat leerlingen leren vanuit onderzoeksvragen en trachten daarvoor vanuit onderzoek oplossingen te vinden (De Keere & Vervaet, 2013). Kinderen probleemoplossend leren denken komt volgens De Keere en Vervaet (2013) ten goede in hun dagelijkse leven.

De laatste definitie van onderzoekend leren die besproken wordt is dat het een didactiek is die de nieuwsgierige, onderzoekende en kritische houding van leerlingen stimuleert. Deze didactiek zetten leerkrachten veelal in bij wetenschap- en technologieonderwijs, maar het biedt ook volop mogelijkheden voor vakoverstijgend onderwijs en de integratie met taal- en rekenlessen. Doordat de leerlingen zelf ervaren hoe het proces van onderzoek doen verloopt, ontwikkelen ze onderzoeksvaardigheden en ontdekken ze hoe kennis tot stand komt. Vanuit een sociaal-constructivistische visie worden ze uitgedaagd om op een actieve manier antwoorden op onderzoeksvragen te zoeken (Peeters & Meijer, 2014).

2.2 Doelstellingen onderzoekend lerenAan onderzoekend leren zijn belangrijke doelstellingen en uitdagingen gekoppeld (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011). Een belangrijke doelstelling van onderzoekend leren is om leerlingen nieuwsgierig te maken en op die manier hun nieuwsgierigheid voor nieuwe informatie te stimuleren. Deze nieuwsgierigheid mag echter geen doel op zich zijn, maar hoort het startpunt te zijn voor het bereiken van andere doelen. Leerlingen ervaren echter heel wat problemen bij onderzoekend leren. Hoewel onderzoekend leren erg beloftevolle leerresultaten kan opleveren, beschikken leerlingen vaak nog over onvoldoende kennis en vaardigheden of hebben ze niet de juiste houding om optimaal deel te nemen aan het onderzoekend leren.De problemen die leerlingen ervaren, geven aan dat ondersteuning in de leeromgeving door de leerkracht noodzakelijk is. Leerlingen moeten op een goede manier begeleid worden in de verschillende stadia van het onderzoekend leren. Wanneer leerkrachten dit kunnen realiseren, geven ze leerlingen de kans zich bezig te houden met nieuwe, moeilijke taken, die goede leereffecten

8

kunnen opleveren, en die normaal gezien hun huidige capaciteiten te boven gaan (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011).

Onderzoekend leren stimuleren in de klaspraktijk, vraagt van de leerkracht het innemen van verschillende rollen in de begeleiding, hij/zij moet initiatief tonen en kennis van zaken hebben. Dat is lang niet bij iedere leerkracht aanwezig en dat zijn niet de enige factoren die bepalen of het onderzoekend leren slaagt. Ook de tijd voor de lessen, de materialen, én het niveau en de interesse van leerlingen zijn belangrijke invloedsfactoren (Flick, 1995, zoals beschreven in De Groof & Donche, 2013)

2.3 Effecten van onderzoekend lerenEr bestond in het verleden veel twijfel over de vraag of onderzoekend leren er ook aan bijdraagt dat leerlingen inhoudelijke, conceptuele kennis verwerven. Inmiddels is gebleken dat onderzoekend leren op dat vlak niet minder effectief is dan klassieke onderwijsaanpakken klas (Schroeder, Scott, Tolson, Huang, & Lee, 2007).Bij deze vaststelling dienen enkele kanttekeningen te worden gemaakt. Ten eerste is vastgesteld dat onderzoekend leren een effectieve onderwijsaanpak is. Dit betekent dat ook andere aanpakken toegepast kunnen worden in de klas (Schroeder et al., 2007). Daarnaast moeten leerkrachten rekening houden met de tijd die ze ter beschikking hebben. Hoewel onderzoekend leren niet de minst efficiënte aanpak is, moeten de leerlingen voldoende tijd krijgen hun onderzoek uit te voeren, dit kan veel tijd in beslag nemen. Ten derde geeft het onderzoek van Schroeder et al., (2007) aan dat onderzoekend leren op een adequate manier dient te worden geïmplementeerd. Het volstaat hierbij niet om de leerlingen mechanisch de verschillende onderzoeksfasen te laten doorlopen. De mate waarin leerlingen verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces, de mate dat ze worden aangezet tot actief denken en de nadruk die wordt gelegd op motivatieaspecten, blijken belangrijke succesvoorwaarden, evenals de onderwijsaanpak en begeleidingsstijl van de leerkracht.

2.4 Wat vraagt onderzoekend leren van de leerkracht en de school?

Vanuit het perspectief van de leerkracht wordt onderzoekend leren vaak als een onderwijsaanpak beschreven waarbij de leerkracht een leeromgeving creëert die niet-vastomlijnde, leerlinggerichte, hands-on activiteiten toelaat (Cobern, Schuster, Adams, Applegate, Skojold, Undreiu, Loving, & Gobert, 2010). Hierbij is aandacht voor hoe kennis wordt ontwikkeld en laten leerkrachten de leerlingen deelnemen aan onderzoeksactiviteiten om wetenschappelijke vraagstellingen te beantwoorden.Anderson (2002) stelt dat onderzoekend leren vanuit het perspectief van de leerkracht de meeste aandacht moet verdienen, omdat dit voor verschillende mensen andere dingen betekent en aangezien vele leerkrachten het moeilijk vinden om onderzoekend leren te implementeren. De keuze die een leerkracht maakt betreffende onderwijsaanpak en begeleidingsstijl, zal afhangen van de leerlingen waarmee hij/zij werkt en de ervaring die ze hebben met onderzoekend leren en van het thema dat wordt behandeld. Duidelijk is in elk geval dat onderzoekend leren niet kan worden gelijkgesteld aan leerlingen die in alle vrijheid en vrijblijvend aan onderzoek doen.

De Groof en Donche (2013) geven tien verschillende principes op het niveau van de leerkracht en de school om onderzoekend leren in te voeren en te laten werken:

1. Aansluiten bij de voorkennis en de leefwereld van leerlingen.

9

Onderzoekend leren blijkt meer effectief wanneer leerkrachten thema’s uitkiezen die binnen de belevingswereld van de leerlingen vallen of wanneer ze gebruik maken van leermiddelen uit de echte wereld.

2. Ruimte creëren voor actieve deelname en herhaling.Onderzoekend leren is effectief wanneer leerkrachten leerlingen zo vaak mogelijk de kans geven om actief bezig te zijn met hun onderzoek. Hoe meer leerlingen zelf uit kunnen vinden, zelf betekenis kunnen opbouwen, hoe meer ze kunnen leren van de activiteit. Hoe vaker ze kunnen herhalen en hoe dieper hun inzichten worden, hoe makkelijker ze hun kennis in andere contexten kunnen toepassen.

3. Onderwijsaanpak afstemmen op de graad van zelfsturing van leerlingen.Afhankelijk van het niveau van zelfsturing van de leerlingen past de leerkracht de mate van begeleiding hierop aan. De ene keer stimuleert hij/zij de leerlingen om volledig vrij op ontdekking te kunnen gaan. Op een ander moment voorziet de leerkracht een meer begeleide onderzoekservaring, met mogelijkheden tot het verwerven van inzicht en stimuleren van de kritische houding en samenwerkingsvaardigheden.

4. Voorzien van interpretatieve, experimentele en reflectieve ondersteuning.Leerlingen houden zich het liefst zo veel mogelijk actief bezig met het proces van onderzoekend leren. De leerkracht kan dit het beste ondersteunen door middel van drie vormen van ondersteuning. -Interpretatieve ondersteuning: de leerkracht helpt leerlingen hun voorkennis te activeren en zorgt in zijn/haar lessen dat de leerlingen nieuwe informatie krijgen die zij nog niet wisten over het onderwerp. -Experimentele ondersteuning: de leerkracht ondersteunt de onderzoeksvaardigheden van de leerlingen, die tijdens het onderzoekend leren vaak nog in ontwikkeling zijn. -Reflectieve ondersteuning: de leerkracht biedt leerlingen hulp bij hun reflectiemogelijkheden. De leerkracht zal meer ondersteuning moeten bieden wanneer het niveau van de leerlingen lager is en de doelstellingen hoger zijn.

5. Gedeelde begeleiding en ondersteuning.In de doorlopende leerlijn van onderzoekend leren is het de bedoeling dat de sturing door de leerkracht afneemt en plaats maakt voor sturing door de introductie van coöperatieve werkvormen en ondersteunende leermiddelen, waaronder studiewijzers en leertechnologieën.

6. Het gebruik van doeltreffende evaluatievormen.De evaluatie van onderzoekend leren maakt deel uit van het onderzoeksproces. Leerlingen laten het eindproduct aan hun medeleerlingen zien. Zij leveren opbouwende kritiek. Er kan ook gedacht worden aan portfolio’s gevuld met notities, onderzoeksvragen, hypothesen en resultaten.

7. Vakoverschrijdend denken en handelen.Onderzoekend leren maakt gebruik van kennis, vaardigheden en een gedachtegang die in verschillende vakken toe gepast kan worden. Het is aan de leerkracht en het team om na te denken over hoe en bij welke vakken er onderzoekend kan worden geleerd.

8. Werken aan leerlijnen voor onderzoekend leren.Voor succesvol onderzoekend leren moet er sprake zijn van een doorlopende leerlijn, zodat er voortgebouwd kan worden op de concepten, vaardigheden en attitudes die leerlingen uit het vorige jaar meebrengen. Het blijkt dat de onderzoekscompetentie het meest solide wordt opgebouwd door zo vroeg mogelijk in de schoolloopbaan te beginnen met onderzoekend leren.

9. Actief de rol van innovator en onderzoeker opnemen.Of onderzoekend leren een succesverhaal wordt, hangt in zeer grote mate af van de vaardigheden van de leerkracht. Een leerkracht moet naast een grondige kennis van het wetenschappelijk onderzoeksproces en specifieke onderzoeksvaardigheden ook kennis hebben van de manieren om onderzoekend leren toe te passen, te evalueren en waar nodig bij te sturen.

10. Werken aan een cultuur van onderzoekend leren.Om onderzoekend leren te integreren op een school, is het belang van te werken aan een cultuur van onderzoekend leren. Dit start met een gemeenschappelijke teamvisie op onderzoekend leren.

10

2.5 Competenties van de leerlingVolgens Duschl, Schweingruber en Shouse (2007) zijn er verschillende competenties die leiden tot het ontwikkelen van de onderzoekscompetentie:De leerling …

- kent, gebruikt en interpreteert wetenschappelijke verklaringen. - beschikt over de vaardigheden, kennis en houding die nodig zijn om uitspraken te doen die

gebaseerd zijn op bewijzen. - heeft inzicht in het feit dat wetenschappelijke kennis een bepaald soort kennis is, met eigen

bronnen, wijzen van verantwoording en onzekerheden. - neemt op productieve wijze deel aan wetenschappelijke activiteiten en kan hierover

discussiëren.

Als de leerlingen naar school gaan leren zij basisvaardigheden en houdingen die nodig zijn om uiteindelijk te komen tot de onderzoekscompetentie. Voorbeelden hiervan zijn onder meer schrijf- , spreek- en leesvaardigheden, het hanteren van schema’s en tabellen, en het toepassen van wiskundige begrippen (Duschl, Schweingruber, & Shouse, 2007).Volgens Duschl, Schweingruber en Shouse (2007) worden onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding vanaf het kleuteronderwijs ontwikkeld en gestimuleerd. Kleuters experimenteren, observeren en onderzoeken met al hun zintuigen.In het basisonderwijs toetsen leerlingen voor het eerst een hypothese, terwijl ze vanaf het secundair onderwijs begeleid worden bij de volledige uitvoering van een wetenschappelijk onderzoek. Ook vakoverstijgende eindtermen zoals op het gebied van ICT, leren leren en sociale vaardigheden, zijn belangrijk voor het bereiken van de onderzoekscompetentie. Dat betekent bijvoorbeeld dat leerlingen gebruik kunnen maken van digitale informatiebanken. Door het zelfgestuurd en coöperatief leren te stimuleren, zijn de leerlingen in staat zelfstandig onderzoek uit te voeren.

Minner, Levy en Century (2010) noemen de volgende leerling competenties: 1. Leerlingen houden zich bezig met wetenschappelijke vraagstellingen.2. Leerlingen geven voorrang aan bewijzen, wat hen in de mogelijkheid stelt om verklaringen te

geven en te evalueren op basis van wetenschappelijk georiënteerde vragen.3. Leerlingen ontwikkelen onderzoek en voeren het uit4. Leerlingen verzamelen en ordenen bewijsmateriaal5. Leerlingen formuleren verklaringen vertrekkend van het bewijsmateriaal om een antwoord

te geven op wetenschappelijk georiënteerde vragen6. Leerlingen evalueren hun verklaringen tegen de achtergrond van mogelijke alternatieve

verklaringen.7. Leerlingen communiceren en verantwoorden de door hen voorgestelde verklaringen.

Peeters en Meijer (2014) hebben een aantal competenties geformuleerd die kinderen nodig hebben om voorbereid te zijn op het leven in de 21e eeuw. Deze houding, kennis en vaardigheden komen volop tot ontwikkeling binnen onderzoekend leren. Zo wordt de nieuwsgierigheid van kinderen geprikkeld. Ze verwonderen zich over de wereld om zich heen en de leerkracht nodigt ze uit daar vragen over te stellen. Ook leren kinderen welke vragen geschikt zijn om zelf te onderzoeken, voor te leggen aan experts of om bronnen zoals boeken of internet te raadplegen. Dit bevordert het ICT-gebruik. Samenwerkingsvaardigheden staan centraal aangezien kinderen in groepjes op onderzoek uitgaan op basis van hun eigen vragen, waarna ze verslag uitbrengen van de uitkomsten van hun onderzoek. Dit laatste bevordert de communicatieve vaardigheden. Leerlingen leren zelfstandig afwegingen af te maken over hun onderzoeksvraag en onderzoeksopzet. Welke onderzoeksvragen willen we beantwoorden? Welke materialen gebruiken we voor ons experiment? Hoe pakken we het aan? Hierbij komen creativiteit, evenals probleemoplossingsvaardigheden en het kritisch denken aan bod.

11

2.5 Onderzoekend leren met aandachtspunten per faseDe verschillende fasen, stappen, kenmerken en leeractiviteiten worden weergegeven in een tabel (bijlage 6.4), deze tabel geeft een overzicht van de belangrijkste elementen die nodig zijn voor onderzoekend leren. Onderstaand een korte beschrijving van de vier te onderscheiden fasen.

2.5.1 OriënterenDe oriëntatiefase vormt het begin van de onderzoekscyclus. De leerkracht maakt de leerlingen enthousiast. De leerlingen bedenken onderzoeksvragen en maken hypothesen. De vraag moet beantwoord kunnen worden na het onderzoek. De vraag die gesteld wordt, vormt het uitgangspunt van de rest van het leerproces. Door die vraag te stellen worden de leerlingen betrokken in het onderzoek (Kuhn & Dean, 2005).Indien deze stap wordt overgeslagen, en leerlingen niet inzien wat het nut is van het starten van het onderzoek, verhoogt dit het risico dat leerlingen niet aangezet worden om actief de eigen kennis over een onderwerp te vergroten. Het onderzoekende, ontdekkende van de activiteit, dat kenmerkend is voor onderzoekend leren, verdwijnt hierdoor naar de achtergrond (Kuhn & Dean, 2005).

2.5.2 VoorbereidenIn de voorbereidingsfase vindt het plannen en uittekenen plaats van hoe het onderzoek moet gebeuren, en wordt er stilgestaan bij de keuze van het juiste materiaal en de gepaste technieken om data te verzamelen, te analyseren en te interpreteren. Dit houdt in dat leerlingen in deze fase bekijken wat ze als bewijsmateriaal kunnen gebruiken, wat goed bewijsmateriaal is en welke manier van onderzoek geschikt is. Het blijkt dat leerlingen in deze onderzoeksfase vooral worstelen met de planning van het onderzoeksproces en welk manier van onderzoek passend is.Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die systematisch hun werk plannen en monitoren, succesvoller zijn in onderzoekend leren dan leerlingen die nalaten dit te doen en vervolgens met een willekeurige strategie werken (De Jong & Van Joolingen, 1998, zoals beschreven in De Groof & Donche, 2013). Onderzoek van Manlove, Lazonder en de Jong (2006) wijst er echter op dat leerlingen zonder begeleiding hun leerproces niet plannen omdat zij dit nog niet kunnen.

2.5.3 UitvoerenIn de uitvoeringsfase verzamelen leerlingen informatie of data en verwerken zij gegevens die zij hebben verzameld. Gegevens kunnen verzamelen houdt in dat leerlingen inzichten hebben of het bewijs dat ze verzameld hebben voldoende is. Ze moeten kritisch zijn op de informatie die ze verzamelen en het onderzoek eventueel bij kunnen stellen.Leerlingen vinden vaak niet uit zichzelf de juiste informatie wanneer ze gebruik maken van het internet of elektronische databanken, omdat de term die ze gebruiken geen treffende resultaten oplevert. Ook het evalueren van de gevonden kwaliteit van gevonden materiaal is voor leerlingen lastig, zeker in de overvloed aan informatie die vandaag, onder andere op het internet, direct te bereiken is (Kuhltau et al., 2007, zoals beschreven in De Groof & Donche, 2013).

2.5.4 ReflecterenBij het reflecteren is het cruciaal dat leerlingen de onderzoeksvragen beantwoorden op basis van het verzamelde bewijsmateriaal. De kritische houding is daarbij belangrijk, bijvoorbeeld wanneer het onderzoek uiteindelijk andere resultaten oplevert dan wat zij zelf verwachten. Vooral de fase van het formuleren van verklaringen biedt voor leerlingen de mogelijkheid om nieuwe inzichten te ontwikkelen (De Groof & Donche, 2012).

12

2.6 Goede onderzoeksvragen zijn cruciaalDe vragen van leerlingen zelf staan centraal bij het onderzoekend leren. Het is daarom volgens Peeters en Meijer (2014) belangrijk dat leerlingen leren hoe zij een goede onderzoeksvraag kunnen opstellen. Uit de praktijk blijkt dat leerlingen het lastig vinden om onderzoeksvragen op te stellen en leerkrachten vinden het begeleiden van leerlingen bij het opstellen van hun onderzoeksvraag een van de lastigste onderdelen van het onderzoekend leren.

Als leerkracht is het belangrijk je onderwijs zo in te richten dat leerlingen tot een goede onderzoeksvraag kunnen komen. De afgelopen jaren is het volgens Peeters en Meijer (2014) duidelijk geworden dat dit de kern van het onderzoekend leren is. Wanneer leerlingen een onderzoeksvraag op kunnen stellen voor een onderzoek dat ze zelf uit kunnen voeren en dat aansluit bij het thema en de doelen die de leerkracht met het thema voor ogen heeft, dan zullen de volgende stappen in het onderzoeksproces ook wel goed komen. Peeters en Meijer(2014) geven een aantal suggesties om leerlingen te helpen om goede onderzoeksvragen op te stellen.

Suggestie 1: Uitgaan van de vragen die er al liggenWanneer de leerlingen al veel vragen gesteld hebben, kunnen deze vragen dienen als basis voor de onderzoeksvragen. De leerkracht bespreekt het verschil tussen een opzoekvraag en onderzoeksvraag, want niet alle vragen lenen zich om onderzoek naar te doen. De leerkracht bespreekt de onderzoekbaarheid van de vragen en of leerlingen zelf het antwoord kunnen vinden. Op deze wijze vormen de vragen van de leerlingen meteen het uitgangspunt voor hun eigen onderzoek.Suggestie 2: Stimuleer het gerichter stellen van vragenSoms is het voor de leerlingen lastig om binnen een thema een onderzoeksvraag te bedenken. Je kunt de leerlingen gerichter vragen laten stellen door het thema in subthema’s te verdelen en het daardoor af te bakenen. Suggestie 3: Laat de leerlingen een mindmap makenDit is een goede manier om de leerlingen een overzicht te laten maken van alles wat ze in de confrontatie en verkenningsfase hebben geleerd, ervaren en beleefd. Door dit in een mindmap te zetten komen ze mogelijk tot nieuwe vragen of tot een afbakening voor een onderzoeksvraag.Suggestie 4: Stel samen met de leerlingen criteria op voor een goede onderzoeksvraagDe leerkracht kan de kinderen houvast bieden bij het opstellen van hun onderzoeksvraag door een aantal criteria met hen te bespreken. Hiervoor is een zogenaamd vragenmachientje ontwikkeld zie afbeelding 1 (Peeters & Meijer, 2004). Dit machientje is een hulpmiddel voor de leerlingen om hun eigen onderzoeksvraag te testen aan vooraf opgestelde criteria. Wanneer hun vraag door het machientje heen komt en er onderweg dus niet uit valt, is het een geschikte onderzoeksvraag.

13

Afbeelding 1: Het vragenmachientje (Peeters & Meijer, 2004).

Suggestie 5: Laat groepjes elkaars onderzoeksvragen beoordelenNadat de leerlingen de onderzoeksvraag en een eerste opzet voor het onderzoek hebben gemaakt, kan het leerzaam voor hen zijn om die onderzoeksvraag aan een ander groepje voor te leggen. Ze leren nog kritischer kijken en ontdekken mogelijk nog andere criteria die ze vervolgens ook aan het vragenmachientje kunnen toevoegen. Als dit het geval is heb je als leerkracht hun kritische en onderzoekende houding gestimuleerd.

2.7 Speciaal basisonderwijs Hoewel de SBAO-populatie niet uit één groep leerlingen met dezelfde kenmerken bestaat, hebben verschillende auteurs leerlingkenmerken geformuleerd die samenhangen of ten grondslag liggen aan de problemen die zij ervaren. Onderstaand wordt een onderscheid gemaakt tussen problemen op het gebied van leren en gedrag, in de meeste gevallen is er echter sprake van een combinatie van factoren.

2.7.1 Leerproblemen/-stoornissenVolgens Teekens en Paling (2004) is onderwijs in belangrijke mate afgestemd op de ‘gemiddelde’ leerling. Kinderen die daar qua begaafdheid ver onder of boven zitten kunnen daardoor in de problemen komen. Leerproblemen zijn er in vele soorten en maten. Van lichte en tijdelijke (zoals een kleine leesachterstand) tot grote en blijvende, zoals een zware vorm van dyslexie. Leerproblemen gaan vaak samen met sociaal-emotionele problemen, zoals faalangst.Kinderen kunnen gebrekkige leervaardigheden hebben, dan gaat het niet alleen om leerstoornissen die aan het probleem ten grondslag liggen, maar ook om het ontbreken van voldoende leer- en studievaardigheden. Daarbij kan gedacht worden aan het kunnen concentreren, het kunnen onthouden van informatie, het kunnen plannen en structureren, het kunnen analyseren van een tekst of vraagstuk dan wel het kunnen samenvatten van teksten.Volgens Niemeijer (2009) kunnen problemen met het leren verminderen of verdwijnen door een adequate aanpak. Bij een stoornis is dat niet het geval, deze blijft altijd in meer of mindere mate bestaan. Liggen de oorzaken van het leerprobleem in het kind zelf, dan is er sprake van een primair leerprobleem. Bij secundaire leerproblemen liggen de oorzaken buiten het kind, bijvoorbeeld opvoedings- of gezinsproblemen, didactische verwaarlozing, slechte band met de leerkracht of klasgenoten. Het leerprobleem is dan een gevolg van de situatie (Teekens & Paling, 2004)

14

Leerachterstanden kunnen ook ontstaan door sociaal-emotionele problemen. Sociaal-emotionele problemen vormen een verzamelnaam van problemen die een verschillende oorzaak kunnen hebben. Zo kunnen leerlingen verlegen zijn en zich moeilijk uiten, maar het kan ook zijn dat ze gepest worden of een buitenbeentje in de klas zijn. Het kan een jongere zijn met problemen thuis, of een leerling die het verlies van zijn ouder (nog) niet heeft kunnen verwerken (Teekens & Paling, 2004)

Volgens Vygotskij (1993), zoals beschreven in Koster, Nellestijn, en Peters (2009) zijn er geen leerlingen met leerproblemen. Leerlingen leren allemaal op een andere manier. Leerlingen met leer- en gedragsproblemen hebben andere middelen nodig om toch tot een goed eindresultaat te komen. Dit wordt compensatie genoemd. Hier wordt gekeken naar de mogelijkheden van het kind. Er wordt dus bij de start niet direct gekeken naar de beperkingen van het kind. Om leerlingen aan de gang te houden, zijn soms interventies nodig van de leerkracht. De leerkracht moet zich steeds afvragen of de leerlingen meedoen en of het nog steeds gemotiveerd is om mee te doen. Een interventie kan zijn dat de leerkracht de leerling ondersteunt. Dit houdt niet in dat de leerkracht het hele werk overneemt, maar bijvoorbeeld een handeling voordoet of het kind attendeert op waar het mee bezig is als het iets vergeet. Daarnaast kan de leerkracht ook picto’s gebruiken om de activiteit te visualiseren. Ondersteuning wordt langzamerhand minder, waardoor de leerlingen het zelfstandig(-er) kunnen (Vygotskij, 1993, zoals beschreven in Koster, Nellestijn, & Peters, 2009). 2.7.2 Gedragsproblemen/-stoornissenVolgens Matthys (1995, zoals beschreven in, Jeninga, 2004) zijn gedragsproblemen een patroon van negativistisch, vijandig en opstandig gedrag dat ten minste zes maanden bestaat; ten minste vier van de volgende gedragingen zijn aanwezig:

- Is vaak driftig;- Maakt vaak ruzie met volwassenen;- Is vaak opstandig of weigert zich te voegen naar de vragen of regels van volwassenen;- Ergert vaak met opzet anderen;- Geeft anderen vaak de schuld van eigen fouten of wangedrag;- Is vaak prikkelbaar en ergert zich gemakkelijk aan anderen;- Is vaak boos en gepikeerd;- Is vaak hatelijk en wraakzuchtig.

Door de gedragsstoornis wordt het functioneren op sociaal gebied, op school of op het werk wezenlijk belemmerd. Soms is volgens Jeninga (2004) de sociaal-emotionele problematiek heel duidelijk te zien aan het gedrag van de kinderen, ruzie, vechten, conflicten, brutaal. Soms is het moeilijker om te zien, stil, teruggetrokken, depressief, angst. We spreken hier van geïnternaliseerde tegenover geëxternaliseerde problematiek. Het gedrag dat het kind toont is in veel gevallen geen goed antwoord op wat in een bepaalde situatie aan gedrag gevraagd wordt. Dit verkeerde antwoord kan op termijn remmend zijn voor de (sociaal-emotionele) ontwikkeling.

2.8 Conclusie theoretisch kader

Om een antwoord te kunnen geven op één van de twee geformuleerde hoofdvragen is theoretisch onderzoek gedaan. De vraag luidt: ‘Op welke manier kan, volgens de literatuur, een school voor speciaal basisonderwijs invulling geven aan het onderzoekend leren van leerlingen, waarbij rekening gehouden wordt met de leer- en gedragsproblematiek van de leerlingen?’.

Uit de literatuur komt naar voren dat onderzoekend leren start met nieuwsgierigheid van leerlingen (Duschl, Schweingruber, & Shouse, 2007. Dit vraagt om een actieve houding van de leerlingen omdat zij zelf nieuwe kennis construeren. Dit doen zij door samen met anderen zichzelf vragen te stellen, deze te onderzoeken en de uitkomsten te delen. Onderzoekend leren kan tijdens wereldoriëntatie

15

aan bod komen en biedt ook mogelijkheden voor een integratieve aanpak door het te koppelen aan taal en rekenen.Een belangrijke voorwaarde voor onderzoekend volgens Schroeder, Scott, Tolson, Huang en Lee (2007) is een efficiënte onderwijsaanpak waarbij er wel voldoende lestijd beschikbaar moet zijn. Daarnaast wordt het belang van de kwaliteit van de implementatie binnen de schoolorganisatie genoemd. Dit betekent dat er aandacht moet zijn voor het leren van kennis en vaardigheden bij zowel de leerling als de leerkracht.

Leerlingen moeten over de juiste houding en voldoende kennis en vaardigheden beschikken. Hier wordt gedurende de hele schooltijd aan gewerkt. De leeromgeving is uitnodigend en biedt de mogelijkheid tot het doen van onderzoek. Er zijn voldoende materialen beschikbaar. De leerkracht kan op basis van de leerlijn ontdekkend leren bepalen welke begeleiding de leerlingen nodig hebben in de verschillende stadia. Daarnaast kan de leerkracht verschillende begeleidingsrollen aannemen. Op schoolniveau is er een eenduidige visie op en heerst een cultuur van onderzoekend leren (Cobern, Schuster, Adams, Applegate, Skojold, Undreiu, Loving, & Gobert, 2010).

De onderzoekscyclus start met oriënteren waarbij het formuleren van een goede onderzoeksvraag cruciaal is. Leerlingen vinden dit moeilijk en omdat leerkrachten het lastig vinden hen hierin te begeleiden worden er handvatten gegeven zoals het uitgaan van vragen die er al liggen en het maken van een mindmap (Kuhn & Dean, 2005). Ook voor de andere fasen worden aandachtspunten aangegeven. In de voorbereiding blijkt het plannen een lastig onderdeel van deze tweede fase en verdient daarmee aandacht in de begeleiding. In de derde fase zijn het zoeken en beoordelen van informatie belangrijke aandachtspunten. Tijdens de laatste fase van reflectie kan de ondersteuning zich richten op het formuleren van verklaringen om leerlingen tot nieuwe inzichten te laten komen (De Groof & Donche, 2012).

Uit de beschrijving van de leerlingkenmerken van SBAO leerlingen komt op het gebied van de didactiek en pedagogiek een aantal belangrijke aandachtspunten voor de begeleiding naar voren. Het is voor deze leerlingen niet vanzelfsprekend dat zij basisvaardigheden op het gebied van technisch lezen en rekenen op leeftijdsniveau beheersen. Onderzoekend leren doet daarnaast een beroep op een breed scala aan competenties die liggen onder meer op het gebied van samenwerken, plannen en reflecteren Teekens & Paling, 2004). Ook speelt het niveau van de sociaal-emotionele ontwikkeling een rol waarbij het gaat om zaken als motivatie, vertrouwen in jezelf / anderen en het fouten durven maken. Op basis van de beschreven leerlingkenmerken is het aannemelijk dat het niveau waarop (sommige van) deze competenties zijn ontwikkeld lager ligt dan op grond van leeftijd verwacht mag worden. Dit betekent dat de leerlijn voor onderzoekend leren wat betreft einddoelen en tussenstappen aangepast moet worden aan de SBAO-populatie.

Omdat iedere leerling uniek is, zal op individueel niveau gekeken moeten worden naar de mogelijkheden en beperkingen. Nadat deze zijn vertaald in onderwijsbehoeften kan de leerkracht op (sub-)groepsniveau kijken of er geclusterd kan worden en hier het onderwijsaanbod op af stemmen. Onderzoekend leren in het SBAO betekent vanuit de mogelijkheden van de individuele leerling bepalen welke aanpak en begeleiding nodig is om de zelfstandigheid van de leerling stap voor stap te vergroten.

16

3. PraktijkonderzoekIn het literatuuronderzoek staan tien principes beschreven die een leerkracht toe kan passen om onderzoekend leren in zijn klas te stimuleren. In het praktijkonderzoek worden observaties gedaan om te bekijken welke principes de leerkrachten in de praktijk uitvoeren. Bij de observatie van de leerlingen is gebruikt gemaakt van de observatie-lijst onderzoekende houding om te kijken of zij tot onderzoek komen en welke punten zij lastig vinden. Als laatste zijn interviews afgenomen bij de leerkrachten. Hierin worden vragen gesteld over de leerlingen en wat de leerkrachten missen om onderzoekend leren uit te voeren.

3.1 Interview3.1.1 OnderzoeksinstrumentVoor het interview is er gekozen voor een halfgestructureerd interview. In een halfgestructureerd interview liggen de vragen en antwoorden niet van tevoren vast, maar de onderwerpen wel. In een halfgestructureerd interview komen alle vragen aan bod (Baarda, Van der Hulst & De Goede, 2012).

3.1.2 OnderzoeksgroepVoor het interview zijn vijf leerkrachten geïnterviewd die werkzaam zijn in bovenbouw 2 van de Schilderspoort. In bovenbouw 2 zijn vier klassen geplaatst met leerlingen die in de groepen zeven of acht zitten. De leerkrachten zijn meerdere jaren actief op de Schilderspoort. Het niveau van de groepen verschilt. Er wordt dit jaar op de Schilderspoort voor het eerst gewerkt met “streaming” van de klassen, dit betekent dat er niveauverschillen binnen de vier groepen zitten. Deze verschillen lopen uiteen tot ZML tot VMBO-T.

3.1.3 OnderzoeksaanpakVoor het uitvoeren van het interview is gebruik gemaakt van het voorbereidingsformulier voor interviews. Uit het literatuuronderzoek zijn enkele topics gekozen die gebruikt zijn voor het interview van de leerkrachten. De topics zijn te vinden in de bijlage 6.2. Enkele topics zijn hoe de leerkrachten omgaan met leesachterstanden van de kinderen, welke nadelen zij ervaren hebben tijdens de uitvoering van het vorige thema en wat zij nog nodig hebben om onderzoekend leren succesvol toe te passen. Na de voorbereiding zijn de interviews afgenomen bij de verschillende leerkrachten van de bovenbouw 2 van de Schilderspoort. De start van het interview bestond uit een korte uitleg over het doel van het interview en wat er met de resultaten gebeurt. Volgens Baarda, Van der Hulst en De Goede (2012) is dit belangrijk voor een goede sfeer voor het gesprek. Om de betrouwbaarheid te vergroten is er gebruik gemaakt van audio opnames. Baarda, van der Hulst en de Goede (2012) geven aan dat dit een belangrijk hulpmiddel is om de betrouwbaarheid te vergroten. De antwoorden van de leerkrachten zijn verwerkt in een schema. Deze gegevens zijn genoteerd en hier zijn conclusies over getrokken.

3.1.4 Gegevens interviewAlle leerkrachten geven aan dat zij onderzoekend leren in hun lessen willen toepassen omdat dit de motivatie en betrokkenheid van de leerlingen vergroot. Drie van de vier leerkrachten die het vorige thema hebben uitgevoerd geven aan dat één van de problemen de samenwerking van de leerlingen was. Alle leerkrachten vinden dat er te weinig materialen aanwezig zijn binnen de school. Drie van de vier leerkrachten geeft aan dat het voorbereiden van het thema veel voorbereidingstijd vroeg. Alle leerkrachten benoemen positieve aspecten van onderzoekend leren. Bij de vraag hoe leerkrachten de ideale situatie schetsen waarin onderzoekend leren wordt toegepast, lopen de antwoorden uiteen. Twee leerkrachten geven aan dat er dan meer materialen aanwezig zouden zijn, één leerkracht zou graag zien dat er vanaf de onderbouw gewerkt wordt met onderzoekend leren, één

17

leerkracht zou het in alle zaakvakken verwerkt willen zien en de laatste vind dit lastig omdat ze naar eigen zeggen te weinig ervaring heeft. Alle leerkrachten noemen de vaardigheid samenwerken bij de vaardigheden die een leerling moet bezitten om onderzoekend te leren. De leerkrachten geven aan dat de leerlingen het maken van onderzoeksvragen een moeilijk onderdeel vinden. Drie van de vijf leerkrachten geven aan dat leerlingen samen kunnen werken aan een opdracht. Twee van de vijf geeft aan dat dit nog lastig is. Eén van de vijf leerkrachten geeft aan dat de leerlingen zonder hulp onderzoeksvragen kunnen beantwoorden. De leerkrachten geven verschillende middelen aan om leerlingen met een leesachterstand te helpen, van het koppelen aan kinderen met een goed leesniveau tot het gebruik maken van filmpjes. Drie van de vijf leerkrachten vindt dat zij te weinig ervaring hebben met onderzoekend leren. Eén leerkracht zou graag bijscholing willen over dit onderwerp.

3.1.5 Conclusie interviewUit de interviews is gebleken dat de leerkrachten onderzoekend leren toe willen passen omdat het de motivatie van de leerlingen vergroot en de leerlingen actief betrokken zijn. Op dit moment wordt er nog niet structureel gewerkt met onderzoekend leren. Door de meeste leerkrachten wordt er gebruik gemaakt van een stappenplan. Bij de uitvoering van het vorige thema was volgens de meerderheid van de leerkrachten het samenwerkend vermogen van de leerlingen één van de problemen waar ze tegenaan liepen. Andere problemen waren de voorbereidingstijd, weinig materialen en moeite om diepgang te creëren waardoor er betere resultaten zijn. Enkele positieve aspecten van onderzoekend leren die genoemd worden zijn dat het de motivatie, betrokkenheid, samenwerkingsvaardigheden, enthousiasme vergroot. Een leerling moet volgens de leerkrachten kunnen samenwerken, doorzetten, gemotiveerd zijn, kritisch zijn, zelfstandig zijn en 21e eeuwse vaardigheden bezitten wil het kunnen onderzoekend leren. Alle leerkrachten geven aan dat de leerlingen niet in staat zijn zelfstandig onderzoeksvragen te maken. De meerderheid van de leerkrachten geeft aan dat de kinderen uit hun groep samen kunnen werken aan een opdracht. Twee leerkrachten geven aan dat dit voor hun leerlingen nog lastig is. De leerkrachten gebruiken verschillende manieren om leerlingen met een leesachterstand te helpen tijdens het onderzoekend leren. Dit verschilt van het aanpassen van de hele opdracht, het koppelen aan een klasgenoot die beter leest tot het laten zien van filmpjes. De meeste leerkrachten beoordelen zichzelf voldoende competent maar vinden dat zij te weinig ervaring hebben met onderzoekend leren. Alle leerkrachten vinden dat er te weinig materiaal aanwezig is. Hieronder vallen computer, op niveau aangepast lesmateriaal, themamappen en werkhoeken.

18

3.2 Observatie3.2.1 OnderzoeksinstrumentIn het onderzoek zijn twee verschillende observaties uitgevoerd. Het onderzoekend gedrag van de leerlingen is geobserveerd door middel van een observatielijst die samen is gesteld door Vaan & Marell (2012) zie bijlage(6.3.2) voor de onderzoekende houding. Er worden hier verschillende gedragingen geobserveerd zoals, iets willen begrijpen, iets willen weten, vernieuwend willen zijn, kritisch willen zijn en iets willen bereiken. Een andere observatie die uitgevoerd is die van het leerkrachtgedrag. De Goof en Donche (2013) noemen tien principes die een leerkracht toe kan passen om onderzoekend leren te stimuleren. Deze zijn in een schema uitgewerkt en tijdens de observaties is bekeken welke principes uitgevoerd zijn door de leerkracht.

3.2.2 OnderzoeksgroepVoor de observaties zijn twee leerkrachten geobserveerd die werkzaam zijn in bovenbouw 2 van de Schilderspoort. De leerkrachten zijn meerdere jaren actief op de Schilderspoort. De leerkrachten hebben één keer eerder onderzoekend leren binnen een wereldoriëntatie thema uitgevoerd. De leerkrachten zijn bekend met het stappenplan dat gebruikt kan worden bij onderzoekend leren.

Er zijn in totaal vier groepen in bovenbouw 2. Voor dit onderzoek is er in twee groepen geobserveerd. Eén groep bestaat uit leerlingen die volgend jaar voornamelijk uitstromen naar het VMBO. Deze leerlingen hebben voornamelijk gedragsproblemen. De andere groep bestaat uit leerlingen die uitstromen naar het Praktijkonderwijs of het VSO-ZML deze leerlingen hebben voornamelijk leerachterstanden. Beide groepen bestaan uit achttien leerlingen.

3.2.3 OnderzoeksaanpakObservaties moeten aan enkele voorwaarden voldoen (Alkema, Van Dam, Kuiper, Lindhout, & Therkstra, 2006). Er moet gericht en bewust geobserveerd worden en de observator moet proberen zo objectief mogelijk te beschrijven wat hij ziet. Voor beide observaties is gebruikt gemaakt van de cross-sectional observatie. Hierin observeert de onderzoeker meerdere kinderen op dezelfde onderdelen (Alkema et al., 2006). Volgens Alkema et al. (2006) zijn observaties een belangrijk middel om erachter te komen welk gedrag leerlingen laten zien. Er is in twee verschillende klassen geobserveerd. In beide klassen zijn zowel de leerkracht als de leerlingen geobserveerd via de cross-sectional observaties. Deze gegevens zijn uitgewerkt zie bijlage 6.3. Aan de hand van deze gegevens zijn er conclusies geformuleerd.

3.2.4 Gegevens observatieDe gegevens van de uitgevoerde observaties zijn weergegeven in een schema. De uitwerkingen van de observatie van de leerkrachten is te vinden in bijlage 6.3.1 en de uitwerkingen van de observaties van de leerlingen in bijlage 6.3.2

3.2.4.1 Gegevens observatie leerkrachtIn de uitwerking is te zien dat beide leerkrachten de les starten door middel van voorkennis op te halen. Leerkracht 2 geeft de leerlingen de ruimte om eigen initiatief te nemen. Dit doet de leerkracht door de opdracht niet voor de leerlingen in te vullen. De leerlingen kunnen zelf materialen kiezen of manieren zoeken om de opdracht uit te voeren. Leerkracht 1 geeft de leerlingen beperkte ruimte om initiatief te nemen. Daarnaast maakt leerkracht 1 gebruik van kleine groepjes en is de les centraal. Leerkracht 2 heeft bij elke groep een leider aangewezen, die de taken verdeelt en verslag legt van de samenwerking. De leerlingen in de klas van leerkracht 1 experimenteren weinig, omdat zij de voorbeelden volgen. Leerkracht 2 laat de leerlingen wel experimenteren. Dit doet ze door slechts

19

aanwijzingen te geven. Leerkracht 1 is nadrukkelijk aanwezig in de les, leerkracht 2 is meer op de achtergrond aanwezig. Beide leerkrachten gebruiken directe feedback. Leerkracht 2 gaf tijdens de evaluatie de groepsleiders het woord. In beide lessen zijn de resultaten niet gepresenteerd. Beide leerkrachten maken geen gebruik van vakoverstijgend denken. In de les kwamen er geen onderzoeksvragen aan bod. Beide leerkrachten geven aan nog niet over voldoende kennis van onderzoekend leren te hebben om de rol van innovator en onderzoeker op zich te nemen.

3.2.4.2 Gegevens observatie leerlingIn de uitwerkingen van de observaties zijn de volgende punten zichtbaar. Leerling 1, 3 en 4 gaan actief op zoek naar informatie en scoren daarmee ‘hoog’, terwijl leerling 2 ‘laag’ scoort, door geen initiatief te nemen. Leerling 1 en 2 gaan beiden ondoordacht te werk. Leerling 3 en 4 scoren daarentegen ‘hoog’ op doelgerichtheid. Alleen leerling 4 ziet tegenstrijdigheden als uitdaging voor zijn onderzoek. Behalve leerling 2, nemen alle leerlingen zelf het initiatief om op zoek te gaan naar informatie. Leerling 2 en 3 verzamelen alleen informatie als dit wordt opgedragen, leerling 1 en 4 doen dit uit zichzelf en bedenken zelf een andere aanpak. Leerling 1, 2 en 3 scoren ‘laag’ als het gaat om samenwerking. Alleen leerling 3 scoort ‘laag’ op presentatie. De overige leerlingen scoren hier gemiddeld. Leerling 3 en 4 zijn zich bewust van de noodzaak om nauwkeurig te werken. Alleen leerling 4 scoort gemiddeld op reflectie, de overige leerlingen laag of niet aanwijsbaar. Leerling 2 scoort ‘laag’ op doorzettingsvermogen en gaat niet gemotiveerd verder na aansporing van de leerkracht. Leerling 1 en 4 hebben geen anderen nodig om tegenslagen te overwinnen. Leerling 2 mist dan ook ‘de drive om zelf vragen te stellen’, terwijl leerling 1 en 3 zich door anderen laten stimuleren antwoorden te zoeken.

3.2.5 Conclusie observatiesUit de observaties kan geconcludeerd worden dat leerkracht 2 onderzoekend leren meer toepast volgens de 10 principes dan leerkracht 1. De leerlingen van leerkracht 1 (leerling 1 en 2) zijn leerlingen die uitstromen naar VSO-ZML tot praktijkonderwijs, terwijl de leerlingen van leerkracht 2 (leerling 3 en 4) uitstromen naar het VMBO. Uit de observaties van de leerlingen is ook duidelijk zichtbaar dat leerling 1 en 2 meer sturing nodig hebben, omdat zij zelf het initiatief tot onderzoek niet nemen. Leerling 3 en 4 doen dit meer, en hebben daardoor minder sturing van de leerkracht nodig. De leerlingen van leerkracht 1 hebben de sturing en structuur die hij biedt nodig om tot een gewenst resultaat te komen. Hij sluit daarmee goed aan op de behoeftes van de leerlingen. Leerkracht 2 kan haar leerlingen meer vrijheid geven. Uit de observaties van haar leerlingen is namelijk gebleken dat ze dit aankunnen.

3.3 Conclusie Praktijkonderzoek

De leerkrachten van sbo De Schilderspoort willen onderzoekend leren toe passen omdat het volgens hen de motivatie van de leerlingen vergroot en de leerlingen actief betrokken zijn. Door de meeste leerkrachten wordt er gebruik gemaakt van een stappenplan alleen is dit in de lessen echter weinig terug te zien. Enkele problemen waar zijn tegenaan liepen waren de samenwerkingsvaardigheden van de leerlingen, weinig voorbereidingstijd, weinig beschikbare materialen en het blijkt lastig om het juiste leerrendement uit de leerlingen te halen. Wil een leerling kunnen onderzoekend leren moet het volgens de leerkrachten kunnen samenwerken, doorzetten, gemotiveerd zijn, kritisch zijn, zelfstandig zijn en 21e eeuwse vaardigheden bezitten. Alle leerkrachten geven aan dat de leerlingen niet in staat zijn zelfstandig onderzoeksvragen te maken. De leerkrachten houden op verschillende manieren rekening met leerlingen met een leesachterstand, dit doen zij door de gehele opdracht aan te passen of de leerling te koppelen aan een sterke lezer. De meeste leerkrachten beoordelen zichzelf voldoende competent maar vinden dat zij te weinig ervaring hebben met onderzoekend

20

leren. Uit de observaties blijkt dat leerkracht 1 de leerlingen stap voor stap in het onderzoek meeneemt, zijn leerlingen zijn echter ook minder in staat zelf een onderzoek uit te voeren. Leerkracht 2 past meer principes toe om onderzoekend leren te stimuleren. Haar leerlingen hebben echter ook een betere onderzoekende houding. Hierdoor is zij ook meer in staat de leerlingen “los” te laten.

4. Conclusies en aanbevelingen4.1 ConclusieEr bestond in het verleden veel twijfel over de vraag of onderzoekend leren er ook aan bijdraagt dat leerlingen inhoudelijke, conceptuele kennis verwerven. Inmiddels is gebleken dat onderzoekend leren op dat vlak niet minder effectief is dan klassieke onderwijsaanpakken.Bij deze vaststelling dienen enkele kanttekeningen te worden gemaakt. Ten eerste is vastgesteld dat onderzoekend leren een effectieve onderwijsaanpak is. Dit betekent dat ook andere aanpakken toegepast kunnen worden in de klas (Schroeder, Scott, Tolson, Huang, & Lee, 2007). Daarnaast moeten leerkrachten rekening houden met de tijd die ze ter beschikking hebben. Hoewel onderzoekend leren niet de minst efficiënte aanpak is, is het duidelijk dat er sprake moet zijn van een aanzienlijke tijd waarin leerlingen kunnen onderzoekend leren opdat de aanpak kan leiden tot wenselijke effecten (Schroeder, Scott, Tolson, Huang, & Lee, 2007).

Peeters en Meijer (2014) hebben een aantal competenties geformuleerd die kinderen nodig hebben om voorbereid te zijn op het leven in de 21e eeuw. Deze houding, kennis en vaardigheden komen volop tot ontwikkeling binnen onderzoekend leren. Zo wordt de nieuwsgierigheid van kinderen geprikkeld. Ze verwonderen zich over de wereld om zich heen en de leerkracht nodigt ze uit daar vragen over te stellen. Ook leren kinderen welke vragen geschikt zijn om zelf te onderzoeken, voor te leggen aan experts of om bronnen zoals boeken of internet te raadplegen. Dit bevordert het ICT-gebruik. Samenwerkingsvaardigheden staan centraal aangezien kinderen in groepjes op onderzoek uitgaan op basis van hun eigen vragen, waarna ze verslag uitbrengen van de uitkomsten van hun onderzoek. Dit laatste bevordert de communicatieve vaardigheden. Leerlingen leren zelfstandig afwegingen af te maken over hun onderzoeksvraag en onderzoeksopzet. Welke onderzoeksvragen willen we beantwoorden? Welke materialen gebruiken we voor ons experiment? Hoe pakken we het aan? Hierbij komen creativiteit, evenals probleemoplossingsvaardigheden en het kritisch denken aan bod.

Tijdens de observatie van de leerkracht van sbo De Schilderspoort blijkt dat er niet nadrukkelijk gewerkt met een onderzoeksvraag. De leerkrachten geven in het interview aan dat de kinderen het moeilijk vinden om onderzoeksvragen te maken. De vragen van leerlingen zelf staan echter centraal bij het onderzoekend leren. Het is daarom volgens Peeters en Meijer (2014) belangrijk dat leerlingen leren hoe zij een goede onderzoeksvraag kunnen opstellen. Uit de praktijk blijkt dat leerlingen het lastig vinden om onderzoeksvragen op te stellen en leerkrachten vinden het begeleiden van leerlingen bij het opstellen van hun onderzoeksvraag een van de lastigste onderdelen van het onderzoekend leren. Als leerkracht is het belangrijk je onderwijs zo in te richten dat leerlingen tot een goede onderzoeksvraag kunnen komen. De afgelopen jaren is het volgens Peeters en Meijer (2014) duidelijk geworden dat dit de kern van het onderzoekend leren is. Wanneer leerlingen een onderzoeksvraag op kunnen stellen voor een onderzoek dat ze zelf uit kunnen voeren en dat aansluit bij het thema en de doelen die de leerkracht met thema voor ogen heeft, dan zullen de volgende stappen in het onderzoeksproces ook wel goed komen.

Volgens De Keere en Vervaet (2013) leren leerlingen vanuit onderzoeksvragen en trachten daarvoor vanuit onderzoek oplossingen te vinden. Dit is de definitie van onderzoekend leren. Leerkracht één

21

laat de leerlingen weinig zelf onderzoeken maar laat hen bouwen door middel van een boekje terwijl onderzoekend leren gericht is op constructie van kennis door de leerling zelf, eerder dan op reproductie van kennis (De Groof & Donche, 2013).

Onderzoekend leren dient op een adequate manier te worden geïmplementeerd. Het volstaat hierbij niet om de leerlingen mechanisch de verschillende onderzoeksfasen te laten doorlopen. De mate waarin leerlingen verantwoordelijk zijn voor het eigen leerproces, de mate dat ze worden aangezet tot actief denken en de nadruk die wordt gelegd op motivatieaspecten, blijken belangrijke succesvoorwaarden, evenals de onderwijsaanpak en begeleidingsstijl van de leerkracht (Schroeder et al., 2007). Uit de observatie van leerkracht 2 komt naar voren dat de leerlingen de ruimte krijgen om “vrij” te experimenteren. Uit de leerlingobservaties komt naar voren dat deze leerlingen hier ook toe in staat zijn. Leerkracht 1 neemt een groot gedeelte van de leerlingen stap voor stap mee binnen de opdrachten. De leerlingen van deze leerkracht die vrij mogen werken zijn minder in staat zelf antwoorden te bedenken en deze uit te voeren.

Er wordt door beide leerkrachten aangesloten bij de belevingswereld van de kinderen. Nieuwe begrippen worden besproken en er worden voorbeelden bekeken. Dit is volgens De Groof en Donche (2013) belangrijk omdat nieuwe kennis moet aansluiten bij de kennis die leerlingen al bezitten en moet door de leerlingen gezien worden als belangrijk en interessant.

De Groof en Donche (2013) geven tien verschillende principes op het niveau van de leerkracht en de school om onderzoekend leren in te voeren en te laten werken. Uit de verschillende observaties en interviews blijkt dat er goed wordt aangesloten bij de voorkennis en de leefwereld van leerlingen. Leerkrachten laten leerlingen actief deelnemen en besteden aandacht aan herhaling. Zij pakken zelf actief de rol van innovator en onderzoeker op maar geven aan hierbij ervaring te missen. De ondersteuning van leerlingen is interpretatief en reflectief van aard. Het bieden van experimentele ondersteuning verdient nog aandacht. Leerkrachten zijn nog zoekend in de afstemming van de onderwijsaanpak op de mate van zelfsturing van leerlingen en de mate waarin ze begeleiden en ondersteunen. Op schoolniveau is er geen leerlijn voor onderzoekend leren en staat het werken aan een cultuur van onderzoekend leren nog in de kinderschoenen. Er is immers alleen nog geëxperimenteerd in bovenbouw 2 en alleen bij wereldoriëntatie. Leerkrachten zijn nog zoekende in de wijze van evalueren.

Om te komen tot de onderzoekscomptentie leren de leerlingen op de basisschool basisvaardigheden en houdingen op het gebied van onderzoekend leren. Duschl, Schweingruber en Shouse (2007) noemen als voorbeelden hiervan schrijf- , spreek- en leesvaardigheden, het hanteren van schema’s en tabellen, en het toepassen van wiskundige begrippen. Onderzoeksvaardigheden en een onderzoekende houding worden vanaf de onderbouw in het basisonderwijs ontwikkeld en gestimuleerd. Ook vakoverstijgende eindtermen zoals op het gebied van ICT, leren leren en sociale vaardigheden, zijn belangrijk voor het bereiken van de onderzoekscompetentie. Dat betekent bijvoorbeeld dat leerlingen gebruik kunnen maken van digitale informatiebanken. Door het zelfgestuurd en coöperatief leren te stimuleren, zijn de leerlingen in staat zelfstandig onderzoek uit te voeren. Uit de interviews, observaties en de beschrijving van de leerling populatie van het SBAO komt naar voren dat de leerlingen zowel op het gebied van de leerontwikkeling als gedragsmatig belemmeringen kunnen ondervinden en op een lager niveau functioneren dan basisschoolleerlingen.Dit is ook van invloed op de onderzoekscompetentie. Teekens en Paling (2004) geven aan dat kinderen gebrekkige leervaardigheden kunnen hebben. Het gaat dan niet alleen om leerstoornissen maar ook om het ontbreken van voldoende leer- en studievaardigheden. Dit sluit aan op de opmerkingen van leerkrachten die aangeven dat leerlingen moeten kunnen samenwerken maar dat veel kinderen dit lastig vinden.

22

4.2 AanbevelingenOnderstaand een aantal aanbevelingen om onderzoekend leren op De Schilderspoort te implementeren.

Stel voor De Schilderspoort de leerlijn voor onderzoekend leren op en werk aan de basisvaardigheden onderzoekend leren.

Voor succesvol onderzoekend leren moet er volgens De Groof en Donche (2013) sprake zijn van een doorlopende leerlijn, zodat er voortgebouwd kan worden op de concepten, vaardigheden en attitudes die leerlingen uit het vorige jaar meebrengen. Het blijkt dat de onderzoekscompetentie het meest solide wordt opgebouwd door zo vroeg mogelijk in de schoolloopbaan te beginnen met onderzoekend leren.

Houd rekening met de kansen en belemmeringen van leerlingen door te differentiëren en het niveau waarop onderzoekend wordt geleerd af te stemmen op het niveau van de leerling.

Oosterheert en Brouwer ( 2011) geven aan dat leerlingen problemen ervaren bij onderzoekend leren omdat zij vaak nog over onvoldoende kennis en vaardigheden beschikken of niet de juiste houding hebben om optimaal deel te nemen aan het onderzoekend leren. Zij wijzen erop dat ondersteuning in de leeromgeving door de leerkracht noodzakelijk is. Leerlingen moeten op een goede manier begeleid worden in de verschillende stadia van het onderzoekend leren.

Laat bij de keuze van het onderwerp binnen de leerlijn Wereldoriëntatie de interesse van de leerlingen leidend zijn. Afhankelijk van het niveau van de leerlingen bedenken zij zelf (met begeleiding van de leerkracht) onderzoeksvragen of bedenkt de leerkracht deze en kunnen leerlingen uit een beperkt aantal een keuze maken.

Om de leerlingen te ondersteunen bij het bedenken van een onderzoeksvraag geven Peeters en Meijer (2014) de leerkracht een aantal suggesties. De eerste is om het thema in subthema’s te verdelen en het daardoor af te bakenen. De tweede is om de leerlingen een overzicht te laten maken van alles wat ze in de confrontatie en verkenningsfase hebben geleerd, ervaren en beleefd en dit in een mindmap te zetten.

Maak voor het opstellen van onderzoeksvragen gebruik van het vragenmachientje.Peeters en Meijer (2014) hebben dit machientje ontwikkeld omdat uit de praktijk blijkt dat leerlingen het lastig vinden om onderzoeksvragen op te stellen en leerkrachten het begeleiden van leerlingen bij het opstellen van hun onderzoeksvraag een van de lastigste onderdelen van het onderzoekend leren vinden.

4.3 VervolgonderzoekIn dit onderzoek is voornamelijk gekeken naar de voorwaarden waaraan SBAO de Schilderspoort moet voldoen om onderzoekend leren te kunnen implementeren. In een vervolgonderzoek zou gekeken kunnen worden naar hoe de leerkracht zijn/haar lessen met onderzoekend leren afstemt op de verschillende leerlingen zodat zij allen in staat zijn onderzoekend te leren.

24

5. Literatuurlijst

Alkema, E. & Tjerkstra, W. (2006). Meer dan onderwijs: Theorie en praktijk van het onderwijs in de basisschool. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Baarda, D. & Hulst, M. (2012). Basisboek interviewen: Handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interviews. Groningen: Noordhoff.

Cobern, W., Schuster, D., Adams, B., Applegate, B., Skjold, B., Undreiu, A., Loving, C., & Gobert, J. (2010). Experimental comparison of inquiry and direct instruction in science. Research in Science & Technological Education, 28, 81-96.

Duschl, R., Schweingruber, H., & Shouse, A. (2007). Taking science to school: learning and teaching science in grades, Kindergarten through Eight grade. Washingtion: National Academies Press.

Graft, M. van. & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek.

Groof, J. & Donche, V. (2012). Onderzoekend leren stimuleren: Effecten, maatregelen en principes. Leuven: Acco.

Jeninga, J. (2004). Professioneel omgaan met gedragsproblemen: Praktijkboek voor het primair onderwijs. Baarn: HBuitgevers.

Keere, K. & Vervaet, S. (2013). Leren is onderzoeken: Aan de slag met wetenschap in de klas. Leuven: LannooCampus.

Kuhn, D. & Dean, D. (2005). Is developing scientific thinking all about learning to control variables? Psychological Science, 16, 866-870.

Manders. A(2015). Hoe doe je literatuuronderzoek? Verkregen op 6 juni, 2015, van https://www.scribbr.nl/scriptie-structuur/hoe-doe-je-literatuuronderzoek/

Manlove, S., Lazonder, A., & de Jong, T. (2006). “Regulative Support for Collaboritive Scientific Inquiry Learning.” Journal of Computer Assisted Learning, 22(2), 87-98.

Minner, D., Levy, A., & Century, J. (2010). Inquiry-based instruction – what is it and does it matter? Results from a research synthesis years 1984 to 2004. Journal of Research in Science Teaching.

Niemeijer, M. (2009). Ontwikkelingsstoornissen bij kinderen: Medisch-pedagogische begeleiding en behandeling. Assen: Koninklijke Van Gorcum.

Onderwijsinspectie (2013). Voorlopige normering opbrengsten speciaal basisonderwijs. Verkregen op 28 mei, 2014, vanhttp://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_nieuwsbrieven/2013/vo orlopige-normering-opbrengsten-speciaal-basisonderwijs_def2.pdf

Peeters, M. & Meijer, W. (2014). Onderzoekend leren: hoe stel je onderzoeksvragen op? JSW,9, 6-9.

25

http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_nieuwsbrieven/2013/vo

https://www.scribbr.nl/scriptie-structuur/hoe-doe-je-literatuuronderzoek/

Schroeder, C., Scott, T., Tolson, H., Huang, T., & Lee, Y. (2007) A meta-anaylsis of national research effects of teaching strategies on student achievement in science in the United States. Journal of research in Science Teaching, 44(10), 1436-1460.

ScriptieAF. (2014). Literatuurstudie. Verkregen op 6 juni, 2015, van http://scriptieaf.nl/literatuurstudie/

SLO (2006). SLO-analyse de grote wereld. Verkregen op 5 februari van http://backend.nicl.nl/data/documenten/866_De%20grote%20reis.def.pdf

Vaan, E. & Marell, J. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Coutinho.

Velthors, G., Oosterheert, I. & Brouwer, N. (2011). Onderzoekend leren: de nieuwsgierigheid voorbij. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 2, 32 – 38.

Teekens, O. & Paling, K. (2004). Als je kind een leerprobleem heeft: Ervaringen uit de praktijk van remedial teaching en huiswerkbegeleiding. Houten: M.O.M.

26

http://backend.nicl.nl/data/documenten/866_De%20grote%20reis.def.pdf

http://scriptieaf.nl/literatuurstudie/

6. Bijlagen6.1 Bijlage 1: Voorbereidingsformulier interview

1. Vul de zakelijke gegevens in

Naam van de geïnterviewde Leerkrachten bovenbouw Schilderspoort

Naam van de interviewer Imre Terwiel

Datum en tijdstip Week 21

Locatie SBO de Schilderspoort te Zevenaar

2. Formuleer het doel van het interview

Door middel van dit interview wil ik graag te weten komen waarom de leerkrachten in de bovenbouw van de Schilderspoort onderzoekend leren toe willen passen. Tegen welke problemen zijn zij aangekomen in de uitvoering van het vorige thema. Hoe willen zij omgaan met specifieke problemen van leerlingen in het SBAO, zoals leesproblemen en moeite hebben met samenwerken. Hoe zien de leerkrachten de ideale situatie als onderzoekend leren toegepast worden.

3. Verzamelen de topics

Bij een half-gestructureerd interview liggen de topics vast. Topics zijn de onderwerpen die je in het interview aan de orde wilt laten komen. Topics komen niet uit de lucht vallen. Het is belangrijk om je goed voor te bereiden. Om een topiclijst te maken zoek je zo veel mogelijk informatie over jouw onderwerp.

Onderzoekend leren Onderzoeksvragen Vaardigheden

Problemen Ideale situatie Samenwerken

Leesproblemen Stappenplan Structureel/Incidenteel

Voordelen

27

4. Orden de topics (en bijbehorende subtopics) en verbindt de onderwerpen aan benodigde voorkennis.

Topics Subtopics Welke informatie heb je nodig?

1. Onderzoekend leren 1.1 Stappenplan Er is al het thema “Weer” uitgevoerd in de bovenbouw van de Schilderspoort. Ik wil van de leerkrachten weten hoe dit is verlopen. Waar liepen zij tegenaan? Wat ging er goed? Ik wil ook weten hoe de ideale situatie eruit ziet volgens de leerkrachten wanneer onderzoekend leren ingezet zou worden.

1.2 Problemen

1.3 Ideale situatie

1.4 Voordelen

2. Speciaal basisonderwijs

2.1 Samenwerken Door middel van het interview wil ik te weten komen hoe de leerkrachten de leerlingen willen laten onderzoekend leren. Hoe gaan zij om met vaardigheden waar sommige leerlingen moeite mee hebben, zoals lezen of samenwerken. Welke vaardigheden bezitten de leerlingen al en welke moeten zij nog leren?

2.2 Leesproblemen

2.3 Vaardigheden

2.4 Onderzoeksvragen

5. Stel een compacte inleiding op, ten behoeve van de start van het interview.

Door middel van dit interview wil ik te weten komen hoe jullie denken over de uitvoering van het afgelopen thema “Weer” denken. Waarom willen jullie eigenlijk gaan onderzoekend leren met jullie leerlingen. Ik ben benieuwd hoe jullie om willen gaan met leerlingen die moeite hebben met het lezen van teksten of samenwerken en hoe jullie de perfecte situatie voor je zien.

6. Stel een beginvraag op.

Onder onderzoekend leren wordt verstaan dat leerlingen leren vanuit onderzoeksvragen en trachten daarvoor vanuit onderzoek oplossingen te vinden (De Keere & Vervaet, 2013). Waarom zou u onderzoekend leren in uw lessen willen verwerken?

28

Bijlage 2: Voorbereidingsformulier interview: Leerlingen in de groepen 3, 4 en 5 ( risicoleerlingen en geen risicoleerlingen)

Inleiding

Door middel van dit interview wil ik te weten komen hoe jullie denken over de uitvoering van het afgelopen thema “Weer” denken. Waarom willen jullie eigenlijk gaan onderzoekend leren met jullie leerlingen. Ik ben benieuwd hoe jullie om willen gaan met leerlingen die moeite hebben met het lezen van teksten of samenwerken en hoe jullie de perfecte situatie voor je zien.

29

30

Topic 1: Onderzoekend leren

Subtopics Achtergrondinformatie

Onder onderzoekend leren wordt verstaan dat leerlingen leren vanuit onderzoeksvragen en trachten daarvoor vanuit onderzoek oplossingen te vinden (De Keere & Vervaet, 2013). Waarom zou u onderzoekend leren in uw lessen willen verwerken?(B) Hier kan een stappenplan voor gebruikt worden. Bij onderzoekend leren kunnen verschillende stappenplannen gebruikt worden. Een voorbeeld hiervan wordt hier beschreven beschreven:

1. Introductie2. Vrije exploratie3. Onderzoek4. Rapportage

5. Toepassing(Vaan & Marell, 2012)

Gebruiken jullie een stappenplan voor onderzoekend leren?(a)

1.1 Stappenplan Het 5-stappenplan van De Vaan & Marell

Bij onderzoekend leren kunnen verschillende stappenplannen gebruikt worden. Een voorbeeld hiervan wordt hier beschreven beschreven:

1. Er komt iets binnen (introductie/confrontatie). Tijdens deze fase brengt de leerkracht iets in. Op die manier kan de leerkracht alles makkelijk voorbereiden;

2. Vrije exploratie of aanrommelen (Spontane verkenning). Tijdens deze fase gaan de leerlingen zelf met de materialen aanrommelen. Kinderen stellen spontane vragen;

3. Vraag het de … zelf maar (onderzoek en vastleggen resultaten). Tijdens deze fase ontstaan er vragen die bruikbaar zijn voor verder onderzoek. Kinderen kunnen tijdens deze fase zelf een onderzoek opzetten;

4. Vertel het elkaar (rapportage/verslaglegging). Tijdens deze vragen worden de antwoorden gedeeld die de leerlingen onderzocht hebben;

Toepassing en de juf/meester vertelt nog wat (verbreding/verdieping). Tijdens deze fase brengt de leerkracht nog extra informatie in(Vaan & Marell, 2012)

1.2 Problemen Oriënteren

Als deze stap wordt overgeslagen, en leerlingen niet inzien wat het nut is van het initiëren van het onderzoek, verhoogt het risico dat leerlingen niet zullen aangezet worden om actief de eigen kennisbasis van een onderwerp te vergroten. (Kuhn & Dean, 2005, zoals beschreven in De Groof & Donche, 2013)

Voorbereiden

Uit onderzoek blijkt dat leerlingen die systematisch hun werk plannen en monitoren, succesvoller zijn in onderzoekend leren dan leerlingen die nalaten dit te doen en vervolgens een willekeurige strategie werken(De Jong & Van Joolingen, 1998, zoals beschreven in De Groof & Donche, 2013.

Uitvoeren

Leerlingen vinden vaak niet uit zichzelf de juiste informatie wanneer ze gebruik maken van het internet of elektronische databanken, omdat de term die ze gebruiken geen treffende resultaten oplevert. Vervolgens gaan leerlingen ervan uit dat indien een bepaalde term geen zoekresultaten oplevert, er geen informatie bestaat over het onderwerp. Ook het evalueren van de gevonden kwaliteit van gevonden materiaal is voor leerlingen lastig. (Kuhltau et al., 2007, zoals beschreven in De Groof & Donche, 2013)

Reflecteren

Bij het reflecteren is het cruciaal dat leerlingen de onderzoeksvragen beantwoorden op basis van het verzamelde bewijsmateriaal. De kritische houding is daarbij belangrijk, bijvoorbeeld wanneer het onderzoek uiteindelijk andere inzichten oplevert dan wat zij zelf verwachten (De Groof & Donche, 2013).

6.2 Bijlage 2: Uitwerkingen interview

31

32

Vragen: Leerkracht 1 Leerkracht 2 Leerkracht 3 Leerkracht 4 Leerkracht 5

Motivatie onderzoekend leren

Motivatie en betrokkenheid leerlingen

Gemotiveerd, actief betrokken, kunnen werken op eigen niveau en leerlingen leren van elkaar

Kinderen betrekken in eigen leerproces. Betrokkenheid en motivatie vergroten. Informatie beklijft beter.

Bevorderen zelfstandigheid. Leerstof beklijft beter. Leerlingen zijn gemotiveerd en betrokken

Eigen baas over leerproces. Boeiender, dicht bij belevingswereld.

Huidige invulling

Op zoek naar structuur, steeds meer binnen wereldoriëntatie en techniek.

Toegepast bij twee thema’s met aangepast stappenplan

We zijn nog aan het experimenteren. Incidenteel, niet structureel. Er wordt gebruik gemaakt van een stappenplan.

Dit jaar voor het eerst uitgeprobeerd. Tijdens de twee thema’s werd er een stappenplan gebruikt.

Problemen uitvoering vorige thema

Uitvoering werd gedaan door collega

Leerlingen hebben moeite met samenwerken, betrokkenheid verschilt. Weinig ruimte en materialen. Moeilijk om diepgang te creëren.

Voorbereidingstijd leerkracht, aanpassen niveau leerlingen, aanwezigheid middelen, samenwerken leerlingen, handen tekort.

Samenwerken leerlinen, veel voorbereidingstijd, te weinig computers, sterk wisselende opbrengsten en onderzoeksvragen bedenken is lastig.

Veel voorbereiding en weinig tijd om dit voor te bereiden. Welke doelen zijn al behaald in vorige jaren. Weinig materialen.

Positieve aspecten onderzoekend leren

De motivatie en de betrokkenheid van de leerlingen

Zelf gegroeid. Leerlingen zijn actief bezig met onderzoek. Werken aan samenwerkingsvaardigheden.

Grote betrokkenheid en motivatie bij het onderwerp. Doelstellingen helder en logisch.

Enthousiasme, grote betrokkenheid. Leuk om te zien hoe leerlingen leren van elkaar.

Samenwerking stimuleren en het enthousiasme van leerlingen.

Ideale situatie Van jongs af aan onderzoekend leren

Structureel, voldoende materialen, ruimtes voor onderzoekend leren en samenwerken volgens coöperatief leren.

Ik zou graag zien dat er meer middelen aanwezig zijn en dat er eventueel een extra paar handen aanwezig is.

Lastig, ik heb nog te weinig ervaring om hier een duidelijk beeld over te geven.

Alle zaakvakken geïntegreerd en op alle middagen hiermee aan het werk.

Vaardigheden die een leerling moet bezitten voor onderzoekend leren

Samenwerken, zelfstandig werken, doorzettingsvermogen, juiste attitude

Motivatie, verantwoording nemen, kritisch zijn, samenwerken, ICT-vaardigheden, onderzoeksvragen opstellen en oplossingen zoeken.

Lezen, samenwerken, zelfstandigheid en computer vaardigheden

Zelfstandigheid en samenwerking 21e eeuwse vaardigheden en samenwerkingsvaardigheden

Zijn de leerlingen in staat onderzoeksvragen te maken?

Lastig vanwege niveau. Aanpassen onderzoeksvraag op niveau.

Dit zullen zij moeten kunnen leren. Na oefening zal dit beter gaan.

Nee, nog niet. Ze hebben weinig ervaring. Met hulp van de leerkracht is dit iets wat ze kunnen leren.

Dit vinden ze lastig, hebben ze ook niet geleerd.

Dit vinden ze lastig. Hierin moeten ze geholpen worden.

Zijn de leerlingen in staat zelf materialen te kiezen voor onderzoek.

Sommige leerlingen Nee, niet allemaal. Ik bespreek dit voor met mijn klas.

Ja en nee, gebruiken het internet of boek.

Ja, maar ze vervallen snel op computer.

Ja dit kunnen ze.

6.3 Bijlage 3: Uitwerkingen observaties 6.3.1 Uitwerkingen observaties leerkrachten

10 principes voor het stimuleren voor onderzoekend leren

Leerkracht 1: Een les waarin leerlingen werken met knex.

De klas heeft een niveau van leerlingen die uitstromen naar het VSO-ZML tot praktijkonderwijs.

Leerkracht 2: Een les over het maken van knikkerbanen. De klas heeft een niveau van leerlingen die uitstromen naar het VMBO.

Principe 1: Aansluiten bij de voorkennis en de leefwereld van leerlingen

De leerkracht bespreekt de onderdelen en enkele begrippen die met constructie te maken hebben, hij gebruikt hierbij concrete voorbeelden. Vervolgens worden de leerlingen in twee groepen verdeeld. Één groep werkt samen met de leerkracht aan voorbeelden de ander werkt zelfstandig en mag kiezen of zij voorbeelden maken of zelf iets verzinnen.

De leerkracht laat een filmpje zien van verschillende knikkerbanen. Bespreekt verschillende constructies en aanpakken

Principe 2: Ruimte creëren voor actieve deelname en herhaling

Er zijn voorbeelden aanwezig die nagebouwd kunnen worden met een oplopende moeilijkheidsgraad. Leerlingen kunnen deze voorbeelden nabouwen. De leerlingen werken in tweetallen. De leerlingen kunnen echter weinig zelf onderzoeken.

De leerlingen werken in groepen van maximaal vier leerlingen aan een knikkerbaan. De leerkracht bespreekt welke onderdelen zij kunnen maken en hoe zij de taken kunnen verdelen. De leerlingen krijgen enkele voorbeelden die zij kunnen maken maar krijgen de ruimte om eigen initiatief te nemen.

Principe 3: Onderwijsaanpak afstemmen op de graad van zelfsturing van leerlingen

In de les is te zien dat de leerkracht de leerlingen veel stuurt. Elk knex onderdeel wordt besproken. De groepjes worden klein gehouden en de les wordt centraal gehouden doordat het regelmatig stil gezet wordt. De groep die zelfstandig werkt krijgt wel vrijheid.

De leerkracht loopt regelmatig de groepen langs om te kijken hoe het gaat. Om de samenwerking te bevorderen heeft iedere groep een leider. Deze leider helpt met het taken verdelen en vertelt aan het eind van de les aan de leerkracht hoe het samenwerken verliep.

Principe 4: Voorzien van interpretatieve, experimentele

In de les activeert de kracht de voorkennis van de leerlingen.

De leerkracht activeert de voorkennis van de leerlingen.

33

en reflectieve ondersteuning Er zijn weinig leerlingen aan het experimenteren omdat er voorbeelden gevolgd worden. De leerlingen die bezig zijn met het maken van een eigen bouwwerk en ontdekken alleen door zelf te proberen. Zij slagen hier echter goed in. De leerkracht bespreekt de opdracht na en noemt hierin de samenwerking.

De leerlingen experimenteren met verschillende manieren om knikkerbanen te maken en om bijvoorbeeld loopings te maken. De leerkracht geeft hierbij tips zonder het exact voor te doen maar genoeg zodat de leerlingen doorwerken. Doordat de leerkracht een leider uitkiest, kan zij deze aanspreken wanneer de samenwerking niet goed loopt. Dit was in de meeste gevallen voldoende.

Principe 5: Gedeelde begeleiding en ondersteuning voorzien

De leerkracht was in deze les nog nadrukkelijk aanwezig. Elk voorbeeld van de groep die bij de leerkracht werkt werd gecontroleerd en daarna mochten de leerlingen verder gaan. De groep die zelfstandig werkt kreeg meer vrijheid. De leerkracht maakte geen gebruik van coöperatieve werkvormen of studiewijzers.

De leerlingen werkten in groepjes. De leerlingen kregen de vrijheid om zelf hun knikkerbaan te maken. De leerkracht liep de groepjes af om te kijken hoe het ging. De leerkracht maakte alleen gebruik een werkvorm waarbij ze een leider had bij iedere groep die de taken zou verdelen.

Principe 6: Doeltreffende evaluatievormen gebruiken

De leerkracht maakte alleen gebruik van directe feedback en besprak de les na met de leerlingen. In deze les werden de bouwwerken niet aan elkaar gepresenteerd. Dit kwam in latere lessen wel aan bod. De leerlingen mochten dan aan elkaar laten zien wat ze gemaakt hadden.

De leerkracht maakte alleen gebruik van directe feedback en besprak de les na met de leerlingen. Zij gebruikte hierbij de leider en die mocht aangeven hoe de samenwerking verliepen. In deze les werden de knikkerbanen niet aan elkaar laten zien. Dit kwam in latere lessen wel aan bod. De leerlingen mochten dan aan elkaar laten zien wat ze gemaakt hadden.

Principe 7: Vakoverschrijdend denken en handelen

Op dit moment wordt dit op de Schilderspoort nog niet gedaan.


Principe 8: Meewerken aan leerlijnen voor onderzoekend leren



34

Principe 9: Actief de rol van innovator en onderzoeker opnemen

Beide leerkrachten gaven aan dat zij nog niet het gevoel hebben voldoende kennis van onderzoekend leren hebben dat zij deze rollen op zich kunnen nemen.

Beide leerkrachten gaven aan dat zij nog niet het gevoel hebben voldoende kennis van onderzoekend leren hebben dat zij deze rollen op zich kunnen nemen.

Principe 10: Meewerken aan een cultuur van onderzoekend leren

In het team wordt wel besproken wat elke leerkracht gaat doen. Dit werd bij dit thema niet gedaan met de directie. De leerkrachten voerden ook verschillende lessen uit.

In het team wordt wel besproken wat elke leerkracht gaat doen. Dit werd bij dit thema niet gedaan met de directie. De leerkrachten voerden ook verschillende lessen uit.

35

6.3.2 Observaties leerlingen6.3.2.1 Observatie leerling 1

Categorie Indicator Niet aanwijsbaar Laag Gemiddeld Hoog

Iets willen begrijpen

Initiatief Leerling toont geen initiatief om iets te willen begrijpen

Leerling lijkt zich ervan bewust dat hij iets niet begrijpt, maar toont geen initiatief om het wel te gaan begrijpen

Leerling laat zich leiden door anderen; hij levert op verzoek actieve bijdrage

Leerling gaat actief op zoek naar informatie, bevraagt of onderzoekt werkelijkheid totdat hij het begrijpt

Doelgerichtheid Leerling gaat ondoordacht te werk

Leerling kan aangeven wat hij niet begrijpt

Leerling maakt nog weinig onderscheid tussen relevante of minder relevante informatie of handelingen in relatie tot de vraag.

Leerling kan zijn eigen leervragen goed verwoorden of weergeven en daar zijn onderzoeksactiviteit op afstemmen

Omgaan met tegenstrijdigheden

Leerling negeert tegenstrijdigheden

Leerling kan tegenstrijdigheden als zodanig benoemen

Leerling vraagt naar anderen naar een verklaring voor tegenstrijdigheden

Tegenstrijdigheden vormen een uitdaging voor eigen onderzoek

Iets willen weten

Informatiegerichtheid

Leerling neemt geen initiatief om informatie te verwerven

Leerling verzamelt informatie als dat wordt opgedragen

Leerling gaat aan de hand van ontvangen richtvragen actief op zoek naar informatie

Leerling gaat uit zichzelf actief op zoek naar informatie

Vernieuwend willen zijn

Originaliteit Leerling volgt opgegeven werkwijze


Leerling bedenkt zelf een andere onderzoeksaanpak als de gegeven manier niet naar tevredenheid werkt

Leerling bedenkt originele vragen en/of een originele aanpak van het onderzoek.

Iets willen delen Samenwerking Leerling werkt niet samen Leerling geeft desgevraagd informatie aan anderen

Leerling vult informatie aan met zijn eigen ideeën

Leerling vraagt anderen naar hun denkwijze en stelt zijn

36

eigen ideeën ter discussie.

Presentatie Leerling wil kennis en ervaring niet aan anderen presenteren

Leerling wil desgevraagd kort wat vertellen over zijn onderzoek of ervaringen

Leerling wil desgevraagd zijn onderzoek of ervaringen aan anderen presenteren en maakt hier werk van

Leerling neemt eigen initiatief om kennis en ervaringen uit zijn onderzoek te presenteren en doet dit op adequate wijze.

Kritisch willen zijn

Nauwkeurigheid Leerling werkt slordig Leerling weet dat nauwkeurig werken eerder leidt tot bruikbare resultaten

Leerling kan desgevraagd nauwkeurig werken

Leerling is zich bewust van de noodzaak om nauwkeurig te werken; kan en doet dit ook

Reflectie Leerling kijkt niet terug op aanpak en resultaten van verricht onderzoek

Leerling weet waarvoor het terugblikken op aanpak en resultaten van onderzoek nuttig is

Leerling kan desgevraagd een onderbouwde uitspraak doen over de betrouwbaarheid van verzamelde onderzoeksresultaten of conclusies

Leerling herhaalt onderzoek of gebruikt verschillende bronnen om voorlopige conclusie te bevestigen of te verwerpen

Iets willen bereiken

Doorzettingsvermogen

Leerling geeft snel op Leerling gaat niet bijster gemotiveerd verder na aansporing leerkracht

Leerling gaat gemotiveerd verder na hulp en met stimulans van de leerkracht

Leerling heeft anderen niet nodig om tegenslagen/hobbels te overwinnen en eigen doelen te bereiken

Doelgerichtheid Leerling heeft geen idee wat hij aan het doen is

Leerling mist de drive om zelf vragen te stellen en naar antwoorden te zoeken

Leerling laat zich door anderen stimuleren antwoorden te zoeken op vragen die hij heeft of die in de groep leven

Leerling stelt zich voortdurend nieuwe vragen en doelen

37

6.3.2.2 Observatie leerling 2
















Iets willen weten













Leerling vraagt anderen naar hun denkwijze en stelt zijn eigen ideeën ter discussie.

38






















39

















Iets willen weten














41






















42

















Iets willen weten














43






















44

6.3.3 Fasen onderzoekend leren

Fasen Stappen Essentiële kenmerken Leeractiviteiten

1. Oriënteren 1. Oriënteren op het onderzoeksprobleem.

2. Formuleren van vragen

Leerlingen houden zich bezig met wetenschappelijke vraagstellingen

1.Eigen kennis activeren.

2.Vragen formuleren en hypothesen formuleren

2. Voorbereiden 3. Maken van een onderzoeksplan

Leerlingen geven voorrang aan bewijzen, wat hen in de mogelijkheid stelt om antwoorden te geven op wetenschappelijke vraagstellingen.

3.Onderzoek plannen

Onderzoek opzetten

3. Uitvoeren 4. Verwerven van informatie

5. Verwerken van informatie

Leerlingen verzamelen, structureren, analyseren en synthetiseren bewijsmateriaal

4.Observeren/ data verzamelen

5. Data structureren, analyseren en synthetiseren

4. Reflecteren 6. Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies.

7. Rapporteren

Leerlingen formuleren verklaringen vertrekkend van het bewijsmateriaal om een antwoord te geven op wetenschappelijke vraagstellingen. Leerlingen evalueren hun verklaringen tegen de achtergrond van mogelijke alternatieve verklaringen

Leerlingen communiceren en verantwoorden de door hen voorgestelde verklaringen.

Leerlingen geven en ontvangen kritiek op hun voorgestelde verklaringen.

Leerlingen beschouwen het eigen onderzoeksproces en –product kritisch

6. Onderzoeksuitkomsten rapporteren, besluiten trekken en argumentaties opbouwen

7. Onderzoeksuitkomsten rapporteren, kritisch reflecteren en verwerken van peer-review

45

8. Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct

8. Evalueren

46

6.4 Bijlage 4: Opbrengst

47

48

Tien principes om onderzoekend leren te laten werkenDe Groof en Donche (2013) geven tien verschillende principes op het niveau van de leerkracht en de school om onderzoekend leren in te voeren en te laten werken:

1. Aansluiten bij de voorkennis en de leefwereld van leerlingen

2. Ruimte creëren voor actieve deelname en herhaling

3. Onderwijsaanpak afstemmen op de graad van zelfsturing van leerlingen

4. Voorzien van interpretatieve, experimentele en reflectieve ondersteuning

5. Gedeelde begeleiding en ondersteuning 6. Het gebruik van doeltreffende

evaluatievormen7. Vakoverschrijdend denken en handelen8. Werken aan leerlijnen voor onderzoekend

leren9. Actief de rol van innovator en onderzoeker

opnemen10. Werken aan een cultuur van onderzoekend

leren

Competenties leerlingen

Als de leerlingen naar school gaan leren zij basisvaardigheden en houdingen die nodig zijn om uiteindelijk te komen tot de onderzoekscompetentie. Voorbeelden hiervan zijn onder meer schrijf- , spreek- en leesvaardigheden, het hanteren van schema’s en tabellen, en het toepassen van wiskundige begrippen (Duschl, Schweingruber, & Shouse,2007). Van Graft & Kemmers(2006)hebben specifieke onderzoeks‐ en ontwerpactiviteiten gegroepeerd tot meer algemene vaardigheden. Voor onderzoeken gaat het dan om; (1) het stellen van vragen; (2) het experimenteren; en (3) het verwerken en concluderen. Vaardigheden die bij ontwerpen horen zijn opgedeeld in het (1) ontwerpen; (2) maken; en (3) gebruiken van producten.

Onderzoekend leren in het SBAOHet begripOnderzoekend leren is gericht op constructie van kennis door de leerling zelf, eerder dan op reproductie van kennis. Nieuwe kennis moet aansluiten bij de kennis die leerlingen al bezitten en moet door de leerlingen gezien worden als belangrijk en interessant. Onderzoekend leren betekent ook gelegenheden scheppen om hetgene wat de leerlingen geleerd hebben in verschillende situaties toe te passen. Onderzoekend leren is tegelijkertijd ook leren onderzoeken. Dat wil zeggen een bereidheid en een bekwaamheid ontwikkelen om zich tegenover nieuwe ervaringen vragend en actief onderzoekend op te stellen (De Groof & Donche, 2013).ProblemenAan onderzoekend leren zijn belangrijke doelstellingen en uitdagingen gekoppeld (Velthorst, Oosterheert, & Brouwer, 2011). Een belangrijke doelstelling van onderzoekend leren is om leerlingen nieuwsgierig te maken en op die manier hun nieuwsgierigheid voor nieuwe informatie te stimuleren. Deze nieuwsgierigheid mag echter geen doel op zich zijn, maar hoort het startpunt te zijn voor het bereiken van andere doelen. Leerlingen ervaren echter heel wat problemen bij onderzoekend leren. Hoewel onderzoekend leren erg beloftevolle leerresultaten kan opleveren, beschikken leerlingen vaak nog over onvoldoende kennis en vaardigheden of hebben ze niet de juiste houding om optimaal deel te nemen aan het onderzoekend leren. Leerlingen moeten op een goede manier begeleid worden in de verschillende stadia van het onderzoekend leren. Wanneer leerkrachten dit kunnen realiseren, geven ze leerlingen de kans om zich bezig te houden met nieuwe, moeilijke taken, die goede leereffecten kunnen opleveren.

ONDERZOEKEND LEREN IN HET SBAO

IMRE TERWIEL

49

Belang van goede onderzoeksvragen

De vragen van leerlingen zelf staan centraal bij het onderzoekend leren. Het is daarom volgens Peeters en Meijer (2014) belangrijk dat leerlingen leren hoe zij een goede onderzoeksvraag kunnen opstellen. Dit is de kern van onderzoekend leren. Peeters en Meijer geven vier suggesties om leerlingen te kunnen helpen:Suggestie 1: Uitgaan van de vragen die er al liggenSuggestie 2: Stimuleer het gerichter stellen van vragenSuggestie 3: Laat de leerlingen een mindmap makenSuggestie 4: Stel samen met de leerlingen criteria op voor een goede onderzoeksvraag of gebruik het vraagmachientjeSuggestie 5: Laat groepjes elkaars onderzoeksvragen beoordelen.

21e eeuwse vaardighedenPeeters en Meijer (2014) hebben een aantal competenties geformuleerd die kinderen nodig hebben om voorbereid te zijn op het leven in de 21e eeuw. Deze houding, kennis en vaardigheden komen volop tot ontwikkeling binnen onderzoekend leren. Zo wordt de nieuwsgierigheid van kinderen geprikkeld. Ze verwonderen zich over de wereld om zich heen. Ook leren kinderen welke vragen geschikt zijn om zelf te onderzoeken, voor te leggen aan experts of om bronnen zoals boeken of internet te raadplegen. Dit bevordert het ICT-gebruik. Samenwerkingsvaardigheden staan centraal aangezien kinderen in groepjes op onderzoek uitgaan op basis van hun eigen vragen, waarna ze verslag uitbrengen van de uitkomsten van hun onderzoek. Dit laatste bevordert de communicatieve vaardigheden. Leerlingen leren zelfstandig afwegingen af te maken over hun onderzoeksvraag en onderzoeksopzet. Welke onderzoeksvragen willen we beantwoorden? Welke materialen gebruiken we voor ons experiment? Hoe pakken we het aan? Hierbij komen creativiteit, evenals probleemoplossingsvaardigheden en het kritisch denken aan bod.

Bedankt voor jullie medewerking!

LiteratuurlijstDuschl, R., Schweingruber, H., & Shouse, A.(2007). Taking science to school: learning and teaching

science in grades, Kindergarten through Eight grade. Washingtion: National Academies Press

Graft, M. van. & Kemmers, P. (2006). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en

techniek. Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek

Groof, J., & Donche, V. (2012). Onderzoekend leren stimuleren: Effecten, maatregelen en principes. Leuven: Acco.

Peeters, M., & Meijer, W. (2014, Mei 9). Onderzoekend leren. JSW. 6-9

Velthors, G., Oosterheert, I. &

Bijschrift bij foto of afbeelding.

Het vragenmachientje

6.5 Bijlage 5: Werkplan

VR4, DR4, DU3 en DV3Studiejaar 2014-2015Werkplan afstudeerwerkstuk

50

1. Zakelijke gegevens

Naam student Imre TerwielKlas VR4AStageschool SBAO De Schilderspoort te ZevenaarStagebegeleider Petra van de GrintBegeleider afstudeerwerkstuk

Peter Roos

2. Beschrijf het onderwerp van het afstudeerwerkstuk

Dit afstudeerwerkstuk geeft een beschrijving van hoe een school voor speciaal onderwijs binnen het vakgebied wereldoriëntatie de groep 7 en 8 leerlingen op een onderzoekend leren manier invulling kan laten geven aan een techniekthema.

3. Probleemstelling

Sinds 2014/2015 wordt er op de Schilderspoort gewerkt met onderzoekend leren bij Wereldoriëntatie. De doelstelling van de Schilderspoort is dat de school de leerlingen onderwijs willen aanbieden welke past bij toe willen passen in de praktijk. Zij willen lessen aanbieden die passen binnen de belevingswereld van de kinderen en waarin de leerlingen coöperatief kunnen leren. Op school wordt momenteel gewerkt met de wereldoriëntatie methode “de Grote Reis”. In deze methode is er echter weinig ruimte voor concreet materiaal en moeten leerlingen voornamelijk veel begrijpend lezen. Uit onderzoek van het SLO (2006) blijkt dat er binnen de methode geen rekening is gehouden met de actualiteit en ICT mogelijkheden. Binnen het team worden de thema’s van “de grote reis” aangehouden maar hier wordt veel eigen inbreng aan gegeven. Om leerlingen meer bij de lessen te betrekken en de leerlingen te “boeien” is er voor gekozen om te starten met onderzoekend leren. Dit zal in eerste instantie naast de methode worden gedaan de methode wordt in deze vooral als bron gebruikt. Na dit eerste onderzoekend leren aanbod gaven de teamleden in een evaluatie aan dat het aanbod niet het gewenste effect had. Het voorbereiden van de lessen kost veel tijd, het onderwerp erg breed was en de groepen leerlingen hele diverse thema’s hadden. In de voorbereiding was het volgens de leerkrachten moeilijk te bepalen welke onderwerpen zij konden behandelen zonder de leerlingen teveel te moeten sturen. Het is voor de leerkrachten moeilijk om overzicht te houden op de verschillende groepen die aan het werk zijn. De leerkrachten hadden het gevoel dat het leerrendement laag was. De leerkrachten geven aan sterk de behoefte te hebben aan een soort handreiking waarmee zij de sbo leerlingen op een onderzoekend leren manier onderwijs kunnen aanbieden.

Onderzoekend lerenDe definitie van onderzoekend leren is dat leerlingen leren vanuit onderzoeksvragen en trachten daarvoor vanuit onderzoek oplossingen te vinden(De Keere & Vervaet, 2013). Kinderen probleemoplossend leren denken komt volgens De Keere en Vervaet (2013) ten goede in het dagelijkse leven. Bij de huidige manier van het geven van wereldoriëntatie blijft de les vaak beperkt tot begrijpend lezen van teksten uit de methode en vragen beantwoorden. Dit leidt niet tot actieve participatie van leerlingen die vragen stellen, met elkaar in gesprek of in discussie gaan of tot informatie verwerving

51

en verwerking (Graft & Kemmers, 2007).

Quintana, Reiser,Dacis, Krajcik, Fretz, en Duncan (2004, zoals beschreven in, De Keere & Vervaet, 2013) onderscheiden in het onderzoeksproces drie componenten van onderzoeksvaardigheden:

- Sense making: Dit omvat basishandelingen zoals het formuleren van voorspellingen en hypothesen.

- Process management: Dit omvat strategieen om het onderzoeksproces te controleren. Een voorbeeld hiervan is het toepassen van de wetenschappelijke denkcirkel(zie boven).

- Articualation and reflection: dit omvat de evaluatie, reflectie en communicatie van het bekomen product en het doorlopen onderzoeksproces.

Het 5-stappenplan van De Vaan & MarellBij onderzoekend leren kunnen verschillende stappenplannen gebruikt worden. Een voorbeeld hiervan wordt hier beschreven beschreven:

1. Er komt iets binnen (introductie/confrontatie). Tijdens deze fase brengt de leerkracht iets in. Op die manier kan de leerkracht alles makkelijk voorbereiden;

2. Vrije exploratie of aanrommelen (Spontane verkenning). Tijdens deze fase gaan de leerlingen zelf met de materialen aanrommelen. Kinderen stellen spontane vragen;

3. Vraag het de … zelf maar (onderzoek en vastleggen resultaten). Tijdens deze fase ontstaan er vragen die bruikbaar zijn voor verder onderzoek. Kinderen kunnen tijdens deze fase zelf een onderzoek opzetten;

4. Vertel het elkaar (rapportage/verslaglegging). Tijdens deze vragen worden de antwoorden gedeeld die de leerlingen onderzocht hebben;

5. Toepassing en de juf/meester vertelt nog wat (verbreding/verdieping). Tijdens deze fase brengt de leerkracht nog extra informatie in.

Speciaal basisonderwijs

Volgens De Onderwijsinspectie (2013) ligt het gemiddelde IQ van leerlingen op het SBO op 81. Dit gemiddelde is afgeleid van alle SBO scholen in Nederland. Per school of stichting wordt er verschillend gekeken naar de toelating van leerlingen op het SBO. Volgens Clijsen, Pieterse, Spaan en Visser (2009) legt de ene school meer de nadruk op de gedragsproblemen en de andere school

52

op het IQ van de leerlingen. Bij de Schilderspoort worden alle leerlingen met een PCL beschikking aangenomen. Sinds dit jaar wordt rekening gehouden met het vormen van de klassen. Zo zijn er twee groepen met uitstroomperspectief praktijkonderwijs en twee klassen met vmbo. Wanneer de ontwikkelingsperspectieven van de leerlingen worden vastgesteld, kijkt men naar de verwachting van het leerrendement. De leerpotentie van de leerlingen wordt bepaald aan de hand van het verbaal IQ, het performaal IQ en het totaal IQ. Wanneer er gekeken wordt de verschillende vakgebieden wordt de IQ score los gelaten en wordt er gekeken naar de toetsresultaten.

De leerlingen op de Schilderspoort hebben over het algemeen gedragsproblemen en leerproblemen. De DSM V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders 5th edition) noemt verschillende gedragingen waarvan er bij één al langer sprake moet zijn dan zes maanden wil er sprake zijn van gedragsproblemen. Deze gedragingen zijn voornamelijk externaliserend van aard. Voorbeelden zijn kinderen die vaak vechtpartijen begint, pest en veel liegt. Bij meisjes leiden gedragsstoornissen volgens Delfos(2010) meer tot internaliserende problemen zoals angsten. Er zijn vier belangrijke bronnen te noemen die aanleiding kunnen geven tot gedragsproblemen:

- De opvoedingssituatie.- De puberteit- Trauma- Echtscheiding

Kinderen verschillen in hun ontwikkeling van elkaar, ook cognitief. Gedeeltelijk zijn verschillen biologisch of genetisch bepaald. Er wordt gesproken van leerproblemen wanneer het lees-, spelling- of rekenniveau beneden het te verwachten niveau is. Wanneer er in het betreffende leerproces een opvallende hardnekkigheid en resistentie blijft voor de stof ondanks intensieve begeleiding is er ook sprake van leerproblemen (Ruijssenaars, 2014)

Wereldoriëntatie

Bij de huidige manier van het geven van wereldoriëntatie blijft de les vaak beperkt tot begrijpend lezen van teksten uit de methode en vragen beantwoorden. Dit leidt niet tot actieve participatie van leerlingen die vragen stellen, met elkaar in gesprek of in discussie gaan of tot informatie verwerving en verwerking (Graft & Kemmers, 2007).Volgens SLO (2006) is wereldoriëntatie van belang om ervoor te zorgen dat kinderen een beeld vormen over de manier waarop mensen met elkaar omgaan en hierbij een koppeling kunnen maken met zichzelf. Binnen wereldoriëntatie leren de kinderen kijken naar de natuur, de wereld om zich heen en leren een relatie leggen met vroeger. Volgens Annink(1983) bestaat Wereldoriëntatie niet enkel uit afzonderlijke vakken, maar sluit het aan op de belevingswereld van de kinderen. De onderwerpen bij Wereldoriëntatie worden in een thematisch verband aan de orde gesteld door relaties te leggen tussen gebeurtenissen en ook door een onderwerp in verband te brengen met verschillende vakgebieden.Tijdens de lessen van wereldoriëntatie in het basisonderwijs wordt er met één thema/onderwerp gewerkt. Hierdoor leren kinderen verbanden te zien tussen geschiedenis, techniek, natuur en aardrijkskunde (Venema, 2002). Thematiseren is een dynamisch proces van betekenisvolle activiteiten

53

geïnspireerd door een thema binnen de belevingswereld van de kinderen en de leerkracht (Pompert, 2003). De inbreng van kinderen bepaalt in welke richting het thema zich ontwikkelt. Door het onderwijs thematisch vorm te geven, leren kinderen op een manier die dicht bij hun belevingswereld ligt. Met een rode draad door het thema ontstaat er een samenhang tussen verschillende vakken en activiteiten. De kinderen ervaren deze manier van leren als betekenisvol en zijn hierdoor nog gemotiveerder (Weerdenburg, Van Os & Wagenaar, 2012). Coöperatief leren

In de doelstelling van de school staat beschreven dat zij het belangrijk vinden dat leerlingen coöperatief leren. Dit is ook een doel voor het werken met onderzoekend leren. Volgens Förrer & Jansen(2004) is coöperatief leren een onderwijsleersituatie waarin de leerlingen in kleine heterogene groepen op een gestructureerde manier samenwerken aan een leertaak met een gezamenlijk doel. De leerlingen zijn niet bezig met hun eigen proces maar ook op dat van hun groepsgenoten. Leerlingen leren met en van elkaar.Er zijn vijf basiskenmerken (Förrer & Jansen, 2004. Zoals beschreven in Johnson, Johnson & Holubec, 1994) typerend en bepalend voor coöperatief leren:

1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid2. Individuele verantwoordelijkheid3. Directe interactie4. Samenwerkingsvaardigheden5. Evaluatie van het groepsproces

Coöperatief leren werkt volgens de Gips principe (Kagan,2010) Gips staat voor:

- Gelijke deelname, hierdoor worden en blijven leerlingen bij het proces betrokken.

- Individuele aanspreekbaarheid, dit vergoot de motivatie en wil om mee te doen.

- Positieve wederzijdse afhankelijkheid, leerlingen steunen elkaar, dit komt ten goede van de prestaties.

- Simultane actie, leerlingen doen beter mee, de leerkracht werkt efficiënter en het managen van de groep wordt makkelijker.

Literatuurlijst

Annink, H.(1983). Vakkenintegratie. SLO, 3-4.

Clijsen, A., Pieterse, E., Spaans, G., & Visser, J. (2009). Werken vanuit een ontwikkelingsperspectief in het speciaal basisonderwijs. Verkregen op 28 mei, 2014, van http://file:///C:/Users/Ruben/Downloads/SBO_Werken_vanuit_ontwikkelingsperspectief.pdf

Delfos, M. (2010). Kinderen en gedragsproblemen: Aanleg, rijping of omgeving? Amsterdam: Pearson.

Dijk, P. van. (2002). Wereldoriëntatie hart van Jenaplanonderwijs met behulp 54

http://file:///C:/Users/Ruben/Downloads/SBO_Werken_vanuit_ontwikkelingsperspectief.pdf

http://file:///C:/Users/Ruben/Downloads/SBO_Werken_vanuit_ontwikkelingsperspectief.pdf

van een methode. Mensen-Kinderen, november, 21-22.

Förrer, M. & Jansen, L. (2008). Cooperatief leren binnen passend onderwijs: Praktische toepassingen voor leerlingen met specifieke leerbehoeften. Amersfoort: CPS, onderwijsontwikkeling en advies.

Graft, M. van. & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en ontwerpend leren bij natuur en techniek. Den Haag: Stichting Platform Bèta TechniekKagan, S. (2013). Coo peratieve leerstrategiee n: Research, principes en de praktische uitwerking : Beknopte uitgave. Amstelveen: Bazalt.

Keere, K. & Vervaet, S. (2013). Leren is onderzoeken: Aan de slag met wetenschap in de klas. Leuven: LannooCampus.

Koster, G., Nellestijn, B., & Peters, I. (2009). Uitgaan van verschillen. Alkmaar: De activiteit.

Onderwijsinspectie (2013). Voorlopige normering opbrengsten speciaal basisonderwijs. Verkregen op 28mei, 2014, van http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_nieuwsbrieven/2013/voorlopige-normering-opbrengsten-speciaal-basisonderwijs_def2.pdf

Ruijssenaars, A. (2004). Leerproblemen en leerstoornissen: Remedial teaching en behandeling : Hulpschema's voor opleiding en praktijk. Rotterdam: Lemniscaat.Vaan, E.& Marell, J. (2012). Praktische didactiek voor natuuronderwijs. Bussum: Coutinho.SLO(2006). Oriëntatie op jezelf en de wereld, de herziene kerndoelen. Verkregen op 22 januari, 2015, van http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelen.doc/

SLO(2006). SLO-analyse de grote wereld. Verkregen op 5 februari 2015, Van http://backend.nicl.nl/data/documenten/866_De%20grote%20reis.def.pdf

Weerdenburg, A. van., Os, W. van., & Wagenaar C. (2012). Praxisbulletin. De kracht van thematisch werken. 29. 5

55

http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/Kerndoelen.doc/

http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_nieuwsbrieven/2013/voorlopige-normering-opbrengsten-speciaal-basisonderwijs_def2.pdf



4. Onderzoeksvragen en onderzoeksmethodiek

Hoofdvraag Deelvragen Functie van de onderzoeksvraag

Onderzoeksmethodiek

1.0 Wat wordt verstaan onder speciaal basisonderwijs?

LiteratuurstudieZoektermen:Speciaal basisonderwijsSBAOSBO

1.

Op welke manier kan, volgens de literatuur, een school voor speciaal basisonderwijs op een coöperatieve wijze invulling geven aan het onderzoekend leren van leerlingen, waarbij rekening gehouden wordt met de leer- en gedragsproblematiek van de leerlingen?

1.1 Wat is onderzoekend leren?

Definiërend LiteratuurstudieZoektermen:Ontdekkend lerenOnderzoekend leren

1.2 Wat is coöperatief leren?

Definiërend LiteratuurstudieZoektermen:Coöperatief lerenSamenwerkend leren

1.3 Hoe verhouden onderzoekend en coöperatief leren zich binnen het speciaal basisonderwijs tot elkaar?

Vergelijkend Vergelijking literatuur

1.4 Hoe ziet een les eruit waarin onderzoekend en coöperatief leren zit verwerkt?

Ontwerpend Literatuurstudie

1.5 Welke leerkrachtvaardigheden passen bij een leerkracht in het speciaal basisonderwijs als hij onderzoekend leren en coöperatief leren wil toepassen in het onderwijsaanbod?

Evaluerend Observatie en Interviews

2.0 Waarom willen de leerkrachten van sbo de Schilderspoort onderzoekend leren in hun lessen verwerken?

Verklarend Interviews

2.

Hoe kunnen de leerkrachten van groep 7 en 8 van speciaal basisonderwijsschool de Schilderspoort invulling geven aan een

2.1 Op welke manier geeft speciaal basisonderwijs(sbo)school de Schilderspoort invulling aan het onderzoekend en coöperatief leren?

Beschrijvend Interviews Enquete Observaties

2.2 Welke coöperatieve werkvormen passen

Beschrijvend LiteratuurstudieZoektermen:

56

coöperatieve vorm van onderwijs zodat het onderzoekend leren van de leerlingen ontwikkeld wordt?

volgens de leerkracht bij de sbo leerlingen?

Thematisch werkenWerken met thema’sThema’s wereldoriëntatie

2.3 Welke onderzoekend leren werkvormen passen volgens de leerkrachten bij de sbo leerlingen?

Verklarend Interviews

2.4 Wat zou voor sbo de Schilderspoort wat betreft het coöperatief en onderzoekend leren, een gewenste situatie zijn?

Evaluerend LiteratuurstudieZoektermen:Onderzoekend lerenWereldoriëntatie

2.5 Hebben de leerkrachten uit groep 7 en 8 voldoende kennis en vaardigheden in huis om invulling te kunnen geven aan coöperatief en onderzoekend leren?

Ontwerpend Les ontwerpen

2.6 Hebben de gewenste of aangepaste werkvormen het gewenste resultaat?

Evaluerend Interviews

Enquête

57

5. Opbrengsten van het afstudeerwerkstuk

Het afstudeeronderzoek zal de mogelijkheden beschrijven die er zijn om het onderzoekend leren ook toepasbaar te maken voor leerlingen uit het speciaal basisonderwijs. Tevens wordt beschreven welke leerkrachtvaardigheden van toepassing zijn op een leerkracht binnen het speciaal basisonderwijs als deze het onderzoekend leren van sbo-leerlingen binnen het coöperatief onderwijs wil stimuleren.

6. Overleg met de begeleider van het afstudeerwerkstuk en de opdrachtgever

Het contact met de begeleider zal vooral via de mail verlopen. Wanneer de student behoefte heeft aan een gesprek, zal deze via de mail gepland worden met de begeleider.

Het contact met de opdrachtgevers zal op de stageschool verlopen. De student kan momenten met de opdrachtgevers plannen waarop zij de voortgang aan de opdrachtgevers presenteert. Daarnaast zullen de opdrachtgevers feedback geven en eventueel een nieuwe input geven.

7. Akkoordbevinding

Het werkplan is akkoord bevonden op d.d. dd-mm-jj

Handtekening begeleider

Handtekening interne opleider

Handtekening student

8. Feedback

Van welke medestudenten heb jij feedback gekregen?

Miranda Hijink Wat was het belangrijkste in de feedback die je hebt verwerkt?

Mirja van der Zaag Wat was het belangrijkste in de feedback die je hebt verwerkt?

58

Zelf heb ik feedback gegeven aan Miranda Hijink en Mirja van der Zaag.

59

Presentatieportfolio - Welkomportfolioimreterwiel.weebly.com/uploads/1/7/0/7/17074… · Web viewDe...

Documents

Transcript of Presentatieportfolio - Welkomportfolioimreterwiel.weebly.com/uploads/1/7/0/7/17074… · Web viewDe...